![“ (…) un método científico es un método que busca el riesgo. Seguro de lo adquirido se arriesga en una nueva adquisición. La duda está delante de él y no detrás. No es el resumen de costumbres ganadas en la prolongada práctica de la ciencia. No se trata de la prudencia intelectual adquirida. El método es verdaderamente una astucia adquirida, una estrategia nueva útil para la frontera del saber” [1] . [ 1 ] Bachelard, Gastón, El compromiso racionalista, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 1973.](https://image.slidesharecdn.com/manosalaobrar-090616210738-phpapp01-100803225108-phpapp01/85/Manosalaobrar-090616210738-phpapp01-24-320.jpg)
![“… Nosotros estamos totalmente habituados, por la escuela, a ver el mundo a través de la grilla de las Teorías científicas y de sus exposiciones analíticas que nosotros pensamos naturalmente en términos de objetos simples (partículas elementales, átomos, moléculas, palabras, frases, proposiciones atómicas, preceptos, individuos, estrellas, plantas… Pero bien se comprende que esta forma de representación es artificial. Los objetos simples no existen en la naturaleza. Ellos son el resultado de nuestra actividad de desglose de los fenómenos observados y de sus reducciones a fenómenos más elementales para poder manipularlos, concretamente o conceptualmente, más fácilmente… Dicho de otra manera, las nociones de simple y complejo no son propiedades intrínsecas de las cosas, sino que dependen de la actividad crítica, de las condiciones lógicas y empíricas en las cuales nosotros nombramos y conocemos las cosas” [1] [1] Atlan, Henri: L’ intuition du complexe et ses théorisations, en Les Théories de la complexité- Colloque de Cerisy sous la direction de Françoise Fagelman Soulié, ed. Du Seuil, París, 1991, cit. Por Raul D. Motta Introducción a Morin Edgar: “Articular los saberes. ¿Qué saberes enseñar en las escuelas?”, Ediciones Universidad del Salvador.](https://image.slidesharecdn.com/manosalaobrar-090616210738-phpapp01-100803225108-phpapp01/85/Manosalaobrar-090616210738-phpapp01-26-320.jpg)
![“ (…) más allá o más acá de los saberes disciplinados, de métodos disciplinables, de recomendaciones útiles o de respuestas seguras, más allá de ideas apropiadas o apropiables, quizás sea hora de trabajar en el campo pedagógico pensando y escribiendo de una forma que se quiere indisciplinada, insegura e impropia. El discurso pedagógico dominante, escindido entre la arrogancia de los científicos y la buena conciencia de los moralistas se nos está haciendo impronunciable. Las palabras comunes comienzan a no sabernos a nada o a sonarnos irremediablemente falsas y vacías. Y cada vez más tenemos la sensación de que hay que aprender de nuevo a pensar y a escribir aunque para ello haya que apartarse de la seguridad de los saberes, de los métodos y de los lenguajes que ya poseemos (y que nos poseen). [1] LARROSA, Jorge: Pedagogía profana.](https://image.slidesharecdn.com/manosalaobrar-090616210738-phpapp01-100803225108-phpapp01/85/Manosalaobrar-090616210738-phpapp01-27-320.jpg)
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- 1. Manos a la obra …
- 2. Sistematizar el proceso de conocer e investigar Planteamiento del problema de investigación Preguntas orientadoras Objetivos de la investigación Viabilidad Justificación
- 3. Las preguntas… Toda indagación surge a partir de una pregunta, pero las preguntas que nos hacemos acerca del mundo que nos rodea no son ingenuas, no son casuales, no son improvisadas… De acuerdo a nuestras concepciones, nuestro modo de mirar el mundo que nos rodea, lo “leemos”, lo interpretamos e interrogamos… Por lo tanto toda pregunta “Separa/agrupa”, “destaca/descarta”… Las preguntas orientan la investigación. Preguntas orientadoras
- 4. “ Plantear un problema de investigación consiste en afinar y estructurar más formalmente la idea de investigación, abordando las relaciones fundamentales de manera científica y sistematizar los elementos teóricos y empíricos disponibles sobre ese problema “ (María Teresa Sirvent) Planteamiento del problema de investigación El problema señala qué es lo que no se sabe y se quiere investigar.
- 5. La formulación de objetivos… Los objetivos y preguntas orientadoras deben ser coherentes entre sí. Los objetivos son los fines, lo que pretendemos aportar, obtener, demostrar, responder, resolver, cuestionar… Diseñar una investigación tiene objetivos múltiples: teóricos, metodológicos, prácticos, disciplinares… y éstos a su vez poseen una carga ética, valórica, de orden socialmente relevante. Tener conciencia de todas estas dimensiones al investigar nos permite evitar que el trabajo se convierta en un ejercicio instrumental acerca del uso de recursos y técnicas. Objetivos de la investigación
- 6. El Para Qué de la investigación debe ser expresado de forma clara, concisa y coherente. Algunos criterios para formular esto son: Conveniencia Relevancia social Implicaciones prácticas Valor teórico del proyecto Utilidad metodológica Justificación
- 7. Por ejemplo : La posibilidad de investigar científicamente el problema y obtener resultados comunicables de la investigación realizada. La disposición de recursos (económicos, materiales, técnicos, humanos) para desarrollar la investigación. La duración de la investigación en el tiempo. Viabilidad
- 8. Sistematizar el proceso de conocer e investigar Problema de investigación QUÉ INVESTIGAR Preguntas orientadoras Objetivos de la Investigación FINES DE LA INVESTIGACIÓN Viabilidad RECURSOS Y TIEMPOS Justificación PARA QUÉ INVESTIGAR
- 9. Sistematizar el proceso de conocer e investigar Planteamiento del problema de investigación Preguntas orientadoras Objetivos de la investigación Viabilidad Justificación
- 10. Se hace camino al andar… 1. Observen atentamente las siguientes fotografías, seleccionen una y: Descríbanla Colóquenle un título Pongan en relación los procesos, hechos, objetos observados. Formulen interrogantes acerca de ellos Seleccionen uno o varios interrogantes para construir a partir de ellos un problema relevante para ser investigado.
- 11. Se hace camino al andar… 2. Intercambien con otros compañeros lo producido . Comparen, contrasten, confronten. Indagen: Qué se jerarquiza dentro de las relaciones establecidas, Qué se desplaza, qué se omite, qué se minimiza, Arriesguen un porqué . Busquen la lógica que organizó la observación, la interrogación y la construcción del problema. Apuesten: De qué otra manera se podría haber “mirado”, “interpretado” y “construido” el problema de investigación.
- 24. “ (…) un método científico es un método que busca el riesgo. Seguro de lo adquirido se arriesga en una nueva adquisición. La duda está delante de él y no detrás. No es el resumen de costumbres ganadas en la prolongada práctica de la ciencia. No se trata de la prudencia intelectual adquirida. El método es verdaderamente una astucia adquirida, una estrategia nueva útil para la frontera del saber” [1] . [ 1 ] Bachelard, Gastón, El compromiso racionalista, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 1973.
- 25. Reflexionen acerca de la siguiente aseveración… ¿Cómo define al método científico? ¿Qué implicancias –para el desarrollo de la investigación, para la formación del investigador, para la ciencia- tiene definirlo de esta manera?
- 26. “… Nosotros estamos totalmente habituados, por la escuela, a ver el mundo a través de la grilla de las Teorías científicas y de sus exposiciones analíticas que nosotros pensamos naturalmente en términos de objetos simples (partículas elementales, átomos, moléculas, palabras, frases, proposiciones atómicas, preceptos, individuos, estrellas, plantas… Pero bien se comprende que esta forma de representación es artificial. Los objetos simples no existen en la naturaleza. Ellos son el resultado de nuestra actividad de desglose de los fenómenos observados y de sus reducciones a fenómenos más elementales para poder manipularlos, concretamente o conceptualmente, más fácilmente… Dicho de otra manera, las nociones de simple y complejo no son propiedades intrínsecas de las cosas, sino que dependen de la actividad crítica, de las condiciones lógicas y empíricas en las cuales nosotros nombramos y conocemos las cosas” [1] [1] Atlan, Henri: L’ intuition du complexe et ses théorisations, en Les Théories de la complexité- Colloque de Cerisy sous la direction de Françoise Fagelman Soulié, ed. Du Seuil, París, 1991, cit. Por Raul D. Motta Introducción a Morin Edgar: “Articular los saberes. ¿Qué saberes enseñar en las escuelas?”, Ediciones Universidad del Salvador.
- 27. “ (…) más allá o más acá de los saberes disciplinados, de métodos disciplinables, de recomendaciones útiles o de respuestas seguras, más allá de ideas apropiadas o apropiables, quizás sea hora de trabajar en el campo pedagógico pensando y escribiendo de una forma que se quiere indisciplinada, insegura e impropia. El discurso pedagógico dominante, escindido entre la arrogancia de los científicos y la buena conciencia de los moralistas se nos está haciendo impronunciable. Las palabras comunes comienzan a no sabernos a nada o a sonarnos irremediablemente falsas y vacías. Y cada vez más tenemos la sensación de que hay que aprender de nuevo a pensar y a escribir aunque para ello haya que apartarse de la seguridad de los saberes, de los métodos y de los lenguajes que ya poseemos (y que nos poseen). [1] LARROSA, Jorge: Pedagogía profana.
- 28. Se hace camino al andar… “ El concepto histórico de situación real implica que en cada una de esas situaciones actúan elementos opuestos y múltiples, fuerzas de inercias y energías latentes o detonantes, viejas y nuevas, tendencias seculares e impulsos más o menos episódicos o momentáneos. Por esto ningún período histórico tiene un rostro único”. Alberto Tenenti