Index preescolar

Index para la Inclusión
Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación
en Educación Infantil

Tony Booth, Mel Ainscow y Denise Kingston

Traducción y Adaptación:
Francisca González-Gil
María Gómez-Vela
Cristina Jenaro

Cr ear CULTURAS inclusi vas

Versión en Castellano para su uso y distribución en España

Editado y Producido para el Reino Unido por CSIE
CSIE
Centre for
(Centro de Estudios para la Educación Inclusiva) Studies on
Inclusive
Education

Index para la Inclusión
Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación
en Educación Infantil

Traducción y Adaptación al Castellano:
Francisca González-Gil
María Gómez-Vela
Cristina Jenaro
INICO - Universidad de Salamanca

Autores de la versión Inglesa para el Reino Unido:
Tony Booth, Mel Ainscow y Denise Kingston

Adaptado a Educación Infantil por Tony Booth y Denise Kingston
Editado y Producido en el Reino Unido para CSIE por:
Mark Vaughan OBE

Edición inglesa para el Reino Unido con CD Rom, revisada y publicada por CSIE en 2006
Disponible en:
CSIE, New Redland, Frenchay Campus, Coldharbour Lane,
Bristol BS16 1QU, UK

Precio £30.00 (incl. UK p+p)

Index para la inclusión: desarrollo del juego, el aprendizaje y la
participación en Educación Infantil
Equipo original del Index para la inclusión:
• Mel Ainscow, Centre for Educational Needs, University of Manchester
• Kristine Black-Hawkins, Faculty of Education, University of Cambridge
• Tony Booth, Department of Educational Research, Canterbury Christ Church University
• Chris Goodey, Parent Governor, London Borough of Newham
• Janice Howkins, Assistant Head Teacher, Swakeleys School, London Borough of
Hillingdon
• Brigid Jackson-Dooley, Head Teacher, Cleves Primary School, London Borough of
Newham
• Patricia Potts, Senior Research Fellow, Canterbury Christ Church University
• Richard Rieser, Director, Disability Equality in Education
• Judy Sebba, Senior Adviser (Research), Standards and Effectiveness Unit, Department
for Education and Skills
• Linda Shaw, Co-Director, Centre for Studies on Inclusive Education
• Mark Vaughan, Founder and Co-Director, Centre for Studies on Inclusive Education

Agradecimientos
• Mark Vaughan and Mel Ainscow por reunir el equipo original del Index.
• El equipo de East Sussex Early Years and Childcare Partnership, Mary Burkhill, Lynne
Davidson, Jenny Gunston, Denise Kingston, Lucy Ruddy, por sus contribuciones y por
el trabajo con el borrador de la versión para la escuela infantil del Index de 2000 y 2002.
• Los profesionales, padres/cuidadores y niños del área de East Sussex por sus
ejemplos del uso del borrador del Index para la educación infantil.
• A las sugerencias y aportaciones para esta versión de Cherry Barnes, Mary Jane
Drummond, Susan Hart, Justine Hopkins, Marilyn Kearns, Estelle Martin, Sharon
Rustemier, Linda Shaw y Mark Vaughan.
• La Teacher Training Agency y el Department for Education and Employment, que
proporcionó financiación esencial para los ensayos de la versión escolar del Index de
2000 y 2002.

Index para la inclusión: desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en
Educación Infantil.

Revisada y reeditada en 2006 por CSIE
World copyright 2006 © CSIE
ISBN 1 872001 45 9

Copyright de la Versión inglesa para el Reino Unido © CSIE

Traducción y Adaptación al Castellano en 2007 por:
Francisca González-Gil, María Gómez-Vela y Cristina Jenaro
Copyright de la Versión en Castellano © CSIE
ISBN 978-84-690-9671-0

Se anima a fotocopiar esta publicación para apoyar la mejora la inclusión

Presentación
Index para la Inclusión. Desarrollo del
juego, el aprendizaje y la participación en
Educación Infantil

Esta versión del Index para la Inclusión está especialmente
diseñada para apoyar las mejoras inclusivas del juego y el
aprendizaje en Educación Infantil. Además de contar con un
material impreso muy completo, contiene un CD que permite a
los centros compartir más fácilmente los materiales y un folleto
adicional que resume la finalidad y contenidos de esta carpeta.
La inclusión es considerada en el Index, desde una perspectiva
amplia, como un enfoque para mejorar todos los aspectos de
un centro de modo que los niños, sus familias y el personal se
puedan sentir bienvenidos, implicados y valorados. Por lo tanto,
el Index está pensado para integrarse en un proceso de
planificación ordinario, y proporciona un medio para mejorar el
centro en su conjunto, en lugar de centrarse en un grupo
concreto de niños.
El Index requiere realizar un análisis detallado de todas las
actividades, de la organización del centro y del grado en que los
materiales existentes apoyan el juego y el aprendizaje, y
fomenta la implicación en este proceso de todo el personal y
voluntarios, autoridades educativas locales, padres / cuidadores
y niños. De este modo se pueden compartir y analizar las
opiniones de todos los implicados acerca de lo que se ha que
hacer y cómo.
El Index ayuda a los profesionales a utilizar toda esta
información y a confeccionar una lista de prioridades de mejora,
desarrollar un plan de mejora y ponerlo en marcha, incluyendo
ayuda adicional si es necesario.
El Index pretende crear en cada centro una cultura inclusiva
compartida por todos los implicados, que mejore con los años a
través de la repetición de las auto-evaluaciones.

I desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil

II desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil

Prólogo a la edición en
castellano
Index para la Inclusión. Desarrollo del
juego, el aprendizaje y la participación en
Educación Infantil

El Index para la Inclusión: Desarrollo del juego, el aprendizaje y
la participación en Educación Infantil es una traducción y
adaptación al castellano del Index for Inclusión: developing
play, learning and participation in early years and childcare,
editado en Reino Unido por el Centro de Estudios para la
Educación Inclusiva - CSIE.
Aunque en esta versión hemos tratado de ceñirnos fielmente al
original, en determinados casos, por motivos lingüísticos
principalmente, hemos tenido que adaptar su contenido al
contexto en el que se va a editar y utilizar. No obstante, algunos
contenidos que aparecen a lo largo del texto no tienen su
equivalente en el contexto español, bien por diferencias en la
legislación educativa, en los profesionales que forman parte del
sistema o en los organismos gubernamentales responsables
del mismo. En este sentido, os invitamos (maestros, padres,
otros profesionales de la educación, etc.) a realizar los ajustes
que consideréis necesarios para que el trabajo con este
material se refleje, en un primer momento, en la mejora de la
inclusión en vuestros centros, y en el futuro, en un sistema
educativo más inclusivo, en el que todos se sientan
bienvenidos, independientemente de sus características
personales o sociales.
Al tratarse de la primera edición en castellano de este trabajo,
seguramente encontréis aspectos mejorables en el mismo. Con
objeto de perfeccionar futuras ediciones, nos resultarían muy
útiles vuestras sugerencias al respecto. Para ello, podéis
contactar con nosotras en la siguiente dirección de correo
electrónico: frang@usal.es
Esperamos que el trabajo con el Index os resulte muy útil.

Francisca González-Gil, María Gómez-Vela y Cristina Jenaro
Autoras de la traducción y adaptación

III desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil

IV desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil

Parte 1
Un enfoque inclusivo para mejorar
tu centro
Bienvenidos al Index para la Inclusión

El Index para la inclusión: desarrollo del juego, el aprendizaje y la
participación en Educación Infantil es un recurso de apoyo a la inclusión en
centros de Educación Infantil, guarderías, hogares infantiles, ludotecas y
otras organizaciones lúdicas, y cualquier otro centro de atención a la
infancia. El Index puede ayudar a todos en estos centros a mejorar la
participación en el juego y el aprendizaje de los niños a su cuidado. Los
materiales han sido diseñados para ayudar a que cualquier centro llegue a
ser más inclusivo.

Junto a esta carpeta, se incluye un folleto de seis páginas que proporciona
una rápida panorámica de los principales contenidos y objetivos del Index,
estructurados de manera que se puedan compartir fácilmente con otros
profesionales. También hay una versión en CD para facilitar su utilización.

En el Index, la inclusión se concibe como un enfoque de la educación y el
cuidado infantil. El Index no es un elemento más a añadir a las actividades
que tienen lugar en los centros, sino un modo de llevarlas a cabo de
acuerdo con valores inclusivos. La inclusión, con frecuencia se asocia a
niños y jóvenes con deficiencias o necesidades educativas especiales. Sin
embargo, en el Index, la inclusión tiene que ver con la mejora de la
participación de todos los niños y adultos implicados en un centro. Supone
hacer un análisis detallado de cómo se pueden reducir las barreras en el
juego, el aprendizaje y la participación de cualquier niño y de cómo ayudar a
que los centros respondan mejor a la diversidad de niños y jóvenes que hay
en su entorno.

El Index es un documento de carácter práctico, que muestra lo que la
inclusión puede significar para un centro en todos los aspectos. Ofrece un
apoyo al proceso de auto-evaluación y mejora a partir de los conocimientos
y las opiniones de los profesionales, los niños y jóvenes, los padres y
cuidadores, los asesores y otros miembros del entorno. Este enfoque de
apoyo para mejorar un centro constituye una alternativa a aquel otro basado
en la inspección, la competición y el miedo al fracaso.

El Index favorece el desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación
fomentando un mejor uso de los recursos disponibles, eliminando las
barreras del centro y construyendo una cultura de colaboración. Apoya la
implicación activa de los niños en su propio juego y aprendizaje, a partir de
la experiencia y el conocimiento que traen de sus casas y puede contribuir a
que las mejoras perduren, desarrollando las culturas del centro y ayudando
a clarificar el propósito de las actividades.

Fundamentación del Index

Esta versión del Index es una adaptación de la versión escrita para
Educación Primaria. La estructura básica, buena parte del contenido y el
procedimiento de trabajo son los mismos en ambas versiones. No obstante,
como cada lugar adapta los materiales para ajustarse a sus fines, algunos
centros de Educación Infantil han trabajado con éxito con la versión de

1 desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil

Primaria. Aún así, hemos adaptado de diversas formas los materiales para
Educación infantil. Hemos añadido indicadores y hemos eliminado otros.
Hemos cambiado algunos términos. Por ejemplo, utilizamos "centro" en
lugar de "escuela", y nos referimos a "niños" o "niños y jóvenes" en lugar de
"alumnos". Hemos denominado "equipos directivos" a aquellos que
proporcionan apoyo a los centros a través de la dirección, consejos
escolares y órganos de gobierno. Utilizamos el término "profesionales" en
lugar de "personal" para referirnos a la variedad de personas que trabajan
en estos centros, incluidos los voluntarios. Hemos desarrollado actividades
y material específico para la atención a bebés. Por último, hemos eliminado
aquellos aspectos de los materiales que se refieren específicamente a
prácticas en educación secundaria.

El desarrollo de esta versión tuvo lugar a partir del trabajo con las
principales escuelas y autoridades educativas locales del Reino Unido que
contribuyeron a la versión de Primaria. También a partir de la amplia
experiencia de trabajo con un gran número de centros de Educación infantil
que utilizaron la versión borrador del Index.

Elaboramos la versión para Primaria (2000; edición revisada en 2002) en
respuesta a una serie de inquietudes. Sentíamos que el énfasis de la
educación en los resultados de los exámenes iba en detrimento del esfuerzo
por construir comunidades de apoyo para los niños y el personal de las
escuelas. Observamos que la competencia entre escuelas podía minar sus
intentos de fortalecer las relaciones con el entorno. Nos preocupaba que un
excesivo hincapié en un número reducido de resultados educativos desviara
la atención de las condiciones en las que la enseñanza y el aprendizaje
prosperan.

Construir comunidades que comparten valores, y atender cuidadosamente a
las condiciones de enseñanza y aprendizaje son factores para conseguir
mejoras sostenibles a largo plazo tan importantes en Educación Infantil
como en Primaria. Además, la importancia que en esta versión del Index se
concede al juego como factor importante para el desarrollo, debería
compensar el énfasis en la evaluación y la utilización de objetivos de
aprendizaje con niños muy pequeños. Debe servir para recordar que el
juego es importante para el desarrollo a cualquier edad, valioso en sí mismo
y no sólo como algo que puede ser controlado y evaluado. La educación de
los niños debería seguir siendo sensible y flexible y evitar el reduccionismo
en cuanto a ideas y expectativas que puede resultar de centrarnos
demasiado en la evaluación.

Presentación de los elementos del Index

El Index tiene 4 elementos principales:

• Conceptos clave: para favorecer la reflexión y la discusión sobre el
desarrollo de la inclusión.
• Hoja resumen para la planificación: dimensiones y secciones para
organizar la revisión y el desarrollo del trabajo
• Materiales para la revisión: indicadores y preguntas para permitir la
revisión detallada de todos los elementos del centro y ayudar a
identificar y poner en marcha los cambios prioritarios.


• Un proceso que asegure que la revisión, planificación y puesta en
marcha de los cambios sean en sí mismos inclusivos.

Conceptos clave

Los conceptos clave del Index son "inclusión", "barreras para el juego, el
aprendizaje y la participación", "recursos para el juego, el aprendizaje y la
participación" y "apoyo a la diversidad". Estas ideas ayudan a crear un
enfoque consistente y coherente para el desarrollo inclusivo.

Inclusión

Todo el mundo tiene su propia opinión acerca de lo que significa inclusión.
Nosotros la concebimos como un principio-directriz sobre la educación y la
sociedad que implica asumir ideas como que todos tenemos la misma valía.
Pero además, los materiales del Index concretan el significado de estos
principios generales en acciones cotidianas, y proporcionan una visión cada
vez más detallada y práctica de los mismos. Muchas personas van teniendo
una noción cada vez más clara del concepto de inclusión a medida que se
familiarizan con estos materiales. En la figura 1 aparecen algunas de las
ideas que componen la visión sobre inclusión que mantenemos en el Index.
Se trata de frases simples sobre la idea compleja de inclusión; por eso, sólo
recogen algunas de sus implicaciones y contienen palabras que requieren
explicación. No obstante, a continuación las completamos.

La inclusión en Educación Infantil tiene que ver tanto con la participación de
los profesionales, como con la implicación de los niños. Participar implica
jugar, aprender y trabajar en colaboración con otros. Implica hacer
elecciones y opinar acerca de lo que estamos haciendo. En último término,
tiene que ver con ser reconocido, aceptado y valorado por uno mismo.

Desarrollar la inclusión implica reducir todas las formas de exclusión. En el
Index, la exclusión, como la inclusión, se entiende desde una perspectiva
amplia. Además de referirse a la discriminación más obvia, la exclusión se
refiere a todas aquellas presiones puntuales o a largo plazo que se
interponen en el camino de la plena participación. Pueden ser el resultado
de problemas de relación entre los niños, entre los profesionales que
trabajan en diferentes servicios, entre los niños y los profesionales o en las
familias; pueden deberse a que las actividades no respondan a los intereses
de los niños, o a que éstos no se sientan valorados en el centro. La
inclusión tiene que ver con la eliminación de todas las barreras para el
juego, el aprendizaje y la participación de todos los niños.

Inclusión implica un reconocimiento profundo tanto de las diferencias como
de las semejanzas entre todos los niños. El desarrollo de centros inclusivos
tiene lugar a partir de las diferencias, de manera que se valore a todos por
igual. Implica, por ejemplo, evitar conceder mayor gran valor a aquellos
niños que destacan por sus progresos o logros físicos. Reconocer que los
niños difieren entre sí no significa que todos deban llevar a cabo las mismas
tareas sino entender las distintas formas en que pueden responder a
experiencias compartidas.


figura 1 Inclusión en educación significa:

• Aumentar la participación de los niños y jóvenes y reducir su
exclusión de las culturas, las actividades y los grupos locales.
• Reestructurar las culturas, políticas y prácticas de los centros de
manera que sean sensibles a la diversidad de niños y jóvenes de la
localidad.
• Valorar por igual a todos los niños, jóvenes, padres / cuidadores y
profesionales
• Considerar las diferencias entre los niños un recurso de apoyo al
juego, el aprendizaje y la participación en lugar de un problema
resolver.
• Reconocer el derecho de los niños a una educación y un cuidado de
calidad en su localidad.
• Hacer mejoras tanto para los profesionales como para los niños
• Reducir las barreras para el juego, el aprendizaje y la participación
de todos los niños, no sólo de los que tienen discapacidad o
necesidades educativas especiales
• Aprender de los intentos de superar las barreras para aquellos niños
cuyo juego, aprendizaje y/o participación están limitados de alguna
forma, para que dichos cambios beneficien a todos los niños
• Acentuar tanto el proceso de desarrollo de la comunidad y sus
valores, como los logros obtenidos
• Fomentar relaciones duraderas y satisfactorias entre los centros y
sus comunidades
• Reconocer que la inclusión en Educación Infantil tiene que ver con
la inclusión en la sociedad
• Poner en marcha los valores inclusivos

Para incluir a cualquier niño debemos tener presente a la persona en su
totalidad. Esto no ocurre cuando la inclusión se centra en un único aspecto
del niño, como puede ser su deficiencia o su necesidad de aprender
Castellano como segundo idioma. Los problemas que experimenta cada
niño pueden no tener nada que ver con la etiqueta que los hemos puesto y
puede que sólo las descubramos cuando interactuamos con él y le
conocemos a lo largo del tiempo. Cuando nos centramos en aquellos niños
cuyo juego, aprendizaje o participación nos preocupa, debemos ser
conscientes de que el trabajo realizado para identificar y reducir las
dificultades de ese niño puede beneficiar a cualquier otro niño que
inicialmente no nos preocupaba. Esta es una de las formas en que las
diferencias entre los niños en intereses, conocimientos, habilidades,
procedencia, lengua materna, logros o deficiencia pueden constituir un
recurso de apoyo al juego y el aprendizaje.

La inclusión tiene que ver con construir comunidades entendidas desde una
perspectiva más amplia, que fomenten y celebren sus logros. Los centros
pueden trabajar con otras organizaciones y con su entorno para mejorar las
oportunidades educativas y las condiciones sociales de sus localidades.


Por encima de todo, inclusión tiene que ver con reflexionar sobre las
creencias y valores que incorporamos a nuestro trabajo y nuestras
acciones, y a partir de ahí, relacionar lo que hacemos con los valores
inclusivos. Valores como actuar con equidad o justicia, honestidad e
integridad, la importancia de la participación, de construir comunidades, el
derecho a unos servicios locales de calidad, compasión, respeto a la
diferencia, preocupación por crear un futuro sostenible para nuestros niños
y jóvenes y fomento del disfrute en el juego, el aprendizaje y las
interacciones. Relacionar nuestras acciones con nuestros valores puede ser
el paso más útil que podemos dar para mejorar nuestro centro. La inclusión
puede suponer cambios profundos en las actividades y relaciones en el
centro y con los padres / cuidadores.

Inclusión implica cambio. Es un proceso sin fin de mejora del aprendizaje y
la participación de todos, un ideal o aspiración que nunca se termina de
alcanzar. No hay un centro totalmente inclusivo. Hay muchas presiones que
favorecen la exclusión, son persistentes y pueden adoptar nuevas formas.
Pero la inclusión tiene lugar tan pronto como el proceso de mejora de la
participación comienza. Luego un contexto inclusivo puede ser descrito
como aquel que está en movimiento.

Barreras para el juego, el aprendizaje y la participación

La inclusión puede verse dificultada cuando los niños o los profesionales
encuentran barreras para el juego, el aprendizaje y la participación. Estas
pueden proceder de cualquier aspecto del centro: su distribución física, su
organización, las relaciones entre los niños y los adultos y el tipo de
actividades. Las barreras se extienden inevitablemente más allá del centro y
podemos encontrarlas en la comunidad y en las políticas locales y
nacionales. Los niños encuentran dificultades cuando experimentan
barreras para jugar, aprender y participar que impidan su acceso a un
centro o limiten su participación en él. Esta noción de barreras nos puede
ayudar a establecer lo que se debe hacer para mejorar la experiencia de
cualquier niño o adulto en el centro.

Al utilizar la noción de "barreras para el juego, el aprendizaje y la
participación" para hablar sobre las dificultades en la educación y el cuidado
infantil, y cómo éstas pueden superarse, evitamos utilizar la expresión
"necesidades educativas especiales". La idea de que las dificultades que el
niño experimenta se pueden resolver identificándolas como "necesidades
educativas especiales" tiene importantes limitaciones. Supone una etiqueta
que puede conducir a reducir las expectativas. Desvía la atención de las
dificultades que experimentan otros niños que no tienen la etiqueta, y de la
fuente del problema que puede estar en las relaciones, las culturas, el tipo
de actividades y recursos, el modo en que los profesionales apoyan el
aprendizaje y el juego, y las políticas y la organización de los centros.

La utilización del concepto "barreras para el juego, el aprendizaje y la
participación" para referirnos a las dificultades que encuentran los niños, y
evitar el término "necesidades educativas especiales" forma parte de un
modelo social acerca de las dificultades del aprendizaje y la discapacidad.
Contrasta con el modelo médico, según el cuál las dificultades en la
educación surgen de las deficiencias o las limitaciones. Las discapacidades
constituyen barreras para la participación de personas con deficiencias o
enfermedades crónicas. Pueden tener su origen en el entorno o en la
interacción de actitudes discriminatorias, acciones, culturas, políticas y
prácticas institucionales con la deficiencia, el dolor o la enfermedad crónica.
La deficiencia se puede definir como "una limitación a largo plazo de las


funciones físicas, intelectuales o sensoriales1. No obstante, la noción de
déficit intelectual es problemática porque puede sugerir una etiología física
injustificada de las dificultades que se experimentan en el aprendizaje.
Aunque los centros pueden hacer poco para superar deficiencias, pueden
reducir considerablemente las discapacidades producidas por actitudes y
acciones discriminatorias y por barreras institucionales.

Las barreras que proceden del modo en que las instituciones se estructuran
o funcionan se denominan "discriminación institucional". El Informe
Macpherson2, elaborado por la policía sobre la investigación del asesinato
de un adolescente negro, Stephen Lawrence, centró la atención sobre el
“racismo institucional” en la policía y otras instituciones educativas,
sanitarias y sociales. La discriminación institucional va más allá que el
racismo. Hace referencia a los distintos modos en que las instituciones
pueden discriminar a las personas por su edad, género, discapacidad,
clase, raza u orientación sexual así como por su historial y cualificación
educativos. Esto crea barreras para la participación y puede obstaculizar el
aprendizaje en educación. Como la gente está más familiarizada con las
discusiones sobre racismo o sexismo que sobre discapacidad, pueden ser
menos conscientes del papel de las personas y las instituciones en la
creación de discapacidad. La discriminación institucional está
profundamente enraizada en las culturas e influye en el modo en que se
percibe a las personas y la respuesta que se les da, incluso en la selección
de profesionales. El racismo, el sexismo, el clasismo, la homofobia, la
discriminación por razones de edad y discapacidad tienen sus raíces en la
intolerancia a la diferencia y el abuso de poder para crear y perpetuar
desigualdades. El desarrollo de la inclusión puede involucrar a las personas
en el difícil proceso de cuestionar sus propias prácticas, actitudes y culturas
institucionales discriminatorias.

Aunque la expresión "necesidades educativas especiales" puede ser una
barrera para el desarrollo inclusivo y puede ser un rasgo de la
discriminación institucional, forma parte del marco cultural y político de
1
Adaptado de Disabled muchos centros e influye en numerosas prácticas. Se utiliza en los
People's International
(1982) Proceedings del
documentos sobre necesidades educativas especiales, en la identificación
Primer Congreso Mundial, de las dificultades de los niños según la normativa vigente sobre
Singapur: Disabled Necesidades Educativas Especiales3, en las Adaptaciones Curriculares
People's International. Individuales y en la información que los centros proporcionan para justificar
1
Macpherson, W. (1999)
sus gastos en materia de "necesidades educativas especiales". Aunque no
Stephen Lawrence Inquiry tienen que hacerlo por ley, la mayoría de los centros de Educación Infantil
(Macpherson Report), designan un "coordinador para las necesidades educativas especiales" y se
Command Paper 4261 aseguran de hacerlo según la normativa vigente. Nosotros preferimos
vol. 1, London, Stationery
Office.
términos como "coordinador de apoyo al aprendizaje", "coordinador de
desarrollo del aprendizaje y el juego" o "coordinador para la inclusión" dado
1
Department for que implican mayor conexión con las ideas inclusivas. Estos términos
Education and Skills implican una noción más amplia de los apoyos que conecta el trabajo que
(2001) The Special
Educational Needs Code
se hace con los niños con dificultades y con los cambios necesarios para
of Practice, London, todos los niños. Aunque sugerimos a los profesionales que eviten utilizar la
DfES. expresión "necesidades educativas especiales", somos conscientes de que
tenemos poco poder para cambiar un uso que está muy generalizado. No
obstante, para ayudar en este proceso los profesionales pueden empezar a
pensar de un modo diferente sobre cómo surgen las dificultades educativas,
y utilizar la noción de barreras para el juego, el aprendizaje y la
participación.

La terminología del Index se hace eco del tratamiento que reciben las
dificultades educativas en algunos documentos oficiales, ello puede ayudar


a los profesionales a hacer el cambio. El concepto de "barreras para el
aprendizaje" aparece cada vez más en estos documentos. Los
profesionales de la educación y el cuidado infantil deben adaptarse a estas
nuevas demandas, al tiempo que se aseguran de que el lenguaje que
utilizan no es discriminatorio y apoya la inclusión.

Recursos de apoyo al juego, el aprendizaje y la participación

Eliminar las barreras para el juego, el aprendizaje y la participación supone
movilizar recursos del centro y su entorno. Siempre hay más recursos para
ello de los que se están utilizando. Por recursos no nos referimos sólo al
dinero. Al igual que las barreras, los recursos se puede encontrar en
cualquier elemento del centro: los profesionales, los equipos directivos, los
niños, padres / cuidadores, los grupos locales y también en el cambio de
culturas, políticas y prácticas. Los profesionales pueden tener habilidades
de las que no son conscientes o que no están utilizando totalmente, puede
haber miembros de la comunidad que compartan procedencia o deficiencia
con un niño al que pueden ayudar a que se sienta como en casa. Los
recursos de los niños, su capacidad para dirigir su propio aprendizaje y
juego y para apoyarse unos a otros pueden estar siendo especialmente
infrautilizados, igual que el potencial de los profesionales para apoyarse
unos a otros. Hay tanta información en un centro sobre lo que impide el
juego, el aprendizaje y la participación de los niños, que no siempre se
utiliza al máximo. Uno de los principales propósitos del Index es ayudar a
los centros a recurrir a esta información para mejorar.

En la figura 2 aparece una serie de preguntas que pueden utilizarse como
reflejo de lo que se sabe acerca de las culturas, políticas y prácticas de un
centro.

figura 2 Identificación de barreras y recursos
• ¿Cuáles son las barreras para el juego, el aprendizaje y la
participación?
• ¿Quién experimenta barreras para el juego, el aprendizaje y la
participación?
• ¿Cómo pueden eliminarse estas barreras para el juego, el
aprendizaje y la participación?
• ¿Qué recursos se utilizan para apoyar el juego, el aprendizaje y la
participación?
• ¿Qué recursos adicionales pueden ponerse en marcha para apoyar
el juego, el aprendizaje y la participación?

Apoyo a la diversidad

Cuando se cree que las dificultades provienen de las "necesidades
educativas especiales" de los niños puede parecer normal pensar que el
apoyo consistirá en proporcionar más personal para trabajar con esos niños
en concreto. Nosotros concebimos el apoyo desde una perspectiva mucho
más amplia, como todas las actividades que aumentan la capacidad de un
centro para responder a la diversidad.

Proporcionar apoyo a las personas es sólo una de las formas de aumentar
la participación de los niños. El apoyo también lo proporcionan los
profesionales cuando planifican las actividades pensando en todos los
niños, siendo conscientes de sus diferentes puntos de partida, experiencias,
intereses y estilos de aprendizaje, o cuando los niños se ayudan entre sí.


Cuando se planifican actividades para lograr la participación de todos, la
necesidad de apoyo individual se reduce. De la misma forma, la experiencia
de apoyo a un alumno puede incrementar el aprendizaje independiente y
activo de ese niño, al tiempo que proporciona ideas para mejorar el
aprendizaje de un grupo más amplio. En centros con muchos profesionales
y muchos niños, la responsabilidad de coordinar el apoyo puede recaer en
una persona. En tales circunstancias, aquellos que adoptan este papel
deben vincular el apoyo a los niños con actividades que aumenten los
conocimientos y habilidades de los profesionales para implicar mejor a
todos los niños en las actividades.

Este cambio en la visión de los apoyos es muy importante. El enfoque de
los apoyos que vincula asistentes y personas, sin el objetivo de reducir tal
dependencia, sigue siendo habitual. Puede constituir una gran barrera para
su participación y obstaculizar el desarrollo de una responsabilidad
compartida hacia todos los niños, reflejada en el modo en que los
profesionales colaboran, planifican y desarrollan las actividades.

Hoja resumen de planificación: dimensiones y secciones

Al utilizar los materiales del Index, las posibilidades de mejorar el centro se
exploran a lo largo de tres dimensiones interconectadas: crear culturas
inclusivas, generar políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas. La
experiencia con el Index sugiere que estas dimensiones constituyen ejes
importantes para organizar las mejoras. Se describen en la figura 3:

figura 3 Las tres dimensiones del Index

DIMENSIÓN A Crear culturas inclusivas
Esta dimensión tiene que ver con crear un entorno seguro, que acepta,
colabora, estimula, en el que todos son valiosos. Estos valores inclusivos
compartidos se desarrollan y transmiten a los nuevos profesionales, a los
niños, equipos directivos y padres / cuidadores. Los principios y los valores
en las culturas inclusivas guían las decisiones sobre las políticas y las
prácticas en todo momento, por eso la mejora se convierte en un proceso
continuo.

DIMENSIÓN B Generar políticas inclusivas
En esta dimensión, la inclusión impregna todos los planes para el centro.
Las políticas fomentan la participación de los niños y los profesionales
desde el momento en que ingresan en el centro, se preocupan de llegar a
todos los niños de la localidad y de reducir las presiones excluyentes. Todas
las políticas conllevan estrategias claras para el cambio inclusivo.
Se considera que el apoyo está en todas las actividades que aumentan la
capacidad del centro para responder a la diversidad. Todas las formas de
apoyo se agrupan en un mismo esquema.

DIMENSIÓN C Desarrollar prácticas inclusivas
Esta dimensión se refiere al desarrollo de actividades que reflejen culturas y
políticas inclusivas. Las actividades se planifican de tal forma que tienen en
cuenta la diversidad de niños y jóvenes del centro y del entorno. Se fomenta
que los niños se impliquen activamente a partir de lo que ellos saben y de
sus experiencias fuera del centro. Los profesionales identifican recursos
materiales y humanos: equipos directivos, niños y jóvenes, padres /
cuidadores y grupos locales que puedan ser movilizados para apoyar el
juego, el aprendizaje y la participación.


Estas tres dimensiones se pueden representar según aparece en la figura 4.

De
figura 4

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Crear CULTURAS inclusivas

Aunque las tres dimensiones son necesarias para el desarrollo de la
inclusión, la creación de culturas inclusivas se ha colocado deliberadamente
en la base del triángulo. En el pasado se ha prestado muy poca atención al
potencial de las culturas de los centros para apoyar o minar sus progresos.
Pero son el corazón de la mejora. Desarrollar valores inclusivos compartidos
y relaciones de colaboración puede conducir a cambios en las otras
dimensiones. A través de las culturas inclusivas los cambios en las políticas
y las prácticas pueden mantenerse cuando nuevos profesionales y niños
ingresan en un centro.

Cada dimensión se divide en dos secciones que permiten centrar mejor la
atención en lo que se debe hacer para aumentar la participación en las
actividades. Las dimensiones y las secciones se convierten en los
elementos principales y proporcionan un marco para la planificación (figura
5) y para organizar el plan de mejora. Los centros deben asegurarse de que
se están moviendo en todas estas direcciones; para ello y para definir lo que
desean hacer pueden utilizar los indicadores y las preguntas.

figura 5 El marco para la planificación

DIMENSIÓN A Creación de culturas inclusivas

Construir comunidad Establecer valores inclusivos

DIMENSIÓN B Creación de políticas inclusivas

Desarrollar el centro para todos Organizar los apoyos para la

diversidad

DIMENSIÓN C Desarrollo de prácticas inclusivas

Organizar el juego y el aprendizaje Movilizar recursos


Los materiales para la revisión: indicadores y preguntas

Cada apartado contiene un conjunto de indicadores (ver la página 5 del
folleto y las páginas 47-49 de esta carpeta). Constituyen metas importantes
para el centro y se utilizan para revisar su grado de inclusión. El significado
de cada indicador se clarifica a partir de una serie de preguntas (ver la
página 6 del folleto y las páginas 50-95 del Index) que invitan a realizar un
análisis en profundidad del centro. Animan a reflexionar sobre el indicador y
a poner de manifiesto las ideas existentes. Obligan a hacer un análisis
preciso de la situación actual, proporcionan ideas adicionales para el
desarrollo de actividades y sirven de criterio para evaluar el progreso. En
muchas ocasiones, cuando las personas han empezado a trabajar con las
preguntas es cuando han entendido el significado práctico del Index.

El CD del Index ayuda a hacer más accesibles los materiales y facilita el
análisis de las preguntas sin necesidad de tener una copia impresa. Al final
de cada serie de preguntas se da la posibilidad añadir más. Se espera que
los profesionales de cada centro elaboren su propia versión del Index
adaptando las preguntas existentes y añadiendo otras.

Los indicadores han sido elegidos cuidadosamente para provocar la
reflexión sobre áreas importantes del centro. Sin embargo, algunas
cuestiones muy importantes no están representadas por un indicador sino
que impregnan todo el Index y aparecen bajo varios indicadores. Es el caso
de asuntos que tienen que ver con la participación de personas de distinta
raza, género o con discapacidad. Cuando se utilizan los indicadores sólo
para obtener una idea aproximada de lo que se debe hacer en un centro, sin
analizar las preguntas en profundidad, se pueden dejar pasar cuestiones
importantes.

Algunos indicadores y/o preguntas se refieren a cuestiones para las cuáles
los centros pueden compartir la responsabilidad con las autoridades
educativas competentes. Por ejemplo, la accesibilidad física de los edificios,
los documentos sobre necesidades educativas especiales y las políticas de
admisión. Confiamos en que los profesionales sean capaces de trabajar
constructivamente con otros para elaborar planes para la eliminación de
barreras, procedimientos para mejorar los documentos y para desarrollar
políticas de admisión que faciliten la participación y la integración de todos
los niños que viven en la localidad.

Los centros pueden adaptar los materiales según sus propias necesidades.
Sin embargo, se debe evitar adaptar aquellos indicadores que se refieren a
aspectos que no competen a un determinado centro. Puede que algunos
indicadores y preguntas no sean aplicables debido a las características del
centro. Esto se debe, en parte, a que el Index cubre un rango de edad que
abarca desde los bebes hasta niños de Educación Infantil y niños más
mayores que participan en actividades extraescolares y programas de ocio.
Las preguntas sobre el bienestar de los bebés pueden no ser aplicables a
niños más mayores y viceversa. También hay centros destinados a niños de
un sólo sexo, una determinada religión o centros y guarderías especiales en
los que no se busca incluir a todos los niños de la localidad. No obstante, si
los profesionales de estos centros desean planificar de un modo inclusivo,
podrían adaptar los indicadores y las preguntas para lograr sus propósitos.
Numerosas escuelas y guarderías especiales han utilizado el Index para
hacer cambios significativos en la colaboración entre el personal y entre los
niños, por ejemplo. Sin embargo, debe quedar claro que nosotros estamos
comprometidos con la visión de que todos los niños tienen derecho a estar
integrados, y que ésta es una cuestión de derechos humanos.


Un proceso inclusivo

El proceso del Index contribuye en sí mismo al desarrollo de la inclusión.
Implica una auto-evaluación detallada que involucra a todas las personas
relacionadas con el centro y se basa en sus conocimientos y experiencias.
Con frecuencia, servicios externos al centro (autoridades educativas locales
o servicios psicológicos o de asesoramiento) apoyan en este proceso de
auto-revisión. No se trata de evaluar la competencia de nadie sino de
encontrar formas de apoyar el progreso del centro y de sus profesionales.
En la 2ª parte, se describe en detalle un ejemplo de este proceso. Se puede
representar mediante un círculo de planificación, con una fase previa
durante el primer año, "Comenzar a trabajar con el Index", en el que un
grupo de planificación se familiariza con los materiales (figura 6).

Sin embargo, la mejora no debería considerarse un proceso mecánico.
Surge a partir tanto de la conexión entre valores, emociones, conocimiento y
acciones, como de la reflexión cuidadosa, el análisis y la planificación. Tiene
que ver con el corazón tanto como con la mente.

figura 6 fase 1
El proceso del Index Comenzar a trabajar con el Index

fase 2
Analizar el centro

fase 5 fase 3
Revisar el Crear un plan
proceso inclusivo

Albanés, árabe, vasco, fase 4
castellano, bosnio, Apoyar la mejora
portugués brasileño,
búlgaro, catalán, chino
para Hong Kong, croata,
danés, finlandés,
flamenco, francés,
alemán, hindi, húngaro,
Utilización del Index
japonés, luganda &
lusoga para Uganda, La versión de Primaria del Index se ha utilizado en un gran número de
maltés, noruego, escuelas en todo Reino Unido y en muchos otros países. En 2000, el
portugués, rumano,
serbio, castellano para Departamento de Educación y Empleo (DfEE) hizo llegar el Index a todas
Chile y España, sueco, escuelas y Autoridades Locales de Educación en Inglaterra; en 2003, el
urdu, vietnamita y galés. Parlamento de Gales hizo lo mismo allí, las escuelas lo recibieron en galés.
Existen versiones del Index en más de 30 idiomas6 y la versión inglesa se
está utilizando en Australia, Canadá, Nueva Zelanda, Sudáfrica y USA. Un
equipo internacional promovido por la UNESCO ha analizado cómo
desarrollar versiones del Index para áreas económicamente pobres de los
países del sur7. Este trabajo nos ha permitido concluir que los conceptos, el
marco de planificación, los materiales para la revisión y el proceso en sí
tienen grandes posibilidades de aplicación en países pobres, aunque los
materiales para la revisión necesitan modificaciones importantes.


También se ha elaborado una versión del Index para apoyar el desarrollo
inclusivo de todos los servicios locales, desde el de incendios hasta el de
biblioteca8. Una Autoridad educativa local ha reorganizado su agenda para
la inclusión en torno a las dimensiones y secciones del Index; han declarado
que "el Index es el principal documento para esta Autoridad".

No hay un modo "correcto" de utilizar el Index. La gran variedad de centros
de Educación Infantil estatales, privados, gestionados por asociaciones de
voluntarios y otros sectores independientes hacen que los materiales
necesiten inevitablemente ser adaptados a circunstancias particulares.
Algunos lugares han empezado por utilizar los indicadores para mejorar las
condiciones de trabajo y las relaciones entre los profesionales, antes de
utilizarlo de un modo más general. Otros lo han utilizado para organizar
grupos de investigación y otros para realizar actividades de desarrollo
profesional.

Algunos centros empezaron a trabajar con el Index a pequeña escala, por
ejemplo, utilizando los materiales para aumentar la conciencia sobre
inclusión que tenían los profesionales, voluntarios y equipos directivos. Se
dieron cuenta de que esto les llevaba a trabajar más profundamente con él.
La Parte 2 de este material incluye ejemplos que ilustran diferentes maneras
de utilizar el Index. Se ha realizado un análisis de casos concretos9 que han
utilizado la versión de Primaria y se está trabajando para obtener
información sobre su uso a nivel internacional. Cualquier utilización que
7
Booth, T. and Black- promueva la reflexión sobre inclusión y lleve a una mayor participación de
Hawkins, K. (2001) los niños en las culturas, actividades y comunidades de sus centros se
Developing an Index for
Inclusion with Countries of considera válida.
the South, Paris,
UNESCO. Actualmente No obstante, la Parte 2 se centra especialmente en la utilización del Index
disponible en: para planificar un contexto completamente inclusivo. Muchos servicios no
www.eenet.org.uk/theory_
practice/develop_learning han realizado esta planificación sistemática y han utilizado el Index para
_participation.doc avanzar gradualmente hacia este enfoque.
8
McDonald, V. and Olley, La Parte 2 también describe la utilización del Index en centros concretos.
D. (2002) Aspiring to Tal y como hemos sugerido, en estos casos es importante para el proceso
Inclusion, a handbook for
councils and other contar con el apoyo de alguien que lo conozca y haya utilizado previamente,
organisations, Ipswich, que esté familiarizado con su planteamiento de la revisión y la planificación
Suffolk County Council.
9
y que pueda ser una fuente de ayuda y consejo. Puede ser especialmente
Rustemier, S. and Booth, necesario al principio.
T. (2005) Learning about
the Index in use: a study En algunas zonas, los centros se han agrupado para trabajar en
of the use of the Index for colaboración entre ellos con orientadores de la Autoridad educativa local.
inclusion in schools and Muchos consideran que estas colaboraciones les han dado energía
LEAS in England, Bristol, adicional para continuar. Las colaboraciones son especialmente importantes
CSIE
en centros pequeños.


Qué puedes lograr

10
Department for Education and El gobierno ha descrito la inclusión como la piedra angular10 de sus políticas
Employment (1998) Meeting
Special Educational Needs; a educativas, y hay un gran número de documentos oficiales que se centran
Programme of Action, London,
DfEE (p.8)
en ella. En muchos se pone un énfasis especial en la necesidad de servicios
11
Department for Education and de calidad para niños en situación de riesgo11. Algunos apoyan, al menos
Employment (2000) Bullying:
don´t suffer in silence, London, parcialmente, la visión amplia de la inclusión que nosotros mantenemos
DfEE; Office for Standards in
education (2003) The
aquí12.
education of asylum seeker El Index ha sido recomendado específicamente como una forma de llevar a
pupils, London, OFSTED;
Social Exclusion Unit (2001) la práctica las políticas gubernamentales. Por ejemplo, en Reino Unido, la
Preventing social exclusion,
London, SEU; Social Exclusion
"Guidance on Inclusive Schooling" (la Guía para la escolarización inclusiva)
Unit (2003) A better education se hace eco de nuestro marco de planificación cuando sugiere que la
for children in care, London,
SEU; Department for Education inclusión es "un proceso por el que las escuelas, las autoridades locales de
and Skills (2003) Aiming High:
Raising the Achievement of
educación y otros servicios educativos desarrollan sus culturas, políticas y
Gypsy Traveller Pupils, prácticas". Describen el Index como un medio con el que las "escuelas ...
London, DfEE; Department for
Education and Skills (2001) pueden... identificar y eliminar las barreras para el aprendizaje y la
Promoting Children's Mental
Health within Early Years and
participación"13. Su utilización también se promueve desde otro documento
School Centers, London, DfEE.
12
estratégico del gobierno, "Removing barriers to achievement"14 (Eliminando
Qualifications and Curriculum
Authority/Surestart (2000) las barreras para el logro). El Index también es una influencia para "Working
Curriculum guidance on the
foundation stage, London,
with teaching assistants"15 (Trabajando con orientadores) y forma parte de la
QCA/Surestart (p.17); Office for fundamentación de "Inclusive School Design"16 (Diseño escolar inclusivo).
Standards in Education (2000)
Evaluating educational
inclusion, London, DfEE.
Surestart (2003) Birth to three
Sin embargo, las presiones excluyentes siguen existiendo en el sistema.
matters, London, DfES.
13
Los niños siguen siendo excluidos de los centros por tener una deficiencia o
Department for Education and
Skills (2001) Inclusive "dificultades de aprendizaje". Estas prácticas excluyentes deberían ser más
Schooling, Children with
Special Educational Needs,
difíciles en base a la normativa que a este respecto se va desarrollando en
London, DfES (pp.2-3)
14
cada país (Para más información sobre la normativa anglosajona: "Disability
Skills (2004) Removing barriers Rights Commission Code of Practice for Schools"17, "Special Educational
to achievement, the
goverment's strategy for SEN,
Needs and Disability Act"18, "Statutory Guidance on Inclusive Schooling"19.
London, DfES.
15
Esta última reconoce que "se han utilizado razones nimias para impedir la
Employment (2000) Working inclusión de los niños" y ofrece ejemplos sobre "cómo superar las barreras
With Teaching Assistants,
London, DfEE.
para el aprendizaje y la participación" (p. 13). Esta legislación también se
16
Department for Education and apoya en otras regulaciones gubernamentales
Employment (2001) Inclusive
School Desing, London, DfEE. Si los padres quieren, el centro escolar junto con la autoridad educativa
17
Disability Rights Commission
(2002) Disability Discrimination
local están obligados a eliminar las barreras para la asistencia y
Act 1995 Part 4: Code of participación de un niño con discapacidad. Sin embargo, esto contribuye
Practice for Schools, London,
DRC; National Children's poco al reconocimiento del derecho del niño a estar integrado en su escuela
Bureau (2002) Early Years and
the Disability Discrimination Act
de referencia y en la práctica se traduce en una pequeña reducción de la
1995, London, NBC.
18
exclusión de niños con deficiencia de la educación integrada, y en un
Department for Education aumento de servicios privados y servicios para niños con comportamientos
and Skills (2001) Special
Educational Needs and problemáticos21.
Disability Act, London, DfES.
19
Department for Education
and Skills (2001) Inclusive La discriminación por razones de "raza", etnia, género y orientación sexual
Schooling, Children with
Special Educational Needs, también se contempla en la ley. En el ámbito anglosajón, The Race
London, DfES (p.13)
20
Relations (Amendment) Act 200022 demanda acciones para apoyar la
Skills and Department for "igualdad racial" y la eliminación de la discriminación por razones de raza;
Health (2003) Together from
the Start – Practical guidance Esto también se recoge en las orientaciones de la Commission for Racial
for professionals working with
disabled children (birth to third
Equality23 (Comisión para la Igualdad Racial). La discriminación por razones
birthday) and their families, de género quedó prohibida en la Ley de discriminación sexual de 1975,
London, DfES/DoH; Surestart
(2003) nacional Standards for cuya sección III se refiere específicamente a la educación, el empleo y los
Under Eights Day Care and
Childminding (existen además
servicios ofrecidos por parte de cualquier organización24. En 2003, se
estándares separados para prohibió la discriminación en el empleo por razones de orientación sexual25.
cuidado temporal, cuidado
continuado, cuidado Muchas personas mantienen que lo que se necesita es una legislación
extraescolar, etc.), London,
DfES, DWP; Qualifications and
global que cubra todas las formas de discriminación, incluso la relacionada
Currículo Authority/Surestart con la edad o la apariencia. The Equality Act, de 200626 no es esa ley,
(2000) Curriculum guidance for
the foundation stage, London, aunque añade a las demandas de igualdad de género, evitar la
QCA, Surestart. discriminación por razones de orientación sexual y religión. No obstante,
aunque el cumplimiento de la normativa puede eliminar algunas barreras,


21
Office for Standards in
Education (2004),
Special educational
needs and disability;
towards inclusive
los niños obtendrán un mayor beneficio cuando las personas vinculen sus
schools, London, Ofsted.
22
acciones con valores plenamente inclusivos.
The Home Office
(2000) Race Relations
(Amendment) Act,
London, The Stationery
Si bien es posible encontrar leyes y políticas que apoyan nuestra visión
Office.
23
amplia de la inclusión, los documentos han sido escritos desde perspectivas
Commission for Racial
Equality (2002) contrapuestas. Es difícil reconciliar la inclusión como "piedra angular" de la
Preparing a Race
Equality Policy for
política gubernamental con otras políticas que fomentan la competición
Schools, London, CRE; entre centros, y con padres que comparan precios para encontrar el centro
Equality (2002) Code of que prefieren aunque esté fuera de su área de residencia. También es difícil
Practice on the Duty to
Promote Race Equality,
adaptar el deseo de crear servicios de educación infantil de calidad para
London, CRE; todos con el actual enfoque tan fragmentado de la mejora. Nosotros
Equality (2002) The Duty mantenemos que las políticas inclusivas igualitarias requieren una red
to Promote Race
Equality, A Guide for
nacional de servicios de educación y cuidado infantil de calidad en los
Schools, London, CRE.
24
diferentes países de Reino Unido, aunque no creemos que tal red deba
The Home Office
(1975) Sex reemplazar el apoyo a los padres que desean cuidar a sus hijos en casa o
Discrimination Act,
disponer de servicios cercanos al hogar. Intentar aplicar por igual todas las
Office; The Equal políticas gubernamentales perpetúa la confusión y demuestra por qué es
Opportunities
Commission (2003) importante desarrollar un marco inclusivo unificado que ajuste y adapte los
What does the Sex
Discrimination Act say?
requisitos que se nos exigen.
www.eoc.org.uk
25
The Home Office
(2003) Employment Parece claro que algunas barreras que proceden de las políticas del
Equality (Sexual
Orientation) Regulations,
gobierno o de los entornos de los niños están fuera del control de quienes
London, The Stationery trabajan directamente con ellos. Las barreras más poderosas para el
Office.
26
The Home Office desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación de los niños siguen
(2006) Equality Act,
siendo aquellas asociadas a la pobreza y otras desventajas que ésta
Office. produce. No obstante, los centros pueden cambiar y de hecho, cambian. Se
puede influir radicalmente en las experiencias de los niños y los
profesionales desarrollando culturas en las que todos sean respetados y se
sientan seguros, y en las que las políticas y las prácticas apoyen el
desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación de todos los niños.
Muchos centros, en muy diferentes circunstancias, encuentran en el Index
una ayuda que les permite tener cierto control sobre su propia mejora,
analizando lo que hacen, estableciendo prioridades para el cambio y
llevándolas a la práctica.


Parte 2
El proceso del Index
Una visión de conjunto

El proceso del Index empieza desde el primer contacto con los materiales.
Se construye sobre la base de que todos están implicados y se adapta a
sus circunstancias particulares. De este modo, se anima a cada uno a tomar
las riendas del mismo. Las fases del proceso del Index están recogidas en
la figura 7.

figura 7 El proceso del Index

Fase 1: comenzar a trabajar con el Index
• Crear el grupo de participación
• revisar el enfoque de planificación
• concienciar sobre el Index
• explorar los conocimientos que existen, guiándose por los conceptos
clave y por el marco de planificación
• analizar en profundidad, utilizando los indicadores y las preguntas
• preparar el trabajo con otros

Fase 2: analizar el centro
• explorar los conocimientos y las ideas de los profesionales y del equipo
directivo
• explorar los conocimientos y las ideas de los niños y de los jóvenes
• explorar los conocimientos y las ideas de los padres / cuidadores y de
los miembros de la comunidad
• establecer prioridades para la mejora

Fase 3: crear un plan inclusivo
• revisar las prioridades usando el marco de planificación
• plasmar las prioridades en el plan de mejora

Fase 4: apoyar la mejora
• poner en acción las prioridades
• mantener la mejora

Fase 5: revisar el proceso del Index
• revisar y registrar el progreso
• revisar el trabajo con el Index
• continuar el proceso del Index

El Index no es solamente un proceso cuidadosamente planificado de
identificación y puesta en marcha de prioridades para el cambio. La mejora
es siempre algo más complejo que esto. La preocupación del Index por el
cambio de valores puede animar a los profesionales y a los niños y jóvenes
a realizar adaptaciones en las culturas, las políticas y las prácticas, que
trascienda a cualquier prioridad particular.


Utilización del Index Esto puede implicar cambios importantes
en la forma en que cada profesional
“esto ha sido una aventura trabaja con los otros o pequeños cambios
en la forma en que cada profesional en
compartida entre padres / particular interactúa con los niños.
cuidadores, niños y
profesionales”
A medida que se exploran las culturas,
políticas y prácticas del centro, las oportunidades para la inclusión, que
antes habían pasado inadvertidas, deberían hacerse patentes. Los
profesionales pueden descubrir que, en algunos aspectos, el centro parece
menos inclusivo de lo que pensaban en un principio. Pero el proceso
también puede dejar al descubierto puntos fuertes que habían pasado
inadvertidos, así como recursos para apoyar el juego, el aprendizaje y la
participación, en profesionales, niños, padres / cuidadores, equipo directivo,
las autoridades y en la comunidad.

El tiempo invertido en el proceso del Index

Debido a que los materiales del Index se utilizan de formas muy diferentes,
es difícil hacer una previsión del tiempo que requiere. Si el centro adopta un
ciclo de planificación anual, que va desde septiembre hasta julio, las cuatro
últimas fases del Index tendrán que encajarse en dicho ciclo. La primera,
que es previa al ciclo de planificación porque implica la familiarización del
grupo con los materiales, tendría que estar terminada antes de septiembre.
Un calendario aproximado debería prever el trabajo preparatorio del grupo,
el inicio del trabajo con el Index, las averiguaciones más amplias y la
planificación de septiembre a diciembre. La puesta en marcha y revisión del
progreso debería tener lugar de enero a julio, y la repetición del proceso
debería tener lugar a partir del mes de septiembre siguiente.

figura 8. Una manera de organizar el proceso del Index

fase 1 Comenzar a trabajar con el Index Junio-Julio

fase 2 Analizar el centro
Septiembre-Diciembre
fase 3 Crear un plan inclusivo

fase 4 Apoyar la mejora
Enero-Julio
fase 5 Revisar el proceso del Index

Trabajar con otros

Como se mencionó en la primera parte, cada centro debe trabajar con el
Index individualmente, pero también aceptar y sentir que necesita apoyo
externo, de forma especial en las primeras fases. Un grupo de planificación
con personas clave en el centro, liderado por alguien ya familiarizado con el
Index puede ayudar a conseguir que las cosas se pongan en marcha.
Nuestra experiencia, no obstante, sugiere que debido a las presiones muy
diferentes que afectan a los centros, es más probable que empiecen con el
Index si hay un respaldo oficial, un apoyo consistente y si forma parte de un
enfoque de mejora más amplio.


fase 1
Comenzar a trabajar con el Index

fase 1
• Crear el grupo de participación Comenzar a trabajar con el Index
• Revisar el enfoque de planificación
• Concienciar sobre el Index fase 2
Analizar el centro
• Explorar los conocimientos previos,
guiándose por los conceptos clave
y por el marco de planificación fase 5 fase 3
• Analizar en profundidad, utilizando proceso inclusivo
los indicadores y las preguntas
• Prepararse para trabajar con otros fase 4
Apoyar la mejora

La primera fase del Index comienza reuniendo a un grupo de personas que
liderarán el proceso de auto-evaluación. Los miembros del grupo
concienciarán al personal del centro sobre el Index, les informarán sobre los
materiales y les prepararán para su uso llevando a cabo una revisión del
centro con los profesionales, el equipo directivo, los padres / cuidadores y
los niños. Esta fase debería completarse en un par de meses.

En esta fase se incluyen once actividades para organizar y apoyar el trabajo
del grupo. Las actividades dependen de que los miembros del grupo hayan
leído la parte 1. Cada actividad necesitará que se le dé un límite claro de
tiempo y debería llevarse a cabo en subgrupos de 4 personas como
máximo. También pueden ser usadas por los miembros del grupo de
coordinación en talleres para familiarizar a otros grupos con los materiales y
ayudarlos a decidir cómo los van a usar.

Establecer un grupo de planificación

El grupo de planificación debería elegirse
estratégicamente para optimizar las
“a todo aquel que esté
posibilidades de orientar las prácticas
pensando en utilizar el Index
hacia una dirección inclusiva. Su
se le debería aconsejar
composición variará dependiendo del
establecer contacto con uno
tamaño y el tipo de centro. Puede
o más centros para
implicar a varios centros pequeños que
mantener el impulso del
se unen para revisar las posibles mejoras
cambio y aumentar la
de cada uno. Si esto no fuera posible,
amplitud de los temas para
sería particularmente importante para los
el debate”
profesionales de centros pequeños
trabajar con alguien de fuera del centro
que, quizás, podría llegar a ser el “amigo
crítico” como se describe posteriormente. En centros más grandes el grupo
de planificación debería siempre incluir a un profesional experimentado y al
coordinador de apoyo al aprendizaje o coordinador para la inclusión. Es
importante que el grupo refleje la composición racial y social del centro y
que incluya también representantes de los padres / cuidadores, la
comunidad y el equipo directivo.


Los materiales han de estar disponibles para todos los miembros del grupo
de planificación, por eso animamos a hacer tantas fotocopias como sea
necesario y a compartir el CD. Cada miembro del grupo debería tener sus
materiales, que además de los documentos del Index, pueden incluir
indicadores y preguntas adicionales, resultados de las consultas a otros y
copias de las transparencias sobre cómo presentar el trabajo con el Index.

Incluir a un amigo crítico

A menudo a los grupos de trabajo les ha resultado útil incluir a un “amigo
crítico”. Debe ser alguien de fuera del centro, que lo conoce razonablemente
bien, que ofrece apoyos pero plantea retos, y que se compromete a
supervisar el proceso hasta que éste haya finalizado. Debe contar con la
confianza del grupo y de las demás personas del centro, y ser consciente de
la naturaleza sensible de algunas de las discusiones en las que se verá
implicado. Debería ser alguien que ya está familiarizado con el Index, que
puede ayudar con análisis más detallados y con la recogida y análisis de los
puntos de vista de los profesionales, el equipo directivo, los padres /
cuidadores y los niños. Puede ser alguien implicado con el centro
profesionalmente o un colega de otro centro, que quizás también esté
trabajando con el Index y desde el cual o hacia el cual se produzca un
trasvase frecuente de niños. De este modo, el papel del amigo crítico puede
ayudar a fomentar la colaboración.

Un amigo crítico debe asegurarse de que los profesionales no evitan temas
importantes con los que no están de acuerdo y transmitir al grupo que todos
sus miembros necesitarán solicitar a los otros pruebas de sus argumentos.
En este sentido, la amistad crítica se puede convertir en modelo de las
relaciones profesionales.

Asegurarse de que se trabaja de manera inclusiva

El grupo de planificación se ha de convertir en un modelo de práctica
inclusiva, trabajando cooperativamente, asegurándose de que todos son
escuchados, independientemente de su género, formación o estatus, de
manera que nadie domine las discusiones. Los miembros del grupo
necesitan sentir que pueden fiarse los unos de los otros y que es posible
hablar abiertamente y con confianza. Cada miembro del grupo ha de
exponer su opinión de manera que invite al diálogo, y cada punto de vista
ser valorado como un recurso que lleve al grupo a la reflexión.

Revisar el enfoque de planificación

Trabajar con el Index ofrece una oportunidad para revisar la forma en que
se está llevando a cabo la planificación en cada centro, dadas las
diferencias que en este sentido existen entre ellos. Para algunos, el proceso
de planificación es relativamente sistemático e implica la existencia de un
grupo a quien consultar a lo largo de este proceso. Otros podrían haber
desarrollado un plan detallado sin tener en cuenta cómo fomentar la
participación de todos los niños, jóvenes y adultos. En otros centros, se
puede haber elaborado un documento en respuesta a una inspección
inminente o para cumplir las condiciones requeridas para una


subvención, y puede haber implicado a muy poca gente. Esto se convierte
en una manera de resolver el papeleo requerido más que un cuidadoso
análisis de lo que está pasando y de cómo cambiarlo. En algunos centros, el
plan sistemático podría estar restringido por el presupuesto.
Por tanto, el Index puede ayudar de diferentes formas a la planificación y
puede llevar a los centros a adoptar un enfoque más inclusivo.

Nosotros entendemos un plan de mejora como aquel que contiene una
declaración de principios, amplias indicaciones de los cambios planificados
para los próximos tres a cinco años y un informe detallado de lo que se va a
llevar a cabo el siguiente año. Algunas personas llaman a este documento
plan de acción, aunque nosotros pensamos que un plan de acción es un
documento que contiene los detalles de los cambios a realizar en un área
de interés, mientras que un plan de mejora puede contener varios planes de
acción. Solamente se considera que un cambio es una mejora cuando se ha
efectuado de acuerdo a valores explícitamente acordados. La manera en
que cada persona se refiera a los documentos no es demasiado
significativa, siempre que exista el acuerdo de que el plan tiene elementos a
corto, medio y largo plazo, que se necesita revisar el centro en su conjunto y
que se va a llevar a cabo de acuerdo a valores inclusivos.

Los miembros del grupo de planificación pueden utilizar las preguntas de la
actividad 1 para organizar la revisión de planificación de las mejoras.

Actividad 1 Revisión del plan de mejora (tiempo sugerido: 1 hora)

• ¿Qué plan se está llevando a cabo?
• ¿En qué medida el plan constituye una respuesta a presiones o
responde verdaderamente a principios inclusivos?
• ¿Cuáles son los contenidos del plan formal?
• ¿Cómo se ha originado el plan?
• ¿Cómo se ha puesto en práctica el plan?
• ¿Qué otras actividades de mejora tienen lugar fuera del proceso formal
de planificación?
• ¿Cómo se coordinan las actividades de mejora?
• ¿Cómo podría mejorase el proceso de planificación y el contenido del
mismo?

El Index: lo que quiero para mi hijo
Mi hijo es majísimo. Le encanta el fútbol, para mantener a Sonny en el centro al que
pintar, jugar con los coches y reírse con los pertenece. Hemos formado un grupo de
amigos como a cualquier otro niño de seis planificación compuesto por el jefe de
años. Tiene Síndrome de Down, pero eso no estudios y el equipo directivo, el
es un problema para él. No necesita cambiar coordinador de apoyo al aprendizaje, el
o curarse, necesita participar y ser incluido. responsable político de apoyo al
Por eso, el Index es un regalo para mí como aprendizaje y yo, como representante de
padre y aliado, porque ayudará a nuestra los padres. Hemos elegido un psicólogo
escuela a analizar con más detalle las cosas escolar externo al centro como nuestro
que deben cambiarse y adaptarse en ella, en amigo crítico.
el currículum y en nuestro modo de pensar


Concienciar sobre el Index

Antes de tomar ninguna decisión específica sobre el plan, es importante que
el resto del centro esté informado sobre el Index. La sesión de
concienciación debería dirigirla alguien externo al centro: quizás un profesor
visitante o consejero de las autoridades educativas locales que ya haya
trabajado con el Index. También podría ser liderada por alguien del centro
que ya esté familiarizado con los materiales del Index, como el director del
grupo de planificación. Tras esta sesión, se pueden incorporar más
personas al grupo.

Explorar los conocimientos que existen, utilizando los conceptos
clave y el marco de planificación

Los miembros del grupo de planificación deben compartir su visión sobre el
Index antes de presentárselo a otros. A menudo, quienes trabajan dentro o
como apoyo en los centros tienen muchas ideas acerca de lo que debería
hacerse y lo que podría cambiarse, pero no han tenido la oportunidad de
expresarlo. El grupo debería empezar compartiendo este conocimiento. En
este proceso el grupo debería recurrir a los conceptos clave del Index y al
marco de planificación.

Las actividades 2, 3 y 4 pueden ayudar a organizar en una o varias
reuniones la discusión sobre los conocimientos que existen. Los tiempos
que sugerimos para las actividades pueden parecer cortos, pero es
importante ser dinámico para que el grupo termine sus tareas. En esta fase,
los integrantes del grupo deben ser conscientes de que las sugerencias de
cambio pueden considerarse provisionales hasta que se hayan tenido en
cuenta todos los puntos de vista y se haya realizado un análisis detallado de
las preguntas y sus indicadores.

Actividad 2 Qué es la inclusión? (30 minutos)

El grupo de planificación debería compartir sus puntos de vista sobre la
inclusión y reflexionar acerca de:

• Hasta qué punto se considera que la inclusión se asocia a niños “con
necesidades educativas especiales”?
• Hasta qué punto se asocia la inclusión a niños con comportamiento
problemático?

A continuación, deben mirar la figura 1, página 4, “Inclusión en educación” y
leer el texto asociado a ella. Las ideas de esta figura resumen el
acercamiento del Index a la inclusión, y cada elemento debería ser
comentado brevemente, por turnos. La experiencia nos ha enseñado que en
esta fase no es bueno insistir más en esta actividad. Las discusiones sobre
la inclusión a menudo revelan puntos de vista fuertemente arraigados. Es
improbable que todo el mundo esté de acuerdo sobre cada aspecto de la
concepción sobre la inclusión del Index. Pero sí es necesario el acuerdo
sobre la preocupación por todos los niños que por cualquier motivo
experimentan barreras para el juego, el aprendizaje y la participación, y que
ello implica realizar cambios importantes en la cultura, la política y las
prácticas. Resolver las diferencias más profundas, llevará más tiempo.
Las personas que han utilizado el Index se han dado cuenta de que revisan
y mejoran su acercamiento a la inclusión a medida que trabajan con ella.


Actividad 3 Barreras y recursos (20 minutos)

El grupo debe recordar la discusión sobre barreras y recursos de la parte 1
(páginas 5-7), y la descripción de las dimensiones y los apartados de la
figura 3, página 8. Después, deberán utilizar esos apartados para organizar
sus ideas sobre barreras y recursos, respondiendo a las siguientes
preguntas:
¿Cuáles son las barreras para el juego, el aprendizaje y la participación
en la cultura, la política y las prácticas del centro?
¿Quién experimenta barreras para el juego, el aprendizaje y la
participación?
¿Cómo se pueden eliminar las barreras para el juego, el aprendizaje y
la participación?
¿Qué recursos apoyan el juego, el aprendizaje y la participación?
¿Qué recursos adicionales podemos poner en marcha para incrementar
el juego, el aprendizaje y la participación y mejorar la cultura, la política
y las prácticas del centro?

Actividad 4 Qué es el apoyo? (20 minutos)

En la parte 1, página 7, se introdujo una definición amplia de apoyo como
“todas las actividades que aumentan la capacidad de un centro para
responder a la diversidad”. El grupo debería tratar de resolver las siguientes
preguntas:
¿Qué actividades se consideran apoyos?
¿Cuáles son las implicaciones de la definición de apoyo para el trabajo
de los profesionales?
¿Qué implicaciones tiene esta visión para el desarrollo profesional?
¿Cuáles son las implicaciones de esta definición a la hora de coordinar
los apoyos?

Analizar en profundidad, utilizando los indicadores y las preguntas

El grupo tiene que familiarizarse con los indicadores y las preguntas y con la
forma de utilizarlos para explorar culturas, políticas y prácticas. La utilización
de los indicadores y las preguntas, junto a los conocimientos previos y a un
análisis exhaustivo del centro, hará que surjan temas que pudieran no haber
sido considerados previamente.

Actividad 5 Uso de los indicadores para identificar preocupaciones
provisionales (30 minutos)

El propósito de esta actividad es utilizar los indicadores para identificar
preocupaciones que surgieron en debates previos y para suscitar otras
nuevas. La lista de indicadores se encuentra en las páginas 47 a 49. Debe
ser examinada ya sea usando el cuestionario de los indicadores de las
páginas 98 y 99, o bien usando tarjetas con un indicador escrito en cada
una.

Los cuestionarios se pueden responder individualmente y después,
comparar las respuestas con el resto del grupo, de manera que se puedan
discutir las diferencias. Otra posibilidad es que el grupo ordene las tarjetas
en cuatro bloques de acuerdo a la exactitud con que la frase describe el
centro. Las cuatro opciones serían: “totalmente de acuerdo”, “ni de acuerdo


ni en desacuerdo”, “desacuerdo” y “necesito más información”. A la hora de
ordenar las tarjetas se deben colocar en cuatro bloques con esas mismas
cabeceras. Se elegirá la opción “necesito más información” cuando el
significado de un indicador no esté claro o la información disponible sea
insuficiente para tomar la decisión. Las diferencias en los puntos de vista
pueden discutirse durante el proceso de ordenación de las tarjetas. El
significado de un indicador puede aclararse buscándolo en la parte 3 y
revisando las preguntas relacionadas con él.

Al final del cuestionario hay un espacio para escribir cinco prioridades para
la mejora. El cuestionario o la tarea de ordenar las tarjetas deben servir para
centrar la atención en aquellos aspectos del centro que se convierten en
prioritarios y necesitan un análisis más detallado.

Si se utilizan los cuestionarios en el proceso del Index, se ha de recordar
que lo importante es identificar prioridades más que centrarse en las
puntuaciones globales. El análisis detallado de los cuestionarios, y la
compilación de gráficos, diagramas de barras y tablas sobre las
puntuaciones, etc., puede suponer una pérdida de tiempo injustificada y
puede retrasar el inicio del trabajo de mejora.

Esta actividad también proporciona la oportunidad de pensar sobre la
utilidad de los cuestionarios. Todos los indicadores están redactados de
modo que estar de acuerdo con ellos implica una evaluación positiva del
centro. Muchas personas tienden a restar importancia a las dificultades y
también existe la tendencia de mostrarse acuerdo con las afirmaciones de
los cuestionarios. Esto puede dar lugar a una visión del centro como más
inclusivo de lo que realmente es.

En las versiones anteriores del Index, las opciones de respuesta en los
cuestionarios eran “totalmente de acuerdo”, “parcialmente de acuerdo”, “en
desacuerdo” y “necesito más información”. Sustituimos la segunda
respuesta por “ni de acuerdo ni en desacuerdo” porque cuando cotejamos
los cuestionarios encontramos que las personas habitualmente
interpretaban que la respuesta “parcialmente de acuerdo” implicaba que no
había nada que cambiar. La respuesta “ni de acuerdo ni en desacuerdo”
significa que probablemente son aspectos del indicador que no están
teniendo lugar en el centro y que necesitan un análisis más exhaustivo.

Colaboración en el cuidado de los niños

U na niñera cuidaba de cinco niños: dos
niñas de 20 meses y dos años y tres
niños de cinco, seis y siete años. Tras
pudieran implicar todos los niños. Escogió
jugar a las cartas, construir y jugar con un
tren, contar historias con marionetas y leer
realizar un curso sobre el Index, se dio cuentos. Cada día ponía en marcha una
cuenta de que estaba tratando a los niños nueva actividad. Esperaba que después
mayores y a las niñas pequeñas como de jugar todos los niños juntos, éstos
grupos muy diferentes. Coincidían en muy iniciaran más actividades de grupo por su
pocas actividades, excepto en una cuenta. Comprobó encantada que una
ocasión en la que el niño de cinco años se intervención tan sencilla marcara tal
dirigió hacia las más pequeñas porque se diferencia: “diariamente los niños más
sintió cansado o “no comprendía la pequeños traían cuentos para que se los
complejidad de las normas del juego …”. leyeran los mayores”, “todos los niños se
El mayor ayudaba a las pequeñas con la arrimaban en el sofá para las historias de
ropa y a la hora de las comidas. grupo” y “pedían compartir el tiempo de
La niñera decidió planificar, durante un fin las marionetas”.
de semana, actividades en las que se


Una vez recogidos los resultados de esta actividad, el grupo ha de compartir
y discutir sus prioridades provisionales.

Actividad 6 Discutir las pruebas (20 minutos)

Como las personas pueden tener razones para minimizar o exagerar los
problemas, el grupo debe solicitar a cada integrante pruebas de sus
argumentos, es decir, lo que han leído, visto u oído y en lo que fundamentan
sus opiniones.
El grupo debe estar de acuerdo en un indicador que piensan que el centro
está realizando bien, y en otro, sobre el que piensan que deben mejorar. En
cada caso deben aportar pruebas que apoyen su punto de vista.

¿Qué grado de acuerdo existe en relación con ese indicador?
¿En qué pruebas se sustentan los puntos de vista sobre este indicador?
¿Existe evidencia de que otros indicadores, pertenecientes a la misma o
a diferentes dimensiones, refuerzan este punto de vista?
¿Qué información adicional podría ser útil?

Actividad 7 Conectar los indicadores y las preguntas: culturas, políticas y
prácticas (40 minutos)

A la hora de utilizar los materiales para la revisión del Index, los indicadores
deben trabajarse junto a las preguntas que definen su significado (consultar
la página 50 para el comienzo de las preguntas). En parejas, los miembros
del grupo deben seleccionar un indicador de cada dimensión en el que
creen que hay posibilidad de mejora y otro en el que consideran que el
centro está actuando bien. Deben incluir los indicadores elegidos en la
actividad 6. Después deben analizar las preguntas correspondientes a esos
indicadores.

Aunque por cuestiones de estilo, el formato de respuesta es SI/NO, debe
pensarse en las preguntas como si fueran del tipo “hasta qué punto…”. Las
opciones de respuesta serían las mismas que se utilizaron para responder a
los indicadores: “totalmente de acuerdo”, “ni de acuerdo ni en desacuerdo”,
“desacuerdo” y “necesito más información”. Estas opciones podrían
representarse con los símbolos: “+”, “-“, “+/-“ y “?” respectivamente. Los
miembros del grupo deben implicarse activamente en la respuesta a las
preguntas, cambiarlas y añadir otras nuevas para adaptarlas a sus
circunstancias concretas.
Los indicadores seleccionados y sus preguntas deben analizarse teniendo
en mente:
• Qué nuevas áreas de mejora sugieren las preguntas
• Qué preguntas hay que añadir o eliminar para adaptarlas a las
circunstancias concretas del centro

Los resultados de la discusión deben compartirse con el resto del grupo.

Actividad 8 Revisar todos los indicadores y las preguntas (1 hora)

Esta actividad puede llevarse a cabo entre sesiones. Los miembros del
grupo deben trabajar individualmente, leyendo todos los indicadores y
preguntas. El propósito en esta fase es familiarizarse con los materiales, no
investigar en profundidad el centro. Deben responder a cada pregunta,
tomar nota de las dudas que les surjan, y proponer preguntas nuevas que
centren sobre aspectos adicionales. En la siguiente sesión deben compartir
sus reflexiones con el resto.


Algunas veces, las preguntas se refieren un aspecto del centro que se
puede cambiar fácilmente; otras, las preguntas pueden suscitar reflexiones
sobre cambios más profundos y generalizados que se han de realizar.

Actividad 9 Usar la hoja resumen para la planificación (30 minutos)

El grupo debe elegir una prioridad de mejora, perteneciente a una
dimensión, teniendo en cuenta que la mejora debe afectar a otra dimensión
que la apoye. La prioridad debe formularse en torno a un indicador o grupo
de indicadores, una pregunta o grupo de preguntas o en torno a un tema
importante para el centro que no esté contemplado por los indicadores y
preguntas del Index. Por ejemplo, si aumentar la colaboración entre los
niños y entre los profesionales se adopta como prioridad de mejora, el
trabajo en la dimensión A (indicadores A.1.2, A.1.3 y A.1.4), tiene que
relacionarse con una política anti-bullying (indicador B.2.9), desarrollar
actividades colaborativas en la dimensión C (indicador C.1.7) y recurrir a los
niños como un recurso de apoyo para los otros (indicador C.2.3).
La hoja resumen para la planificación de la parte 4 (página 97) puede
facilitar esta tarea. Permite registrar la prioridad elegida y los cambios
necesarios para lograrla a partir de la reflexión entorno a las siguientes
preguntas:
¿Qué cambios han de tener lugar en otras dimensiones para lograr la
mejora en la prioridad elegida?
¿Cómo pueden utilizarse las preguntas para hacer un análisis detenido
de la prioridad elegida?
¿Qué apoyos son necesarios para mejorar en los indicadores?

Actividad 10 Resumir el trabajo del grupo (20 minutos)

Los miembros del grupo deben exponer en qué medida el análisis de los
indicadores y las preguntas que han explorado en las actividades 2, 3 y 4 ha
incrementado sus conocimientos previos compartidos. Deben hacerlo en
relación con las siguientes preguntas:
¿Qué se está haciendo para superar las barreras para el juego, el
¿Qué aspectos hay que redefinir?
¿Qué aspectos requieren un análisis más detallado?
¿Qué nuevas necesidades tienen que ser abordadas?

Actividad 11 Identificar y superar barreras utilizando el Index (20 minutos)

Tras una revisión exhaustiva de los materiales, el grupo puede tener ideas
sobre cómo dar a conocer el Index y los problemas que pueden surgir. Se
han de considerar las siguientes preguntas:
¿Qué barreras pueden surgir a la hora de dar a conocer el Index?
¿Cómo podrían superarse estas barreras?
¿Cómo podría darse a conocer mejor el Index?


Prepararse para trabajar con otros grupos

El grupo debe leer y discutir la guía para las fases 2, 3, 4 y 5 (páginas 26 a
45) antes de trabajar con otros grupos.

Utilización del Index en una Escuela Infantil
•
E l personal de una escuela infantil celebró
una reunión para plantearse la posibilidad
de utilizar el Index. Después de discutir el •
se invitó a los padres / cuidadores a
ayudar a recoger al final de la sesión
se expusieron en la entrada los
proceso y revisar los materiales, decidieron nombres de los maestros y de sus
que querían examinar el indicador A.1.5 “Los respectivos alumnos
profesionales y los padres / cuidadores • se decidió proporcionar a los
colaboran” y sus preguntas. profesionales la información
Se pidió a los padres / cuidadores que importante sobre los niños, como por
rellenaran un cuestionario. Se recogieron y ejemplo, las alergias
analizaron las respuestas, y los resultados se • se acordó enviar cartas a los padres /
sometieron al análisis de los padres / cuidadores con posibles ideas y
cuidadores y del personal del centro. actividades que podrían realizar en
Después de discutir detenidamente, se casa, en relación con el tema que se
acordaron y se pusieron en marcha los estuviera trabajando ese trimestre
siguientes cambios:
• se preparó un nuevo protocolo de Como resultado de estos cambios, los
bienvenida para padres / cuidadores y profesionales se dieron cuenta de que los
sus niños padres hablaban más con ellos, pensaron
• se puso un tablón de anuncios en el hall que se debía a que eran percibidos como
para exponer los mensajes importantes más cercanos por haberles pedido su
• se colocó una buzón de sugerencias en opinión. El director de la escuela expresó
el hall para el personal y los padres / que el Index era un recurso muy valioso y
cuidadores que continuarían utilizándolo. Identificaron
• se invitó a un representante de los como prioridad futura el trabajo en equipo.
padres a asistir a todas las reuniones
futuras
• se invitó a los padres / cuidadores a que
asistieran a alguna sesión si querían


fase 2
Analizar el centro

• Explorar los conocimientos y las
fase 1
ideas de los profesionales y del Comenzar a trabajar con el Index

equipo directivo
fase 2
• Explorar los conocimientos y las Analizar el centro
ideas de los niños y de los jóvenes
• Explorar los conocimientos y las
fase 5 fase 3
ideas de los padres / cuidadores y Revisar el Crear un plan
proceso inclusivo
de los miembros de la comunidad
• Establecer prioridades para la fase 4
Apoyar la mejora
mejora

El grupo de planificación utilizará sus conocimientos sobre el proceso del
Index para trabajar con otros en el centro: el equipo directivo, los padres /
cuidadores y otros miembros relevantes de la comunidad. Evaluarán las
prioridades de mejora que han surgido, iniciarán análisis más detallados que
sean precisos, y a continuación, consensuarán con los profesionales las
prioridades de mejora.

Esta fase, igual que el resto del trabajo con el Index, variará
considerablemente de un lugar a otro. El grupo de planificación es el
responsable de juzgar la mejor manera de que el proceso pueda llevarse a
cabo en cada caso.

Explorar los conocimientos y las ideas de los profesionales y del
equipo directivo

El grupo de planificación debe seguir la secuencia de la fase 1, partiendo
del conocimiento existente, utilizando los conceptos clave y el marco de
planificación, y redefiniendo el uso de los indicadores y las preguntas para
enfocar la identificación de las prioridades de mejora. Los puntos de vista
expresados durante las sesiones deben utilizarse como oportunidades para
el debate y para hacer un análisis más detallado.

El objetivo es fomentar la máxima participación.
Utilización del Index Deben generarse situaciones diferentes que
“provocó una discusión permitan obtener información, de manera que
también se recoja la opinión de aquellos que no
que de otra manera no pueden asistir a las reuniones o son reticentes a
hubiera tenido lugar” hablar en grupos grandes. También es posible que
la respuesta individual a los indicadores y las
preguntas se entregue por separado.


Una reunión de mejora para los profesionales y el equipo directivo

Una reunión de formación profesional es una manera de empezar a reunir
información. Puede implicar a más de un centro trabajando
cooperativamente, y sean apoyados por personas que ya hayan trabajado
con el Index. Si se hace bien, los profesionales verán claramente los
beneficios de alguna experiencia inclusiva y se apasionarán con la
promoción de la inclusión.

En la figura 9 aparece un resumen de tal evento, que debe recoger las
actividades de la fase 1. Las actividades pueden ser examinadas durante
una sesión o a lo largo de una serie de sesiones. Antes de esta reunión hay
que seleccionar y adaptar las actividades, decidir cómo se analizarán los
indicadores y las preguntas, si se hacen copias del cuestionario de los
indicadores. También habrá que registrar los puntos de vista expresados
por los diferentes grupos y recoger las hojas resumen.

El grupo podrá juzgar desde su propia experiencia de trabajo con el Index el
tiempo que necesitarán los otros para realizar las mismas tareas y tendrán
que dinamizarlos y orientarlos durante la realización de las actividades.

Algunas personas se sienten abrumadas por los materiales mientras se
familiarizan con ellos. Piensan que se espera de ellos que cambien todo de
una sola vez. Sin embargo, el propósito de la revisión es la selección de
prioridades de mejora en lugar de hacer todos los cambios de una vez. No
obstante, los materiales tienen que ser exhaustivos, de modo que no quede
sin cubrir ningún aspecto importante del centro.

figura 9 Un evento para la mejora: explorar el juego, el aprendizaje y la
participación

• Presentación del Index (realizada por el grupo de planificación)
• Trabajo con los conceptos clave y con el marco de planificación para compartir el
conocimiento existente (ver actividades 3/4, a realizar en pequeños grupos)
• Trabajo con los indicadores (ver actividades 5/6, a realizar en pequeños grupos)
• Trabajo con las preguntas (ver actividad 7 y el principio de la 8, a realizar en pequeños
grupos y continuar individualmente después del evento)
• Debate sobre las áreas a mejorar y análisis más detallado (ver actividades 3/4, a
realizar en pequeños grupos y posteriormente compartir con todos los profesionales)
• Determinar los siguientes pasos del proceso (a realizar por el grupo de planificación)

Áreas provisionales de mejora y análisis más exhaustivo

Generalmente, una vez que las personas se han familiarizan con los
indicadores y las preguntas, se sienten capaces de identificar las áreas
concretas en las que el centro debería mejorar. Algunas de estas áreas
pueden requerir análisis adicionales antes de tomar una decisión sobre
ellas. Pero también puede haber otras sobre las que existe unanimidad para
abordarlas inmediatamente. No obstante, algunas


prioridades surgirán solamente si se reúne información amplia procedente
de diferentes grupos.

Planificar los siguientes pasos

Al finalizar la reunión de mejora, el portavoz del grupo de planificación debe
resumir lo que se va a hacer con la información recogida.
Paralelamente, el grupo tiene que terminar de recoger la información de los
profesionales y del equipo directivo. Además, se pueden haber identificado
áreas donde se necesita más información procedente de los niños, los
padres / cuidadores y otros miembros de la comunidad. El grupo tendrá que
planificar cómo recoger sus puntos de vista y los de aquellos otros que no
pueden asistir a las reuniones. Será necesario incluirles en otro grupo o
establecer contactos individuales o animarles a que revisen los materiales y
ofrezcan sus valoraciones.

Mejorando la accesibilidad

T rabajo en una escuela infantil privada.
Aunque hemos hecho algunos progresos
para asegurar el acceso de los niños y los
Tenemos equipamiento especial para
niños ciegos y con deficiencia visual. Nos
hemos asegurado de dar respuesta a las
adultos con discapacidad, cuando discutimos necesidades de una madre con
el Index, el personal del centro y un padre discapacidad visual ampliando el tamaño
invitado quisieron discutir el indicador B.1.4: de la letra en las cartas, y previamente a
“el centro es físicamente accesible para sus visitas, asegurándonos de que todos
todos”. La discusión se centró en torno a las los muebles y aparatos están en el lugar
siguientes preguntas: correcto, de manera que se pueda mover
• ¿Se han tenido en cuenta las con seguridad. Sin embargo, nuestro
necesidades de las personas con punto débil es la accesibilidad para
sordera, deficiencia auditiva, ceguera y usuarios de silla de ruedas. Hay un
deficiencia visual así como las de las escalón para acceder a la sala de
personas con discapacidad física a la reuniones, y necesitamos una rampa para
hora de hacer el edificio accesible? acceder a las áreas de juego.
• ¿El personal está preocupado por la Como resultado de este trabajo, hemos
accesibilidad de todos los elementos del incluido en nuestros planes de mejora la
centro, incluidos los pasillos, los baños, provisión de rampas y baños adaptados
los jardines, las zonas de juego, las para los usuarios de sillas de ruedas.
zonas de comedor y otras áreas También hemos decidido establecer un
comunes? tiempo fijo en nuestras reuniones
mensuales para estudiar el Index más
detenidamente.

Explorar los conocimientos y las ideas de los niños y los jóvenes

Las personas que han utilizado el Index dicen que averiguar lo que piensan
los niños y los jóvenes sobre su centro puede ser particularmente útil para
descubrir barreras y recursos. Todos los niños deberían ser escuchados, ya
que incluso los más pequeños pueden ser muy perspicaces sobre sus
intereses y preocupaciones. Los niños más mayores pueden proporcionar
ideas detalladas sobre las barreras a eliminar y los recursos a mejorar. Es
necesario animar a todos los participantes a que expongan su punto de
vista con sinceridad, y no tanto pensado en lo que agrade a los adultos o a
otros niños.

Generalmente, se debería recoger la información hablando, jugando y


observando a los niños, más que de una manera formal. Es importante
intentar ver el centro desde el punto de vista de los niños, e interesarse,
observarles y escucharles cuidadosamente:
¿Cómo responden a las actividades?
¿Qué tipo de relaciones establecen con otros niños y con los adultos?
¿Cómo responden a los cambios dirigidos a aumentar su participación
en el juego y el aprendizaje?

Con los niños, igual que con los adultos, las preguntas preparadas o los
cuestionarios (ver parte 4) sólo se deberían utilizar para dar lugar a una
conversación con uno solo o con un grupo pequeño.
Los profesionales deben ser capaces de valorar cuando los niños están
preparados para entender el lenguaje del cuestionario o cuándo necesitan
que un adulto u otro niño les lean las preguntas. Los profesionales también
deben saber cómo implicar al niño en
una conversación amena y relajada
“la discusión con los padres / con la ayuda de los padres /
cuidadores y con los niños cuidadores. El cuestionario 3 de la
página 103 ofrece algunos ejemplos de
sobre las dimensiones y los preguntas que pueden facilitar la
indicadores proporcionó un exploración del punto de vista de los
niños. Se pueden acompañar de
trabajo más profundo con el fotografías, cuadros, dibujos y
marionetas. Tarjetas con caras
Index”
sonrientes, tristes y neutrales pueden
ayudarles a responder y a manifestar
sus preferencias.

Aprender a escuchar

‘Q ueríamos averiguar lo que
pensaban los niños sobre lo que
habitación, así que le dije: “oh, esto
realmente te gusta” y ella respondió “no,
estábamos haciendo por ellos. no me gusta en absoluto”; dijo que le
Enseñamos a algunos de nuestros niños asustaba. Yo aprendí la lección y en
de 5 años a utilizar una cámara digital y adelante, tuve más cuidado de no
les pedimos que hicieran fotos de las anticipar conclusiones sobre lo que
cosas que les gustaban y de las que no pensaban los niños. También discutimos
les gustaban. Una niña regresó con una sobre cómo presentar a los niños la
foto de la sala multisensorial (una habitación de manera que ellos pudieran
habitación donde los niños pueden vivir elegir el nivel de interacción con el que se
experiencias de luz, sonido y tacto). sentían cómodos’.
Estábamos muy satisfechos con aquella


Sentido común en un centro de actividades extraescolares

L os profesionales de un centro de actividades
extraescolares querían averiguar lo que
pensaban los niños del centro y sus actividades.
cuando estaban cansados después de un
largo día de colegio. Los trabajadores
reorganizaron el espacio de juego para
Utilizaron las preguntas del cuestionario 4 como crear diferentes áreas para las distintas
base para la discusión individual con los niños. actividades, y animaron a los niños a
Entre los resultados, destacaron dos: elegir ellos mismos las de su preferencia.
• la mayoría de los niños no estaban
contentos asistiendo al centro, y decían El personal se dio cuenta de que no les
que preferirían estar en casa habían dicho a los niños lo mucho que les
• los niños no estaban seguros de que les gustaban, lo mucho que les gustaba que
gustaran a los profesionales asistieran y cuánto valoraban su
compañía, y acordaron buscar momentos
La mayoría de los padres / cuidadores para decirles todas estas cosas.
utilizaban el centro mientras estaban
trabajando, así que los niños no tenían la Los beneficios de los cambios sucedieron
posibilidad de elegir quedarse en casa. rápidamente. Comprobaron que incluso
Los trabajadores consultaron a los niños las los niños que al principio estaban tristes
mejoras que podían hacerse y descubrieron que cuando acudían al centro parecían más
los niños querían más oportunidades para elegir contentos, lo que hizo que el personal se
actividades, querían algunos juegos de grupo sintiera más contento también con su
organizados, pero también actividades por trabajo. Contaban cómo un niño que había
parejas y otras que pudieran hacer solos, estado especialmente triste al principio, se
especialmente enfadaba cuando su padre iba
inesperadamente más temprano a
recogerle.

Explorar los conocimientos y las opiniones de los padres /
cuidadores y de las autoridades locales

El punto de vista de los padres / cuidadores y otros miembros de la
comunidad constituyen otra fuente de información que no había sido
considerada previamente. La consulta puede ayudar a mejorar la
comunicación entre los centros y los hogares.
Igual que para los niños y jóvenes, se construyó un cuestionario para
padres a partir de una lista reducida de indicadores, añadiendo elementos
específicos necesarios para cada centro. En la parte 4, página 100
(cuestionario 2) se proporciona un ejemplo
Utilización del Index de cuestionario para padres / cuidadores.

“creo que el personal Un cuestionario para padres / cuidadores
debería construirse en colaboración con
conoce mejor ahora lo que ellos, quienes por otra parte también
los padres / cuidadores podrían ayudar a organizar las reuniones.
Algunos centros han intercambiado
desean para sus hijos” traducciones del cuestionarios para padres
/ cuidadores.


Prestar atención a la comunicación

E n una escuela infantil de Gran
Bretaña la gran mayoría de los niños
fluidamente inglés y actuó como intérprete
en una reunión donde los temas
procedían de familias pakistaníes, cuya suscitados por el cuestionario se
lengua materna era el Urdu. La escuela discutieron con detalle. Después de la
tenía ayudantes que hablaban Urdu reunión, la mayoría de los padres /
fluidamente. Un miembro bilingüe del cuidadores comentaron que era la primera
grupo de planificación tradujo un vez que se habían sentido implicados en
cuestionario del Index para aquellos la escuela.
padres / cuidadores que no hablaban

El grupo de planificación debe contemplar la posibilidad de hablar con los
padres / cuidadores fuera del centro si esto puede incrementar su asistencia
o mejorar las relaciones entre los profesionales y los padres / cuidadores.
Se deben ofrecer diferentes posibilidades para garantizar que todos los
padres / cuidadores puedan contribuir con el centro e implicarse en él. Por
ejemplo, con aquellos que no pueden asistir a las reuniones puede utilizarse
un cuestionario que les permita seguir un tema de discusión o para recoger
información.

Las reuniones deberían explorar las siguientes preguntas:
¿Qué es lo que más valoras de este centro?
¿Qué se podría poner en marcha para hacer a tu(s) hijo(s) más felices
aquí?
¿Qué se podría hacer para mejorar el juego, el aprendizaje y las
relaciones de tu(s) hijo(s)?

Junto al punto de vista de los padres, también deberían analizarse sus
prioridades:
¿Cuáles son las tres cosas que más te gustaría cambiar?

Igual que con los padres, también podría ser útil averiguar el punto de vista
de otras personas del entorno. Puede que los niños del centro no reflejen la
diversidad de las personas que viven en la zona en cuanto a raza,
discapacidad o clase. Averiguar el punto de vista de los miembros de la
comunidad puede ayudar a los profesionales a que el centro represente
mejor la diversidad del entorno.

Aprender a preguntar a los padres / cuidadores

L os profesionales de un centro que
trabaja con familias de bajos ingresos
abordaron los puntos principales. Con el
permiso de los padres / cuidadores,
elaboraron un cuestionario adaptado para tomaron nota de las opiniones
obtener información de los padres / expresadas. Los profesionales se dieron
cuidadores. Solamente respondieron cuenta de que la mayoría de los padres no
aquellos padres que habitualmente se sentían implicados en el centro y no
echaban una mano en el centro. Tras un leían la información que se les daba.
tiempo, los profesionales invitaron a todos Decidieron formar parejas de padres y
los padres a una taza de té después de profesionales y animarles a quedarse un
una sesión en la que explicaron el rato después de las sesiones para crear
propósito del cuestionario y en la que relaciones y ofrecer apoyo.


De la consulta a la acción
•
D esarrollamos nuestro propio
cuestionario para padres /
asegurar a los padres que todos los
niños son igualmente importantes
cuidadores de los niños de nuestro centro para nosotros
basado en los indicadores del cuestionario • comprobar regularmente que los
y en otros adaptados. Como resultado, padres / cuidadores sabían lo que
identificamos cuatro áreas en las que era estaba sucediendo
necesario hacer algunos cambios: • informar a los padres / cuidadores
• asegurarnos de que todos los padres con más regularidad sobre cómo
/ cuidadores se sentían implicados en ayudar a sus niños en casa
nuestra escuela

Decidir las prioridades para la mejora

¿Qué se puede cambiar en las culturas, las políticas y las prácticas para
incrementar el juego, el aprendizaje y la participación?

Análisis de las evidencias

Con el fin de redactar una lista de prioridades de mejora, el grupo de
planificación debe analizar las prioridades identificadas por todos los que
han sido consultados a lo largo de este proceso. Dado que las consultas
han tenido lugar a lo largo del tiempo, es aconsejable ir analizando las
opiniones de cada grupo a medida que se recogen. Después, el resultado
de este análisis se puede poner en común. El amigo crítico puede
desempeñar un papel muy importante en este proceso.

Inicialmente, la información procedente de los niños, los padres /
cuidadores, los profesionales y el equipo directivo debe analizarse por
separado de manera que se puedan explorar las diferentes perspectivas.
También podría ser interesante analizar por separado el punto de vista de
diferentes subgrupos, como los voluntarios o los padres / cuidadores de los
niños más pequeños o los de los niños más mayores, etc.

Recogida de información adicional

Antes de establecer definitivamente las prioridades, puede ser necesario
recoger información adicional. También puede que hayan surgido temas
que requieran un análisis más detallado. Un grupo puede haber identificado
preguntas que requieran respuesta por parte de otros grupos. Por ejemplo,
podría ser necesario preguntar a los profesionales que son nuevos en el
centro cómo fueron apoyados cuando ingresaron, y a los que ya llevan un
tiempo en él si su orientación inicial se realizó con éxito.

La recogida de información adicional podría fundirse con el trabajo de
mejora. Por ejemplo, el establecimiento de prioridades de mejora en la
dimensión C, puede llevar a que los profesionales observen cómo se
planifican y se llevan a cabo las actividades. Esto podría guiarles hacia una
mayor colaboración entre ellos y a una mejora en el diseño de actividades.


Prestar atención a las sugerencias

A unque en nuestra reunión de
consulta a los padres / cuidadores se
cubrir, las canciones que se iban a
aprender y actividades sugeridas para que
mostraron muy positivos acerca de padres y niños pudieran hacer en casa.
nuestra escuela, un padre comentó que Los padres / cuidadores podrían reunir
les gustaría tener más información sobre cosas para que los niños trajeran, o
el tema que se estaba trabajando en cada animar a los niños a encontrar cosas
momento en clase. El director y yo relacionadas con el tema. Pensamos que
decidimos que una semana antes de que ello podría ayudar a que estuviesen más
un tema fuera a empezar (un tema dura al tanto de lo que ocurría en el centro. La
cinco semanas), se podría elaborar una mayoría de los padres / cuidadores
hoja de “Actividades en casa” (ver figura deseaban recibir más información
10) que informara a los padres / diaria/semanal así que he instalado un
cuidadores de las áreas que se iban a tablón de anuncios.

Nombre de la
figura 10 Actividades en casa
escuela
Logo
Queridos padres / cuidadores,

Debajo está nuestro tema para el periodo _____ a _____

Las áreas que se trabajarán son:

Aprenderemos los siguientes poemas y canciones:

Si deseáis ayudar a vuestro hijo a explorar este tema en casa
o cuando estéis fuera, os sugerimos las siguientes
actividades:

Elaboración de una lista de prioridades
“las consultas con los padres / A la hora de decidir las prioridades de mejora no se
cuidadores nos llevaron a trata solamente de incluir aquellos temas que han
surgido repetidamente durante las consultas. El grupo
ampliar el horario de las
de planificación debe asegurarse de que se tienen en
mañanas hasta la hora de la cuenta las ideas de los grupos menos poderosos y
comida y a organizar una salida. que las opiniones de niños y padres / cuidadores en
Estas consultas han merecido la particular están recogidas en el plan de mejora. Las
pena y las haremos con prioridades seleccionadas variarán ampliamente en
regularidad” cuanto a magnitud, tiempo y recursos necesarios para
ponerlas en marcha. Se ha de mantener una mezcla
de prioridades a corto y a largo plazo.


La figura 11 nos proporciona algunos ejemplos de las prioridades
identificadas durante el trabajo con el Index

figura 11 Prioridades identificadas durante el proceso del Index

• Utilizar rituales para dar la bienvenida a los niños y los profesionales así
como para cuando éstos se marchen
• Establecer sesiones formativas para enseñar a los profesional a
elaborar actividades acordes a los diferentes intereses y procedencia de
los niños y los jóvenes
• Incluir procedimientos de supervisión y de desarrollo profesional
• Mejorar la accesibilidad para niños y adultos con discapacidad
• Promover actitudes positivas hacia la diversidad étnica en todas las
actividades
• Integrar todas las formas de apoyo
• Organizar sesiones de formación conjunta para profesionales de la
salud, los servicios sociales y la educación
• Desarrollar actividades cooperativas para los niños
• Desarrollar estrategias anti-bullying
• Mejorar la manera en que se recibe y se apoya a los niños dentro del
centro
• Aumentar la implicación de los niños en la elección de recursos y
actividades
• Mejorar la comunicación entre profesionales y padres / cuidadores
• Mejorar la reputación del centro en el entorno


fase 3
Crear un plan inclusivo

fase 1
Comenzar a trabajar con el Index

• Revisar prioridades fase 2
Analizar el centro
utilizando el marco de
planificación
• Inclusión de las prioridades fase 5 fase 3
en el plan de mejora proceso inclusivo

fase 4
Apoyar la mejora

Esta tercera fase del Index, que puede implicar varias reuniones, requiere
que el equipo de planificación desarrolle un plan de mejora. El marco de
planificación del Index se utiliza para evaluar lo que ha de suceder en las
culturas, políticas y prácticas del centro si se desea que se mantenga una
determinada prioridad.
Revisión de prioridades utilizando el marco de planificación
En la hoja resumen de la página 97 se incluye el marco de planificación con
sus dimensiones y apartados. Con una copia de esta hoja para cada uno, el
grupo de planificación debe examinar las prioridades
identificadas al final de la fase 2 y considerar las
Utilización del Index implicaciones que tiene una prioridad en un apartado para
el trabajo en los restantes apartados.
“ahora los padres / Revisión de las prioridades existentes
cuidadores hablan más con
El grupo debe analizar otras prioridades ya existentes en
nosotros. Quizás piensan el plan, incluyendo aquellas que hayan surgido como
que somos más cercanos consecuencia de una inspección educativa, y considerar
si han de modificar estas prioridades para que
después de solicitar sus contribuyan a la mejora de la inclusión en el centro
aportaciones”. considerado globalmente.

Inclusión de las prioridades en el plan de mejora

Cada prioridad ha de ser analizada detalladamente atendiendo a los
requisitos de tiempo, recursos e implicaciones para la formación de los
profesionales. En pocas semanas o meses se pueden conseguir progresos
en algunas prioridades. Sin embargo, otras pueden necesitar más tiempo;
por ejemplo aquellas que requieran un nuevo edificio o cambios amplios en
culturas o medios de trabajo. Las metas a corto, medio y largo plazo pueden
ayudar a que un proyecto ambicioso se lleve a cabo.


La mayoría de las acciones necesitan recursos materiales y/o
Utilización del Index humanos que no siempre existen. El plan debe incluir un modo
“nos dimos cuenta de para evaluar el éxito e indicar los criterios de evaluación del
que en nuestro centro progreso, utilizando las preguntas del Index para aclarar los
no se utilizaban los objetivos. Se ha de designar a un miembro del equipo de
recursos de la planificación como responsable de controlar los progresos en
comunidad para la cada prioridad aunque, si el proceso funciona adecuadamente,
atención a las minorías. todos los miembros del centro han de compartir la
Decidimos hablar con responsabilidad de llevar a la práctica el plan. Una vez que los
las autoridades locales miembros del grupo de planificación han desarrollado sus
para mejorar los propuestas, deben negociarlas con otros profesionales y con el
“servicios de apoyo equipo directivo.
ofrecidos a estos
colectivos”. Aquellos centros que no utilicen este modo de planificación,
pueden solicitar el asesoramiento de un profesional externo o
de un amigo crítico.
En algunos casos ha tenido éxito la utilización de una única hoja de registro
de planificación. En la figura 12 se ofrece un ejemplo de su uso en relación
con el siguiente caso. Se podría elaborar una hoja de registro de ese tipo
para cada prioridad del plan de mejora.

Producción de un plan inclusivo

plan con sus primeras prioridades.

U n centro no contaba con un plan de
mejora y decidió desarrollar uno con la
Algunas acciones se consiguieron más
rápidamente de lo que se había
ayuda del Index. Tras utilizar los materiales
anticipado, pero hubieron de realizarse
del Index en las discusiones con el personal y
ajustes al plan cuando se dieron cuenta de
los padres / cuidadores, el equipo de
que la planificación conjunta de las
planificación identificó dos áreas para el
actividades no tendría lugar a menos que
cambio: el modo en que los profesionales
los profesionales fueran remunerados por
trabajaban juntos y el modo en que las
el tiempo invertido en ello (véanse puntos
actividades se planificaban para que todos
2, 3, 6 y 7 de la hoja de acción).
los niños se implicaran activamente.
Elaboraron hojas de acción mostrando cómo El personal se dio cuenta también de que
se podían lograr dichas prioridades y algunos estaban más implicados en el
estimaron cuánto tiempo les llevaría lograrlo. proceso de planificación y puesta en
Desglosaron su meta en varias tareas y marcha que otros, y hablaron sobre el
asignaron responsables que se debían modo de hacer que todo el mundo se
asegurar de que dichas tareas se llevasen a sintiera implicado. Se aseguraron de
cabo. Estimaron los costes y las inversiones informar a todos acerca de los progresos.
en otro tipo de recursos y decidieron elaborar Ello llevó a una discusión en mayor
un cronograma para controlar los progresos. profundidad con los padres / cuidadores
Hicieron saber a los padres / cuidadores y a sobre lo que esperaban que sus hijos
otros grupos de interés lo que estaban obtuvieran del centro, lo que dio lugar a su
planificando. Colocaron las hojas de acción vez al establecimiento de nuevas
en el tablón de anuncios y señalaron los prioridades. El personal se dio cuenta de
logros habidos. La fig 12 muestra una hoja de que el proceso le aportaba energías
acción que incluye los primeros meses del renovadas para su trabajo.


figura 12 Hoja de registro para el indicador A.1.3: ‘Los profesionales trabajan bien juntos’
¿Qué deseamos ¿Qué pasos ¿Quién lo hará? ¿Cuánto ¿Cuándo ¿Qué necesitamos? ¿Qué ha sucedido?
lograr? podemos dar? costará? revisaremos
los logros?
Trabajar mejor 1. Tener una María escribirá un listado Una hora extra Diciembre. La asistencia de la Excelente asistencia, pero los costes
juntos (plan de reunión al mes con con las fechas. Todo el al mes de mayoría del personal a se elevaron al pagar las horas extras
septiembre a todo el personal. mundo tratará de asistir. alquiler del cada reunión. del local. Es necesario consultarlo con
diciembre). local de el consejo escolar.
reunión.
2. Planificar Todo el personal Nada Octubre Que el personal realice No funcionó adecuadamente, pues no
actividades en pensará en una actividad actividades se previó tiempo para ello en el plan
parejas. para cada semana y la conjuntamente. inicial. También es difícil estar
planificará con un seguros de lo que está pasando, por
compañero. lo que se incluye el paso 6.
3. Llevar a cabo Todo el personal Nada Octubre
actividades en pensará en una actividad
parejas. para cada semana y la
llevará a cabo con un
compañero.
4. El personal se Carmen comprará café y Café, etc. Octubre y Que se quede la mayoría El personal que no trabajó el viernes
quedará al final de galletas. Se indicará en Noviembre del personal. se lo perdió, por lo que a partir de
la sesión del viernes el tablón el lugar donde ahora los cafés también se prepararán
para tomar un café. se tomará el café. para los miércoles.
5. El personal Carmen preguntará a la ¡El cielo es el En las Una noche estupenda con Fue difícil encontrar algo en lo que
organizará una gente sobre la mejor límite! reuniones del la mayoría, si no todo, el todo el mundo se implicara, pero lo
fiesta para Navidad fecha para ello. personal personal. conseguimos.
Ajustes a la hoja de acción
6. El personal Todo el personal Una hora extra Noviembre Un registro de cada Tras algunos problemas, la cosa
planifica una comunicará a María lo por persona sesión de planificación marcha. La posibilidad de planificar
actividad a la que están haciendo y cada quince semanal. adecuadamente ha ayudado a todo el
semana en parejas. cuándo. María llevará el días mundo.
registro de todo ello.
7. El personal lleva Todo el personal indicará Una hora extra Noviembre Diarios en los que se Las actividades por parejas no eran
a cabo una lo que ha hecho en el por persona indiquen las sesiones que muy buenas al principio pero han ido
actividad a la diario de actividades. cada quince han tenido lugar y lo que mejorando. Algunas parejas lo
semana en parejas. días ha sucedido en éstas. encontraron difícil.


fase 4
Apoyar la mejora

fase 1
• Llevar a cabo las Comenzar a trabajar con el Index
prioridades
• Mantener las mejoras fase 2
Analizar el centro

fase 5 fase 3
proceso inclusivo

fase 4
Apoyar la mejora

“decidimos centrarnos en
convertir las políticas sobre Esta cuarta fase del proceso del Index implica llevar a
necesidades educativas cabo las prioridades y mantener las mejoras. Ello puede
especiales en políticas de requerir un análisis más detallado y convertirse en una
inclusión. Ahora contamos forma de investigación-acción.
con un coordinador de la
inclusión, en vez de con un
coordinador de necesidades
educativas especiales, pero
lo que es más importante, el Llevar a cabo las prioridades
trabajo ha cambiado de
Los ejemplos siguientes ilustran mejor la puesta en
modo que se tienen en
marcha de las prioridades.
cuenta las necesidades de
todos los niños”.

Prioridades de un Centro de Educación Infantil
supervisión del tiempo que destinaban al
En un centro privado estaban
juego y a las actividades libres e
preocupados porque un niño era objeto de
incluyeron en algunas actividades mayor
burlas por su apariencia inusual. Los
variedad de imágenes y ejemplos que
profesionales decidieron utilizar las
hicieran surgir discusiones sobre las
preguntas del apartado B.2.9 “se intenta
diferencias. Reflexionaron sobre el
eliminar el bullying” para analizar la
lenguaje que empleaban para describir las
severidad del problema. Buscaron modos
diferencias entre niños. Buscaron modos
de desarrollar en los niños la noción de
positivos de responder a ese niño para
respeto mutuo y de aprecio de la
elevar su autoestima y la forma en que era
diversidad, utilizando la pregunta C.2.3.
percibido por los demás, por ejemplo,
“Se utilizan las diferencias entre los niños
asegurándose de que tuviera la
como recurso para apoyar el juego, el
oportunidad de asumir el papel de líder
aprendizaje y la participación”. También
cuando le tocara el turno, a la hora de
analizaron sus propias actitudes. Como
realizar determinadas actividades
resultado, realizaron mejoras en la


Bienvenido a nuestro centro

valoran sus propias capacidades.

U n centro comenzó a analizar la forma
en que se daba la bienvenida a los
Decidieron asegurarse de que los tutores
destinaban diariamente un tiempo para
padres / cuidadores utilizando el indicador
hablar con cada padre, cuando dejaban y
A.1.1. “Todo el mundo se siente
recogían al niño. Esto tuvo el beneficio
bienvenido”. Se dieron cuenta de que
inesperado del desarrollo de lazos entre
existía una jerarquía entre padres /
padres / cuidadores así como con los
cuidadores de modo que algunos se
profesionales. Como consecuencia de sus
sentían más importantes que otros.
debates, empezaron a analizar el
Analizaron el impacto que esto podía tener
indicador A.2.2 “Las expectativas son
en los niños e invitaron a un coordinador
elevadas para todos los niños”, y el C.1.5.
de inclusión de la zona a charlar sobre
“Las actividades evitan los estereotipos”,
estos aspectos.
con objeto de reducir al máximo los
Debatieron la manera en que las efectos de las bajas expectativas y de los
creencias y acciones hacia los niños estereotipos.
pueden afectar al modo en que éstos

La investigación-acción requiere plantearse una serie de preguntas de un
modo muy similar al proceso del Index:
• ¿Qué está sucediendo?
• ¿Cómo comprender lo que está sucediendo?
• ¿Cómo podría llevarse a cabo lo que debiera estar sucediendo?
La revisión del centro utilizando el Index puede haber llevado al grupo de
planificación y a otros profesionales a prestar más atención a lo que esta
sucediendo, que a lo que debiera haberse hecho antes. La observación y
descripción de la práctica, especialmente cuando implica el intento de ver el
centro desde la perspectiva de los niños, puede constituir en sí mismo un
medio poderoso para iniciar el cambio.
Mantenimiento de la mejora

“A medida que los niños A medida que se llevan a cabo las prioridades, se ha de
llegan al centro y entran a mantener el compromiso de todos. Puede ser necesario
sus clases son saludados continuar durante varios años con las actividades
con un “hola” y llamados destinadas a crear culturas más inclusivas; los cambios
por su nombre. El niño que que se deriven contribuirán a mantener la implicación
actúa como representante de profesionales, equipos directivos, niños y padres /
de clase se acerca cuidadores a la hora de implantar mejoras concretas en
personalmente a saludarle, políticas y prácticas. En un centro cooperativo, los
le pregunta cómo está y le profesionales se benefician de la experiencia de los
invita a jugar con los otros demás y se proporcionan apoyo mutuo.
niños y con los juguetes. El
juego de un niño en Cuando las prioridades cuestionan creencias y valores
concreto que tuvo firmemente arraigados, puede ser necesario un gran
especiales dificultades para esfuerzo para superar las resistencias. Puede que
adaptarse mejoró mucho algunos profesionales, niños o padres / cuidadores no
tras ser recibido así” estén de acuerdo con una determinada mejora. En este
caso, el grupo de planificación se verá obligado a hacer


explícitas tales diferencias y a matizar las mejoras de modo que sean
aceptadas por tanta gente como sea posible.

Prestar atención a la comunicación

• Decidieron que necesitaba debatir
U na autoridad local obtuvo financiación
para realizar un curso sobre el Index
para Educación Infantil. Hacia el final de la
con mayor detenimiento sobre cómo
alentar el uso del lenguaje y
primera sesión en un centro, los acordaron tener una sesión con los
profesionales leyeron el cuestionario del asesores educativos locales centrada
Index y seleccionaron un indicador para cada en la “promoción del lenguaje y la
dimensión en la que pensaran que el centro comunicación”.
debía mejorar. En la dimensión C, varios • Decidieron reorganizar el tiempo del
indicadores dejaron traslucir su preocupación almuerzo pues pensaron que ello
sobre el grado en que animaban a los niños a proporcionaría un buen marco para la
hablar unos con otros, seleccionando el conversación relajada. Así,
indicador C.1.2. “Las actividades fomentan la decidieron sentar a los niños en
comunicación entre todos los niños”. Cuando grupos más pequeños junto con sus
miraron con más detalle las preguntas tutores.
asociadas, se dieron cuenta de que en
• El grupo acordó reflexionar sobre la
muchos aspectos lo estaban haciendo
calidad de las conversaciones que
bastante bien pero que había otras áreas en
mantenía con los niños cuando
las que podían hacer más. Hablaron de
participaban en actividades conjuntas
cuando se sentaban a charlar con los niños
y proponer en las reuniones
diariamente (C.1.2.g) y también comentaron
semanales modos para animar a los
el tema de las preguntas abiertas (c.1.2.j) y
niños a comunicarse más
de lo que significaba fomentar el uso del
frecuentemente con los adultos.
lenguaje para desarrollar el pensamiento y el
aprendizaje (C.1.2h). • Acordaron comentar al grupo las
ocasiones en que fomentaron
Si bien todos mostraron su preocupación por conversaciones con otros niños,
ofrecer al niño un espacio para el juego y el especialmente con niños tímidos o
aprendizaje y para relacionarse con los otros reticentes a hablar con otros.
sin excesivas interferencias de los adultos, se
produjo una enriquecedora discusión sobre • Decidieron emplear el tiempo que
cómo los adultos podían promover o eliminar pasaban con los padres para
barreras para el juego, aprendizaje y las preguntarles sobre los temas de los
relaciones, y sobre cómo podrían llevar a que los niños hablaban en casa para
cabo con los niños actividades que sirvieran tratar de establecer una conexión
para ampliar sus puntos de vista y les entre el hogar y la escuela.
ayudaran a tener en cuenta sus propios En la siguiente sesión del curso
sentimientos y los de los demás. informaron de cómo estaban yendo las
Previo a la siguiente sesión, se dedicaron a cosas.
realizar observaciones de un día en el centro. Se dieron cuenta de que algunos tenían
Se dieron cuenta de que, aunque en el centro dificultades para eliminar el hábito de
se hablaba mucho, la mayoría de las hacer preguntas sobre las que conocían
comunicaciones por parte de los adultos de antemano la respuesta. Debatieron
implicaban dar instrucciones. Comprobaron sobre cómo podrían tratar de hacer que su
que si bien ciertos niños hablaban mucho con modo de actuar se asemejara al modo en
los demás, otros casi no lo hacían. En la que se comportaban en casa con sus
siguiente sesión redactaron una hoja de propios hijos o con otros niños que
acción centrada en modos de ampliar y conocieran bien y sobre cómo la
mejorar las oportunidades para la discusión conversación “profesional” podía impedir
en el centro. mantener una verdadera charla con los
niños. Hablaron sobre cómo ahora
coincidían mucho más con el modo en que
los padres veían a
Continúa


dimensiones, informaron de que los niños
sus hijos y encontraron modos de relacionar acudían más a menudo a ellos a
las actividades que tenían lugar en el centro comentarles sus ideas durante los ratos
con lo que sucedía en el hogar a través del de juego o a mostrarles lo que estaban
análisis del indicador A.1.6, “Los haciendo. El personal era invitado con
profesionales asocian lo que sucede en el más frecuencia a formar parte de los
centro con las vivencias de los niños en el juegos y los niños hablaban más de lo que
hogar”, que habían seleccionado para la había sucedido en casa. Como manifestó
Dimensión A. Mencionaron ejemplos de las un profesional: “sentimos que conocemos
ocasiones en que habían hecho preguntas a mejor a los niños”.
los niños sobre temas en los que estaban
realmente interesados en conocer su opinión Tras una sesión adicional sobre el
y cómo al participar como uno más en lenguaje, un profesional dijo: “lo hemos
actividades con los niños, generaron más encontrado útil pero estamos haciendo ya
charlas informales. la mayoría de las cosas que se sugieren
en el curso, gracias a nuestro trabajo con
En las siguientes sesiones, a medida que el Index y a tener más oportunidades para
empezaron a centrarse en cómo dar compartir nuestras ideas”.
respuesta a preocupaciones en las otras


fase 5
Revisar el proceso del Index

fase 1
• Revisar y registrar los Comenzar a trabajar con el Index
progresos
• Revisar el trabajo con el fase 2
Analizar el centro
Index
• Continuar el proceso del
Index fase 5 fase 3
proceso inclusivo

fase 4
Apoyar la mejora

El grupo revisa el progreso general del plan. Para ello tiene en cuenta
cualquier progreso más amplio relacionado con cambios en las culturas,
políticas y prácticas y discute las modificaciones que se han de realizar en
el proceso del Index. Los indicadores y las preguntas, adaptados a cada
centro en concreto, se utilizan para revisar en qué grado han tenido lugar
los cambios y formular prioridades para el desarrollo del plan de cara al año
siguiente.
La Fase 5 finaliza de nuevo en la fase 2, con la consiguiente continuación
del ciclo de planificación de las mejoras.
Revisión y registro del progreso

Los progresos en el plan de mejora se han de revisar
“Estoy satisfecho con los con regularidad contrastándolos con los criterios
resultados de nuestro plan indicados en la fase 3 del plan. El miembro del grupo de
de acción y creo que hemos planificación responsable de una determinada prioridad
conseguido el indicador” se asegurará de que se verifica y registra el progreso y
de que se realizan los ajustes precisos al plan. Ello
puede implicar discusiones con los profesionales, niños, equipo directivo y
padres / cuidadores, y el análisis de documentos legales del centro, así
como la puesta en marcha de actividades de observación. Los resultados de
esta revisión se han de comentar con el equipo de planificación, que
realizará las modificaciones precisas en el plan de mejora.
Mantener informado a todo el mundo
El grupo de planificación se ha de asegurar de que todo el mundo está
informado sobre los progresos. Esto se puede llevar a cabo a través de
reuniones, actividades de formación continua, exposiciones, circulares,
actividades cooperativas, notas informativas y a través de contactos con las
organizaciones locales. Al mismo tiempo que el grupo ofrece información,
ha de continuar escuchando las opiniones de los implicados acerca de los
progresos en la mejora propuesta.


Revisar el trabajo con el Index
“Percibir las mejoras que se El proceso de trabajo con el Index requiere también
han logrado con los niños una evaluación. El grupo de planificación debe revisar
ha sido la parte más cómo han utilizado el Index y decidir cómo se pueden
gratificante. Se sienten aprovechar mejor los materiales para apoyar las
valorados” mejoras en los años futuros. Deben evaluar en qué
medida el Index les ha ayudado a adoptar un mayor
compromiso con modos de trabajar inclusivos. Cada miembro del grupo ha
de considerar su pertenencia al mismo, el grado de preparación para sus
tareas, el modo en que preguntaron a otros grupos y el éxito obtenido a la
hora de compartir responsabilidades con los demás. El amigo crítico puede
ser valioso en este proceso, aunque el éxito de la auto-evaluación requiere
que todos los miembros estén dispuestos a cuestionar sus propias
prácticas. La Figura 13 contiene preguntas que pueden ayudar al grupo a
revisar su trabajo.

figura 13 Revisar el trabajo con el Index
• ¿En qué medida el grupo de planificación ha funcionado, en cuanto a su
pertenencia, amigo crítico, consultas con otros, compartir tareas y
compartir responsabilidades de mejora con los demás?
• ¿En qué grado ha aumentado el compromiso hacia modos de trabajo
más inclusivos?
• ¿En qué medida el propio proceso de trabajo con el Index ha
contribuido a potenciar modos de trabajo más inclusivos?
• ¿Cómo han afectado los conceptos clave del Index (inclusión, barreras
para el juego, aprendizaje y participación, recursos para apoyar el
juego, aprendizaje y participación, y apoyo a la diversidad) al modo de
pensar y de actuar de los profesiones y de los demás?
• ¿En qué medida el marco de planificación de las dimensiones y los
apartados del Index han contribuido a estructurar un plan de mejora?
• ¿En qué grado los indicadores y preguntas han ayudado a identificar
prioridades o detalles de prioridades que no habían sido tenidas en
cuenta previamente?
• ¿En qué medida el proceso de consulta ha sido inclusivo y con quién
más se podría contar de cara a los próximos años?
• ¿En qué medida las prioridades de mejora se han elegido en función de
un análisis minucioso de lo que se ha de hacer?
• ¿En qué medida la evaluación de los progresos en la mejora se ha
basado en un análisis minucioso de lo que ha cambiado realmente?
• ¿Cómo se pueden mantener las mejoras y cómo se podría mejorar este
proceso?


Continuar el proceso del Index
El equipo de planificación se encuentra en una posición
“El jefe de estudios ha privilegiada para decidir cómo volver a implicarse con los
encomendado a un materiales y proceso del Index de cara al futuro. En
grupo la difusión del muchos centros, la mayoría de los profesionales estarán
Index tras haber familiarizados con el Index en esta fase, pero los nuevos
constatado su requerirán que se les explique este proceso como parte
utilidad”. de su orientación inicial. El análisis de los indicadores y
preguntas, como parte del proceso de revisión, puede
derivar en un análisis más detallado del centro. Ello puede a su vez
revelar cómo la cultura inclusiva está logrando cambios más allá del
plan.
En los centros donde se han desarrollado fuertes culturas inclusivas, los
niños y sus padres / cuidadores llevarán consigo un enfoque inclusivo
sobre el juego, el aprendizaje y la participación donde quiera que vayan.


Avanzando en una escuela primaria

A ntes de utilizar el Index, la Escuela
Primaria Hindbreak había puesto en
marcha ‘medidas especiales” al percibir
niños una carpeta. Al final del año
académico se hizo una barbacoa con
música en vivo en honor de quienes
que existían problemas disciplinarios y finalizaban la escuela, y de los padres /
entre el personal. Las relaciones entre el cuidadores y equipo directivo.
personal con la dirección y los padres /
cuidadores eran muy escasas. El director El personal introdujo cambios adicionales
reconoció que el personal ‘asumía que tras la consulta:
sabía lo que deseaban los padres / • Un intercomunicador y un circuito
cuidadores. Al personal se le ‘pedía que cerrado de televisión en respuesta a
hiciera cosas en las que realmente no las preocupaciones de los padres /
creía’. Los niños no cumplían las cuidadores sobre la seguridad.
expectativas de sus profesores y sus • Fotos de todo el personal en el hall
logros eran ignorados. Por tanto, las de entrada
relaciones de los padres / cuidadores con • Carpetas para que los niños pudieran
el personal y entre el personal y los niños guardar sus mejores trabajos a
necesitaban mejorar. medida que avanzaran en la escuela.
Se puso en marcha un grupo de • Revista semanal producida por
planificación para el Index, que incluyó a alumnos del colegio
la dirección, padres / cuidadores, y • Mayor visibilidad de la dirección al
personal, liderado por un amigo crítico principio y al final del día
respetado en la escuela y por la autoridad • Tiempo para la puesta en común con
local. Se llevaron a cabo extensas los niños para presentarse y para
consultas y los resultados constituyeron comentar las conductas y trabajos
‘todo un reto’. Por ejemplo, los padres / satisfactorios.
cuidadores grabaron sus percepciones de • Dos profesores ayudantes para
las actitudes del personal hacia sus hijos: apoyar en sus actividades escolares
‘No les importan’, ‘Tienen favoritismos’. a niños con dificultades en el hogar
La importancia de una adecuada Se planificó un consejo escolar y un ‘club
comunicación fue reforzada desde el de la sonrisa’ en el que los estudiantes
principio. El director se había centrado en elegidos recibieron formación sobre
la difusión de información a padres / asertividad y manejo de conflictos para
cuidadores y al equipo directivo y dio por que a su vez pudieran ofrecer apoyo a
supuesto que el personal educativo y de estudiantes aislados.
apoyo sabía lo que estaba pasando. Pero El personal sintió que el Index ayudó a la
esto no era así. Hubo muchos escuela a situar a los niños en ‘el centro
sentimientos heridos y se realizaron de la educación’.
reuniones periódicas para que todos ‘Vemos al niño como el centro, con todo lo
conocieran, casi a la vez, lo que estaba demás, los supervisores del comedor, el
pasando. Se rescribió el folleto del colegio personal de la cocina, los profesores, los
en un lenguaje sencillo y los padres / ayudantes, los cuidadores y el personal de
cuidadores fueron invitados a debatir el mantenimiento, en un círculo a su
currículo y los deberes, y a participar en alrededor, todos ellos con algo que decir’.
las actividades con sus hijos. ‘Se trata del aprendizaje del niño y de
El acceso y terminación de la escolaridad tener elevadas expectativas, pero también
comenzaron a ser vistos como se trata de que el niño tiene algo que
‘importantes ritos de paso’. Por ejemplo, decir, no sólo de hacer algo con el niño, y
en la mañana destinada a la orientación de hacer también otras cosas’
inicial para los niños nuevos se incluyó a El director sentía que la utilización del
padres / cuidadores, profesores, equipo de Index sirvió para ‘unirles en un objetivo
gobierno y responsable de la asociación común’: ‘Si bien lo considero beneficioso
de padres-profesores. Empezaba con una para cualquier escuela, creo que para las
asamblea conjunta y terminaba con una que han pasado por periodos conflictivos y
comida. Los padres / cuidadores fueron confusos, como la nuestra, ofrece una
también invitados a asistir a la asamblea buena vía para avanzar’
del día siguiente, donde se daba a los


indicadores


A.1| Construir comunidad

INDICADOR A.1.1 | Todo el mundo se siente bienvenido
A.1.2 | Los niños se ayudan unos a otros
A.1.3 | Los profesionales trabajan bien juntos
A.1.4 | Los profesionales y los niños se tratan con respeto unos a otros
A.1.5 | Los profesionales y los padres / cuidadores colaboran
A.1.6 | Los profesionales asocian lo que sucede en el centro con las vivencias de los
niños en su hogar
A.1.7 | Los profesionales y consejo escolar trabajan bien juntos
A.1.8 | Todos los grupos locales están implicados en el centro

A.2 | Establecer valores inclusivos

INDICADOR A.2.1 | En el centro todos comparten el compromiso con la inclusión
A.2.2 | Las expectativas son elevadas para todos los niños
A.2.3 | Todos los niños son tratados por igual
A.2.4 | El centro ayuda a los niños a sentirse bien consigo mismos
A.2.5 | El centro ayuda a los padres / cuidadores a sentirse bien consigo mismos


indicadores


B.1 | Crear un centro para todos
INDICADOR B.1.1 | Se da un trato justo a los profesionales en relación con las oportunidades de
empleo y promoción
B.1.2 | Todos los profesionales nuevos reciben ayuda para la adaptación inicial
B.1.3 | Se anima a que todos los niños de la zona formen parte del centro
B.1.4 | El centro es físicamente accesible para todas las personas
B.1.5 | Se ayuda a todos los niños en su adaptación inicial
B.1.6 | Los profesionales preparan a los niños adecuadamente para pasar a otros
centros

B.2 | Organizar el apoyo a la diversidad

INDICADOR B.2.1 | Todos los apoyos están coordinados
B.2.2 | Las actividades de formación continua ayudan a los profesionales a responder
a la diversidad de niños
B.2.3 | La política de "necesidades educativas especiales" es inclusiva
B.2.4 | La normativa vigente sobre Necesidades Educativas Especiales se utiliza para
reducir las barreras para el juego, el aprendizaje y la participación de todos los
niños
B.2.5 | El apoyo para aquellos cuya lengua materna es diferente al castellano
beneficia a todos los niños
B.2.6 | Las normas de conducta hacen que el centro funcione mejor
B.2.7 | Existen pocas presiones para excluir a los niños considerados disruptivos
B.2.8 | Existen pocas barreras para el acceso
B.2.9 | Se intenta eliminar el bullying (acoso escolar)


indicadores


C.1 | Organizar el juego y el aprendizaje
INDICADOR C.1.1 | Las actividades se planifican teniendo en cuenta a todos los niños
C.1.2 | Las actividades fomentan la comunicación entre todos los niños
C.1.3 | Las actividades fomentan la participación de todos los niños
C.1.4 | Las actividades sirven para comprender mejor las diferencias entre las
personas
C.1.5 | Las actividades evitan los estereotipos
C.1.6 | Se implica activamente a los niños en el juego y el aprendizaje
C.1.7 | Los niños cooperan en el juego y el aprendizaje
C.1.8 | Las evaluaciones fomentan los logros de todos los niños
C.1.9 | Los profesionales fomentan una atmósfera tranquila basada en el respeto
C.1.10 | Los profesionales planifican, revisan y se implican en actividades de
colaboración
C.1.11 | Los profesores de apoyo/ayudantes apoyan el juego, el aprendizaje y la
participación de todos los niños
C.1.12 | Todos los niños participan cuando hay actividades especiales

C.2 | Movilizar recursos
INDICADOR C.2.1 | El centro está organizado para fomentar el juego, el aprendizaje y la
participación
C.2.2 | Los recursos se distribuyen de un modo justo
C.2.3 | Se utilizan las diferencias entre los niños como recursos de apoyo al juego, el
aprendizaje y la participación
C.2.4 | Se utiliza plenamente la experiencia de los profesionales
C.2.5 | Los profesionales elaboran recursos compartidos para apoyar el juego, el
C.2.6 | Se conocen y utilizan los recursos del entorno


Indicadores con preguntas


A.1 | Construir comunidad

INDICADOR A.1.1 | Todo el mundo se siente bienvenido

a) ¿El primer contacto que las personas tienen con el centro es cordial y
acogedor?
b) ¿El entorno del centro es estimulante?
c) ¿Se da la bienvenida y se despide siempre a los niños y a sus padres /
cuidadores?
d) ¿El centro acoge a todos los niños, incluso los que tienen discapacidad, a las
minorías y refugiados?
e) ¿El centro acepta a todos los padres y otros miembros de la comunidad?
f) ¿Se proporciona información sobre las actividades y políticas del centro a
todos los padres / cuidadores?
g) ¿La información es accesible para todos, independientemente de su idioma o
discapacidad (hay disponibles traductores, Braille, información impresa en
letras grandes para personas con dificultades visuales, cintas de audio, etc. por
si fuera necesario)?
h) ¿Hay intérpretes de lengua de signos u otras lenguas cuando es necesario?
i) ¿En la información sobre el centro se pone de manifiesto que todos los niños
del entorno son bienvenidos?
j) ¿Se celebran las fiestas locales?
k) ¿Hay rituales para dar la bienvenida a los niños y a los profesionales nuevos y
así como para cuando se marchan?
l) ¿Los niños sienten como propias las instalaciones del centro?
m) ¿Los niños, padres / cuidadores, profesionales, consejo escolar y miembros de
la comunidad sienten el centro como propio?
Preguntas adicionales:

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INDICADOR A.1.1 | Los niños se ayudan mutuamente (ver C.1.7)

a) ¿Los niños buscan y ofrecen ayuda a otros cuando es necesario?
b) ¿Se planifican actividades para que los niños se ayuden y cuiden unos a otros?
c) ¿Se exponen tanto los trabajos de grupo como los individuales?
d) ¿Si los niños o cualquier otra persona necesitan ayuda, se lo dicen a un
profesional?
e) ¿Se fomentan activamente las amistades?
f) ¿Los niños comparten amigos en lugar de competir por ellos?
g) ¿Los niños evitan los apodos racistas, sexistas, homófobos o cualquier otro
término discriminatorio?
h) ¿Los niños entienden que otros niños se pueden comportar de manera
diferente?
i) ¿Los niños reconocen los logros de otros cuyo punto de partida es diferente al
suyo?
j) ¿Los niños sienten que las disputas entre ellos se resuelven justamente y con
eficacia?
k) ¿Los niños pueden defender a otros que ellos creen han sido tratados
injustamente?


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INDICADOR A.1.3 | Los profesionales trabajan bien juntos (ver C.1.10)

a) ¿Los profesionales se tratan con respeto tanto desde el punto de vista humano
como desde el profesional?
b) ¿Los profesionales se tratan con respeto independientemente de su rol y
estatus?
c) ¿Se concede la misma importancia a acontecimientos significativos como el
nacimiento, el cumpleaños o fallecimiento de un familiar independientemente del
estatus del trabajador?
d) ¿Se valora por igual a voluntarios y trabajadores remunerados?
e) ¿Los profesionales se tratan con respeto independientemente de su género u
orientación sexual?
f) ¿Los profesionales se tratan con respeto independientemente de su clase o
grupo étnico?
g) ¿Los profesionales se tratan con respeto independientemente de su deficiencia o
discapacidad?
h) ¿Se invita a todos los profesionales a las reuniones?
i) ¿Todos los profesionales asisten a las reuniones?
j) ¿Todos los profesionales intervienen en las discusiones durante las reuniones?
k) ¿Todos los profesionales están implicados en la planificación y las revisiones?
l) ¿El equipo de trabajo de profesionales constituye un modelo de cooperación
para los niños?
m) ¿Los profesionales saben a quien acudir cuando tienen un problema?
n) ¿Los profesionales se sienten cómodos para discutir sobre problemas laborales?
o) ¿Se favorece que el personal temporal y los voluntarios se impliquen
activamente en la vida del centro?
p) ¿Se implica a todos los profesionales en el establecimiento de prioridades para la
mejora?
q) ¿Todos los profesionales sienten como propia la planificación de las mejoras?

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INDICADOR A.1.4 | Los profesionales y los niños se tratan con respeto

a) ¿Los profesionales se dirigen a todos los niños con respeto, por el nombre que
ellos desean?
b) ¿Los niños tratan a todos los profesionales con respeto, independientemente de
su edad, apariencia, estatus, género u origen?
c) ¿Se pide opinión a los niños sobre cómo mejorar el centro?
d) ¿Las opiniones de los niños pueden cambiar la realidad del centro?
e) ¿Los profesionales y los niños son conscientes de que todos pueden enseñar y
aprender?
f) ¿Los profesionales ven la alimentación y el cuidado de los bebés como una
oportunidad para jugar, aprender y mostrar calidez, en lugar de como una rutina
a realizar?
g) ¿El entrenamiento en higiene personal se ve como una experiencia positiva para
los niños en lugar de una carga para los profesionales?
h) ¿Los niños ayudan a los profesionales cuando se lo piden?
i) ¿Los niños ofrecen su ayuda a los profesionales cuando ven que lo necesitan?
j) ¿Los profesionales implican a los niños en tareas como limpiar y preparar
aperitivos?
k) ¿Profesionales y niños cuidan del entorno físico del centro?
l) ¿Se mantienen en orden los baños y las duchas?
m) ¿Se muestra respeto por los usos y costumbres de otras culturas?
n) ¿Se respeta la privacidad?
o) ¿Los niños saben a quién dirigirse cuando tienen un problema?
p) ¿Los niños confían en que los profesionales resolverán sus dificultades con
eficacia?
q) ¿Se tratan apropiadamente los acontecimientos significativos tales como
nacimientos, muertes y enfermedades?


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INDICADOR A.1.5 | Los profesionales y los padres / cuidadores colaboran

a) ¿Los padres / cuidadores y los profesionales se respetan entre sí independientemente
de su estatus o de que tengan o no trabajo remunerado?
b) ¿Los profesionales intentar establecer vínculos fuertes con los padres y las madres?
c) ¿Se muestra respeto hacia todas las familias, incluidos padres / cuidadores sin pareja,
padres / cuidadores del mismo sexo, familias multirraciales, familias grandes,
pequeñas?
d) ¿Se trata de establecer vínculos fuertes con los cuidadores de los niños?
e) ¿Todos los padres / cuidadores están suficientemente informados sobre las políticas y
las actividades del centro?
f) ¿Todos los padres / cuidadores están implicados en las decisiones sobre el centro?
g) ¿Los padres / cuidadores sienten que se toman en serio sus preocupaciones?
h) ¿Se tienen en cuenta a los problemas que algunos padres / cuidadores tienen para
reunirse con los profesionales, y se dan los pasos necesarios para resolverlos?
i) ¿Existen diversas vías para que los padres / cuidadores se impliquen en el centro?
j) ¿Se aprecian las aportaciones que los padres / cuidadores puedan hacer?
k) ¿Existen momentos para que los padres / cuidadores puedan discutir sobre sus hijos
con los profesionales, estando o no sus hijos presentes?
l) ¿Los profesionales valoran el conocimiento que los padres / cuidadores tienen de sus
hijos?
m) ¿Habitualmente, hay oportunidades para que los padres / cuidadores y los
profesionales compartan ideas sobre cómo se comunican, juegan y aprenden sus hijos
en el centro y en casa?
n) ¿Habitualmente, hay oportunidades para que los padres / cuidadores compartan ideas
sobre cómo fomentar el juego y el aprendizaje de los niños?
o) ¿Los padres / cuidadores y los profesionales comparten la forma de responder a las
emociones de los bebés y los niños?
p) ¿Los profesionales informan a los padres / cuidadores sobre acontecimientos
significativos que le hayan ocurrido al niño durante el día?
q) ¿Los profesionales y los padres / cuidadores comparten un cuaderno de anotaciones
entre el hogar y el centro?
r) ¿Los padres / cuidadores y los profesionales colaboran en cuestiones de higiene, tales
como piojos, limpieza y ducha?


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INDICADOR A.1.6 | Los profesionales asocian lo que sucede en el centro con las vivencias
de los niños en su hogar

a) ¿Los profesionales intentan evitar conflictos entre la cultura del centro y la de los
hogares de los niños?
b) ¿Se reconoce que todos los niños, no sólo los miembros de minorías étnicas,
pertenecen a una cultura o culturas?
c) ¿Los profesionales están al corriente de la cultura y las circunstancias familiares
de cada niño?
d) ¿Las culturas del centro reflejan la mezcla de clases, razas, culturas y estilos de
vida que existe entre los niños, padres / cuidadores y profesionales?
e) ¿Los profesionales se aseguran de que las rutinas de alimentación, higiene y
aseo se llevan a cabo de acuerdo con las opiniones de los padres / cuidadores?
f) ¿Los profesionales respetan los deseos de los padres / cuidadores sobre el
acceso a la TV y a los juegos de ordenador?
g) ¿Los profesionales conocen y tratan de reproducir en el centro las rutinas de los
hogares de los niños?
h) ¿Los profesionales utilizan palabras familiares de cariño, historias, canciones y
poemas en el idioma del niño?
i) ¿Se admite que los niños se sientan molestos cuando no se entienden y
respetan su cultura e identidad?
j) ¿Se reconoce el posible malestar de aquellos niños que están lejos de sus
amigos y su familia?
k) ¿Se reconocen y admiten los sentimientos que puede generar el choque de
culturas a muchos refugiados e inmigrantes?
l) ¿Se respetan las normas culturales sobre el pudor?
m) ¿Los profesionales favorecen que los niños asistan a actividades y centros
extraescolares de su localidad?


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INDICADOR A.1.7 | Los profesionales y los miembros del consejo escolar trabajan bien
juntos

a) ¿Los profesionales comprenden las funciones y las responsabilidades del
consejo escolar?
b) ¿El consejo escolar comprende la estructura organizativa del centro y las
diversas responsabilidades de los profesionales?
c) ¿Se agradecen las contribuciones que el consejo escolar pueda hacer al centro
en cualquier momento?
d) ¿Se conocen y valoran las habilidades y conocimientos de los miembros del
consejo escolar?
e) ¿El consejo escolar incluye a representantes de la comunidad?
f) ¿Se informa al consejo escolar de las políticas del centro?
g) ¿El consejo escolar y los profesionales están de acuerdo sobre lo que pueden
aportar al centro?
h) ¿Los miembros del consejo escolar sienten que se valoran sus contribuciones?
i) ¿Los miembros del consejo escolar comparten oportunidades de formación
continua con los profesionales?

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INDICADOR A.1.8 | Todos los grupos locales están implicados en el centro

a) ¿Todos los grupos locales están implicados en las actividades del centro
(personas mayores, distintos grupos étnicos, hombres, mujeres y personas con
discapacidad)?
b) ¿El centro participa en actividades en la comunidad?
c) ¿Los miembros de grupos locales comparten instalaciones con los profesionales
y los niños, como la biblioteca y la cafetería?
d) ¿Los grupos locales participan por igual en el centro, independientemente de su
clase, religión u origen étnico?
e) ¿Se considera que todos los grupos locales pueden ser un recurso para el
centro?
f) ¿Los profesionales y el equipo directivo piden opinión sobre el centro a los
miembros de los grupos locales?
g) ¿Se reflejan las opiniones de los grupos locales en las políticas del centro?
h) ¿Los grupos locales tienen una opinión positiva del centro?
i) ¿El centro ofrece oportunidades laborales a miembros de los grupos locales?


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INDICADOR A.2.1 | En el centro todos comparten el compromiso con la inclusión

a) ¿Se considera que la construcción de una comunidad de apoyo es tan
importante como el progreso en el aprendizaje?
b) ¿Se considera que fomentar la colaboración es tan importante como favorecer la
independencia?
c) ¿Se valora más la diferencia que la "normalidad"?
d) ¿Se considera la diversidad como un recurso de apoyo al juego, el aprendizaje y
la participación en lugar de un problema?
e) ¿Se comparte el objetivo de reducir la desigualdad de oportunidades en el
centro?
f) ¿Existe el deseo compartido de aceptar a los niños de la zona con
independencia de su procedencia, logros o discapacidad?
g) ¿Las barreras para el juego, el aprendizaje y la participación se ven como el
resultado de las interacciones entre los niños, las actividades, otras personas y el
entorno físico?
h) ¿Se acepta que la discapacidad aparece cuando las personas con deficiencia se
enfrentan a actitudes negativas y barreras institucionales?
i) ¿Los profesionales, los padres / cuidadores y los niños evitan considerar las
barreras para el juego, el aprendizaje y la participación como el resultado de la
discapacidad de un niño o un adulto?
j) ¿Se entiende que excluir a un niño con deficiencias severas refleja limitaciones
en las actitudes y las políticas más que dificultades prácticas?
k) ¿Se entiende que la exclusión es un proceso que puede comenzar cuando no se
apoya o valora la participación de un niño y puede terminar con su abandono del
centro?
l) ¿Se reconoce la existencia de discriminación institucional y la necesidad de
reducirla en todas sus formas?
m) ¿Los profesionales y los niños comprenden que el origen de la discriminación
está en la intolerancia a las diferencias?

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INDICADOR A.2.2 | Las expectativas son elevadas para todos los niños

a) ¿Se trata a todos los niños como si su aprendizaje y desarrollo no estuvieran
limitados?

b) ¿Se fomenta que todos los niños tengan altas expectativas para aprender,
relacionarse y participar?

c) ¿Los profesionales son conscientes de que deben enfrentarse a las bajas
expectativas respecto a ciertos grupos (niños en situación de riesgo, inmigrantes,
niños que no tienen el Castellano como primer idioma, niños procedentes de áreas
muy pobres)?

d) ¿Los profesionales evitan utilizar términos como "destreza " para describir las
capacidades y conocimientos de los niños?

e) ¿Los profesionales evitan pensar que los niños tienen unas capacidades que no se
pueden modificar en función de sus logros actuales?

f) ¿Se valoran los logros de los niños en función de sus posibilidades y no en función
de los logros de los demás?

g) ¿Los profesionales evitan crear una sensación de fracaso a los niños y a sus familias
cuando no siguen el "desarrollo normal"?

h) ¿Los profesionales se centran en lo que los niños pueden hacer ahora con ayuda en
lugar de en lo que no pueden hacer todavía?

i) ¿Se fomenta que todos los niños se sientan orgullosos de sus logros?

j) ¿Se fomenta que todos los niños aprecien los logros de los demás?

k) ¿Los profesionales evitan utilizar etiquetas negativas como "empollón" o "listillo" con
niños muy interesados y/o habilidosos en actividades concretas?

l) ¿Los profesionales intentan evitar las opiniones negativas sobre los niños que tienen
dificultades para realizar las actividades?

m) ¿Los profesionales evitan utilizar etiquetas peyorativas que connotan bajo
rendimiento?

n) ¿Se trata adecuadamente el temor al fracaso de algunos niños y se toman las
medidas oportunas?

o) ¿Los profesionales evitan crear expectativas sobre el rendimiento de un niño a partir
del de sus hermanos/as o cualquier otro niño?

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A.2.3 | Todos los niños son tratados por igual
INDICADOR

a) ¿La variedad de idiomas y procedencia de los niños se percibe como una
contribución positiva al centro y a la sociedad?

b) ¿Se considera que los acentos regionales y los dialectos enriquecen el centro y
la sociedad?

c) ¿Se reconocen y aceptan las diferentes estructuras familiares?

d) ¿Los profesionales evitan valorar la procedencia y los intereses de la clase
media por encima de los de la clase trabajadora?

e) ¿Se acepta a gays y lesbianas como parte de la diversidad humana?

f) ¿Se valora por igual a los "niños difíciles" y a aquellos con los que es más fácil
trabajar?

g) ¿Se aprecia a los niños tímidos y miedosos tanto como a los extrovertidos y
sociables?

h) ¿Se acepta a los niños con discapacidad tanto como a los que no la tienen?

i) ¿Se valora por igual a niños que difieren en su rendimiento o madurez?

j) ¿Se aprecian por igual los intereses de todos los niños?

k) ¿Se aprecia del mismo modo a los niños con habilidades de autonomía e higiene
personal y a los que no las tienen?

l) ¿Se exponen los trabajos de todos los niños?

m) ¿Se informa sobre los logros y experiencias de todos los niños?

n) ¿Se da el mismo valor e importancia a los logros de niños y niñas, niños de
diferentes grupos étnicos y clase social?

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INDICADOR A.2.4 | El centro ayuda a los niños a sentirse bien consigo mismos

a) ¿Todos los niños mantienen interacciones regulares con los profesionales, individualmente
o en pequeños grupos?

b) ¿Todos los niños sienten que los profesionales los quieren?

c) ¿Se valora el juego como algo importante en sí mismo, no sólo como un medio para
alcanzar determinadas metas de aprendizaje?

d) ¿Se es consciente de que la autoestima es vital para el bienestar de los niños y se cultiva
en todas las actividades y relaciones?

e) ¿Los profesionales son conscientes de la importancia de respetar las identidades y culturas
de los niños, incluso las multiculturales?

f) ¿Se apoya a los niños para que si un día se sienten deprimidos o tristes lo digan?

g) ¿Los profesionales responden empáticamente al cansancio de los bebés, los niños y ellos
mismos?

h) ¿Los profesionales hacen ver a los niños que se les comprende cuando están enfadados,
cansados, felices, tristes o se sienten solos?

i) ¿Los profesionales saben cómo reconfortar a los niños cuando se sienten angustiados, por
ejemplo, con un abrazo o su simple presencia?

j) ¿Todos los niños tienen derecho a su tiempo y espacio privados?

k) ¿Los profesionales reconocen la importancia de las canciones y la música para el bienestar
de los niños?

l) ¿Se reconoce la importancia de los objetos personales que te hacen sentir como en casa
(osito)?

m) ¿Los profesionales se aseguran de que los niños tomen las medicinas que necesitan?

n) ¿La comida que se da a los niños en el centro forma parte de una dieta saludable?

o) ¿Se evita la evaluación constante del progreso de los niños?

p) ¿Los niños participan en actividades tanto dentro del centro como al aire libre?

q) ¿Desde el centro se contribuye a que los niños comprendan en quién pueden confiar y
cómo deben cuidar de sí mismos?

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A.2.5 | El centro ayuda a los padres / cuidadores a sentirse bien consigo mismos
INDICADOR
a) ¿Los padres / cuidadores y profesionales comparten la idea de que implicarse en la crianza y
educación de los niños es una de las tareas más importantes en las que uno se puede
involucrar?

b) ¿Los profesionales son sensibles al deseo de los padres / cuidadores de no perderse y
comentar los logros importantes de sus hijos (cuando sonríen por primera vez, dicen una
palabra o frase, empiezan a gatear, a estar de pie o caminar)?

c) ¿Los profesionales son conscientes de que algunos padres / cuidadores pueden necesitar
apoyo para sentirse seguros en su papel de padres?

d) ¿Se crean ocasiones para que los padres / cuidadores establezcan amistades entre ellos?

e) ¿Se apoya a las madres que desean dar de mamar a sus bebés?

f) ¿Los profesionales son conscientes de que es importante tranquilizar a algunos padres /
cuidadores para que no se sientan relegados por la relación que sus hijos mantienen con
otros adultos?

g) ¿Los profesionales son conscientes de que a algunos padres / cuidadores les preocupa que
sus bebés y niños lleguen a estar "demasiado unidos" a otros adultos?

h) ¿Los profesionales son conscientes de la necesidad de hablar con los padres / cuidadores
de que los niños pueden establecer lazos emocionales con muchas personas?

i) ¿Hay un profesional concreto que recibe al bebé al llegar al centro y se lo entrega a sus
padres al final de cada día?

j) ¿Se fomenta que los padres / cuidadores ayuden a sus hijos durante la adaptación al centro
estableciendo una rutina de despedida?

k) ¿Confían los padres / cuidadores en la habilidad de los profesionales para calmar a sus hijos
en su ausencia?

l) ¿Los profesionales apoyan por igual a padres / cuidadores de ambos sexos?

m) ¿Se informa a ambos padres / cuidadores cuando están separados?

n) ¿Se informa a los profesionales sobre cuestiones importantes tales como acuerdos de
custodia y órdenes de alejamiento?

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B.1 | Mejorar el centro para todos

B.1.1 | Se da un trato justo a los profesionales en relación con las
INDICADOR
oportunidades de empleo y promoción

a) ¿Las oportunidades de promoción están abiertas a todos los que cumplan los
criterios para cada puesto de trabajo?

b) ¿Las ofertas de promoción son equilibradas respecto al género y la procedencia
de los profesionales?

c) ¿Los profesionales son un reflejo de los grupos de la comunidad: hombres y
mujeres, personas con discapacidad y sin ella, personas de diferentes edades,
grupos étnicos y origen social?

d) ¿Existe una estrategia clara para eliminar las barreras para el empleo de los
profesionales con discapacidad?

e) ¿Los puestos de mayor estatus favorecen desproporcionadamente a
determinados grupos?

f) ¿Se ofrece a los profesionales la posibilidad de que denuncien tratos de favor o
injustos?

g) ¿Se ofrece a los profesionales la posibilidad de que expongan las dificultades
que les produce a ellos mismos o a otros colegas tener un salario bajo?

h) ¿Se trata de contratar personas pertenecientes a los grupos menos
representados en el centro por razones de género, grupo étnico o discapacidad?

i) ¿Se tiene en cuenta la diversidad de los niños a la hora de contratar
profesionales?

j) ¿Se trata de cubrir las bajas laborales con profesionales de diversa procedencia?

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INDICADOR B.1.2 | Todos los profesionales nuevos reciben ayuda para la adaptación inicial

a) ¿Presentar y ayudar a los profesionales nuevos es una costumbre habitual en el
centro y compartida por todos?

b) ¿Se reconocen las dificultades que pueden tener los profesionales nuevos para
adaptarse al trabajo y, si es el caso, a una ciudad nueva?

c) ¿Los profesionales que llevan más tiempo en el centro evitan que los nuevos se
sientan excluidos, utilizando expresiones como "nosotros" que no hagan
referencia también a ellos?

d) ¿Cada nuevo profesional dispone de una persona de referencia encargada de
ayudarle a adaptarse?

e) ¿Todos los profesionales, incluso los nuevos, tienen la posibilidad de compartir
con los demás sus conocimientos y experiencias?

f) ¿Se proporciona a los profesionales nuevos la información básica que necesitan
sobre el centro?

g) ¿Se pregunta a los profesionales nuevos si necesitan información adicional y se
les proporciona?

h) ¿Se piden y valoran las opiniones que tienen sobre el centro los profesionales
nuevos y alumnos en prácticas?

i) ¿Se solicitan y valoran las observaciones de los profesionales que han dejado el
centro?

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INDICADOR B.1.3 | Se anima a que todos los niños de la zona formen parte del centro

a) ¿Se fomenta que todos los niños de la zona accedan al centro
independientemente de su rendimiento o discapacidad?

b) ¿Se explicita la política de inclusión de todos los niños?

c) ¿Los profesionales buscan cómo superar cualquier barrera para la participación
de los diversos grupos étnicos?

d) ¿Se fomenta que los inmigrantes, los niños que están de paso y los refugiados
accedan al centro?

e) ¿Se fomenta activamente que los niños de la zona que están en centros de
educación especiales accedan al centro?

f) ¿Se ponen más obstáculos de acceso al centro a determinados niños, por
ejemplo, los que tienen discapacidad?

g) ¿Acuden muchos niños de la zona al centro?

h) ¿Ha aumentado la diversidad de niños de la zona incluidos en el centro?

i) ¿El centro se asegura de que el precio no sea una barrera para que los niños de
la localidad asistan?

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INDICADOR B.1.4 | El centro es físicamente accesible para todas las personas

a) ¿Existe un proyecto para aumentar la accesibilidad física del centro?

b) ¿Los profesionales son conscientes de su obligación de hacer el centro
físicamente accesible?

c) ¿Cuando se trata de edificios compartidos con otros servicios, los profesionales
de todos ellos colaboran para hacerlos físicamente accesibles?

d) ¿Se tienen en cuenta las necesidades de las personas sordas, hipoacúsicas,
ciegas y con baja visión, así como las de las personas con discapacidad física a
la hora de hacer accesibles los edificios?

e) ¿Se preocupan los profesionales por la accesibilidad de todos los elementos del
centro: pasillos, aseos, jardines, áreas de juego, comedores y otras zonas
comunes?

f) ¿Se consulta a las personas con discapacidad sobre la accesibilidad del centro?

g) ¿Se relaciona la accesibilidad con la inclusión de profesionales con
discapacidad, equipo directivo y padres / cuidadores, así como con la de los
niños?

h) ¿Se es consciente de que los edificios inaccesibles son una barrera para muchas
personas mayores?

i) ¿Se reconoce que los entornos que son accesibles para adultos con
discapacidad y niños también benefician a padres con niños pequeños?

j) ¿Existe espacio suficiente para dejar a los niños y recogerlos con seguridad?

k) ¿El espacio físico permite a los padres maniobrar con sillas y cochecitos de
niños?

l) ¿Los profesionales disponen los materiales y las instalaciones para que sean
accesibles para niños y adultos de diferentes alturas?

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INDICADOR B.1.5 | Se ayuda a todos los niños en su adaptación inicial

a) ¿Existe una política de orientación inicial para los niños? 1

b) ¿Funciona bien el programa de inducción para los niños y sus familias, tanto
si el ingreso tiene lugar al principio del curso como en cualquier otro
momento?

c) ¿Está disponible para los nuevos padres / cuidadores información sobre la
organización local de la educación, la salud y los servicios sociales, así
como sobre el centro?

d) ¿El programa introductorio tiene en cuenta las diferencias en los
conocimientos y en la lengua materna de los niños?

e) ¿Se prepara a los niños para ingresar en el centro dejándoles que lleven a
casa algunas cosas del mismo?

f) ¿Se familiariza a los niños para con el centro antes de que empiecen a
acudir a él?

g) ¿Se anima a los niños a traer cosas de sus casas cuando ingresan en el
centro?

h) ¿Los profesionales son conscientes de que los niños nuevos pueden
requerir una atención especial cuando sus padres / cuidadores se van?

i) ¿Se empareja a niños nuevos que acaban de ingresar en el centro con niños
que llevan más tiempo en él?

j) ¿Tras unas semanas, se analiza si los niños nuevos se sienten a gusto en el
centro?

k) ¿Se ayuda a los niños que tienen dificultades para memorizar la distribución
del edificio, especialmente cuando llegan a él por primera vez?

l) ¿Los niños tienen claro a quién recurrir si tienen dificultades?

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1
Una política o programa de inducción u orientación consiste en ayudar a los niños a sentirse como en
casa y a participar cuando llegan por primera vez al centro





INDICADOR B.1.6 | Los profesionales preparan adecuadamente a los niños para pasar a otros
centros

a) ¿Los profesionales entienden la importancia de planificar el paso de los niños a otros
centros?

b) ¿Cuando los niños deben trasladarse de un centro a otro, hay profesionales que
colaboran desde cada uno para facilitar el cambio?

c) ¿Se familiariza a los niños con el nuevo centro a través de visitas y fotografías de la
gente y los lugares que se van a encontrar?

d) ¿Se da tiempo a los niños para que exploren el nuevo centro con un adulto de apoyo?

e) ¿Se practican las rutinas del centro nuevo antes del traslado?

f) ¿Los profesionales evitan que sus sentimientos de pérdida dificulten el paso de los
niños a otros centros?

g) ¿Los profesionales están claramente a favor de los centros integrados para niños con
discapacidad y otros que han experimentado barreras para el juego, el aprendizaje y la
participación?

h) ¿Se apoya a los padres / cuidadores de niños con “necesidades educativas especiales”
para encontrar alternativas integradoras cuando éstos dejan el centro?

i) ¿Están bien informados los profesionales sobre las alternativas que tienen los padres
cuando dejan el centro?

j) ¿Los profesionales ofrecen informes escritos y experiencias prácticas para apoyar la
mejora del juego, el aprendizaje y la participación en los centros nuevos?

k) ¿Se asume que a los niños que han experimentado varios traslados les puede resultar
más duro trasladarse a un centro nuevo y dejar atrás a un adulto en el que confían?

l) ¿Se trata de asegurar la continuidad en la educación de los niños problemáticos?

m) ¿Cuando los niños asisten a más de un centro, hay una persona de referencia en cada
uno para darles la bienvenida a su llegada?

n) ¿Cuando los niños asisten a más de un centro, se mantiene la comunicación entre
ambos centros?

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B2 | Organizar apoyos para la diversidad

INDICADOR B.2.1 | Todos los apoyos están coordinados

a) ¿Se considera que los apoyos mejoran las culturas inclusivas, las políticas, actividades y
relaciones pero que también proporcionan ayuda a cada persona?

b) ¿Se concede gran importancia a la coordinación de lis apoyos, y se lleva a cabo por parte
de profesional experimentado?

c) ¿Se considera que es responsabilidad de todos los profesionales superar las barreras
para el juego, el aprendizaje y la participación de los niños?

d) ¿Los planes y las políticas de apoyo se orientan directamente a evitar barreras para el
juego, el aprendizaje y la participación de todos los niños?

e) ¿La política de apoyos para la inclusión es evidente para quienes visitan el centro desde
servicios externos?

f) ¿Existe un plan sobre el modo en que los servicios externos pueden contribuir a la mejora
de las culturas, políticas y prácticas inclusivas del centro?

g) ¿Los profesionales conocen todos los servicios externos que pueden apoyar la mejora del
juego, el aprendizaje y la participación?

h) ¿Cuando los profesionales están preocupados por la salud, el desarrollo o el bienestar de
los niños consultan a los padres antes de acudir a otras instancias?

i) ¿En caso de duda sobre el bienestar de un niño, los profesionales tienen un protocolo
claro a seguir?

j) ¿Las políticas de apoyo se guían por lo que es mejor para los niños más que por las
competencias profesionales?

k) ¿Los profesionales tienen personas a las que acudir cuando se sienten abrumados?

l) ¿Existe una relación de colaboración entre los servicios de salud, sociales y educativos
vinculados con el centro?

m) ¿Los profesionales mantienen un registro de las visitas de servicios externos y de las
acciones acordadas?

n) ¿Los profesionales cuentan con alguna instancia a la que dirigirse en caso de no estar
satisfechos con los apoyos recibidos?

o) ¿Existe coordinación entre los profesionales de apoyo para evitar solapamientos y
lagunas?

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INDICADOR B.2.2 | Las actividades de formación continua ayudan a los profesionales a responder a
la diversidad de niños

a) ¿Se dispone de apoyos, asesoramiento y formación sobre inclusión?

b) ¿El plan de actividades hace referencia a la participación de niños diferentes en
cuanto a su procedencia, experiencia, talento o discapacidad?

c) ¿El plan de actividades tienen en cuenta la reducción de barreras para el juego, el

d) ¿Las actividades de formación continua facilitan que los profesionales trabajen bien
juntos?

e) ¿Se comparten experiencias de enseñanza y evaluación para apoyar a la diversidad?

f) ¿Los profesionales llevan a cabo actividades para conocer mejor a los niños?

g) ¿Los profesionales reciben formación para diseñar y dirigir actividades de
aprendizaje cooperativo?

h) ¿Hay oportunidades para desarrollar una colaboración más efectiva?

i) ¿Hay oportunidades para que los profesionales y los niños aprendan sobre la
tutorización de iguales?

j) ¿Los profesionales utilizan TICs de apoyo al aprendizaje, como cámaras de vídeo,
grabadoras y ordenadores?

k) ¿Los profesionales buscan la forma de implicar a todos los niños en las actividades?

l) ¿Todos los profesionales aprenden a hacer frente al bullying, a la utilización de
términos peyorativos, el racismo, el sexismo y la homofobia?

m) ¿Los profesionales y el equipo directivo asumen la responsabilidad de evaluar sus
propias necesidades de aprendizaje?

n) ¿Se da la oportunidad a los profesionales para discutir sobre sus sentimientos, por
ejemplo sobre la paternidad, la seguridad, la pertenencia y la independencia?

•
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INDICADOR B.2.3 | La política de “necesidades educativas especiales” es inclusiva

a) ¿La política de “necesidades educativas especiales” se dirige a la mejora del juego, el
aprendizaje y la participación de todos, eliminando la exclusión?

b) ¿Se considera que el etiquetaje de los niños como “con necesidades educativas especiales”
puede llevar a su devaluación y segregación?

c) ¿Se intenta eliminar el etiquetado de los niños con “necesidades educativas especiales”?

d) ¿Se evita un etiquetado desproporcionado de niños con “necesidades educativas
especiales”?

e) ¿El centro trata de evitar que en el grupo de niños con “necesidades educativas especiales”
exista una sobrerrepresentación de aquellos que proceden de determinados grupos étnicos?

f) ¿Se considera a los niños “con necesidades educativas especiales” con intereses,
conocimientos y habilidades diferentes más que como un grupo homogéneo?

g) ¿Denomina el centro a su coordinador de apoyos “coordinador de apoyo al juego y al
aprendizaje” o “coordinador de inclusión” en lugar de “coordinador de necesidades
educativas especiales”?

h) ¿Los profesionales están comprometidos con la inclusión de todos los niños?

i) ¿Se concibe la política de apoyos desde una perspectiva amplia?

j) ¿Se considera el apoyo como un derecho para aquellos niños que lo necesitan más que
como un añadido a su educación?

k) ¿Se informa a todos de los apoyos disponibles?

l) ¿Se reconoce que el conocimiento sobre la discapacidad de un niño puede contribuir poco a
la planificación de la educación para ese niño?

m) ¿Se consideran los intentos para eliminar las barreras para el juego, el aprendizaje y la
participación de un niño como oportunidades para mejorar la experiencia de todos los
niños?

n) ¿Es posible proporcionar apoyos sin acudir al etiquetado?

o) ¿Se intenta que todos los niños participen al máximo en todas las actividades?

p) ¿Se intenta que todos los niños participen en las principales actividades del centro?

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INDICADOR
B.2.4 | La normativa vigente sobre “necesidades educativas especiales” se utiliza para
reducir las barreras para el juego, el aprendizaje y la participación para todos los niños

a) ¿Se utiliza la normativa vigente sobre “necesidades educativas especiales”?

b) ¿El uso de dicha normativa está integrado en una política de inclusión más amplia?

c) ¿Se considera la normativa vigente sobre Necesidades Educativas Especiales una forma
de apoyo más que una forma de evaluación y etiquetado?

d) ¿Se considera el apoyo en grupos heterogéneos como una alternativa al etiquetado y a la
provisión de apoyos individuales?

e) ¿Los servicios externos de apoyo contribuyen a la planificación de actividades para
reducir las barreras para el juego, el aprendizaje y la participación?

f) ¿Los planes educativos individuales fomentan el acceso y la participación en actividades
comunes?

g) ¿Los planes educativos individuales para algunos niños mejoran el aprendizaje de todos
los niños?

h) ¿Se respetan los puntos de vista de los padres / cuidadores y los niños durante el
proceso diagnóstico?

i) ¿Los padres / cuidadores están seguros de que su hijo no recibirá un trato desfavorable
por tener la etiqueta de “necesidades educativas especiales”?

j) ¿Los profesionales respetan el derecho de confidencialidad de todos los padres /
cuidadores, incluidos aquellos con un hijo con diagnóstico de “necesidades educativas
especiales”?

k) ¿El diagnóstico de “necesidades educativas especiales” enfatiza las fortalezas de los
niños más que las deficiencias?

l) ¿El diagnóstico de necesidades educativas especiales describe los cambios requeridos
en las actividades y la organización del centro para incrementar el juego, el aprendizaje y
la participación?

m) ¿El diagnóstico de necesidades educativas especiales describe los cambios requeridos
en los planes de aprendizaje para potenciar la participación en la integración?

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INDICADOR B.2.5 | El apoyo para aquellos cuya lengua materna es diferente al castellano beneficia a
todos los niños

a) ¿Se considera responsabilidad de todos los profesionales el apoyo a los niños que están
aprendiendo el castellano como segundo idioma?

b) ¿Se consideran igual de valiosos todos los idiomas?

c) ¿Se evita pensar que un bajo dominio del castellano denota bajas capacidades en otras
áreas en niños cuya lengua materna es diferente al castellano?

d) ¿Se evitan los prejuicios sobre los padres / cuidadores y los abuelos de otros grupos
étnicos?

e) ¿Los profesionales entienden que a veces la timidez se debe a un bajo dominio del
idioma mayoritario?

f) ¿Se reconoce que todos los niños necesitan cuidado y sensación de seguridad y
pertenencia?

g) ¿La variedad de idiomas hablados en el centro beneficia a todos los niños?

h) ¿Se intenta integrar las lenguas maternas en canciones, historias y poemas?

i) ¿Se centran los apoyos en superar las barreras para el juego, el aprendizaje y la
participación más que en hacer distinciones entre “los que tienen dificultades con la
segunda lengua” y “los que tienen dificultades de aprendizaje”?

j) ¿Hay intérpretes de lengua de signos o de cualquier otro idioma para apoyar a aquellos
que lo necesitan?

k) ¿Se cuenta con el apoyo de personas que comparten el origen cultural con los niños?

l) ¿Se trata de potenciar la comunicación con los padres / cuidadores cuya lengua principal
no es el castellano?

m) ¿Se valoran todos los idiomas maternos de los niños del centro?

n) ¿Se es consciente de que la procedencia de otros países o culturas constituyen posibles
barreras para el juego, el aprendizaje y la participación?

o) ¿El apoyo a los niños que aprenden el castellano como segundo idioma se dirige hacia
todo tipo de barreras en las actividades y la organización del centro?

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INDICADOR B.2.6 | Las normas de conducta hacen que el centro funcione mejor

a) ¿Los profesionales continúan intentando aumentar la participación en el juego, el
aprendizaje y las relaciones de un niño aunque su conducta sea problemática?

b) ¿Se trata de dar respuesta a los problemas de conducta con estrategias para mejorar las
actividades, las relaciones, la organización y la cultura del centro?

c) ¿Las normas del centro están claras?

d) ¿Se implica a los niños y a los padres / cuidadores en el establecimiento de las normas?

e) ¿Las políticas de comportamiento ayudan a los centros a revisar la manera en que se
desencadenan los conflictos para reducir esas situaciones?

f) ¿Se enseña a los niños a resolver conflictos evitando recurrir a comportamientos
agresivos?

g) ¿Los profesionales dan ejemplo de tranquilidad a la hora de responder a las dificultades?

h) ¿El apoyo que se ofrece a un niño para resolver conflictos implica la reflexión sobre la
manera de mejorar el juego, el aprendizaje y la participación de todos?

i) ¿Todos los profesionales aprenden cómo reducir el descontento y los comportamientos
disruptivos?

j) ¿Los profesionales consideran que las dificultades que un compañero tenga con un
alumno concreto son un problema compartido, a resolver conjuntamente?

k) ¿Se intenta elevar los sentimientos de valía personal de niños con baja autoestima?

l) ¿Se utilizan los conocimientos de los padres / cuidadores y de los niños para superar el
descontento y los comportamientos disruptivos?

m) ¿Todos los niños contribuyen a superar el descontento y los comportamientos
disruptivos?

n) ¿Las políticas de apoyo al comportamiento buscan el bienestar de todos los niños?

o) ¿Se intenta que todos los niños expresen sus emociones?

p) ¿Se evita identificar los comportamientos agresivos como propios del género masculino?

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INDICADOR B.2.7 | Existen pocas presiones para excluir a los niños considerados disruptivos

a) ¿Se considera que la exclusión es un proceso que podría reducirse a través del
apoyo al juego, el aprendizaje, las relaciones y los cambios en las actividades?

b) ¿Se llevan a cabo reuniones entre los profesionales, los niños, los padres /
cuidadores y otros para intentar tratar los problemas antes de que se intensifiquen?

c) ¿Se trata a todos los niños con cariño, por “difíciles” que se les considere?

d) ¿Los profesionales comparten la responsabilidad de encontrar soluciones cuando
uno de ellos experimenta dificultades con un niño?

e) ¿Se es consciente de la relación entre la infravaloración de un niño y su descontento
y sus comportamientos disruptivos?

f) ¿Los profesionales abordan los sentimientos de infravaloración cuando surgen en
minorías étnicas o grupos de clase social baja?

g) ¿Se intenta reducir los conflictos entre grupos étnicos o sociales?

h) ¿Los profesionales evitan agrupar a los niños en función de sus problemas de
comportamiento o de su rendimiento?

i) ¿Se planifica la vuelta al centro de los niños que han sido expulsados por razones de
disciplina?

j) ¿Se trata de eliminar todas las formas de exclusión disciplinaria, tanto temporal como
permanente, formal o informal?

k) ¿Todos los profesionales comparten el objetivo de reducir la exclusión disciplinaria?

l) ¿Existen documentos claros sobre exclusiones disciplinarias tanto formales como
informales?

m) ¿El equipo directivo informa regularmente sobre expulsiones disciplinarias?

n) ¿Se están reduciendo las exclusiones disciplinarias tanto formales como informales?

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INDICADOR B.2.8 | Existen pocas barreras para el acceso

a) ¿Se evalúan todas las barreras para el acceso dentro de la cultura, la política y las
prácticas de los centros, así como en las actitudes de los niños y de sus padres /
cuidadores y en sus casas?

b) ¿Los profesionales apoyan a los padres / cuidadores que quieren que sus niños
asistan al centro, pero tienen dificultades para llevarlos?

c) ¿Los padres y los profesionales colaboran para resolver las preocupaciones de los
niños sobre la asistencia al centro?

d) ¿Los profesionales facilitan el regreso a los niños que han tenido una enfermedad
crónica o una ausencia corta o larga?

e) ¿Existe asesoramiento para tratar las ausencias prolongadas de los niños?

f) ¿En las actividades del centro se tienen en cuenta las experiencias de los niños que
han estado fuera durante largos periodos de tiempo?

g) ¿Se reconocen los efectos que tienen el bullying y la falta de amigos de referencia
sobre la asistencia al centro?

h) ¿Existe algún sistema eficaz para registrar e informar sobre la no asistencia al centro
y para descubrir las razones del absentismo?

i) ¿Se están reduciendo las barreras para la asistencia de los niños al centro?

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INDICADOR B.2.9 | Se intenta eliminar el bullying (acoso escolar)

a) ¿Los profesionales, los padres / cuidadores, el equipo directivo y los niños comparten
el punto de vista sobre lo que se considera bullying?

b) ¿Los insultos o acciones que hacen sentir incómodos a los niños sirven para
entender lo que es el bullying?

c) ¿Se considera el bullying como un elemento importante en las relaciones de poder?

d) ¿Se considera que el bullying se relaciona tanto con agresiones verbales y
emocionales como con agresiones físicas?

e) ¿Se entiende como bullying las amenazas de retirar la amistad a alguien?

f) ¿Se considera que puede darse bullying entre cualquiera: profesionales,
profesionales y niños, profesionales y padres / cuidadores y entre los propios niños?

g) ¿Se consideran como aspectos del bullying los comentarios y comportamientos
racistas, sexistas, homófobos y relacionados con la discapacidad?

h) ¿Existen documentos sobre bullying que expongan con detalle qué comportamiento
es aceptable y cuál inaceptable?

i) ¿Existe una política anti-bullying claramente redactada, que pueda ser entendida por
cualquiera?

j) ¿Los niños y las niñas pueden comentar problemas sobre bullying y sentirse
apoyados?

k) ¿Los niños saben a quién dirigirse si experimentan bullying?

l) ¿Existen personas dentro y fuera del centro a las que los profesionales puedan
dirigirse si están siendo intimidados?

m) ¿Se implica a los niños en el desarrollo de estrategias para evitar y eliminar el
bullying?

n) ¿Se guardan informes claros sobre los incidentes de bullying?

o) ¿Se está reduciendo el bullying?

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INDICADOR C.1.1 | Las actividades se planifican teniendo en cuenta a todos los niños

a) ¿Se organizan las actividades para apoyar el aprendizaje más que para desarrollar el
currículum?

b) ¿Se organizan las actividades para ampliar el aprendizaje de todos los niños?

c) ¿Se organizan los agrupamientos de manera que se garanticen las amistades y la presencia
de niños que hablan el mismo idioma?

d) ¿Se trata de evitar los agrupamientos en función del nivel de logro, “capacidad”, deficiencia
y “necesidades educativas especiales”?

e) ¿Se reestructuran los grupos de vez en cuando para promover la cohesión social, por
ejemplo, entre grupos étnicos?

f) ¿Las actividades recogen las experiencias, intereses y procedencia de todos los niños,
independientemente de sus logros, idioma, género, discapacidad, clase, raza, cultura o
creencias religiosas?

g) ¿Normalmente las actividades parten de una experiencia compartida que puede ser
desarrollada de múltiples formas?

h) ¿Los profesionales evitan los estereotipos sobre lo que se puede exigir a determinados
grupos?

i) ¿La planificación intenta eliminar las barreras para el juego, el aprendizaje y la participación
de niños que no están escolarizados?

j) ¿Los profesionales planifican para reducir la necesidad de apoyo individual de los niños?

k) ¿Los profesionales planifican el tiempo adicional que requieren algunos niños con
limitaciones para utilizar ayudas técnicas en las actividades prácticas?

l) ¿Las actividades permiten que los niños tengan diferentes estilos de aprendizaje?

m) ¿Se respetan las creencias religiosas de los niños en todas las actividades?

n) ¿Se realizan adaptaciones en las actividades para respetar las creencias religiosas de todos
los niños?

o) ¿Hay actividades que puedan realizarse de forma individual, en parejas, en pequeño grupo
y en gran grupo?

p) ¿Existen actividades suficientemente variadas (hablar, escuchar, dar palmas, leer, cantar,
dibujar, hacer teatro y títeres, resolver problemas, moverse, cocinar, usar la biblioteca, los
materiales audiovisuales y los ordenadores)?

q) ¿Los profesionales planifican actividades alternativas para niños más y menos activos?






INDICADOR C.1.2 | Las actividades fomentan la comunicación entre todos los niños

a) ¿Los profesionales hablan claramente, utilizando palabras que los niños puedan
entender?
b) ¿Los profesionales son conscientes de la necesidad de utilizar gestos y expresiones
faciales para la comunicación?
c) ¿Todo el mundo en el centro sabe cómo llamar la atención de los otros antes de
comunicarse con ellos, llamándoles por su nombre, por ejemplo?
d) ¿Todo el mundo recibe la atención adecuada cuando intenta comunicarse?
e) ¿El centro desarrolla un repertorio cultural variado de canciones y poemas?
f) ¿Se ayuda a los niños a aprender el nombre de los otros?
g) ¿Las actividades animan a hablar a los profesionales con los niños y a los niños entre
ellos?
h) ¿Las actividades promueven el desarrollo del lenguaje para pensar y hablar sobre el
juego y el aprendizaje?
i) ¿Se anima a los niños a expresarse, incluso cuando les resulta difícil?
j) ¿Se fomenta el desarrollo del lenguaje con preguntas abiertas?
k) ¿Los niños utilizan diversas formas de comunicación, cartas, teléfono, mensajes de
correo electrónico?
l) ¿Los niños y los profesionales se comunican con otros que no se expresan a través del
lenguaje hablado?
m) ¿Los profesionales responden a los intentos de comunicación de los niños más
pequeños?
n) ¿Los profesionales fomentan el aprendizaje de los niños más pequeños a través del
juego, poemas, etc.?
o) ¿Hay intérpretes para niños sordos o para quienes hablan otras lenguas?
p) ¿Se permite que los niños utilicen Lengua de Signos o su lengua materna?
q) ¿Los profesionales utilizan la Lengua de Signos en canciones y poemas?
r) ¿Se anima a los niños con problemas serios de comunicación a utilizar formas no
verbales para establecer contacto?
s) ¿Los profesionales complementan su voz con el contacto físico, los gestos y la expresión
facial con aquellos niños que lo necesitan?
t) ¿Los profesionales utilizan medios para compensar la pérdida de información que
proviene de las expresiones faciales y el lenguaje corporal con los niños con discapacidad
visual?






INDICADOR C.1.3 | Las actividades fomentan la participación de todos los niños

a) ¿Las actividades consiguen "enganchar" a los niños y les transmiten el gusto por el
aprendizaje?
b) ¿Se fomenta la autoexpresión a través del arte, la música y la danza, así como a través del
lenguaje?
c) ¿Se utilizan marionetas, muñecos y fotografías para analizar determinadas situaciones y
emociones?
d) ¿Se realizan foto-diarios para registrar y compartir actividades realizadas tanto dentro como
fuera del centro?
e) ¿Los profesionales amplían la variedad de historias, canciones, juegos y poemas que
resultan familiares, recurriendo a los de otras culturas e idiomas?
f) ¿Las actividades se construyen sobre las experiencias lingüísticas y culturales que los niños
han tenido fuera del centro?
g) ¿Las actividades se basan en los diferentes conocimientos y experiencias previas de los
niños?
h) ¿Los profesionales reconocen que intentar realizar una actividad puede ser más importante
que el resultado final?
i) ¿Los profesionales responden siempre positivamente a los esfuerzos creativos y artísticos
de los niños?
j) ¿Los profesionales se ponen a la altura de los niños para facilitar el contacto?
k) ¿Los profesionales se aseguran de que los niños saben que una actividad va a empezar,
por ejemplo, muestran su presencia antes de levantarlos, o darlos de comer?
l) ¿Los profesionales reconocen los esfuerzos físicos o mentales que tienen que hacer
algunos niños con discapacidades o enfermedades crónicas para finalizar algunas
actividades, por ejemplo, si se usa lectura labial u otras ayudas para personas con baja
visión?
m) ¿Los profesionales proporcionan formas alternativas de acceder y comprender experiencias
a aquellos niños que no pueden participar en determinadas actividades, debido a una
discapacidad visual, por ejemplo?
n) ¿Se anima a los niños con dificultades severas para la comunicación a participar en las
actividades?
o) ¿Los profesionales proporcionan a los niños con comunicación no verbal variedad de
oportunidades para hacer elecciones, utilizando dibujos, fotografías y objetos?

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INDICADOR C.1.4 | Las actividades sirven para comprender mejor las diferencias entre las personas

a) ¿Las historias, canciones, poemas, conversaciones, visitas y visitantes animan a los
niños a explorar procedencias y puntos de vista diferentes de los propios?
b) ¿Se proporcionan oportunidades a los niños para aprender y jugar con otros que son
diferentes a ellos en cuanto a su procedencia, raza, discapacidad o género?
c) ¿Las actividades mejoran la comprensión de las diferentes procedencias, culturas,
razas, género, discapacidad, orientación sexual y religión?
d) ¿Los niños tienen la oportunidad de pasar tiempo con diferentes adultos, hombres y
mujeres, personas con discapacidad, personas con diferentes edades y diferente
procedencia étnica?
e) ¿Las comidas están adaptadas a niños de diferentes culturas?
f) ¿Los profesionales evitan el clasismo, el sexismo, el racismo, la discriminación por
razones de discapacidad, la homofobia y ciertos comentarios discriminatorios?
g) ¿Los profesionales respetan diferentes formas y estilos de vida?
h) ¿Se intenta que los niños sean conscientes de la influencia que ejerce la cultura en
las palabras que usamos, la comida que comemos, las plantas que vemos, los
juegos a los que jugamos y las ropas que llevamos?
i) ¿Los niños tienen oportunidades para aprender sobre niños de otros lugares y
comunicarse con ellos?
j) ¿En las actividades se muestra a personas viven oprimidas o en extrema pobreza?
k) ¿Los profesionales proporcionan a los niños ropas y materiales que les ayuden a
imaginar cómo se sentirían siendo otra persona?
l) ¿Se transmite a los niños que está bien ser diferente?
m) ¿Las actividades fomentan la exploración de la propia identidad y la valoración
positiva de uno mismo?
n) ¿Los recursos y las actividades reflejan variedad de idiomas, especialmente los
utilizados por los padres / cuidadores y los niños?
o) ¿Los profesionales entienden que hay distintas maneras de expresar interés por una
tarea, además de permanecer sentado y trabajando en una mesa?
p) ¿Los profesionales intervienen para fomentar la aceptación de los niños con
discapacidad o para hacer frente a los comentarios negativos sobre niños que son
física o culturalmente distintos?

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INDICADOR C.1.5 | Las actividades evitan los estereotipos

a) ¿Se reconoce que todas las culturas y religiones implican distintos puntos de vista y
obligaciones?

b) ¿Los profesionales evitan la formación de prejuicios en función de la herencia cultural
o el color de la piel?

c) ¿Se reconoce la multiculturalidad de los niños?

d) ¿Se evitan los estereotipos sobre un cuerpo perfecto?

e) ¿Se hace frente a las actitudes estereotipadas hacia las personas con discapacidad?

f) ¿Los profesionales evitan los roles estereotipados en los juegos, por ejemplo, en
función de la apariencia, el color del pelo o la piel?

g) ¿Los libros, dibujos, muñecas y marionetas reflejan minorías étnicas sin recurrir a
estereotipos?

h) ¿Los materiales reflejan a las personas con discapacidad sin recurrir a estereotipos?

i) ¿Se evitan los estereotipos asociados al género en relación con las expectativas de
logro, roles futuros y ocupaciones o sobre quién ayuda en tareas concretas?

j) ¿Los profesionales recurren a libros, dibujos, muñecos y representaciones que
muestran personas desempeñando roles no estereotipados?

k) ¿Los recursos y las actividades reflejan a hombres y mujeres realizando distintas
tareas de la casa?

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INDICADOR C.1.6 | Se implica activamente a los niños en el juego y aprendizaje

a) ¿Los profesionales ofrecen oportunidades reales para que los niños puedan hacer
elecciones sobre las actividades?

b) ¿Se valoran los intereses, conocimientos y habilidades adquiridos por los niños y se
utilizan en las actividades?

c) ¿Los profesionales dejan que los niños lleven la iniciativa en los juegos y
exploraciones, apoyándoles donde sea necesario?

d) ¿Los profesionales se muestran como aprendices activos?

e) ¿Se proporciona información clara sobre lo que se espera con cada actividad?

f) ¿Los recursos están accesibles y se organizan de manera que fomenten el
aprendizaje independiente?

g) ¿El apoyo que reciben los niños les ayuda a progresar en su aprendizaje a partir de
los conocimientos y habilidades que ya poseen?

h) ¿Se ayuda a los niños a organizase?

i) ¿Se anima a los niños a reflexionar sobre lo que han hecho?

j) ¿Se pregunta a los niños sobre los apoyos que necesitan?

k) ¿Se pregunta a los niños sobre las actividades que les gustan?

l) ¿Se evitan las actividades que tratan de agradar a los padres más que a los niños?

m) ¿Se anima a los niños a ser independientes en su autocuidado, por ejemplo, se les
anima a comer solos?

n) ¿Se ayuda a los niños a aceptar las elecciones hechas por otros niños o adultos,
aunque limiten sus propias elecciones?

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INDICADOR C.1.7 | Los niños cooperan en el juego y el aprendizaje (ver A.1.2.)

a) ¿Existen normas consensuadas sobre los turnos al hablar, escuchar, solicitar
información y pedir ayuda?

b) ¿Hay tiempos destinados a que los niños de diferentes edades jueguen juntos con su
tutor?

c) ¿Los niños se piden ayuda entre ellos?

d) ¿Los niños comparten sus conocimientos y habilidades de buena gana?

e) ¿Los niños rechazan educadamente la ayuda de otros cuando no la necesitan?

f) ¿Las actividades de grupo permiten que los niños se dividan las tareas y después
pongan en común lo que han aprendido?

g) ¿Los niños aprenden a reunir en un informe conjunto las diferentes contribuciones de
los miembros de un grupo?

h) ¿Los niños son conscientes que todos deben recibir atención?

i) ¿Los niños comparten la responsabilidad de ayudar a otros a superar dificultades?

j) ¿Los profesionales ayudan a los niños a estar con otros adultos y con otros niños?

k) ¿Los profesionales ayudan a los niños a entender la importancia de compartir?

l) ¿Los profesionales y los niños entienden que, a veces, los otros prefieren jugar y
aprender solos?

m) ¿Los profesionales juegan con los niños aislados para hacerles sentir parte de un
grupo?

n) ¿Se impide que determinados niños monopolicen ciertos juegos?

o) ¿Se enseña a los niños un repertorio de juegos de interior y de exterior en los que
puedan participar niños con diferentes niveles de habilidad?

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INDICADOR
C.1.8 | Las evaluaciones fomentan los logros de todos los niños

a) ¿Se reducen al máximo las evaluaciones con fines diagnósticos?

b) ¿Los profesionales asumen la responsabilidad del juego y el aprendizaje de todos los
niños de sus clases?

c) ¿Se anima a los niños a que comenten su propio juego y aprendizaje?

d) ¿Se anima a los padres / cuidadores a que hagan comentarios sobre el juego y el
aprendizaje de sus hijos?

e) ¿Los informes de rendimiento reflejan todas las habilidades y conocimientos de los
niños, como lenguas adicionales, sistemas de comunicación, hobbies e intereses?

f) ¿Se hacen juicios respetuosos sobre los niños?

g) ¿Se hacen juicios, basados en observaciones detalladas, sobre lo que los niños
podrían hacer con apoyo?

h) ¿Las evaluaciones se centran en lo que es importante aprender más que a lo que es
fácil medir?

i) ¿Las evaluaciones son siempre formativas, y mejoran el juego, el aprendizaje y la
participación de los niños?

j) ¿Los profesionales personalizan la evaluación en sus informes, evitando frases
estándar?

k) ¿Los profesionales evitan utilizar términos de capacidad en los informes escritos u
orales sobre los niños?

l) ¿Las valoraciones sobre los aprendizajes de los niños dan lugar a que se modifiquen
las actividades?

m) ¿Las evaluaciones permiten a los niños mostrar sus habilidades?

n) ¿Se tiene en cuenta el estilo de aprendizaje de ciertos grupos de niños para dar
respuesta a sus dificultades?

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INDICADOR C.1.9 | Los profesionales fomentan una atmósfera tranquila basada en el respeto

a) ¿Se anima a los niños a ser responsables?

b) ¿Los profesionales evitan controlar a los niños a través de castigos y recompensas?

c) ¿Los profesionales se apoyan entre ellos y a los niños para ser asertivos sin ser
agresivos?

d) ¿Los profesionales comparten sus preocupaciones y ponen en común sus
conocimientos y habilidades para superar el descontento y los comportamientos
disruptivos?

e) ¿Se reconoce que para superar los sentimientos negativos sobre los niños, los
profesionales pueden necesitar expresarlos en privado?

f) ¿Los profesionales evitan etiquetar a determinados niños como problemáticos?

g) ¿Cuando algún niño tienen problemas, los demás ayudan a calmarle en lugar de
provocarle?

h) ¿Se consulta a los niños sobre cómo mejorar la atmósfera del centro?

i) ¿Los niños sienten que todos son tratados con justicia?

j) ¿Si hay más de un adulto en la sala, comparten responsabilidades para el desarrollo
de las actividades?

k) ¿Los profesionales y los niños reconocen que es injusto que las niñas o los niños
reciban más atención de los profesionales?

l) ¿Se considera que los desacuerdos entre los niños pueden convertirse en
oportunidades para aprender sobre sentimientos, relaciones y consecuencias de los
actos?

m) ¿Si se decide alejar a un niño de un actividad, se le explica la razón?

n) ¿Los profesionales animan a los niños a que resuelvan entre ellos sus conflictos?

o) ¿Los profesionales y los padres / cuidadores colaboran para superar
comportamientos desafiantes?

p) ¿Hay procedimientos, compartidos por los niños y los profesionales, para responder
a comportamientos desafiantes extremos?

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C1 | Organización del juego y del aprendizaje

INDICADOR C.1.10 | Los profesionales planifican, revisan y se implican en actividades
conjuntas (ver a.1.3)

a) ¿Los profesionales cooperan en la planificación de actividades?

b) ¿Comparten ideas y materiales para llevar a cabo las actividades?

c) ¿Trabajan conjuntamente para apoyarse en las actividades?

d) ¿Se planifican las actividades de modo que se potencie al máximo la implicación de
todos los adultos?

e) ¿Tras realizar actividades juntos, los profesionales comparten reflexiones sobre el
juego, el aprendizaje y la participación de los niños?

f) ¿Los profesionales agradecen comentarios de sus compañeros sobre la claridad de
su lenguaje y la participación de los niños en las actividades, por ejemplo,?

g) ¿Los profesionales modifican su enfoque de las actividades a partir del feedback
proporcionado por sus compañeros?

h) ¿Se apoyan y atienden unos a otros en momentos de estrés?

i) ¿Los profesionales se implican en sesiones conjuntas de solución de problemas para
debatir las barreras experimentadas por los niños para el juego, el aprendizaje y la
participación?

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INDICADOR C.1.11 | Los profesores de apoyo / ayudantes apoyan el juego, aprendizaje y
participación de todos los niños

a) ¿Los profesores de apoyo participan en la planificación y revisión de actividades?

b) ¿Estos profesionales están vinculados a un grupo más que a unos niños en
concreto?

c) ¿El espacio está distribuido de modo que los profesores de apoyo puedan trabajar
con los niños tanto en grupo como individualmente?

d) ¿Estos profesionales se preocupan por fomentar la participación de todos los niños?

e) ¿Tratan de potenciar al máximo la independencia de los niños a quienes apoyan?

f) ¿Fomentan el apoyo entre iguales sobre todo en relación con los niños que
experimentan dificultades?

g) ¿Evitan interferir en las relaciones de los niños con otros niños y profesionales?

h) ¿Se intenta conocer la opinión de los ayudante sobre de sus principales tareas?

i) ¿Se han consensuado dichas tareas, para asegurarse de que no asuman
responsabilidades para las que no han sido contratados?

j) ¿Reciben remuneración por todas las tareas que asumen, como asistir a reuniones,
preparar materiales y por la formación?

k) ¿Todos los profesionales son conscientes de las responsabilidades incluidas en la
descripción del puesto de trabajo de los profesores de apoyo?

l) ¿Se reconoce que algunos niños con discapacidad pueden necesitar el apoyo de un
asistente personal más que la de un profesor de apoyo?

m) ¿Se ¡ pregunta a los niños con discapacidad sobre el tipo de apoyo que pueden
necesitar y las características de la persona que debería proporcionar ese apoyo?

n) ¿Se reconoce que los asistentes pueden actuar como defensores de algunos niños
en determinados momentos?

o) ¿Se intenta contratar a profesores de apoyo de ambos sexos?

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INDICADOR C.1.12 | Todos los niños participan cuando hay actividades especiales

a) ¿ Todos los niños pueden participar en los acontecimientos especiales y los viajes
independientemente de sus habilidades, logros, deficiencias o ingresos familiares?

b) ¿Se fomenta la participación de los padres / cuidadores en eventos especiales?

c) ¿Se preparan las actividades de modo que los padres / cuidadores se puedan
implicar plenamente en ellas (viajes, visitas)?

d) ¿Todos los niños tienen la oportunidad de participar en actividades que beneficien a
la comunidad?

e) ¿Se organizan las actividades especiales y las salidas de manera que sean
atractivas para todos los niños?

f) ¿Existe transporte disponible si fuera necesario para incluir a todos los niños en una
actividad?

g) ¿Se anima a los niños a participar en actividades optativas como música, teatro y
educación física?

h) ¿Los niños elegidos para representar al centro en obras de teatro o juegos
representan la diversidad de niños existente en el centro?

i) ¿Las actividades físicas fomentan el deporte y la buena forma física de todos?

j) ¿Los deportes incluyen actividades en las que todo el mundo pueda participar
independientemente de su nivel de habilidades o discapacidad?

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C2 | Movilización de recursos

INDICADOR C.2.1 | El centro está organizado para fomentar el juego, el aprendizaje y la
participación

a) ¿Está organizado el centro de modo que los niños puedan realizar elecciones y jugar
independientemente?

b) ¿El centro está limpio y es confortable?

c) ¿Existe espacio para que los niños se desplacen cómodamente de una actividad a
otra?

d) ¿Las zonas donde se sientan los niños tienen moqueta o alfombra?

e) ¿Existen zonas variadas para facilitar el juego independiente y en grupo?

f) ¿Los profesionales y los niños ayudan a mantener organizados los espacios para las
sesiones de juego, aprendizaje y participación?

g) ¿Las distintas áreas están claramente señalizadas con símbolos de modo que
puedan facilitar las elecciones?

h) ¿Existen zonas donde los niños pueden sentarse y charlar con los amigos?

i) ¿Existe un lugar cómodo en el que los padres / cuidadores, profesionales y
bebés/niños/jóvenes puedan sentarse juntos para charlar?

j) ¿Existe un lugar cómodo donde los bebés y los niños pequeños pueden descansar o
dormir cuando quieran?

k) ¿Existe un lugar tranquilo que permita a los niños estar solos cuando sienten que lo
necesitan?

l) ¿Los profesionales se aseguran de que el lugar es seguro y al mismo tiempo
fomenta la independencia?

m) ¿Se organizan las sesiones de modo que los niños puedan realizar actividades al
aire libre y dentro del centro?

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INDICADOR C.2.2 | Los recursos se distribuyen de un modo justo

a) ¿Los profesionales y los padres / cuidadores conocer los recursos económicos
disponibles y cómo se distribuyen?

b) ¿Dichos recursos se distribuyen de un modo justo para apoyar a todos los niños?

c) ¿Se trata a los grupos equitativamente a la hora de utilizar las instalaciones y salas,
a la hora de distribuir profesionales y cubrir posibles bajas?

d) ¿Se asignan equitativamente los recursos para apoyar el trabajo de todos los
profesionales?

e) ¿Los profesionales conocen los recursos asignados al centro para apoyar a los niños
“con necesidades educativas especiales”?

f) ¿Los recursos asignados para dar respuesta a las “necesidades educativas
especiales” se utilizan para mejorar la atención a la diversidad de niños / jóvenes?

g) Hay recursos tanto para planificar como para formar a los profesionales sobre cómo
evitar barreras en el juego, el aprendizaje y la participación?

h) ¿Los profesionales utilizan los recursos con flexibilidad, distribuyéndolos de modo
diferente si surgen cambios en los niños, los profesionales y en el centro?

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INDICADOR C.2.3 | Se utilizan las diferencias entre los niños como recursos para apoyar el
juego, aprendizaje y participación

a) ¿Se fomenta el intercambio de conocimientos y experiencia s entre niños
procedentes de diferentes países, regiones y áreas urbanas, por ejemplo?

b) ¿Se reconoce y utiliza la capacidad de los niños para ofrecer apoyo emocional?

c) ¿Los niños con mayores conocimientos o habilidades en determinadas actividades
ayudan a los que tienen menos?

d) ¿Se ofrecen oportunidades para que niños de diferentes edades se apoyen unos a
otros?

e) ¿Se elige una amplia variedad de niños para ayudar a otros?

f) ¿Se considera a todo el mundo, independientemente de sus habilidades, logros o
deficiencias, puede contribuir al aprendizaje de los demás?

g) ¿Se utiliza la variedad de idiomas hablados por los niños en las actividades, como un
recurso para el desarrollo del lenguaje?

h) ¿Los niños que ha superado un determinado problema comentan su experiencia?

i) ¿Si surgen comentarios discriminatorios, se utilizan para aprender acerca de los
sentimientos?

j) ¿Las barreras experimentadas por algunos niños, por ejemplo, en el acceso a
determinados lugares de un edificio o para la participación en alguna actividad, se
utilizan como tareas para la resolución de problemas?

•
•
•





INDICADOR C.2.4 | Se utiliza plenamente la experiencia de los profesionales

a) ¿Se conocen todas las habilidades y conocimientos de los profesionales, no sólo
aquellas derivadas de su formación académica o de la descripción de su puesto de
trabajo?

b) ¿Se anima a los profesionales a utilizar con confianza todas sus habilidades?

c) ¿Se fomenta que los profesionales utilicen y compartan todas sus habilidades y
conocimientos con los niños y con otros compañeros?

d) ¿Se fomenta que los profesionales desarrollen sus conocimientos y habilidades?

e) ¿Se utiliza la variedad de idiomas hablados por los profesionales como un recurso
para los niños?

f) ¿Los profesionales entienden que como seres humanos tienen capacidad para
trabajar con cualquier familia, independientemente de su procedencia, cultura e
idioma?

g) ¿Los profesionales con determinadas habilidades y conocimientos ofrecen su ayuda
a otros?

h) ¿Se emplean las diferencias en la cultura y la procedencia de los profesionales en
las actividades?

i) ¿Existen oportunidades tanto formales como informales para que los profesionales
resuelvan sus preocupaciones sobre los niños sirviéndose de la experiencia de los
demás?

j) ¿Los profesionales ofrecen percepciones alternativas sobre las preocupaciones
acerca de los niños?

k) ¿Los profesores de apoyo y el equipo directivo comparten su experiencia con los
profesionales?

•
•
•





INDICADOR C.2.5 | Los profesionales desarrollan recursos compartidos para apoyar el juego,
aprendizaje y participación

a) ¿Los profesionales desarrollan recursos compartidos reutilizables para apoyar el juego y el
aprendizaje?

b) ¿Se considera que un centro puede estar muy bien dotado aunque no disponga de juguetes o
equipamiento costoso?

c) ¿Se utilizan materiales reciclados y de segunda mano?

d) ¿Existen en el centro objetos familiares y fotografías procedente de los hogares de los bebés /
niños pequeños?

e) ¿Todos los profesionales conocen los recursos disponibles para apoyar el juego y el
aprendizaje?

f) ¿Existen cuentos y libros de actividades para todas las edades y en todos los idiomas
hablados por los niños?

g) ¿Existe variedad de libros de canciones, CD s e instrumentos musicales?

h) ¿Existen materiales adaptados, por ejemplo, en letra más grande, en versión auditiva, en
Braille, disponibles para niños con discapacidad?

i) ¿La biblioteca fomenta el aprendizaje independiente de todos?

j) ¿Los profesionales comparten información de utilidad, como direcciones de Internet?

k) ¿Existe un fondo documental audiovisual bien organizado?

l) ¿Está integrado el uso de ordenadores en las actividades?

m) ¿Se graban programas de televisión de utilidad?

n) ¿Se utilizan equipos de sonido para poner cuentos y para apoyar el desarrollo del idioma?

o) ¿Se utilizan las nuevas tecnologías que van apareciendo en el mercado, como por ejemplo,
programas de reconocimiento de voz?

p) ¿Se utilizan objetos de la vida diaria en actividades dentro del aula y al aire libre?

q) ¿Existen marionetas, muñecos y fotografías para explorar determinadas situaciones y
emociones?

r) ¿Existen materiales que reflejen contextos familiares y contextos desconocidos (por ejemplo,
fotografías de animales salvajes)?

•
•
•





C.2.6 | Se conocen y utilizan los recursos del entorno

a) ¿Existe un inventario actualizado de recursos de la localidad que pueden apoyar la
enseñanza y el aprendizaje?. Dicho inventario puede incluir:

- Bibliotecas - Granjas
- Museos y galerías de arte - Ríos, embalses, pantanos
- Artistas locales - Edificios históricos
- Teatros / grupos de teatro - Centros religiosos
- Cines - ONGs
- Centros de danza / grupos de danza - Servicios de atención al ciudadanos
- Titiriteros - Sindicatos
- Clubes deportivos y centros deportivos - Partidos políticos
- Piscinas - Gobiernos locales, provinciales,
- Asociaciones de tiempo libre regionales, autonómicos
- Tiendas y otros negocios de la localidad - Estaciones de trenes, autobuses,
- Compañías telefónicas aeropuertos, puertos marítimos
- Centros de Correos y telégrafos - Centros para mayores
- Grupos ecologistas - Centros de día
- Servicios y centros de reciclado - Policía, bomberos, hospitales, servicios
- Parques y jardines de ambulancias
- Invernaderos - Escuelas, centros de formación continua
- Sociedades Históricas y superior

b) ¿Colaboran los miembros de las organizaciones locales en las actividades?

c) ¿Los padres / cuidadores y otros miembros de la comunidad son considerados un
recurso de apoyo?

d) ¿Se implica a adultos con discapacidad en el apoyo a los niños?

e) ¿Se recurre a trabajadores del entorno para prestar apoyo a niños que experimentan
dificultades?

f) ¿Se pueden utilizar los recursos existentes (por ejemplo, materiales de referencia,
ordenadores, habilidades y conocimientos especiales) en algunos hogares, para apoyar a
todos los niños?

g) ¿Se recurre a otros centros locales de atención a la infancia como fuentes de
información, experiencia y apoyo?

•
•
•


hoja resumen para la planificación
prioridades para la mejora
Por favor, señale entre las siguientes opciones la que refleje su vinculación con el centro:
Profesional Voluntario
Equipo directivo Niño
Padre / cuidador Otro (especificar)

Por favor, escriba bajo los encabezados que aparecen seguidamente sus prioridades para la
mejora del centro. Éstas se pueden basar en un indicador o grupo de indicadores o en una
pregunta o grupo de preguntas. Ha de considerar las implicaciones que una prioridad en una
dimensión, tiene sobre las otras.

Construir comunidad Establecer valores inclusivos

Crear un centro para todos Organizar los apoyos para la diversidad

Organizar el juego y el aprendizaje Movilizar de recursos


cuestionario1
indicadores
Por favor, señale entre las siguientes opciones la que refleje su vinculación con el centro:
Profesional Voluntario
Equipo directivo Niño
Padre / cuidador Otro (especificar)

totalmente de acuerdo
¿En qué medida los siguientes enunciados describen su centro? ni de acuerdo ni en
Por favor, marque una respuesta para cada enunciado desacuerdo
desacuerdo
necesito
más
información
Dimensión A. Creación de culturas inclusivas
A.1.1 Todo el mundo se siente bienvenido
A.1.2 Los niños se ayudan unos a otros
A.1.3 Los profesionales trabajan bien juntos
A.1.4. Los profesionales y lo niños se tratan con respeto unos a
otros
A.1.5. Los profesionales y los padres / cuidadores colaboran
A.1.6 Los profesionales asocian lo que sucede en el centro con las
vivencias de los niños en el hogar
A.1.7 Los profesionales y el consejo escolar trabajan bien juntos
A.1.8 Todos los grupos locales están implicados en el centro
A.2.1 En el centro todos comparten el compromiso con la inclusión
A.2.2 Las expectativas son elevadas para todos los niños
A.2.3 Todos los niños son tratados por igual
A.2.4 El centro ayuda a los niños a sentirse bien consigo mismos
A.2.5 El centro ayuda a los padres / cuidadores a sentirse bien
consigo mismos
Dimensión B. Creación de políticas inclusivas
B.1.1 Se da un trato justo a los profesionales en relación con las
oportunidades de empleo y promoción
B.1.2 Todos los profesionales nuevos reciben ayuda para la
adaptación inicial
B.1.3 Se anima a que todos los niños de la zona formen parte del
centro
B.1.4 El centro es físicamente accesible para todas las personas
B.1.5 Se ayuda a todos los niños en su adaptación inicial
B.1.6 Los profesionales preparan a los niños adecuadamente para
pasar a otros centros
B.2.1 Todos los apoyos están coordinados
B.2.2 Las actividades de formación continua ayudan a los
profesionales a responder a la diversidad de niños
B.2.3 La política de “necesidades educativas especiales” es
inclusiva
B.2.4 La normativa vigente sobre necesidades educativas
especiales se utiliza para reducir las barreras para el juego,
aprendizaje y participación de todos los niños
B.2.5 El apoyo para aquellos cuya lengua materna es diferente al
castellano beneficia a todos los niños
B.2.6 Las normas de conducta hacen que el centro funcione mejor
B.2.7 Existen pocas presiones para excluir a los niños considerados
disruptivos
continúa


ni de acuerdo ni en
desacuerdo
desacuerdo
necesito
más
información
B.2.8 Existen pocas barreras para la asistencia
B.2.9 Se intenta eliminar el bullying (acoso escolar)
Dimensión C. desarrollo de practicas inclusivas
C.1.1 La s actividades se planifican teniendo en cuenta a todos lo
niños
C.1.2 Las actividades fomentan la comunicación entre todos los
niños
C.1.3 Las actividades fomentan la participación de todos los niños
C.1.4 Las actividades sirven para comprender mejor las diferencias
entre las personas
C.1.5 Las actividades evitan los estereotipos
C.1.6 Se implica activamente a los niños en el juego y el
aprendizaje
C.1.7 Los niños cooperan en el juego y el aprendizaje
C.1.8 Las evaluaciones fomentan los logros de todos los niños
C.1.9 Los profesionales fomentan una atmósfera tranquila basada
en el respeto
C.1.10 Los profesionales planifican, revisan y se implican en
actividades de colaboración
C.1.11 Los profesores de apoyo / ayudantes apoyan el juego, el
aprendizaje y la participación de todos los niños
C.1.12 Todos los niños participan cuando hay actividades
especiales
C.2.1 El centro está organizado para fomentar el juego, el
C.2.2 Los recursos se distribuyen de un modo justo
C.2.3 Se utilizan las diferencias entre los niños como recurso de
apoyo al juego, el aprendizaje y la participación
C.2.4 Se utiliza plenamente la experiencia de los profesionales
C.2.5 Los profesionales elaboran recursos compartidos para apoyar
el juego, el aprendizaje y la participación
C.2.6 Se conocen y utilizan los recursos del entorno

¿Qué le gustaría cambiar de su centro?

1. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


Cuestionario2
para padres / cuidadores
Este cuestionario se puede adaptar para su utilización en cada centro concreto
¿Qué edad tienen sus hijos que asisten a este centro?
¿Desde cuándo asiste a este centro cada uno de los niños?

¿En qué medida los siguientes enunciados describen el centro? ni de acuerdo ni en
Por favor dénos su opinión marcando una sola casilla para cada desacuerdo
enunciado desacuerdo
necesito
más
información
1. Todo el mundo se siente bienvenido la primera vez que
llega a este centro
2. Existe una atmósfera de alegría en el centro
3. Recibí excelente información sobre este centro antes
de que mi hijo empezara
4. Cualquier niño de la localidad, independientemente de
su procedencia o discapacidad, es bienvenido en el
centro
5. El centro es accesible para todos los niños y adultos,
incluyendo aquellos con discapacidad y a los padres
con cochecitos de bebés
6. Las instituciones de la localidad están implicadas en el
centro
7. De entre todos los centros de la localidad, yo quería
que mi hijo asistiera a éste
8. Los profesionales y los niños se tratan unos a otros
con respeto
9. Los profesionales piensan que todos los niños son
igualmente importantes
10. Los profesionales ayudan a los niños a llevarse bien
entre ellos
11. Mi hijo está haciendo amigos en el centro
12. Mi hijo convive en el centro con niños y adultos de
procedencia variada
13. A mi hijo le gusta venir al centro
14. Mi hijo se siente seguro en el centro
15. Existen pautas de alimentación saludables
16. Los profesionales tratan a los padres / cuidadores
como iguales
17. Los profesionales tienen una percepción positiva de los
padres / cuidadores independientemente de que
colaboren o no en las actividades
18. Si estoy preocupado sobre mi(s) hijo(s) se con quién
puedo hablar
19. Si hablo con los profesionales sobre algo que me
preocupa, sé que se me tomarán en serio
continúa


ni de acuerdo ni en
desacuerdo
desacuerdo
necesito
más
información
20. Me mantienen informado sobre lo que ocurre en el
centro
21. Los profesionales preguntan su opinión a los padres /
cuidadores antes de hacer cambios
22. Los profesionales están interesados en conocer lo que
sé sobre mi(s) hijo(s)
23. Me dan la oportunidad de discutir sobre el mejor modo
de apoyar a mi(s) hijo(s) en el centro y en casa
24. Los profesionales y otros niños ayudan a los niños
nuevos a sentirse como en casa
25. Los profesionales ayudan a los padres / cuidadores a
familiarizarse con el centro
26. Los profesionales preparan adecuadamente a los niños
para pasar a otros centros
27. Cuando los niños no asisten a clase los profesionales
se interesan por conocer las razones
28. Los profesionales ayudan a los niños y a sus padres /
cuidadores si tienen dificultades para asistir con
regularidad
29. Los profesionales trabajan duro para ayudar a los
niños a superar las dificultades
30. Los profesionales trabajan duro para evitar que un niño
tenga que dejar el centro
31. El bullying es poco frecuente
32. Los profesionales trabajan bien juntos
33. Existen muchas actividades que interesan a mi hijo
34. Los niños aprenden sobre semejanzas y diferencias
entre personas y modos de vida
35. La variedad de idiomas hablados en el centro beneficia
a todos los niños
36. Los profesionales asocian las actividades en el centro
con las vidas de los niños en sus casas
37. Los profesionales se aseguran de que todos los niños
participen en las actividades
38. Los profesionales pasan suficiente tiempo jugando,
hablando y trabajando con los niños
39. Se anima a los niños a realizar elecciones en sus
juegos y aprendizaje
40. Los niños colaboran en el juego y el aprendizaje
Continúa


ni de acuerdo ni en
desacuerdo
desacuerdo
necesito
más
información
41. El centro está limpio y ordenado
42. El centro está organizado adecuadamente para apoyar
el juego y el aprendizaje
43. Lo niños pueden jugar tanto fuera como dentro del
centro

¿Qué cambios le gustaría ver en el centro?

1. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿Qué otros comentarios le gustaría realizar acerca del centro?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


Cuestionario3
para niños
Existe una explicación respecto a la recogida de los puntos de vista de los niños en el apartado
2, página 28, que destaca la cuidadosa observación y el desarrollo de modos creativos para
motivar al niño, en vez de emplear métodos más formales. A continuación aparecen algunos
enunciados que pueden favorecer las interacciones con los niños y ayudarles a sentirse
activamente implicados en la mejora del centro

1. Me gusta venir a este sitio
2. Me gusta jugar aquí con mis amigos
3. A mis amigos les gusta jugar conmigo aquí

4. A mis profesores les gusta escucharme
5. A mis profesores les gusta ayudarme
6. Me gusta ayudar a mis profesores cuando tienen cosas que hacer

7. Algunos niños insultan a otros
8. A veces los niños no son muy amables conmigo
9. Cuando me siento triste siempre hay algún adulto que me presta atención
10. Cuando los niños se pelean el profesor sabe cómo arreglarlo
11. Me siento satisfecho de mis logros cuando consigo algo
12. A mis profesores les gusta que les cuente lo que hago en casa
13. Mi familia piensa que este es un buen sitio

Es posible obtener respuesta a cuestiones directas como:

• ¿Qué es lo que más te gusta de este sitio?

• ¿Con qué te gusta más jugar aquí?

• ¿Existe algo que no te guste de este sitio?

• ¿Qué cosas no te gustan?
Pueden utilizarse modos alternativos indirectos: por ejemplo marionetas para
representar la voz de un niño

• Lo que mas me gusta de este sitio es

• Mis cosas favoritas para jugar son

• Lo que no me gusta de este sitio es
También se pueden utilizar fotografías o dibujos de actividades en el centro para
facilitar las elecciones. Al niño se le pude pedir que señale, o que coloree, o que utilice
una cara sonriente, neutral o triste para indicar su opinión


Cuestionario4
Mi centro de actividades extraescolares
Los profesionales que empleen este cuestionario pueden añadir preguntas propias Habrán de
asegurarse de que las opciones de respuesta se entienden claramente por parte de los niños
que los rellenen
Soy una niña Soy un niño
Estoy en el grupo:________
Tengo _____ años

Por favor, señala la casilla que mejor refleje tu opinión sobre lo que totalmente de acuerdo
se te pregunta a continuación ni de acuerdo ni
en desacuerdo
desacuerdo
1. Todo el mundo es bienvenido en este centro

2. Cuando empecé a venir a este centro los adultos y los niños
me ayudaron a sentirme como en casa

3. Creo que éste es el mejor centro de la zona

4. Mi familia está contenta con este centro

5. A los adultos les gusta escuchar mis ideas

6. Los adultos del centro son amables conmigo

7. Conozco a los adultos por su nombre

8. A los ayudantes del centro les gustan todos los niños por igual

9. Cuando tengo un problema siempre hay un adulto para
ayudarme

10. Cuando hay una discusión entre niños los adultos lo resuelven
de un modo justo

11. Los ayudantes se llevan bien unos con otros

12. Tengo buenos amigos en este centro

13. Existen niños de procedencia variada en este centro

14. Me siento seguro en este centro

15. Algunos niños insultan a otros

16. He sufrido acoso (bullying) en este centro

17. Hay muchas cosas que me gusta hacer en este centro
continúa


ni de acuerdo ni
en desacuerdo
desacuerdo
18. A nadie se le deja de lado en las actividades

19. Los adultos hablan con nosotros y participan en las actividades

20. Puedo elegir lo que quiero hacer

21. Los ayudantes se interesan por conocer los cambios que a los
niños les gustaría que se hicieran en el centro
22. Si falto algún día un adulto se interesa por saber por qué no
pude venir
23. Creo que las normas son justas en este centro

24. Todos ayudamos a mantener el sitio limpio y ordenado

25. Hay un lugar al que puedo ir cuando quiero jugar
tranquilamente o estar solo

Las tres cosas que más me gustan de mi centro son

1. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Las tres cosas que no me gustan de mi centro son

1. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


Lecturas adicionales

Ainscow, M. (1999) Understanding the development of inclusive schools, London, Falmer.

Alliance for Inclusive Education (2001) The inclusion assistant; helping young people with high
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and comparative perspectives, London, Fulton.

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Stationery Office.

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London, Routledge.

Booth, T., Swann, W. and Masterton, M. (eds) (1992) Policies for diversity in education,
London, Routledge.

Booth, T. and Ainscow, M. (1998) From them to us: an international study of inclusion in
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Books.

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Hodder and Stoughton.

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Lucky Duck Publishing Ltd.


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school, London, Falmer.


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