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Lenguaje, aprendizaje y
la capacidad para leer y escribir*

Brian Cambourne* *

Otra forma de mirar el aprendizaje de la lengua
¿Qué le viene a la mente cuando escucha o lee la frase: “aprendizaje del lenguaje”? Si usted
se parece al típico maestro o estudiante a quien he hecho esta pregunta, el cuadro que llega
a su mente es el de un niño pequeño aprendiendo cómo usar la forma oral del lenguaje de su
cultura, es decir, aprendiendo cómo hablar. Muy raramente cuando hago esta pregunta (y la
hago a cuantos maestros me es posible hacerla) obtengo una respuesta que sugiera que ese
“aprendizaje del lenguaje” también incluye el aprendizaje del uso de su forma escrita, es decir,
el aprendizaje de la lectura y la escritura.
¿Por qué? He discutido este problema con tantos maestros que para mí la razón es obvia: la
mayoría de los maestros y estudiantes a quien he hecho esta pregunta asumen que la forma
escrita del lenguaje es significativamente diferente de su forma oral. No sólo lo creen una for-
ma de lenguaje más abstracta y secundaria, sino también que su proceso cerebral es diferente
y que por ello su aprendizaje se realiza de manera completamente distinta.
Aunque hay muchas consecuencias derivadas de esta forma de pensar el lenguaje oral y
escrito que se manifiestan en las prácticas de enseñanza en los salones de clases, una en
particular destaca: los maestros que sostienen esta opinión sutilmente se resisten a aceptar
que principios que apuntalan un ejemplo exitoso de aprendizaje del idioma (es decir, aprendi-
zaje del modo oral), pueden aplicarse también a otros ejemplos del aprendizaje del mismo (es
decir, para aprender su forma escrita).
Permítasenos considerar el fenómeno del aprender a hablar. No es difícil demostrar que es
una hazaña de aprendizaje impresionante. En efecto, aprender a hablar el lenguaje de la cultura
en la que uno ha nacido es sin duda el aprendizaje más espectacular. ¿Cómo haría usted, un
adulto que domina un idioma mínimamente, para de manera semejante comenzar a aprender
un idioma parecido al japonés, swahili, hebreo, urdu, kakikiutl o alguna de las tres o cuatro mil

* En Cero en conducta, año VII, núm. 29-30, enero-abril, México, Educación y Cambio, 1999, pp. 9-14.
** Centro de Estudios en Alfabetización, Universidad de Wollongong, Nueva Zelanda, 1988. Traducción: Rosa Ma. Zúñiga.

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lenguas vivas que se hablan en la tierra hoy en día? Usted se encontraría con que es una tarea
inmensamente difícil y compleja. Cada lenguaje consiste en un surtido único de cientos de
“convenciones” organizadas en formas extremadamente complejas y arbitrarias, con idiosin-
crasias gramaticales, estructuras fonémicas y morfémicas, dimensiones pragmáticas, etcétera.
Sin embargo, hay millones de “parvulitos” con cerebros “inmaduros”, que aprenden exitosamente
estos complejos lenguajes en estos mismos momentos, con extraordinaria facilidad. Lo que es
más, ellos habrán realmente aprendido una gran cantidad de porciones complejas del lengua-
je entre los 5 1/2 y 6 1/2 años. Si son niños “normales” ellos tendrán una “edad /mental” que
burdamente equivaldría a su edad cronológica, es decir, 5 1/2 -6 1/2 años. ¿Dónde estaría si
usted tuviera una edad mental de 5 1/2-6 1/2? Ciertamente usted no estaría leyendo este libro.
(En efecto, como adulto, usted probablemente estaría bajo custodia.) Sin embargo, en todo el
mundo niños pequeños están aprendiendo algo tan complejo como el lenguaje de su cultura y lo
han venido haciendo por innumerables miles de años.

¿Cómo lo hacen?
Creo que las condiciones que operan cuando este aprendizaje se da tienen algo qué ver con
ello. Soy consciente que investigadores lingüistas han manifestado que los humanos han sido
especialmente programados (como un sistema telegráfico inalámbrico) por el Director del Univer-
so (quienquiera que él sea). Esto es verdad, sin embargo, algunos siendo humanos, por una
razón u otra, tienen denegadas las condiciones que operan cuando el niño normal aprende a
hablar (por ejemplo, los niños “ferales” parecidos al Niño Salvaje de Averyon, o más recien-
temente, el caso de “Genie”, en Estados Unidos), fracasan del todo al aprender algún lenguaje.
Esto sugiere fuertemente que en el aprender a hablar hay algo más que haber sido meramente
programado en cierta manera neurológicamente.
Creo que la evidencia es concluyente, en relación con el aprender a hablar, no sólo se tiene
que ser humano, también ciertas condiciones deben operar para permitir que este aprendizaje
tenga lugar. Estas condiciones son muchas y complejas; creo, sin embargo, que hay siete que
resaltan. También creo que estas siete condiciones son relevantes en cierto modo, por etapas,
para todos los aprendizajes del lenguaje: aprender a leer, escribir, deletrear; aprender una segunda
lengua. Aún más. Opino que estas condiciones son transferibles a la práctica escolarizada.

Condiciones bajo las cuales los niños aprenden a hablar
En lo que sigue, voy a discutir cada una de las siete condiciones que pienso ayudan al apren-
dizaje del “cómo se significa en la forma oral del lenguaje” (es decir, hablando) en forma tan

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universalmente exitosa. Después de cada sección usted puede hacerse la pregunta que sigue
a ella, y considerar su propia respuestas a la luz de lo que he escrito.
Condición 1: inmersión. Desde el momento en que nacen, los significantes hablados del
lenguaje caen como un aluvión que envuelve a los niños. Ellos están inmersos en un “diluvio
de lenguaje” y, la mayor parte de su tiempo despierto, son usuarios hábiles del lenguaje-cultu-
ra en la que han nacido y que los sumerge literalmente en un baño de sonidos, significados,
cadencias y ritmos del lenguaje que tienen que aprender. Es importante darse cuenta que este
lenguaje que continuamente fluye alrededor de ellos es siempre significativo, generalmente in-
tencionado y, lo que es más importante, total. (En el mundo real, usualmente la gente no habla
sin sentido, ni habla usando un lenguaje fragmentario.)
Pregunta: ¿qué significado tiene para el aprendizaje el uso de los medios impresos?, ¿para
aprender a leer, escribir deletrear?

Condición 2: demostración. Demostración es un término que he tomado prestado de Frank
Smith. Un sinónimo cercano es el término “modelo”. Por éste entiendo que los niños, en el
proceso del aprender a hablar, reciben miles y miles de demostraciones (modelos o ejemplos)
del lenguaje hablado siendo usadas en formas significativas y funcionales. El niño sentado en
su sillita alta durante el desayuno escucha un flujo de sonidos emitidos por la boca de su padre
y la azucarera pasa de un lado a otro. Este género de “demostración” de las convenciones que
se utilizan para expresar significados es repetida una y otra vez, y a través de ellas el aprendiz
obtiene los datos que lo habilitan para adoptar las convenciones que necesita usar a fin de
llegar a ser un hablante/comprendedor del lenguaje cultural en que ha nacido.
Pregunta: ¿qué clase de “demostraciones” son proporcionadas generalmente a los jóvenes
aprendices que quieren entender las convenciones que hacen “comprensibles” los medios
escritos?, ¿son de esta clase?

Condición 3: expectativa. Recientemente, he estado preguntando a padres de recién naci-
dos una cuestión que siempre provoca confusión como respuesta. (Ellos piensan que estoy
algo loco.) Después de felicitarlos por crear tan maravilloso ejemplo de humanidad, deslizo
esta pregunta:
• ¿Esperan que él/ella aprenda a hablar?
Inténtelo algunas veces. A menos que el niño esté real y severamente dañado, usted encon-
trará que todos los padres esperan que sus niños aprendan a hablar. Las expectativas, pienso,
son formas muy sutiles de comunicación a las que responden los aprendices. Nosotros “emiti-
mos” expectativas de que nuestros niños aprenderán a caminar y hablar y ellos lo harán, aun
si esto es bastante penoso (caminar) y muy complicado (hablar).

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Si hay una escuela de natación cerca de su casa, en las próximas vacaciones pase un
tiempo observando la clase de expectativas que los padres emiten sobre la natación: “es difí-
cil”, “es peligroso”, “nunca lo harás”, son los mensajes que el lenguaje corporal, los gestos y las
cosas realmente dichas, comunican a estos niños. ¿Y cómo responden ellos?
¿Cuántos de nosotros realmente esperamos que nuestros adolescentes no aprendan a
manejar?, ¿cuántos de ellos fracasan? Si nosotros les emitimos expectativas de que aprender
a leer, escribir, deletrear, aprender otro idioma es difícil, complejo, superior a ellos, responde-
rán de acuerdo con ellas. En el grupo “maternal”, los niños leerán, deletrearán, escribirán y
hablarán como bebés si eso esperamos de ellos.
Pregunta: ¿de cuántas maneras podemos ofrecer a nuestros niños la expectativa de que el
aprendizaje diestro del lenguaje básico es “difícil”, “complejo”, “superior a los niños”?

Condición 4: responsabilidad. Cuando aprenden a hablar, a los niños se les deja la responsa-
bilidad del aprendizaje de la lengua. Los padres nunca dicen: “Nuestro orgullo y felicidad aún
no ha aprendido la transformación pasivo/negativo. En las próximas cinco semanas le enseña-
remos eso. Hasta entonces podremos con ventaja meternos con profundidad en las complica-
ciones de los relativos y los conectivos adverbiales”. Ellos dejan que los niños decidan el juego
de convenciones que dominarán.
Hasta que mi esposa me impidió seguir usando a mis hijos como cerditos de Guinea, ana-
licé cuidadosamente el desarrollo de su lenguaje, especialmente en el periodo preescolar. (Mi
esposa es particularmente sensible en lo que se refiere a la crianza de los niños. Ella tuvo que
enseñarme a diferenciar el rol de padre del de investigador.) Ellos dominaron diferentes estruc-
turas gramaticales a diferentes edades. Lo importante es que llegaron al mismo estado de
lenguaje “sepa-como” alrededor de los 5 1/2- 6 1/2. En donde quiera, niños parecidos llegan al
mismo destino por diferentes rutas. Es el aprendizaje natural. Si tratáramos de tomar esta
responsabilidad en nuestras manos, nuestros niños no aprenderían a hablar.
Pregunta: ¿extendemos normalmente el privilegio de entender el aprendizaje como com-
prender/entender al medio escrito?

Condición 5: aproximación. No se espera que los jóvenes aprendices de la forma oral de un
lenguaje (es decir, hablada) desplieguen de lleno una competencia adulta desde el principio.
Actualmente los padres recompensan a sus niños no sólo por estar en lo correcto sino también
por acercarse a ello. Ejemplo: un pequeño señala una taza en una mesa y dice: “taza papi”.1
Ningún padre responde:

1
En la versión original en inglés: “Dat Daddy cup”. N. de la t.

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— Niño estúpido, dejaste fuera el auxiliar (del modo indicativo) es, y su posesivo, y además
pronunciaste equivocadamente. Ahora repite después de mí: esta es la taza de papi.2
¿Cuántos niños querrían emprender la tarea de aprender a hablar si así fuera como los
tratáramos? A pesar de ello, la experiencia que tengo tanto al hablar con los maestros como al
observar las actividades del salón de clase, es ésta: se espera que desde el principio los niños
desplieguen la competencia adulta con sólo observar el modo escrito del lenguaje. Incontables
veces he escuchado corregir a los niños que leen papi cuando la palabra que aparece en el
texto es padre. No hay muchas escuelas donde, un pequeño que intente escribir “había una
vez” como “iauaes” sería tolerado.3
Cuando hablo con los padres o maestros sobre estas aproximaciones y les pregunto por
qué no corrigen a un pequeño por decir “eta taza” en lugar de “esta es una taza” usualmente se
ríen. Sin embargo, se sienten insatisfechos si los niños intentan dar el mismo trato al lenguaje
escrito.
Pregunta: ¿qué teoría de aprendizaje de la lectura y el deletreo tiene la mayoría de los
padres y los maestros?

Condición 6: uso. Cuando los niños están aprendiendo a hablar se les provee de muchas
oportunidades para usar esta forma de lenguaje. No los restringimos a dos periodos de 20
minutos por semana para emplear las convenciones del lenguaje hablado ni les impedimos
practicarlo en otros momentos. No los forzamos a esperar hasta que “la hora de hablar” llegue
cada semana.
Pregunta: ¿qué hacemos cuando enseñamos a los niños a leer, escribir, deletrear?

Condición 7: retroalimentación. ¿Cómo es que nuestros aprendices inmaduros pasan del
“eta taza” al “esta es una taza”?, ¿del “papo mami” al “ese es el zapato de mami”? Pasé tres
años de mi vida “enloqueciendo” a niños pequeños con un micrófono para encontrar la res-
puesta a ésta y otras preguntas. En media milla recogí lo que ellos decían y lo que les era dicho
desde el momento en que se despertaban hasta que iban a la cama. Con binoculares apropia-
dos para el campo pude también observar y notar el contexto en que este lenguaje era usado
cuando estaban fuera. La evidencia que tengo es bastante concluyente y está fundada en
otros estudios de otros países: los adultos (y los hermanos mayores también) que enseñan a
los niños pequeños los retroalimentan de manera especial, por ejemplo:

2
En la versión original: “That is Daddy’s cup”. N. de la t.
3
En el texto original dice: “Once upon a time”, escrito por el niño como: “wsapnatm”, el ejemplo en español es un intento de encontrar
un símil a la idea del autor. N. de la t.

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Pequeño: — “Eta taza”.
Adulto: —Sí, esta es una taza.
El mensaje es recibido (“Sí”) y la convención adulta, en su forma extensiva y centrada en el
significado le es regresada sin amenazas, por ejemplo:
Pequeño: —Ayer, viní a la ciudad.
Adulto: —¿Quieres decir: ayer vine a la ciudad?
Además, ni en mis datos (ni en ningunos otros), ningún padre espera que los niños utilicen
la forma adulta convencional la próxima ocasión que hablen. Ellos saben que el habla de
“bebé” puede persistir por semanas, el “viní”, el “hacido”, el “cupió” y otros intentos inmaduros
de comunicación continúan hasta que el niño decida cambiar. No presionan exasperados:
“Mira, yo he conjugado el auxiliar en una docena de tiempos, ahora, ¿cuándo lo harás tú
correctamente?”. Esto nunca les ha sido dicho. Quiero indicar que, infortunadamente, la retro-
alimentación que damos a los niños en la escuela con respecto a la forma escrita del lenguaje,
nos es precisamente la misma.
Pregunta: ¿por qué no?, ¿qué deberían pensar los maestros sobre el aprendizaje?

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