Lectura 2

387
PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 29, n. 2, 387-416, jul./dez. 2011 http://www.perspectiva.ufsc.br
Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actualdoi: 10.5007/2175-795X.2011v29n2p387
Nuevos enfoques para la didáctica universitaria
actual
Miguel Zabalza Beraza*
Resumen
Partiendo del análisis tanto semántico como epistemológico del conocimiento
didáctico y de su naturaleza disciplinar como cuerpo de conocimientos específicos
y especializados sobre la enseñanza y el aprendizaje, el objetivo del trabajo es
resaltar la importancia que la didáctica puede tener en el diseño de una nueva
docencia universitaria. Cinco grandes aportaciones de la Didáctica universitaria
se analizan: la aplicación real del principio del lifelong learning en los estudios
universitarios; la posibilidad de centrar efectivamente la docencia en el aprendizaje
de los estudiantes; la necesidad de generar espacios formativos ricos e integrales;
el alineamiento de las instituciones universitarias con las nuevas políticas de
calidad e innovación y la incorporación, en ese marco de mejora institucional,
de nuevos enfoques y recursos formativos. Finalmente, se concluye resaltando la
importancia de la Didáctica universitaria en la formación docente del profesorado
de la Educación Superior.
Palabras clave: Didáctica. Teoría Didáctica. Enseñanza Universitaria.
* Doctor en Psicología y Pedagogía. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar.
Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Universidad de Santiago de Compostela (España).

388
Miguel Zabalza Beraza
Introducción: a plea for excuses
Es bien cierto que un título como el que encabeza este artículo deja
muchos interrogantes en quien lo lee. En primer lugar la condición de
“actual” resulta bastante inconcreta. Si alguien se acercara al texto dentro de
100 años podría suponer que lo que aquí se dice seguiría siendo “actual”, sin
serlo. Tampoco la referencia a los “nuevos enfoques” deja la argumentación
en un territorio definido. Igual que los momentos dejan de ser “actuales”
por la fuerza inexorable del tiempo, los “nuevos enfoques” dejan pronto de
serlo porque otros vienen a sustituirlos. Así que mi trabajo se sitúa en un
espacio bien abierto y multidimensional. En el fondo responde bastante bien
a eso que suele decirse de los conferenciantes: da lo mismo el tema que les
propongas porque al final van a hablar de lo que les apetezca.
Sin embargo, les prometo que no me separaré en exceso de la temática
inherente a la Didáctica Universitaria ni de los muchos e interesantes retos
que nos plantea en la actualidad. Para no enredarnos en exceso en un
discurso prolijo que se haga pesado, permítanme comenzar por enumerar
esos desafíos en los que pretendo centrar mi aportación. Son 4:
a) en primer lugar el sentido del propio nombre de Didáctica
Universitaria.
b) en segundo lugar, la Didáctica Universitaria como cuerpo de
conocimientos especializados.
c) en tercer lugar, las aportaciones que en este momento podrían
hacerse desde la Didáctica Universitaria
d) en cuarto lugar, qué supone ese nuevo giro que se le plantea: pasar
de estar centrada en la docencia a estarlo en el aprendizaje.
Temas interesantes, como podrán entender. Unos más que otros, claro,
en función de la particular mirada que cada uno de ustedes proyecte sobre
este campo de la Didáctica Universitaria.
¿Por qué Didáctica Universitaria?
No es del agrado de todo el mundo la denominación que aquí se
utiliza. Algunos preferirían evitar denominaciones sectoriales y quedarse
en algo más abierto y flexible como “Docencia universitaria” bajo cuyo

389
Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual
paraguas cabe casi todo lo que se refiere a la enseñanza universitaria.
Otros están más acostumbrados a hablar de “Pedagogía universitaria”,
terminología habitual en el mundo francófono que tanto ha hecho por
elevar el nivel científico y el prestigio de este campo disciplinar.Tal posición
(la francófona) no es ajena a una cierta percepción de la Didactique como
algo muy cercano a lo práctico y conductual (normalmente con escasa
fundamentación científica). Justamente lo contrario sucede en Italia. Los
didactas italianos luchan desde hace años por conquistar un espacio propio
que les libere de las constricciones culturales y epistemológicas derivadas
de su dependencia disciplinar primero de la Filosofía y posteriormente de
la Pedagogía. Frabboni (1994), catedrático de Didáctica de la universidad
de Bolonia, lo describe muy plásticamente. La causa de la dificultad de la
Didáctica para construirse como entidad disciplinar completa está en su
dependencia de la Pedagogía:
Ha sido la Pedagogía, hegemónica entre nosotros:
ideológica y acientífica, metafísica y fundamentalista,
hija de primer casamiento de la filosofía idealista. Ha
sido ella la que se ha autolegitimado impropiamente
como ‘madrastra” de la Didáctica: expropiándola de
su cabeza teórica (condición que, según ella, debe
brillar sólo sobre su propio cuello) y marginándola
a ser mera praxis, práctica privada de visión teórica.
(FRABBONI, 1994, p. 4).
En el contexto anglosajón, siempre más pragmático y simplificador, la
denominación Didáctica resulta prácticamente inexistente y sus contenidos
se han desagregado constituyendo espacios con identidad propia. Así se
refieren, como entidades separadas, a asuntos como Currículo, Instrucción,
Enseñanza, Aprendizaje, etc.
En el ámbito español y, en general en toda Iberoamérica, la Didáctica
ha ido sufriendo en estos últimos 25 años una fuerte transformación: hemos
pasado de una presencia masiva y de gran influencia (llegó a haber quejas
contra un supuesto pan-didactismo en la educación española) a quedar
prácticamente relegada a consideraciones marginales y casi siempre de mero
interés académico (oposiciones, etc.). Habituados como estamos a sucumbir
a las nuevas modas hegemónicas hemos hecho un rápido y no siempre
justificado trasvase de denominaciones y enfoques para abrazar de modo

390
entusiasta los postulados anglosajones más centrados en las denominaciones
vinculadas al término Currículo.
Apenas si aparecen últimamente libros, ensayos o investigaciones
bajo el rótulo de Didáctica.1
Al menos en España es mucho más frecuente
que los trabajos especializados aparezcan bajo denominaciones relacionadas
con el currículo o lo curricular. No diré que haya sido un paso atrás. Pero,
personalmente, tampoco estoy seguro de que haya sido un claro paso hacia
adelante. En cualquier caso, los didactas españoles hemos vivido un claro
proceso de transformación de los planteamientos. La Didáctica (en mayor
medida que otros espacios pedagógicos) se ha visto enriquecida (ésta es la
cara positiva del cambio) por los nuevos enfoques surgidos en los análisis
políticos y sociológicos de la cultura y de la escuela. Pero ese cambio nos ha
ido alejando, a su vez, (y ésta es la cara negativa) de los problemas próximos
y cotidianos de la actividad docente.
De ahí que muchos didactas, incluso de entre quienes más nos
hemos identificado con los enfoques curriculares, estemos añorando una
recuperación de planteamientos más próximos a la Didáctica, en una visión
renovada de la misma, obviamente. No se trata, desde luego, de abandonar
o desconsiderar las importantes aportaciones que los enfoques curriculares y
sociológicos han hecho a la comprensión de la enseñanza. El conocimiento
pedagógico no avanza de esa manera. De lo que se trata es de rescatar lo
que la Didáctica tenía de próximo, de práctico, de patrimonio conceptual
bien asentado en el cuerpo profesional de los docentes.
Desde luego, nada más lejos de mi interés que formar parte de los
adalides del “pan-didactismo”, el pensar que en el fondo todo es didáctica
y son los especialistas en ese campo los únicos que pueden afrontar los
temas docentes con solvencia. Si a algo nos vamos a referir aquí, no es tanto
a la Didáctica de los pedagogos ni a la de los especialistas en Didáctica.
También tienen su papel y de ellos y ellas va a depender mucho de lo que
seamos capaces de mejorar en la docencia universitaria. Pero lo que tiene
de bueno el hablar de Didáctica universitaria es que, en principio, se refiere
a todo el profesorado, sea cual sea su especialidad o la materia que enseña.
A lo que quisiera referirme es a la actuación didáctica del profesorado, a
lo que tiene de didáctica nuestra actuación como docentes universitarios.
Se trata de una dimensión de nuestra actividad que también constituye
un objeto de estudio y de investigación pero no como algo reducido al

391
ámbito de los especialistas en Ciencias de la Educación, sino abierto a
todo el profesorado.
Partamos, pues, de esa consideración.Todos los profesores y profesoras
universitarias son didactas. Todos ellos y ellas enseñan y deben poseer las
dotes (las competencias) que les permitan llevar a cabo esa tarea: el enseñar
con eficacia. En ello radica uno de los puntos fuertes de nuestra identidad
profesional. Seguramente también somos investigadores y algunos habremos
asumido diferentes responsabilidades en la gestión de nuestras instituciones.
Pero si hay algo que unifica nuestra función y nuestro desempeño
profesional es que somos docentes. El hecho de que unos enseñemos unas
materias y otros enseñen otras, el hecho de que unos formemos a un tipo
de profesionales y otros formen a otros distintos, cambia los contenidos y
quizás las formas de enseñar. Lo que no cambia es la función, ni el proceso
a través del que esa función se ejerce, ni las condiciones básicas en las que
debemos entender y desarrollar nuestra tarea docente.
Al hablar de docencia universitaria, no es infrecuente escuchar a
algunos colegas que dicen, “bueno, eso está bien a nivel general, pero en nuestra
carrera las cosas son distintas”. Efectivamente, puede que lo sean, que ellos lo
estén haciendo de manera diversa (organizar las clases, evaluar, orientar a los
estudiantes, etc.) pero no porque necesariamente hayan de hacerlo así sino
porque ésa es la costumbre en su institución. O quizás porque no se han
preocupado en formarse para poder hacerlo mejor. Como en tantas otras
cosas de la vida, es mucho más lo que tiene de común la docencia de las
diversas especialidades académicas que lo que tiene de distinto. Aunque, por
supuesto, suele resultar más frecuente fijarse en lo distinto que hacerlo en
lo común. Lo cual, al final, redunda en perjuicio de todos. Aprenderíamos
mucho más si tuviéramos una visión holística de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Podríamos aprender los unos de la experiencia de los otros. Si
lo vemos todo distinto, resulta difícil poder compartir.
Esa actividad docente que todos ejercemos como profesionales de la
enseñanza universitaria es la que pretende analizar la Didáctica universitaria.
Se genera así (o ésa es la pretensión) un espacio disciplinar específico con
su propio objeto de estudio: los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
universidad. Se trata de un territorio científico compuesto, como cualquier
otro, de elementos conceptuales y de destrezas prácticas que son propios y
distintos. O, como se prefiere decir ahora, de un marco de conocimientos

392
y competencias profesionales, en el que se integran y complementan tanto
conocimientos teóricos como habilidades prácticas. Es Didáctica y es
universitaria.
¿Qué es la Didáctica?
Una respuesta sencilla nos llevaría a decir que hablamos de Didáctica
para referirnos al estudio y desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Partamos de ahí, aunque analizar el espacio científico de la
Didáctica resulta bastante más pantanoso. Según quien use y cómo se use
el término “didáctica”, éste puede ser sustantivo o adjetivo; puede abarcar
prácticamente todo el fenómeno educativo o quedar reducido simplemente
a la trasmisión de contenidos instructivos; puede tratarse de una disciplina
científica (con sus reglas generales y universales) o bien de una simple
práctica referida al arte de explicar contenidos específicos a los alumnos. Esa
dicotomía suele estar, también, presente en la versión que damos cuando
nos preguntan a quienes enseñamos Didáctica, en qué trabajamos. Uno no
tiene más remedio que hacer referencia a las dos “marcas” diferenciadoras
de nuestra disciplina: “estudiamos las cuestiones referidas a la enseñanza”,
o bien “se trata de cómo mejorar la enseñanza”. Ambas dimensiones, la
sustantiva y la adjetiva, constituyen nuestra “imagen” más conocida. No
resultaría fácil entra en mayores matizaciones.
“A lo largo de la historia de la pedagogía nunca ha sido tan grande como
hoy el interés por la Didáctica”. Así comenzaba Blankertz (1981, p. 30) su
análisis del término “didáctica”, para señalar a reglón seguido que, pese a
ello, no se había logrado un suficiente grado de precisión en cuanto a su
significado. Se aplica a tantas cosas el término didáctica o didáctico que ello
trae como consecuencia que éste vaya perdiendo precisión.
Se podría aplicar aquí el principio comunicacional de que a mayor
frecuencia de uso de un término, mayor amplitud de acepciones va
adquiriendo (esto es, se usa para referirse a más cosas) y con ello más se
va difuminando su contenido y precisión semántica. Eso ha sucedido
probablemente con el término “didáctica”: a medida que se ha ido haciendo
más frecuente el empleo del término (al menos, en nuestro contexto), más
se ha ido difuminando la delimitación entre lo sustantivo y lo adjetivo en su
contenido. Y ante tanta borrosidad semántica, parece natural la progresiva

393
aparición de nuevos términos que le disputan el campo (por ejemplo
currículo), así como la hipertrofia de otros términos que llegan a incorporar
a su espacio semántico gran parte de los significados que venían siendo
propios de la Didáctica (por. ejemplo “enseñanza”, “tecnología didáctica”
etc.). Para aclarar un poco el territorio de la Didáctica, podríamos hacer
una aproximación al mismo en dos niveles: desde lo que se entiende por
Didáctica en términos genéricos (su acepción vulgar o común) y la versión
que se da del término desde los ámbitos especializados (concepto o definición
culta de Didáctica).
La Didáctica en el lenguaje común
Una forma habitual de clarificar el sentido de las palabras es recurrir
a los diccionarios o, en plan más sofisticado, a las etimologías. Desde esa
perspectiva la didáctica y lo didáctico se refieren (como sustantivo o adjetivo)
a actividades relacionadas con la enseñanza o la transmisión de ideas. Ideas a
las que, por alguna razón, se pretende que los receptores presten atención.
Una cosa es “didáctica” cuando está preparada para que resulte fácil el
entenderla o aprenderla.
La idea de “didáctico/a”, estuvo inicialmente vinculada a diversas
formas de representación teatral en las que se transmitía un mensaje a
aprender (en ese sentido diferenciaban, por ejemplo los griegos, entre
los géneros épico e histórico, fundamentalmente narrativos, y el género
didáctico cuyo sentido era transmitir ideas o valores reconocidos: así las
epopeyas didácticas “Las obras y los días” de Hesíodo donde se transmitían
enseñanzas sobre la agricultura, la vida doméstica, etc. o la “Teogonía “,
del mismo autor, donde se explicaba el origen de los dioses). Este sentido
teatral se mantuvo durante gran parte de la historia (el sentido didáctico
de los textos y actuaciones de la liturgia católica, por ejemplo en los Autos
Sacramentales, y en ciertas formas teatrales de “pedagogía popular”, etc.).
Aún hoy día se habla de un paradigma dramático para explicar la naturaleza
de la actividad docente como “actuación” (los profesores seríamos una
especie de “actores”), la organización de las tareas como “coreografías” y la
de las clases como escenarios (OSER; BAERISWYL, 2001).
Pero el lenguaje común suele dar, al referirse a la Didáctica, más
importancia a lo adjetivo que a lo sustantivo. En ese sentido lo “didáctico”

394
adquiere mayores matices y se opone a otras formas de enseñar, decir,
transmitir etc. que podríamos calificar como “no didácticas” o “poco
didácticas”. Lo didáctico refleja así la aplicación de un cierto criterio (de
intencionalidad, de calidad, de modo) sobre la actividad de enseñar,
explicar, decir.
En el Diccionario de la Real Academia Española (1970), Didáctica es
el “arte de enseñar”. Y actuar “didácticamente” es un adverbio que se refiere
a un modo de desarrollar una actividad “de manera didáctica, propia para
enseñarla”. Es decir, es “didáctico” aquello que es adecuado para enseñar e
instruir. En definitiva se trata del arte de hacer las cosas de tal manera que
sean fáciles de aprender. Así, por ejemplo, se habla de poesía didáctica para
referirse a aquella destinada a servir de recurso nemotécnico para facilitar
el aprendizaje de los diversos formatos poéticos. La Didáctica, tomada en
este sentido, se refiere también a la selección y presentación de cuestiones
o argumentos que sean valiosos por sí mismos (ya desde Platón la literatura
didáctica se diferenciaba de la convencional en que la didáctica trataba
asuntos valiosos; esa idea se ha seguido manteniendo hasta nuestro días
tanto en el arte, “conciertos didácticos”, como en el cine, “cine didáctico”,
“documentales”) y que por tanto se presenten como contenido que merece
la pena aprender.
En resumen, los dos ejes fundamentales de la acepción común de la
Didáctica se refieren, por un lado, a la enseñanza en términos genéricos y,
por otro, a una serie de características que dicha enseñanza debe poseer para
ser “didáctica” (facilitación del aprendizaje, presentación de los contenidos
de forma adecuada y adaptada a los sujetos, inclusión de contenidos valiosos,
etc.).
La Didáctica en el lenguaje técnico
El concepto culto o técnico de Didáctica requiere un mayor ejercicio
de discriminación terminológica. Aunque el procedimiento también tiene
sus detractores (SAÉNZ BARRIO, 1994), proceder a revisar las diversas
definiciones dadas por los autores y/o tratadistas de la Didáctica suele
ser el mejor procedimiento para clarificar qué dimensiones abarca este
espacio disciplinar. Cabe entender que en la configuración de un campo
disciplinar, las definiciones juegan un doble papel: han de circunscribir

395
lógica y topográficamente ese campo (señalar cuáles son sus límites, qué
cosas estudia, con qué otras disciplinas se relaciona, cuál el espacio que
ocupa entre las diversas ciencias, etc.) y a la vez dar cabida en él, inscribir, a
los contenidos que lo ocupan sin dejar fuera de él nada que sea importante
para entender la realidad que se pretende estudiar (esto es, determinar la
dimensión semántica del campo definido: qué contenidos incluye, qué
matizaciones adquieren esos contenidos en cuanto pertenecientes a ese
campo, etc.). De ahí que sea importante, aunque no tiene sentido en
este momento hacerlo, tener en cuenta las definiciones de la comunidad
científica que trabaja la Didáctica para extraer de ellas la “imagen” culta de
la Didáctica, sus contenidos y sus límites.
La visión que han dado de la Didáctica los autores que la han estudiado
varía mucho de unos a otros. En algunos casos se pretende establecer su
estatuto epistemológico: es una ciencia práctica y aplicada, o sea, una teoría
de la praxis docente (TITONE, 1974); es una teoría general de la enseñanza
(TOMASCHEWSKY, 1966); es el estudio de las diversas maneras de
enseñar (JACQUINOT, 1977); es un conjunto de técnicas [...] (NERICI,
1969); es una doctrina general de la enseñanza (STOCKER, 1964), es una
metodología de la enseñanza (CLAPARÉDE, 1964), etc.
En otros casos se pretende aclarar su sentido y para lo que sirve:
ciencia que tiene como objetivo la dirección del proceso de enseñanza hacia
fines de eficacia formativa e instructiva (TITONE, 1974); disciplina que
estudia el proceso formativo justamente en aquello que aporta de formativo
(PACIOS, 1981); actuaciones orientadas a conducir al educando a la
adquisición de hábitos, técnicas y conocimiento que lo aproximen a una
formación integral (LARROYO, 1980); es la organización de situaciones de
aprendizaje capaces de propiciar mejoras cognitivas, afectivas y psicomotrices
(LAVALLÉE, 1973).
El nivel de elaboración teórica de una ciencia o una disciplina suele
venir reflejado en el grado de precisión y homogeneidad de la estructura
conceptual que maneja. Tal situación es solo conseguible en un estado
avanzado de las ciencias y tal estado suele requerir un prolongado periodo
de consolidación a través del cual tales conceptos se van depurando
sobre todo desde la perspectiva de ir adquiriendo soportes cada vez más
legitimados científicamente (más asentados en doctrinas firmes y/o en
hechos comprobados). En algunas áreas científicas ese progreso suele implicar

396
también un progresivo mayor consenso entre los especialistas en cuanto al
contenido y sentido de los diversos conceptos, pero no siempre sucede así
(hasta podría ponerse en duda que ésa sea una posibilidad real e incluso
valiosa en el campo de las ciencias sociales) e, incluso, cabría suponer que en
disciplinas como la nuestra es el debate entre especialistas una de las formas
de consolidación de la propia riqueza interna de su estructura conceptual.
Así pues, tomando en consideración los diversos matices que se
incorporan como fruto del debate entre posiciones diversas, la Didáctica
de las definiciones es ciencia y es técnica; es arte espontáneo y es proceso
planificado; es teoría y es norma; es análisis y es prescripción; es doctrina
y es procedimiento. La visión que dan las definiciones no es, con todo,
excesivamente contradictoria.
En resumen, la idea subyacente a la visión culta de la Didáctica (tal
como la describen los especialistas) es que se trata de una ciencia práctica.
En la mente de la mayor parte de los autores está clara la idea de que no se
trata de una disciplina especulativa sino basada en hechos constatables y,
hasta cierto punto, controlables que han de ser manejados con rigor. Y por
otro lado, que tampoco es ciencia en el sentido estricto o convencional del
término: la propia naturaleza humana y dinámica del objeto que estudia
y el sentido axiológico de la acción didáctica la separa de una orientación
hacia la explicación dura, centrada en relaciones de causalidad y en
leyes generalizables. Es, antes de nada, un conocimiento destinado a la
intervención: una “teoría práctica” como las ha denominada Moore (1981).
Esas definiciones también concretan los contenidos de que trata la
Didáctica. En este caso los elementos básicos del contenido de la Didáctica
(las common places de la disciplina) se repiten constantemente de unos autores
a otros: la institución escolar, la enseñanza, el aprendizaje, la instrucción,
la formación, los métodos de enseñanza, las materias escolares, los recursos
didácticos, el profesor y el alumno, las relaciones interpersonales entre
profesores y alumnos, la educación de estudiantes con necesidades educativas
especiales etc.
En resumen la Didáctica actual es ese campo de conocimientos, de
investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre
todo en los procesos de enseñanza y aprendizaje: cómo estudiarlos, cómo
diseñar otros nuevos, cómo llevarlos a la práctica, como mejorar todo el
proceso. Y ahí radica el interés básico de su proyección sobre la enseñanza

397
universitaria. Ojalá pudiéramos seguir diciendo aquello que escribía
Comenio sobre la Didáctica hace 4 siglos. Según su definición la Didáctica
era El artificio fundamental para enseñar todo a todos. Enseñar realmente de
un modo cierto, de tal manera que no pueda por menos que obtenerse resultado.
Enseñar rápidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que enseña ni el
que aprende, antes al contrario con el mayor atractivo y agrado para ambos. Y
enseñar con solidez, no superficialmente ni con meras palabras, sino encauzando
al discípulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda
(COMENIO, 2000).
Vista en perspectiva desde esa época para acá, la Didáctica ha perdido
optimismo e ingenuidad y ha ganado, afortunadamente, en empirismo, en
aproximación a la complejidad de las realidades que constituyen su campo
de estudio. La consideración de los temas desde una perspectiva ideal (“iuxta
propia principia”) ha dejado paso a consideraciones fenomenológicas (los
eventos que constituyen la realidad). Se parte menos del “deber ser”, de los
“a priori “ pedagógicos (cómo deben ser los sujetos educados o instruidos,
cómo se han de definir los conceptos, cómo se debe enseñar, cómo han de
funcionar las escuelas, etc.) para buscar nuevos contextos de legitimación (qué
teorías hay disponibles para cada proceso de explicación o intervención, qué
resultados se han encontrado en las investigaciones sobre ese tema, qué tipo
de constancias pueden extraerse de la experiencia contrastada del profesorado,
qué tipo de funcionalidad es esperable de tal o cual propuesta, etc.).
La Didáctica actual es básicamente un proceso de recuperación y
procesamiento de conocimientos (provenientes de estudios hechos desde la
propia disciplina o desde otras disciplinas vecinas) y de toma de decisiones
sobre la base de dicha información. Es también un proceso de sistematización
de conceptos, teorías y estrategias de acción. La Didáctica y los didactas del
S.XXI, pertenecientes a todas las disciplinas del arco académico, nos veremos
abocados a enfrentarnos a una constante avalancha de datos, instrumentos
y conclusiones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre los
factores que le afectan. Datos e hipótesis que provendrán de muy diversos
frentes (de la neurociencia a la antropología, de la psicología a las teorías de
la organización etc.) incluido, desde luego, el de la propia Didáctica como
espacio de investigación y creación de conocimiento.
Sea cual sea el estatuto epistemológico que se predique de ella (ciencia,
tecnología, artificio técnico, arte o todos ellos a la vez) lo que resulta cierto

398
e inminente es que se espera que resuelva problemas en el ámbito de lo
procesos de enseñanza-aprendizaje, que genere estrategias de acción capaces
de mejorar cualitativamente dichos procesos, que desarrolle un cuerpo
sistemático de conocimientos y métodos capaces de incidir en el quehacer
docente dondequiera que éste se lleve a cabo. En definitiva, que tenga algo
que aportar en la “optimización” de las condiciones y procesos de aprendizaje
(FERNANDEZ PEREZ, 1977).
Aunque los nuevos planteamientos postmodernos insisten en la
naturaleza borrosa de los espacios disciplinares, la consideración tradicional
de qué era una disciplina solía partir de la idea o principio de que toda
ciencia o disciplina científica ha de poseer y cultivar un campo conceptual
propio. Esto es, las disciplinas, estudian asuntos o temas que les son propios
(su objeto) y lo hacen de una manera que resulta diferente a la de otras
disciplinas. Al decir de Shulman (1986), las disciplinas “conversan” con un
cierto espacio de la realidad proyectando sobre él sus propios dispositivos
conceptuales y metodológicos de forma tal que son capaces de describirlo
y elaborar modelos que los representen. En algunos casos, cuando se trata
de disciplinas prácticas (tecnologías) no resulta suficiente la descripción del
objeto estudiado sino que el propósito de la disciplina es intervenir sobre
ese espacio de la realidad para transformarlo (PÉREZ GÓMEZ, 1982, lo
denominó “vertiente proyectiva” de las disciplinas tecnológicas). Como
señalaba Gartner (1970, p. 23):
La Didáctica, dice, ha de ofrecer indicaciones,
principios y normas para la realización de una buena
enseñanza: para ello posee una dinámica normativa.
Normas que en cuanto no resulten de la ética,
surgen de las condiciones dadas por la realidad de la
enseñanza. La investigación y descripción analítica de
esa realidad es pues la segunda tarea de la Didáctica
general. La dimensión descriptiva y la normativa
de la Didáctica muchas veces correrán a la par. La
separación entre “ciencia didáctica” que sería la faz
teórico-investigadora y “doctrina didáctica” por la
que se quiere comprender la Didáctica aplicada no
es necesaria ni fructífera. Ambas no son más que
distintos aspectos de la Didáctica.

399
En cualquier caso, una disciplina, en la medida en que se pretende
autónoma (esto es, no reducida a una mera “estructura de aplicación” de
saberes prestados) ha de poseer sus propias fuentes de conocimiento (tanto en
lo que se refiere a modos o modelos de penetración en la realidad que estudia,
como a sistemas de elaboración de los datos obtenidos, a la elaboración
de propuestas de acción y a los procesos de refrendo y contraste empírico
de su sentido, viabilidad y eficacia). Al final, como señalaba Popper (apud
ANTISERI, 1977) lo que distingue a una disciplina no es su objeto (que es,
casi siempre, un objeto compartido) sino el tipo de problemas que ayuda a
resolver. Todos sabemos que las disciplinas figuran en el universo científico
por razones varias (razones históricas, por conveniencia de los responsables
políticos, por motivos de empleo, por circunstancias coyunturales y de moda,
por presiones de los colectivos profesionales etc.). Las fronteras entre las
disciplinas son cada día más difusas.Y su denominación un suceso puramente
coyuntural y relativo a culturas y tradiciones académicas específicas (ya vimos
cómo eso es, justamente, lo que acontece con la Didáctica).
En ese contexto de postmodernidad líquida perece hasta cierto punto
vano cualquier intento de justificar la propia existencia y legitimidad de
una disciplina sobre la mera pretensión de definir un campo como propio,
específico y exclusivo. O pensar que se podría dar identidad a un espacio
disciplinar sólo con construir una definición biensonante. Situados como
estamos ante realidades y problemas complejos, lo único que cabe hacer,
pienso yo, es apostar por la interdisciplinaridad. El tipo de problemas que
han de resolver las ciencias de la educación poseen unas características tales
que no es posible su abordaje salvo con modelos epistemológicos y científicos
abiertos y a través de trasvases constantes de niveles de análisis, procesos,
métodos y recursos de unas disciplinas a otras con el objetivo común de
configurar campos de conocimiento e intervención compartidos.
No se entienda con ello que, desde mi perspectiva, no existan límites
o no se pueda señalar con una cierta claridad qué es y para qué sirve la
Didáctica. Lo veremos en los siguientes puntos de este artículo. Puede
hacerse ese trabajo de circunscripción, pero desde luego no para establecerlo
como campo exclusivo. La enseñanza general y especial, el currículum, las
técnicas de instrucción, los medios y la tecnología didáctica, la formación
del profesorado, etc. son espacios “propios” de la Didáctica. Lo son porque
la Didáctica los estudia y hace propuestas de intervención y de optimización

400
y lo hace desde una perspectiva particular: la que integra un discurso
pedagógico (con componentes axiológicos, ideológicos, etc.) y un discurso
técnico (con componentes teóricos y operativos) en la praxis educativa.
Desde esa perspectiva, y teniendo en cuenta la amplitud y complejidad
de los fenómenos que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje, resulta
lógico y necesario que sobre el mismo espacio reviertan saberes, disciplinas
y profesiones de muy diverso signo. Lo cual ni resta identidad, ni tiene por
qué suponer indefinición académica.
Ésta es, de alguna manera, la síntesis de mi idea-concepto dinámico
de la Didáctica en el momento actual. Una disciplina en la que, aunque
no deje de ser una cuestión importante, importa menos destacar los
límites de su propio territorio que resaltar la necesidad de establecer
fuertes relaciones con los otros espacios disciplinares próximos (hemos
pasado tanto tiempo tratando de identificar lo que nos separaba de las
otras disciplinas pedagógicas y psicológicas que seguramente habrá de
costarnos buen tiempo y esfuerzo volver a descubrir lo que nos une y
aquello en lo que podemos-tenemos que trabajar juntos). De ahí que sea
preciso recoger, antes que nada, el sentido de la interdisciplinaridad que
sitúe a la Didáctica como ciencia específica en un marco más general de
integración de ciencias diversas. Sólo a través de sinergias conceptuales
y metodológicas se puede dar, hoy día, una respuesta aceptable a los
problemas tan complejos que plantean el aprendizaje y la formación:
planificación y desarrollo curricular; análisis en profundidad de los procesos
de aprendizaje; diseño, seguimiento y control de innovaciones; diseño y
desarrollo de medios y recursos en el marco de las nuevas tecnologías
educativas; procesos de formación y desarrollo del profesorado; programas
especiales de instrucción, etc. Todos estos hechos-problemas requieren de
un sistema orgánico de informaciones, decisiones, recursos y controles
de muy diversa índole. Requieren, por tanto, de la participación de un
conjunto de operadores (conceptuales, estratégicos, tácticos) que actúen
según un proyecto científico conjunto. Únicamente desde esa perspectiva
podemos plantearnos cuáles son los problemas que la Didáctica ayuda a
resolver (y no perder demasiado tiempo en intentar blindar los espacios
que pretende poseer en exclusiva).

401
¿Un nuevo papel para la Didáctica Universitaria?
Si hasta aquí hemos hablado de Didáctica, pasemos ahora a hablar
de la Didáctica universitaria.
Visto en perspectiva, el principal problema de la Didáctica ha estado
siempre relacionado con un supuesto “ateoricismo”: hacer didáctica, se
venía a decir, es sumirse en planteamientos demasiado prácticos y apegados
al terreno. Algo así como crear recetas útiles para docentes. Una visión
excesivamente practicona de la acción docente pone en primer lugar la
técnica, la norma (lo que, supuestamente, habría que hacer) sobre los análisis
conceptuales y la justificación doctrinal o científica de la actuación que se
lleva a cabo. En ese sentido, ha venido bien la incorporación de las corrientes
curriculares para refrescar los planteamientos. El currículo, sus bases teóricas,
su fuerte vinculación a factores sociológicos, psicológicos y epistemológicos
ha revitalizado la forma de ver las instituciones universitarias y su función
formativa. Se trata de herramientas aptas para rescatar la acción educativa de
los estrechos cauces tecnológicos en los que estaba sumida. Las cuestiones
vinculadas a los “por qué” y “para qué” revitalizaron el más estrecho territorio
de los “cómo” en el que la Didáctica venía operando.
Pero no hay cara sin cruz. La renovada saturación sociológica, política
o antropológica que facilitan los análisis curriculares ha traído como
consecuencia un notable alejamiento de la tradición práctica. Los análisis
políticos o los debates abstractos sobre modelos y paradigmas han relegado
a segundo término las actuaciones relativas a las cuestiones más prácticas de
la organización del proceso de enseñanza o de las metodologías y recursos
didácticos. El progresivo nivel de abstracción en el que se han movido los
discursos curriculares les ha ido restando, a la vez, capacidad de resolución
de problemas prácticos cotidianos. Y aquí es donde sentimos, de nuevo,
la necesidad de reconstruir un nuevo discurso didáctico como ese espacio
disciplinar comprometido con el diseño e implementación del “quehacer
didáctico”, es decir, ese conjunto de actuaciones que ocurren en cada “aquí
y ahora” de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Tres ventajas notables le veo a una recuperación estratégica de la
Didáctica frente a las teorías curriculares en el momento actual:
a) el retorno a planteamientos prácticos y próximos a la acción que se
desarrolla en los procesos de enseñanza-aprendizaje. No se renuncia

402
a las aportaciones de los análisis teóricos pero sin enredarse en un
laberinto de formulaciones abstractas que impida llegar a la toma
de decisiones concretas en situaciones reales;
b) la posibilidad de construir un discurso cada vez más integrado y
sinérgico entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas.
Curiosamente, lo que ha sucedido en estos años es que a medida
que los especialistas en disciplinas concretas han ido construyendo
su propio discurso didáctico sobre parámetros necesariamente
prácticos y concretos, los didactas generales (ahora centrados en
los análisis curriculares) nos hemos desplazado hacia discursos,
con frecuencia, demasiado abstractos y genéricos;
c) la posibilidad de abrir el propio discurso didáctico (obviamente,
un tipo de discurso menos abstracto y complejo) a profesores no
pedagogos, o no especialistas en educación. Al final, si el objetivo
último de la Didáctica es mejorar la calidad de la enseñanza,
resultará necesario reducir en lo posible la complejidad de los
análisis y acrecentar la viabilidad de las propuestas generadas desde
los mismos de manera que no se conviertan en un espacio críptico
y reservado a los dominadores de la “jerga” especializada.
En el caso de la enseñanza universitaria, que tradicionalmente ha sido
un erial en cuestiones pedagógicas, este triple esfuerzo es más importante
y necesario, si cabe. Ha arraigado con fuerza en la universidad la idea de
que para enseñar no hace falta saber Pedagogía, basta con dominar bien la
materia que se pretende enseñar a los estudiantes. Romper esa convicción
no resulta fácil, menos aún si los especialistas en Didáctica aportan sólo
elucubraciones saturadas de una “jerga” incomprensible o análisis de los
que resulta difícil extraer conclusiones prácticas. Precisamos decir cosas
que ellos y ellas, nuestros colegas en la docencia universitaria, entiendan y
les sean útiles; construir entre todos propuestas que, al menos en términos
generales, sean viables. Y, en definitiva, hacerles llegar la idea de que todos
ellos se sientan “didactas”, incluso investigadores en Didáctica, porque, al
fin y a la postre, todos ellos están haciendo didáctica en sus clases y todos
están comprometidos con mejorar la calidad de sus prácticas didácticas.
Hace unos años un colega y amigo de la Universidad de Barcelona
me pidió que le prologara un libro suyo sobre Didáctica. Me pareció un
reto interesante y que me daba la oportunidad de insistir en la necesidad

403
de descender de los discursos generales y especulativos a discursos más
prácticos y próximos. Así que le ofrecí una reflexión sobre varios retos
que en mi opinión debería afrontar la Didáctica universitaria. Me gustaría
recuperar aquí uno de los párrafos de aquel texto. Escribía entonces y sigo
pensando ahora que:
La didáctica especulativa, la didáctica basada en
principios generales surgidos en otros ámbitos
científicos, la didáctica ‘normativa’ (construida sobre
la descripción de técnicas, recetas o recomendaciones)
nacida de la experiencia y el sentido común, etc.
constituyen etapas de la particular biografía de
nuestro ámbito científico. Constituye la expresión
de una subsidiariedad radical con respecto a otros
ámbitos científicos más consolidados (la Psicología, la
Sociología, etc.) y a otros hábitos intelectuales dentro
de la propia Pedagogía (la tendencia a la especulación
filosófica, la tendencia a establecer normas de acción
desde los principios y valores generales, la tendencia
a la construcción de discursos teóricos no sustentados
en análisis contrastados de prácticas pedagógicas).
La estructura habitual del discurso pedagógico (y
por derivación también del discurso didáctico) ha
solido ser la siguiente: [...] teoría – práctica – teoría.
La práctica se reconoce, se analiza, se construye
y reconstruye desde la teoría. El gran peso de los
teóricos en la tradición pedagógica ha hecho que
acabe prevaleciendo un modelo de aproximación a la
realidad en el cual predominan los discursos abstractos
y nominalistas, basados más en convicciones que en
hechos contrastados.
Sin embargo, en mi humilde opinión, la Didáctica
ha de ser capaz de asentar sus aportaciones en una
dialéctica epistemológica en la cual el predominio
fundamental corresponda a la práctica. Nuestros
discursos y aportaciones deberían construirse desde
una estructura más próxima al siguiente esquema: [...]
práctica – teoría – práctica. En este caso, la teoría se
acomoda más a las condiciones de la práctica, surge

404
como una construcción que se justifica a partir del
estudio de las prácticas y viene condicionada por las
características y factores, por la complejidad, que
caracterizan esas prácticas (ZABALZA, 1993, p. 12).
A la postre, lo que quiero decir es que más que ningún otro tipo de
enfoque, la Didáctica universitaria se basa en las prácticas. Es a través del
estudio de la práctica, del contraste de los resultados obtenidos, del análisis de
las concepciones y supuestos desde los que se ha llevado a cabo, etc. como se
va construyendo el conocimiento didáctico. Eso supone que la mejor manera
de formarse como docente (sin olvidar esos conocimientos generales y de
fundamentación que servirán de base previa al ejercicio de la docencia) es el
análisis y revisión de la práctica real. No es que uno haya de aprenderlo todo
de su propia práctica, como si fuera el único referente de conocimiento de
que podrá hacer uso. También existe conocimiento didáctico acumulado,
como en cualquier otra disciplina. Pero es un conocimiento que se ha ido
construyendo a partir de la práctica, de nuestra práctica y de la práctica de
los demás, de la que se hace ahora y de la que se hizo y se estudió en otras
épocas. Pero incluso así, no deja de repetirse, hoy en día, la importancia de
revisar la propia práctica, de reflexionar sobre ella. En ello radica nuestra
mejor garantía para ir mejorando nuestras competencias como docentes.
Estamos, sin duda, ante uno de los principales retos que la Didáctica
universitaria puede asumir de cara a la transformación profesional de los
docentes y la mejora de la práctica formativa que desarrollan. Una de las
condiciones fundamentales para la mejora de la calidad de la docencia
universitaria radica, a mi humilde entender, en hacer posible que se produzca
un cambio sustantivo en la configuración de la identidad profesional de los
docentes universitarios. Esto es, el paso de ser “especialista de la disciplina” a
ser “didacta de la disciplina”.Tanto la legislación, como las orientaciones para
la mejora de la calidad de la docencia, o la literatura internacional vienen
insistiendo durante los últimos años en este punto (the shift from teaching
to learning, se le ha llamado). En definitiva se trata de trasladar el punto de
apoyo de la actividad docente de la enseñanza (de estar centrada presentar
la información, explicarla, proponer actividades, evaluar) al aprendizaje
(organizar las condiciones del proceso de enseñanza para que los estudiantes
puedan acceder al nuevo conocimiento que les proponemos, desarrollar guías
y recursos que les ayuden, tutorizar su proceso de aprendizaje). No es un

405
salto fácil de dar. La “didáctica de...” tiene una identidad científica propia
y distinta de la que posee la disciplina en sí misma. Y sin una preparación
adecuada es difícil poder liberarse de la lógica y condiciones propia de cada
disciplina (la disciplina tal como la tratan y la trabajan los especialistas, el
savoir savant) para reajustarla en función de las otras lógicas y condiciones
con las que entra en contacto en el proceso docente (la lógica del alumno, la
lógica del perfil formativo, las condiciones de la situación y de los recursos
disponibles etc.).
Es por eso que trato de insistir en la necesidad de convertir la Didáctica
universitaria en el marco de referencia que nos permita desarrollar nuevos
enfoques en cuanto a la formación de los docentes universitarios (combinar la
formación en el conocimiento y manejo de su disciplina o campo disciplinar
con el desarrollo de competencias didácticas que les capaciten para diseñar
y desarrollar procesos eficaces de enseñanza-aprendizaje).
¿Qué puede aportar la Didáctica Universitaria en este
contexto?
Utilicé en un párrafo anterior la visión pragmática de Popper en la
que se señalaba que la identidad de una disciplina se define por el tipo
de problemas que ayuda a resolver. ¿Qué problemas básicos tiene hoy la
enseñanza universitaria que la Didáctica podría ayudar a resolver?
Aunque sea a título de mera mención, permítanme recordar algunos
de los asuntos que la docencia universitaria tiene hoy sobre la mesa y en los
que la Didáctica universitaria podría hacer aportaciones relevantes.
Tomar el “lifelong learning” como marco de referencia
Uno de los aspectos clave de las nuevas políticas de Educación
Superior es haber cambiado el referente desde el que analizar el sentido de
la formación y su proyección social. Formarse no es algo que suceda en un
momento de la vida. Formarse en una necesidad que se alarga a lo largo de
nuestra existencia y todos los mecanismos institucionales establecidos para
proveer formación han de partir de ese principio político.
No se trata de una idea revolucionaria, ni siquiera de algo nuevo,
aunque es verdad que aún estamos lejos de poderla aprovechar en todo

406
su potencial. En Diciembre de 1994 tuvo lugar en Roma un encuentro
emblemático sobre formación continua. Estuvo organizada por ELLI (The
European Initiative on Lifelong Learning)2
. Asistieron expertos en formación
continua de buena parte de los países europeos. En esa reunión se planteó la
necesidad de concretar la idea de la formación continua, un tanto borrosa y
basada en buenas intenciones pero, por lo general, notablemente genéricas,
en una definición que ayudara a homogeneizar el vocabulario y homologar
los diversos enfoques prácticos que fueran surgiendo en los distintos países.
La definición adoptada fue la siguiente (LONGWORTH, 2004, p. 6):
Llamamos “aprendizaje a lo largo de la vida” al
desarrollo del potencial humano de las personas a
través de un proceso de apoyo constante que estimule
y capacite a los sujetos para adquirir los conocimientos,
valores, habilidades y comprensión de las cosas que
van a necesitar y para saber aplicarlos con confianza,
creatividad y gozo en cuantos roles, circunstancias y
ambientes se vean inmersos durante toda su vida.3
Hace un par de años, yo mismo (ZABALZA, 2004, p. 54) resaltaba
la importancia de algunas de las ideas que explícita o implícitamente se
podrían extraer de esa definición de la formación:
▪ Que la formación abarca todas las dimensiones del desarrollo
humano (desde los conocimientos a los valores, pasando por
las habilidades y los significados). Véase hasta qué punto este
postulado previo nos sitúa en el actual debate sobre los contenidos
de la formación basada en competencias o en conocimientos,
profesionalizarte o general, flexible o regulada, etc.
▪ Que precisa de un ecosistema particular (por eso se habla de cultura
del aprendizaje) en el que la formación no responde únicamente
a una exigencia social y académica vinculada a una edad y unas
instituciones determinadas (escolares o laborales) sino que se trata
de algo que se proyecta a lo largo de toda la vida y que precisa de
sistemas de apoyo (infraestructuras, oportunidades, incentivos,
etc.) que lo estimulen (a continuously supportive process, reza la
definición). Lo que, desde el punto de vista de los desafíos (ahora
enriquecidos con la explosión de lasTIC) nos sitúa ante la necesidad

407
de ir generando diversas oportunidades de aprendizaje a las que los
sujetos puedan acceder en los diversos momentos de su biografía
y, en paralelo, la necesidad de operativizar sistemas de apoyo para
que puedan cumplir sus expectativas.
▪ Que busca, desde los inicios, educar a los sujetos en la puesta a punto
de sus propios recursos y en el trabajo autónomo. Ciertas fórmulas
de enseñanza generan sobre todo dependencia y no autonomía.
Hay que preparar a los sujetos a gestionar su propio aprendizaje
(ese es el sentido del empowering individuals que se señala en la
definición). Y aquí estamos, una vez más, ante la necesidad de
priorizar formatos curriculares y modalidades metodológicas que
potencien el aprendizaje autónomo.
▪ Que incorpora como contenidos de la formación aspectos valiosos
para los diversos cometidos que los sujetos hayan de afrontar a lo
largo de la vida (no solamente para dar respuesta a las exigencias
académicas). Lo que plantea una mayor conexión entre la formación
y la vida de las personas. Y, visto desde un plano más general, el
propiciar un tipo de aprendizaje que los capacite para el cambio.
▪ Que vincula la formación no solamente a la presión social y al
sufrimiento personal (idea coherente con el viejo principio de que
la letra con sangre entra) sino a la autoestima y el gozo personal. Lo
que nos retrotrae a la vieja definición de Didáctica que Comenio
planteó y que acabamos de citar en un párrafo anterior: Didáctica
es ser capaces de enseñar todo a todos […] con el mayor atractivo
y agrado tanto para el que enseña como para el que aprende.
▪ Que supera la visión meramente instrumental de la formación. Es
cierto que es importante formarse para conseguir otros objetivos:
tener un trabajo, un título, una posición. Pero no es menos
cierto que la formación también tiene valor en sí misma como
enriquecimiento personal y de grupo.
Esta nueva perspectiva de la formación no surge en el vacío.
Son muchos y diversos los factores y circunstancias que han acabado
configurando un nuevo escenario de vida personal, social y laboral al que
no puede sustraerse la Educación Superior. Ni la Didáctica universitaria.
Las personas vivimos más y llegamos a la madurez en mejores condiciones.

408
El aumento de la cultura básica (la escolar) ha hecho que se valore más
el conocimiento y haya mayor demanda de demanda de oferta cultural.
Nuevos planteamientos en torno a la naturaleza, la salud, la alimentación,
etc. han hecho crecer la preocupación por estos ámbitos y el deseo de saber
más al respecto. Las nuevas tecnologías han abierto la cultura local a un
universo infinito de posibilidades que cuanto más se conoce más te atrapa.
La facilidad de los transportes ha propiciado una nueva visión del mundo
y la necesidad de disponer de aquellos recursos necesarios para poder
tener acceso a otros países: lenguas, conocimientos de geografía e historia,
conocimiento de otras culturas, etc. En definitiva, la sociedad del aprendizaje
ha generado una nueva ansiedad por saber. Con frecuencia las tensiones de
la vida cotidiana impiden poder ampliar nuestras expectativas de desarrollo,
así que a medida que éstas van disminuyendo o se van encauzando se abren
nuevos espacios para el crecimiento personal a través del conocimiento y
el disfrute cultural. Al final, la formación continua se ha convertido en un
proceso necesario e irreversible. Creo, en este sentido, que esa presión hacia
el conocimiento y la mejora constante que tradicionalmente pudo estar
más vinculada al “espíritu” de lo escolar se halla en la actualidad mucho
más vinculada a factores emergentes que tienen su fuente y su sentido
fuera de la institución escolar y que pertenecen al ámbito más genérico de
la “cultura de nuestra época”. Todo un desafío, saber cómo afrontar este
reto con planteamientos prácticos y viables en cuyo desarrollo la Didáctica
universitaria debe comprometerse seriamente.
Centrarse en el aprendizaje y, por tanto, en las
características particulares de los nuevos estudiantes
Una de las características de la nueva docencia universitaria se refiere
a la propuesta de priorizar el aprendizaje. Se trata de un giro de 180 grados,
de un cambio sustantivo. El enfoque pedagógico sobre el que se apoya esta
idea se ha planteado en los siguientes términos: “The shift from teaching to
learning, from input to output, and to the processes and the contexts of learner”.
Esto es, se pretende una transformación de la docencia universitaria en
la que el eje fundamental no sea la enseñanza sino el aprendizaje. Un
proceso de formación que se justifica no tanto en la oferta que se hace (la
enseñanza) cuanto en los resultados efectivos que cada estudiante alcanza

409
(aprendizaje). Proceso de aprendizaje que, además, no se produce en
abstracto o centrado en los contenidos propios de cada disciplina sino que
ha de hacerse tomando en consideración el proceso que sigue cada aprendiz
para apropiarse del conocimiento y el contexto en que dicho proceso se
produce. Un planteamiento que resulta casi utópico si lo comparamos con
los estilos habituales de docencia universitaria.
La carga de profundidad didáctica que un planteamiento de este
tipo tiene es inconmensurable. Un giro de 180º como antes señalaba. Una
actividad docente basada en la enseñanza se puede hacer para un grupo
amplio de estudiantes. Sobre esa perspectiva se articularon las lecciones
magistrales como sistema básico de docencia: el profesor o profesora que,
sin duda, domina su materia y tiene como cometido explicársela a sus
estudiantes. No a cada uno de ellos, sino al grupo. No, necesariamente,
acomodándose a sus características (aunque algunos docentes sí trataban de
aproximarse a ellas) sino tomando como referencia una especie de “alumno
medio” o, incluso eliminando la variable estudiante para centrarse en los
contenidos y exigencias de su materia (son los estudiantes los que deben
acomodarse a las exigencias de la materia no a la inversa). Por el contrario,
una docencia basada en el aprendizaje significa basarla en cada sujeto
que aprende. El aprendizaje es un proceso individual que cada estudiante
realiza a su manera (Quod recipitur, ad modum recipientis recipitur, rezaba
el dicho latino). No existe el alumno medio. Cada estudiante desarrolla su
aprendizaje en un contexto de condiciones que son particulares. Si de lo
que se trata, como dice la frase inicial, es de trasladar el eje al aprendizaje, el
cometido que como docente se me encomienda es que supervise el proceso
de aprendizaje que sigue cada uno de mis estudiantes. Deberé, por tanto,
acercarme lo más posible a cada uno de ellos (no valdrán las clases a grandes
grupos en los que los individuos desaparecen como aprendices particulares),
deberé tratar a identificar el proceso que sigue cada uno de ellos/as en su
aprendizaje y apoyarlo/a para que resulte efectivo. Un modelo basado en el
aprendizaje es, básicamente, un modelo docente donde las tutorías juegan
un importante papel. Se trata, en definitiva, de hacer visible a cada uno
de nuestros estudiantes como sujeto que aprende y prestarle, en la medida
en que seamos capaces, nuestro apoyo para que ese camino lo recorra a
su manera pero con eficacia. Eso sólo es posible si, además de lecciones
magistrales, incorporamos a la docencia el trabajo de seminario o taller

410
con grupos pequeños, metodologías activas y las tutorías individuales o en
pequeños grupos. Es decir, Didáctica universitaria.
Ser capaces de generar escenarios ricos para la formación
integral de los estudiantes
Si unimos los dos puntos mencionados anteriormente (la formación a
lo largo de la vida y la condición de una docencia basada en el aprendizaje)
es fácil comprender cómo cambia de manera radical el papel de los docentes
y la propia docencia universitaria tradicional. Si la Educación Superior va a
necesitar comprometerse con sujetos de muy diferentes edades; sujetos en
condiciones vitales muy diversificadas y que plantean demandas bien diversas
con respecto a los contenidos, las metodologías y, en general, el sentido de
la formación que requieren, la docencia universitaria tiene, necesariamente,
que plantearse de una forma más personal, más flexible y abierta de muy
diverso tipo de proyecciones.
La incorporación de la universidad a las políticas de
calidad y a la cultura de la innovación y la mejora
Más de lo segundo que de lo primero, para ser exactos. Las políticas
de aseguramiento de la calidad no siempre tienen que ver con la docencia
y se dispersan, con frecuencia, en la supervisión de procedimientos
administrativos y en aspectos excesivamente superficiales relacionados con
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por eso, precisamente, es importante
la Didáctica universitaria. Porque puede colaborar en centrar los enfoques
en las cuestiones relevantes. Puede, también, rescatar el sentido auténtico de
una formación integral de los sujetos. Formación vs.Training, titulamos uno
de nuestros últimos Congresos Internacionales sobre la formación práctica
de nuestros estudiantes, para resaltar ese sentido global que debe constituir
la verdadera misión formativa de la Universidad. En ese mismo sentido se
están produciendo interesantes iniciativas en Europa estableciendo convenios
entre universidades que se comprometen a priorizar la formación frente a
la mera expedición de títulos profesionales.
En cualquier caso, las reformas universitarias (numerosas en los
últimos decenios) apenas si han llegado a traspasar las puertas de las aulas.

411
Cambian elementos superficiales de la estructura de los estudios, de los
nombres de las materias, de las exigencias académicas. Pero son incapaces de
perforar el blindaje de una docencia demasiado asentada, con frecuencia, en
viejos rituales y coreografías. Salvo honrosas excepciones se sigue enseñando
como se hacía hace varios lustros, sólo que ahora con el apoyo de las TIC.
Por eso hay que insistir en la necesidad de modificar más la cultura sobre la
docencia (lo que sabemos y pensamos sobre buenas prácticas docentes) que
acciones aisladas que, al final, poseen escasa capacidad de impacto.
La incorporación progresiva de los nuevos enfoques y
recursos didácticos disponibles
Si nuevamente hilvanamos entre sí los desafíos recién mencionados,
podemos entender bien que “mejorar la calidad de la docencia” (propósito
omnipresente en cualquier declaración institucional) no es una cuestión
de palabras sino de compromisos con nuevas formas de organizar y llevar a
cabo los procesos docentes. Generar espacios ricos para la formación integral,
decíamos en un apartado anterior, para referirnos a la necesidad de adaptarse
a la heterogeneidad de estudiantes. Lo podríamos repetir aquí referido a los
diversos componentes del desarrollo curricular. Dicho así, como un principio
pedagógico, queda hermoso pero resulta vacío. Precisa operativizarse a través
de dispositivos que propicien la modernización de la oferta formativa de
nuestras instituciones: el enfoque por competencias; la incorporación de
las TIC a la docencia y al aprendizaje; el trabajo por proyectos; las practicas
colaborativas entre estudiantes; las diversas modalidades de tutoría4
; las
diversas modalidades de evaluación5
; los intercambios; las experiencias
de aprendizaje-servicio6
, etc. Lo que tiene de interesante la Didáctica
universitaria es que nos abre a todo un mundo de posibilidades de trabajo
con nuestros estudiantes.
Conclusión: Didáctica y formación de profesores
Y para concluir, no cabe sino señalar que la gran aportación de la
Didáctica universitaria no puede ser otra que la formación del profesorado.
Una formación en base a un perfil profesional amplio y comprometido.
Al fin y a la postre, la docencia es una tarea compleja que requiere de

412
competencias específicas. Y es a través de la enseñanza como se define y
desarrolla la profesionalidad de los profesores y profesoras. Ése es nuestro
compromiso. Un compromiso profesional y ético.
En algunos casos, ese compromiso efectivo con la docencia y con
sus exigencias no constituye el eje de la profesionalidad de los docentes
universitarios. La universidad siempre ha contado con profesionales cuyo
ejercicio profesional se desarrollaba fuera de la universidad y no tenía que
ver con la docencia. Los necesita, sin duda, para dar sentido a la formación
que ofrece. Al igual que precisa de los investigadores. Pero, los problemas
aparecen cuando enseñar es, para ellos, una actividad complementaria y,
a veces, incluso marginal y secundaria, a la que dedican solo una parte
reducida de su tiempo. Profesionalmente pueden ser abogados, ingenieros,
economistas, médicos o bioquímicos. Su trabajo profesional o su actividad
de laboratorio se combinan con dar clases en la universidad. Es decir, la
enseñanza, en su caso, no conforma su identidad profesional. No les queda
tiempo para mejorar sus competencias docentes y desarrollarse como
auténticos didactas. Quizás ni siquiera estén interesados en ello. No siempre
es así, afortunadamente. Y eso que gana la docencia universitaria porque de
la buena integración entre la práctica profesional (incluida la investigación)
y la práctica docente es de donde nace la mejor didáctica.
Los nuevos planteamientos de una docencia centrada en el aprendizaje
de los estudiantes ha convertido la actividad de enseñar en un proceso
realmente complejo. Siempre fue complejo hacer una buena enseñanza. Para
ser un buen enseñante es preciso que confluyan en quien ejerce la docencia
tanto condiciones personales como competencias profesionales y experiencia
práctica. Pero si ya era difícil enseñar cuando sólo había que explicar,
figúrense lo difícil que puede llegar a ser cuando enseñar se entiende, además,
como facilitar el aprendizaje de los alumnos. En general los profesores no
nos quejamos por tener que explicar nuestras materias. Se supone que eso
resulta difícil pero es asequible a nuestra preparación. Y resulta, por otra
parte, coherente con el proceso de selección que se nos aplicó. El problema
para nosotros comienza a hacerse agobiante en la medida en que tenemos
que preocuparnos por hacer que nuestros alumnos aprendan la asignatura,
que la aprendan con agrado y solidez como señalaba Comenio.
Esta nueva perspectiva da una orientación distinta a la función
del profesor o profesora universitario. Lo convierte en el profesional del

413
aprendizaje, en lugar del especialista que conoce bien un tema y sabe
explicarlo. La Didáctica universitaria viene a plantear que el compromiso
fundamental del docente son sus alumnos, incluso por encima de su
disciplina. Y su trabajo profesional debe radicar fundamentalmente en
hacer todo lo que esté en su mano para facilitar el acceso intelectual de sus
alumnos a los contenidos y prácticas profesionales de la disciplina que les
explica. Por eso se está hablando tanto en la actualidad de la doble competencia
de los buenos profesores: su competencia disciplinar (como conocedores
fidedignos del ámbito científico que enseñan) y su competencia pedagógica
(como personas comprometidas con la formación y el aprendizaje de sus
estudiantes).
Notas
1 Aunque no deba servir de justificación, esa ausencia se puede detectar
fácilmente si uno revisa la bibliografía de este mismo trabajo.
2 Existe una organización gemela a nivel mundial: la WILL (World
Iniciative on Lifelong Learning). Ambas Iniciativas llevan a cabo, en
sus respectivos ámbitos de competencia, la misión de promocionar los
principios y conceptos derivados de los nuevos enfoques en formación
continua.
3 La definición original fue la siguiente: Lifelong Learning is the
development of Human potential through a continuously supportive
process wich stimulates and empowers individuals to acquire all
the knowledge, values, skills and understandings they will require
throughout their lifetimes and to apply them with confidence, creativity
and enjoyment in all roles, circumstances and environments.
4 Tutorías generales a todos los estudiantes; tutorías para alumnos de
primer curso; tutorías de seguimiento a lo largo de la carrera; tutorías
para estudiantes repetidores; tutorías entre estudiantes; tutorías de
último curso y de inserción laboral; tutorías del periodo de prácticas,
etc.
5 Evaluación formativa; evaluación por portafolios; autoevaluación;
evaluación por los compañeros; evaluación en base a proyectos
desarrollados; evaluaciones convencionales, etc.

414
6 Sistemas que combinan el aprendizaje de los estudiantes con el servicio
a la comunidad (véase PUIG ROVIRA; PALOS RODRÍGUEZ, 2006).
REFERENCIAS
ANTISERI, D. Fundamentos del trabajo interdisciplinar. La Coruña:
Adara, 1977.
BLANKERTZ, H. Didáctica”. In: SPECK, J; WEHLE, C. (Coord.).
Conceptos Fundamentales de Pedagogía. Barcelona: Herder, 1981. p. 130-
189.
CLAPARÉDE, E. L’education functionelle. Neuchatel: Delachaux y
Niestle, 1964.
COMENIO, J. A. Didáctica Magna. 11ª Edición. México: Editorial
Porrúa, 2000 (original de 1638).
FERNANDEZ PEREZ, M. Memoria sobre el concepto, método, fuentes
y programa de la didáctica. Universidad Complutense de Madrid, 1977.
Documento mimeografiado.
FRABBONI, F. Le sete parole della didattica. In: FRABBONI, F.;
PINTO MINERVA, F.; TRIBISACC, G. Scuola ’93. Bari: Laterza, 1994.
p. 3-24.
GARTNER, F. Planeamiento y conducción de la enseñanza. Buenos Aires:
Kapelusz, 1970.
JACQUINOT, G. Image et pedagogie. París: PUF, 1977.
LARROYO, F. Didáctica general contemporánea. México: Porrúa, 1970.
LAVALLÉE, M. Paradigmes de l’education et de l’enseignement. Montreal:
GREC, 1973.
LONGWORTH, N. Lifelong learning and the schools: into the 21st.
century. In: LONGWORTH, N.; BEERNAERT, Y. (Ed.). Lifelong
learning in schools: an exploration into the impact of Lifelong Learning
on the schools sector and on its implications for the Lifelong Learning
needs of teachers. Bruxelles: European Lifelong Learning Iniciative,
[2004]. p. 4-16.

415
MOORE, T. Introducción a la teoría de la educación. Madrid: Alianza,
1981.
NERICI, I. G. Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires:
Kapelusz, 1969.
OSER, F. K.; BAERISWYL, F. J. Choreografies of teaching: bridging
instruction to teaching. In: RICHARDSON, V. (Ed.). Handbook of
research on teaching. 4. ed. Washington: AERA, 2001.p. 1031-1065.
PACIOS, A. Introducción a la didáctica. Madrid: Cincel, 1981.
PEREZ GOMEZ, A. Memoria sobre el concepto, método, fuentes y
programa de la didáctica. Málaga: Universidad de Málaga. 1982.
Documento mimeografiado.
RAE (Real Academia de la Lengua Española). Diccionario de la lengua
española de la Real Academia Española. Madrid: RAE. 1970.
PUIG ROVIRA, J.; PALOS RODRÍGUEZ, J. Rasgos pedagógicos
del aprendizaje-servicio. Cuadernos de Pedagogía, n. 357, mayo, 2006.
Disponível em: <http://roserbatlle.files.wordpress.com/2009/03/rasgos-
pedagogicos.pdf>.
SÁENZ BARRIO, O. Didáctica general: un enfoque curricular. Alcoy:
Marfil, 1994.
SHULMAN, L. S. Paradigms and research programs in the study of
teaching: a contemporary perspective. In: WITTROCK, M. C. (Dir.).
Handbook of research on teaching. 30. ed. New York: MacMillan, 1986. p.
3-36.
STOCKER, K. Principios de didáctica moderna. Buenos Aires: Kapelusz,
1964.
TITONE, R. Metodologia didáctica. Madrid: Rialp, 1974.
TOMASCHEWSKI, K. Didáctica general. México: Grijalbo, 1966.
ZABALZA, M. A. O ensino universitario. Seu cenario e seus protagonistas.
Porto Alegre: Artmed. 2004.
ZABALZA, M. A. Prólogo. In: DE LATORRE, S. Didáctica y currículo: bases
y componentes del proceso formativo. Madrid: Dykinson, 1993. p. 11-18.

416
N e w a p p r o a c h e s t o
university didactics
Abstract
Departing from an epistemological
and semantic analysis of the didactic
knowledge and taken as granted its
structure as a specific and specialized
body of knowledge about teaching
and learning, the main purpose of
this article is to resale the importance
of the Didactics for designing and
implementing a new style of teaching in
universities. Five major contributions
of the Didactics are analyzed: the real
application of the lifelong learning
principles; the shift from teaching to
learning; the need for creating new
rich and integral spaces for education
and training; the alignment of the
university institutions along the new
politics of quality and innovation and
the introduction of the new methods
and resources for learning. Finally we
conclude by stressing the importance
of Didactics in the university teacher
training.
Keywords: Didactics. Higher Education
Didactics. Higher Education Teaching.
E-mail: miguel.zabalza@usc.es
Recebido em: 6/10/2010
Versão final recebida em: 27/10/2011
Aprovado em: 30/10/2011
Novos enfoques para a
didática universitária atual
Resumo
Partindo de uma análise epistemológica
e semântica do conhecimento didático
e da sua natureza disciplinar como
corpo específico e especializado de
conhecimentos sobre o ensino e a
aprendizagem, o objetivo principal
deste artigo é para realçar a importância
da Didática para a concepção e
implementação de um novo estilo
de ensino nas universidades. Cinco
grandes contribuições da Didática são
analisadas: a aplicação real dos princípios
de aprendizagem ao longo da vida; a
mudança do ensino para a aprendizagem;
a necessidade de criar novos espaços ricos
para a educação e formação integral dos
estudantes;oalinhamentodasinstituições
universitárias conforme as novas políticas
de qualidade e inovação e a introdução
de novos métodos e recursos para a
aprendizagem. Finalmente, concluímos
enfatizando a importância da Didática
na formação de professores universitários.
Palavras-chave: Didática. Didática
universitária. Ensino Superior.

Lectura 2

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (16)

Destacado (20)

Similar a Lectura 2 (20)

Último (20)

Lectura 2