laclo_2010
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Este documento discute algunos paradigmas subyacentes en el desarrollo y uso de la tecnología para la educación. Señala que la idea de que la disponibilidad de recursos personalizados permite el aprendizaje autónomo se está estableciendo como un paradigma, pero que esto actualiza dos paradigmas anteriores: el paradigma tecnofílico que sobrevalora el poder de la tecnología para la educación, y el paradigma centrado en los contenidos. También analiza si las redes sociales son espacios adecuados para el
![1. INTRODUCCIÓN
El concepto de Web 2.0 es quizás desde un punto de vista tecnológico, una galimatía 1, un concepto impreciso,
acuñado en una lluvia de ideas entre especialistas en mercadeo, sin embargo se impuso como imagen de las nuevas
centralidades de la red de redes y logró ”etiquetar” sus nuevas formas de apropiación social. Denomina en forma
genérica el pasaje de la web centrada en páginas estáticas a la centrada en entornos virtuales de diseño orientados a
la sociabilidad, la interoperatividad y los servicios de aplicaciones a demanda. Si la web 1.0 era la “telaraña”
caótica, navegada anónimamente, la web 2.0 y posterior, se transformó en “la nube” indexada y accedida en forma
nominada y registrada.
Se caracteriza por la conversión de aquellos que eran consumidores en productores, en tanto se apropian del
medio o simplemente se avienen a las interfaces diseñadas para convertir a los usuarios en proveedores gratuitos y
entusiastas de los contenidos, en etiquetadores significativos, en informantes de sus deseos, opiniones y elecciones.
Este modelo de negocios construye la creencia colectiva de que todos somos (o podemos ser) quienes producimos
las respuestas y lideramos las tendencias, en un contexto de máxima interacción social. Sin embargo, la velocidad de
los cambios y la multiplicación de los canales, deja también la sensación de que ahora”inundados” debemos
“aprender a nadar”.
La Web 2.0 en cuanto “Web Social” simula consolidar una “Web Semántica”, las etiquetas socialmente
construidas, las folkosomías, o taxonomías construidas por la opinión popular desde wikis y blogs o redes sociales,
pueden considerarse como una “Web Semiótica” en el sentido que esos marcadores o tags, sirven como signos que
orientan a los usuarios humanos, pero no llegan –al menos aún- a constituir la base de una ordenación significativa
de masas de datos, por parte de las máquinas.
Esta combinación específica de procesos sociales y tecnológicos, que caracterizan a la Web 2.0 tienen en la
Educación una manifestación privilegiada, Tal como lo plantea Pere Marquès Graells, [1] “En definitiva la Web
2.0… constituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de información (red social donde el conocimiento no
está cerrado) que supone una alternativa a la jerarquización y unidirecionalidad tradicional de los entornos
formativos. Implica nuevos roles para profesores y alumnos orientados al trabajo autónomo y colaborativo, crítico
y creativo, la expresión personal, investigar y compartir recursos, crear conocimiento y aprender...”
Las posibilidades que ofrecería la web en lo que refiere a la disponibilidad indiscriminada de recursos que, a
través de su adecuación, adaptabilidad y personalización, permitiría a cualquier sujeto aprender de modo autónomo,
comienza a instalarse como paradigma. Frente a este contexto, es posible formularse estas preguntas:
• La existencia de materiales en repositorios abiertos ¿asegura que las selecciones que realiza el sujeto sean
pertinentes? ¿La accesibilidad y adaptabilidad aseguran que los materiales que se le ofrezcan al estudiante
sean pertinentes a su nivel y estilo de aprendizaje? ¿con eso basta?
• El acceso generalizado e irrestricto a los recursos educativos ¿hace innecesario el proceso de enseñanza?
¿Las personas pueden aprender solamente interactuando con un recurso?
• ¿Es la web 2.0 el inicio del fin de las instituciones educativas y de las estructuras curriculares? ¿Las redes
sociales son ámbitos pertinentes para las interacciones educativas? ¿las interacciones con sentido educativo
se producen siempre que existe un entorno para tal fin, sea físico o virtual?
Este artículo se desarrolla en torno a estas preguntas a la Web 2.0 y su punto de creciente confluencia con la
educación. En la segunda sección se analiza la concepción que entiende el desarrollo actual de la Internet como una
gran oportunidad histórica para desarrollar aprendizajes personalizados y autónomos. En la tercera sección se
observa la tensión entre disponibilidad, acceso y apropiación en torno a la abundancia de recursos disponibles en la
web y las estrategias de personalización. En la sección cuarta se aborda el uso de las redes sociales como espacio
natural para el desarrollo de comunidades de aprendizaje. Finalmente, en la sección quinta se presentan conclusiones
1 Tim Berners-Lee, el desarrollador de la World Wide Web, afirma que el concepto de Web2.0 es <<solo palabrería>>
”Web 2.0 is, of course, a piece of jargon, nobody even knows what it means. If Web 2.0 for you is blogs and wikis, then that
is people to people. But that was what the Web was supposed to be all along.” en “DeveloperWorks” de IBM Entrevista
realizada por Scott Laningham, 22/08/2006, http://www.ibm.com/developerworks/podcast/dwi/cm-int082206txt.html](https://image.slidesharecdn.com/rodesperezlaclo2010-120613102704-phpapp01/85/laclo_2010-2-320.jpg)
![abiertas y provisionales, promoviendo la búsqueda de desarrollos y usos educativos de las tecnologías para la
educación con pertinencia y calidad educativa.
2. NUEVOS PARADIGMAS VIEJOS
Todo parece indicar que esta tendencia a sobrevalorar el poder de la Web Social en el sentido de su
centramiento como espacio para el desarrollo del aprendizaje autónomo, autoregulado, individual y en diálogo con
los recursos, es, una vez más, una reactualización de dos paradigmas que han atravesado la educación a instancias
de los primeros desarrollos del campo disciplinar de la “Tecnología Educativa”: el paradigma tecnofílico y el
paradigma centrado en los contenidos1
Ya en otros momentos históricos y con otras tecnologías consideradas en su momento revolucionarias, se ha
anunciado el fin de la enseñanza. El primer exponente de este paradigma lo constituyó la denominada máquina de
enseñar de Skinner [2 ], con su propuesta de mecanización de la enseñanza. Otro ejemplo de la confianza en la
tecnología para la desescolarización de la sociedad, es la propuesta de Iván Illich [3 ] de sociedad basada en el
autoaprendizaje en redes sociales o learning webs apoyadas en tecnologías de la información.
Sobre otras "historias tecno" que aseguraban la transformación de la educación, y que terminaron en "crónicas de
muertes anunciadas" dice Gabriel Kaplun [4 ]
"El problema de los vínculos entre la educación y las nuevas tecnologías de la comunicación no es nuevo. Así
por ejemplo en los 50 y 60 se creyó que la radio iba a contribuir en forma decisiva a terminar con el analfabetismo
en América Latina. Más tarde, en los 80 se pensó que el video ponía definitivamente la imagen móvil al servicio de
la educación. Ambas esperanzas se vieron frustradas en gran medida, por motivos diversos que conviene
comprender a la hora de volver a ilusionarnos con soluciones tecnológicas a los problemas educativos".
Kaplún menciona en el caso de la radio "que las características del medio se prestan para una audiencia abierta
más que para una audiencia fija; para el entretenimiento” más que para la “educación”; para el consumo
individual y la comunicación unidireccional más que para el uso grupal y la comunicación multidireccional". Para
el caso del video afirma "el video tendió a utilizarse como una especie de sustituto del docente o, en el mejor de los
casos, como un apoyo didáctico visual. … se trata básicamente de un uso limitado e instrumental, nuevamente como
un transmisor de información y conocimientos, cuya única contribución a la modernización de la educación parece
ser el cambio de medios para transmitir, pero donde no hay transformaciones educativas profundas que justifiquen
la euforia por la “revolución audiovisual” de la que llegó a hablarse".
La trasposición de estas lecciones al caso de las “tecnologías educativas” articuladas en torno a la Web parece
bastante lineal, en lo que refiere al uso que se les da a estas tecnologías que son potencialmente dialógicas,
multidireccionales y colaborativas, pero se las inscribe en un paradigma predominantemente informacional,
centrado en los contenidos ,tradicional y no dialógico, que impregna tanto a los educadores como a los
desarrolladores. La tendencia a reconocer el autoaprendizaje como una meta a alcanzar a través de la
personalización de los recursos es un ejemplo en ese sentido. Esto constituye un alerta sobre el cual hay que dirigir
la atención de modo permanente tanto al momento de idear usos educativos para las tecnologías como al
desarrollarlas, en la medida que los paradigmas operan como concepciones previas sobre el "deber ser".
1 Este paradigma ya ha sido caracterizado por Mario Kaplún [1 ] en 1998 como hegemónico, quien ya en esa época afirmaba, en
referencia al inmenso potencial de la educación a distancia por medios electrónicos: "Desde una mirada tecnológica, no hay
duda de que la conformación de este "ciberespacio educativo", implica un espectacular avance. Pero, desde una racionalidad
pedagógica, ¿lo será también? ¿No estaremos ante la vieja "educación bancaria" tantas veces impugnada por Paulo Freire,
solo que ahora en su moderna versión de cajero automático?.](https://image.slidesharecdn.com/rodesperezlaclo2010-120613102704-phpapp01/85/laclo_2010-3-320.jpg)
![3. DISPONIBILIDAD, ACCESO Y APROPIACIÓN
Vivimos un gran impulso cultural que estimula a publicar, a mostrar, a generar materiales para que otros usen,
modifiquen y vuelvan a publicar, al menos como potencialidad idealizada. En ese contexto, es difícil establecer un
seguimiento de los usos, tanto en lo que refiere a la apropiación contenidos como al desarrollo de licencias que
acompañen el proceso de generalización de reusos. Las licencias Creative Commons [5] y la cultura del "copy left ",
la autoría masiva, se difunden a pasos agigantados, pero las citas y referencias siguen sin ser claras, además de que
ofrecen problemas para validar la calidad de la información o recurso resultante. Preguntas tales como ¿quién es el
verdadero autor de un recurso? ¿qué validez referencial tiene ese dato que acabo de encontrar? ¿en qué contextos ese
dato se convierte en información? pasan al frente como desafíos a resolver, muy especialmente cuando se piensa,
desde una perspectiva ecológica, en la utilización de todos estos recursos con fines educativos, especialmente
cuando se orienta a promover el autoaprendizaje.
La transición de la era de la escasez a la era de la abundancia [6] sigue sin ser acompañada de estrategias
generalizadas para la identificación de la calidad, la pertinencia y la fiabilidad de una información o recurso. El
desarrollo de la web semántica, con sus posibilidades de adecuación, adaptabilidad y personalización, ofrece
avances significativos en ese sentido. En relación a los recursos educativos, se ha transitado inicialmente por el
desarrollo de metadatos estandarizados para la indexación de los recursos educativos y su concepción como objetos
de aprendizaje, su disposición en repositorios específicos y el desarrollo de entornos educativos virtuales. En este
momento parece la mejor opción tender hacia una concepción de ecología de objetos de aprendizaje [7] que permita
superar las condiciones limitadas de distribución y reuso [8] de los recursos educativos digitales. Todo esto
aseguraría, en teoría, el acceso universal a las fuentes del conocimiento, de primera mano y para todos.
Sin embargo, la mayor dificultad aún parece radicar en las posibilidades de acceder y apropiarse de la
información y transformarla en conocimiento por parte de los sujetos. Sigue resultando vigente el planteo de Castells
[9] en el que refiere que "... aparece un segundo elemento de división social mucho más importante que la
conectividad técnica, y es la capacidad educativa y cultural de utilizar Internet. Una vez que toda la información
está en la red, .., de lo que se trata es de saber dónde está la información, cómo buscarla, cómo procesarla, cómo
transformarla en conocimiento específico para lo que se quiere hacer. Esa capacidad de aprender a aprender, esa
capacidad de saber qué hacer con lo que se aprende, esa capacidad es socialmente desigual y está ligada al origen
social, al origen familiar, al nivel cultural, al nivel de educación..". Por tanto, las cuestiones del acceso, selección,
valoración, apropiación y o re uso están fuertemente vinculadas al capital cultural de que disponen los sujetos.
El mito del autoaprendizaje sustentado en la sobreabundancia y disponibilidad de la información en la ”Web
Social” , supone que la misma es fácilmente apropiable por los sujetos y transformable en conocimiento sin mediar
estrategias de enseñanza específicas para estos nuevos entornos, así como sin tomar conciencia de la impregnación
cultural del paradigma tecnológico y centrado en los contenidos que guía esta mirada. Desarrolladores y educadores
con buena voluntad nos fascinamos por un lado con la idea de que el estudiante pueda ser protagonista de su proceso
de aprendizaje, pero nos olvidamos de algunas nociones básicas vinculadas a las teorías del aprendizaje como lo son](https://image.slidesharecdn.com/rodesperezlaclo2010-120613102704-phpapp01/85/laclo_2010-4-320.jpg)
![los conceptos de andamiaje2, de aprendizaje por asimilación3 y aprendizaje significativo4 así como también la
noción de zona de desarrollo próximo5, todas las cuales apuntan a la necesidad de la existencia de un “otro” con
mayor experiencia y conocimiento que establezca dispositivos pedagógicos que permitan la transformación de la
información en conocimiento apropiado.
Estas nociones base para las teorías sobre el aprendizaje colaborativo han inspirado desarrollos variados en el
campo de la tecnología educativa, sin embargo, han sido poco generalizados o simplemente enunciados
discursivamente sin lograr, hasta ahora, permear las prácticas educativas.
Desde el lado de los desarrolladores, el desafío implica pensar aplicaciones para la adaptabilidad y
personalización de los procesos de enseñanza y desarrollo curricular, que permitan establecer relaciones entre
elementos del diseño, centradas no solamente en la asignación de metadatos para su selección, sino también, en la
combinación de objetos de aprendizaje, en relación a modelos educativos, diseño de sistemas de recomendaciones y
asistentes pedagógicos [12] [13].
4. ¿REDES O COMUNIDADES PARA EL APRENDIZAJE?
La “Web 2.0” se ofrece como soporte para, la construcción de redes sociales entre personas, organizaciones o
instituciones, potencialmente infinitas. Sin embargo, la utilización de las redes sociales para el desarrollo de
procesos de aprendizaje requieren interacciones significativas, en las cuales los participantes se interpelen
mutuamente en cuanto actores con identidades consistentes que potencialmente representan su afiliación a sistemas
de valores, saberes y creencias. Incluso cuando la interacción se produce con los objetos de aprendizaje, estos tienen
una “autoría”, un “sentido” y se inscriben en una “pragmática”, que asumimos –al menos virtualmente- compartir.
Garrido [14] define a las comunidades virtuales de aprendizaje y de prácticas como "estructuras no presenciales,
que se producen en un espacio cibernético virtual, agrupan a personas diversas que se comunican entre sí
manteniendo un nivel de interacción que se prolonga en el tiempo… [y] entre los participantes, se producen y
mantienen relaciones sociales en las que se negocian significados, al tiempo que sus propias identidades y el
contexto en el que se inscriben".
2 Según Applebee [10] el andamiaje efectivo para el aprendizaje implica: 1. apropiación del estudiante de los eventos de
aprendizaje, que permita a los estudiantes hacer su propia contribución; 2. apropiación de las tareas de enseñanza, lo
suficientemente desafiantes para el aprendiz; 3. existencia de un ambiente de aprendizaje estructurado, que provea de una
secuencia natural para el pensamiento y el lenguaje ; 4. compartir responsabilidad de manera que las tareas sean resueltas
conjuntamente entre enseñantes y aprendices, siendo el papel del docente más colaborativo que evaluativo; 5. transferencia del
control, en la medida que los estudiantes internalizan nuevos procedimientos y rutinas deberían tomar creciente responsabilidad
sobre el control del progreso.
3 Como plantea Pozo en referencia a la obra de Ausubel sobre la vinculación enseñanza - aprendizaje, "la asimilación sería la
forma predominante de adquirir conceptos a partir de la edad escolar y muy especialmente en la adolescencia y la eda adulta. A
diferencia de la formación de conceptos, la asimilación sería un aprendizaje significativo producido en contextos receptivos y no
de descubrimiento, por lo que sólo será posible a partir de la instrucción.[...] Por tanto, a partir de la edad escolar, la
asimilación es el proceso fundamental de la adquisición de significados. [...] es la relación entre la estructura de los materiales
presentados para el aprendizaje y la estructura cognitiva de la persona que aprende."
4 "para que se produzca aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe
aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso que no sea arbitrario, es decir que posea significado
en sí mismo. Un material posee significado lógico o potencial si sus elementos están organizados y no sólo yuxtapuestos. Es
difícil que puedan aprenderse significativamente aquellos materiales que no tienen significado. [...] Para que haya aprendizaje
significativo, el material debe estar compuesto por elementos organizados en un estructura, de tal forma que las distintas partes
de esa estructura se relacionen de modo no arbritrario". (op cit)
5 El concepto de zona de desarrollo próximo refiere a la brecha que existe entre lo que el aprendiz ya conoce y lo que puede
llegar a aprender con el apoyo de un par o de otra persona con mayor conocimiento respecto a un tema.](https://image.slidesharecdn.com/rodesperezlaclo2010-120613102704-phpapp01/85/laclo_2010-5-320.jpg)
![Este tipo de organizaciones sociales son particularmente dependientes del “entorno”. Una característica de la
Web 2.0 es que estos entornos son producto de un diseño, más o menos orientados a la definición del tipo de
interacción esperable y funcional, pero como todo proceso de apropiación social de la tecnología, las necesidades
sociales promueven la creatividad en la definición de los usos.
Por ejemplo, el “Proyecto Facebook” de la Cátedra de “Procesamiento de Datos” en la Universidad de Buenos
Aires, a cargo de Alejandro Piscitelli, se planteó el experimento de enseñar y aprender en ese entorno. Orientado por
algunas premisas, entre otras: “Como Facebook es el mundo todo (o casi) es posible todo (o casi) en su seno” y que
“Facebook es una poderosa herramienta de alfabetización digital de costo cognitivo cercano a cero” 5
La factibilidad de usar estos Entornos de Interacción Social como espacios “naturales” de enseñanza-aprendizaje,
es otro de los mitos emergentes en la Web 2.0
Hay muchos elementos que habilitan esta posibilidad. La concepción aprendizaje social, según el cual las
interacciones entre los sujetos y las mediaciones del mundo de la experiencia constituyen la materia prima para la
construcción de conocimiento. Garrido sostiene que "La teoría del aprendizaje social considera a las comunidades
sociales como lugares privilegiados para la adquisición y creación de conocimiento. Tales comunidades
constituyen el contexto para desarrollar una práctica como un proceso activo, dinámico e histórico de
participación en la negociación de significado en el que paralelamente se construyen las identidades de los
participantes y su aprendizaje." La exclusividad del “mundo de la vida” como ámbito para la construcción social de
la realidad desde las comunidades, antes amenazadas, ahora virtualizadas, apuntan en este sentido.
Este escenario además potencia las posibilidades que se abren para la modificación de las condiciones
tradicionales de generación de conocimiento, vinculados a comunidades académicas y científicas estructuradas,
jerárquicas, fuertes, institucionalizadas, como paradigma de saber legitimado. “el paradigma del modelo de
enseñanza basado en las instituciones educativas como contexto único para la transmisión unidireccional de
conocimiento.” [14].
Sin embargo Garrido también destaca la centralidad del concepto de “actividad situada… la
descontextualización del aprendizaje es imposible, puesto que toda adquisición de conocimiento está
contextualizada en algún tipo de actividad social”. En este marco cabe preguntarse por el papel que le cabe al
Entorno Virtual, como objeto de diseño, “sistema experto” orientado a fines, generalmente lejanos a la educación
social, el desarrollo de competencias o la formación crítica u objetivante.
Este último aspecto, el de la ligazón a una situación, o mejor dicho, sus condiciones de enraizamiento en un
contexto, son definitorias para la generación de conocimiento. Esto significa que no es suficiente con disponer del
espacio de las redes sociales y de los recursos que estas proporcionan para que se produzca el aprendizaje, sino que
deben darse ciertas condiciones de anclaje a un contexto que oficie de marco para el desarrollo de un proceso de
aprendizaje, a través de la generación de dispositivos pedagógicos movilizadores del potencial educativo de las
redes.
5. PREGUNTAS ABIERTAS Y RESPUESTAS PROVISIONALES
¿Cuáles serán estos nuevos dispositivos pedagógicos? ¿Cuáles los nuevos modos de definir las tareas educativas
desde una concepción de ecología? ¿Será necesario crear nuevas metodologías o encontrar nuevas modalidades a lo
que solemos realizar?
En esta era de la unicidad ¿cuál/es de los actores tradicionales del proceso educativo define/n los recursos, las
tareas, las metodologías? ¿Quien realiza la selección y construye los andamiajes? ¿Quién tiende las guías para el
aprendizaje?
Tenemos algunos datos de las primeras iniciativas de educación a distancia, en las que a falta de tutores, la mayoría
5http://www.proyectofacebook.com.ar/fundamentacion/](https://image.slidesharecdn.com/rodesperezlaclo2010-120613102704-phpapp01/85/laclo_2010-6-320.jpg)
![de los estudiantes perdían el interés y se retiraban. Eran adultos, motivados, maduros, pero a falta de un guía, uno se
pierde en el camino.
Los jóvenes ¿están la mayor parte del tiempo en “la calle” o en “la Web Social”?, ¿corresponde mudar la escuela
a “la vereda” o a “Facebook”? El ámbito natural para el aprendizaje en el futuro, ¿es interactuando solos con los
Objetos de Aprendizaje o interactuando con iguales, en las redes laxas de los Entornos de Sociabilidad? ¿Los
Entornos Virtuales de Aprendizaje tienen que ser una extensión de la institución educativa como contexto, único, o
al menos privilegiado, para la producción de aprendizajes significativos? ¿O es menester una aproximación
integradora y pragmática?
¿Podemos aprender solos? Ciertas cosas si, en ciertos niveles y en ciertos espacios, pero no todo. No podemos
aprender a trabajar en grupo, estando solos, no podemos aprender a debatir ideas si no las debatimos. Cómo
aprendes sin los pares y sin el docente que modeliza prácticas y competencias y transfiere experiencias. Las
máquinas están muy lejos de reemplazar eso. Todos sabemos que el verdadero impacto lo causan los buenos
profesores, que nos enfrentan a experiencias pedagógicas decisivas y transforman nuestras vidas para siempre.
AGRADECIMIENTOS
A Xavier Ochoa y Gabriel Budiño por las conversaciones que inspiraron a la realización de este artículo, a
Regina Motz por los comentarios críticos.
REFERENCIAS
[1] Marquès Graells, P. (2007) “La Web 2.0 y sus aplicaciones didácticas” Departamento de Pedagogía Aplicada,
UAB. http://www.peremarques.net/web20.htm
[2]Skinner, B. (1962) Máquinas de enseñar. En Rev. Archivos de C. de la Educación Nº 3, UNLP, La Plata.
[3] Illich, I. (1971) La Sociedad Desescolarizada Ed. Joaquín Mortiz, 1985, Mexico.
[4] Kaplún, G. (2002) Tecnologías, diálogos y monólogos. Comunicación, educación y cambio, Ed. Caminos, La
Habana.
[5] http://creativecommons.org/
[6] Duval, Erik. (2009) Learning in times of abundance: the snowflake effect. ICWL, Aachen, Germany. consultado
en http://www.slideshare.net/erik.duval/learning-in-times-of-abundance-the-snowflake-effect-1880215
[7] Ochoa, Xavier. (2009). Ecologia de Objetos de Aprendizaje. Miniworkshop "TIC para la Educación. Desarrollos
del proyecto LACR-JARDIN" . Proyecto LACCIR-"JARDIN: Just an Assistant foR instructional DesIgN".
Universidad de la Republica. Montevideo.
[8] Ochoa, Xavier(2008). Learnometrics: Metrics for Learning Objects. Katholieke Universiteit Leuven – Faculteit
Ingenieurswetenschappen
Arenbergkasteel (Belgium)
[9] CASTELLS, Manuel (2001). "Internet y la sociedad en red". En Lección inaugural del programa de doctorado
sobre la sociedad de la información y el conocimiento. Barcelona: UOC
[10] Applebee, A. N. 1986. 'Problems in process approaches: Towards a reconceptualization of process instruction'
in A. R. Petrosky and D. Bartholomae (eds.) The Teaching of Writing. 85th Yearbook of the National Society for
the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press.
[11] Pozo, Juan Ignacio. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Colección Pedagogía/Ediciones Morata Series.
Ediciones Morata.
[12] Motz, Regina; Rodés, Virginia (2009). Objetos de Aprendizaje y Modelos Pedagógicos: adaptabilidad para la
mejora de la calidad en la Educación a Distancia”. II Workshop de Modelos Pedagógicos em Educação a
Distância.Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE). Brasil 2009.
[13] Motz, Regina; Rodes, Virginia; Sosa, Raquel; Rodriguez, Andrea.(2009) Los Objetos de Aprendizaje en los
Modelos Pedagógicos. Conferencia Conjunta Iberoamericana Sobre Tecnologías para el Aprendizaje, CcITA 2009.
LACLO / REDAOPA / KAAMBAL / TaToAje. Mérida, México
[14] Garrido, A. (2003). El aprendizaje como identidad de participación en la práctica de una comunidad virtual.
http://www.uoc.edu/in3/dt/20088/index.html](https://image.slidesharecdn.com/rodesperezlaclo2010-120613102704-phpapp01/85/laclo_2010-7-320.jpg)
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- 1. Alguns paradigmas e concepções subyacentes no desenvolvimento e utilização das tecnologias para a educação. Algunos paradigmas y concepciones subyacentes en el desarrollo y utilización de las tecnologías para la educación. Virginia Rodés1, Alén Pérez Casas1 1 Departamento de Apoyo Técnico Académico, Comisión Sectorial de Enseñanza, Universidad de la República José Enrique Rodó 1854 C.P. 11200, Montevideo — Uruguay contactodata@cse.edu.uy Resumo. A idéia de que a disponibilidade de recursos personalizados permite a qualquer sujeito aprender de maneira independente, começa a se estabelecer como um paradigma à luz da chamada Web 2.0. No entanto, é possível identificar esta concepção como uma atualização de dois paradigmas que têm atravessado o campo da educação e, especialmente, as chamadas tecnologias educacionais: o paradigma tecnófilo e o paradigma educacional centralizado nos conteúdos. Este artigo discute alguns aspectos do problema, procurando o desenvolvimento e o uso educacional da tecnologia para a educação com relevância e qualidade do ensino. Palavras-chave: Educação, Web 2.0, Social Web, redes sociais, auto-aprendizagem, paradigmas da tecnologia educacional. Resumen. La idea de que la disponibilidad indiscriminada de recursos personalizados permitiría a cualquier sujeto aprender de modo autónomo, comienza a instalarse como paradigma a la luz de la denominada Web 2.0. Sin embargo es posible identificar esta concepción como una reactualización de dos paradigmas que han atravesado el campo de la educación, y en especial, el de la llamada tecnología educativa: el paradigma tecnofílico y el paradigma educativo centrado en los contenidos. En este trabajo se analizan algunos aspectos de esta problemática, promoviendo la búsqueda de desarrollos y usos educativos de las tecnologías para la educación con pertinencia y calidad educativa. Palabras clave: educación, Web 2.0, Web Social, redes sociales, autoaprendizaje, paradigmas de la tecnología educativa.
- 2. 1. INTRODUCCIÓN El concepto de Web 2.0 es quizás desde un punto de vista tecnológico, una galimatía 1, un concepto impreciso, acuñado en una lluvia de ideas entre especialistas en mercadeo, sin embargo se impuso como imagen de las nuevas centralidades de la red de redes y logró ”etiquetar” sus nuevas formas de apropiación social. Denomina en forma genérica el pasaje de la web centrada en páginas estáticas a la centrada en entornos virtuales de diseño orientados a la sociabilidad, la interoperatividad y los servicios de aplicaciones a demanda. Si la web 1.0 era la “telaraña” caótica, navegada anónimamente, la web 2.0 y posterior, se transformó en “la nube” indexada y accedida en forma nominada y registrada. Se caracteriza por la conversión de aquellos que eran consumidores en productores, en tanto se apropian del medio o simplemente se avienen a las interfaces diseñadas para convertir a los usuarios en proveedores gratuitos y entusiastas de los contenidos, en etiquetadores significativos, en informantes de sus deseos, opiniones y elecciones. Este modelo de negocios construye la creencia colectiva de que todos somos (o podemos ser) quienes producimos las respuestas y lideramos las tendencias, en un contexto de máxima interacción social. Sin embargo, la velocidad de los cambios y la multiplicación de los canales, deja también la sensación de que ahora”inundados” debemos “aprender a nadar”. La Web 2.0 en cuanto “Web Social” simula consolidar una “Web Semántica”, las etiquetas socialmente construidas, las folkosomías, o taxonomías construidas por la opinión popular desde wikis y blogs o redes sociales, pueden considerarse como una “Web Semiótica” en el sentido que esos marcadores o tags, sirven como signos que orientan a los usuarios humanos, pero no llegan –al menos aún- a constituir la base de una ordenación significativa de masas de datos, por parte de las máquinas. Esta combinación específica de procesos sociales y tecnológicos, que caracterizan a la Web 2.0 tienen en la Educación una manifestación privilegiada, Tal como lo plantea Pere Marquès Graells, [1] “En definitiva la Web 2.0… constituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de información (red social donde el conocimiento no está cerrado) que supone una alternativa a la jerarquización y unidirecionalidad tradicional de los entornos formativos. Implica nuevos roles para profesores y alumnos orientados al trabajo autónomo y colaborativo, crítico y creativo, la expresión personal, investigar y compartir recursos, crear conocimiento y aprender...” Las posibilidades que ofrecería la web en lo que refiere a la disponibilidad indiscriminada de recursos que, a través de su adecuación, adaptabilidad y personalización, permitiría a cualquier sujeto aprender de modo autónomo, comienza a instalarse como paradigma. Frente a este contexto, es posible formularse estas preguntas: • La existencia de materiales en repositorios abiertos ¿asegura que las selecciones que realiza el sujeto sean pertinentes? ¿La accesibilidad y adaptabilidad aseguran que los materiales que se le ofrezcan al estudiante sean pertinentes a su nivel y estilo de aprendizaje? ¿con eso basta? • El acceso generalizado e irrestricto a los recursos educativos ¿hace innecesario el proceso de enseñanza? ¿Las personas pueden aprender solamente interactuando con un recurso? • ¿Es la web 2.0 el inicio del fin de las instituciones educativas y de las estructuras curriculares? ¿Las redes sociales son ámbitos pertinentes para las interacciones educativas? ¿las interacciones con sentido educativo se producen siempre que existe un entorno para tal fin, sea físico o virtual? Este artículo se desarrolla en torno a estas preguntas a la Web 2.0 y su punto de creciente confluencia con la educación. En la segunda sección se analiza la concepción que entiende el desarrollo actual de la Internet como una gran oportunidad histórica para desarrollar aprendizajes personalizados y autónomos. En la tercera sección se observa la tensión entre disponibilidad, acceso y apropiación en torno a la abundancia de recursos disponibles en la web y las estrategias de personalización. En la sección cuarta se aborda el uso de las redes sociales como espacio natural para el desarrollo de comunidades de aprendizaje. Finalmente, en la sección quinta se presentan conclusiones 1 Tim Berners-Lee, el desarrollador de la World Wide Web, afirma que el concepto de Web2.0 es <<solo palabrería>> ”Web 2.0 is, of course, a piece of jargon, nobody even knows what it means. If Web 2.0 for you is blogs and wikis, then that is people to people. But that was what the Web was supposed to be all along.” en “DeveloperWorks” de IBM Entrevista realizada por Scott Laningham, 22/08/2006, http://www.ibm.com/developerworks/podcast/dwi/cm-int082206txt.html
- 3. abiertas y provisionales, promoviendo la búsqueda de desarrollos y usos educativos de las tecnologías para la educación con pertinencia y calidad educativa. 2. NUEVOS PARADIGMAS VIEJOS Todo parece indicar que esta tendencia a sobrevalorar el poder de la Web Social en el sentido de su centramiento como espacio para el desarrollo del aprendizaje autónomo, autoregulado, individual y en diálogo con los recursos, es, una vez más, una reactualización de dos paradigmas que han atravesado la educación a instancias de los primeros desarrollos del campo disciplinar de la “Tecnología Educativa”: el paradigma tecnofílico y el paradigma centrado en los contenidos1 Ya en otros momentos históricos y con otras tecnologías consideradas en su momento revolucionarias, se ha anunciado el fin de la enseñanza. El primer exponente de este paradigma lo constituyó la denominada máquina de enseñar de Skinner [2 ], con su propuesta de mecanización de la enseñanza. Otro ejemplo de la confianza en la tecnología para la desescolarización de la sociedad, es la propuesta de Iván Illich [3 ] de sociedad basada en el autoaprendizaje en redes sociales o learning webs apoyadas en tecnologías de la información. Sobre otras "historias tecno" que aseguraban la transformación de la educación, y que terminaron en "crónicas de muertes anunciadas" dice Gabriel Kaplun [4 ] "El problema de los vínculos entre la educación y las nuevas tecnologías de la comunicación no es nuevo. Así por ejemplo en los 50 y 60 se creyó que la radio iba a contribuir en forma decisiva a terminar con el analfabetismo en América Latina. Más tarde, en los 80 se pensó que el video ponía definitivamente la imagen móvil al servicio de la educación. Ambas esperanzas se vieron frustradas en gran medida, por motivos diversos que conviene comprender a la hora de volver a ilusionarnos con soluciones tecnológicas a los problemas educativos". Kaplún menciona en el caso de la radio "que las características del medio se prestan para una audiencia abierta más que para una audiencia fija; para el entretenimiento” más que para la “educación”; para el consumo individual y la comunicación unidireccional más que para el uso grupal y la comunicación multidireccional". Para el caso del video afirma "el video tendió a utilizarse como una especie de sustituto del docente o, en el mejor de los casos, como un apoyo didáctico visual. … se trata básicamente de un uso limitado e instrumental, nuevamente como un transmisor de información y conocimientos, cuya única contribución a la modernización de la educación parece ser el cambio de medios para transmitir, pero donde no hay transformaciones educativas profundas que justifiquen la euforia por la “revolución audiovisual” de la que llegó a hablarse". La trasposición de estas lecciones al caso de las “tecnologías educativas” articuladas en torno a la Web parece bastante lineal, en lo que refiere al uso que se les da a estas tecnologías que son potencialmente dialógicas, multidireccionales y colaborativas, pero se las inscribe en un paradigma predominantemente informacional, centrado en los contenidos ,tradicional y no dialógico, que impregna tanto a los educadores como a los desarrolladores. La tendencia a reconocer el autoaprendizaje como una meta a alcanzar a través de la personalización de los recursos es un ejemplo en ese sentido. Esto constituye un alerta sobre el cual hay que dirigir la atención de modo permanente tanto al momento de idear usos educativos para las tecnologías como al desarrollarlas, en la medida que los paradigmas operan como concepciones previas sobre el "deber ser". 1 Este paradigma ya ha sido caracterizado por Mario Kaplún [1 ] en 1998 como hegemónico, quien ya en esa época afirmaba, en referencia al inmenso potencial de la educación a distancia por medios electrónicos: "Desde una mirada tecnológica, no hay duda de que la conformación de este "ciberespacio educativo", implica un espectacular avance. Pero, desde una racionalidad pedagógica, ¿lo será también? ¿No estaremos ante la vieja "educación bancaria" tantas veces impugnada por Paulo Freire, solo que ahora en su moderna versión de cajero automático?.
- 4. 3. DISPONIBILIDAD, ACCESO Y APROPIACIÓN Vivimos un gran impulso cultural que estimula a publicar, a mostrar, a generar materiales para que otros usen, modifiquen y vuelvan a publicar, al menos como potencialidad idealizada. En ese contexto, es difícil establecer un seguimiento de los usos, tanto en lo que refiere a la apropiación contenidos como al desarrollo de licencias que acompañen el proceso de generalización de reusos. Las licencias Creative Commons [5] y la cultura del "copy left ", la autoría masiva, se difunden a pasos agigantados, pero las citas y referencias siguen sin ser claras, además de que ofrecen problemas para validar la calidad de la información o recurso resultante. Preguntas tales como ¿quién es el verdadero autor de un recurso? ¿qué validez referencial tiene ese dato que acabo de encontrar? ¿en qué contextos ese dato se convierte en información? pasan al frente como desafíos a resolver, muy especialmente cuando se piensa, desde una perspectiva ecológica, en la utilización de todos estos recursos con fines educativos, especialmente cuando se orienta a promover el autoaprendizaje. La transición de la era de la escasez a la era de la abundancia [6] sigue sin ser acompañada de estrategias generalizadas para la identificación de la calidad, la pertinencia y la fiabilidad de una información o recurso. El desarrollo de la web semántica, con sus posibilidades de adecuación, adaptabilidad y personalización, ofrece avances significativos en ese sentido. En relación a los recursos educativos, se ha transitado inicialmente por el desarrollo de metadatos estandarizados para la indexación de los recursos educativos y su concepción como objetos de aprendizaje, su disposición en repositorios específicos y el desarrollo de entornos educativos virtuales. En este momento parece la mejor opción tender hacia una concepción de ecología de objetos de aprendizaje [7] que permita superar las condiciones limitadas de distribución y reuso [8] de los recursos educativos digitales. Todo esto aseguraría, en teoría, el acceso universal a las fuentes del conocimiento, de primera mano y para todos. Sin embargo, la mayor dificultad aún parece radicar en las posibilidades de acceder y apropiarse de la información y transformarla en conocimiento por parte de los sujetos. Sigue resultando vigente el planteo de Castells [9] en el que refiere que "... aparece un segundo elemento de división social mucho más importante que la conectividad técnica, y es la capacidad educativa y cultural de utilizar Internet. Una vez que toda la información está en la red, .., de lo que se trata es de saber dónde está la información, cómo buscarla, cómo procesarla, cómo transformarla en conocimiento específico para lo que se quiere hacer. Esa capacidad de aprender a aprender, esa capacidad de saber qué hacer con lo que se aprende, esa capacidad es socialmente desigual y está ligada al origen social, al origen familiar, al nivel cultural, al nivel de educación..". Por tanto, las cuestiones del acceso, selección, valoración, apropiación y o re uso están fuertemente vinculadas al capital cultural de que disponen los sujetos. El mito del autoaprendizaje sustentado en la sobreabundancia y disponibilidad de la información en la ”Web Social” , supone que la misma es fácilmente apropiable por los sujetos y transformable en conocimiento sin mediar estrategias de enseñanza específicas para estos nuevos entornos, así como sin tomar conciencia de la impregnación cultural del paradigma tecnológico y centrado en los contenidos que guía esta mirada. Desarrolladores y educadores con buena voluntad nos fascinamos por un lado con la idea de que el estudiante pueda ser protagonista de su proceso de aprendizaje, pero nos olvidamos de algunas nociones básicas vinculadas a las teorías del aprendizaje como lo son
- 5. los conceptos de andamiaje2, de aprendizaje por asimilación3 y aprendizaje significativo4 así como también la noción de zona de desarrollo próximo5, todas las cuales apuntan a la necesidad de la existencia de un “otro” con mayor experiencia y conocimiento que establezca dispositivos pedagógicos que permitan la transformación de la información en conocimiento apropiado. Estas nociones base para las teorías sobre el aprendizaje colaborativo han inspirado desarrollos variados en el campo de la tecnología educativa, sin embargo, han sido poco generalizados o simplemente enunciados discursivamente sin lograr, hasta ahora, permear las prácticas educativas. Desde el lado de los desarrolladores, el desafío implica pensar aplicaciones para la adaptabilidad y personalización de los procesos de enseñanza y desarrollo curricular, que permitan establecer relaciones entre elementos del diseño, centradas no solamente en la asignación de metadatos para su selección, sino también, en la combinación de objetos de aprendizaje, en relación a modelos educativos, diseño de sistemas de recomendaciones y asistentes pedagógicos [12] [13]. 4. ¿REDES O COMUNIDADES PARA EL APRENDIZAJE? La “Web 2.0” se ofrece como soporte para, la construcción de redes sociales entre personas, organizaciones o instituciones, potencialmente infinitas. Sin embargo, la utilización de las redes sociales para el desarrollo de procesos de aprendizaje requieren interacciones significativas, en las cuales los participantes se interpelen mutuamente en cuanto actores con identidades consistentes que potencialmente representan su afiliación a sistemas de valores, saberes y creencias. Incluso cuando la interacción se produce con los objetos de aprendizaje, estos tienen una “autoría”, un “sentido” y se inscriben en una “pragmática”, que asumimos –al menos virtualmente- compartir. Garrido [14] define a las comunidades virtuales de aprendizaje y de prácticas como "estructuras no presenciales, que se producen en un espacio cibernético virtual, agrupan a personas diversas que se comunican entre sí manteniendo un nivel de interacción que se prolonga en el tiempo… [y] entre los participantes, se producen y mantienen relaciones sociales en las que se negocian significados, al tiempo que sus propias identidades y el contexto en el que se inscriben". 2 Según Applebee [10] el andamiaje efectivo para el aprendizaje implica: 1. apropiación del estudiante de los eventos de aprendizaje, que permita a los estudiantes hacer su propia contribución; 2. apropiación de las tareas de enseñanza, lo suficientemente desafiantes para el aprendiz; 3. existencia de un ambiente de aprendizaje estructurado, que provea de una secuencia natural para el pensamiento y el lenguaje ; 4. compartir responsabilidad de manera que las tareas sean resueltas conjuntamente entre enseñantes y aprendices, siendo el papel del docente más colaborativo que evaluativo; 5. transferencia del control, en la medida que los estudiantes internalizan nuevos procedimientos y rutinas deberían tomar creciente responsabilidad sobre el control del progreso. 3 Como plantea Pozo en referencia a la obra de Ausubel sobre la vinculación enseñanza - aprendizaje, "la asimilación sería la forma predominante de adquirir conceptos a partir de la edad escolar y muy especialmente en la adolescencia y la eda adulta. A diferencia de la formación de conceptos, la asimilación sería un aprendizaje significativo producido en contextos receptivos y no de descubrimiento, por lo que sólo será posible a partir de la instrucción.[...] Por tanto, a partir de la edad escolar, la asimilación es el proceso fundamental de la adquisición de significados. [...] es la relación entre la estructura de los materiales presentados para el aprendizaje y la estructura cognitiva de la persona que aprende." 4 "para que se produzca aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso que no sea arbitrario, es decir que posea significado en sí mismo. Un material posee significado lógico o potencial si sus elementos están organizados y no sólo yuxtapuestos. Es difícil que puedan aprenderse significativamente aquellos materiales que no tienen significado. [...] Para que haya aprendizaje significativo, el material debe estar compuesto por elementos organizados en un estructura, de tal forma que las distintas partes de esa estructura se relacionen de modo no arbritrario". (op cit) 5 El concepto de zona de desarrollo próximo refiere a la brecha que existe entre lo que el aprendiz ya conoce y lo que puede llegar a aprender con el apoyo de un par o de otra persona con mayor conocimiento respecto a un tema.
- 6. Este tipo de organizaciones sociales son particularmente dependientes del “entorno”. Una característica de la Web 2.0 es que estos entornos son producto de un diseño, más o menos orientados a la definición del tipo de interacción esperable y funcional, pero como todo proceso de apropiación social de la tecnología, las necesidades sociales promueven la creatividad en la definición de los usos. Por ejemplo, el “Proyecto Facebook” de la Cátedra de “Procesamiento de Datos” en la Universidad de Buenos Aires, a cargo de Alejandro Piscitelli, se planteó el experimento de enseñar y aprender en ese entorno. Orientado por algunas premisas, entre otras: “Como Facebook es el mundo todo (o casi) es posible todo (o casi) en su seno” y que “Facebook es una poderosa herramienta de alfabetización digital de costo cognitivo cercano a cero” 5 La factibilidad de usar estos Entornos de Interacción Social como espacios “naturales” de enseñanza-aprendizaje, es otro de los mitos emergentes en la Web 2.0 Hay muchos elementos que habilitan esta posibilidad. La concepción aprendizaje social, según el cual las interacciones entre los sujetos y las mediaciones del mundo de la experiencia constituyen la materia prima para la construcción de conocimiento. Garrido sostiene que "La teoría del aprendizaje social considera a las comunidades sociales como lugares privilegiados para la adquisición y creación de conocimiento. Tales comunidades constituyen el contexto para desarrollar una práctica como un proceso activo, dinámico e histórico de participación en la negociación de significado en el que paralelamente se construyen las identidades de los participantes y su aprendizaje." La exclusividad del “mundo de la vida” como ámbito para la construcción social de la realidad desde las comunidades, antes amenazadas, ahora virtualizadas, apuntan en este sentido. Este escenario además potencia las posibilidades que se abren para la modificación de las condiciones tradicionales de generación de conocimiento, vinculados a comunidades académicas y científicas estructuradas, jerárquicas, fuertes, institucionalizadas, como paradigma de saber legitimado. “el paradigma del modelo de enseñanza basado en las instituciones educativas como contexto único para la transmisión unidireccional de conocimiento.” [14]. Sin embargo Garrido también destaca la centralidad del concepto de “actividad situada… la descontextualización del aprendizaje es imposible, puesto que toda adquisición de conocimiento está contextualizada en algún tipo de actividad social”. En este marco cabe preguntarse por el papel que le cabe al Entorno Virtual, como objeto de diseño, “sistema experto” orientado a fines, generalmente lejanos a la educación social, el desarrollo de competencias o la formación crítica u objetivante. Este último aspecto, el de la ligazón a una situación, o mejor dicho, sus condiciones de enraizamiento en un contexto, son definitorias para la generación de conocimiento. Esto significa que no es suficiente con disponer del espacio de las redes sociales y de los recursos que estas proporcionan para que se produzca el aprendizaje, sino que deben darse ciertas condiciones de anclaje a un contexto que oficie de marco para el desarrollo de un proceso de aprendizaje, a través de la generación de dispositivos pedagógicos movilizadores del potencial educativo de las redes. 5. PREGUNTAS ABIERTAS Y RESPUESTAS PROVISIONALES ¿Cuáles serán estos nuevos dispositivos pedagógicos? ¿Cuáles los nuevos modos de definir las tareas educativas desde una concepción de ecología? ¿Será necesario crear nuevas metodologías o encontrar nuevas modalidades a lo que solemos realizar? En esta era de la unicidad ¿cuál/es de los actores tradicionales del proceso educativo define/n los recursos, las tareas, las metodologías? ¿Quien realiza la selección y construye los andamiajes? ¿Quién tiende las guías para el aprendizaje? Tenemos algunos datos de las primeras iniciativas de educación a distancia, en las que a falta de tutores, la mayoría 5http://www.proyectofacebook.com.ar/fundamentacion/
- 7. de los estudiantes perdían el interés y se retiraban. Eran adultos, motivados, maduros, pero a falta de un guía, uno se pierde en el camino. Los jóvenes ¿están la mayor parte del tiempo en “la calle” o en “la Web Social”?, ¿corresponde mudar la escuela a “la vereda” o a “Facebook”? El ámbito natural para el aprendizaje en el futuro, ¿es interactuando solos con los Objetos de Aprendizaje o interactuando con iguales, en las redes laxas de los Entornos de Sociabilidad? ¿Los Entornos Virtuales de Aprendizaje tienen que ser una extensión de la institución educativa como contexto, único, o al menos privilegiado, para la producción de aprendizajes significativos? ¿O es menester una aproximación integradora y pragmática? ¿Podemos aprender solos? Ciertas cosas si, en ciertos niveles y en ciertos espacios, pero no todo. No podemos aprender a trabajar en grupo, estando solos, no podemos aprender a debatir ideas si no las debatimos. Cómo aprendes sin los pares y sin el docente que modeliza prácticas y competencias y transfiere experiencias. Las máquinas están muy lejos de reemplazar eso. Todos sabemos que el verdadero impacto lo causan los buenos profesores, que nos enfrentan a experiencias pedagógicas decisivas y transforman nuestras vidas para siempre. AGRADECIMIENTOS A Xavier Ochoa y Gabriel Budiño por las conversaciones que inspiraron a la realización de este artículo, a Regina Motz por los comentarios críticos. REFERENCIAS [1] Marquès Graells, P. (2007) “La Web 2.0 y sus aplicaciones didácticas” Departamento de Pedagogía Aplicada, UAB. http://www.peremarques.net/web20.htm [2]Skinner, B. (1962) Máquinas de enseñar. En Rev. Archivos de C. de la Educación Nº 3, UNLP, La Plata. [3] Illich, I. (1971) La Sociedad Desescolarizada Ed. Joaquín Mortiz, 1985, Mexico. [4] Kaplún, G. (2002) Tecnologías, diálogos y monólogos. Comunicación, educación y cambio, Ed. Caminos, La Habana. [5] http://creativecommons.org/ [6] Duval, Erik. (2009) Learning in times of abundance: the snowflake effect. ICWL, Aachen, Germany. consultado en http://www.slideshare.net/erik.duval/learning-in-times-of-abundance-the-snowflake-effect-1880215 [7] Ochoa, Xavier. (2009). Ecologia de Objetos de Aprendizaje. Miniworkshop "TIC para la Educación. Desarrollos del proyecto LACR-JARDIN" . Proyecto LACCIR-"JARDIN: Just an Assistant foR instructional DesIgN". Universidad de la Republica. Montevideo. [8] Ochoa, Xavier(2008). Learnometrics: Metrics for Learning Objects. Katholieke Universiteit Leuven – Faculteit Ingenieurswetenschappen Arenbergkasteel (Belgium) [9] CASTELLS, Manuel (2001). "Internet y la sociedad en red". En Lección inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento. Barcelona: UOC [10] Applebee, A. N. 1986. 'Problems in process approaches: Towards a reconceptualization of process instruction' in A. R. Petrosky and D. Bartholomae (eds.) The Teaching of Writing. 85th Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press. [11] Pozo, Juan Ignacio. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Colección Pedagogía/Ediciones Morata Series. Ediciones Morata. [12] Motz, Regina; Rodés, Virginia (2009). Objetos de Aprendizaje y Modelos Pedagógicos: adaptabilidad para la mejora de la calidad en la Educación a Distancia”. II Workshop de Modelos Pedagógicos em Educação a Distância.Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE). Brasil 2009. [13] Motz, Regina; Rodes, Virginia; Sosa, Raquel; Rodriguez, Andrea.(2009) Los Objetos de Aprendizaje en los Modelos Pedagógicos. Conferencia Conjunta Iberoamericana Sobre Tecnologías para el Aprendizaje, CcITA 2009. LACLO / REDAOPA / KAAMBAL / TaToAje. Mérida, México [14] Garrido, A. (2003). El aprendizaje como identidad de participación en la práctica de una comunidad virtual. http://www.uoc.edu/in3/dt/20088/index.html