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Tecnologías
digitales
Colección Derechos Humanos, Género y ESI
En la escuela

Presidente
Alberto Fernández
Vicepresidenta
Cristina Fernández de Kirchner
Jefe de Gabinete de Ministros
Juan Luis Manzur
Ministro de Educación
Jaime Perczyk
Unidad Gabinete de Asesores
Daniel Pico
Secretaria de Educación
Silvina Gvirtz
Subsecretario de Educación
Social y Cultural
Alejandro Garay

Colección
Derechos Humanos,
Género y ESI
En la escuela

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Primera edición junio 2021
© 2021. Ministerio de Educación de la Nación Argentina.
Impreso en Argentina
Publicación de distribución gratuita
Prohibida su venta. Se permite la reproducción total o parcial de este libro con expresa
mención a las fuentes y a los/as autores/as.
Ministerio de Educación de la Nación
Tecnologías digitales / 1a ed, - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ministerio de
Educación de la Nación, 2021.
Libro digital, PDF/A - (Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela)
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-950-00-1512-7
1. Formación Docente. 2. Derechos Humanos. I. Título.
CDD 371.334
Fecha de catalogación: 24/11/2021
Directora de Educación para los Derechos Humanos, Género
y Educación Sexual Integral
María Celeste Adamoli
Coordinadora editorial
Violeta Rosemberg
Producción de este material
Magdalena Pardo
Ilustración
Javier Velasco
Diseño
Leandro Paleari
Edición
María Silva y Paloma Vidal Ruiz
Colaboradoras
Daiana Gerschfeld, Paula de Freitas Fernández, María Sol González,
Fernanda Ontiveros, Evangelina Vidal, Lucía Zanone
Agradecemos la lectura, aportes y comentarios de
Andrea Sánchez

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Índice
Escuela, democracia y ciudadanía
Jaime Perczyk, Ministro de Educación de la Nación
Colección Derechos Humanos, Género y ESI la escuela
1. Introducción
La ciudadanía digital como parte de la formación de ciudadanías
2.¿Dequéhablamoscuandohablamosdetecnologíasdigitales?
El imaginario tecnológico hegemónico
Hacia una mirada crítica sobre las tecnologías digitales
La cultura digital
3. Tecnologías digitales y derechos
La inclusión digital como derecho
Los derechos en el ámbito digital
El concepto de ciudadanía digital
Tecnologías digitales y derechos en las múltiples
dimensiones de la vida social.
Tecnologías digitales y participación política y social
Tecnologías digitales y cuidado de la integridad
Tecnologías digitales y acceso a la comunicación,
la información y el conocimiento
Tecnologías digitales y ambiente
Tecnologías y género
Tecnologías digitales y discapacidad
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4.Vínculo con la tarea docente
El rol de la escuela y de las y los educadores
Miradas que inspiran: la cultura maker
5. Propuestas de actividades para integrar las
tecnologías digitales al aula
6. Recursero
Referencias
Bibliografía
Imágenes
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Acerca del lenguaje inclusivo
El uso del lenguaje inclusivo desde el Estado, el Ministerio de Educación y desde
la escuela supone un camino de enseñanza y aprendizaje colectivo que implica
deconstruir y desaprender un conjunto de paradigmas que sostienen nuestras
formas de nombrar, conceptualizar e interpretar simbólica y discursivamente el
mundo, para lograr avanzar en otras que aún se encuentran en construcción y
que esperamos nos convoquen a repensar el rol que el discurso y las palabras
tienen en el camino hacia la igualdad de género.
En este material decidimos emplear simultáneamente el género femenino y
masculino, sin clausurar el debate actual en torno al tema. Más bien lo contrario,
entendiendo que la lengua y los modos de nombrar se encuentran en constan-
te movimiento y constituyen un valor estructurante lleno de contradicciones. La
elección que hemos tomado aquí implica que no se podrá abarcar la totalidad y
diversidad de las identidades que conforman a nuestra sociedad. Por esta razón
creemos pertinente remarcar que no hay una intención política de excluir a
aquellas personas que no se identifican con una lógica binaria.

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Escuela, democracia
y ciudadanía
Educar desde una perspectiva en y para los Derechos Humanos es un
compromiso con nuestra democracia y expresa una decisión política vin-
culada con la construcción de nuevas ciudadanías. Lejos de visiones nor-
mativistas y homogeneizadoras, creemos que la escuela debe promover
la inclusión social de todas y todos. Nuestra Ley de Educación Nacional
N.° 26206 establece como uno de sus objetivos “generar en los/as alum-
nos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado
de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos”. Es en ese
marco que se produce este material.
En esta colección producida desde el Ministerio de Educación de la Na-
ción, invitamos a las y los docentes a pensar y construir ciudadanía to-
mando como eje central la formación y la promoción de los Derechos
Humanos con un enfoque de género. Lo hacemos en el marco de la Di-
rección de Educación para los Derechos Humanos, Género y ESI, que tie-
ne el objetivo de impulsar la educación desde esta triple perspectiva. El
propósito es aportar herramientas que permitan formar a las nuevas
generaciones para una vida en común más justa, promoviendo más y
mejor democracia y fortaleciendo los Derechos Humanos.
Próximamente celebraremos cuarenta años de democracia en la Argen-
tina, luego de la herida social más profunda que atravesamos como so-
ciedad. Creemos que la escuela es el mejor lugar en el que construimos
y compartimos la responsabilidad de formar nuevas ciudadanías. Debe-

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mos hacerlo asumiendo los logros y las deudas de la democracia para
poder construirla con fortaleza. Los temas de Derechos Humanos son
la columna vertebral de nuestra democracia y conforman una agenda
en permanente actualización. La escuela debe acompañar la formación
para el reconocimiento y la ampliación de derechos, profundizar los pro-
cesos de reflexión y aprendizaje en torno a nuestros pasados dolorosos
con el objetivo de construir una sociedad cada día más libre y justa, edu-
cando desde una perspectiva de género y de ESI.
Nuestro objetivo es la construcción de una escuela inclusiva y de calidad
que prepare a niñas, niños y adolescentes para el mundo contemporá-
neo, para la vida en democracia y para su desarrollo personal. Por eso,
es necesario que construyamos una convivencia escolar fundamentada
en el respeto a otras y otros, a las diferencias, a la construcción de iden-
tidades y futuros que promuevan la solidaridad, el respeto, la igualdad, la
libertad, la posibilidad de acuerdos y la cooperación. Las y los invitamos
a involucrarse en la construcción de una escuela cada día más democrá-
tica e inclusiva, porque esa es una tarea colectiva que podrá engrandecer
nuestra Patria.
Jaime Perczyk, Ministro de Educación de la Nación

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Colección Derechos
Humanos, Género y
ESI en la escuela
Viajaron al Sur. Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando.
Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de mucho cami-
nar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño
quedó mudo de hermosura. Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a
su padre: — ¡Ayúdame a mirar!
Eduardo Galeano, El libro de los abrazos.
Buena parte de la tarea docente consiste en “ayudar a mirar” y también es esa
la función de los conceptos, de las perspectivas y del andamiaje normativo y
teórico que sostiene la tarea educativa.Esta colección,impulsada por la Direc-
ción de Educación para los Derechos Humanos, Género y Educación Sexual
Integral (ESI) del Ministerio de Educación de la Nación, está destinada a reco-
rrer algunos marcos conceptuales con la idea de acompañar la reflexión y el
pensamientodetemascomplejosqueformanpartedelaescuelahoy.Poreso,
este material está concebido como un modo de “ayudar a mirar”, para cons-
truir y recrear la escuela desde una perspectiva de Derechos Humanos, junto
a las nuevas generaciones, con el propósito de abrir nuevos diálogos y cami-
nos que nos inviten a construir presentes y futuros más justos e igualitarios.
La construcción de nuevas ciudadanías democráticas
El Ministerio de Educación de la Nación, a través de la Dirección de Edu-
cación para los Derechos Humanos, Género y Educación Sexual Integral

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(ESI) de la Subsecretaría de Educación Social y Cultural, Secretaría de
Educación, desarrolla una política educativa que, en el marco de la Ley
de Educación Nacional N.° 26206, tiene como objetivo principal promo-
ver una educación integral en la triple perspectiva de Derechos Huma-
nos, Género y ESI. Acompaña así la construcción de nuevas ciudadanías
democráticas que promuevan vínculos más diversos, plurales e igualita-
rios en las escuelas y en la sociedad en su conjunto.
Los Programas Nacionales que integran la Dirección son: Educación Sexual
Integral, Educación y Memoria, Prevención y cuidados en el ámbito educa-
tivo, y Convivencia escolar. Esto responde a un modo de organización de
la política educativa y se propone tender puentes con las escuelas para el
abordaje de temas que trascienden sus fronteras, pero que, a su vez, son
parte constitutiva de ellas. Se trata de asumir y acompañar el desafío de
abordar nuevos problemas pedagógicos, propios del mundo contemporá-
neo, que tienen sus historias y recorridos particulares en las instituciones
educativas, pero que actualmente han cobrado relevancia social y educativa
por diferentes cuestiones. En primer lugar, porque no hace tantos años que
han cambiado el paradigma normativo sobre el modo de concebir la niñez
y la adolescencia y el sistema integral de protección de derechos. En se-
gundo lugar, porque involucran temas de relevancia en la agenda pública
que, muchas veces, no han sido saldados socialmente ni tienen una defini-
ción absoluta y taxativa, sino que están más bien abiertos, en construcción
y acompañados por importantes preguntas y debates. En todos los casos, el
foco está puesto en el cuidado propio y de las otras personas, fundamental
para la vida en común y la convivencia en las escuelas.
El desafío de la construcción de nuevas ciudadanías democráticas en
la actualidad toma distancia del objetivo que tuvo la conformación de los

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sistemas educativos modernos. Esa construcción está desligada de la idea
de homogeneizar ciudadanas y ciudadanos, y busca pensar lo común pero
desde la celebración de la diferencia. Trabajamos para que todas las niñas,
niños, jóvenes y adolescentes tengan una educación de calidad que contri-
buya a construir ciudadanías con capacidad crítica, responsable y con valo-
res democráticos. Luego de la herida del terrorismo de Estado en nuestro
país, la democracia argentina tiene deudas pendientes. Es allí, en el sistema
político, que elegimos para el porvenir y para la vida en común que las y los
invitamos a pensar y construir en las escuelas: ¿a qué nos referimos hoy
en Argentina, en los países de América Latina y en otros lugares del mundo
cuando hablamos de “educar para la ciudadanía”? Es decir, ¿en qué temas
o conceptos estamos pensando?, ¿cómo se construye esa agenda de políti-
cas públicas educativas que piensa y construye esas “nuevas ciudadanías”?,
¿por qué Derechos Humanos y democracia aparecen amarrados a la idea
de formar ciudadanía hoy?, ¿qué otros conceptos ayudarían a pensarla y por
qué deberíamos pensar en una nueva ciudadanía democrática hoy?
Una invitación a pensar y hacer escuela hoy
En este marco, y recuperando estas preguntas, presentamos y pone-
mos a disposición una colección para compartir entre docentes, como un
modo de acercar un conjunto de lecturas posibles para pensar y hacer
escuela hoy, y aportar en la formación de nuevas ciudadanías democrá-
ticas. Es una invitación a reflexionar sobre las instituciones educativas,
considerando que la escuela es la puerta de entrada a otros derechos y
que es siempre con otras y otros, desde una mirada que coloca al mundo
contemporáneo como eje central, pero que también propone revisitar el
pasado y proyectar futuros más justos.

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En la mayoría de los casos, los temas que aquí se proponen no fueron
abordados en la formación inicial de las y los docentes y solo en algu-
nos casos lo fueron en la formación continua. Sin embargo, constituyen
parte de la normativa y de los contenidos obligatorios para enseñar en
la escuela. Estos asuntos se renuevan a la luz del presente y abarcan
contenidos de más de un área o disciplina. Son enfoques, perspectivas,
temas transversales que, entendemos, pueden contribuir a la formación
de una mirada de las y los docentes para habitar y hacer escuela de
otros modos.
Esta colección, de libre acceso y descarga en su formato digital, es
para el conjunto de docentes de nivel secundario e Institutos Supe-
riores de Formación Docente. El desafío de todos y cada uno de estos
materiales es abrir conceptos, ponerlos en común, acompañar la difícil
tarea de enseñar atendiendo a las problemáticas del mundo contempo-
ráneo y las personas que habitan las escuelas.
Confiamos en que cada docente armará su propio recorrido y rompe-
cabezas, tomando las piezas que le sean útiles para sus planificaciones
y los temas en los que quieran profundizar para su propia formación y
tarea. Estos materiales no presentan saberes únicos ni acabados, sino
andamiajes conceptuales y puntos de partida que podrán ampliarse y
renovarse en las propias prácticas y experiencias. La transversalidad y
la interdisciplina conllevan, además, el desafío de comprender que las
temáticas desarrolladas en estos materiales no deben pensarse como
núcleos temáticos cerrados y aislados. Por el contrario, pueden abor-
darse en el entramado de una multiplicidad de campos y disciplinas.

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Esta colección, que se piensa como parte de saberes y prácticas en
permanente construcción y debate, podrá ser considerada arbitraria e
inacabada, porque propone temas diversos en el marco de una agenda
amplia de derechos y de construcción de ciudadanía en las escuelas.
Algunos materiales, como Derechos Humanos o Género, abordan temas
más bien conceptuales. Otros, como Leer imágenes y Literaturas, están
vinculados a lo que podríamos llamar “las formas de la enseñanza”, pero
sostenidas en marcos teóricos que buscan promover derechos. Todos
invitan a poner en el centro sus intereses y sus problemáticas, en par-
ticular, Juventudes y Derechos de niñas, niños y adolescentes. También
son propuestas para debatir sobre la vida en común desde diferentes
enfoques y perspectivas, como lo hacen especialmente Cuidados, Pen-
sar las diferencias, Identidades, Autoridades que habilitan, Interculturalidad,
Ambiente y Tecnologías digitales. Por último, los materiales Educación
Sexual Integral y Memorias buscan recuperar recorridos conceptuales,
pero también se vinculan a la praxis de pedagogías críticas, de memoria
y cuidado. Todos se proponen como mojones en el recorrido propio de
cada trayectoria docente que busque ampliar la mirada y construir con
otras y con otros.
Esperamos que la colección que aquí presentamos pueda ser entendida
como una puerta de entrada, como un insumo para “ayudar a mirar” y,
sobre todo, “hacer escuela” hoy. Confiamos en que docentes y estudian-
tes se sientan convocados para construir nuevas ciudadanías democrá-
ticas basadas en sociedades más justas e igualitarias, como en muchos
casos ya vienen haciendo al recuperar la centralidad y fortaleza de la
escuela para así renovarla.

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// LA CIUDADANÍA DIGITAL COMO PARTE DE LA
FORMACIÓN DE CIUDADANÍAS //
La Dirección de Derechos Humanos, Género y ESI busca construir un
camino progresivo que lleve a una efectivización cada vez mayor de los
derechos de las niñeces y las adolescencias. En ese sentido, este mate-
rial aborda la cuestión de las tecnologías digitales desde un enfoque de
derechos.
Este material invita a pensar las tecnologías digitales como un tema
relevante en la agenda actual de derechos y formación de nuevas
ciudadanías democráticas. Más precisamente —y como parte de una
política educativa integral— este material busca promover espacios de
trabajo, reflexión y pensamiento en torno a la relación entre esta agenda
y las prácticas educativas cotidianas. ¿Cuál es el lugar de las tecnologías
en las escuelas —y en las sociedades— de hoy? ¿Qué oportunidades y
riesgos ofrecen en términos de ejercicio de derechos? ¿Qué necesitan
niñas, niños y adolescentes para desarrollar una ciudadanía digital plena
y democrática? ¿Cómo imaginar una tecnología al servicio del bienestar
colectivo? ¿De qué maneras críticas y creativas pueden integrarse las
tecnologías a las propuestas pedagógicas?
Existe una gran cantidad de ideas previas, representaciones sociales y
prácticas habituales que moldean lo que entendemos por tecnologías:
qué creemos que son, qué expectativas tenemos en torno a ellas, cómo
pensamos que funcionan, qué les exigimos que hagan —y qué no—. Ha-
bitualmente, estas representaciones omiten la pregunta por la relación
entre las tecnologías y una agenda de derechos y formación de ciudada-
nías. En ese sentido, este material propone recuperar algunas miradas
Introducción
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que las presentan críticamente —lejos de toda idea de neutralidad— para
pensar sus límites y sus potencialidades, que conviven de modos com-
plejos.
En suma, la propuesta consiste en pensar el lugar de las tecnologías
digitales en las escuelas, fundamentalmente en términos de la cons-
trucción de ciudadanías digitales activas y democráticas. En ese ca-
mino, las y los docentes desempeñan un rol estratégico: acompañan a
niñas, niños y adolescentes para que puedan construir criterios que les
permitan navegar el ciberespacio de forma cuidada, consciente y respe-
tuosa; despliegan estrategias para visibilizar las potencialidades de las
tecnologías en términos de ejercicio de derechos y contribuyen a que sus
estudiantes aprendan a interpretar las lógicas que las subyacen.
Los sistemas educativos tienen la gran oportunidad de contribuir a que,
en el marco de una cultura digital, niñas, niños y adolescentes puedan
tomar decisiones con el máximo nivel de autonomía posible. Y esto resul-
ta crucial para el futuro, pero también para la vida cotidiana y presente,
para el aquí y ahora.

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// EL IMAGINARIO TECNOLÓGICO HEGEMÓNICO //
“Las tecnologías no son ni buenas ni malas, todo depende de cómo las
usemos nosotros”. “Navegá ilimitadamente, elegí todo”. “Tecnología al
servicio de la innovación”. “Ahora todo el mundo tiene celular”. “Con
este celular podés hacer todo”.
Muchas y muchos escuchamos o decimos cotidianamente frases
o eslóganes de este tipo. Desnaturalizar estas expresiones es un
ejercicio complejo —siempre es complejo distanciarse del propio
lenguaje—,pero permite analizar y describir el imaginario tecnológico
de nuestra época, es decir, la mirada hegemónica en relación con qué
se entiende por tecnologías digitales.
En términos generales, una de las principales características del
imaginario tecnológico contemporáneo es que presenta a las tecno-
logías desde una mirada instrumental. Esto significa que solemos
representarnos a las tecnologías digitales como meras herramientas,
máquinas o mecanismos éticamente neutros, simplemente disponibles
y al servicio de unos objetivos supuestamente definidos desde antes, tal
como señaló Murray Bookchin (1999). Entre otros aspectos, lo que este
imaginario niega o invisibiliza es el modo en que las propias tecnologías
¿De qué hablamos
cuando hablamos de
tecnologías digitales?
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moldean esos supuestos “ob-
jetivos”, y, aún más, el modo
en que —particularmente en
el caso de Internet— están
transformando nuestras sub-
jetividades, es decir, nuestros
modos de ser y estar en el
mundo, nuestras percepcio-
nes y conductas.
En el imaginario tecnológico contemporáneo, además, las tecnologías
aparecen intrínsecamente unidas a una idea de innovación o progreso
indefinido. La historia del desarrollo tecnológico es constantemente pre-
sentada como la historia de una evolución, de una infatigable y constante
mejoría que no puede ni debe ser detenida, más allá de qué frutos esté
generando (Jonas, 1997). Habitualmente, todo lo que ya existe en mate-
ria tecnológica es presentado como vetusto, de modo que la tecnología
acaba por convertirse en un mero medio para multiplicarse a sí misma.
Lo que esta idea de progreso indefinido oculta es que el desarrollo de
tecnologías implica consecuencias deseadas pero también no deseadas,
conocidas pero también desconocidas. Son ejemplos de ello el impacto
ambiental del desarrollo tecnológico a gran escala —que se tratará más
adelante— y los aún inciertos caminos de la inteligencia artificial.
En este imaginario hegemónico, además, las tecnologías digitales apa-
recen como liberadas de todo horizonte de fines, de propósitos (Ga-
limberti, 2001). Lo que se les demanda es que innoven, que creen algo
nuevo, que den todos los pasos posibles. Este imaginario no incluye una
Murray Bookchin (Nueva
York, 1921 - Burlington,
2006) fue un historiador,
profesor universitario,
sindicalista y filósofo
político estadounidense.
Fue fundador de la ecología
social y se interesó por la
planificación urbana, dentro de la
corriente anarquista y ecologista. Entre
sus libros publicados se encuentran Por
una sociedad ecológica (1976) y La ecología
de la libertad (1982).

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exigencia a las tecnologías digitales para que produzcan sentido, re-
suelvan problemas, mejoren la vida democrática o colaboren con el
bienestar colectivo. Esto no significa que las tecnologías digitales no
tengan un gran potencial en ese sentido, sino que es poco habitual que,
frente a ciertos desarrollos tecnológicos, la pregunta que surja sea si
constituyen o no un avance en términos de la experiencia humana o
del ejercicio de más y mejores derechos. Estas cuestiones solo toman
algo de fuerza en casos más evidentes, como el del voto electrónico.
Habitualmente, sin embargo, la preocupación por aquello que sería hu-
manamente necesario o deseable es sustituida por el imperativo de dar
curso a lo que el propio desarrollo tecnológico “pide” o “puede hacer”.
Otro aspecto importante del imaginario tecnológico hegemónico de
nuestra época es el hecho de presentar a las tecnologías digitales como
provistas de una materialidad liviana, que no ocupa espacio, funcio-
na casi mágicamente y no tiene dueños. La metáfora de la nube —con
la que solemos referirnos a Internet o a los servicios de almacena-
miento en línea— es un ejemplo claro de esta representación
liviana, ligera de los entor-
nos digitales. Sin embargo,
como sostiene Inés Bebea
(2015), la infraestructura
que sostiene Internet
está formada por miles
de kilómetros de cables
subterráneos y submari-
nos, millones de antenas
Inés Bebea es
educadora, ingeniera
en telecomunicaciones
y actriz de teatro social.
Participó en distintas
entidades, como la
Secretaría de Estado de
Telecomunicaciones y el
programa de Naciones Unidas
para abordar la brecha digital.
Se ha desempeñado como docente e
investigadora en varias instituciones,
entre ellas, la Universidad Pontificia
Comillas, la Universidad Juan Carlos Rey
y la Universidad de Oslo.

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colocadas en las azoteas de los edificios, cientos de edificios sin ven-
tanas con hileras de armarios donde, en lugar de ropa, hay servido-
res. Estas toneladas de metales y plásticos existen en la tierra, no en
las nubes. Están en nuestras ciudades. Y tienen dueño. Conocemos
los nombres de algunos de ellos: Telefónica, Vodafone, Orange, ONO,
y otros tantos intermediarios cuyos nombres no llegan a nuestros
oídos. (21).
Por último —aunque son muchos otros los aspectos que podrían des-
tacarse— resulta interesante observar cómo este imaginario presenta
a las tecnologías digitales como recursos que ya están, de forma in-
discutida, al alcance de la mano de todas y todos. Sin embargo, se-
gún informes del Banco Mundial, a finales de 2019solo el 56,7% de la
población mundial usaba Internet. Si para muchas personas el número
resulta sorpresivamente bajo (teniendo en cuenta que prácticamen-
te la mitad de la población aún no accede a conectarse), es porque el
imaginario tecnológico contemporáneo —esa representación hegemó-
nica sobre qué es la tecnología— presenta el acceso a las tecnologías
digitales como un hecho consumado. Sin embargo, la pandemia por
COVID-19 ha dejado al descubierto que la distribución del acceso a las
tecnologías y a los saberes o habilidades necesarios para utilizarlas
—es decir, la llamada brecha digital, concepto que se abordará más
adelante— es una problemática sumamente vigente, y que aún está
fuertemente atravesada por variables como el género, la clase social, la
lengua, la discapacidad, el país de origen o la localidad (rural o urbana).
En el terreno local, según datos de este mismo organismo, hacia el año 2017
en Argentina un 74% de la población accedía a conectarse, mientras que en

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el año 2000 solo se registraba un 7%. Según información publicada por el
Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC), para el cuarto trimestre
de 2020 se registraba un 90% de hogares con acceso a Internet de algún
tipo (incluyendo celulares). Estas cifras expresan los importantes logros
alcanzadosenArgentina,entérminosdeconectividad,enlasúltimasdécadas.
Sin embargo, en la Argentina existe todavía una gran deuda pendiente en
términosdelacalidaddeesasconexionesydelaposibilidaddegarantizarlas
a través del tiempo. La pandemia por COVID-19 puso de manifiesto cómo
muchas niñas, niños y adolescentes se vieron en la obligación de compartir
dispositivos y conexiones sumamente deficientes, utilizando redes de
celulares propios o de sus familias, lo que resultó sumamente insuficiente
en relación con los usos necesarios (Chicos.net, 2020: bit.ly/2Zrxosj). Según
un informe de Unicef, “prácticamente la mitad de las familias (47%) aún no
cuentan con una computadora para que las niñas, niños y adolescentes
puedan realizar actividades escolares. Asimismo, 1 de cada 5 hogares sigue
sin acceder a conectividad domiciliaria” (uni.cf/3m9kWGf). En términos
de la especialista en Tecnología Educativa Mariana Maggio (2021), la
pandemia dejó en evidencia
que el acceso a dispositivos
digitalesyaconexiónaInternet
—al menos, con la calidad y
frecuencia necesarias para
desenvolverse en un contexto
cada vez más atravesado por
Internet— no está (en absoluto)
resuelto.
Mariana Maggio es
Doctora en Ciencias
de la Educación. Se
desempeña como
docente e investigadora
en la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad
de Buenos Aires. Entre sus
libros publicados se encuentran
Tecnologías en las aulas (2005) y
Enriquecer la enseñanza: Los ambientes
con alta disposición tecnológica como
oportunidad (2012).

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Así,mientrasunapartedelapoblaciónmundialintentamoderarelimpactode
la conectividad constante en su vida (en otros términos: lucha por el “derecho
a la desconexión”), otra sufre las consecuencias de quedarse afuera. Y tanto
ese “estar adentro” como ese “estar afuera” abren preguntas interesantes
en torno a la relación entre tecnologías digitales y derechos.
//HACIA UNA MIRADA CRÍTICA SOBRE LAS TECNOLOGÍAS
DIGITALES//
Como ya mencionamos, uno de los grandes aspectos que el imaginario
contemporáneo niega o invisibiliza es el modo en que las tecnologías
digitales —sobre todo, Internet— contribuyen a transformar y modelar
nuestras subjetividades: nuestros modos de ser, estar, percibir y actuar; es
decir, las dimensiones sociales, políticas, económicas y culturales de las
tecnologías. En ese sentido, al presentarlas como un simple conjunto de
soluciones enteramente “al servicio” de las personas se omite la pregunta,
sumamente válida, acerca de aquello que las tecnologías hacen con
nosotras y nosotros, acerca del modo en que se relacionan con el poder.
Y esa omisión nos impide reflexionar y tomar decisiones, nos quita
soberanía: desaprovechamos la oportunidad de ampliar derechos y
aumentamos las posibilidades de su vulneración.
¿Cómo pensar críticamente a las tecnologías digitales?
Este material —cuyo objetivo es ofrecer un marco de reflexión para la
práctica docente— propone recuperar el enfoque de los (innumerables)
desarrollos teóricos que las presentan como mucho más que aparatos
neutrales, desprovistos de toda intencionalidad.

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Para reponer aquello que el imaginario tecnológico hegemónico ignora u
oculta, es fundamental que asumamos a las tecnologías digitales como
“ambientes”, formas culturales, espacios en los que se juegan relacio-
nes de poder. Es imposible que las tecnologías digitales sean éticamente
neutras, en tanto traen consigo un mundo de características que no se
pueden dejar de habitar (Galimberti, 2001) y que están transformando
decisivamente el presente y el futuro.
Basta con observar hasta qué punto Internet ha modificado nuestras
formas de comunicación, acceso a la información, construcción de
vínculos, trabajo, consumo y entretenimiento para notar que —como
sostiene Nicholas Burbules (2006)— las tecnologías digitales no son
solo recursos o herramientas, sino entornos o espacios en los que
se producen interacciones humanas. Este enfoque implica pensarlas
como mucho más que meros sistemas de transmisión de informacio-
nes, para considerar que en ellas suceden procesos: las personas (y
las organizaciones, comunidades, empresas, corporaciones, gobiernos)
interactúan entre sí, intercambian, consumen y elaboran contenidos.
En ese sentido, una tecnolo-
gía no es solo la cosa, sino
la cosa y las pautas de uso
con que se la aplica, la for-
ma en que la gente piensa
y habla sobre ella, así como
los problemas y expectati-
vas cambiantes que genera.
(Burbules, 2006: 23).
Nicholas Burbules
es investigador en la
Universidad de Illinois,
Estados Unidos. Sus
áreas de interés son la
filosofía de la educación,
la teoría crítica, la teoría
política y la filosofía de la
tecnología. Entre sus libros
publicados se encuentran El
Diálogo en la Enseñanza: Teoría y
Práctica (1999) y Educación: Riesgos y
Promesas de las Nuevas Tecnologías de
la Información (2001).

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En suma, para desarrollar una mirada crítica sobre las tecnologías digitales
—que permita pensar su vinculación con el ejercicio de derechos—
resulta fundamental construir representaciones que integren sus
múltiples dimensiones. Es decir, pensar las tecnologías digitales como:
dispositivos físicos, aplicaciones y entornos digitales;
ambientes socialmente habitados, que implican procesos, formas
de ser y hacer, relaciones de poder, prácticas de control;
lenguajes que permiten representar, conocer y vincularse con el
mundo;
espacios de construcción de subjetividades, vínculos, conocimiento
y ciudadanía;
espacios de producción, circulación y consumo de contenidos
digitales.
Las tecnologías digitales son mucho más que aparatos: son espacios
que habitamos, que “nos habitan”, y que desempeñan un papel prota-
gónico en nuestra época.
// LA CULTURA DIGITAL //
A la hora de aproximarse a la idea de cultura digital, un ejercicio intere-
sante consiste en detenerse a pensar: ¿qué hice en Internet durante la
última semana? Es posible que muchas personas hayan realizado más
de una de las siguientes acciones, o incluso todas: buscar información
sobre un tema, trabajar, enseñar, aprender (tanto en términos formales
como informales, por ejemplo, buscando tutoriales), comprar, vender, co-
municarse con otras personas, crear o compartir textos multimediales,

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como stickers, memes o videos, buscar una dirección en un mapa, ver
series o películas, opinar, organizar a una comunidad o grupo para rea-
lizar un proyecto, jugar, leer noticias. Hoy en día, el lugar de Internet va
mucho más allá de aquella idea de “biblioteca gigantesca” que se solía
tener hace pocas décadas.
En efecto, uno de los grandes hitos de la historia de la cultura digital
es el surgimiento de la web 2.0. En la actualidad, cualquier usuaria o
usuario de Internet que cuente con conectividad y ciertos saberes rela-
tivamente básicos puede crear y publicar videos, imágenes, sitios web,
documentos, blogs o aulas virtuales. Esto no siempre fue así. Hasta la
década del 2000, la web estaba en lo que se conoce como fase 1.0: solo
quienes conocían lenguajes de programación podían producir conte-
nidos; mientras que las usuarias y los usuarios comunes únicamente
podían leer o mirar. Con la llegada de la web 2.0, las personas no
especializadas pudieron interactuar más ampliamente en entornos
digitales (algunas de las aplicaciones más emblemáticas de esta eta-
pa son Wikipedia, YouTube, Blogger y Twitter). Con el tiempo, cada vez
más prácticas cotidianas fueron transformadas a partir del uso de
Internet.
Así, tal como sostiene el novelista y ensayista italiano Alessandro Baricco
(2019), en las últimas décadas las tecnologías digitales han generado una
verdadera revolución mental. Internet ha cobrado una presencia diaria en
nuestras vidas, constituyéndose como un verdadero ámbito de sociabilidad
que convive o se tensiona —de maneras más o menos problemáticas— con
los entornos físicos. Lejos de constituirse como “lo otro que la realidad”,
los entornos digitales han pasado a ser parte fundamental de nuestras

- 27 -
prácticas cotidianas.Lovirtual
es real: esta presencia diaria
es la base sobre la que se
construye lo que conocemos
como cultura digital.
En contextos donde la conec-
tividad es escasa o nula, la
cultura digital también está
presente. El hecho de que una
familia no cuente con conectividad en su hogar,por ejemplo,no impide que las
inscripciones a la escuela se sigan realizando online o que las tarjetas que uti-
lizan para tomar transportes públicos generen información en línea. Por otra
parte, el protagonismo de las formas de lo digital —de sus procedimientos,
sus terminologías, sus estéticas— es tal que estas aparecen aun en esferas o
productos culturales aparentemente ajenos a ella. A modo de ejemplo, basta
ver cómo las portadas de los diarios impresos se han ido modificando en los
últimos tiempos para asemejarse a la interfaz de un sitio web o cómo un pa-
quete de galletitas puede incluir iconografía propia de las redes sociales.
La llamada cultura digital hace referencia al conjunto de saberes y prác-
ticas surgidas y desarrolladas en torno al uso cotidiano, ubicuo y masivo
de tecnologías digitales, y particularmente, de Internet. Como usuarias y
usuarios contribuimos cotidianamente a constituirla y —a la vez— se
nos presenta como un conjunto de lógicas que las tecnologías digitales
traen consigo (así como las tecnologías digitales no son neutras, la cul-
tura digital tampoco lo es).
Alessandro Baricco
Turín, (1958) es un
escritor y periodista
italiano. La publicación
de la novela Seda
en 1996 le dio fama
internacional. Baricco es
Licenciado en Filosofía por la
Universidad de Turín. Además
de narrativa y teatro, es autor de
ensayos, entre ellos The Game (2018),
sobre transformaciones tecnológicas.
También ha participado de programas de
televisión como presentador.

- 28 -
¿Qué discursos predominan en la cultura digital?
La cultura digital implica también el predominio de cierto tipo de discur-
sos. Se destacan los lenguajes visuales, audiovisuales y multimedia, que
cobran protagonismo y constituyen una profunda transformación en la
sensibilidad de la época. Predomina una invitación constante a la inte-
racción y una circulación sumamente efímera de textos de todo tipo, en
muchos casos de acceso gratuito o a bajo costo.
En suma, la idea de cultura digital implica que Internet transforma casi
todas las prácticas. En ese sentido, la pandemia por COVID-19 es otro
hito que está marcando un nuevo giro en la historia de la cultura digital.
Muchas usuarias y usuarios en todo el mundo se han visto inesperada-
mente inmersas e inmersos en el mundo del teletrabajo, la educación
mediada por entornos digitales, la profundización de la virtualidad como
espacio de construcción de vínculos, y más. Y aún no tenemos certezas
acerca de cuántas de estas prácticas han llegado para quedarse.
En el marco de la cultura digital, el concepto de ciberespacio refiere a
Internet en tanto espacio de encuentro e interacción. En efecto, esta
idea incluye no solamente a la infraestructura material de Internet, “sino
también el oceánico universo de informaciones que contiene, así como los
seres humanos que navegan por él y lo alimentan” (Lèvy, 2007: 1). El cibe-
respacio es escenario de encuentros, interacciones y tensiones entre per-
sonas, empresas, organizaciones, gobiernos, Estados (entre otros actores).
Sin lugar a dudas, el ciberespacio puede constituir un espacio de
ampliación de derechos, pero también ser el territorio de nuevas

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vulneraciones o de viejas vulneraciones que se despliegan en más
dimensiones de la realidad. Las tecnologías digitales pueden contribuir
a construir una cultura más colaborativa y accesible, simplificar tareas,
ampliar posibilidades políticas, sociales, educativas, comunicativas y
expresivas; pero, a la vez, habilitan nuevas técnicas de control social y
abren el espacio para nuevas vulneraciones a la integridad.
En gran medida, la relación más o menos armónica que se establezca,
en cada caso, entre tecnologías digitales y derechos dependerá de las
condiciones en las que se desarrollen las interacciones en el marco
del ciberespacio.
¿Cuáles son las oportunidades y los riesgos de la
cultura digital?
Las caracterizaciones acerca de las tecnologías digitales, la cultura
digital o el ciberespacio suelen oscilar entre dos polos opuestos que
—únicamente a fines analíticos— podemos exagerar y describir del si-
guiente modo:
Una mirada totalmente optimista e instrumental, que sostiene que
la cultura digital se caracteriza por una lógica 100% abierta, de
participación y altruismo, de cocreación y expansión del conoci-
miento; que no es otra cosa que una puerta abierta a la democra-
tización de la palabra, a la posibilidad de que todas y todos puedan
crear y participar, a romper (para bien) los límites del espacio y
del tiempo.

- 30 -
Una mirada totalmente catastrófica, según la cual la cultura digital
no es más que el modelo cultural perfecto para las formas con-
temporáneas de control. Entre otras cosas porque exalta el valor
del confort por sobre todas las cosas, porque celebra la ubicuidad
como un valor positivo —abriendo las puertas a un control exhaus-
tivo y en todos los puntos—, porque pone en marcha un mecanis-
mo publicitario permanente o porque nos invita a autoentrenarnos
diariamente en la multitarea, una capacidad altamente valorada
en el mercado de trabajo actual.
Podemos rescatar aportes de ambas miradas. Sin embargo, es cen-
tral comprender que, por lo general, cada escenario atravesado por
tecnologías digitales conjuga oportunidades y problemáticas: de ahí
su complejidad. Por ejemplo, podemos utilizar tecnologías para crear
comunidades en torno a causas muy valiosas, pero esto no impide que
—al mismo tiempo— estemos generando datos que podrán ser utili-
zados con fines comerciales. O, a la inversa: en muchos casos, las re-
des sociales son escenario de ciberbullying1
y de incitación al odio y a
la discriminación; pero también son espacios que nuclean a personas
que comparten demandas o necesidades, y que las ayudan a romper
el aislamiento.
El desafío consiste entonces en poder analizar de qué manera se está
dando —o no— ese equilibrio, poder describir cómo funciona, desarrollar
—y contribuir a que las y los estudiantes desarrollen— capacidades para
analizar, interpretar y discernir qué estamos haciendo con la cultura
1 Se denomina ciberbullying a la modalidad virtual de bullying o maltrato entre pares.

- 31 -
digital y, a la vez, qué está haciendo ella con nosotras y nosotros.
Comprender las oportunidades que brinda y dimensionar los riesgos
a los que nos expone para que —dentro de ciertos límites que se nos
imponen— podamos ejercer una ciudadanía más plena y consciente,
fortaleciendo el ejercicio de derechos.

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// LA INCLUSIÓN DIGITAL COMO DERECHO //
Desde hace varias décadas se habla de la existencia de una brecha digital,
es decir, de una distribución desigual de las tecnologías digitales. Este
concepto se aborda usualmente desde dos aspectos: el acceso a disposi-
tivos digitales y a la conexión a Internet, por un lado, y al desarrollo de las
habilidades necesarias para su uso efectivo, crítico y creativo, por el otro.
En la actualidad, ambas dimensiones de la brecha constituyen asignaturas
pendientes en todos los países de nuestra región.
¿Hasta qué punto el acceso al equipamiento y a las
competencias digitales para un uso crítico y creativo
constituye realmente un derecho?
Para la investigadora argentina Beatriz Busaniche, pensar Internet como un
Derecho Humano es poner una tecnología al mismo nivel que una serie de
derechos extremadamente trascendentes en la historia de la humanidad, y
a cuyo establecimiento se arribó después de duros consensos posteriores a
la masacre de dos guerras mundiales. Sin embargo, Busaniche reconoce que
definitivamente, hoy en día, Internet es un elemento central para el cumpli-
miento de los Derechos Humanos2
.
2- Para ampliar este tema, puede escucharse, “¿Internet es un derecho humano?”. Episodio
del podcast 8 preguntas. Dilemas e interrogantes de la ciencia contemporánea, disponible en
spoti.fi/3juN0Cg.
Tecnologías digitales
y derechos
3

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Efectivamente, como afirma Maggio (2021), en el marco de la cultura digital
hace tiempo ya que asegurar este acceso es la única forma de garantizar
la participación en la cultura y el acceso a los bienes culturales de nues-
tro tiempo. Pero por sobre todas las cosas, lo que queda al descubierto
en la actualidad es que las tecnologías digitales funcionan hoy como
un puente necesario para la concreción de derechos fundamentales:
sobre todo durante y después de la pandemia, se necesita un dispositi-
vo conectado —y conocer cómo usarlo— para poder educarse, trabajar,
acceder a la salud, gestionar dinero, participar políticamente, jugar y co-
municarse. En la actualidad, la inclusión digital efectivamente es un
derecho cuyo cumplimiento debe garantizarse, tanto en términos de
acceso al equipamiento y a la conectividad como al desarrollo de las
competencias y habilidades necesarias para su uso crítico.
En esta línea, en el año 2016 —antes de la pandemia por COVID 19, pero
a partir de argumentos similares— el Consejo de Derechos Humanos de
las Naciones Unidas aprobó una resolución en la que el acceso a Inter-
net es considerado en sí mismo un derecho básico de todos los seres
humanos. A pesar de que esta resolución no tiene un carácter vinculante,
el documento anima a los Estados a que lo garanticen, por lo que fue
considerado un verdadero avance en el tema.
Así, el acceso a Internet es un derecho básico porque, en el marco de
una cultura digital, constituye un puente para el ejercicio de muchos
otros derechos. Las personas que no cuentan con conectividad —en su
mayoría, mujeres, ancianos, personas con discapacidad o miembros de
minorías étnicas o lingüísticas, grupos indígenas y residentes de zonas
pobres o remotas— “siguen aislados de los beneficios de esta nueva era

- 34 -
y quedan aún más rezagados” (ONU, s. f.: bit.ly/3Ce6gLk). La brecha di-
gital tiende a profundizar las desigualdades preexistentes (Chicas en
Tecnología, bit.ly/3E9kEFq).
¿Cuáles fueron algunas de las medidas de los Estados de
nuestra región para reducir la brecha digital?
Con el objetivo —entre otros— de reducir la brecha digital, y con niveles
desiguales de éxito, los Estados de nuestra región han llevado adelante
una serie de políticas públicas en torno a lo digital en la educación. En un
artículo del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE)
de UNESCO, publicado en el año 2020, se identifican dos ciclos claros en
términos de planificación de políticas digitales en Latinoamérica:
2005-2014 Este primer período estuvo caracterizado por “una
enorme eclosión y expectativas en torno a las políticas digitales en
educación” (bit.ly/3m8uMrK). Se impulsaron diversas iniciativas:
“una computadora por alumno, aulas móviles, dotación de infraes-
tructuras a las escuelas, y extensión y cobertura de la conectividad”
(bit.ly/3m8uMrK). Se buscó generar y sostener una política pública
de fuerte impacto social y educativo.
2015-2019 Según la UNESCO, este período fue muy desigual en la
región. “Algunas políticas pasaron de ser proyectos gubernamenta-
les a políticas de Estado” (bit.ly/3m8uMrK), y lograron sostenerse a
través de distintos gobiernos, pero en muchos países se desacele-
raron e incluso estancaron. A esto se sumó una “cierta decadencia
en el área TIC”, con “gran cantidad de equipos bloqueados, rotos,

- 35 -
en desuso y escuelas desconectadas de Internet” (bit.ly/3m8uMrK),
incluso en ambientes urbanos en los que este punto se podría haber
resuelto con relativa simplicidad. Según el artículo, en muchos ca-
sos esto ocurrió producto de la instalación de agendas neoliberales
en los países de la región.
El documento plantea que la pandemia por COVID-19 ha roto con la iner-
cia de los años anteriores. A los fines de dar respuesta a la emergencia
educativa —y frente a la imposibilidad de abrir las aulas—, las políticas
digitales volvieron a instalarse en las agendas de los gobiernos de la
región. Apareció una nueva perspectiva: la de planificar políticas digita-
les para contextos de emergencia, y para modelos híbridos que combi-
nen presencialidad y virtualidad.
¿Cuál es la política pública digital y de medios en la Argen-
tina a nivel nacional?
Sin pretensión de agotar el tema, mencionaremos aquí algunos hitos
para seguir indagando e invitar a la reflexión.
Ley N.° 26522 de Servicios de Comunicación Audiovisual (2009).
Esta ley reemplazó a la que había sido impulsada por la última
dictadura cívico-militar. Entre otros aspectos, buscó regular el re-
parto del espacio radioeléctrico entre actores públicos, privados y
organizaciones sin fines de lucro, reducir la cantidad de licencias
en poder de un solo dueño, limitar la presencia de capitales extran-
jeros en la propiedad de los medios y fomentar la producción de
contenidos nacionales. Su implementación fue compleja y ocurrió

- 36 -
en el marco de numerosas controversias: para algunas de las voces
opositoras, se trató ante todo de una campaña del gobierno de turno
contra los intereses del grupo Clarín. En 2015, el nuevo Gobierno
nacional eliminó el ente regulador creado por la ley (la Autoridad Fe-
deral de Servicios de Comunicación Audiovisual) y creó la Enacom,
amplió nuevamente el límite de licencias por propietario y habilitó el
llamado cuádruple play, que permitió que las compañías de telefonía
ingresaran al negocio de la TV por cable.
El caso de esta ley invita a reflexionar acerca del rol de los me-
dios de comunicación en nuestra sociedad. ¿Qué implica pensar a
la comunicación como un derecho? ¿Y como una mercancía? ¿Cómo
combinar y regular ambos aspectos? ¿Qué rol debería cumplir el Es-
tado? ¿En qué aspectos debería intervenir? ¿Por qué es importante
que, por ejemplo, una escuela pública pueda pedir una licencia para
crear una radio FM? ¿Por qué es tan difícil regular lo que sucede en
Internet?3
Conectar Igualdad (2010). Creado a través del decreto 459/2010,
este programa de inclusión digital de alcance federal nació inspira-
do en el enfoque de la iniciativa OLPC (One Laptop per Child, o “una
computadora por niño”). El proyecto OLPC comenzó en el año 2005,
en el Laboratorio de Medios del Instituto Tecnológico de Massachus-
sets (Media Lab del MIT), en Estados Unidos. OLPC impulsaba la en-
trega de una computadora portátil de bajo costo y reducido gasto
de energía a cada niña y niño del sistema educativo. Los equipos
3- El material Niñez, juventud y medios, elaborado por la Defensoría del Público en 2016 y
disponible en bit.ly/3jx4kGO, aporta algunas reflexiones y actividades interesantes para el aula.

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estaban basados en el sistema operativo de uso libre Linux, conte-
nían programas y aplicaciones de uso libre, permitían una conexión
entre sí, y estaban pensados para utilizarse tanto en el aula como
en el hogar. En esa línea, en el año 2007 Uruguay fue el primer país
en el mundo en “comprometer e implementar un plan para distri-
buir computadoras personales a todos los estudiantes y docentes
de su educación pública” (UNESCO, s. f.: bit.ly/2XGEFnf), a través del
llamado Plan Ceibal.
En adhesión a este enfoque, Argentina lanzó el Programa Conec-
tar Igualdad en 2010. Sus principales objetivos fueron la entrega de
equipamiento tecnológico a estudiantes y docentes, la provisión de
conectividad, el desarrollo de contenidos pedagógicos digitales y la
formación docente para transformar paradigmas y modelos de en-
señanza. Desde un enfoque de soberanía digital, el programa incluyó
el desarrollo nacional de Huayra GNU / Linux, un sistema operativo
de uso libre basado en Linux.
En 2016 —con el cambio de gestión a nivel nacional— el PNIDE (Plan
Nacional de Inclusión Digital Educativa) fue discontinuado, y el Pro-
grama Conectar Igualdad pasó a la órbita de Educar SE. En 2019,
este programa se reemplazó por Aprender Conectados, y —según
un informe de la organización CIPPEC— el presupuesto del plan tuvo
una baja del 82% entre los años 2015 y 2019.
Luego de este período, y con un nuevo cambio de gestión a nivel
nacional, en 2020 el programa fue relanzado como Plan Federal
Conectar Igualdad - Juana Manso, incorporando una plataforma de

- 38 -
recursos educativos abiertos y un sistema de aulas virtuales para
docentes de todo el país, además de retomar la política de distribu-
ción de netbooks a estudiantes de Nivel Secundario de escuelas de
gestión estatal.
Navegación gratuita de sitios y portales en contexto de pande-
mia por COVID-19. En 2020, el Ministerio de Educación de la Nación
anunció que, en base a un acuerdo con las empresas telefónicas, la
navegación desde celulares por sitios web de universidades, aulas
virtuales y una serie de sitios educativos no consumiría datos. De
este modo se buscó garantizar la gratuidad de una importante parte
de la navegación necesaria para fines pedagógicos.

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Participantes del Taller de Experiencias Audiovisuales del Colegio Secundario
“José Hernández” de Corrientes, en el año 2014. Durante el taller, los estudiantes
de primer año del colegio recibieron las netbooks del Plan Conectar Igualdad.
Wikimedia Commons

- 40 -
// LOS DERECHOS EN EL ÁMBITO DIGITAL //
Más allá del derecho a contar con conectividad y tecnología, y a aprender
cómo usarla críticamente para poder acceder a derechos básicos, ¿qué
sucede, en los entornos digitales, con los derechos que ya conocemos
desde hace décadas?
Si —como sostiene Baricco (2019)— estamos inmersos en una verda-
dera “doble fuerza motriz” (física y virtual), es fundamental preguntarse
qué sucede en el ciberespacio con el ejercicio de los derechos que la
humanidad estableció antes de la invención de Internet. Al no estar el
ciberespacio delimitado por un territorio físico ni ser transparente en
términos de quiénes lo habitan, la regulación de estos derechos se vuel-
ve más compleja y adquiere nuevas formas, pero es sin lugar a dudas
necesaria para garantizar la continuidad de los consensos construidos
en torno a qué condiciones necesitan las personas para desarrollar ple-
namente sus vidas.
En esta línea, —además de la resolución “Promoción, protección y disfrute
de los derechos humanos en Internet” de la Organización de Naciones Uni-
das (ONU) anteriormente mencionada— cabe destacar la publicación —en el
año 2021— de la Observación Nro. 25 de la Convención sobre los Derechos
del Niño (2021),aprobada por las Naciones Unidas con el objetivo de orientar
a los Estados sobre las medidas legislativas, normativas y de otra índole
destinadas a proteger el ejercicio efectivo de todos los derechos de niñas
y niños, también en el entorno digital. Esto incluye la regulación del sector
empresarial y de las organizaciones sin fines de lucro que prestan servicios
y ofrecen productos para entornos digitales. Como detalla el documento:

- 41 -
Los derechos de todos los niños deben respetarse, protegerse y ha-
cerse efectivos en el entorno digital. Las innovaciones en las tec-
nologías digitales tienen consecuencias de carácter amplio e inter-
dependiente para la vida de los niños y para sus derechos, incluso
cuando los propios niños no tienen acceso a Internet. La posibilidad
de acceder a las tecnologías digitales de forma provechosa puede
ayudar a los niños a ejercer efectivamente toda la gama de sus de-
rechos civiles, políticos, culturales, económicos y sociales. Sin em-
bargo, si no se logra la inclusión digital, es probable que aumenten
las desigualdades existentes y que surjan otras nuevas. (ONU, 2021:
bit.ly/2ZobSEN).
El ciberespacio es un ambiente constitutivo de la realidad y, por ende,
en él también deben regir los Derechos Humanos. Si entendemos a la
cultura digital y al ciberespacio como territorio de tensión permanente
entre riesgos de vulneración y oportunidades
de ampliación de derechos, el concepto de ciu-
dadanía digital permite reunir y organizar algu-
nas ideas clave.
// EL CONCEPTO DE CIUDADANÍA DIGITAL //
Como sostuvimos, el ciberespacio es un concepto que excede la infraes-
tructura material de Internet: en él, entre otras cosas, nos relacionamos,
interactuamos, experimentamos relaciones de poder, convivimos, cola-
boramos y construimos identidad. Así —lejos de ser “lo otro de lo real”—
el ciberespacio constituye una parte fundamental de nuestra realidad
más cotidiana y concreta.
Para profundizar so-
bre estos temas puede
consultarse el material
Derechos Humanos de esta
colección.

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A partir de esas consideraciones, es claro que el principio de ciudadanía
—tal como lo entendíamos antes de que existiera Internet— debe ser
repensado. Si las tecnologías transforman (casi) todas nuestras prácticas
cotidianas, si Internet constituye un ámbito de sociabilidad en sí mismo, si
se ha vuelto indispensable para el ejercicio de derechos básicos, entonces
la forma de pensar y construir ciudadanía no puede ser la misma.
Tradicionalmente, en el marco educativo, la idea de ciudadanía refería —en
términos generales— a la problematización de los vínculos con otros y
otras, tanto en términos interpersonales como sociales, y en relación con
derechos y responsabilidades.
¿Cómo se amplía o modifica el concepto de ciudadanía en
el marco de la cultura digital?
Sin lugar a dudas, la idea contemporánea de ciudadanía debe incluir algunas
nuevas preguntas: ¿cómo convivir en el ciberespacio? ¿Qué normas “no escri-
tas”rigenlaconvivenciaenInternet?¿Quéoportunidadesyriesgosexisten?¿Sa-
bemoscómoejercernuestrosderechosenelciberespacio?¿Conocemosdequé
nuevasformaspuedenservulnerados?¿Cómoprotegerlaidentidad,privacidad
e integridad de las personas en el ciberespacio? ¿Qué significa convivir respon-
sablemente en el ciberespacio? ¿Qué estrategias podemos desplegar para un
uso más respetuoso, seguro, ético y creativo de los entornos digitales? ¿Cómo
usar las tecnologías para respetar (y hacer respetar) el Estado de Derecho?
En los entornos digitales, las personas también tenemos derechos y
responsabilidades, y estamos expuestas a distintas formas de vulnera-
ción de esos derechos.

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La ciudadanía digital refiere al desarrollo de capacidades para disfru-
tar del potencial de las tecnologías digitales y —a la vez— al desarro-
llo de estrategias para participar de manera más segura, crítica, acti-
va y solidaria en el ciberespacio4
. Ejercer una ciudadanía digital plena
significa contar con ciertos saberes y llevar adelante ciertas prácticas
para maximizar el ejercicio de derechos y reducir los riesgos de vulnera-
ción en el marco del ciberespacio.
Así, el campo de la ciudadanía digital incluye el desarrollo de compe-
tencias o habilidades vinculadas a múltiples temáticas asociadas a
la vida en el ciberespacio: el resguardo de la privacidad, de la imagen,
de los datos personales; el conocimiento en torno a qué hacen las em-
presas digitales con nuestros datos; la prevención de las violencias en
Internet y de los consumos problemáticos asociados a la cultura digital;
la comprensión de los sesgos que existen en las lógicas algorítmicas y
la posibilidad de reflexionar acerca de sus consecuencias políticas; la
convivencia saludable (por ejemplo, las estrategias para prevenir nuevas
modalidades del bullying, como el ciberbullying); las formas de protección
ante nuevos modos de acoso y abuso a menores de edad por Internet
(grooming) y más.
4- Según UNESCO (2015), la ciudadanía digital es el “conjunto de competencias que faculta
a los ciudadanos a acceder, recuperar, comprender, evaluar y utilizar, para crear, así como
compartir, información y contenidos de los medios en todos los formatos, utilizando diver-
sas herramientas, de manera crítica, ética y eficaz con el fin de participar y comprometerse
en actividades personales, profesionales y sociales” (Unicef Argentina, 2020: 44).

- 44 -
// TECNOLOGÍAS DIGITALES Y DERECHOS EN LAS
MÚLTIPLES DIMENSIONES DE LA VIDA SOCIAL //
Desde una mirada propia de la ciudadanía digital —y con el objetivo de
contribuir a construir estrategias para participar, comunicarse y cuidar
la integridad propia y de las demás personas en Internet—, este material
ofrece en los próximos apartados un breve (y necesariamente incom-
pleto) mapa de algunas de las principales dimensiones de la vida social
en las que la cultura digital y las tecnologías digitales ponen en escena
tanto riesgos como oportunidades en términos de ejercicio de derechos.
El objetivo final será, en todos los casos, contribuir a generar nuevas
preguntas sobre la relación entre tecnologías y derechos, con espe-
cial énfasis en el rol de las y los docentes a la hora de favorecer la
construcción de una ciudadanía digital plena por parte de las y los es-
tudiantes. Todas las dimensiones que se abordan a continuación deben
pensarse en forma articulada, y en ningún caso representan un abordaje
exhaustivo de la temática.
// TECNOLOGÍAS
DIGITALES Y
PARTICIPACIÓN
POLÍTICA Y SOCIAL //
En su libro La innovación
pendiente (2016), Cristóbal
Cobo sostiene que:
Cristóbal Cobo
(Santiago de Chile,
1976) es investigador
y especialista en
tecnologías educativas.
Actualmente trabaja
para el Banco Mundial
como especialista en
políticas de educación y
tecnología. Es defensor de la
publicación científica de acceso
abierto. Entre sus obras publicadas se
encuentran Aprendizaje Invisible. Hacia
una nueva ecología de la educación (2011)
y La innovación pendiente. Reflexiones (y
Provocaciones) sobre educación, tecnología
y conocimiento (2016).

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La ironía estaría en que las mismas tecnologías de información y
comunicación (TICs) que permitieron a los individuos organizar ma-
nifestaciones contra el Estado (primavera árabe, indignados en Es-
paña, “okupas” de Wall Street o la revolución de los pingüinos en
Chile son algunos ejemplos de ello), también posibilitarían que los
gobiernos espiaran a sus ciudadanos. (15).
Como sugiere Cobo, en términos de participación política y social, las tec-
nologías digitales también revisten un doble carácter: potentes para el
ejercicio y la ampliación de derechos y, a la vez, terreno riesgoso. Y esto
no se limita a la relación de las personas con los gobiernos, sino de los
países entre sí, de las personas entre sí, o de las personas o países con
comunidades, empresas, corporaciones y organizaciones de todo tipo
que circulan por el ciberespacio.
¿Qué es la “lógica algorítmica” que rige al ciberespacio, y
que implicancias políticas tiene?
Los algoritmos son secuencias de instrucciones que permiten llevar
a cabo tareas, y que definen, por ejemplo, qué resultados obtenemos
cuando hacemos una búsqueda en Google, qué personas nos apare-
cen en una aplicación de citas, qué recomendaciones nos ofrece una
plataforma de series y películas, qué publicidades se nos muestran, la
posibilidad de que una cámara reconozca nuestra cara y mucho más.
En muchos casos, estos algoritmos están creados en base a un gran
volumen de datos que la web recoge sobre nuestros comportamientos
como usuarias y usuarios: qué publicamos, qué compramos, qué sitios
visitamos, qué personas son nuestras amigas o seguidoras en redes,

- 46 -
etc. De este modo, los algoritmos pueden analizar tendencias y realizar
predicciones, como analizaremos más adelante.
El imaginario tecnológico contemporáneo —que caracterizamos an-
teriormente— tiende a ocultar las lógicas algorítmicas que influencian
tantos aspectos de nuestras vidas, presentándolas como neutrales o in-
discutiblemente objetivas. No solemos conocer con qué criterios están
construidos estos algoritmos, de qué manera nuestros datos personales
han contribuido a construirlos, ni hasta qué punto esa construcción está
atravesada por sesgos (errores sistemáticos o criterios injustos).
El problema de la lógica algorítmica en relación con el derecho a la
participación social y política es, entre otros, que los algoritmos ex-
presan prioridades, intereses, preferencias y prejuicios de quienes
los desarrollan y de los sistemas culturales en los que surgen, están
basados en datos cuya propiedad no está correctamente regulada y —
aun así— las empresas y los gobiernos están mostrando un uso cada
vez más acrítico y protagónico de los algoritmos a la hora de tomar
decisiones (por ejemplo, para identificar perfiles potencialmente “crimi-
nales”, o para seleccionar postulantes a un empleo). Para dar cuenta de
la solidez de una política pública, por ejemplo, se suele argumentar —sin
más— que está basada en datos, reduciendo cualquier otro tipo de cono-
cimiento al terreno de las meras opiniones, o dejando de lado la pregunta
por cómo han sido recabados esos datos, o por aquellos datos que no
son relevados, que quedan afuera.
Efectivamente, como sostiene un informe de la ONU, “el uso de algoritmos
puede reproducir e incluso amplificar los sesgos humanos y sistémicos

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cuando funcionan a partir de datos que no son suficientemente diversos”
(bit.ly/3Ce6gLk). Un ejemplo de ello es cómo las búsquedas en Internet de
nombres populares entre las personas negras tienen mayor probabilidad
de arrojar resultados relacionados con los registros de arrestos que las
búsquedas de nombres populares entre las personas blancas. Ejemplos
como este pueden encontrarse en torno a otras variables como la
nacionalidad, el género o la discapacidad.
Tal como expresa Maggio (2021), es fundamental desocultar las lógicas
algorítmicas y aprender a crear tecnología para la construcción de una
ciudadanía digital más plena. La tecnología basada en datos “tiene el
potencial de empoderar a los individuos, mejorar el bienestar humano y
promover los derechos universales” (ONU, s. f.: bit.ly/3Ce6gLk), promo-
viendo políticas democráticas, pero esto no ocurre automáticamente,
sino que —muy por el contrario— depende del “tipo de protección que
se establezca” (ONU, s. f.: bit.ly/3Ce6gLk), del consenso democrático en
torno a los objetivos para los cuales será utilizada y de los modos en los
que se diseñe e implemente.
El papel de los datos y algoritmos en la vida política contemporánea se
relaciona estrechamente también con la noción de soberanía tecnoló-
gica y digital. En términos tradicionales, la soberanía es un concepto
que determina la posibilidad que tiene un pueblo para ejercer la máxi-
ma autoridad en un territorio determinado. Entonces gran parte de la
cuestión radica en cómo pensar la soberanía en el difuso terreno del
ciberespacio.5
5- Para saber más sobre este tema, se puede consultar el artículo de Educ.ar “¿Por qué es
importante la soberanía tecnológica?”, disponible en bit.ly/2ZEauxP.

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¿Hasta qué punto pueden los Estados tomar decisiones
en torno a qué tecnologías crear, cómo o para qué usarlas
y cómo limitarlas?
Sin pretensión de ahondar en el tema, podemos mencionar que una de las
principales problemáticas de los países de la región en términos de soberanía
tecnológica y digital radica en el hecho de que la abrumadora mayoría del equi-
pamiento (hardware),de la provisión de conexión y de los servicios y contenidos
digitales que sus poblaciones conocen y utilizan son ideados,desarrollados y
comercializados por grandes corporaciones con recursos mucho más grandes
quelosdelospropiosEstados.Acambiodelaposibilidadderecabaryvender
nuestros datos, estas grandes empresas nos ofrecen servicios de muy alta
calidadapreciosmuybajosonulos,dificultando—o,enocasiones,anulando—
la posibilidad de competencia o regulación por parte de actores del ámbito pú-
blico. Algunos de los problemas que genera esto a nivel de la dinámica política
y social son:
Una dependencia de las poblaciones (habitantes y gobiernos) con res-
pecto a productos comerciales. Por citar un ejemplo: muchas personas
dependen de que sus cuentas de e-mail o mensajería instantánea sigan
funcionando para continuar su vida laboral, e incluso muchos gobiernos
necesitan que los servicios privados de base de datos en la “nube” no se
caigan para poder llevar adelante sus políticas. ¿Qué pasaría si estas em-
presas decidieran desconectarnos de la red?
Un gran poder de influencia de ciertas empresas sobre los intereses,
ideas y representaciones de millones de usuarias y usuarios que casi
obligadamente consumen sus contenidos y les ofrecen sus datos a cambio.

- 49 -
Como consecuencia de esta dependencia, un aumento del poder
de las corporaciones para influir sobre los Estados. Este lobby
puede orientarse a exigir normativas que les permitan explotar
cada vez más la obtención de datos, pero también a influir sobre
aspectos políticos, partidarios, sociales o económicos que las em-
presas consideren beneficiosos.
Una escasa participación democrática de las poblaciones en re-
lación con qué tecnología crear, cómo y para qué. En esta dinámi-
ca, la mayoría de la población queda relegada a un rol de consumo,
mientras que la (crucial) tarea de idear y desarrollar tecnologías
queda delegada a empresas cuyo objetivo central —por su propia
naturaleza, más allá de sus estándares éticos— es el lucro.

- 50 -
¿Qué oportunidades presentan las tecnologías digitales
en términos de participación social y política de las
ciudadanas y los ciudadanos?
Esta pregunta podría abordarse en muchos niveles. En términos de la
práctica docente, resulta relevante mencionar algunos fenómenos que
interesan y convocan especialmente a las y los jóvenes.
En 2018, la empresa Facebook comenzó a ser investigada por haber
compartido datos de millones de usuarias y usuarios con la consultora política
Cambridge Analytica, encargada de múltiples campañas electorales alrededor
del mundo. Se consideró que este hecho violó las propias políticas de
Facebook. Para saber más acerca de este tema se puede consultar el artículo
de la BBC “5 claves para entender el escándalo de Cambridge Analytica que
hizo que Facebook perdiera US$37.000 millones en un día”, disponible en
bbc.in/3nKYCSF.
Este sistema operativo libre fue desarrollado por técnicas y técnicos de
Argentina en el marco del programa Conectar Igualdad, bajo las reglas del
software libre y desde una política de promoción de la soberanía digital. Para
saber más sobre este sistema operativo se puede entrar a huayra.educar.gob.ar.
En la Argentina, la Agencia de Acceso a la Información Pública —dependiente
del Ministerio Público Fiscal— se ocupa de promover el cumplimiento del
derecho al acceso a la información pública. Entre sus diversas políticas se
encuentra la de protección de datos personales, que permite a ciudadanos y
ciudadanas solicitar información acerca de qué empresas tienen sus datos
personales, quiénes son sus titulares y en qué domicilio legal operan, cómo
obtuvieron esa información, con qué objetivo, etc. También ofrece asesoramiento
para pedidos de rectificación de esos datos o denuncias por su uso sin
consentimiento.
CASO DE INTERÉS PARA SEGUIR INVESTIGANDO:
FACEBOOK Y CAMBRIDGE ANALYTICA
POLÍTICAS DE SOBERANÍA DIGITAL:
HUAYRA GNU/ LINUX
ORGANISMOS PÚBLICOS DE PROTECCIÓN
DE DATOS PERSONALES

- 51 -
Uno de ellos es el ciberactivismo, que se sirve del ciberespacio y los
medios digitales para actuar en favor de causas colectivas e influir sobre
otras personas para llamar a la acción: impulsar cambios en los hábitos
cotidianos y en la agenda pública, nuevas soluciones a los problemas de la
comunidad o transformaciones políticas, sociales, culturales o económicas6
.
Las y los ciberactivistas aprovechan las enormes posibilidades que ofrece
el ciberespacio, a costos relativamente bajos en términos de comunicación,
creación de comunidades y generación de fondos.
En el campo del ciberactivismo, habitualmente se discute hasta qué
punto la interacción por medios digitales puede contribuir al logro de
cambios concretos que impacten en la vida cotidiana de las personas.
El apoyo a causas a través de Internet, ¿puede cambiar el mundo, o solo
opera como catarsis? En las redes sociales, ¿predomina el poder moviliza-
dor o —por el contrario— una ética de la indignación efímera? ¿Hasta qué
punto es cierto que “cualquiera” puede impulsar una causa en Internet?
Pero también, si algo “suena fuerte” en Internet —aunque más no sea a
través de likes y posteos— ¿hay más posibilidades de instalar la conversa-
ción sobre el tema, y de que las empresas o los gobiernos actúen? Si una
gran cantidad de personas, por ejemplo, “etiqueta” en una publicación en
redes a una funcionaria o un funcionario, una empresario o empresaria o
una marca de gran poder, ¿puede lograr que modifique algún accionar?
¿Qué efectos se pueden conseguir en la agenda que plantean los medios
masivos de comunicación tradicionales? La televisión, la radio y los dia-
rios también se nutren de trending topics7
, videos viralizados y noticias que
6- Para profundizar sobre este tema puede verse el video ¿Un like puede salvar el planeta?
Ciberactivismo adolescente ante la crisis ambiental. Webinario, disponible en bit.ly/3jKTkp4
7- Palabras o frases que las usuarias y usuarios más repiten, en un momento concreto, en
una determinada red social.

- 52 -
circulan por las redes sociales (en ocasiones, incluso, limitándose a una
simple reproducción). Esto aumenta el poder de estos mensajes, que —de
esta manera— muchas veces llegan a destinatarias y destinatarios que ni
siquiera utilizan redes sociales.
Estas preguntas no tienen una respuesta única: deben ser pensadas para
cada escenario. En términos generales, es posible pensar que el ciberac-
tivismo logra sus objetivos cuando se complementa con movimientos que
trabajan en el territorio presencial o cuando logra expresar o amplificar
demandas que circulan en la sociedad más allá del ciberespacio.
Greta Thunberg es una activista
ambiental nacida en Suecia
en el año 2003. Su causa está
centrada en el problema del
cambio climático y en el llamado
a la acción urgente por parte de
gobiernos y empresas.
El trabajo de Thunberg tomó
renombre internacional a partir
de la difusión viral de una imagen
suya tomada en 2018. En la foto
—que dio la vuelta al mundo— se
podía ver a Greta, de 15 años,
sosteniendo un cartel que decía:
“Huelga escolar por el clima”.
Greta había decidido no asistir
a clases en señal de protesta
para que Suecia redujera las
emisiones de carbono, según
lo establecido en el Acuerdo de
París.
EL CASO DE GRETA THUNBERG

- 53 -
Sin pretensiones de agotar el tema del ciberactivismo, cabe realizar
también una aclaración, y es que —en el ciberespacio— casi todas las
“causas” encuentran —en mayor o menor medida — su espacio de
amplificación y sus adeptas y adeptos, aun aquellas que podríamos
considerar antidemocráticas o en contra del ejercicio de derechos.
Como afirma Daniel Cassany (2005),
esta es la grandeza y la flaqueza de la red. (...) Nunca antes tuvimos
tanto poder: obtener tanta repercusión, llegar tan lejos, influir en
tantas personas, con tan poco esfuerzo. Es extraordinario. ¡Viva la
libertad de expresión! ¡Viva la democracia! ¡Viva Internet! Pero... ¡ojo!
Del mismo modo que accedemos a 800 millones de lectores, 800
millones de autores tienen el poder de dirigirse a nosotros, de ha-
blarnos de sus cosas, de persuadirnos de su verdad. (...) Y este es el
problema. ¿Distinguirá María entre una web médica sobre anorexia
y otra de una pandilla de amigas?; ¿es consciente Juan de que está
adoptando ideas racistas y discriminatorias?; ¿conseguirá Vanesa
datos fiables sobre la ingestión de drogas? (...). Pero, si no somos
capaces de hacerlo, ¿cómo vamos a poder usar libremente y con
madurez Internet? (bit.ly/3BpCi5Y).
¿Qué son los bots y los trolls y cómo afectan la
participación social en el ciberespacio?
Las opiniones políticas que circulan por el ciberespacio no siempre son
expresadas por usuarias y usuarios con genuinas intenciones de debate,
y aún más: no siempre son expresadas por seres humanos.

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Los bots son programas que generan contenido en forma auto-
mática. En muchos casos se utilizan para fines informativos y de
forma explícita: es el caso de los bots programados por los gobier-
nos para chatear con ciudadanas y ciudadanos con el objetivo de
despejar dudas sobre diversos temas. En esos casos —aunque el
bot imita las formas de conversación con una persona— las usua-
rias y los usuarios saben que están conversando con un programa
automatizado.
Sin embargo, en redes sociales existen bots que ocultan su carácter
de programas automáticos y son programados para hacerse pasar
por usuarias o usuarios reales. Al lograr un aumento automático y
exponencial del número de publicaciones, etiquetas o hashtags8
, es-
tos bots permiten acrecentar notoriamente la visibilidad de ciertos
temas, o de ciertas opiniones (negativas o positivas) sobre un tema
o personalidad política. De allí su influencia. En el año 2014, la red
social Twitter reconoció tener “más de 23 millones de cuentas falsas,
que representaban aproximadamente el 8,5% de sus usuarios” (Faro
digital, 2018: bit.ly/3Bm2RJd), muchas de las cuales eran bots. En el
plano político, es importante mencionar que en numerosos procesos
electorales de la región ha habido controversias en torno al uso de bots
—en ocasiones financiados con fondos públicos— para influir en la cir-
culación de temas y opiniones en redes sociales.9
8- Palabras o cadenas de palabras clave, cliqueables, que se publican en redes sociales.
Están siempre precedidas por un numeral (#) y permiten generar trending topics.
9- Para conocer algunos ejemplos puede escucharse el podcast bit.ly/3ByfyAX del sitio web
Chequeado.

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No es sencillo identificar si una cuenta en una red social es en realidad
un bot, pero en términos generales se sugiere observar si tienen o no
seguidoras y seguidores, si muestran demasiado volumen de publi-
cación en un período demasiado corto, si repiten siempre las mismas
ideas o hashtags, si tienen o no información biográfica y si su foto de
perfil no es simplemente una imagen obtenida desde un buscador de
Internet.
A diferencia de los bots, los trolls no son cuentas automatizadas,
sino personas de carne y hueso que publican “mensajes provo-
cadores, irrelevantes o fuera de tema en una comunidad digital”
(Faro Digital, 2018: bit.ly/3Bm2RJd). Su intención es molestar, agre-
dir, desviar el foco de una conversación o difundir ideas controver-
siales, discriminatorias o incluso antidemocráticas, muchas veces
en forma rentada.
Para mitigar su efecto, lo que debe primar en un uso responsable
de las redes es “no alimentar al troll”. Compartir o responder las
publicaciones de un troll no hace más que aumentar su éxito. De
hecho, en todo el mundo se observa que las publicaciones con
contenido violento que suscitan emociones fuertes tienden a di-
fundirse más rápidamente, y por ende a generar más clics y más
ganancias: esta dinámica favorece a las personas interesadas en
difundir este tipo de ideas, o a las empresas que crean contenido
o que venden nuestros datos, pero empobrece el debate público y
contribuye a la construcción de una forma binaria de pensar y de
discutir que también es parte de nuestra “sensibilidad de época”.

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Es importante tener en cuenta que las redes sociales permiten
denunciar y bloquear a usuarias y usuarios en función de los
contenidos violentos de sus mensajes, o bien por tratarse de
cuentas falsas o que usurpan la identidad de alguien.
// TECNOLOGÍAS DIGITALES Y CUIDADO DE LA INTEGRIDAD //
En el marco de la cultura digital, los modos de cuidado de la integridad
propia y de las otras personas también se ven enteramente transfor-
mados. Las tecnologías digitales —particularmente, las redes so-
ciales— atraviesan muchas de las formas actuales de interactuar
con otras y otros, abriendo un gran número de posibilidades y, a la
vez, habilitando nuevos espacios para diversas formas de exposición,
violencia o acoso.
¿Qué es la identidad digital?
En primer lugar, es importante comprender que, en el marco del ciberes-
pacio, las personas construimos día a día una identidad digital. Esta re-
fiere al modo en que nos mostramos en la web, pero también a cómo
otros y otras nos miran y construyen sentidos sobre quiénes somos:
cómo se supone que es nuestra vida, cómo somos físicamente, qué pen-
samos sobre ciertas personas o acontecimientos, qué nos gusta hacer
en nuestro tiempo libre. Esta identidad está “hecha” a partir de lo que
publicamos y compartimos (textos, imágenes, likes, contenidos de
todo tipo) y de lo que otros y otras publican o comparten con no-
sotros. No siempre coincide con la que construimos en entornos
presenciales y, en términos generales, resulta muy cambiante (en

- 57 -
este punto, la identidad digital no debe confundirse con la huella
digital, concepto que se desarrollará más adelante).
En los últimos tiempos ha circulado una gran cantidad de memes,esos “ob-
jetos culturales complejos y virales” (Carrión, 2020: 11), que observan con
humor el modo en que esa construcción de identidad se adapta visiblemen-
te según los diversos entornos digitales:
En gran medida, el negocio de los datos al que aludimos anteriormente
(es decir, la dinámica por la cual las empresas del mercado digital ofrecen
productos gratuitos o a muy bajo costo a cambio de recoger información
sobre nosotros) se alimenta de las emociones y afectos que generamos
en relación con nuestra identidad digital. Según Belén Roca (2018),

- 58 -
La cultura que se ha creado en torno a las redes sociales nos incita a
producir y distribuir cada vez más contenido sobre nosotros mismos.
Pero no solo eso, queremos que ese contenido sea visto, consumido y
valorado por otros.Las métricas se han vuelto razón y excusa para sen-
tirnos bien o mal. (...) Quizás valdría la pena compartir menos en línea,
y así mitigar la angustia y recobrar un poco el control. (bit.ly/3bkteF2).
En efecto, el cuidado de la integridad depende hoy —en gran medida— de
los abordajes críticos que podamos hacer en relación con, por un lado,
el modo en que estas dinámicas nos afectan emocionalmente y, por el
otro, con cómo participamos de dinámicas que afectan a las y los demás.
La cuestión de la construcción de la identidad digital invita a reflexionar
también en torno a las formas emergentes de comunicación, y de comu-
nicadoras y comunicadores. Por ejemplo, ¿cómo afecta la cultura de las y
los influencers a nuestras formas de construcción de identidad digital? ¿Qué
implica a nivel del cuidado de la integridad?
Los y las influencers son aquellas personas que trabajan generando y
monetizando sus propios contenidos (videos, publicaciones o historias) a
través de redes sociales, y que se han convertido en referentes de la cul-
tura popular contemporánea10
. Habitualmente se abocan a una temática
específica —cuidado personal, cocina, videojuegos, música, etc.— y trans-
miten conocimientos mediante un lenguaje accesible y cotidiano, inten-
tando construir una relación cercana y directa con las y los usuarios. In-
cluso las y los influencers con más seguidoras y seguidores parecen vivir
10- Para profundizar sobre este tema puede consultarse Escenarios combinados para enseñar y
aprender, producido por Educ.ar (2021) y disponible en bit.ly/3vV1OPC.

- 59 -
vidas “mundanas” y estar
al alcance de la mano: po-
demos seguirlos y “vincu-
larnos” con ellas y ellos a
través de Instagram, Twi-
tter, YouTube.
La cultura de influencers
representa una nueva
expresión de lo que el fi-
lósofo Guy Debord (1995)
llamó tempranamente sociedad del espectáculo. Como explica la investi-
gadora Paula Sibilia, la idea de espectáculo en términos de Debord no
refiere a show, sino a “una relación social entre personas mediada por
imágenes” (bit.ly/2ZoW7gt). Cada vez más nos vinculamos a través de
imágenes que vuelven público lo que solíamos llamar intimidad. Para
Sibilia, conexión, visibilidad y performar para otras personas (es decir, ofre-
cerles una versión photoshopeada de nosotras y nosotros) son algunos de
los vectores clave de la vida contemporánea.
El problema de este modo de vinculación —promovida por los y las
influencers— es que tiende a exaltar una idea de juventud y “perfec-
ción” (tanto física como “moral”) inalcanzables, que deja afuera a una
enorme mayoría. Asimismo, promueve una cultura poco cuidadosa de
publicación de información e imágenes íntimas, haciéndolo pasar por
una práctica ligera, casi incuestionable,sin mayores consecuencias.Por
otra parte, promueve la necesidad permanente de aprobación y admira-
ción, contribuyendo a orientar nuestras conductas al único fin de lograr
Paula Sibilia (Buenos Ai-
res, 1967) es investigado-
ra y docente. Estudió las
licenciaturas en Antropo-
logía y Comunicación en
la Universidad de Buenos
Aires. En Brasil obtuvo los
títulos de Magíster en Co-
municación y Doctora en Salud
Colectiva. Su área de interés es la
cultura contemporánea, en particular, la
relación entre arte, subjetividades y tec-
nología. Entre otras obras, publicó ¿Redes
o paredes? La escuela en tiempos de dis-
persión (2012).

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aceptación, y generando grandes presiones para no “perder el control”
de ese espectáculo. En niñas, niños y adolescentes, esto puede tener
repercusiones más delicadas.
De todos modos, pensar el fenómeno de las y los influencers implica re-
conocer también una serie de saberes que ellos y ellas ponen en juego
a la hora de generar estos contenidos: habilidades técnicas, de organi-
zación de la información y de los contenidos, de posproducción y de di-
fusión (Educ.ar, 2021: bit.ly/3vV1OPC). Esto abre la puerta a pensar que,
desde un marco pedagógico, docentes y estudiantes pueden servirse
de estos recursos, de estas formas de hacer, para impulsar modos dis-
tintos de construir conocimiento. Desde un enfoque crítico y una mi-
rada pedagógica, es posible recuperar las características de estos
objetos culturales que convocan a muchas y muchos jóvenes para
pensar otras formas de presentar información, trabajar conceptos y
evaluar procesos de aprendizaje (Educ.ar, 2021: bit.ly/3vV1OPC).

- 61 -
¿Qué es la huella digital?
La huella digital refiere al rastro que dejamos en nuestro paso por el ciberes-
pacio. Mientras que el concepto de identidad digital hace foco en las “narra-
tivas sobre el yo” que circulan y se construyen en el ciberespacio, la huella
digital remite a las marcas que dejan en Internet todo lo que publicamos
y lo que otras personas publican sobre nosotras y nosotros, además de
todos los datos que los sitios generan a partir de nuestra navegación y
nuestro comportamiento en la web.
Como ya mencionamos, cada vez que publicamos una foto en una red so-
cial o compramos un producto por Internet; cada vez que miramos un sitio o
Ibai Llanos es un influencer de origen español que comenzó su recorrido
comentando y retransmitiendo partidas de League of Legends, un popular
videojuego de estrategia que se juega en línea y se caracteriza por un ritmo
acelerado y frenético.
Actualmente es una figura notable dentro de Twitch, una plataforma de
streaming (transmisión en vivo) especializada en la retransmisión comentada
de partidas de videojuegos (aunque también se utiliza con otros fines). En su
canal suele contar con la presencia de figuras internacionales del deporte,
como el propio Lionel Messi. En una nota del diario estadounidense The
Washington Post, disponible en wapo.st/3nIRKFI, se analizan algunas posibles
claves de su gran éxito en redes sociales.
Para reflexionar: en términos del derecho a la comunicación, ¿qué
oportunidades ofrece la lógica de las y los influencers a las y los jóvenes?
¿Qué nuevas problemáticas genera? ¿Y en términos de la construcción de
identidad digital y del cuidado de la integridad? ¿Qué oportunidades y riesgos
abre?
UN CASO INTERESANTE: IBAÍ LLANOS, YOUTUBER DE E-SPORTS
(DEPORTES ELECTRÓNICOS)

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buscamos información sobre un tema; cada vez que “etiquetamos” o somos
“etiquetados”; cada vez que bajamos una app o leemos un artículo, estamos
generando datos. Las cookies son archivos que registran los recorridos que
hacemos por la web: qué sitios visitamos, desde qué ubicación y dispositivo,
cuánto tiempo les dedicamos,qué clics hacemos,qué interacciones tenemos.
Esto significa que nuestra huella digital crece día a día, tanto en sus aspectos
visibles (es decir, aquello que otras personas podrían encontrar tan solo ti-
peandonuestronombreenunbuscador)comoentérminosdeinformaciones
menos accesibles (datos sobre nuestras preferencias, intereses, emociones,
afectos, afinidades, amistades y comportamientos).
En términos generales, la información de nuestra huella digital se utiliza
con fines comerciales. Muchas veces nos sorprendemos cuando recibimos
publicidades sobre productos que, sentimos, nos interesan, pero que no ha-
bíamos buscado antes en Internet. Este tipo de “recomendaciones” surgen
porque los datos se comercializan: las empresas del mercado digital conocen
nuestros intereses y generan bases de datos que se venden a otras empre-
sas. De allí que muchos de los servicios de la web sean “gratuitos”: como
mencionamos anteriormente, su principal ganancia consiste en obtener una
constante alimentación de esas bases de datos. Cuanto más conectadas y
conectados estamos, más información generamos y la información resulta
sumamente valiosa en términos comerciales.
Es importante mencionar también que, en algunos casos, los datos de
usuarias y usuarios se utilizan con fines políticos. Un ejemplo de ello
es el uso de información obtenida a través de redes sociales para el di-
seño de campañas electorales (incluyendo el uso ilegal de datos, como
se planteó anteriormente en el caso Facebook y Cambridge Analytica).

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Otro ejemplo puede ser el de personas cuyos perfiles en redes sociales
son investigados con el fin de perseguirlas políticamente, o de incluirlas
o excluirlas en determinadas iniciativas públicas.
Las técnicas de gestión y análisis de grandes volúmenes de datos se
conocen como big data. Su objetivo es generar valor a partir de toda la
información que circula en Internet, para fines generalmente comercia-
les, pero también políticos, culturales y científicos.
¿Por qué es importante que niñas, niños y adolescentes
tengan conciencia acerca de cómo se construyen la
identidad digital y la huella digital?
A la hora de abordar las relaciones entre tecnologías, ciberespacio y
cuidado de la integridad, es fundamental que niñas, niños y adolescen-
tes comprendan que los modos de construir identidad y huella digital (y
de contribuir a la construcción de las identidades y huellas digitales de
otras personas) tienen consecuencias, entre otros aspectos, porque lo
que se publica en Internet nunca puede eliminarse en un 100%. Todo
lo que está visible en Internet puede ser difundido, con o sin intención
de causar daño, con posibles implicancias a nivel de la exposición, la
reputación o la intimidad.
Las confusas fronteras entre lo público, lo privado y lo íntimo requie-
ren de una práctica constante de reflexión que pueda ofrecer resis-
tencia a las formas inmediatas propias de la cultura digital. Es funda-
mental que niñas, niños y adolescentes puedan aprender a detenerse
antes de publicar, y pensar: ¿qué consecuencias puede traer el hecho

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de hacer esta publicación? ¿Puede dañarme a mí o a otras personas,
ahora o en el futuro? ¿Qué cuenta sobre mí esta publicación? ¿Hasta qué
punto puedo saber o controlar quiénes van a acceder a este contenido?
¿Estoy dispuesta o dispuesto a la posibilidad de que circule públicamente,
como si fuera un cartel en la calle? ¿Tengo permiso de estas personas para
compartir información sobre ellas o imágenes que las involucran? Cuidar-
nos y cuidar a otros y otras en entornos digitales es parte de un ejercicio
responsable de la ciudadanía digital, nos vuelve menos vulnerables y
protege nuestra integridad.
Las siguientes son algunas recomendaciones y estrategias generales para
cuidar la integridad en entornos digitales:
En redes sociales: utilizar una configuración privada, no aceptar
como amigos o seguidores a personas desconocidas, revisar publi-
caciones y borrar las que no sean pertinentes, quitar etiquetas, no
compartir información íntima de ningún tipo.
En navegadores, aplicaciones, sitios web y buscadores: utilizar na-
vegadores que no almacenan datos (como Tor Browser), bloquear las
cookies, utilizar pestañas de incógnito, desactivar la geolocalización
cuando no sea necesaria, solicitar que se elimine la información de
ciertos sitios. La plataforma Quiero mis datos es un espacio que ofre-
ce una guía paso a paso para generar ese tipo de solicitudes.
Como adultas y adultos, evitar el sharenting, es decir, la actitud de
padres y madres de compartir fotos e información sobre sus hijas
e hijos en las redes en forma permanente, lo que atenta contra la

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11- En Argentina, artículo 131 de la Ley N.° 26904 del Código Penal.
formación que se busca ofrecer a niñas y niños, expone su privacidad
y su imagen a usos no deseados que pueden dañar su reputación y
“ocasiona conflictos por no consultar ni respetar (en ocasiones) sus
deseos” (Chicos.net, s. f.: bit.ly/3CAWWRS).
Reflexionar sobre la cantidad y calidad del tiempo frente a panta-
llas, para aprender a autorregularse. Pensar junto con niñas, niños
y adolescentes: ¿somos conscientes de los usos que hacemos de In-
ternet? ¿Estamos destinando el tiempo suficiente a actividades no me-
diadas por lo digital que hacen a nuestro bienestar y el de las otras
personas? ¿Podemos parar cuando lo necesitamos, o sentimos que la
pantalla “nos domina”? Y más allá de la cantidad de tiempo que le de-
dicamos: ¿hacemos usos significativos, activos y variados, o hacemos
siempre lo mismo? ¿Cómo nos sentimos después de usar el celular?
La atención es limitada, ¿se la ofrecemos a otros estímulos y personas
que no sean los dispositivos digitales?
¿Qué es el grooming?
El grooming refiere al acoso de una persona adulta hacia una niña,
niño o adolescente, a través de medios digitales, con el fin de obtener
algún tipo de resultado sexual. Es un delito penado por la ley11
y hoy
en día constituye una de las amenazas más importantes al derecho a la
integridad personal de niñas, niños y adolescentes en el ciberespacio.
Tal como se plantea en el documento Desafíos para la construcción de
una ciudadanía digital: el rol de la comunidad educativa en la prevención del

grooming (bit.ly/2ZvhKM8), elaborado por el Ministerio de Educación de
la Nación, el análisis de los casos de grooming permite observar la recu-
rrencia de cierta sucesión de acciones. A éstas se las denomina etapas
o fases del grooming:
En primer lugar, la persona adulta que acosa a la niña, niño o
adolescente suele crearse un perfil (o varios perfiles) falsos,
para mostrarse como un par de aquel o aquella que será su víc-
tima. Comienza, generalmente, por pedir amistad o seguirla o se-
guirlo en alguna red social o juego online, y establece contacto para
iniciar un vínculo de confianza con la víctima.
Es importante aclarar que esto no siempre se da así. En ocasiones,
detrás de esos perfiles falsos se oculta alguien que no es descono-
cido, como un miembro de la familia o amigo cercano. Otras veces,
el perfil del acosador no es falso: la niña, niño o adolescente conoce
personalmente a alguien que usa Internet para acosarla o acosarlo.
El fortalecimiento de este vínculo inicial suele darse a través del
tiempo, pero este elemento varía según los casos. En ocasiones, la
persona adulta que acosa logra su objetivo con unas pocas conver-
saciones, mientras que en otros casos esto demanda meses.
A la hora de lograr su confianza, un importante recurso con el que
cuenta la persona adulta que acosa es la información que la víctima
vuelca en la web: sus gustos, ideas y preferencias. De esta manera
se produce una falsa sensación de familiaridad.
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Una vez que esta persona adulta logra algún tipo de confianza,
suele suceder que pida fotos o vídeos de índole sexual. Si obtiene
el material, puede ocurrir que desaparezca o que sume más pedidos,
incluso hasta lograr un encuentro personal (bajo amenaza de que,
si el niño, la niña o adolescente no lo hace, puede hacer público el
material enviado). Muchas veces, en este punto, la identidad de quien
acosa queda al descubierto, permitiéndole ejercer el poder a través
de su condición de persona adulta y por la vergüenza que genera en
la niña, niño o adolescente el hecho de haberse expuesto ante alguien
mayor que puede llegar a hacer públicas sus imágenes o contenidos.
Otra manera de obtener el material es por medio de la fuerza: en
ocasiones, el acosador se apodera de las fotos y vídeos eróticos o
sexuales de la víctima a través del hackeo de sus cuentas, sin que la
niña o niño sepa cómo lo consiguió. Una vez en su poder, amenaza
con mostrarlo si no se le entrega más contenido o si no se accede a
un encuentro personal.
Para prevenir el grooming, docentes y familias pueden contribuir constru-
yendo y aportando herramientas, y —fundamentalmente— ofreciendo un
acompañamiento confiable y libre de juicios a niñas, niños y adolescentes.
Prohibir el uso de entornos digitales resulta un remedio poco útil, en tanto
—más que contribuir a la construcción progresiva de autonomía— poster-
ga la posibilidad de adquirir herramientas de protección.
El rol de las personas adultas —y en especial de las educadoras y los
educadores— consiste en acompañar, dando a conocer los derechos
y riesgos de niños, niñas y adolescentes en Internet, y generando

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espacios para la construcción de herramien-
tas que les permitan aprender a navegar en
forma segura y responsable12
.
12- Para profundizar sobre este tema, puede verse el documental Grooming, producido
por Canal Encuentro y disponible en bit.ly/3nJoqyA.
Pueden profundizar sobre
estos temas en el material
Derechos de niñas, niños y
adolescentes.
Frente a un caso de grooming, se recomienda que chicos y chicas no cedan a
las amenazas, corten la comunicación con quien las o los agrede, conserven
todos los intercambios que hayan mantenido, y soliciten ayuda a una persona
adulta de confianza que pueda acompañarlas o acompañarlos a realizar la
denuncia.
La línea 102 (Línea de los Chicos y de las Chicas), que depende de la SENAF
(Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia), ofrece un servicio
telefónico gratuito y confidencial de escucha, contención y orientación dirigido
directamente a niñas, niños y adolescentes en situaciones de vulneración de
sus derechos.

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// TECNOLOGÍAS DIGITALES Y ACCESO A LA
COMUNICACIÓN, LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO //
El ciberespacio ofrece maravillosas oportunidades para democratizar la
palabra y el acceso al conocimiento: un ejemplo muy claro de ello es el
modo en que se utiliza Internet para entrar en contacto con bienes cultura-
les y personas que,de otro modo,serían inaccesibles.Sin embargo,a la vez,
la cultura digital trae consigo nuevas problemáticas en torno al acceso a
la información y el conocimiento. Siguiendo a Cristóbal Cobo (2016) y sin
pretensiones de agotar estos temas, podemos mencionar algunas de ellas:
Sobreinformación y permanente renovabilidad
El ciberespacio pone a disposición grandes volúmenes de información
que pierden vigencia rápidamente y que tienen que ser elaborados para
devenir conocimiento propiamente dicho. En palabras de Cobo, “aquí la
palabra clave es curate o el anglicismo curación. La curación es el proceso
de organizar, evaluar, seleccionar, conservar, utilizar y reutilizar materia-
les digitales”(2016: 32). Así, “saber regular, ajustar y personalizar la dieta
cognitiva” (2016: 33) juega un papel fundamental en la construcción de
ciudadanía de esta época. El acceso a mayor volumen de contenidos no
garantiza, por sí mismo, el ejercicio del derecho a la información ni a la
comunicación.
Nuevas formas de desinformación
Se trata de prácticas de creación y difusión de información falsa o en-
gañosa a través de medios de comunicación. Puede ser información
con datos fácticos tergiversados, descontextualizados o directamente
inventados que se difunden rápidamente por medios digitales (redes

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sociales, mail, WhatsApp) y que no siempre tienen la forma de una noti-
cia periodística con título, bajada y volanta.
Las intenciones de quienes producen o comparten desinformación son
variadas. Puede haber intereses políticos o económicos, pero también
tan solo ignorancia. En algunas oportunidades, las personas comparti-
mos este tipo de informaciones sin siquiera conocer su carácter falso.
Las consecuencias de estas prácticas son difíciles de medir, pero pueden
afectar la vida democrática, la salud, la economía y la confianza (Re-verso,
s. f.: bit.ly/3GrN2o6). Uno de los mayores problemas es que las desinfor-
maciones se expanden rápido y “suelen tener mayor llegada que los che-
queos que luego demuestran su falsedad” (Re-verso, s. f.: bit.ly/3pODb5P).
La categoría de desinformación se aplica solamente a aquellos casos
en que un contenido factual, chequeable, ha sido tergiversado o des-
contextualizado, o directamente inventado. Es importante recordar que
un contenido puede ser chequeado (y por ende, catalogado como desinfor-
mación) solo “cuando se refiere a algo factual: si algo pasó o no. Por ejem-
plo, si existe tal descubrimiento científico, si el gobierno hizo tal anuncio, si
las leyes establecen eso que se afirma o si una persona fue o no condenada
por determinado delito” (Re-verso, s. f.: bit.ly/3pODb5P). También, con más
esfuerzo, se pueden chequear cuestiones como “si una persona dijo o no
algo” (Re-verso, s. f.: bit.ly/3pODb5P).

- 71 -
¿Qué son las fake news y los deepfakes?
Las fake news (noticias falsas) refieren a desinformaciones que circulan
por medios digitales en formato de noticia periodística. El uso de este
término está algo discutido, en tanto —a raíz de su popularización— mu-
chas personas o grupos de personas lo han utilizado con el único objeti-
vo de deslegitimar las opiniones contrarias a las propias. Esto no quita la
existencia de verdaderas fake news: durante la pandemia por COVID-19,
por ejemplo, la circulación de noticias falsas en relación con temas sa-
nitarios fue altísima. En el sitio de la Fundación Huésped (bit.ly/2ZzP2u7)
pueden encontrarse aclaraciones a algunas de las principales.
El término deepfakes refiere al uso fraudulento de una técnica de inteligencia
artificial que permite crear videos, audios o imágenes muy realistas de todo
tipo de personas, incluso de personas reales, con el fin de difundir informa-
ción falsa.Algunos ejemplos de ellos son “videos falsos realizados con alguna
aplicación de inteligencia artificial que permite poner la cara de famosos en
situaciones pornográficas (...) o “Lyrebird”, para crear audios falsos con voces
de personas públicas” (Re-verso, bit.ly/3pODb5P).
La desinformación no es un fenómeno nuevo ni exclusivamente ligado
a lo digital, pero adquiere otras formas en el marco del uso masivo de
redes sociales y de la manera en la que nos informamos.
Para desarrollarse como ciudadanas y ciudadanos en el marco de la
cultura digital, niñas, niños y adolescentes necesitan aprender a pro-
ducir e interpretar críticamente textos escritos, pero también videos,
posteos, memes, interfaces interactivas, mensajes virales y más. Para

- 72 -
consultar cómo evaluar si un contenido sospechoso (video, texto, ima-
gen) es desinformación, se sugiere consultar la guía elaborada por
Re-verso, disponible en bit.ly/3pODb5P.
¿Qué sucede con los derechos de autor en el
ciberespacio?
Otra cuestión relevante a tener en cuenta en términos de acceso a la in-
formación en la cultura digital es el de las licencias de uso. Estas definen
cómo puede utilizarse la información que se publica en el ciberespacio:
si está protegida por derechos de autor o no, si se puede compartir solo
con fines educativos o también comerciales y si se puede modificar,
entre otros aspectos. Y esto aplica a todo tipo de contenidos, no solo
textos: también imágenes, videos, código, software, sistemas operati-
vos o cualquier otro contenido digital publicado.
Cuando un contenido digital está protegido por derechos de autor (co-
pyright), solo quien lo ha desarrollado (persona o empresa) puede dis-
tribuirlo y modificarlo. En el libro Alfabetización Digital Crítica (2015),
Inés Bebea menciona el caso de la industria del software:
tras el proceso de creación del software, la empresa que tiene la au-
toría registra el producto con una licencia. Microsoft y Apple regis-
tran los sistemas operativos como software propietario con licencia
de copyright, lo que implica que solo ellos conocen el código que los
conforma y que no pagar por su uso o distribuirlo a otras personas
es una forma de piratería, y por tanto motivo de multa o cárcel.
Las empresas que utilizan Linux registran los sistemas operativos

- 73 -
como software libre con licencia de copyleft o GPL, de manera que
cualquiera puede ver, modificar y distribuir el software. (21)
¿Qué es el software libre y por qué constituye una
oportunidad para ampliar el derecho al acceso a la
información y el conocimiento?
Se considera software libre a aquel programa de computación que ofre-
ce el código fuente a sus usuarias y usuarios, y que les otorga estas
cuatro libertades: usar, estudiar, distribuir y mejorar. Esto no impide que
ese software libre tenga fines comerciales.
Algunas de las ventajas del software libre son que disminuye los pro-
blemas de compatibilidad con los diversos sistemas operativos; genera
comunidades de colaboradores que mejoran los programas, se ofrecen
soporte técnico entre sí y aumentan la seguridad. A esto se suma gene-
ralmente (aunque no de forma excluyente) que es gratuito13
.
En términos de derechos, el software libre:
combate la dependencia tecnológica, en tanto libera a usuarias y
usuarios de someterse a decisiones de actualización impuestas por
fabricantes o desarrolladores;
es accesible a un mayor número de personas, ya que permite ser
copiado sin necesidad de adquirir nuevas licencias;
13- Para profundizar sobre este tema, se puede consultar el material de Educ.ar. ¿Qué es
el software libre?, disponible en bit.ly/3vX9jW4.

- 74 -
promueve un consumo más crítico, en tanto habilita el acceso al
código fuente y visibiliza la lógica con la que fue construido.
De todos modos —para completar el debate— es interesante recuperar
también algunas controversias. La cultura de la gratuidad en Internet
(impulsada también por el movimiento del software libre) ha generado
nuevas problemáticas en algunos sectores que ven obstaculizadas sus
fuentes de trabajo. Un ejemplo de ello puede ser el de la música o la
literatura independientes, que enfrentan nuevos problemas a la hora
de comercializar sus producciones.
¿Cómo encontrar contenidos en Internet que podamos
reutilizar sin infringir las normativas y cómo regular
el uso que se hace de nuestros propios contenidos
digitales?
Una herramienta útil en ese sentido es la que ofrece Creative Com-
mons, una organización sin fines de lucro que regula el intercambio y
la utilización de contenidos con derechos de autor. Las diversas licen-
cias Creative Commons brindan un abanico de opciones que permiten
flexibilizar el tradicional “todos los derechos reservados”, ofreciendo
una diversidad de combinaciones, como otorgar permiso para modi-
ficar, pero solo si no es con fines comerciales. Tanto personas como
instituciones pueden utilizar estas licencias para proteger sus propios
contenidos. Por otra parte, el sitio de Creative Commons ofrece busca-
dores específicos para encontrar contenidos aptos para ser comparti-
dos y reutilizados en un marco legal.

- 75 -
Yendo un paso más allá, la cuestión de las licencias de uso en el ci-
berespacio incluye la pregunta por los posibles usos de los contenidos
que usuarias y usuarios de todo el mundo comparten en sus redes so-
ciales. Por ejemplo: ¿hasta qué punto somos dueños de las fotos que
subimos a las redes sociales? ¿Conocemos las licencias de uso que
cada una de estas redes plantea en sus términos y condiciones? ¿Qué
derechos tenemos o cedemos? ¿Qué implicancias puede tener esto a
nivel de nuestra identidad digital? ¿Y de nuestra huella digital?
En la mayoría de los casos, estos términos —que pocas veces leemos— de-
terminanquelasusuariasylosusuariossomosdueñasydueñosdenuestros
contenidos,pero que autorizamos a esa red para que pueda usarlos o incluso
cederlos a otros sin pagar por ello. Un caso emblemático para analizar este
punto es el del artista estadounidense Sean Fader, quien subió una foto ar-
tística a su cuenta en la red social Instagram. Tiempo después, la imagen fue
vendida por una galería de arte que no compartió sus ganancias con él.
// TECNOLOGÍAS DIGITALES Y AMBIENTE //
Como usuarias y usuarios,no solemos preguntarnos por aquello que ocurre
antes o después de que una computadora, un teléfono celular o una tablet
llegan a nuestras manos. Sin embargo, el ciclo de vida de las tecnologías
digitales en tanto dispositivos materiales tiene varias etapas: la extracción
de materias primas, la fabricación de piezas, el marketing y la venta, el uso
y la basura electrónica (Bebea, 2015). Cada una de estas etapas implica una
determinada relación con el ambiente. A modo de ejemplo, en este material
mencionaremos solamente lo referido a la última instancia.
Según el libro Alfabetización Digital Crítica, de Inés Bebea (2015),

- 76 -
cada año se generan más de 50 millones de toneladas de basu-
ra electrónica. En muchas ciudades, existen puntos de reciclaje de
basura electrónica. (...) La correspondiente empresa especializada
en reciclaje someterá los ordenadores a diversos procesos de se-
paración de piezas para recuperar los elementos que pueden ser
reutilizados en otras máquinas, prestando especial atención a re-
cuperar los metales preciosos (oro, plata y platino) y otros metales
raros para venderlos más adelante. [Sin embargo] muchos orde-
nadores usados son enviados a otros lugares, a veces en forma de
donación, y entonces este proceso lo llevan a cabo personas que
buscan ganarse la vida en China, Ghana, Colombia y otros países
donde existen grandes vertederos de basura. (21).
El libro ofrece impactantes imágenes que muestran a niñas y niños re-
corriendo estos inmensos vertederos en busca de materiales valiosos,
exponiéndose —a la vez— a materiales de suma peligrosidad para la
salud humana, como el cadmio o el plomo.
Para comprender el porqué de semejante volumen anual de desechos
electrónicos y digitales, no alcanza con contemplar la durabilidad física
de los dispositivos u observar la ubicuidad de las tecnologías en el mar-
co de la cultura digital. El concepto de obsolescencia programada hace
referencia al fenómeno por el cual las empresas que comercializan dis-
positivos electrónicos y digitales limitan adrede el tiempo de vida de sus
productos, para que dejen de funcionar en un período no demasiado corto
(de modo de no infringir la legislación que obliga a un mínimo), pero menor
al que podrían ofrecer. En la misma línea, las empresas también suelen

- 77 -
lanzar al mercado productos que, por sí mismos, dejan obsoletos a los
anteriores. En el mercado de los celulares, por ejemplo, este fenómeno
es muy notorio. La permanente actualización de apps nos obliga, mu-
chas veces, a desechar teléfonos inteligentes que aún funcionan, pero
que no pueden soportar los requerimientos de esos nuevos desarrollos.
Por último, el marketing también contribuye a esta problemática alen-
tando a que usuarias y usuarios deseen un recambio permanente, más
allá de la necesidad.
La relación entre tecnologías digitales y derechos es siempre compleja.
En ese sentido, así como la producción tecnológica y el uso permanente
de dispositivos puede constituir un problema ambiental a escala global
—amenazando el derecho de las personas a vivir en ambientes que ase-
guren su bienestar físico—, es innegable que las tecnologías también
permiten idear y diseñar formas más sostenibles de realizar proce-
sos. El Acuerdo de París, por ejemplo —suscripto en 2015 por los países
miembro de la ONU, como compromiso frente al problema del cambio
climático14
— reconoce la fundamental importancia de las tecnologías
para la reducción del gasto energético y para la generación de datos
de calidad, construidos con criterios sólidos, que acompañen el diseño
de políticas públicas. A esto se suma el potencial del ciberactivismo en
torno a temas ambientales.
14- En 2017, el presidente de Estados Unidos, Donald Trump, anunció la retirada de su
país del Acuerdo de París. Luego, bajo la presidencia de Joe Biden, EE.UU. se reincorporó
al acuerdo, oficializando su regreso en 2021.

- 78 -
// TECNOLOGÍAS DIGITALES Y GÉNERO //
La relación entre derechos, tecnologías y género implica una variedad
de problemáticas sumamente amplia y vigente, de allí que parte de la
agenda de los movimientos feministas de la actualidad gire en torno a
estas cuestiones.
En términos generales, se puede pensar a la cultura digital —y, par-
ticularmente, al ciberespacio— como un escenario en el que las vio-
lencias históricamente ejercidas contra mujeres y diversidades se
transforman y extienden: las relaciones de poder, los mecanismos
extorsivos o de manipulación, la discriminación o exclusión también
son parte de los entornos digitales. A su vez, aparecen formas más
específicas. Por ejemplo, nuevas modalidades de acoso como la recep-
ción o difusión de imágenes íntimas sin consentimiento, el control de
las prácticas digitales o el robo de identidad con el objetivo de dañar la
reputación y la huella digital.
Además de estas problemáticas más asociadas a lo vincular, la cultura
digital implica otras prácticas que pueden vulnerar los derechos de las
mujeres y diversidades. A modo de ejemplo, señalamos tan solo algu-
nas.
Sesgos de género en la recopilación e interpretación de datos.
Como se mencionó anteriormente, los sesgos son errores sistemá-
ticos o criterios injustos (en ocasiones, patriarcales) en la construc-
ción de formas de recabar datos y en el modo en que son selec-
cionados e interpretados. Frente a algún caso específico de uso de

- 79 -
datos, una primera pregunta que podría hacerse es: las mujeres y
diversidades, ¿están representadas en esos datos? ¿Cómo? ¿Por
qué? ¿Para qué? ¿Con qué consecuencias?
En términos generales se puede afirmar que, en este punto, hay una
gran deuda pendiente. Un ejemplo interesante es el modo en que
la falta de datos sobre el cuerpo femenino lleva al diseño de pro-
ductos (o políticas públicas) que aumentan su vulnerabilidad. Por
ejemplo, cuando los testing de nuevos modelos de autos se realizan
únicamente con cuerpos masculinos, o cuando la industria de la
salud desarrolla fármacos sin incluir mujeres en sus ensayos clíni-
cos. Esta omisión surge, al menos en parte, por la falta de mujeres y
diversidades en el mercado de trabajo tecnológico, lo que configura
un “círculo vicioso” que debe ser transformado urgentemente.
Estereotipos de género en contenidos digitales. Las expectativas
en torno a cómo deberían actuar mujeres y varones para ser so-
cialmente aceptados también se ponen en juego en los contenidos
digitales. Las redes sociales y la puesta en marcha de un mecanis-
mo de producción de imágenes extremadamente hegemónicas del
cuerpo, o los videojuegos que asocian lo masculino con la violencia
y la crueldad son algunos ejemplos.
Barreras de género en el acceso a formación vinculada con tec-
nologías y carreras universitarias específicas. Según un informe
de la organización Chicas en Tecnología, realizado en la Argentina,
“entre el 2010 y el 2016 solo había un 33% de mujeres en carreras
que tienen que ver con la ciencia, la tecnología, la ingeniería, la

- 80 -
matemática; y en carreras como programación ese porcentaje se
reduce a un 16%” (bit.ly/3E9kEFq).
A pesar de que las mujeres formaron parte desde siempre de la in-
dustria informática, y de que el campo de las tecnologías digitales
poco tiene que ver con la fuerza física —característica histórica-
mente atribuida a masculinidades, para diferenciarlas de mujeres
y diversidades— “la mayoría de las mujeres que se forma en CTIM
(Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Matemáticas) enfrenta barreras en
cuanto a sus elecciones. Estas se basan en estereotipos familiares
y sociales, y se presentan antes de elegir una carrera y durante su
realización” (Chicas en Tecnología, bit.ly/3E9kEFq).
Estas barreras aparecen muchas veces desde el ámbito escolar,en oca-
siones a partir de frases limitantes que parecen ingenuas, pero no lo
son: “a las chicas solo les importa estar lindas en la selfies”, o “los video-
juegos son más para varones” (Chicas en Tecnología, bit.ly/3E9kEFq).
Esto moldea la forma en la que chicos y chicas se autoperciben, y
definen para qué se sienten mejores o qué campos de conocimiento
entienden como más útiles, atrapantes o importantes.
Barreras de género en el acceso al mercado laboral vinculado a
tecnologías y contenido digital. En el ámbito laboral, las mujeres
experimentan dificultades para su ingreso y también para su as-
censo. “Ambos tipos de segregación se producen por la escasa pre-
sencia femenina en las ramas de actividad vinculadas a CTIM y por
los estereotipos de género que enfrentan tanto al intentar acceder,
mantener y promoverse en una posición laboral como a la hora

- 81 -
de obtener puestos de responsabilidad y de tomar decisiones que
tengan una mayor incidencia en el ámbito científico y tecnológico”
(Chicas en Tecnología, bit.ly/3E9kEFq). Al no incluir la participación
de mujeres, es más probable que la creación de tecnologías omita
sus demandas, intereses y necesidades.
Sin embargo, cabe mencionar que el ciberespacio también ofrece
algunas oportunidades a los movimientos feministas y a las reivin-
dicaciones por los derechos de niñas, mujeres y diversidades. Las
tecnologías digitales ofrecen herramientas para la organización,
el acompañamiento, la socialización de
información y el activismo. El ciberfemi-
nismo es un posible ejemplo de ello, así
como el movimiento Ni una menos.
Pueden profundizar sobre
estos temas en el material
Género.

La consigna #Niunamenos dio lugar a un movimiento feminista que comenzó en nuestro
país en 2015 y que luego se expandió por América Latina. Uno de los factores que ayudó
al crecimiento del colectivo fue la viralización de ese hashtag en redes sociales.
Flickr.
- 82 -

- 83 -
// TECNOLOGÍAS DIGITALES Y DISCAPACIDAD //
La cuestión del acceso a las tecnologías digitales no se agota en el he-
cho de contar con una computadora, un celular o una conexión a Inter-
net. Es necesario, además, que las personas puedan utilizarlos, tanto en
términos de habilidades y competencias digitales —como desarrolla-
mos antes— como en relación con la posibilidad concreta, material, de
poder interactuar con ellos.
El concepto de accesibilidad digital, tal como lo define la norma ISO/
TC 16027, implica que los productos y servicios electrónicos puedan ser
utilizados por los usuarios de forma efectiva, eficiente y satisfactoria en
un contexto de uso determinado. En ese sentido, la idea de accesibili-
dad no refiere exclusivamente al ámbito de la discapacidad, pero —en
el marco de la cultura digital— se hace muy tangible en la experiencia
cotidiana de las personas con discapacidad. ¿Hasta qué punto pueden
las personas con discapacidad utilizar satisfactoriamente las tecnolo-
gías digitales tal como se comercializan masivamente, para así estar in-
cluidas digitalmente y —además— ejercer otros derechos básicos para
los que se requiere la conexión? Y a su vez: ¿pueden las tecnologías
digitales contribuir a que esas personas superen alguna de las otras
barreras que, cotidianamente, les son impuestas por un contexto que no
considera su discapacidad en el diseño de los tiempos, los espacios y las
experiencias cotidianas? O, aún más: ¿pueden las tecnologías contribuir
al tratamiento de su discapacidad?

- 84 -
¿Pueden las tecnologías ampliar los derechos de las
personas con discapacidad?
En muchas oportunidades, las tecnologías digitales operan como grandes
aliadas. Por un lado, porque —en algunos casos— ya se están utilizando
para diagnosticar enfermedades y prolongar la esperanza de vida, como
en el caso de ciertas inteligencias artificiales (ONU, s. f.: bit.ly/3Ce6gLk).
Pero también —más comúnmente— porque se utilizan para aumentar la
autonomía o hacer viable una mayor participación, acceso a la informa-
ción, al entretenimiento, al trabajo y a la educación (por nombrar solo algu-
nas dimensiones de la vida social) de las personas con discapacidad. Esto
sucede, por ejemplo, cuando una persona con baja visión logra acceder a
la lectura de un formulario legal o de la bibliografía de una carrera univer-
sitaria a partir de un software que, en forma automática, los traduce a voz,
una posibilidad técnica que hasta hace pocas décadas no existía.
En este punto resulta útil distinguir entre tecnologíasdeayuday tecnologías
adaptativas. Las tecnologías de ayuda son aquellas que han sido especial-
mente diseñadas para aumentar las capacidades de las personas que por al-
gún motivo así lo requieran,por ejemplo,la audiodescripción que,desde hace
un tiempo,ofrecen los cajeros automáticos.La tecnología adaptativa,por otra
parte, refiere a aquellos programas, aplicaciones o dispositivos que permiten
superar las barreras a las que se enfrenta una persona con discapacidad a
la hora de interactuar con computadoras de cualquier tipo. Por ejemplo, los
software magnificadores de pantalla, que permiten ampliar el tamaño de las
tipografíasymodificarcoloresparaunmayorcontraste,olospulsadores,que
permiten emular el clic del mouse a partir de un solo botón de mayor tamaño,
haciéndolo accesible para personas con discapacidades motoras.

- 85 -
¿De qué manera las tecnologías dejan afuera a las personas
con discapacidad?
Sin embargo, tal como mencionamos antes, las tecnologías digitales
también se presentan como terreno de vulneración de derechos de las
personas con discapacidad. La perspectiva de accesibilidad no pre-
domina en el desarrollo tecnológico ni en la generación de conteni-
dos digitales, por lo que las personas con discapacidad se ven con-
tinuamente arrojadas fuera de una gran parte de lo que sucede en la
cultura digital. Por ejemplo, cuando una persona con baja visión se ve
impedida de desarrollarse en su profesión por el solo hecho de tener
que utilizar un determinado software específico que no ha sido diseña-
do desde una perspectiva de accesibilidad, y que no ofrece sustitutos
en el mercado. O cuando una niña o niño con discapacidad resulta ex-
cluida o excluido de un gran porcentaje de las actividades recreativas
propias de su generación.
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE MATERIALES
DIGITALES ACCESIBLES
• Escribir con frases cortas y sencillas.
• Utilizar tipografías claras (evitar las de estilo “manuscrito”).
• Ofrecer opciones para acceder a la información a través de diferentes
sentidos: audiodescripciones de las imágenes, subtitulado de los audios,
interpretación en Lengua de Señas Argentina (LSA), etc.
• Organizar la información de manera clara, jerarquizándola visualmente.
Para información sobre tratamiento respetuoso de las personas con
discapacidad en los medios audiovisuales, se recomienda la lectura de la
guía elaborada por la Defensoría del Público de la Argentina, disponible en
bit.ly/3jVRzpd.

- 86 -
Vínculo con la tarea
docente
4
// EL ROL DE LA ESCUELA Y DE LAS EDUCADORAS Y
LOS EDUCADORES //
A lo largo de este material se analizó por qué las tecnologías digitales y el
ciberespacio no son instrumentos éticamente neutros, sino espacios social-
mente habitados, lenguajes y formas culturales que traen consigo modos de
ser y hacer y que presentan relaciones dinámicas con el ejercicio de dere-
chos. En ese sentido, la pregunta por los buenos o malos usos, también
en el terreno pedagógico, resulta siempre insuficiente, en tanto todo uso
de tecnologías suele combinar consecuencias deseadas e indeseadas en
términos de derechos.
Aun así, es claro que —por su carácter protagónico en la vida contemporá-
nea— la inclusión digital constituye en sí misma un derecho, y que la inte-
gración de tecnologías a las prácticas de enseñanza y los procesos de
aprendizaje significa una gran oportunidad pedagógica, a la vez que una
necesidad.Como afirma Maggio (2021),la pandemia dejó al descubierto algo
que —supuestamente— ya sabíamos, pero que aún no sabemos practicar:
lareinvencióndelaeducaciónenunsentidoacordeasutiemporequiereque
todalacomunidadeducativaestéconectada,porquelatramadeconstrucción
del conocimiento hace tiempo dejó de tener lugar exclusivamente en el
ámbitofísicodelarealidad.Mantenernuestraspropuestassoloeneseplano
eseducarparaunarealidadqueyanoexiste(44).

- 87 -
En ese sentido, en el campo educativo se abren múltiples preguntas:
¿cómo generar oportunidades para que las y los estudiantes de to-
dos los niveles educativos puedan desarrollar una ciudadanía digital
plena? ¿Cómo favorecer usos más creativos, transformadores y críticos
de las tecnologías, poniéndolas al servicio del bienestar general? ¿Cómo
impulsar a niñas, niños y adolescentes a pensarse, también, como crea-
doras y creadores de tecnologías? ¿Cómo ayudarlas y ayudarlos a recu-
perar la pregunta por el sentido, el por qué y el para qué?
En el marco de la cultura digital, es fundamental que las escuelas pro-
muevan espacios de construcción de criterios y estrategias para el de-
sarrollo de una ciudadanía digital más activa, democrática y consciente,
que permita aprovechar las potencialidades de las tecnologías para el
ejercicio de derechos a la vez que interpretar las lógicas que las subya-
cen, para tomar decisiones con el máximo nivel de autonomía posible.
En ese sentido, la ciudadanía digital —y, en términos más generales,
la educación digital— requiere de un abordaje transversal a todas las
áreas, que permita poner en diálogo estas temáticas con todos los cam-
pos de conocimiento. ¿Cómo pensar las problemáticas asociadas a la
identidad digital sin integrar el enfoque de la educación sexual integral,
o la mirada de la formación ética y ciudadana? ¿Qué pueden aportar las
matemáticas para interpretar el fenómeno de la difusión de desinfor-
mación en entornos digitales? ¿Qué puede decir la historia acerca de
las causas y consecuencias de la circulación de discursos de odio que
hoy reaparecen en Internet? Los ejemplos son innumerables. Y a la vez:
¿qué beneficios podría traer una dinámica que combine presencialidad
y virtualidad “a demanda” en las clases de una determinada disciplina?

- 88 -
¿Qué oportunidades de las tecnologías digitales podemos aprovechar
para enriquecer la enseñanza de las áreas? La transversalidad per-
mite poner en juego este doble movimiento: enriquecer y potenciar
con tecnologías las propuestas de enseñanza de cada área o disci-
plina, por un lado, y —a la vez— construir nuevas preguntas sobre
las tecnologías y la cultura digital a partir de las prácticas y saberes
disciplinares.
En esa misma línea, es interesante mencionar también que el potencial
de las tecnologías digitales en la escuela se despliega mucho más
fuertemente cuando se las integra con el objetivo de promover el
desarrollo de habilidades, capacidades, prácticas, y no únicamente
para el abordaje de contenidos curriculares. No se trata únicamente
de usar la tecnología para transmitir contenidos e información de “otras
formas”, sino —fundamentalmente— para formar niñas, niños y adoles-
centes autónomas y autónomos, que puedan pensar y actuar crítica-
mente, plantear y resolver problemas, colaborar, expresarse, comuni-
carse, participar. Estudiantes que puedan desempeñar un rol activo: que
entiendan las lógicas de la tecnología, puedan explorarla cada vez que
aparecen nuevos desarrollos, elegir cómo usarla (o no) e incluso crearla.
Es fundamental tener en cuenta que las habilidades solo se desarro-
llan si existen oportunidades para ponerlas en juego. En este pun-
to también podrían mencionarse múltiples ejemplos: ¿qué habilidades
necesitan poner en juego niñas, niños y adolescentes para poder crear
un corto audiovisual, o para programar un videojuego? ¿Cómo se jue-
gan la autonomía, la tolerancia al error, la necesidad de consenso y de
resolución de problemas en este tipo de propuestas? ¿Qué necesitarán

- 89 -
consensuar, crear en conjunto, discutir y argumentar para diseñar una
campaña de difusión que realmente circule en su comunidad a través de
un sitio web? ¿Cómo podemos aprovechar la infinita cantidad de infor-
mación que provee la web para enseñar a pensar las formas actuales
de comunicación? ¿Qué registros del proceso pueden realizar a partir
de las posibilidades de las tecnologías digitales? ¿Cómo podríamos usar
Internet para socializar una producción o un proyecto?
La disponibilidad de tecnologías y de conexión en la escuela no asegu-
ra, por sí misma, la concreción de prácticas pedagógicas enriquecidas.
Se trata de un primer —y fundamental— paso, que debe ser impulsado
y garantizado por los Estados. Sin embargo, son los equipos docentes
quienes pueden interpelar el lugar de las tecnologías desde una mi-
rada pedagógica. ¿Cómo vamos a usarlas para propiciar otras formas
de enseñar? ¿Qué estrategias vamos a desplegar para evitar que las
tecnologías “decoren” las prácticas de enseñanza, dejando intacta su
esencia? ¿Qué cambios han generado —y están generando— en las
formas de aprender de nuestros estudiantes? ¿Qué reformulaciones
necesitamos hacer a partir de esa realidad? La integración significativa
de las tecnologías digitales no sucede en forma automática: es un acto
intencionado que implica a docentes de todas las áreas.
En suma, para favorecer el desarrollo de una ciudadanía digital plena,
la integración de tecnologías en la escuela implica mucho más que
usar Internet o proponer a las y los estudiantes que exploren una
aplicación. Las tecnologías permiten enriquecer la enseñanza del currí-
culum, repensar los espacios y los tiempos, crear dinámicas de trabajo
diversas e incorporar múltiples lenguajes. Pero es necesario que esta

- 90 -
integración de recursos digitales se dé en el marco de los propósitos
de la enseñanza, con un foco orientado al desarrollo de determinadas
habilidades, y pensando en cada caso qué usos resultan significativos y
cuáles no. Asimismo, es necesario generar espacios para hablar y re-
flexionar sobre las tecnologías y la cultura digital, sobre los usos que
hacemos de ellas, y sobre lo que las tecnologías están haciendo con
nosotras y nosotros.
La inclusión de las tecnologías desde una mirada pedagógica cons-
tituye a las escuelas como espacios de mediación en la relación de
niñas, niños y adolescentes con las tecnologías. En ese sentido, es
fundamental incorporar a las aulas (o a los entornos digitales de
aprendizaje) una imagen de las tecnologías que recupere lo que el
imaginario tecnológico hegemónico tiende a ocultar. En un marco pe-
dagógico, las tecnologías pueden generar inmensas oportunidades para
producir, investigar y crear, pero —a la vez— es necesario generar espa-
cios para que las y los estudiantes aprendan sobre tecnologías: hablen
acerca de cómo las usan (o no), qué les cambiarían, cómo creen que
funcionan y qué criterios aplican para tomar sus decisiones en entor-
nos digitales. En suma, se trata de ampliar nuestro vínculo con las tec-
nologías —como consumidoras y consumidores y como productoras y
productores de contenidos— y poder reflexionar sobre cómo influyen en
nuestras vidas cotidianas y en nuestras relaciones sociales.

- 91 -
¿Cómo orientar el trabajo docente para llevar estos
principios a la práctica?
A continuación se proponen algunas reflexiones en torno a este punto:
Promover la construcción e implementación de una “dieta cog-
nitiva” para el uso de tecnologías digitales. Retomando a Cobo
(2016), esto refiere a saber regular, ajustar y personalizar cuándo,
cuánto, cómo y para qué interactuamos con información y personas
en el ciberespacio.
Evitar y cuestionar los estereotipos de género que desalientan
a niñas, adolescentes y jóvenes a interesarse por saberes o prác-
ticas vinculadas con el uso de tecnologías. Generar espacios para
reflexionar sobre la construcción de la identidad digital y de los
vínculos en el ciberespacio, promoviendo propuestas que articulen
con la educación sexual integral (ESI).
Contemplar la accesibilidad como criterio a la hora de crear o se-
leccionar materiales didácticos digitales.
También retomando a Cobo (2016), promover propuestas con inte-
gración de tecnologías digitales que contemplen estos aspectos
centrales:
• Un propósito bien definido y conocido por todas y todos.
• Un objetivo creador que evite prácticas centradas en replicar y
se centre en elaborar, interpretar e inventar.

- 92 -
• Una perspectiva ética y social que busque usar las tecnologías
digitales para crear y fortalecer comunidades con sentido, “acti-
var” causas relevantes.
• Una mirada experimental que invite a todas y todos a explorar
y equivocarse, incluyendo a quienes no muestran “facilidad” en
el uso de tecnologías.
• El desarrollo de estrategias para lidiar con las lógicas algorít-
micas de la web. Por ejemplo, promoviendo la utilización de mo-
tores de búsqueda que no registren información sobre el usua-
rio, enseñando a consultar fuentes diversas y a preguntarse por
las formas de circulación de contenidos digitales.
Así como la cultura digital ha transformado notablemente lo que sucede
en las escuelas, las escuelas tienen la oportunidad de colaborar en el
desarrollo de ciudadanas y ciudadanos digitales con capacidad crítica y
creativa, que puedan aprender con y sobre tecnologías, y desarrollar las
capacidades necesarias para interpretar y transformar la cultura digital
que les vino ya “dada”.
En la actualidad, poder hacerse preguntas (y ensayar respuestas) en
relación con el papel de las tecnologías en la vida cotidiana resulta
fundamental para el ejercicio de derechos. La vigilancia digital, el voto
electrónico, los consumos problemáticos en Internet, las nuevas formas
de teletrabajo y el uso de inteligencia artificial para la vida política son
tan solo algunos ejemplos de las controversias y problemáticas que ya
están atravesando nuestro tiempo, y que niñas, niños y adolescentes de
hoy deberán enfrentar y contribuir a resolver.

- 93 -
// MIRADAS QUE INSPIRAN: LA CULTURA MAKER //
El libro Inventar para aprender. Guía práctica para instalar la cultura maker
en el aula de Sylvia Libow Martínez y Gary Stager (2019) señala al ma-
temático, científico y educador sudafricano Seymour Papert (también
impulsor del modelo OLPC, “una computadora por niño”) como uno de
los precursores de la cultura maker. Papert fue discípulo de Jean Pia-
get, investigador del MIT y creador del lenguaje de programación Logo,
especialmente diseñado para acercar a niñas y niños al mundo de la
programación.
Según este mismo libro, el movimiento maker tomó impulso en el cam-
po educativo en la década de 1970, como parte de un cuestionamien-
to general a la educación tradicional y al uso poco imaginativo de las
tecnologías en contexto educativo. La propuesta central de este mo-
vimiento es “aprender haciendo”, creando, armando, desarmando y
construyendo, y usando la tecnología —desde una perspectiva lúdica,
placentera y social— como medio para resolver problemas o desa-
rrollar proyectos apasionantes.
En efecto, como plantea el libro, “los niños siempre han hecho cosas: casi-
tas de árbol, patinetas, autos sin motor, casas de muñecas, fuertes e iglús.
Han aprendido socialmente gracias al juego colaborativo y la construc-
ción al hacer presentaciones, experimentar con roles y practicar trucos
de magia. La principal diferencia de nuestros días es la computación” (58)
y las puertas que abre para potenciar ese impulso hacedor. La filosofía
del DIY (Do It Yourself o “házlo tú mismo”) es una de las principales fuen-
tes del movimiento maker, que inspira el espíritu de ganar autonomía con

- 94 -
respecto a productos comerciales y lanzarse a construir y crear en forma
independiente.
Así, el enfoque maker propone evitar los usos cosméticos de la tecno-
logía —es decir, esas formas de incluir tecnología que dejan intactas
las prácticas de enseñanza— para generar experiencias de aprendi-
zaje en las que niñas, niños y adolescentes deban recurrir a las tec-
nologías para materializar sus ideas o constatar sus hipótesis.
En ese sentido, desde un enfoque maker, lo que cambia es el vínculo
con el aprendizaje. Ya no se trata de acopiar información, sino de apren-
der a partir de la exploración: utilizar (y cuestionar) lo que se comprende
para diseñar, construir, generar productos tangibles que puedan contri-
buir a resolver problemas reales que les interesen concretamente. De
este modo, las y los estudiantes toman el mando, experimentan, prueban
y se equivocan, recurren a saberes de diversas áreas y a materiales ana-
lógicos y digitales para poder lograr sus objetivos, mientras el docente
asume un rol centrado no tanto en la transmisión de conocimientos, sino
más bien en la generación de situaciones y en la realización de interven-
ciones que movilicen a sus estudiantes, como preguntas y propuestas.
En suma, estudiantes y docentes co-diseñan la propuesta pedagógica.
En los proyectos maker (“aprender haciendo”), la robótica y la electrónica
se fusionan con los oficios tradicionales para construir aprendizajes co-
laborativamente y desarrollar tecnología que se comparte públicamente.
Los espacios maker son espacios de trabajo específicamente prepara-
dos para el desarrollo de proyectos maker. A la manera de un taller, en
general cuentan con equipamiento digital y también analógico: ofrecen

- 95 -
la tecnología necesaria para llevar adelante los proyectos y a la vez fa-
vorecen el intercambio entre personas que llevan adelante distintos pro-
yectos desde miradas propias de distintas disciplinas. De todos modos,
las escuelas no requieren de un espacio específico para experimentar
el enfoque maker. El aula puede convertirse en un lugar de indagación y
desarrollo de proyectos poderosos, ideados desde el inicio con las y los
estudiantes.

Propuestas de
actividades para
integrar las tecnologías
digitales al aula
Esta sección está dedicada a compartir algunas propuestas para pro-
mover la construcción de una ciudadanía digital plena por parte de los
y las estudiantes, desde una perspectiva de Derechos Humanos. A con-
tinuación, encontrarán tres grupos de actividades, cada uno de ellos fo-
calizado en una temática digital en particular, para pensar el uso de las
tecnologías digitales.
Las actividades están diseñadas para brindar algunas entradas posibles
para el trabajo a partir de distintos recursos didácticos. Acercamos una
serie de propuestas amplias, con la idea de que faciliten múltiples en-
tradas para problematizar los recursos, para que sean ustedes quienes
decidan con cuáles de ellos trabajar en sus aulas, teniendo en cuenta
las características e intereses de los grupos de estudiantes y escuelas
en las que trabajan.
Las propuestas están pensadas para las y los estudiantes, a quienes, en
todos los casos, se buscó darles voz, propiciar un diálogo y construir un
debate. Esperamos que les resulten interesantes y puedan imprimirles
sus propias improntas.
5
- 96 -

¡Te descubrí, algoritmo!
01
Analicen y comparen búsquedas en Internet. Sigan estos pasos.
1. Desde distintos dispositivos, realicen algunas búsquedas en buscadores
y registren los resultados. Luego van a compararlos con los que obten-
gan sus compañeras y compañeros. Algunas pautas:
• Intenten utilizar computadoras y también dispositivos móviles
(celulares, tablets). Les permitirá notar algunas diferencias.
• Pónganse de acuerdo con respecto a qué navegador y busca-
dor utilizarán, y qué palabras clave buscarán: deben ser las
mismas. Algunas opciones podrían ser ambiente, tecnología,
vacaciones, viajes. También pueden buscar algunos nombres
propios de actores de la política o la cultura.
2. Mientras realizan sus búsquedas, completen individualmente esta tabla:
Dispositivo que
usé(celular,tablet,
PC,netbook)
Anuncios
patrocinados que
vi(en orden de
aparición)
Sitios no
patrocinados que
vi(en orden de
aparición)
Imágenes
queaparecen
(enordende
aparición)
Noticiasque
aparecen
(enordende
aparición)
Palabra que
busqué
- 97 -

- 98 -
3. Compartan los resultados de su investigación y conversen a partir de
estas preguntas.
• ¿Se obtienen los mismos resultados desde todos los disposi-
tivos?
• ¿En todos los casos los resultados aparecen en el mismo or-
den?
• Si buscan específicamente imágenes, ¿cuáles aparecen? ¿Coin-
ciden con las que les aparece al resto de la clase? ¿Cómo repre-
sentan a la temática que buscaron?
• ¿Todas y todos ven los mismos anuncios patrocinados?
• Si buscan específicamente noticias, ¿qué medios les aparecen
en primer lugar? ¿Cómo representan la temática sobre la que
buscaron?
4. Realicen una puesta en común para generar hipótesis acerca de las po-
sibles relaciones entre la diversidad de resultados obtenidos y las ca-
racterísticas de cada dispositivo y de cada usuaria o usuario. Traten de
establecer relaciones entre los resultados que cada persona encontró y
• el dispositivo desde el que hizo la búsqueda (móvil o de escritorio),
• otras búsquedas que habitualmente realiza,
• sus perfiles en redes,
• sus intereses,
• los posibles filtros que pueda haber en las redes de conexión a
Internet utilizadas.

- 99 -
Huella digital
02
5. ¡Es hora de programar sus propios algoritmos! Utilicen un entorno
gráfico de programación, como Scratch (scratch.mit.edu), para dar sus
primeros pasos en la creación de secuencias de instrucciones. Pueden
programar una pequeña animación, una trivia de preguntas y respues-
tas o un pequeño juego interactivo. Cada bloque representa una instruc-
ción para que la computadora interprete y ejecute.
Analicen una publicación de sus redes.Para hacerlo,sigan estos pasos.
1. Abran su cuenta en alguna red social que usen frecuentemente. Si no
usan, trabajen con una compañera o un compañero que sí lo haga, o
pidan permiso a una persona adulta para ver alguna publicación de su
cuenta. Ubiquen la última publicación realizada.
2. Analicen la publicación y rodeen la respuesta que más se adapte a cada
una de las siguientes preguntas:

- 100 -
3. Analicen sus respuestas y respondan las siguientes preguntas.
Esta última publicación que hice:
• ¿Expuso información personal sobre otras personas? (su ima-
gen, su nombre, el lugar en que viven, sus gustos personales,
etc.).
• ¿Las o los mostró de algún modo que pueda afectar su identi-
dad digital y su integridad? (ridiculizándolas o ridiculizándolos,
mostrando su intimidad, con quiénes se encuentran habitual-
Solo mis
amigos/
seguidores.
No hay forma
de saber dónde
estoy.
No hay
ningún tipo
de mención o
información
sobre ninguna
otra persona.
Hay solo una
etiqueta o solo
una imagen de
personas.
Hay etiqueta
con nombre
y también
foto de otra/s
persona/s.
No, solo
contiene
información
confiable.
Mis amigos /
seguidores y
sus amigos /
seguidores.
Hay alguna
información
sobre el lugar
donde estoy.
No sé, contiene
información
dudosa
que podría
llegar a ser
desinformación.
Solo algunas
personas que
seleccioné.
Hay información
detallada sobre
el lugar en el
que estoy.
Sí, contiene
desinformación
que compartí
deliberadamente.
Cualquier
persona que
entre a mi
perfil.
No estoy muy
seguro/a.
¿Quiénes
pueden ver esta
publicación?
¿Hayalguna
informaciónsobre
ellugarenelque
estoy?
(Porejemplo:
ubicaciónactivada,
fotodelugar,
menciónallugar)
¿Hay etiquetas
o menciones a
otras personas?
(Por ejemplo:
nombre de las
personas, su
imagen en foto)
¿Contiene
información
dudosa o
desinformación?

- 101 -
mente, qué actividades hacen, etc.).
• ¿Puede dañar a una persona que no aparece mencionada ni
etiquetada? (una persona que pueda sentirse discriminada o
disminuida en algún nivel por ver este contenido).
• ¿Me puede exponer a mí en algún nivel?
• ¿Cómo me muestra esta publicación? ¿Qué comunica sobre mí?
• ¿Era apropiada para mi edad y la edad de mis amigos o segui-
dores?
4. A partir de estas reflexiones, definan si la publicación realizada fue
cuidadosa de su identidad digital y de su huella digital, y la de otras
personas.
5. Si detectaron algunos hábitos riesgosos, comprométanse a cambiar
por lo menos uno de ellos a partir de ahora. Realicen un listado per-
sonal, enunciando sus ideas de una manera sencilla y fácil de recor-
dar, por ejemplo:
• No voy a publicar imágenes de otras personas sin preguntar
antes.
• Solo voy a aceptar personas conocidas en mis redes sociales.
• No voy a publicar contenido que incite a la discriminación o que
pueda hacer sentir mal a otras personas.
• No voy a compartir información dudosa que pueda ser desin-
formación.
• No voy a activar la ubicación cuando realice publicaciones en
redes sociales.

- 102 -
Ciberactivismo y campañas digitales
03
• Voy a configurar mi perfil en redes como privado.
• No voy a compartir publicaciones que sean ofensivas para
otras personas.
• No voy a subir imágenes mías que puedan afectarme en el futuro.
• ¡Otro que se les ocurra!
6. Si lo desean, pueden socializar sus listas en un mural digital colectivo,
por ejemplo en Padlet o Jamboard, o bien en un afiche formato papel.
1. Investiguen el trabajo de las y los activistas de Fridays for Future Ar-
gentina, jóvenes de nuestro país que siguen los pasos de la activis-
ta Greta Thunberg (Suecia, 2003). Averigüen qué causas defienden,
qué propuestas impulsan y cómo usan los medios digitales para su
trabajo. Pueden consultar los siguientes recursos u otros.
• Discurso de Greta Thunberg ante los líderes mundiales en la
Cumbre Climática 2019 de la Organización de las Naciones
Unidas (ONU).
• Cuenta de Fridays for Future Argentina en Twitter y en Insta-
gram.
• Correo electrónico (pueden escribir para solicitar información):
FridaysForFuture.argentina@gmail.com

- 103 -
2. Entre todas y todos, identifiquen y elijan una problemática local
que las y los preocupe. Puede ser algo relacionado a lo ambien-
tal, al género, a la discapacidad, a la participación política o lo
que consideren. Para analizarla a fondo, pueden guiarse con es-
tas preguntas:
¿Cuál es el tema principal de la causa
que queremos defender o impulsar?
¿A quiénes podría
beneficiar esta causa?
¿Por qué?
¿A quiénes podría perjudicar?
¿Por qué?
¿Es una causa justa en términos de
derechos?
¿A quiénes necesitamos persuadir?
¿Qué llamados a la acción queremos
promover o qué mensajes queremos
difundir?
¿A través de qué medios digitales
conviene realizar la campaña para
llegar a quienes queremos llegar?

3. Con la guía del docente, realicen una lluvia de ideas para idear su
campaña: qué va a incluir, en qué se va a centrar, cómo se va a lla-
mar, a quiénes va a estar destinada, cuánto va a durar, cómo va a ser
el proceso previo, durante y posterior a la campaña. Para visualizar
y combinar sus ideas, recomendamos utilizar algún mural digital
colaborativo, como Padlet (es.padlet.com) o Jamboard (jamboard.
google.com), o un afiche de papel.
4. A partir de los consensos que hayan alcanzado, diseñen su campa-
ña digital de difusión, teniendo en cuenta:
• Qué medios digitales van a utilizar, según cuál resulte más
viable y pertinente. Recuerden que existen muchas herra-
mientas gratuitas. Algunas posibilidades son:
a. Crear un blog en Blogger o Wordpress, o un sitio web en
Wix (www.blogger.com, wordpress.com, es.wix.com).
b. Si son mayores de 13 años, crear cuentas en redes so-
ciales: Facebook, Instagram o Tik Tok; por ejemplo, según
dónde crean que pueden encontrar al público al que quie-
ran dirigirse.
• Qué roles va a cumplir cada participante. Puede haber algunas
personas dedicadas a investigación, otras a contenidos, a diseño
gráfico o edición de videos, otras a la creación y gestión de los
espacios en la web (blogs, sitio web, redes sociales, etc.), otras a
diseñar acciones presenciales que complementen las digitales.
- 104 -

- 105 -
• Cómo van a evaluar los resultados de la campaña. Pueden
diseñar instrumentos que les permitan evaluar si algo cambió
o no a partir de la campaña. Un ejemplo de ello pueden ser en-
cuestas a personas del público al cual se hayan dirigido.
5. Exploren recursos digitales que puedan ser útiles a la hora de crear
contenido digital para su campaña. Algunas recomendaciones: InShot
(inshot.com) para editar video, Canva (www.canva.com) para crear
piezas gráficas (flyers digitales, folletos, piezas para redes), Genially
(genial.ly/es) para diseñar contenido multimedia interactivo (como
presentaciones o infografías), Audacity (audacity.es) para grabar y
editar sonido, Calaméo (es.calameo.com) para crear publicaciones
electrónicas interactivas y convertir documentos en folletos, revis-
tas o catálogos digitales.

En este apartado les compartimos una serie de sitios de interés de dis-
tinto tipo, tiempos y procedencia que pueden resultar útiles para traba-
jar en clase. A muchos de ellos hemos aludido a lo largo del texto.
Educ.ar
Portal educativo del Ministerio de Educación de la Nación. Incluye conte-
nidos relacionados con las diversas áreas del conocimiento.
(www.educ.ar)
Plan Federal Juana Manso
Sitio del Plan federal del Ministerio de Educación de la Nación, cuyo ob-
jetivo es promover, acompañar y brindar los medios para el uso pedagó-
gico de tecnologías en el sistema educativo argentino.
(juanamanso.edu.ar)
Chicos.net
Organización civil sin fines de lucro que trabaja desde 1998 diseñando
e implementando proyectos para mejorar la calidad de vida y promover
el cumplimiento de los derechos de niñas, niños y adolescentes. Desde
2005 impulsan el uso seguro, responsable y significativo de las tecnolo-
gías, propiciando el ejercicio de derechos en el ciberespacio.
(www.chicos.net)
Recursero
6
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Historias para armar
Sitio dirigido a niñas, niños, docentes y familias que busquen motivar la
creación de historias con medios digitales como estrategia para el desarro-
llo de habilidades y de un uso activo de las tecnologías. Incluye una colec-
ción de proyectos con mirada maker. Desarrollado por Chicos.net.
(www.historiasparaarmar.org)
Faro Digital
Organización orientada a la investigación, formación y comunicación en te-
mas vinculados al uso reflexivo y crítico de tecnologías digitales. En este
enlace se pueden encontrar las guías que han publicado en relación a groo-
ming, educación mediática y desinformación, difusión de imágenes íntimas
sin permiso, ciudadanía digital y más.
(farodigital.org)
Argentina Cibersegura
Organización sin fines de lucro que trabaja para crear un espacio digital
seguro a través de actividades de concientización y educación.
(www.argentinacibersegura.org)
Chicas en Tecnología
Organización sin fines de lucro orientada a reducir la brecha de género en
tecnología en la región. Forman y acompañan a niñas y mujeres para que
puedan desarrollarse como líderes en tecnología.
(chicasentecnologia.org)

Derechos Digitales
Organización independiente de alcance latinoamericano, fundada en
2005, cuyo objetivo es el desarrollo, la defensa y la promoción de los
derechos humanos en el entorno digital.
(www.derechosdigitales.org)
Chequeado
Medio digital sin fines de lucro que se dedica a la verificación del discur-
so público, la lucha contra la desinformación, la promoción del acceso a
la información y la apertura de datos.
(chequeado.com)
Program.ar
La Fundación Sadosky, mediante su iniciativa Program.ar, ofrece recursos en di-
ferentesformatosparadocentesyestudiantesdetodoslosniveleseducativos.
(program.ar)
Quiero mis datos
Aplicación web que permite acceder a la información y datos personales
que las empresas tienen sobre nosotras y nosotros. El sitio ofrece una
guía paso a paso para generar una carta que permita ejercer nuestros de-
rechos como titulares de datos personales, acorde a la legislación vigente.
(quieromisdatos.adc.org.ar)
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Verdadero/Falso
Juego desarrollado por el medio de comunicación Red/Acción. Se trata
de una trivia de preguntas y respuestas para desarrollar estrategias que
permitan distinguir una noticia confiable de una fake news.
(www.redaccion.com.ar/verdaderofalso)
Sé genial en Internet
Videojuego desarrollado por Google para saber más sobre navegación
segura en Internet.
(bit.ly/3Emxhgs)
Digiaventuras
Serie educativa, desarrollada por el Ministerio de Educación de la Na-
ción, con temas relacionados a los usos críticos y creativos de las tec-
nologías y de Internet.
(bit.ly/3mn5Pcn)
This X does not exist
En inglés. Colección de sitios que utilizan inteligencia artificial (I. A.) para
crear imágenes hiperrealistas de personas, gatos o departamentos que
en verdad no existen. También crea sitios web de empresas inexistentes.
Se trata de un recurso muy potente para conocer el poder de la I. A. y
reflexionar sobre el funcionamiento de los algoritmos.
(thisxdoesnotexist.com)

Scratch
Entorno gráfico de programación, diseñado especialmente para que ni-
ñas y niños den sus primeros pasos en el mundo de la programación.
Permite crear animaciones, videojuegos, interfaces interactivas y más.
Gratuito, disponible en línea y fuera de línea.
(scratch.mit.edu)
Blogger, Wix, Wordpress
Aplicaciones gratuitas para la creación de blogs o sitios web. No requie-
ren conocimientos avanzados.
(www.blogger.com)
(es.wix.com)
(wordpress.com/)
Canva
Editor gratuito de imágenes. Permite hacer diseños de calidad sin nece-
sidad de contar con saberes específicos.
(www.canva.com)
OpenShot
Editor de video de uso gratuito para usar en la computadora.
(www.openshot.org)
InShot
Editor de video para dispositivos móviles.
(inshot.com)
- 110 -

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Bibliografía
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Imágenes
#NiUnaMenos. [Fotografía], por Colectivo La Luz, 2015, Flickr (https://
www.flickr.com/photos/colectivolaluz/17957364073/).
Baricco al Lucca Comics and Games 2010 per la promozione del fumetto
tratto dal suo romanzo Senza sangue. [Fotografía], por Niccolò Caranti,
2010, Wikipedia (https://it.wikipedia.org/wiki/Alessandro_Baricco#/me-
dia/File:Alessandro_Baricco.jpg).
Cristóbal Cobo at the Reunion Nacional de Grupos Colegiados CCM Grupo
6 at Tec de Monterrey, Mexico City Campus. [Fotografía], por Thelmada-
tter, 2014, Wikipedia (https://es.wikipedia.org/wiki/Crist%C3%B3bal_
Cobo#/media/Archivo:ReunionNacionalCCM05.JPG).
El “Taller de Experiencias Audiovisuales” tuvo lugar en el Colegio Secun-
dario “José Hernández” del Barrio Laguna Brava en la capital de Corrien-
tes. La coordinación fue de la integrante del Equipo Técnico Territorial,
profesora Sofía Penzo, dictado el Docente TIC del colegio profesor Ale-
jandro Fuhr y contó con la participación de estudiantes de primer año,
que recibieron las netbooks durante esta última etapa de distribución
complementaria. [Fotografía], por ConectarCorrientes, 2014, Wikipedia
(https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Taller_de_Experiencias_Au-
diovisuales_-_Conectar_Igualdad_-_Corrientes_03.jpg#/media/File:Ta-
ller_de_Experiencias_Audiovisuales_-_Conectar_Igualdad_-_Corrien-
tes_03.jpg).
Murray Bookchin with mountains. [Fotografía], por Luisa Michel, 2013,
Wikipedia (https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Murray_Bookchin_
mountains.jpg#/media/File:Murray_Bookchin_mountains.jpg).
Nicholas Burbules visiting Argentina to give a conference. 17, September,
2018. [Fotografía], por Soledad Amarilla / Secretaría de Cultura de la Na-
ción Argentina, 2018, Wikipedia (https://commons.wikimedia.org/wiki/
File:Nicholas_Burbles.jpg#/media/File:Nicholas_Burbles.jpg).
Paula Sibilia en la conferencia abierta brindada en la Facultad de Cien-

- 115 -
cias de la Educación - Abril de 2019. [Fotografía], por Paulakindsvater,
2019, Wikipedia (https://es.wikipedia.org/wiki/Maria_Paula_Sibilia#/
media/Archivo:Paula_Sibilia.jpg).

Otros títulos de esta colección:
Ambiente
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Derechos de niñas, niños y adolescentes
Derechos Humanos
Educación Sexual Integral
Género
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Interculturalidad
Juventudes
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La Colección Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela es un material
educativo producido por el Ministerio de Educación de la Nación, a través de
la Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y ESI. Su
objetivo es acompañar a docentes y estudiantes en la construcción de
nuevas ciudadanías democráticas basadas en sociedades más justas e
igualitarias. Cada uno de los materiales que la componen presenta concep-
tos, normativas, interrogantes y recursos que invitan a la reflexión y a la
transmisión de temas complejos que forman parte de los desafíos de la
escuela hoy en un marco de promoción de derechos.
¿Cuál es el lugar de las tecnologías en las escuelas de hoy? ¿Cómo imaginar
una tecnología al servicio del bienestar colectivo? ¿Qué necesitan niñas,
niños y adolescentes para desarrollar una ciudadanía digital plena y demo-
crática? ¿Cómo abordar la cuestión de las tecnologías digitales desde un
enfoque de derechos?
Considerando el rol estratégico que desempeñan las y los docentes en el
acompañamiento de niñas, niños y adolescentes en la construcción de
criterios que les permitan navegar el ciberespacio de forma cuidada, cons-
ciente y respetuosa, este material intenta aportar a la reflexión sobre las
tecnologías digitales como un tema relevante en la agenda actual de dere-
chos y formación de nuevas ciudadanías democráticas.
En el marco de una cultura digital, los sistemas educativos tienen la gran
oportunidad de contribuir a que niñas, niños y adolescentes puedan tomar
decisiones con el máximo nivel de autonomía posible. Y esto resulta crucial para
el futuro, pero también para la vida cotidiana y presente, para el aquí y ahora.
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