Juegos 2° ciclo

M A T E R I A L
P A R A D O C E N T E S
EGB
2 E L J U E G O
C O M O R E C U R S O
P A R A A P R E N D E R
MATEM Á T I C A
JUEGOS EN
DIRECCIÓN NACIONAL DE
GESTIÓN CURRICULAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Ministro de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación
Lic. Daniel F. Filmus
Subsecretario de Educación
Prof. Alberto Sileoni
Subsecretaria de Equidad y Calidad
Lic. Mirta S. de Bocchio
Directora Nacional de Gestión
Curricular y Formación Docente
Lic. Alejandra Birgin
Equipo de Producción Pedagógica
Coordinación: Graciela Chemello
Autoras: Mirta Hanfling
Valeria Machiunas
Equipo de Producción Editorial
Coordinación: Priscila Schmied
Edición: Norma Sosa
Ilustraciones: Gustavo Damiani
Pablo Appezzato
Diseño: Griselda Flesler
Priscila Schmied
Equipo de Producción Editorial de la Presente Reimpresión
Coordinación: Laura Gonzalez
Verónica Gonzalez
Silvia Corral
Sebastián Saccani
© Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Pizzurno 935, Ciudad de
Buenos Aires. Hecho el depósito que establece la ley 11.723. Libro de edición argentina.
Abril de 2004. ISBN 950-00-0464-X. Primera edición. Primera reimpresión.

EGB
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MATEM Á T I C A
JUEGOS EN
M A T E R I A L
P A R A D O C E N T E S
E L J U E G O
C O M O R E C U R S O
P A R A A P R E N D E R

ÍNDICE
Introducción
1. Los materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2. La clase de Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
3. El uso del juego en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
4. El juego y la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Juegos para Segundo Ciclo
Partes del círculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Escoba del 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Formar 1 con perinola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Cartas con fracciones en cuadrados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
El uno y medio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Basta numérico con fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Cartas con fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Guerra de fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Guerra con cálculos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Poner orden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Tarjetas numéricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Descubriendo equivalentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Más que 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Tiras fraccionadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Carrera reglada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Monedas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
El kiosco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Cartas con cuadriláteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Memotest geométrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Cartas con figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
¿Quién es quién? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Buscando propiedades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Cartones de lotería . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Lotería geométrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Figuras para armar figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
A diseñar patios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Patios de igual contorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Tangram y plantillas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
¿Qué piezas? I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
¿Qué piezas? II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4 Material para docentes
INTRODUCCIÓN
1. Los materiales
Los materiales se han producido pensando en facilitar la tarea del maestro, para lograr un
mejor aprovechamiento de su tiempo y del tiempo de los alumnos. Si bien su uso permite
trabajar sólo con algunos de los contenidos correspondientes al Ciclo, nos parece que per-
miten instalar en las clases de Matemática un tipo de actividad que interesa promover.
Para este Ciclo hemos elaborado un bloc de recortables y un cuadernillo para el docente. Ca-
da recortable se ha diseñado para un grupo de cuatro niños y se envían en blocs en canti-
dad suficiente para que pueda ser usado por todos los alumnos de una clase.
Cada conjunto de recortables del Segundo Ciclo incluye los siguientes materiales:
• partes del círculo
• cartas con fracciones en cuadrados
• cartas con fracciones
• tarjetas numéricas
• tiras fraccionadas
• monedas
• cartas con cuadriláteros
• cartas con figuras
• cartones de lotería
• figuras para armar figuras
• tangram y plantillas
En el cuadernillo se presentan juegos que se pueden realizar con los materiales recortables,
para que cada docente utilice aquellos que se adapten a los conocimientos de sus alumnos
y a lo que desee enseñar, independientemente del año particular que se encuentren cursan-
do dentro del Ciclo.
2. La clase de Matemática
Partimos de la idea de plantear en el aula situaciones en las que los alumnos “hagan mate-
mática”, es decir, que elaboren estrategias matemáticas propias, utilicen las representacio-
nes que consideren adecuadas, discutan con sus pares, expliquen sus ideas, den razones de
sus procedimientos y resultados, confronten sus producciones con las de otros, acepten crí-
ticas y otros puntos de vista.

5
Para generar una actividad de este tipo, el planteo de problemas es un recurso privilegiado
de enseñanza y los juegos un contexto para el planteo de problemas. El clima de aula debe-
rá ser de respeto de las ideas ajenas, de estímulo a la participación activa y de consideración
de los errores como parte integrante del aprendizaje. En este marco, los materiales de tra-
bajo son un soporte de las situaciones de enseñanza planificadas y no un instrumento de
enseñanza en sí mismos.
Cuando decimos que los niños aprenden jugando, pensamos en el juego a disposición del
aprendizaje y no en la mera acción lúdica. El juego forma parte de las actividades planifi-
cadas para el aula, dentro de una secuencia de enseñanza y, en este sentido, no es un en-
tretenimiento sino una herramienta efectiva y útil para aprender determinados contenidos.
Hablamos aquí de secuencia con relación a la enseñanza de un tema determinado, es de-
cir la secuenciación de actividades que apuntan a la enseñanza de un contenido específi-
co. Una secuencia, por tanto, suele abarcar varias situaciones (o actividades) y cierto nú-
mero de clases.
3. El uso del juego en el aula
Los juegos poseen la ventaja de interesar a los alumnos, con lo que, en el momento de ju-
gar, se independizan relativamente de la intencionalidad del docente y pueden desarrollar la
actividad, cada uno a partir de sus conocimientos. Pero la utilización del juego en el aula de-
be estar dirigida a su uso como herramienta didáctica: jugar no es suficiente para apren-
der. Justamente, la intencionalidad del docente diferencia el uso didáctico del juego de su
uso social. Cuando juega, el propósito del alumno es ganar, tanto dentro como fuera de la
escuela. El del docente, en cambio, es que el alumno aprenda algún conocimiento.
Según el propósito que se proponga, el docente elegirá el material y/o lo adaptará en fun-
ción del contenido a enseñar. Luego es necesario que el docente organice el grupo y vaya
conduciendo la clase en etapas sucesivas con relación a cada juego.
• El docente organizará la clase en grupos, proporcionándoles –junto con el material–
las reglas correspondientes al juego y los roles que cada uno asumirá durante su de-
sarrollo. Es importante tener en cuenta que todos los integrantes del grupo deben
participar activamente del juego, desde el punto de vista cognitivo, pudiendo incluso
abarcar más de un rol (por ejemplo, en un juego de cartas, repartir y jugar, y no sólo
repartir para que los demás jueguen).
• Cada grupo jugará el juego hasta terminar. El docente recorrerá la clase aclarando las
dudas que pudieran aparecer respecto de las reglas del juego. Aquí conviene destacar
que el juego y los grupos deben estar armados de modo que sea posible hacer un cie-
rre en común.
• Luego se planteará un momento de reflexión sobre el desarrollo del juego: qué estra-
tegias utilizó cada uno, si todos jugaron de la misma manera, si se detectó alguna es-
trategia más eficiente que otras dentro de las utilizadas, etc. Incluso es posible plan-
tear aquí, según la intencionalidad original del docente, algunas preguntas que lleven
a los alumnos a reflexionar sobre el contenido particular que se ha querido trabajar
con el juego planteado.
Juegos en Matemática • EGB 2

• Esta última discusión deberá tener un cierre en el que el docente destaque sintética-
mente los contenidos trabajados. Esta última etapa de cierre está íntimamente liga-
da a la intencionalidad didáctica de la actividad planteada, a los contenidos que se
han querido trabajar y al alcance logrado por la producción de los diferentes grupos
respecto de este contenido. El cierre permite al docente presentar las denominacio-
nes, representaciones y relaciones con otros conocimientos considerados válidos en
Matemática de los conocimientos utilizados durante el juego. A su vez, permite que
los alumnos tomen conciencia de que han logrado un nuevo aprendizaje y reconoz-
can en forma explícita las relaciones de lo nuevo con lo conocido.
En las consideraciones didácticas hemos desarrollado algunos de los procedimientos po-
sibles de resolución y algunas de la reflexiones posibles en función de la finalidad enuncia-
da. Pero habrá que analizar, en cada caso particular, cuáles serán las reflexiones pertinentes
posibles según la finalidad a la que apunte.
Es importante tener en cuenta que ningún juego se juega una sola vez; de ser así impediría
el progreso de los alumnos en el uso de estrategias mejores que las ya utilizadas y aprendi-
das en ocasión de la discusión de la partida anterior. En los juegos dirigidos a fomentar la
realización de cálculos por parte de los alumnos, por ejemplo, la repetición del juego permi-
tirá reutilizar los cálculos ya memorizados y las estrategias aprendidas en la realización de
nuevos cálculos además del ensayo de nuevas estrategias.
También es importante que el docente organice actividades en las que los alumnos puedan
volver a utilizar los conocimientos aprendidos con los juegos en tareas diferentes. Por ejem-
plo, si se trata de un juego que incluye las sumas cuyo resultado es 10, se puede proponer
una actividad de revisar cálculos para encontrar errores en los que esas sumas estén invo-
lucradas. Hemos incluido algunos ejemplos en actividades complementarias.
Por otro lado, es posible asignar tareas para desarrollar en forma individual, fuera del ho-
rario escolar, relacionadas con los juegos. Si se proponen juegos como tarea para la casa
–lo que permite incorporar a la familia– es posible que el docente retome el trabajo des-
de la reflexión. Esto puede permitir la aparición de estrategias elaboradas por otros inte-
grantes de las familias y poner a los alumnos en situación de describir y defender o re-
chazar estrategias que no son propias. Por otra parte, estas propuestas dan ocasión a la
familia de participar en el proceso de aprendizaje de los niños, en un apoyo articulado con
la tarea del maestro.
4. El juego y la diversidad
El planteo de juegos como estrategia de enseñanza permite tener en cuenta la diversidad
cognitiva de los alumnos. Y esto aparece en relación con diferentes cuestiones.
Al plantear los juegos, es posible que alumnos con diferentes saberes en el punto de par-
tida jueguen con diferentes estrategias e incluso que discutan una para presentar al res-
to de grupo.
También es posible modificar la complejidad del juego planteado para alguno de los grupos,
lo que se puede hacer tanto cambiando el material como las reglas. Sin embargo, es nece-
sario tener en cuenta que es una tarea compleja que conviene abordar en equipo para dis-
Material para docentes6

7Juegos en Matemática • EGB 2
1 Fuenlabrada, Irma; Block, David; Balbuena, Hugo y Carvajal, Alicia. Juega y aprende Matemática.
Propuestas para divertirse y trabajar en el aula. Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000.
Kamii, C. El niño reinventa la Aritmética. Aprendizaje Visor, Madrid, 1984.
cutir los cambios y los efectos que éstos tengan en los aprendizajes previstos con la imple-
mentación del juego.
Los juegos que se proponen a continuación constituyen un material para docentes que no
supone la sugerencia de orden ni exhaustividad para su uso.
Se trata del aporte de un conjunto de recursos de entre los cuales cada maestro podrá selec-
cionar aquellos que le resulten apropiados para ser incluidos en sus clases, en los momen-
tos que prevea para ello y en el orden que corresponda según su plan de trabajo.
No se trata de organizar la enseñanza alrededor de los juegos, sino de incluir los mismos en
el marco de un proyecto particular de enseñanza. En dicho proyecto, el juego podrá uti-
lizarse para diagnosticar el estado de un determinado saber; para iniciar el trabajo con un
conocimiento nuevo; para que los alumnos reutilicen un conocimiento aprendido o para
evaluar aprendizajes.
Muchos de los juegos incluidos en este cuadernillo han sido inspirados y recreados a par-
tir de materiales bibliográficos publicados en el país y en el exterior por especialistas en
estos temas1
.

JUEGOS PARA SEGUNDO CICLO
Partes del círculo
En este material se dan las “partes” representadas tomando
el círculo como entero y los alumnos deben elaborar una re-
presentación numérica de las mismas. Al estar los círculos re-
cortados, los alumnos tienen una forma de control de su elec-
ción en la formación del entero: es correcta si sus piezas for-
man un círculo completo.
En los juegos que se proponen con este material se posibili-
ta a los alumnos la puesta en práctica de estrategias perso-
nales de comparación y suma de fracciones. Se favorece así
la adquisición del sentido de la suma en los números racio-
nales como suma de las partes de un todo.
Escoba del 1
Materiales
• 35 piezas recortadas a partir de los círculos: medios, tercios, cuartos, sextos,
octavos y doceavos
Organización del grupo
• Se juega en grupos de 4 alumnos.
Reglas del juego
Se mezclan y se colocan las piezas en una caja opaca. Sin mirar, cada jugador saca 4 piezas
y luego se colocan otras 3 en el centro de la mesa.
Cada uno, por turno, debe formar un círculo (el entero) con una pieza propia y una o más
de las que hay en la mesa.
Si lo logra, las recoge formando un montón. Si no puede formarlo, coloca una de sus piezas
sobre la mesa. En ambos casos, pasa el turno al compañero.
Cuando no tienen más piezas en la mano, sacan otra vez 4 cada uno sin mirar, y se juega
otra mano, y así hasta que se terminan las piezas.
Gana quien logró reunir la mayor cantidad de enteros.

Material para docentes
Consideraciones didácticas
Antes de iniciar el juego se puede realizar la exploración colectiva del material, haciéndoles
comprobar, por superposición, que todas las piezas del mismo color son “iguales”, y contan-
do cuántas son necesarias para formar un círculo completo.
El juego permite el abordaje del concepto de fracción como parte de un todo, la compara-
ción de las partes entre sí y el hallazgo de equivalencias.
La posibilidad de manipular las piezas permite la comparación según su área en forma efec-
tiva y por lo tanto, en cada caso, es posible argumentar sobre las elecciones, teniendo en
cuenta tanto los resultados del ensayo como el trabajo desde lo numérico. Completar el
círculo o no puede no ser tan evidente cuando, por ejemplo, “falta” o “sobra” solamente un
doceavo.
Asimismo, la manipulación favorece la construcción de una representación mental adecua-
da de las partes que facilitará la elaboración de criterios de comparación. También permite
el desarrollo de un repertorio básico de fracciones equivalentes, al reconocer, por ejemplo,
que dos piezas de 1/4 ocupan la misma porción del círculo que una de un medio.
Durante el juego, los alumnos tienen oportunidad de utilizar estrategias para el cálculo
mental y fundamentarlas cuando se agregue explícitamente el pedido de hacerlo. Así, por
ejemplo, calculan y recuerdan que 1/2 + 1/4 es 3/4, que 3/4 + 1/2 es 1 1/4, ó que 6/8 + 1/2
es 1 1/4.
Es importante que sean los alumnos los que controlen y analicen si las sumas son correctas
o no, debiendo el docente intervenir sólo en el caso de que ellos no se pongan de acuerdo.
Es conveniente indicar que debe haber acuerdo en el grupo al que se debe arribar no por
“votación de la mayoría”, como se suele llegar a un acuerdo en otros asuntos, sino por algu-
na argumentación matemática o por el empleo de alguna representación de las fracciones
que consideren adecuada.
Al finalizar el juego es conveniente hacer una reflexión sobre las diferentes maneras de ob-
tener uno y las equivalencias utilizadas, para lo cual se puede pedir a los alumnos que va-
yan registrando sus jugadas en un papel, indicando con números cómo formaron cada en-
tero. De este modo se puede trabajar con la escritura numérica de las fracciones.
Actividades complementarias
El docente puede proponer un listado de cuentas que simulen una jugada.
Por ejemplo: “Tienen dos piezas de 1/6 y una de 1/9 , y en la mesa hay dos piezas de 1/9, una
de 1/2 , cuatro de 1/12 y una de 1/3. ¿Qué piezas pueden levantar?”.
Posteriormente se puede representar la misma situación en forma abreviada; en el ejem-
plo dado, sería escribiendo: 1/6 + 1/6 + 1/9 + … = 1 para que completen con una o varias
fracciones.
También se puede pedir que en cada caso busquen varias respuestas o digan qué cartas
les convendría que hubiera en la mesa para levantar la mayor o la menor cantidad de car-
tas posibles.
10

Formar 1 con perinola
Para esta variante se emplea, además, una de las perinola de 6 lados con las fracciones de
numerador 1.
El objetivo sigue siendo juntar enteros. En este caso, en lugar de repartir las piezas a cada
jugador, se colocan todas en el centro y, por turno, cada alumno toma la perinola y la hace
girar. Luego retira una o más piezas por el valor total que salió en la perinola. Debe haber
acuerdo entre todos los integrantes respecto de que las piezas retiradas forman el valor ob-
tenido en la perinola.
Por ejemplo, si ya tiene dos piezas de 1/3 y saca 1/2 en la perinola, al intentar armar el en-
tero comprobará que se excede de 1. Puede entonces pedir cambio de la pieza de 1/2 por
una de 1/3 y una de 1/6, y de esa manera podrá completar el entero con 1/3 y le sobrará el
sexto. Cuando los alumnos hayan jugado algunas veces se podrá agregar la regla de antici-
par la necesidad o no del cambio antes de levantar la pieza según el valor indicado por la
perinola.
De no haber piezas para hacer el cambio, se devuelve la pieza a la mesa y se espera el pró-
ximo turno.
El docente puede graduar la dificultad del juego proporcionando sólo parte de las piezas o
todas ellas teniendo en cuenta que, a mayor cantidad de piezas, más largas pueden resultar
las partidas. Atendiendo al valor de los denominadores, podrá proponer el trabajo, inicial-
mente, con piezas como 1/2, 1/4 y 1/8, o con 1/2, 1/3 y 1/6.
En este caso, el docente o los alumnos pueden construir con relativa facilidad, con un car-
tón rígido, una perinola que tenga sólo las fracciones correspondientes a las piezas seleccio-
nadas. También puede utilizar un dado común al que se le peguen adhesivos con las frac-
ciones en juego.
Se puede también cambiar la regla para que haya que formar 1 1/4, ó 1 1/2 ó 2 jugando con
las dos perinolas al mismo tiempo.

Cartas con fracciones en cuadrados
Para trabajar con este material, se da a los alumnos cada
fracción representada en forma numérica y geométrica. Esto
permite que jueguen juntos alumnos que interpreten una u
otra de las representaciones presentes.
El uno y medio
En los juegos que se proponen con este material se posibilita a los
alumnos el trabajo con fracciones equivalentes y el desarrollo de
estrategias personales para la comparación y suma de fracciones.
Materiales
• El mazo de cartas de fracciones (son 40 cartas, en cuatro “palos”, con los va-
lores: 1, 1/8, 1/4, 3/8, 1/2 , 5/8, 3/4, 7/8, 9/8, 5/4)
• Una hoja en blanco y un lápiz para anotar por alumno
• Una tira de cartulina donde se ha representado la recta numérica con una
marca sobre el 1 1/2
• Una ficha que represente a cada jugador (fácilmente distinguible)
• Se juega entre 4 jugadores.
Reglas del juego
Se trata de un juego del estilo del “siete y medio”, cuyo objetivo es sumar fracciones y com-
pararlas mentalmente. Se juegan 4 rondas. En cada ronda, uno de los jugadores reparte y no
se da cartas a sí mismo (es el “cartero”).
Se mezclan las cartas y el cartero reparte una a cada jugador, quienes la ubican boca abajo.
Cada jugador levanta y mira su carta –sin mostrarla– y en la siguiente ronda, a su turno, le
dice al cartero que quiere una carta más –tantas veces como desee, hasta que decida “plan-
tarse”– o que no quiere más cartas.

Se trata de acercarse a 1 1/2 tanto como se pueda.
Para decidir quién gana cada ronda, una vez que los tres jugadores declararon que no quie-
ren más cartas, cada uno/a calcula cuánto tiene (la suma de sus cartas) y pone su ficha so-
bre el número correspondiente a la suma de sus cartas en la “recta numérica”, con lo cual es
prácticamente inmediata la comparación de las fracciones resultado. Se muestran las cartas
y controlan entre todos. Si alguien no está de acuerdo con el resultado, tiene que explicar
por qué.
Cuando todos acuerdan quién es el ganador, se anota el puntaje de la ronda.
En cada ronda se juega un punto.
• El que se pasa de 1 1/2, no recibe puntos en esa ronda.
• Si un solo jugador sumó exactamente 1 1/2 , gana el punto de esa ronda.
• Si nadie sumó 1 1/2, gana el punto quien más se aproximó.
• Si hay empate, se fracciona el punto en partes iguales (medios o tercios).
Se pueden jugar 4 u 8 rondas en cada partido, para que cada uno tenga la misma oportu-
nidad de ser “cartero”.
Los denominadores de las fracciones en juego favorecen el trabajo con fracciones equiva-
lentes, para realizar las sumas. Por otra parte, tener a la vista la recta numérica con las uni-
dades divididas en octavos puede ayudar tanto a sumar fracciones como a compararlas y fa-
vorecer las representaciones mentales de fracciones equivalentes, lo que ayuda a construir
el sentido de la suma de fracciones, en lugar de apoyarse en algoritmos que son fácilmente
olvidados si se desconoce su origen.
Durante el juego, los alumnos tienen la oportunidad de utilizar y fundamentar (cuando se
agregue explícitamente el pedido de hacerlo) estrategias para el cálculo mental de sumas de
fracciones de distinto denominador. Además pondrán en juego procedimientos de compa-
ración y ordenación.
Es importante que sean los alumnos los que controlen y analicen si las sumas y las compa-
raciones son correctas o no, debiendo el docente intervenir sólo en el caso de que ellos no
se pongan de acuerdo.
Si las fracciones que aparecen en las cartas tienen distintos denominadores, tendrán que ex-
plorar cómo operar. Podría pasar que, para sumar cartas, los alumnos vayan agrupando
mentalmente partes de la fracción. Por ejemplo, si alguien tiene las siguientes cartas: 3/4 y
5/8 puede descomponer los 5/8 en 2/8, que con el 3/4 completan el primer entero, y ver que
le “sobran” 3/8 y diría que tiene “un entero y tres octavos”.
Como primera actividad, y para permitir una familiarización con todo el mazo, se pueden
colocar todas las cartas boca abajo mezcladas, en el centro de la mesa, y los alumnos, orga-
14

nizados en grupos de 4, por turno, deben levantar dos, mostrarlas, identificar el valor de ca-
da una con uno de los puntos marcados en la recta numérica e indicar cuál es la mayor de
ambas, registrando los resultados en sus cuadernos.
Luego se puede indicar que, en base a sus registros, sumen cada par extraído, identificando
el valor de la suma en la recta numérica y registrándolo en el cuaderno.
En ambos casos se debe indicar que debe haber acuerdo en el grupo respecto de los resul-
tados (pero no por “votación de la mayoría", como se suele llegar a acuerdos en otros asun-
tos, sino por alguna argumentación matemática, que puede basarse en el uso de alguna re-
presentación de los valores que consideren adecuada).
Es conveniente hacer una puesta en común luego de al menos 2 rondas, así cada alumno
participa y pone en funcionamiento sus estrategias personales al menos dos veces.
Además de la actividad preliminar descripta, para un trabajo posterior se puede proponer el
siguiente juego con lápiz y papel.
Variantes del juego
• Trabajar con el apoyo de la recta numérica y asignarle un tope de tiempo a las res-
puestas, son variables que el docente evaluará cuándo incluir, ya que a partir de ellas
variará el nivel de dificultad al que se enfrentan los alumnos.
• Para un segundo repertorio, se puede fabricar un segundo mazo, agregando cartas
con sextos, tercios y doceavos. En este caso, para realizar las sumas deben recurrir mu-
chas veces a la búsqueda de fracciones equivalentes con denominador 12.
Basta numérico con fracciones2
Reglas del juego
Uno de los alumnos del grupo elige al azar un número entre 1/2 y 1 1/2 de los que figuran
en la recta numérica. Por el término de unos minutos, todos deben escribir sumas cuyo re-
sultado sea ese número. Terminado el tiempo acordado (por ejemplo, se dan 5 minutos) los
niños controlan las sumas y se asigna 1 punto por cada respuesta correcta no repetida y 1/2
punto para cada uno si está repetida. Gana quien tiene mayor puntaje después de cuatro
vueltas.
Variantes del juego
• Versión con cartas del Basta numérico. Por turno, cada alumno va retirando del cen-
tro dos o más cartas que sumen el valor elegido hasta que se acaben todas, y van re-
gistrando por escrito cada extracción.
2 Este juego es una adaptación del presupuesto en los Documentos del Plan de Compensación ciclo
lectivo 2000, para la provincia de Corrientes.

Cartas con fracciones
Con estas cartas se promueve que los alumnos operen funda-
mentalmente con la representación numérica recurriendo a la
geométrica cuando la primera no resulte significativa.
Igual que con las cartas con fracciones en cuadrados, este
material permite la realización de juegos en los que los alum-
nos comparan fracciones, las suman o las restan.
Guerra de fracciones
Materiales
• 48 cartas con las fracciones representadas en forma
numérica en una cara y en forma gráfica en la otra
Reglas del juego
Se mezclan y se reparten 12 cartas a cada jugador con la representación numérica hacia arriba,
formando 4 pilas personales. Los 4 colocan a la vez en el centro, la carta superior de su pila.
El que tiene la carta de mayor valor se lleva las cuatro cartas y las coloca aparte en otra pila
personal. Las cartas llevadas no se vuelven a usar.
Si hay dudas, se pueden dar vuelta las cartas y usar la comparación de los rectángulos pintados
al dorso para constatar. Si hay empate se juega otra vuelta y el ganador se lleva las ocho cartas.
Gana quien al final del juego tiene más cartas.
Según el repertorio de fracciones que los alumnos estén manejando, se puede jugar con dife-
rentes mazos, armados con algunas cartas seleccionadas entre las 48 del mazo. En tal caso, a
cada jugador le tocarán menos cartas. Por ejemplo, con denominadores 2, 4 y 8, ó con 2, 3 y
6, ó con 2, 3, 4, 6 y 12.
El juego promueve la comparación de fracciones a partir de su representación numérica y, en una
segunda instancia, de una representación geométrica, en este caso un rectángulo. Esta compara-
ción permitirá reconocer fracciones equivalentes como expresiones de la misma cantidad.
3
3 Adaptación de un juego de Juega y aprende Matemática. I. Fuenlabrada y otros. Novedades
Educativas. Buenos Aires, 2000.

También puede ser interesante, en un momento de reflexión, proponer la comparación de am-
bas representaciones con otras trabajadas anteriormente.
Se puede agregar la regla de que el que se lleva cartas debe anotar todas las cartas de la ma-
no señalando la ganadora para tener un registro escrito utilizable para la puesta en común.
Es conveniente que el docente genere un espacio para recuperar las distintas estrategias de com-
paración desarrolladas por los alumnos durante el juego. Convendrá detenerse tanto en el orden
en que se van comparando como en los elementos tenidos en cuenta para establecer la compa-
ración: los numeradores, los denominadores, su diferencia, la parte del entero que representa ca-
da fracción, lo que le falta a cada una para completar la unidad, u otras que puedan surgir.
Guerra con cálculos
Se puede introducir la regla de que cada alumno dé vuelta dos cartas a la vez y las sume; y que
se lleve todas el que obtenga la suma mayor. También, en forma análoga, se puede pedir que las
reste y se lleve las cartas el que tenga la resta cuyo resultado sea el mayor o el menor.
Esto permitirá que los alumnos utilicen diferentes estrategias para sumar o restar fracciones y
también para comparar los resultados. Podrán hacerlo comparando las representaciones geomé-
trica o numérica de las fracciones que resultan en cada caso, o comparando las cartas una a una.
En caso de realizar la operación podrán utilizar o no equivalencias para obtener los resultados.
También en estos casos es conveniente solicitarles que registren por escrito los resultados ob-
tenidos en algunas de las rondas, para facilitar una posterior puesta en común.
Poner orden
Modificar el juego inicial: cuando los cuatro jugadores dieron vuelta su carta, ordenarlas de ma-
yor a menor, asignando puntos de 4 a 1, según ese orden. Gana el que obtiene más puntos.
En este caso no es necesario desempatar ya que puede haber jugadores con el mismo punta-
je en esa ronda, si tenían tarjetas con fracciones equivalentes. Además, las cartas ya jugadas,
pasan a un pozo común.
Este cambio involucra un proceso de comparación más complejo, ya que se deben comparar
todas las cartas entre sí para establecer el orden entre ellas.
Se pueden proponer actividades que simulen rondas de los juegos en sus diversas variantes.
Se podrá pedir que, en situaciones de comparación, de suma o de resta, determinen tanto el
ganador como las cartas componentes de una jugada.
Por ejemplo: a partir del dibujo de las cuatro cartas descubiertas en una partida donde se las
lleva el que tiene la mayor, preguntar: “¿Hay un ganador o es necesario desempatar? Expli-
quen por qué.”.
O para la variante con suma o con resta, dibujar 4 pares de cartas y preguntar cuál es el ga-
nador, o dado el ganador y las cartas de tres jugadores, pedir que escriban posibles pares de
cartas correspondientes al cuarto jugador.
En cuanto a la variante de establecer un orden, se puede proponer completar una serie con
distintas posibilidades dadas dos o tres de las cuatro cartas.
18

Tarjetas numéricas
Descubriendo equivalentes
Materiales
• Un juego de 42 fichas con distintas escrituras
numéricas
• Lápiz y papel para anotar el puntaje
• Se juega entre 4 alumnos.
Reglas del juego
Se colocan las fichas boca abajo, en un arreglo rectangular. Por turno, cada jugador levanta
dos fichas, de manera que las vean los cuatro integrantes del grupo.
Si quien las levantó identifica que las dos fichas corresponden a distintas representaciones
de un mismo número racional, lee en voz alta ambas tarjetas, y si todos acuerdan, se las lle-
va y se anota para sí ese número como puntaje. Si alguien no acuerda, se discute en el gru-
po para decidir quién tiene razón.
Si quien levantó las fichas decide que éstas no corresponden a representaciones del mismo
número, las vuelve a colocar en el mismo lugar, boca abajo.
En ambos casos le toca el turno al compañero.
Cuando no quedan más fichas sobre la mesa, se suman los puntos que acumuló cada uno;
después de controlar y acordar con el resultado, gana quien logró la mayor suma.
En este juego, los alumnos tienen la oportunidad de reconocer distintas representaciones
numéricas de un mismo número racional y establecer equivalencias entre ellas.
La diversidad de representaciones pretende favorecer el establecimiento de relaciones entre
ellas.
Los alumnos podrán poner en funcionamiento procedimientos de identificación de núme-
ros racionales en diversas interpretaciones y de comparación entre los símbolos que compo-
nen cada escritura, por ejemplo:

50% 50 de cada 100 50/100
Otro ejemplo:
0,5 5 décimos 5/10
Es importante que, en caso de desacuerdo, los alumnos expongan sus posiciones y las justi-
fiquen, y que sólo pidan la intervención del docente si agotada esta instancia no se llega a
un acuerdo.
Se pueden simular partidas donde los jugadores tengan “visión de rayos X”: el docente pue-
de dibujar en el pizarrón algunas fichas del juego y proponer:
• asociarlas de a 2;
• dar una e indicar todas aquellas con las que se podría asociar;
• dar “pares levantados” para corregir si están bien o mal y por qué;
• inventar otras tarjetas posibles a partir de una del juego.
Más que 1
Mediante un cambio en las reglas de juego se puede trabajar con un contenido distinto, tal
como sumas sencillas con números racionales.
Para llevarse las fichas, la suma de los números representados debe ser mayor que 1. La re-
gla se debe acordar previamente a iniciar la partida.
De este modo, se da oportunidad a los alumnos de utilizar estrategias de estimación y
cálculo aproximado.

Tiras fraccionadas
Las escrituras fraccionarias que aparecen en las marcas de las
reglas graduadas pueden asociarse a puntos representativos
de los números racionales en la recta numérica pues en am-
bos casos se relacionan con la medida de la longitud del seg-
mento cuyos extremos son el 0 y el punto en la recta.
El juego permite trabajar la comparación de fracciones,
fracciones equivalentes y distintas descomposiciones de
una fracción.
Carrera reglada
Materiales
• Tablero con 9 tiras numéricas y 9 fichas para cada equipo (un color para ca-
da uno)
• Dos perinolas de 9 y 6 lados (armadas con el material recortado, pasando por
el centro un lápiz o trozo de palito de brochette)
• Lápiz y papel para registrar los movimientos
• Se juega en dos equipos de dos integrantes cada uno.
Reglas del juego
Cada equipo tiene un tablero con las 9 tiras numéricas y coloca sus fichas en el 0 de cada una.
Por turno cada equipo tira las dos perinolas. En cada tiro sacan un número natural y una
fracción.
Tiene que avanzar el valor correspondiente a tantas veces la fracción como indica el núme-
ro natural. Por ejemplo, para 1/6 y 5, avanza en total 5 veces 1/6 ó 5/6. Lo hace con una o
con varias fichas, partiendo desde el cero, de forma que la medida de la longitud recorrida
coincida en total con la fracción que indica la perinola. El otro equipo controla los movi-
4
4 Este recurso es una adaptación de un juego publicado en Matemática 5. Materiales para la
enseñanza primaria. SEP, México.

mientos. Si no acuerda en que el (o los) movimiento(s) fuera(n) correctos, debe pedir expli-
caciones y deben discutir hasta ponerse de acuerdo. Si el movimiento no fue correcto, las fi-
chas del equipo que movió mal vuelven a la posición anterior.
El equipo que no encuentra un movimiento o una descomposición adecuada pierde el turno.
Si hay acuerdo, llevan la o las fichas a sus nuevas posiciones y le toca el turno al otro equipo.
Gana quien primero lleva 4 de sus fichas hasta el extremo derecho, es decir, hasta la unidad.
Ambos equipos deben realizar la misma cantidad de jugadas para determinar quien gana,
por lo que puede suceder que ambos lleguen con 4 fichas al extremo derecho, en la misma
cantidad de jugadas, y que se produzca un empate. En este caso gana el equipo que tenga
alguna de sus 4 fichas restantes más cerca de la unidad.
Durante el juego, los alumnos tienen oportunidad de utilizar diferentes estrategias para
comparar fracciones, reconocer fracciones equivalentes, descomponer fracciones utilizando
o no la equivalencia, y hallar sumas de dos o más sumandos que den un resultado prefija-
do. También tienen oportunidad de controlar las sumas realizadas por otros, y, si hay discu-
sión, justificar sus movimientos. En este caso se favorece el desarrollo de las argumentacio-
nes y que comiencen a hacerlas explícitas, someterlas a discusión y aceptar razonamientos
o argumentaciones dados por otros.
Se puede pedir que durante el juego un alumno por grupo registre qué números fueron sa-
cando en la perinola y qué movimientos hicieron con las fichas. Dado que hay varias des-
composiciones para un mismo valor obtenido, a medida que se jueguen partidas y se co-
menten en forma grupal los movimientos efectuados, se puede avanzar en descomposicio-
nes más complejas que permitan aprovechar más tiros y “pasar” menos veces. Por ejemplo,
si se había avanzado con una ficha hasta el 2/3 y se obtiene 2/3, se puede avanzar 1/3 esa
ficha y ya tener una en la unidad y avanzar otra que se tenía en el 1/6 el otro tercio, o sea
al 3/6 o, en lugar de eso, avanzar 4/12 alguna ficha que estuviera en la regla de los docea-
vos, o repartir la distancia que se puede avanzar entre ambas reglas.
Se pueden simular partidas: el docente dibuja en el pizarrón una posición de fichas (eligien-
do algunas o todas las reglas), dice el valor obtenido en las perinolas y pide que indiquen en
el cuaderno los movimientos posibles.
Se puede trabajar individualmente o en pequeños grupos. Al hacer la puesta en común, se
puede pedir que traten de indicar todos los movimientos posibles.
Se puede solicitar que dibujen segmentos con medidas de longitudes indicadas (mayores y
menores a la unidad), disponiendo de sólo una parte de las reglas para hacerlo. Por ejemplo,
el docente puede encargar, individualmente o en pequeños grupos, que dibujen un segmen-
to de medida de longitud 7/4 sólo con las reglas divididas en medios y en octavos o sólo con
las divididas en tercios y en doceavos. Se puede graduar la dificultad según la elección de
las medidas de las longitudes a dibujar y de las reglas.
22

Se puede indicar que se trabaje por pares, con distintas reglas y medidas de longitudes, y
que luego se intercambien los trabajos para controlarlos. En caso de no concordar, se pue-
de aprovechar para introducir la discusión acerca de si se debe a un error de construcción
(por ejemplo, no se midió a partir del 0, o no se controló la alineación de las reglas para pro-
ducir el segmento final) o a errores inevitables de medición, y en este caso, fijar el margen
aceptado para decidir lo que se considerará correcto.
Otras actividades que se pueden ir intercalando con distintas clases en las que los alumnos
juegan efectivamente son las siguientes.
Se puede repartir al azar la mitad de las reglitas y una de las perinolas a cada equipo de 2,
y pedirles que anoten algunas maneras de formar, a partir de la medida de segmentos que
encuentren dibujados en las reglitas, cada valor de la perinola. Por ejemplo, si en su perino-
la aparece el 5/8 y en ese equipo eligieron las reglas divididas en medios y en octavos, ten-
drían que encontrar algunas de estas opciones: 1/2 y 1/8 ó 1/4 y 3/8. Según las reglas y los
valores de las perinolas que tengan, encontrarán una sola, varias o ninguna descomposición
para cada valor de la perinola.
A partir de las anotaciones de cada equipo, se puede organizar una puesta en común, pre-
guntando, por ejemplo, para cada fracción qué movimientos se pudieron hacer. Es de espe-
rar que en los grupos haya distintas combinaciones de reglas y por lo tanto aparezca una
diversidad de descomposiciones para cada valor. Siempre es conveniente pedir que expli-
quen cómo obtuvieron alguna de las descomposiciones, ya sean correctas o incorrectas, pa-
ra permitir al resto de los grupos analizar las estrategias de los demás e intentar que ellos
mismos den argumentos sobre la validez o no de las descomposiciones.
Variantes del juego
Para forzar las descomposiciones, se puede establecer que se deben avanzar como mínimo
dos fichas en cada jugada y, en caso de no poder hacerlo, pasar el turno; así podrían estar
más motivados a buscar descomposiciones adecuadas.

Monedas
Con este juego se procura que los alumnos empleen estra-
tegias de estimación de sumas y comparación de números
decimales.
Estas estrategias variarán, seguramente, según se permita o
no el empleo del dinero al efectuar las estimaciones, ya que
en el manejo del dinero, presente en la vida extra-escolar de
los niños, suelen desarrollarse estrategias aprendidas en el
medio social. Las estrategias empleadas para la estimación
de las sumas y la comparación de números decimales podrán
evolucionar a lo largo de varias partidas, sobre todo si éstas,
tanto las que resultaron eficientes como las que no, se expre-
san en una puesta en común luego del juego y se estimula
un análisis de las razones posibles en cada caso.
El kiosco
Materiales
• Cajitas y pastilleros vacíos para simular artículos de kiosco, de manera que
haya varias cajitas de cada clase y la cantidad de cajitas de cada tipo sea tal
que todos los grupos no puedan comprar lo mismo.
• Pequeños carteles con precios reales (expresados como números decimales)
colocados en los paquetes de los artículos de kiosco
• Un escritorio o una mesa grande, para que el docente disponga las cajitas que
simulan los artículos de kiosco (a los cuales se les adhirió el precio)
• Las monedas recortadas (se pueden emplear los billetes de menor denomina-
ción que trae el cuadernillo para el Primer Ciclo)
• Lápiz y papel para realizar cuentas
• Un reloj para que el docente tome el tiempo
• Juega todo el curso en equipos de 4 jugadores.
• Los integrantes de un equipo trabajan cooperativamente entre sí, y competi-
tivamente con los otros equipos.

Reglas del juego
Se trata de un juego que se desarrolla en un corto tiempo preestablecido.
A cada grupo se le da una misma lista con una cantidad de artículos que deben comprar y
un tope de gasto, menor al importe total de la lista.
Cuando el maestro da la señal sale el primer alumno de cada grupo con la lista y con la mi-
sión de elegir y tomar todos los artículos que pueda comprar sin pasarse del tope prefijado.
No hay despachante en este kiosco, es “autoservicio”. Para reunir su compra dispone de 2
minutos. Le está permitido llevar los artículos que seleccione hacia su grupo para que sus
compañeros le ayuden a estimar si puede comprar más, pero en esta etapa no pueden usar
lápiz y papel para hacerlo. En diferentes partidas puede permitirse o no que se ayuden a rea-
lizar la estimación con el dinero recortado.
Al indicar el docente que finalizaron los dos minutos, los participantes no pueden tomar ni
devolver más artículos, y tienen ahora otros minutos más, por un lado, para que otros dos
integrantes del grupo calculen con lápiz y papel el total exacto de la compra y por otro la-
do, para que el cuarto integrante del grupo calcule y reúna el dinero para realizar el pago.
Entre todos efectúan la comparación de ambas cantidades: la obtenida mediante la cuenta
con lápiz y papel y la efectuada empleando sólo el dinero, y el integrante que realizó la com-
pra en esa ronda escribe en el pizarrón la lista de sus precios en pesos (indicando los centa-
vos como decimales) y el total calculado. Entonces, lleva el dinero necesario.
Una vez registrados todos los resultados en el pizarrón, se establecen a lo sumo 5 minutos
para que los otros equipos verifiquen y acuerden o discrepen con los resultados, debiendo
expresar sus argumentos en cada caso.
Los equipos que estimaron correctamente y que no se pasaron del tope de gasto fijado,
tienen un punto por cada artículo comprado. Si se pasaron del tope de gasto no reciben
puntos.
El equipo que más se aproximó al tope de gasto, recibe un punto adicional.
Al cabo de cuatro partidas, procurando rotar los roles que cada alumno ejerce en cada una,
se suman los puntos de cada equipo y se determina el equipo ganador.
La estimación es uno de los contenidos a desarrollar en este Ciclo. Por tratarse de un juego
que hay que resolver en un tiempo breve preestablecido, favorece la aparición de estrategias
cada vez más económicas para realizarla.
El trabajo contextualizado con dinero permite ejercer un control del orden de magnitud de
las estimaciones y de los errores de estimación que pueden aparecer. El hecho de requerir la
comunicación de la compra efectuada, permite establecer una correspondencia con los nú-
meros decimales.
En el juego, los alumnos tienen oportunidad de realizar estimaciones y verificarlas, así como
de realizar operaciones y comparaciones con números decimales.
26

Es de destacar que la circunstancia de que todos los equipos tengan la misma lista, pero no
haya suficiente material para todos, por un lado, impide que algún alumno intente recoger
lo mismo que recoge otro equipo, y por el otro, los obliga a hacer y deshacer estimaciones,
pues puede sucederles que al volver a la mesa a retirar un artículo (que calcularon que po-
dían llevar sin salirse del rango de precio establecido) ya lo haya retirado otro equipo y de-
ban entonces cambiar la decisión sobre la marcha.
Si no está permitido el uso del dinero recortado como ayuda en la etapa de estimación, es
posible que redondeen los precios al entero más cercano superior o al entero más próximo
inferior (para evitar superar el tope de gasto) o a los 50 centavos, dependiendo posiblemen-
te su elección de si en la lista hay cosas de poco valor (como caramelos) o cosas de mayor
valor (como paquetes grandes de galletitas).
Cuando está permitido ayudarse con el dinero recortado, es posible que aproximen también
a precios cercanos terminados en $ 0,25, $ 0,50 y $ 0,75, afinando la estimación.
En ambos casos puede suceder que descompongan aditivamente los precios y los asocien
componiéndolos con los precios de otros productos (por ejemplo, entre dos artículos que
cuesten $ 0,40 y $ 2,10, descompongan en $ 2 y asocien los $ 0,10 con $ 0,40 para
formar $ 0,50).
Muchos de los niños probablemente utilicen el dinero en la vida extra-escolar con estrate-
gias diferentes a las escolares: por ejemplo, puede ser que calculen mal por 5 ó 10 centavos,
pero difícilmente fallarán por 5 ó 10 pesos, a la inversa de lo que suele ocurrir si utilizan el
algoritmo usual de la suma, que puede causar un “arrastre” de los errores hacia las unida-
des de mayor orden de magnitud.
El realizar las sumas en papel, y paralelamente operar con dinero, les permite el autocontrol
del resultado, suponiendo que los niños identificaron que a la misma cuenta, realizada de
diferentes formas, corresponde un único resultado.
Es importante que sean los alumnos los que controlen y analicen si las sumas son correctas
o no, debiendo el docente intervenir sólo en el caso de que ellos no se pongan de acuerdo.
Al finalizar el juego se puede hacer una puesta en común de las estrategias de estimación
utilizadas. A fin de facilitar esta puesta, se puede pedir a los alumnos que vayan registran-
do las ideas que les parezcan más eficientes.
En el cuaderno se pueden simular estados del juego y pedir que tomen decisiones.
Por ejemplo: “Tu lista dice que compres 2 chocolatines, 10 caramelos, 1 paquete de galleti-
tas saladas, 2 paquetes de galletitas dulces y 4 chupetines. Tu tope de gasto en $ 5,50. Ya
elegiste un chocolatín y un paquete de galletitas dulces (aquí dar los precios utilizados en
el juego). En el escritorio-kiosco quedan 20 caramelos, dos chupetines y 2 paquetes de ga-
lletitas saladas (y se dan los precios correspondientes). ¿Podés comprar algo más? En caso
afirmativo, nombrá los artículos y calculá el total”.
Se puede permitir que verifiquen sus estimaciones usando el dinero recortado, teniendo así
la oportunidad de ejercer una autovalidación sobre sus resultados.

También se puede pedir que confeccionen boletas de las compras realizadas (en el pizarrón, se
dibuja una boleta típica, con columnas para cantidad, descripción, precio unitario, totales par-
ciales y total).
Variantes del juego
Para trabajar más acotadamente con las propiedades del sistema de numeración decimal (es de-
cir, para reflejarlas más directamente en la manipulación del dinero) se puede restringir al uso de
las monedas de $ 0,10 y $ 1 y los billetes de $ 10, e incluir la regla de emplear la menor canti-
dad posible de piezas de dinero, pudiendo cambiarlas por el valor equivalente si lo necesitan.
Para graduar la dificultad del juego, el maestro puede seleccionar los artículos a tener en cuen-
ta según los precios (puede resultar más fácil comparar precios similares que aquellos con gran
diferencia de valor, o puede resultar más fácil si todos los precios terminan en 0,50, o son en-
teros, que si terminan en cualquier cantidad de centavos).
Se puede incrementar la dificultad agregando un mínimo de compra. Por ejemplo, si el tope
máximo era $ 4,50 se puede exigir que los artículos reunidos superen los $ 3,50; en caso con-
trario, no acumulan puntos.
Para diseñar una secuencia asociada a este juego, las primeras veces que se juegue se puede em-
plear el dinero recortado como ayuda, para realizar las estimaciones y para controlar las sumas.
El docente será el encargado de confeccionar las listas de productos de acuerdo con lo que lo-
gre simular. Al comienzo se puede jugar con pocos elementos distintos e, incluso, repetidos
(varios paquetes de figuras o varios de caramelos). Paulatinamente, se pasará a jugar con ma-
yor variedad de elementos.
Asimismo, se pueden elegir en las primeras partidas precios más “fáciles” (por ejemplo, $ 2,
$ 1,50, $ 0,25) y luego, en partidas posteriores, incluir precios como $ 1,15, $ 0,35, e incluso
tomar precios como aparecen en los supermercados ($ 0,12) y discutir en ese caso cómo se pa-
ga (si se redondea o se trunca).
En las primeras partidas se puede dar más tiempo para realizar las estimaciones y, progresiva-
mente, disminuir a sólo 2 ó 3 minutos para que vayan descartando por sí mismos estrategias
de estimación menos económicas (en esfuerzo y en tiempo).

Cartas con cuadriláteros
Estas cartas permiten desarrollar actividades en las que se
propicia el reconocimiento de las figuras por la clase a la que
pertenecen o la explicitación de alguna de sus propiedades
geométricas dadas por las relaciones entre sus elementos.
Memotest geométrico
Materiales
• 18 cartas del memotest geométrico (sólo las que
tienen figuras de cuadriláteros convexos)
Reglas del juego
Se mezclan las fichas y se acomodan boca abajo, en una disposición rectangular.
Por turno, cada jugador levanta 2 fichas, de manera que todos los jugadores puedan verlas; si
encuentra alguna relación geométrica (tipo de figuras o propiedades) entre las dos figuras la
enuncia en voz alta y, si los demás jugadores acuerdan, se lleva ambas fichas. Si no encuentra
alguna relación geométrica, las vuelve a ubicar boca abajo en los mismos lugares. No se consi-
dera válido en este juego decir al levantar dos figuras: “Son convexas” o “Son cuadriláteros”. Por
ejemplo, pueden decir “Son rombos” o “Tienen 4 lados iguales” para levantar el cuadrado y un
rombo no cuadrado, o “Son paralelogramos” o “Tienen 2 pares de lados opuestos paralelos” y no
levantar sólo el paralelogramo “típico” sino dos particulares, como rombo y rectángulo o “Tie-
nen un par de ángulos opuestos iguales (congruentes) al levantar el rombo y el rectángulo.
En cualquiera de los dos casos, se le cede el turno al siguiente jugador, hasta que no queden
más fichas. Gana quien levantó más fichas. Si hay desacuerdo, deben exponer sus posiciones y
justificarlas. Sólo si agotada esta instancia no se llega a un acuerdo pueden pedir la interven-
ción del docente.
Este juego permite trabajar con diferentes clasificaciones de cuadriláteros convexos y, even-
tualmente, con las intersecciones entre las clases de cuadriláteros, utilizando en las argumen-
taciones, entre otras, las nociones de paralelismo, perpendicularidad y ángulo.
En el desarrollo, los alumnos tendrán la oportunidad de poner en juego sus capacidades para
clasificar, describir, analizar propiedades y formularlas en forma oral.

El tipo de propiedades utilizadas dependerá de los temas ya trabajados en la clase y del dominio
que de ellas tengan los alumnos. En sucesivas ocasiones de juego irá apareciendo un repertorio de
propiedades de los elementos de los cuadriláteros tales como: ”Tienen un par de lados paralelos",
“Tienen solamente un par de lados paralelos”, “Las diagonales se cortan en partes iguales”, “Los án-
gulos opuestos son iguales”, “Tiene al menos un eje de simetría”, por citar algunas.
Para que vayan incorporando nuevas propiedades, se podrán incluir en la consigna inicial distin-
tas restricciones relativas a las propiedades ya utilizadas para que busquen otras. Por ejemplo, si
sólo observan la longitud de los lados, o si los ángulos son o no rectos, o si tienen o no igual me-
dida, la restricción será “No se puede decir ‘Tienen lados iguales’ ni ‘Tienen ángulos iguales’.”
Se puede encomendar a un alumno por grupo que durante el transcurso del juego haga una lis-
ta las propiedades expresadas oralmente y que fueron aceptadas por todos, y un croquis de los
pares de figuras levantadas, de modo de llevar un registro. Cuando todos los equipos terminaron
de jugar, se exponen en el pizarrón las conclusiones. Entonces se podrán discutir estas expresio-
nes para analizar si algunas de ellas son equivalentes y si hay otra manera de expresarlas mate-
máticamente. También es posible que surjan unos casos en que un mismo par de figuras levan-
tados mencionando distintas propiedades comunes y otros en los que una misma propiedad es
usada para levantar distintos pares de figuras. Se tendrá así una oportunidad para reflexionar
acerca de qué propiedades son más generales y cuáles más particulares.
Es importante que sean los alumnos los que controlen y analicen si las propiedades menciona-
das son correctas o no, debiendo el docente intervenir sólo en el caso de que ellos no se pusie-
ran de acuerdo.
Una opción es comenzar jugando en dos equipos de manera de permitir el "repaso” de mayor
cantidad de propiedades y luego de varios partidos jugar en forma individual. Al organizar el jue-
go en dos equipos de dos jugadores que actúen cooperativamente entre sí y competitivamente
con el otro equipo, se permite que en cada equipo los jugadores compartan las propiedades que
conocen y las aprovechen para aumentar el pozo común de cartas. Luego, al jugar individual-
mente, es posible que reconozcan y recuerden un mayor repertorio de propiedades, tomando en
cuenta, por ejemplo, las propiedades identificadas por los compañeros en las partidas anteriores,
y que las aprovechen para poder llevarse más fichas.
En el juego se lleva a cabo un trabajo de reconocimiento e identificación de figuras y propieda-
des, y no de construcción de figuras. Para un trabajo posterior se puede, por ejemplo, partir de
una hoja de papel punteado (se puede comenzar con un cuadrado de 25 puntos), y pedir que di-
bujen distintas figuras con vértices en los puntos. De esta manera se logran disminuir las dificul-
tades que ocasiona el empleo correcto de los útiles de Geometría y liberar la atención a la pues-
ta en juego de propiedades. Se puede indicar que dibujen cuadrados distintos (serán distintos si
el lado es de distinta longitud), los lados no necesariamente tienen que ser verticales u horizon-
tales. Se pueden dar consignas similares para los distintos cuadriláteros convexos.
Variantes del juego
A las 18 cartas se agregan las 12 tarjetas con propiedades y las 2 cartas con los cuadriláteros
cóncavos. Se levanta una carta con figura y una tarjeta, y sólo se llevan ambas tarjetas si la fi-
gura cumple la propiedad que indica la tarjeta. Siempre debe haber acuerdo entre todos los in-
tegrantes del grupo para tener el derecho de llevarse las tarjetas.

Cartas con figuras
Este material también permite descubrir las características
geométricas de las figuras y, además, identificar a éstas por
su nombre.
¿Quién es quién?5
Materiales
• 20 cartas que tienen dibujadas figuras geométricas
de un lado y sus nombres del otro
• Juegan dos equipos de dos alumnos.
• Para la variante, se agregan las 10 tarjetas con pro-
piedades y el nombre de todas las figuras que cumplen con esa propiedad.
Reglas del juego
Se disponen las tarjetas boca arriba sobre la mesa. Por turno, un equipo elige en secreto una
tarjeta y la anota, y los integrantes del otro equipo tienen que identificarla, para lo cual só-
lo pueden realizar preguntas que requieran un sí o un no como respuesta.
Se cuenta la cantidad de preguntas realizadas hasta la identificación de la tarjeta elegida en
secreto y se anota esa cantidad de puntos al equipo que hizo las preguntas. A la siguiente ron-
da, se alternan los equipos. Gana el equipo que suma menos puntos después de tres manos.
Para desalentar la adivinanza “a ciegas” se agrega como regla de juego, por ejemplo, que si
arriesgan una figura antes de la quinta pregunta y pierden, se les suman 2 puntos.
El juego permite trabajar con algunos contenidos que en los diseños curriculares aparecen en el
bloque “Procedimientos relacionados con el quehacer matemático”, tales como la definición de
conceptos y relaciones, investigación de la validez de las generalizaciones y el uso del vocabu-
lario geométrico a propósito de las figuras, sus elementos y propiedades. También se ponen en
juego las nociones de ángulo, clasificación de los ángulos, paralelismo y perpendicularidad.
Se busca, a través del juego, trabajar sobre el concepto de definición de una figura, es decir,
sobre las condiciones (necesarias y suficientes) para distinguir una figura de entre las demás.
5 Este juego es una adaptación del que aparece en el material didáctico del Plan de Compensación
Ciclo lectivo 2000 para la provincia de Corrientes.

Al iniciar el juego se pueden controlar la complejidad y las estrategias que los alumnos deben
poner en juego, indicando si se verán los dibujos o los nombres de las figuras geométricas.
Cada respuesta permite descartar una o más tarjetas, lo que puede ser efectivizado por los
alumnos de distintas maneras. Si las retiran, les van quedando sólo las tarjetas con las figuras
que ellos cree que cumplen –por la afirmativa o por la negativa– las propiedades enunciadas.
Después de la primera ocasión de juego se puede pedir a los equipos que anoten las preguntas
para luego de jugar organizar una discusión sobre esas preguntas, analizando si existen algunas
que, aunque estén expresadas de otra forma, contienen la misma información. Esto se puede
llevar a cabo a fin de que los alumnos mejoren sus preguntas en ocasión de un próximo juego.
Se pueden simular partidas teniendo a la vista las tarjetas, o parte de ellas, y preguntando, por
ejemplo: “Si el equipo contrario eligió el cuadrado, ¿cuáles son las preguntas que podrías hacer
para identificarlo? ¿Podrías hacer menos preguntas sin arriesgarte? Explicá cómo lo pensaste.”.
Otro planteamiento puede ser: “En la mesa quedaron:
¿Qué preguntas podrías hacer para decidir cuál es la figura elegida sin arriesgarte? Explicá
cómo lo pensaste”.
Buscando propiedades
Se colocan las tarjetas en el centro en dos filas: en una, las 10 tarjetas con las propiedades
y los nombres de las figuras, con la propiedad hacia arriba, y en otra, las 20 tarjetas con el
dibujo de una figura geométrica y su nombre, con la figura hacia arriba. Juegan 2 equipos
de 2 jugadores.
Por turno, un equipo elige en secreto una tarjeta con una propiedad y la anota, para con-
trol. El otro equipo debe adivinar la propiedad elegida. Para esto deberá elegir las figuras
geométricas de a una y preguntar si cumple la propiedad elegida. La respuesta sólo puede
ser “sí” o “no”. Decidirá en qué momento cree haber encontrado la propiedad que está bus-
cando y la enuncia. Tiene 2 chances para hacerlo.
Se cuenta la cantidad de preguntas efectuadas hasta la deducción de la propiedad elegida
y se asigna ese puntaje al equipo que la adivinó. De no lograr identificarla (y de no haber
errores en las respuestas) el equipo que eligió la propiedad gana 4 puntos. La asignación del
puntaje debe contar con el acuerdo de todos los jugadores. Luego de 4 rondas, o según se
acuerde previamente, gana el equipo con menor puntaje.
El invertir las tarjetas con los dibujos de figuras geométricas, de manera que quede a la vis-
ta sólo el nombre, aumenta el nivel de complejidad del juego en ambas variantes, ya que los
alumnos deberán asociar a cada nombre al menos una representación mental de la figura y
el conjunto de propiedades que la distinguen de las otras.
Es conveniente, después de cada juego, inducir a una discusión acerca de las propiedades iden-
tificadas; por ejemplo, se podría preguntar, según se avance en la clase con estos temas, cuá-
les son las figuras más fáciles de deducir porque cumplen con menos propiedades, o cuáles son
las más difíciles de deducir sin arriesgarse, ya que se diferencian sólo por una propiedad.

Cartones de lotería
El material permite a los alumnos realizar actividades de re-
conocimiento de figuras, tanto a través de la representación
(a quien dicta) como a través del nombre (a quienes ubican
las tarjetas).
Lotería geométrica
Materiales
• 20 cartas con figuras geométricas de un lado y sus
nombres del otro
• Cartones de lotería
• Lentejas, porotos o piedritas para anotar (15 para cada jugador)
• Se juega en equipos de 4 alumnos.
Reglas del juego
Se reparten los cartones entre tres jugadores. El restante jugador dicta esa ronda. Puede
acordarse si se juega con uno o dos cartones para cada jugador, en cada juego.
Se preparan las tarjetas que se usan para dictar, colocándolas con la cara que tiene la figu-
ra hacia arriba, se mezclan sin mirarlas, cuidando de no voltearlas, y se apilan.
Por turno, uno de los alumnos dicta las figuras que va sacando de la pila que preparó,
sin que la vean los demás, y los otros 3 jugadores tienen que identificar si en sus cartones
de lotería tienen la figura dictada. De ser así, deben señalarla con el material disponible
(poroto, etc.).
La figura dictada se coloca aparte, para usarla en el control posterior (para eso, se usa la otra
cara confirmando que el dictado fue correcto).
6
6 Los materiales y juegos presentados son una adaptación de los que aparecen en Juega y aprende
(op. cit.) de Irma Fuenlabrada.

Quien primero llena su cartón se anota el punto de esa ronda, previo control de que el dic-
tado fue correcto y de que realmente se marcaron bien las figuras.
El juego se puede realizar por 4 rondas para que todos tengan la oportunidad de dictar fi-
guras y de reconocerlas.
El juego permite trabajar con algunos contenidos del bloque “Procedimientos relacionados
con el quehacer matemático”, tales como definición de conceptos y relaciones, investigación
de validez de las generalizaciones y uso del vocabulario geométrico a propósito de las figu-
ras, sus elementos y propiedades, poniendo en juego asimismo las nociones de ángulo, cla-
sificación de los ángulos, paralelismo y perpendicularidad.
Permite realizar identificaciones de las figuras en dos sentidos: entre la representación de la
figura mediante un dibujo y su nombre y/o sus propiedades.
Es de destacar que la dinámica de los juegos de lotería favorece el perfeccionamiento de es-
trategias de identificación de figuras, porque gana quien primero avisa que terminó de lle-
nar el cartón.
Es importante que se aproveche el hecho de que las fichas contienen distinta información
en cada cara, usando la de la figura para dictar, lo que obliga a quien dicta a reconocer y re-
cordar los aspectos principales o directamente el nombre de la figura, y luego se puede con-
trolar, a partir de la otra cara, el resultado de la acción.
Se pueden ejercitar el dictado y el dibujo de figuras usando los cartones de lotería: por tur-
no, uno de los integrantes del grupo toma un cartón y, sin mostrárselo a los demás, dicta las
figuras que aparecen en él; los demás tienen que anotar el nombre o la descripción dicta-
dos y dibujar las figuras en el cuaderno. Al terminar, se verifica si corresponden o no a las
del cartón, y se corrigen.
Se puede aprovechar para discutir, por ejemplo, en el caso en que se dicte solamente “Tiene
dos lados rectos y uno curvo”, que se considera correcta una figura que no se parezca a la
del cartón, pero que cumpla la propiedad, y que si se quiere que esa figura se parezca a la
del cartón, quizás haya que dictar más información.
También se pueden simular partidas, dibujando dos cartones y dando algunas figuras (o pro-
piedades, si se está jugando con la segunda versión), y preguntando quién ganaría si se dic-
tara en ese orden; o preguntando si con las mismas fichas dictadas, si hubieran salido en al-
gún otro orden, podría haber ganado el otro jugador.
Variantes del juego
Para esta variante se agregan las 10 tarjetas con propiedades. Si quien dicta utiliza las tar-
jetas con propiedades, en lugar de las tarjetas con una sola figura, al mencionar cada pro-
piedad, los demás tienen que tratar de identificar todas las figuras de su cartón que verifi-

quen dicha propiedad, porque de olvidarse alguna, puede ganar otro jugador, es decir que
se puede llegar a colocar más de una piedrita o poroto por propiedad dictada.
En este caso, es más complejo controlar la tarea, porque, si bien detrás de la tarjeta se enu-
meran todas las figuras que cumplen la propiedad, para identificarlas tienen que tener dis-
ponibles las representaciones mentales de las figuras.
Para diseñar una secuencia asociada a este juego, se pueden emplear las figuras o los car-
tones para una actividad colectiva de dictado de figuras o de propiedades, primero a cargo
del docente, y luego a cargo de algunos alumnos, con todo el resto del grupo de alumnos
dibujando, y realizar una puesta en común para el control colectivo.
Se puede discutir también qué condiciones son necesarias para identificar una figura.
Volvemos al ejemplo en que se propone para discutir la condición: “Tiene dos lados rectos y
uno curvo”. ¿Se considera correcta una figura que no se parezca a la dibujada en el cartón o
en la tarjeta que se usa para dictar, pero que cumpla la propiedad? ¿Hay que dar más infor-
mación para que la figura se parezca a la del cartón?
Luego se puede organizar un momento de juego colectivo, con la primera versión de lote-
ría, y una puesta en común sobre los desacuerdos que hayan surgido.
Posteriormente, se puede emplear la segunda versión descripta y también se pueden alternar
las partidas con actividades de simulación de partidas para ser realizadas en el cuaderno.

Figuras para armar figuras
Este juego permite la puesta en práctica de estrategias
personales de construcción de figuras tomando en cuenta
las familias de aquellas que cumplen ciertas propiedades
geométricas.
Al disponer de las piezas recortadas, los alumnos tienen la
posibilidad de manipularlas y poner en juego sus concepcio-
nes sobre, por ejemplo, equivalencia de áreas de figuras de
diferente forma, perímetros, movimientos en el plano y sime-
trías y composición de figuras.
A diseñar patios
Materiales
• 48 cuadraditos, 24 para cada equipo
• Mazo de cartas con los números de 1 a 20
• Se juega de a 4 integrantes: 2 equipos de 2 alumnos.
Reglas del juego
Se trata de armar patios de diferentes formas a partir de los cuadraditos, sin superponer
piezas, y con la condición de que cada cuadradito debe tener, al menos, un lado común
con otro.
Se coloca el mazo de cartas boca abajo y el juego comienza cuando un jugador extrae una
carta y la pone boca arriba. El número que allí aparece será el número de baldosas del pa-
tio. Cada equipo debe entonces formar con cuadraditos, como indica la carta, la figura de
mayor perímetro posible.
Gana y se anota un punto el equipo cuya figura tiene perímetro mayor. Si son períme-
tros iguales, hay empate y llevan un punto cada uno. El juego concluye luego de jugadas
10 manos.

Se puede pedir a los alumnos que, al concluir cada mano, anoten en una tabla el números
de baldosas y el contorno de cada patio.
Con .... baldosas Equipo 1 Equipo 2
8
También se puede pedir, si se les proporciona papel cuadriculado, que dibujen en cada caso
las figuras obtenidas. Esto permitirá hacer una puesta en común armando una tabla con los
resultados de todos los equipos.
El juego permite asimismo abordar, las nociones de perímetro y área, las relaciones entre pe-
rímetro y área, y la equivalencia de figuras por área. Se ponen en juego procedimientos de
reproducción de figuras.
Es importante que sean los alumnos quienes controlen y analicen si las figuras se adecuan
o no a los criterios de construcción establecidos, debiendo el docente intervenir sólo en el
caso de que ellos no se pongan de acuerdo.
El juego permite trabajar en la discriminación entre área y perímetro, y también distinguir
entre el perímetro de las figuras formadas y el perímetro de los cuadraditos que la forman
(no aditividad del perímetro) y trabajar con la conservación del área, al no poder haber su-
perposición entre los cuadraditos para formar las figuras.
Se puede pedir a los alumnos, por ejemplo, que dibujen en el cuaderno la familia de figu-
ras de 2, de 3 y de 4 unidades de área (o de las otras medidas), y aprovechar la puesta en
común para iniciar la discusión acerca de cuándo dos figuras pueden ser consideradas di-
ferentes o no (si se consideran iguales o no las figuras que surgen de la rotación de otra,
por ejemplo).
Luego de completada la familia de figuras pedidas, se les puede solicitar que identifiquen
aquellas que cumplan determinada propiedad, por ejemplo, las convexas o las que tienen
exactamente un eje de simetría, variando las consignas según las propiedades conocidas por
la clase.
En el cuaderno pueden ordenar por perímetro creciente las figuras de una cantidad fija de área.
Patios de igual contorno
Con cartas pares del 8 al 20 se trata de que cada equipo arme una figura con el perímetro
que sale en la carta. Gana un punto el que tiene mayor área (o menor, según se haya acor-
dado antes de comenzar). Si hay más de uno con la misma área, cada uno gana 1/2.

Por ejemplo: perímetro = 16
área 16 área 12 área 8 área 7
Como actividad complementaria a esta variante, se puede proponer que, por grupos, inten-
ten hallar todas o la mayor cantidad posible de figuras distintas que se pueden armar con
las características dadas.
Actividades de investigación
Los materiales denominados “Figuras para armar figuras” han sido pensados para proponer
a los alumnos actividades de investigación.
Las hojas punteadas se usan como bases para el armado de figuras cuando sea necesario.
a) Se pueden presentar, por ejemplo, consignas de trabajo como las siguientes.
• Formar la mayor cantidad posible de figuras convexas y ponerles nombre: sobre
hoja punteada cuadriculada con cuadrados; sobre hoja punteada cuadriculada con
triángulos rectángulos; sobre hoja punteada triangular con triángulos equiláteros;
sobre hoja punteada cuadriculada con cuadrados y triángulos rectángulos;
b) Discutir qué tienen en común las figuras que se pueden formar sobre cada tipo de
papel punteado. En un caso serán figuras con ángulos de 90º, 45º y 135º, y en el otro
figuras con ángulos de 60º y 120º.
c) Explorar distintos tamaños posibles de una misma figura, generando ampliaciones.
d) Explorar cómo obtener figuras simétricas a una dada en relación a ejes de simetría
ubicados en diferentes posiciones: exterior a la figura que determine 2 partes coinci-
dentes en ella, o coincidente con cada uno de los lados. En este último caso, será in-
teresante pedir a los alumnos que anticipen qué figura quedará formada.

Tangram y plantillas
Este conocido rompecabezas de origen chino da la posibili-
dad de trabajar en la composición y la equivalencia de figu-
ras elementales.
¿Qué piezas? I
Materiales
• Piezas recortadas de los 2 tangram
• Papel y lápiz para esbozar las soluciones
• Juegan 2 equipos de 2 alumnos, según la versión.
Reglas del juego
Se elige qué equipo comienza. Los integrantes de ese equipo, sin que los vea el equipo
contrario, seleccionan 2 ó 3 piezas de sus juegos de fichas de tangram, arman una figura
(yuxtaponiendo las piezas sin superponerlas) y copian el contorno en una hoja (conviene
que armen la figura directamente sobre la hoja). Hasta el momento de controlar la res-
puesta, tapan las fichas que usaron y pasan la hoja con el contorno al otro equipo. Los in-
tegrantes del equipo que recibe la hoja tienen que reconstruir la figura usando 2 ó 3 pie-
zas de su juego de fichas y, cuando terminan, mostrar la solución que encontraron. (Los
alumnos del equipo que armó la figura inicial no anuncian cuántas figuras utilizaron, ta-
rea que le corresponde “adivinar” al otro equipo.) Se destapa el armado original de la fi-
gura que realizó el primer equipo y se lo compara con el del segundo equipo. Si coinciden,
el equipo que “adivinó” gana un punto. Si se propuso una solución alternativa válida, y
hay acuerdo en que así es, gana dos puntos. Si no lo logra, no anota puntos en esa ronda.
Gana el equipo que obtiene más puntos.
Al cabo de 2 ó 3 partidas, para que se familiaricen con el juego, se puede agregar un límite
de tiempo para ambos equipos; también se puede agregar la restricción de que la figura la
construya uno solo de los miembros del equipo, y el otro no puede ayudarlo.

Se pueden jugar 4 rondas para que participen en cada rol a todos los integrantes.
Otra opción es realizar el mismo juego con figuras formadas a partir de otra cantidad de pie-
zas, previamente acordada.
Con este juego se busca que los alumnos trabajen con las figuras y sus propiedades, con los
movimientos de figuras en el plano y con las propiedades que se mantienen invariantes, con
simetrías en figuras.
También se requiere del uso de criterios de congruencia, de descomposición de superficies y
de clasificación para la identificación y la reproducción de formas.
¿Qué piezas? II
En esta variante, se usan, además, las plantillas recortadas. Uno de los equipos elige una de
las plantillas. El otro equipo tiene que completar la figura ubicando sus 7 fichas sin super-
ponerlas. El puntaje se otorga igual que en la primera versión del juego.
Al no poder superponer las piezas, los alumnos tendrán que pensar en criterios de congruen-
cia y propiedades de lados y de ángulos. Tendrán la oportunidad de poner en juego proce-
dimientos de reproducción y de construcción de figuras planas, agrupamiento y reducción
de figuras, formulación y constatación de hipótesis, identificación de figuras a partir de sus
elementos y/o algunas de sus propiedades.
Un aspecto que puede tenerse en cuenta al desarrollar en el aula actividades a partir del ar-
mado de figuras con las piezas, es la existencia, para algunas de ellas, de una única solución,
de más de una solución o de ninguna. Hay muchos libros de figuras de tangram de los cua-
les se pueden sacar modelos empleando las 7 piezas y sus soluciones; pero, en general, no
se analiza en ellos si la solución proporcionada es la única.
Se puede realizar una introducción a este tipo de análisis a partir de figuras que utilicen me-
nos de 7 piezas para reducir el nivel de complejidad de la tarea. Por ejemplo, se puede pedir
a los alumnos que armen un cuadrado con dos piezas, con todas las combinaciones de pie-
zas que se les ocurran; luego, con 3 piezas y, finalmente, con 4, y que registren sus solucio-
nes. Después, mediante una puesta en común, se pueden comparar las soluciones y buscar
la equivalencia entre algunas de ellas; así, se podrá identificar si surgió más de una solución
para formar cuadrados del mismo tamaño.
También se pueden proponer el análisis de “paradojas” como la siguiente:
• Ambas figuras se armaron usando las 7 piezas del tangram, sin superponerlas.

La paradoja se explica de la siguiente manera: la segunda figura tiene más “panza” porque
se le agregó una franja de área igual a la del pie de la primera.
Se pueden simular partidas en las que el docente muestre los contornos de dos figuras ar-
madas con las mismas piezas y los alumnos tengan que identificar cuáles son las piezas usa-
das (puede indicarse o no la cantidad de piezas empleadas). O pueden proponerse, si en el
curso trabajaron con propiedades de las figuras, actividades como la siguiente:
• Con 2 piezas del tangram armé una figura con un solo eje de simetría. ¿Qué figura
puede ser? (o: “Armé una figura con un solo ángulo recto”, u otras similares).
Aparentemente no se cumple el principio de conservación del área, ya que parecen
iguales, pero a la segunda le falta el pie.

Se puede explorar, en pequeños grupos, si hay más de una respuesta posible; y luego pedir-
les que expongan sus respuestas en el pizarrón. En una puesta en común, poner en juego el
uso de los criterios de congruencia de figuras, proponiéndoles identificar cuántas soluciones
distintas hay.
También se puede proponer la construcción de alguna figura imposible de armar a partir de
esas piezas, por ejemplo, un triángulo equilátero, y empezar a aprender formas de argumen-
tar por qué no es posible construirla (en este caso, alcanzaría con que notaran que los án-
gulos de las piezas miden 45° y 90°, y que ninguna combinación suma 60°).
Variantes del juego
Se pueden proponer problemas de clasificación de las figuras convexas que pueden obtener-
se a partir de una o de varias piezas del tangram, de acuerdo con el nivel de los alumnos.
Esta actividad puede proponerse como competencia entre dos grupos de dos alumnos, para
ver, en un tiempo prefijado, quién arma más figuras convexas, con la cantidad acordada de
piezas, y que, además, las clasifica. Por ejemplo, se puede pedir que se armen solamente cua-
driláteros convexos.
Como aporte histórico, acotamos que, en 1942, dos matemáticos chinos, Fu Traing Wang y
Chuan-Chih Hsiung, clasificaron las figuras convexas que pueden realizarse con las 7 piezas
del tangram. Son 13: un triángulo, seis cuadriláteros (un cuadrado, un rectángulo, un para-
lelogramo, un trapecio isósceles y dos trapecios rectángulos), dos pentágonos y 4 hexágo-
nos. En 1995, el italiano Silvio Giordano demostró que, en efecto, son éstos todos los
cuadriláteros convexos que se pueden realizar con el tangram.
Una tarea más compleja es explorar las distintas formas posibles de construir figuras
angram pentagonales. Usando las 7 piezas, se han individualizado 53 (Gardner, “Juegos ma-
temáticos”, en Scientific American, 1988). Este resultado se verificó con un programa de
computación especialmente programado. Sin embargo, hasta el momento no se tiene una
demostración completa y, por lo tanto, se trata de un “problema tangram” abierto.
Las mismas consignas, según la cantidad de piezas involucradas, varían la complejidad de la
tarea. Aquí se ponen en juego estrategias de conteo y criterios de congruencia, ya que
deben asegurarse de que no se repiten figuras y de que no están olvidando ninguna. Estas
estrategias se hacen más complejas hasta dar lugar a problemas abiertos, como el mencio-
nado anteriormente.

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