Manual metodologias

2017
S A N T I A G O
MANUAL DE APOYO DOCENTE
Metodologías activas
para el aprendizaje
DIRECCIÓN DE CALIDAD EDUCATIVA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA

ELABORACIÓN
Roberto Espejo
Rafael Sarmiento

METODOLOGÍAS ACTIVAS
PARA EL APRENDIZAJE
DIRECCIÓN DE CALIDAD EDUCATIVA
VICERRECTORÍA ACADÉMICASANTIAGO, 2017

2
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 5
1. ALGUNOS PRINCIPIOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE 9
1.1. ¿Qué significa aprender? 10
1.2. Los siete principios del aprendizaje 11
1.3. Aplicando estos principios 13
2. PREPARANDO UN CURSO: LA PLANIFICACIÓN PARA EL APRENDIZAJE 17
2.1. Articulando los elementos del diseño de un curso 18
2.2. Bajando al aula: del programa al syllabus 19
2.3. Planificando una clase 21
3. UNA CLASIFICACIÓN DE TRABAJO PARA LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS 25
3.1. Técnicas para fomentar la discusión en clases 26
a) Pensar-emparejarse-compartir 26
b) Preguntas en duplas 27
c) Entrevista en tres etapas 28
d) Cabildo abierto 29
3.2. Técnicas de enseñanza recíproca 31
a) Apuntes colaborativos 31
b) Preguntas en pares 32

3
c) Pecera 33
d) Rompecabezas 34
3.3. Técnicas que utilizan organizadores gráficos 35
a) Agrupamiento por afinidad 35
b) Tabla grupal 36
c) Mapas conceptuales 37
d) Redes de palabras 38
3.4. Técnicas Centradas en la Escritura 40
a) Bitácora colaborativa 40
b) Preguntas en duplas 41
c) Edición entre pares 42
d) Escritura colaborativa 43
4. METODOLOGÍAS PARA UTILIZAR A LO LARGO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA 47
4.1. El aprendizaje basado en problemas (ABP) 48
4.2. El aprendizaje basado en proyectos 53
4.3. El trabajo basado en equipos 57
4.4. El método de casos 61
4.5. El Aprendizaje + Acción 66
BIBLIOGRAFÍA GENERAL 69

5
INTRODUCCIÓN
E
l manual que el lector tiene entre sus manos tiene un objetivo esencialmente práctico:
entregar ideas y herramientas con el fin que los profesores de la Universidad
Central desarrollen su docencia en el marco del Proyecto Educativo Institucional.
En el contexto del enfoque por comepetencias que define dicho proyeco es esencial
que cada docente tenga como meta clara el aprendizaje de los estudiantes que cada
semestre le son confiados. En la medida que un profesor tiene clara esta meta se trata
entonces de encontrar un camino adecuado que permita diseñar posibles caminos
para transitar hacia ésta.
¿Qué entendemos por un camino adecuado? Por una parte, debemos considerar el tipo
de curso que vamos a desarrollar. No será lo mismo tratar con estudiantes de primer
año que tratar con estudiantes de quinto año. Tampoco será lo mismo implementar un
curso teórico o un laboratorio. Por otra parte, son importantes las características de los
estudiantes que componen el grupo con el que trabajaremos. ¿Quiénes son? ¿Cuál es
su origen y cuáles sus intereses? ¿Qué tanto saben de lo que pretendo enseñar?¿Cómo
les ha ido en el resto de la carrera que ya han transitado? Todas estas preguntas son
relevantes a la hora de pensar y planificar un curso.
Otro aspecto necesario de considerar, y que tiene que ver con el tema de este manual,
es el estilo de enseñanza del profesor. Asimismo se debe considerar que no todas las
metodologías son pertinentes para cualquier contenido o cualquier grupo de estudiantes.
Es necesario tener un conocimiento y manejo adecuado de ellas, así como de las
características de los integrantes del grupo; es necesario experimentar, reflexionar
y evaluar los resultados para identificar lo que resulta apropiado y lo que no. Cabe
destacar que esta perspectiva de metodologías que consideren las características de
los /as estudiantes, vale decir, que consideran la diversidad del aula, resulta plenamente
coherente con el valor del pluralismo e inclusión que nuestra universidad considera
entre sus grandes valores.
Hablamos entonces de metodologías activas. Notemos que esta expresión tiene sentido
en la medida que busquemos que los estudiantes vivan un proceso de aprendizaje
que sea activo, es decir, donde ellos/ellas sean agentes de éste. Esto es importante
y se relaciona con la meta descrita más arriba: el fin de implementar una metodología
activa es potenciar el aprendizaje de los estudiantes y no otra cosa. Esta es una
brújula para no caer en el activismo lúdico, o en el mito de la clase entretenida. Todo
aprendizaje requiere esfuerzo y esto no puede nunca ser olvidado ni por el estudiante
ni por el profesor.

6
Se trata entonces de implementar actividades de enseñanza-aprendizaje que promuevan
el que los estudiantes sean activos y no pasivos. Aquí la discusión sobre el constructivismo
es amplia – y muy interesante – pero escapa el objetivo de este manual. Una referencia
importante en la literatura es el informe de la Asociación Para el Estudio de la Educación
Superior Norteamericana (Bonwell & Eison, 1991), el cual señala que existirían ciertas
características asociadas a la utilización de estrategias que promueven el aprendizaje
activo en clases, a saber:
a) Los estudiantes hacen más que solo escuchar.
b) La transmisión de información se enfatiza menos y se da espacio para el desarrollo
de las capacidades de los estudiantes.
c) Los estudiantes se implican en un proceso de pensamiento de orden superior.
d) Los estudiantes se implican en actividades (por ejemplo la lectura, la escritura o el debate).
e) Se enfatiza la exploración de actitudes y valores de los estudiantes.
A partir de estas características los autores proponen una “definición de trabajo”: el
aprendizaje activo sería un aprendizaje “que implica a los eastudiantes en el hacer
y en la reflexión sobre lo que están haciendo” (Bonwell & Eison, 1990). El hacer y la
reflexión, serían entonces dos componentes fundamentales de este tipo de actividades
de enseñanza-aprendizaje.
Hoy en día las fuentes de conocimiento y de aprendizaje son innumerables. Pensemos
solamente en la cantidad de clases en línea y recursos didácticos que podemos encontrar
en plataformas como youtube. Esto nos lleva a una pregunta que todo profesor se debería
hacer a la hora de enfrentar un curso: ¿cuál es el valor agregado de que mis estudiantes
vengan a clases? ¿Qué sucederá en la sesión que no puede ser reemplazado por la
lectura de un documento, una fotocopia, o la visualización de un video en internet?
Creemos que en la medida que un estudiante percibe esto con claridad, la motivación
por involucrarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje aumenta y le da sentido a
su trabajo universitario.
Algunos comentarios necesarios en relación al presente manual:
• Los capítulos están organizados de manera que el profesor pueda utilizarlo como un
documento de trabajo, una suerte de manual de auto instrucción. Así, comenzamos con
algunos elementos esenciales sobre el aprendizaje que el docente debe considerar
a la hora de preparar su curso, y sobre los cuales lo invitamos a la reflexión.
• Posteriormente enfrentamos el problema de la planificación, entendiendo ésta como
una manera de organizar los elementos esenciales que permitirán generar las distintas
situaciones de enseñanza-aprendizaje.
• A continuación realizamos una distinción entre tipos de metodologías activas y
damos los elementos esenciales que permiten emprender la implementación de
cada una de ellas. Aquí la idea es que el profesor pueda seleccionar las que son

7
más pertinentes, considerando el tipo de curso que dicta, el grupo de estudiantes,
la materia y su propio estilo de enseñanza.
El lector notará que hemos utilizado la expresión “emprender la implementación”. Esto
significa que en este documento encontrará el punto de partida, el cual puede ser
profundizado con otras lecturas y trabajos de apoyo. Por esta razón hemos intentado
dar referencias sobre cada metodología, muchas más se podrán encontrar utilizando
buscadores en internet. Es importante recalcar aquí que este manual no reemplaza a
un espacio de desarrollo docente en taller, curso o grupo de trabajo pedagógico. En
este sentido, el profesor motivado por este documento puede siempre dirigirse a la
Dirección de Calidad Educativa para tener precisiones y recibir un apoyo sistemático
en la implementación de alguna de estas metodologías en sus cátedras.
De más está decir que este manual no es un trabajo original. Corresponde a una
recopilación de muchas fuentes, incluyendo las aportaciones de la experiencia de los
distintos miembros de la Dirección de Calidad Educativa. En ese sentido, es un trabajo
colaborativo de recopilación de información y de diálogo de ésta con la experiencia de
profesores motivados por la búsqueda de iniciativas pedagógicas que se adapten a
nuestros tiempos, sin dejar de lado la tradición de tantos educadores que han ayudado a
construir la historia de una disciplina que a ratos flirtea con la ciencia y a otros con el arte.
Esperamos que la lectura de este documento permita abrir puertas, generar ideas,
motivar y dar un impulso pedagógico a los docentes de nuestra casa de estudios.
Son los sinceros deseos del todo el equipo de la Dirección de Calidad Educativa.
Santiago, marzo del 2017

ALGUNOS
PRINCIPIOS BÁSICOS
DEL APRENDIZAJE1
9

10
1.1. ¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER?
Como señalamos en la introducción, las metodologías activas de enseñanza-aprendizaje
tienen como fin último maximizar las probabilidades de que los estudiantes aprendan
en una cierta situación implementada por el profesor. En vistas a este fin es necesario
considerar ciertos principios que nos permitan diseñar tales situaciones.
Una primera pregunta que puede hacerse el docente es: ¿qué significa para mí
aprendizaje? Valdría la pena que el lector no siga leyendo y que se tome unos momentos
para escribir su definición propia a este respecto.
Algunas definiciones que se han propuesto para aprendizaje y que parecen coherentes
con el enfoque de competencias de nuestra casa de estudios podrían ser:
“El aprendizaje […] se refiere a los cambios de conducta relativamente permanentes (por
tanto, no se trata de cambios irreversibles, pero tampoco fácilmente reversibles), que son
consecuencia de la práctica o de las experiencias de la persona” (Bermeosolo, 2007, p. 11).
El aprendizaje, por otra parte, en el contexto de la teoría constructivista se entiende como un
proceso de construcción del conocimiento esencialmente individual e interno que depende
del nivel de desarrollo cognitivo, de los componentes motivacionales y emocionales, y es
inseparable del contexto social y cultural en el que tiene lugar (Coll, 2002).
Ambas definiciones contienen una idea que nos parece fundamental: el aprendizaje no
es memorización. Por otra parte, y como señala Silberman (1998) la mayor parte de
lo que memorizamos se pierde en cuestión de horas, de ahí la necesidad de generar
espacios donde los estudiantes puedan discutir, preguntar, hacer e incluso enseñar a
otros. A la base de la idea de las metodologías activas se encuentra la constatación
de que el profesor no puede hacer el trabajo mental del estudiante. Puede promoverlo,
puede apoyarlo, pero el estudiante debe – en algún momento – enfrentarse por sí solo
al tema, las ideas o los problemas en cuestión. Si bien la memoria es relevante y es
parte fundamental en el proceso de construir un aprendizaje, no es sinónimo del mismo.
Es importante tener presente que la cognición no consiste en un proceso lineal, a través
del cual se llega a la solución de problemas previamente formulados o se alcanzan
determinados propósitos dispuestos de antemano:
“El carácter situado de la cognición es el reconocimiento de la naturaleza necesariamente
indeterminada de la actividad humana y de su poder creador: un mismo conocimiento
o saber no establece patrones de acción fijos y predeterminados; los modos como
se plantean los problemas dependen del significado atribuido por las personas a sus
experiencias y modelan la forma en que sus saberes se construyen, se modifican y se
ponen en juego, siempre en función de una situación concreta.” (Sagástegui, 2004, p.33).

11
El aprendizaje es concebido entonces, como un proceso de construcción social producto
de la intersubjetividad, la confrontación y la reflexión colaborativa sobre la práctica.
Así entonces, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través
de la interacción con miembros más experimentados, o agentes educativos influyentes
mediante prácticas pedagógicas deliberadas, a través de mecanismos de mediación y
ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto. Dichas prácticas requieren ser
coherentes, significativas y propositivas, ya que la autenticidad de una práctica educativa
puede determinarse en función de su relevancia cultural y del tipo y nivel de actividad
social que promueve. Es de gran importancia considerar, como planteaba Vygotsky, que
el aprendizaje requiere de inter-acción social e intra-acción individual. Es lo que permite
al individuo avanzar desde la zona de desarrollo real (los actuales aprendizajes, lo que
hace sin ayuda) hacia la zona de desarrollo potencial (aprendizajes a lograr) caminado
por una zona de desarrollo próximo, que Vygotsky (1979) define como esa distancia que
debemos inducir en el estudiantes para que “camine” hacia su zona potencial, hacia
esos aprendizajes para los que requiere apoyo. Esta inducción o mediación puede ser
apoyada o mediada por el docente e incluso por el trabajo colaborativo con sus pares
y requiere de la integralidad del sujeto: actuar, sentir y pensar.
1.2. LOS SIETE PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
En relación a los principios del aprendizaje antes mencionados, las investigaciones
de Susan Ambrose y sus colegas – tal como se describen en su libro de 2010 How
learning works - son una fuente importante de elementos que pueden ser aplicados de
manera práctica en la preparación y en el desarrollo de un curso. Lo que sigue es una
exposición de estos principios de acuerdo a lo que señala Ambrose.
Para comenzar, es necesario considerar que estos principios reconocen que el aprendizaje:
a) es un proceso de desarrollo que se intersecta con otros procesos de desarrollo en la
vida de un estudiante, y: b) los estudiantes ingresan a nuestras salas de clases no solo
con habilidades, conocimientos y destrezas, sino que también con experiencias sociales
y emocionales que influencian lo que valoran, el cómo se perciben a sí mismos y a los
otros, y cómo se involucran en el proceso de aprendizaje. Estos principios se relacionan
entre sí de manera holística y si bien cada uno se presenta de manera aislada, éstos
se articulan en situaciones reales de aprendizaje y son funcionalmente inseparables.
Dicho esto, Ambrose enuncia los principios de la siguiente manera:
Principio 1. El conocimiento previo de los estudiantes puede ayudar u obstruir
el aprendizaje.
Este principio señala la importancia de conocer los aprendizajes previos de los

12
estudiantes, ya que éste puede potenciar o impedir el aprendizaje de los estudiantes.
El conocimiento previo tiene un efecto en cómo los estudiantes filtran e interpretan el
nuevo material que están aprendiendo. Si el conocimiento previo es de buena calidad
y preciso y se activa en el momento adecuado, será una ayuda en el nuevo proceso
de aprendizaje. Por otra parte, si es impreciso, mal establecido o se activa de manera
inapropiada podría llegar a interferir con el nuevo aprendizaje.
Principio 2. La forma en que los estudiantes organizan el conocimiento influye
cómo aprenden y aplican lo que saben.
Este principio llama la atención sobre las estructuras de conexiones que los estudiantes
hacen entre los distintos elementos del conocimiento. Es importante que los nuevos
elementos sean incorporados formando conexiones precisas y significativas, lo que
permitirá que el estudiante recupere estos elementos y los aplique cuando sea necesario.
Principio 3. La motivación de los estudiantes determina, dirige y sostiene lo que
hacen para aprender.
Este principio nos muestra que cuando un estudiante está motivado por aprender un
cierto contenido mostrará la intensidad y la persistencia necesaria para dominarlo.
Esto implica, por ejemplo, que el estudiante entienda la importancia de este tema en el
contexto de su propia carrera, dándole sentido a los resultados de aprendizaje que el
docente plantea en su curso. También implica que el estudiante siente que cuenta con
el apoyo adecuado por parte del docente y que las actividades que le son planteadas
son coherentes y se ajustan al nivel de estos resultados de aprendizaje.
Principio 4. Para desarrollar dominio sobre un tema, los estudiantes deben desarrollar
recursos cognitivos, actitudinales y procedimentales, practicar su integración y
saber cuándo aplicar lo que han aprendido.
Este principio tiene un sentido fundamental en el enfoque por competencias de la
Universidad Central: una competencia es entendida como un actuar complejo, que
involucra aspectos cognitivos, actitudinales y procedimentales. Se trata aquí de evitar
considerar estos aspectos de manera estanca y enfatizar la importancia de su combinación
e integración con el fin de desarrollar un desempeño fluido. El profesor debe propiciar
la aplicación de estos distintos recursos (lo cognitivo, actitudinal y procedimental – los
recursos movilizables de nuestro modelo curricular) en las actividades de enseñanza-
aprendizaje que implementa en su curso.
Principio 5. Una práctica orientada por metas y acoplada con retroalimentación
focalizada potencia la calidad del aprendizaje de los estudiantes.
Este principio nos muestra la importancia de que el estudiante conozca los resultados de

13
aprendizaje que son planteados para el curso en cuestión (las metas) y que el profesor
diseñe un sistema gradual para alcanzarlos, incluyendo un proceso de retroalimentación
que permita acompañar el proceso del estudiante. Notemos que esto involucra a la
evaluación, incluyendo criterios claros e información entregada de manera oportuna y útil.
Principio 6. El nivel actual de desarrollo de los estudiantes interactúa con el clima
social, emocional e intelectual de la clase impactando así al aprendizaje.
Este principio señala la importancia de considerar la noción del clima de aula. Se trata
aquí de una importante tarea (y desafío) que tiene el docente: construir espacios de
aprendizaje que sean intelectualmente motivadores y desafiantes, socialmente nutritivos
y emocionalmente motivadores y respetuosos de manera que los estudiantes se
encuentren rodeados de un entorno que promueva su aprendizaje. La motivación y la
necesidad de los estudiantes de sentirse considerados como personas – incluyendo sus
historias, trasfondos e intereses – se vuelve un aspecto importantísimo que el profesor
debe tomar en cuenta. Existe evidencia de que el clima de aula que creamos tiene
implicancias para nuestros estudiantes. Un clima negativo puede impedir el aprendizaje
y el desempeño, pero un clima positivo puede potenciarlo.
Principio 7. Para ser aprendices autónomos, los estudiantes deben aprender a
monitorear y ajustar su forma de enfrentar el aprendizaje.
Adicionalmente a focalizarse en el aprendizaje de los estudiantes, es importante que el
profesor considere que hoy en día éstos deben desarrollar la capacidad de aprender por
sí mismos. La formación a lo largo de toda la vida, fruto de los cambios que han dado
origen a nuestra actual Sociedad del Conocimiento, pide a gritos personas que sean
capaces de aprender por sí mismas. La autonomía en el aprendizaje de los estudiantes
es así un ideal que debemos perseguir como docentes, generando instancias meta
cognitivas donde los estudiantes puedan ejercitar distintas estrategias de autorregulación
y de auto gestión de su tiempo, esfuerzos y recursos de aprendizaje.
1.3. APLICANDO ESTOS PRINCIPIOS
Los principios antes descritos son un tema de reflexión importante para cada docente.
¿Cómo se aplican en la preparación y en la implementación de mi curso? ¿Pueden estos
principios orientar buenas prácticas que ayuden a una implementación pertinente de
ciertas metodologías de enseñanza-aprendizaje?
A modo de propuesta, incluimos una tabla con algunas ideas de buenas prácticas
asociadas a cada uno de estos principios. Es importante notar que ésta no es
exhaustiva, debiendo ser completada por el docente en función de su disciplina, grupo
de estudiantes y experiencia.

14
Principio Ejemplo de buena práctica
Principio 1.
El conocimiento previo
Realizar un diagnaóstico utilizando diferentes
actividades o aplicando diferentes procedimientos.
Principio 2.
La forma en que los
estudiantes organizan
el conocimiento
Utilizar de organizadores gráficos – por ejemplo un
mapa conceptual - tanto al inicio como a lo largo
del curso (por ejemplo para realizar un resumen de
cada unidad).
Principio 3.
La motivación de
los estudiantes
Utilizar un test de motivación al inicio, al medio y al
final de un curso.
Chequear el entusiasmo de los estudiantes en
cada clase.
Principio 4.
Para desarrollar dominio
sobre un tema, los estudiantes
deben desarrollar recursos
cognitivos, actitudinales
y procedimentales
Identificar claramente los recursos movilizables
asociados a las competencias del perfil de egreso y
asociarlos a los resultados de aprendizaje del curso.
Evaluar considerando no solo los aspectos
cognitivos y/o procedimentales, sino también lo
actitudinal y lo meta cognitivo.
Utilizar variados procedimientos evaluativos entre
otros, escalas de apreciación y rúbricas.
Principio 5.
Una práctica orientada
por metas y acoplada con
retroalimentación focalizada
potencia la calidad del
aprendizaje de los estudiantes
Socializar los resultados de aprendizaje del curso
con los estudiantes.
Utilizar un syllabus y especificar los resultados de
aprendizaje que busca desarrollar cada sesión.
Generar un sistema de retroalimentación que dé
información al estudiante respecto del avance en su
proceso de aprendizaje.
Principio 6.
El nivel actual de desarrollo
de los estudiantes interactúa
con el clima social, emocional
e intelectual de la clase
Utilizar técnicas de “rompe hielo” al inicio del curso
y a lo largo de éste.
Preguntar a los estudiantes cómo se sienten en
relación al curso.
Utilizar técnicas de trabajo en grupo que permitan el
desarrollo de lazos sociales entre los estudiantes.
Principio 7.
Para ser aprendices
autónomos, los estudiantes
deben aprender a monitorear
y ajustar su forma de
enfrentar el aprendizaje
Establecer un sistema que permita a los estudiantes
chequear su avance en el curso.
Socializar y discutir con los estudiantes la carga de
trabajo autónomo asociado al curso.
Discutir con los estudiantes las técnicas de estudio
más adaptadas a la materia del curso. Intercambiar
experiencias entre los estudiantes.

17
PREPARANDO UN CURSO:
LA PLANIFICACIÓN PARA
EL APRENDIZAJE 2

18
L
a pertinencia de una metodología de enseñanza-aprendizaje debe ser evaluada
en consonancia con otros factores que son fundamentales. Preparar un curso tiene
que ver con el diseño y la implementación tanto de metodologías de enseñanza-
aprendizaje así como de un sistema de evaluación que esté al servicio del aprendizaje de
los estudiantes. Por otra parte, la preparación de una clase debe considerar elementos
más específicos como por ejemplo el estado de avance de un determinado grupo, sus
características, etc.
2.1. ARTICULANDO LOS ELEMENTOS DEL DISEÑO DE UN CURSO
Existen cuatro elementos que son fundamentales a la hora de diseñar un curso, a saber:
a) Los resultados de aprendizaje. Estos vienen dados por el programa de asignatura
y deben estar ligados explícitamente al perfil de egreso de la carrera en cuestión. En
particular, los resultados de aprendizaje deben tributar a una o más competencias
de éste.
b) Las metodologías de enseñanza-aprendizaje. Son seleccionadas por el profesor
(o por el equipo de profesores que dicta un curso) y deben considerar elementos
que ya han sido discutidos en el capítulo anterior.
c) El sistema de evaluación. Es seleccionado por el profesor (o por el equipo de
profesores que dicta el curso) y corresponde a un sistema que permite evaluar y al
mismo tiempo retroalimentar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
d) Los factores de contexto: corresponden a condiciones de la impartición del curso,
características de los estudiantes, horario, etc. Son factores que describen la situación
en la que se impartirá el curso.
La idea central del buen diseño de un curso y de su planificación es que estos elementos
deben ser coherentes entre sí. Esta idea ha sido expresada en las expresiones “alineamiento
constructivo” (Biggs, 1996, 2004) o como el “diseño integrado de un curso” (Fink,
2004). Así, por ejemplo, Biggs señala que la enseñanza “forma un sistema complejo,
el cual incluye a nivel del aula al profesor, los estudiantes, el contexto, las actividades
de aprendizaje y sus resultados” (Biggs, 1996, p.350). Estos elementos necesitan
estar alineados si queremos fomentar el aprendizaje de los estudiantes: “cuando hay
alineamiento entre lo que queremos, cómo enseñamos y cómo evaluamos, es probable
que la enseñanza sea mucho más eficaz que cuando no lo hay” (Biggs, 2004, p.46).
Este alineamiento tiene lugar en un contexto, o bajo ciertos factores situacionales que
no podemos olvidar al diseñar un curso (Fink, 2004).
Esto significa que el profesor debe partir conociendo los resultados de aprendizaje
del curso que dicta y a partir de éstos, diseñar un sistema de evaluación y actividades
de enseñanza-aprendizaje que sean: a) coherentes entre sí, y b) coherentes con los
resultados de aprendizaje antes descritos. Notemos que esto implica que en realidad

19
RESULTADOS
DE APRENDIZAJE
METODOLOGÍAS
ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
SISTEMA DE
EVALUACIÓN Y
RETROALIMENTACIÓN
FACTORES SITUACIONALES (CONTEXTO)
Fuente: Fink, 2004.
2.2. BAJANDO AL AULA: DEL PROGRAMA AL SYLLABUS
Una manera de trabajar la coherencia entre estos elementos, y que es previa a la
decisión de implementar una cierta metodología activa, es el trabajo con un syllabus.
Esto permite precisar la racionalidad existente detrás de la planificación del curso,
la que está dada por la congruencia entre los resultados de aprendizaje de éste, la
metodología y el sistema de evaluación. Adicionalmente, el syllabus permite compartir
esta racionalidad con el estudiante, lo que permite la aplicación de algunos de los
principios de aprendizaje que revisamos más arriba.
En relación al syllabus, muchas veces confundido con el programa, no tiene un
equivalente exacto en castellano aunque en algunos contextos puede ser traducida como
el “temario de asignatura” (course syllabus). Sin embargo, su utilización en el ámbito
de la pedagogía universitaria involucra hoy en día un grado de especificidad que hace
que el término se aleje de los que clásicamente consideramos como un “programa”
(o actividad curricular) y se acerque más bien a lo que podríamos definir como una
“guía de trabajo en la asignatura”. Esto explica por qué se utiliza la palabra inglesa
(en realidad latina asimilada al inglés) sin hacer su traducción. Es entonces necesario
hacer una diferencia entre programa y syllabus y entender por qué tras esta distinción.
En relación al nivel curricular donde se ubica, un programa de asignatura corresponde
a un nivel macro-curricular, donde se definen los Resultados de Aprendizaje que el
la evaluación no debe tratarse como algo aparte de las metodologías de enseñanza-
aprendizaje sino que en realidad forma parte integrante de éstas.

20
estudiante deberá lograr y como éstos tributan, y en qué nivel, a ciertas competencias
del Perfil de Egreso de una carrera. Adicionalmente se agregan otros elementos como
sugerencias metodológicas, de evaluación, aspectos normativos y bibliográficos. En
relación a su función, corresponde a un instrumento curricular que define la relación
entre una asignatura dada con el Perfil de Egreso y entrega sugerencias metodológicas
y de evaluación que sean coherentes con las competencias que se busca desarrollar
en los estudiantes. Como consecuencia de esto, el instrumento es relativamente estable
en el tiempo salvo que se realice algún rediseño curricular que modifique el plan de
estudios de la carrera en cuestión.
Por su parte, el syllabus corresponde al nivel de aula, donde se especifican elementos
que dicen relación con la implementación de una asignatura en un momento (semestre)
dado - informaciones administrativas - incluyendo especificaciones que son entregadas
por el profesor mismo o el equipo de profesores que coordinan el curso. En este sentido,
un mismo programa de asignatura dará origen -en principio- a varios syllabus que
corresponderían a las distintas implementaciones de dicho curso a lo largo del tiempo
y en distintos contextos. En relación a su función, el syllabus permite contextualizar el
programa de un curso, diseñando estratégicamente el cumplimiento de los resultados de
aprendizaje al considerar elementos propios del momento en que se dicta la asignatura
(Jerez, Hasbún y Rittershaussen, 2015, p. 23). En este sentido, adicionalmente a su
función administrativa o informativa, el syllabus tiene una función pedagógica importante,
ya que se transforma en una guía para el trabajo del estudiante en una asignatura
determinada, característica especificada por algunos autores con el término “syllabus
centrado en el aprendizaje” (Grunert, Millis y Cohen, 2008, p.11).
¿Por qué utilizar un syllabus?
Pakes y Harris (2002) han resumido las funciones centrales de un syllabus en tres
categorías que nos ayudan a entender su importancia y que nos dan pistas sobre su
posible estructura.
1. Syllabus como un contrato. Se trata de un contrato entre el profesor y el estudiante,
donde se expresa lo que se espera de cada una de las partes. En particular, el
syllabus debería delinear las responsabilidades de estudiantes y del profesor en
temas como la asistencia, tareas, evaluaciones y otros requerimientos así como
describir procedimientos y políticas del curso de manera que tanto estudiantes como
profesores puedan saber cómo serán manejadas (por ejemplo atrasos, entregas
fuera de plazo, uso de celulares en clases, etc.).
2. Syllabus como un registro permanente. El syllabus de una asignatura es una fuente
de información importante para procesos de evaluación o de acreditación ya que
describe la manera en que el programa del curso ha sido implementado. Su lectura

21
puede entregar evidencia del conocimiento del profesor (o equipo de profesores)
de la realidad de sus estudiantes, su conocimiento de elementos pedagógicos y
en general de la articulación y coherencia entre los resultados de aprendizaje, las
actividades de aprendizaje y el sistema de evaluación utilizado en un curso; todo
esto en un cierto contexto (Fink, 2003).
3. Syllabus como una herramienta de aprendizaje. El syllabus puede ser un gran
facilitador del aprendizaje de los estudiantes. Desde este punto de vista, el estudiante
debiera encontrar en el documento información de cómo organizarse para el trabajo
académico del semestre, incluyendo los resultados de aprendizaje que debe alcanzar
con cada actividad, una estimación del tiempo que necesitará (trabajo autónomo), los
recursos necesarios y cómo será evaluado. Un elemento importante al respecto es la
calendarización de actividades, que le permite al estudiante saber de antemano los
temas que serán tratados, la bibliografía recomendada y las actividades obligatorias
requeridas por el profesor para determinadas sesiones de clases.
Sugerencias de utilización del syllabus en un curso:
- Socializar el syllabus y discutirlo con los estudiantes la primera semana de clases.
- Incluir en el syllabus una declaración de la filosofía de enseñanza-aprendizaje que
muestre a sus estudiantes quién es usted como docente.
- Incluir en el syllabus preguntas tales como: ¿qué espero yo de los estudiantes?
¿qué esperan ellos de mí? ¿a qué me comprometo yo como profesor? ¿a qué se
comprometen mis estudiantes?
- Construir el syllabus en grupos de trabajo colaborativo entre colegas.
2.3. PLANIFICANDO UNA CLASE
La planificación de una clase se inserta en la planificación realizada para el semestre
como se ha descrito en los puntos anteriores. En función de la metodología de enseñanza-
aprendizaje seleccionada y del tiempo disponible, el profesor deberá organizar las
actividades a fin de darle un cierto ritmo a su clase. Existen sin embargo ciertos puntos
de referencia que son comunes a todas las metodologías y que son útiles a la hora de
pensar lo que se realizará en la clase.
a) La adaptación. Planificar una clase no quiere decir que debemos ser rígidos en torno
al plan que hemos previsto. Siempre pueden existir imponderables y situaciones
incluso pedagógicas que pueden hacer que el curso de los acontecimientos tome otro
rumbo. Es importante recordar que si bien es cierto los resultados de aprendizaje son
nuestra guía en cuanto a la meta del curso, los caminos para llegar a éstos pueden
ser variados. Es importante entonces encontrar un punto de equilibrio entre rigidez y
flexibilidad, estando siempre a la escucha de lo que ocurre en el grupo de estudiantes.

22
Etapas de la clase Sentido pedagógico
Inicio
Recapitular elementos relevantes de la clase anterior.
Revisar elementos importantes de una actividad
previa solicitada al estudiante.
Presentar los resultados de aprendizaje y los temas
de la clase.
Desarrollo
Implementación de una metodología particular en
función de la planificación.
Cierre
Recapitular los puntos más importantes de la clase
(idealmente realizado por los mismos estudiantes).
Recopilar información en torno a los elementos
revisados en clase que presentaron más dificultades
a los estudiantes.
Anunciar el trabajo previo para la clase siguiente y
los temas que se tratarán en ésta.
Bloque de 20 minutos ¿Qué hace el profesor? ¿Qué hace el estudiante?
9:00 - 9:20
9:20 - 9:40
9:40 - 10:00
10:00 - 10:20
c) La utilización del tiempo en función de las actividades del profesor y de los
estudiantes. Una buena manera de pensar la actividad del estudiante versus la
del profesor es el considerar un cronograma aproximado de las actividades que se
planifican para una clase determinada. El objetivo de esto no es pautear lo que
haremos sino visualizar cómo estamos pensando que los estudiantes ocupen
su tiempo en la siguiente sesión. Esto puede ser presentado en forma de una tabla
tal como la que se presenta a continuación (suponemos una clase que comienza a
las 9:00 y termina a las 10:20):
b) La estructura básica de una clase. Usualmente una clase se organiza en inicio,
desarrollo y cierre. Cada una de estas etapas tiene un sentido pedagógico claro,
las cuales se resumen a continuación:

23
Evidentemente, si la tercera columna sólo se llena con “escuchar” o “tomar notas” sería
una buena idea preguntarse hasta qué punto estamos implementando una metodología
activa. Por otra parte, también es necesario considerar un cierto ritmo en la clase: lo
ideal sería entonces trabajar en base a la idea de la alternancia, existiendo momentos
en los que el profesor interviene y otros donde los estudiantes tienen espacio para
trabajar aplicando el conocimiento.

UNA CLASIFICACIÓN
DE TRABAJO PARA LAS
METODOLOGÍAS ACTIVAS 3
25

26
P
ara los fines de este manual dividiremos las metodologías activas en dos grandes
ámbitos. Por una parte, consideraremos técnicas que permiten “activar” una
clase, fomentando la participación de los estudiantes, el trabajo colaborativo y la
aplicación de los contenidos (en realidad se trata más bien de técnicas puntuales). La
idea es aprovechar bien el tiempo de contacto directo con los estudiantes privilegiando
así actividades de aplicación por sobre la transmisión de contenidos. Siguiendo a
Barkley, Major y Cross (2014) las clasificaremos en:
a) Técnicas para fomentar la discusión en la clase.
b) Técnicas de enseñanza recíproca.
c) Técnicas que utilizan organizadores gráficos.
d) Técnicas centradas en la escritura.
Por otra parte, consideraremos metodologías que involucran a una unidad didáctica o
incluso a todo un semestre. Estas requieren de un trabajo en el tiempo ya que implican
más de una clase. Dentro de esta categoría consideraremos:
a) El trabajo basado en equipos.
b) El método de casos.
c) El aprendizaje basado en problemas.
d) El trabajo basado en proyectos.
e) El aprendizaje + acción (A+A).
Evidentemente en algunos casos estas dos categorías pueden traslaparse, sobre
todo cuando se trata de incorporar algunas de las técnicas de la primera categoría en
metodologías de la segunda. El resto de este texto se dedica a presentar cada una de
estas formas de trabajo.
3.1. TÉCNICAS PARA FOMENTAR LA DISCUSIÓN EN CLASES
A) PENSAR - EMPAREJARSE - COMPARTIR
Es una técnica breve que puede realizarse para aumentar la participación en el contexto
de una clase expositiva. El profesor plantea una pregunta, da unos minutos para que
cada estudiante la piense por sí mismo y luego les pide que discutan sus reflexiones en
pares, con un compañero que se ubique cerca. Esta técnica sólo toma algunos minutos
y permite energizar una clase, sobre todo si el profesor observa que los estudiantes
están perdiendo interés.
Etapas:
a. El profesor prepara algunas preguntas que tengan sentido ayudando a profundizar
en la materia de la exposición de la clase.

27
b. Durante la clase, el profesor plantea la pregunta a todo el grupo, dando algunos
minutos para que cada estudiante piense por sí mismo.
c. El profesor pide a los estudiantes que se reúnan en duplas y que compartan sus
reflexiones sobre la pregunta realizada. Es posible enfatizar que si hay diferencia de
opiniones se intente aclarar cuáles son los puntos de concordancia y de discordancia
en la dupla.
d. Una vez terminado el tiempo, el profesor puede o bien retomar el tema o bien pedir
a las duplas que reporten el resultado de su discusión. En el caso de ser muchos
estudiantes es posible seleccionar al azar o voluntariamente a algunas duplas.
PENSAR- EMPAREJARSE- COMPARTIR
Objetivo: Activar participación de los estudiantes.
Tiempo: 10/15 minutos.
Pros: Dinamizar la clase, fomenta el diálogo, la escucha y la expresión de ideas.
Contras: Si no se maneja bien puede ser difícil controlar el tiempo.
Referencias: Barkley et al. (2014). Pag. 153.; Jabif (2007), p.215.
B) PREGUNTAS EN DUPLAS
Corresponde a una variante de la técnica anterior. Es una experiencia usual de los
profesores que cuando se solicitan preguntas a la clase muchas veces la participación
de los estudiantes es lejana a la esperada. Una manera de activar esta dinámica es pedir
a los estudiantes que se reúnan en duplas y que piensen en una pregunta, a partir de
lo que no ha sido claro en la exposición del profesor. Esta técnica es muy útil cuando
el profesor debe necesariamente realizar una exposición más bien larga, permitiendo
activar a los estudiantes.
Etapas:
a. El profesor prepara su clase sabiendo que en un momento de la exposición utilizará
esta técnica. También es posible que su uso sea “emergente” en la situación de que
un profesor perciba falta de interés en un grupo de estudiantes o tedio producto de
una exposición o de condiciones materiales adversas (calor, hora del día, etc.).
b. El profesor pregunta a los estudiantes si tienen preguntas en relación a lo expuesto.

28
En el caso de haber preguntas las responde. Es interesante contabilizar el número
de preguntas.
c. Luego el profesor pide a los estudiantes que discutan el tema tratado detectando al
menos un elemento que no quede claro, formulando una pregunta a partir de éste.
Es importante enfatizar que la pregunta debe ser formulada de la manera más clara
posible y por escrito.
d. Luego de unos 10 o 15 minutos el profesor pide que se indique si todas las duplas
tienen una pregunta. Se puede hacer el comentario de cómo el número de preguntas
aumentó en relación a la situación individual.
e. El profesor pide los reportes escritos y selecciona dos o tres preguntas para responder.
El resto de las preguntas serán importantes como retroalimentación, para preparar
los temas a reforzar en la clase o el módulo siguiente.
PREGUNTAS EN DUPLAS
Objetivo: Activar participación de los estudiantes, recibir retroalimentación de
la comprensión de los estudiantes.
Pros: Permite dinamizar la clase, fomenta el diálogo, la escucha y la expresión de ideas,
así como la retroalimentación al profesor.
Contras: Si no se maneja bien puede ser difícil controlar el tiempo.
Referencias: Costin (1972).
C) ENTREVISTA EN TRES ETAPAS
En esta técnica los estudiantes forman duplas entrevistándose (de manera semi-
estructurada) y reportando lo que han aprendido a otra dupla. Esta técnica permite
desarrollar habilidades comunicativas ya que los entrevistadores deben estar concentrados
y reportar luego de manera precisa la información que han podido obtener, siendo, muy
útil cuando se trata de aplicar material que ha sido trabajado en otras clases o cuando
se trabaja sobre un video o el análisis de un caso.
Etapas:
a. El profesor prepara una lista de preguntas que serán utilizadas durante la técnica. Estas

29
ENTREVISTA EN TRES ETAPAS
Objetivo: Aplicar conocimientos, fomentar la discusión y la elaboración propia de ideas.
Tiempo: 30 – 45 minutos.
Pros: Permite que los estudiantes aporten con sus propias experiencias, fomenta
desarrollo de habilidades comunicativas.
Contras: Puede derivar en conversaciones de carácter social si es mal llevada o los
estudiantes no están motivados.
Referencias: Barkley et al. (2014). Pag. 175.
deben referirse al tema tratado, aplicando elementos que hayan sido trabajados en
clases anteriores. Ejemplos de preguntas son: ¿cuál fue para ti la parte más importante
de la biografía? ¿por qué?; ¿en qué situación crees tú que aplicaría este problema
ético?; ¿has visto en las noticias que se cometan estos errores de lógica?, etc.
b. El profesor da una introducción a la técnica, enfatizando el rol del entrevistador y del
entrevistado. Es importante que el entrevistador realmente busque la información y
que no se limite a “leer la pregunta”. La pregunta es una guía sobre la que puede ir
haciendo variaciones.
c. El profesor pide a los estudiantes que se dividan en grupos de cuatro personas (A,
B, C y D). Al interior de cada grupo se forman dos duplas.
d. El profesor comunica las preguntas que serán utilizadas durante las entrevistas.
e. El estudiante A entrevista al estudiante B, y el estudiante C al D durante un tiempo
determinado (el profesor puede recorrer la sala y evaluar cuándo terminar esta etapa
en función de lo que esté sucediendo).
f. Se invierten los roles al interior de cada dupla.
g. El estudiante A reporta lo esencial de la respuesta del estudiante B a sus colegas C
y D. Lo mismo se repite con cada estudiante.
h. Se realiza un plenario de cierre dando la oportunidad que cada grupo pueda
expresarse en relación a la actividad y a las conclusiones de las entrevistas.
D) CABILDO ABIERTO
Permite generar un ambiente en la clase donde todos los estudiantes pueden participar
con sus opiniones y desarrollar competencias de comunicación. Permite aplicar
conocimientos a través de la discusión sobre un tema.

30
Etapas:
a. El profesor prepara un tema que será trabajado en clases. Para esto es importante que
se aporte material que les permita a los estudiantes fundamentar sus intervenciones.
Se puede hacer una presentación a toda la clase o darse un tiempo para revisar
algún documento. También es posible poner estos elementos a disposición de los
estudiantes con anterioridad (a través de alguna plataforma en línea por ejemplo)
aunque en este caso se aconseja controlar de que hayan sido realmente revisados,
por ejemplo a través de un cuestionario en la misma plataforma.
b. Se indica a los estudiantes cómo se trabajará. Importante es subrayar que las
intervenciones deben fundamentarse y que deben ser breves (máximo 3 o 5 minutos,
en función del número de estudiantes).
c. Se pide a los estudiantes que den su opinión sobre el tema planteado. La intervención
debe ser breve (el profesor controla el tiempo).
d. Una vez que el estudiante termina su intervención, señala a un compañero para
quién hará lo propio. De esta manera todos los participantes tienen la posibilidad
de pronunciarse sobre el tema.
e. Terminar con un plenario, donde se recojan las conclusiones obtenidas, los temas
recurrentes, las opiniones creativas, etc. En esta parte es posible también generar
un espacio de meta cognición, enfatizando el problema de cómo argumentamos
nuestras opiniones.
CABILDO ABIERTO
Objetivo: Aplicar conocimientos, fomentar la discusión y la argumentación.
Tiempo: 30 – 45 minutos.
Pros: Permite que todos los estudiantes participen, desarrollando competencias de
comunicación y pensamiento crítico. Permite un ejercicio meta-cognitivo.
Contras: Si una clase es demasiado numerosa puede no ser aplicable. Si los estudiantes
no interiorizan el material expuesto puede derivar en opiniones sin fundamento.
Referencias: Jabif (2007), pag. 202.

31
3.2. TÉCNICAS DE ENSEÑANZA RECÍPROCA
A) APUNTES COLABORATIVOS
Esta técnica permite que pares de estudiantes trabajen en conjunto para mejorar sus
apuntes individuales de curso. Se trata de un trabajo colaborativo que permite también
tomar conciencia de la selectividad que opera cuando se adquiere información de una
fuente y la importancia de la revisión y triangulación de ésta.
Etapas:
a. Los estudiantes toman apuntes en una clase o como producto del trabajo de lectura
de un documento.
b. Los estudiantes se reúnen en pares (A y B). El profesor puede implementar esto en
una clase, como una manera de activar a los estudiantes, o dejarlo como una tarea
fuera del aula. Incluso es posible utilizar el email o una plataforma en línea.
c. El estudiante A resume los puntos importantes de una sección de material de acuerdo
a sus apuntes. El estudiante B escucha, luego interviene entregando información
adicional, precisando puntos, etc. La idea es mejorar los apuntes de su camarada.
d. Los roles se invierten.
e. Se continúa con una nueva sección de material y así sucesivamente hasta terminar
los apuntes.
f. Se recomienda evaluar este trabajo a través de un par de preguntas a los participantes:
¿qué elemento fue el más relevante que le aportó su compañero? ¿qué elemento
fue el más relevante que usted aportó a su compañero? Estas preguntas pueden
hacerse cada vez que se utilice la técnica, o bien al terminar una unidad.
APUNTES COLABORATIVOS
Objetivo: Mejorar los apuntes de los estudiantes, fomentando la colaboración.
Tiempo: Depende de su implementación.
Pros: Permite mejorar la información que manejan los estudiantes, al mismo tiempo que
desarrolla competencias comunicativas y de trabajo en equipo.
Contras: Puede ser complicado de implementar en clases sistemáticamente (por tiempo),
si ambos estudiantes tienen el mismo nivel de capacidad de toma de apuntes puede
no tener sentido.

32
B) PREGUNTAS EN PARES
Esta técnica permite que los estudiantes se entrenen en escribir preguntas sobre un
material que se esté trabajando en clases, para luego compartirlas con sus compañeros
buscando las respuestas más apropiadas. La idea de base es que para plantear buenas
preguntas es necesario un buen nivel de comprensión del tema en cuestión, por lo que
el ejercicio de crear preguntas es en sí una actividad de aprendizaje.
Etapas:
a. Es necesario que el profesor discuta previamente con los estudiantes lo que significa
hacer una buena pregunta. ¿Qué elementos son necesarios? ¿Qué diferencia una
buena de una mala pregunta?, etc. Dependiendo del nivel de los estudiantes y de
la disciplina es posible dirigir este tema en varias direcciones. Mostrar ejemplos de
preguntas y hacer que los estudiantes discutan sus diferencias es aconsejable.
b. Pedir a los estudiantes que individuamente generen una lista de preguntas y respuestas
sobre los temas más importantes de una lectura o de un tema trabajado en clases.
c. Formar pares (A y B), por ejemplo pedir a estudiantes que están sentados al lado
que trabajen juntos.
d. El profesor indica el procedimiento a seguir: el estudiante A lee su pregunta al
estudiante B, el cual la responde. A continuación, el estudiante A da sus comentarios
y se discute la respuesta. La idea es complementarla observándola desde distintos
puntos de vista. Luego se cambian los roles y se procede de la misma manera.
e. En función del tiempo disponible se puede trabajar grupos de 3 o 4 preguntas.
f. Se termina con un plenario final donde todos puedan expresar su experiencia en
relación al trabajo realizado.
PREGUNTAS EN PARES
Objetivo: Fomentar la comprensión de los estudiantes sobre un tema, desarrollar
competencias comunicativas.
Pros: Permite mejorar la comprensión de los estudiantes sobre un tema, fomenta las
relaciones interpersonales.
Contras: Requiere que los estudiantes tengan un cierto entrenamiento en la escritura
de preguntas.

33
PECERA
Objetivo: Fomentar la comprensión de los estudiantes sobre un tema, desarrollar
competencias comunicativas.
Pros: Permite mejorar la comprensión de los estudiantes sobre un tema, fomenta las
relaciones interpersonales y genera espacios de meta-cognición.
Contras: Si el grupo de estudiantes es numeroso la implementación de esta técnica
puede ser complicada.
Referencias: Barkley et al. (2014). Pag. 201; Jabif (2007), p. 206.
C) PECERA
Esta técnica permite que un grupo de estudiantes discutan sobre un cierto tema mientras
otro grupo, ubicado en un círculo externo, observan críticamente esta discusión. Así,
corresponde a una técnica que permite la discusión sobre un tema pero al mismo tiempo
la observación sobre esta discusión. También puede ser utilizada como espacio de
desarrollo de la meta cognición a través de las observaciones que se realizan sobre la
propia forma de participar en la discusión.
Etapas:
a. El profesor prepara un tema de discusión relacionado con el material que está siendo
tratado en clases.
b. El profesor describe el dispositivo a los estudiantes, enfatizando que un grupo
discutirá y el otro trabajará como observadores. Los comentarios se deben realizar
en un espíritu de buena voluntad y de respeto.
c. El profesor pide a los estudiantes que formen un círculo (5 o 6 estudiantes) los cuales
discutirán sobre el tema.
d. El resto de los estudiantes de la clase se ubican en un círculo externo concéntrico al
primero. Ellos serán los observadores y tomarán nota sobre los elementos discutidos
así como sobre el proceso mismo de discusión.
e. El profesor plantea el tema y se genera la discusión en el grupo interior.
f. Una vez terminado el tiempo, ambos grupos elaboran sus conclusiones por escrito.
g. En función del número de estudiantes del grupo, es posible hacer varias peceras al
mismo tiempo. También es posible alternar los grupos, es decir, que el grupo interno
pase al lugar externo y viceversa.

34
D) ROMPECABEZAS
Esta técnica permite trabajar un tema en clases, al mismo tiempo que fomenta la
colaboración entre los estudiantes, enfatizando el principio de interdependencia y la
responsabilidad individual. Los estudiantes se especializan en un aspecto del tema, para
luego formar parte de un grupo donde son los únicos que tienen ese nivel de experticia.
Cada estudiante aporta con su comprensión al trabajo del grupo. Típicamente esta
técnica es utilizada para trabajar documentos extensos en clases o bien para resolver
problemas complejos.
Etapas (asumiremos que se trabaja con un documento):
a. El profesor prepara un documento sobre un tema asociado al trabajo del curso. El
documento debe ser dividido en partes relativamente iguales (considerar extensión
y dificultad). Es útil marcar con un número cada parte del documento.
b. En clases el profesor distribuye el documento, recibiendo cada estudiante una parte de
éste. Es importante que el profesor coordine la entrega del documento considerando
el número de partes, el número de grupos y el número de estudiantes.
c. Durante un tiempo razonable cada estudiante estudia el texto que ha recibido,
buscando: a) comprender su totalidad y b) extraer las ideas principales.
d. Grupos de especialistas. El profesor socita a los estudiantes que tengan la misma
parte del documento que formen un grupo donde se discutirá el texto leído. Es
importante enfatizar que la idea es aclarar el material, trabajando entre todos por
responder dudas y resaltar lo esencial del texto. Para facilitar la discusión estos
grupos no debieran ser muy extensos. Un máximo de 5 personas es permitido, de
haber más es necesario formar más de un grupo.
e. Grupos base. Una vez que cada grupo ha discutido sobre su parte, el profesor solicita
a los estudiantes que conformen otros grupos, donde cada una de las partes del
documento original esté representada. Esto provocará un poco de desorden en la
sala, lo que agrega la componente lúdica de esta técnica.
f. Una vez ubicados en los grupos finales, el profesor indica que los estudiantes deben
exponer (en orden) su comprensión de cada una de las partes del documento al grupo.
g. El profesor pide a los estudiantes que generen una síntesis de los aspectos más
relevantes del documento, la cual puede ser reportada en un plenario final de manera
oral o por escrita (en un papelógrafo, por ejemplo), evaluando el trabajo realizado.
Nota: el principio de esta técnica se puede adaptar a otro tipo de trabajo en clases
siguiendo el mismo esquema: trabajo individual/trabajo especialistas/trabajo grupo
base/evaluación.

35
ROMPECABEZAS
Objetivo: Fomentar el trabajo colaborativo entre los estudiantes, enfatizando la
interdependencia y la responsabilidad individual.
Pros: Permite trabajar documentos extensos en grupo, es una técnica lúdica que genera
intercambio y moviliza a los estudiantes.
Contras: Puede generar problemas al formar los grupos.
Referencias: Barkley et al. (2014). Pag. 212; Arontson y Patnoe (1997).
3.3. TÉCNICAS QUE UTILIZAN ORGANIZADORES GRÁFICOS
A) AGRUPAMIENTO POR AFINIDAD
Esta técnica permite que un grupo de estudiantes analice y piense colectivamente un
determinado tema a partir de las ideas de sus integrantes. Para esto, y a partir de la
discusión colectiva, se agrupan distintos elementos en categorías. Se requieren tarjetas
o trozos de papel (10 x 10 cm2 es un buen tamaño) y una superficie para pegarlas, de
manera que los estudiantes puedan moverlas libremente antes de decidir su posición final.
Etapas:
a. El profesor selecciona un tema complejo que quiera que los estudiantes exploren.
Es importante seleccionar un tema que pueda estimular un número suficiente de
ideas que sean susceptibles de ser organizadas en distintas categorías.
b. Al comenzar el ejercicio es importante que el profesor indique a los estudiantes que
se tratará de generar ideas sobre el tema y que éstas luego serán clasificadas según
la afinidad entre ellas. Es necesario explicar a qué se refiere la idea de categoría
(por ejemplo “familias de ideas”).
c. El profesor presenta el tema, o pide a los estudiantes que estudien un documento
individualmente. Se fija un tiempo límite para esta etapa.
d. Formar grupos de 3 a 5 estudiantes, pidiéndoles que cada uno genere un número
de ideas (se puede poner un mínimo y un máximo), escribiendo una idea en cada
tarjeta (o trozo de papel).
e. Se pide a un miembro del grupo que reúne todas las tarjetas, las mezcle y las
disperse sobre la superficie de manera que todos los integrantes las puedan ver. A
continuación se pide al grupo que organice estas ideas en grupos o familias.

36
f. Una vez que estas familias de ideas han sido identificadas, se pide al grupo que para
cada una se redacte un breve descriptor que señale sus características fundamentales.
AGRUPAMIENTO POR AFINIDAD
Objetivo: Fomentar el trabajo colaborativo entre los estudiantes, enfatizando el análisis
y la reflexión colectiva.
Pros: permite que los estudiantes trabajen sobre un tema en profundidad.
Contras: construir las categorías puede ser complicado para estudiantes con
poca experiencia.
B) TABLA GRUPAL
Esta técnica permite que los estudiantes puedan ordenar sus ideas en relación al material
presentado por el profesor. Es particularmente útil cuando se trata de cursos introductorios
donde los estudiantes empiezan a familiarizarse con nuevos términos. Asimismo, permite
que los estudiantes desarrollen habilidades de categorización y ayuda a que recuerden
los elementos fundamentales de los términos que son ubicados gráficamente.
Etapas:
a. El profesor selecciona dos o más categorías en las cuales clasificar la información
trabajada en un cierto número de clases (puede ser una unidad por ejemplo), haciendo
una lista de los temas pertinentes al caso.
b. El profesor elabora una tabla donde se puedan ubicar estos temas, de acuerdo
a las categorías antes definidas. Para esto se utiliza una columna por categoría.
También es posible incluir otra dimensión de clasificación en filas, de esta manera
el estudiante debe ubicar los temas en las distintas celdas de la tabla así definida.
c. El profesor forma grupos de 3 o 4 estudiantes, repartiendo una tabla por grupo o
dejando que los estudiantes la copien de un formato presentado.
d. El profesor presenta la lista de temas a los estudiantes, pidiéndoles que los clasifiquen
en la tabla entregada. Dar un límite de tiempo e indicar a los estudiantes que deben
entregar la tabla completa la cual será retroalimentada (y eventualmente calificada)
por el profesor.

37
TABLA GRUPAL
Objetivo: Fomentar el trabajo colaborativo entre los estudiantes, enfatizando la discusión
y clarificando conceptos de base de un cierto tema.
Pros: Fomenta las habilidades comunicativas y el pensamiento crítico.
Contras: Presenta problemas si los estudiantes no han estudiado previamente los temas
que deben ser clasificados.
e. El grupo discute y llega a decisiones sobre dónde ubicar los temas en la tabla.
C) MAPAS CONCEPTUALES
Un mapa conceptual es un organizador gráfico que permite presentar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de preposiciones, las cuales
pueden ser explícitas o implícitas. Un mapa conceptual señala así un resumen de lo
aprendido, ordenado jerárquicamente, donde el conocimiento se presenta organizado
de acuerdo a su nivel de abstracción: lo más general e inclusivo se ubica en la parte
superior y lo más específico y menos inclusivo en la parte inferior (Ontorio y otros, 1995,
p.33). Los elementos fundamentales de un mapa conceptual son los conceptos, las
proposiciones, las palabras enlace y la jerarquización.
Desde el punto de vista de las técnicas pedagógicas, los mapas conceptuales pueden
ser utilizados como herramienta para explorar lo que ya saben los estudiantes, como
una guía de aprendizaje y para la preparación de escritos o exposiciones (Marqués,
2012, p.311), permitiendo así lo que ha sido llamada una “técnica para compartir
significados” ( Ontoria y otros, 1995, p. 53). Por otra parte, también pueden ser utilizados
como herramienta de evaluación (Marqués, 2012, p.318; Ontoria y otros, 1995, p. 103).
Etapas (basado en Ontoria y otros, 1995, p.46):
a. El profesor debe ilustrar a su clase la utilidad de los mapas conceptuales. Para esto
identifica un texto o extracto de texto que los estudiantes ya conozcan.

38
b. El profesor explica el significado de los términos “concepto” y “palabra enlace”. A
partir del texto seleccionado, muestra a los estudiantes cómo se extraen los conceptos
y las palabras enlaces ad hoc a éste. Se puede hacer una tabla con dos columnas
e ir escribiendo estos elementos a medida que se trabaja el texto.
c. A partir de estos elementos, y mediando un diálogo con los estudiantes, el profesor
construye el mapa conceptual, partiendo de los conceptos más generales (que deben
ir arriba) y siguiendo con los menos generales. Es importante aprovechar la instancia
de discusión con los estudiantes para seleccionar las palabras conectoras adecuadas.
d. El profesor divide la clase en grupos, solicitando que cada grupo trabaje sobre otro
texto y construya su correspondiente mapa conceptual. Una vez que los grupos han
terminado, cada grupo expone su trabajo. El profesor indica las distintas estructuras
obtenidas, haciendo énfasis en elementos que aparezcan como interesantes.
Una vez que los estudiantes se han familiarizado con esta técnica, es posible entregar
un texto o bien entregar el texto más una lista de conceptos y palabras enlace claves, y
solicitar a los estudiantes (individual o grupalmente) que elaboren los correspondientes
mapas conceptuales.
MAPA CONCEPTUAL
Objetivo: Visualizar gráficamente la organización conceptual sobre un cierto tema.
Pros: Permite trabajar documentos en grupo, fomentando el intercambio de ideas y la
colaboración entre los estudiantes.
Contras: Requiere que los estudiantes conozcan la técnica y se hayan “entrenado” en ella.
Marqués, A. (2012); Ontoria, A. y otros. (1995).
D) REDES DE PALABRAS
Esta es una versión colaborativa de un mapa conceptual. A partir de una palabra, frase
o pregunta los estudiantes son invitados a producir una lista de ideas, mostrando su
organización de manera gráfica a través de líneas, flechas u otras figuras para mostrar
conexiones. Esta técnica puede permitir a los estudiantes analizar un tema complejo
separándolo en sus componentes y estableciendo relaciones, así como relacionar la
nueva información a sus conocimientos previos.

39
REDES DE PALABRAS
Objetivo: Analizar un tema complejo colaborativamente, ligando los elementos a los
conocimientos previos de los integrantes del grupo.
Pros: Permite visualizar la organización de ideas del grupo, detectando problemas
conceptuales y entregando retroalimentación al profesor sobre aspectos que enfatizar
en su asignatura.
Contras: La producción puede ser distorsionada si algunos integrantes del grupo
participan más que otros.
Etapas:
a. El profesor selecciona un tema o concepto para ser trabajado por los estudiantes. Se
recomienda que el profesor realice el esquema por sí mismo, de manera de prever
problemas que puedan surgir eventualmente con los estudiantes.
b. Al iniciar la actividad, el profesor debe mostrar ejemplos de esquemas de redes de
palabras a los estudiantes, con el fin de clarificar el producto que se espera sea
generado por el grupo.
c. Se forman grupos de 3 o 4 estudiantes y se reparte papel y marcadores. En relación al
papel, la idea es que sea lo suficientemente grande para que los estudiantes puedan
dibujar su esquema (por ejemplo un pliego de papel café o cartulina debiera ser suficiente).
d. El profesor presenta el concepto central o tema que los estudiantes esquematizarán,
pidiendo a cada grupo que haga una lluvia de ideas con el fin de producir una
lista de términos y/o frases relacionados. Se pide a los estudiantes que jerarquicen
estos elementos en niveles de relación con el concepto central, partiendo con los
relacionados directamente y finalizando con los que lo están de manera más indirecta.
e. A continuación el grupo realiza un primer esbozo, ubicando el concepto central y
luego agregando los elementos asociados (partiendo con el primer nivel y luego
agregando los otros).
f. Posteriormente el grupo añade las líneas, flechas u otros símbolos para mostrar las
conexiones entre los elementos.
g. Finalmente, el profesor pide a los grupos hacer las modificaciones que sean necesarias
hasta que se llegue a un consenso de que el esquema representa bien el concepto
o tema tratado.

40
3.4. TÉCNICAS CENTRADAS EN LA ESCRITURA
A) BITÁCORA COLABORATIVA
En esta técnica cada estudiante trabaja en una bitácora en la cual registra sus
comentarios sobre sus apuntes de clases, lecturas individuales, experiencias personales
relacionadas con la asignatura o experiencias en centros de práctica. Estas bitácoras
se intercambian con un par, quien entrega comentarios y plantea preguntas al material
expuesto en la bitácora.
Etapas:
a. El profesor define los parámetros de la bitácora:
a. Materialidad (papel o electrónico).
b. Frecuencia mínima de escritos.
c. Frecuencia de intercambios con pares.
d. Rol de los pares: tipo de anotaciones, ¿sobré qué aspectos retroalimentará a su
compañero de clases? ¿En qué consiste una buena retroalimentación?.
e. Calendario de trabajo con las bitácoras.
b. En la bitácora, el autor deja un espacio para que el par pueda hacer sus comentarios.
Se recomienda dejar una columna a la derecha de al menos un tercio del ancho de
la página con este fin.
c. De acuerdo a lo establecido en el curso, el autor escribe su bitácora. Por ejemplo, es
posible que se pida a los estudiantes hacer una anotación luego de cada cátedra,
señalando los elementos esenciales de ésta y su opinión personal al respecto.
Asimismo, hacer anotaciones luego de cada evaluación, o luego de una experiencia
de terreno.
d. De acuerdo a la frecuencia que ha sido establecida, el autor intercambia su bitácora
con su par con el fin de entregarse retroalimentación mutua sobre su trabajo. Es
importante dejar registrada la fecha de la retroalimentación.
e. Al finalizar el curso el profesor pide a los estudiantes evaluar el trabajo de bitácora,
tanto en su rol como autores así como pares editores.

41
BITÁCORAS COLABORATIVAS
Objetivo: Generar un espacio donde el estudiante pueda registrar sus pensamientos,
conectar los contenidos de un curso con su vida e intereses personales y hacerse
preguntas a sí mismo y a otros.
Tiempo: Puede implementarse en un grupo de sesiones hasta durante todo un semestre.
Pros: Permite desarrollar habilidades de pensamiento crítico y de respeto por el trabajo
del otro.
Contras: Requiere el compromiso y la regularidad de trabajo de los participantes.
B) PREGUNTAS EN DUPLAS
En esta técnica cada estudiante escribe una pregunta abierta y una respuesta modelo
sobre un cierto tema, tarea, clase o presentación. Posteriormente se intercambian estas
preguntas con un par, el cual responde a la pregunta comparando su respuesta a la
respuesta modelo que fue generada inicialmente. Esta técnica permite que los estudiantes
desarrollen la capacidad de sintetizar los aspectos más importantes sobre un tema a
través de la formulación de preguntas y respuestas, en un contexto de trabajo colaborativo.
Etapas:
a. El profesor debe trabajar previamente con los estudiantes lo que significa el escribir
una buena pregunta abierta. ¿Qué elementos debe contener? ¿A qué niveles cognitivos
apunta? Es importante enfatizar que una pregunta puede enfocarse a distintos niveles
cognitivos: la memoria, la aplicación, el análisis, la evaluación, etc.
b. El profesor define un tema y solicita a los estudiantes que traigan en una clase posterior
un cierto número de preguntas con sus respectivas respuestas modelo. Es importante
recalcar que el tema puede ser una clase pero también otro tipo de actividades,
como una salida a terreno o la experiencia durante una práctica profesional.
c. El día de la implementación de la técnica el profesor pide a los estudiantes que se ubiquen
en pares y que intercambien sus preguntas, escribiendo las respuestas respectivas.
d. Una vez que los estudiantes han terminado de responder, se intercambian también las
respuestas modelo. Los estudiantes comentan los puntos de acuerdo y los de desacuerdo,
entregándose mutuamente retroalimentación sobre sus preguntas y respuestas.

42
PREGUNTAS EN DUPLAS
Objetivo: Profundizar la comprensión sobre un cierto tema a partir de la formulación
de preguntas.
Tiempo: 45 minutos (depende del número de preguntas).
del otro.
Contras: Requiere el compromiso de los participantes.
Referencias: Barkley et al. (2014). Pag.302.
C) EDICIÓN ENTRE PARES
Esta técnica es similar a la de Bitácoras Colaborativas, con la diferencia que el producto
no es una bitácora sino que un trabajo escrito. Puede ser un artículo o un ensayo, el
cual es intercambiado entre pares con el fin de obtener retroalimentación a través de
notas de edición que permitan mejorar la versión inicial del documento. Esta técnica
permite también que los estudiantes desarrollen competencias en el ámbito del análisis
crítico de producciones, incluyendo la propuesta de mejoras.
Etapas:
a. El profesor, al plantear esta actividad en su clase, toma un tiempo para trabajar con
los estudiantes lo que significa ser un editor de un texto. ¿Qué tipo de comentarios
se hacen? ¿Qué se entiende por una buena retroalimentación?
b. El profesor define las fechas de entrega para el trabajo (artículo o ensayo). Se definen
también las duplas de estudiantes que trabajarán juntos, así como los momentos en
que los trabajos serán intercambiados. En función de la duración del trabajo, puede
que la revisión de los trabajos por los pares ocurra solo una vez o más de una.
c. Antes de comenzar a escribir, la dupla intercambia sus impresiones sobre el tema
que ha seleccionado cada estudiante. Cada integrante señala sus ideas mientras
su par escucha atentamente, haciendo luego preguntas y sugerencias que puedan
enriquecer el desarrollo del tema.
d. De acuerdo al plan de trabajo propuesto por el profesor, los estudiantes intercambian
sus trabajos con el fin de que su par haga los comentarios respectivos.
e. Al finalizar, cada estudiante entrega al profesor su trabajo final, incluyendo las versiones
anteriores que fueron retroalimentadas por su par.

43
EDICIÓN ENTRE PARES
Objetivo: Profundizar la comprensión sobre un cierto tema a partir de la elaboración de
un ensayo o trabajo y de la revisión crítica del trabajo de un par.
Tiempo: Depende de la planificación de la actividad.
del otro.
Contras: Requiere el compromiso de los participantes y el trabajo sistemático de escritura.
D) ESCRITURA COLABORATIVA
Esta técnica consiste en la producción de un ensayo o artículo de reflexión (o investigación)
en grupos de estudiantes durante un cierto número de sesiones de clases. Para esto el
grupo debe coordinarse y trabajar colaborativamente en las distintas etapas del proceso
de escritura: selección del tema, lluvia de ideas, recopilar información relevante, generar
borradores, editar y generar la versión final del documento. Esta técnica permite que los
estudiantes desarrollen competencias de trabajo colaborativo, preparándolos en particular
para conformar equipos que deban producir reportes u otro tipo de producciones escritas.
Etapas:
a. El profesor selecciona una duración adecuada para la escritura del ensayo o trabajo
así como una lista de posibles temas (el profesor definirá si estos temas son cerrados
o es posible modificarlos de acuerdo a los intereses de los estudiantes).
b. Los estudiantes trabajarán en grupos de 3 personas. Su primera tarea será definir
el tema del trabajo a partir de las propuestas entregadas por el profesor.
c. Los estudiantes realizan una lluvia de ideas y discuten sobre la forma de plantear el
ensayo, creando una estructura preliminar definiendo sus diversas secciones.
d. En una primera etapa, los estudiantes se reparten las secciones del ensayo,
produciendo cada uno los borradores respectivos.
e. El grupo discute colaborativamente cada uno de los borradores, realizando mejoras
e integrándolos en el documento final.
f. El grupo revisan y editan el trabajo final, verificando la claridad y la coherencia de
las ideas expuestas, así como la ortografía y su presentación.
g. Terminada la edición, los grupos remiten sus trabajos al profesor, quien entrega la
retroalimentación respectiva.

44
ESCRITURA COLABORATIVA
Objetivo: Profundizar la comprensión sobre un cierto tema a partir de la elaboración de
un ensayo o trabajo grupal. Desarrollar competencias de trabajo en equipo y edición en
relación a la producción de documentos escritos.
Tiempo: Depende de la planificación de la actividad.
Pros: Permite desarrollar habilidades de pensamiento crítico y de trabajo colaborativo.
Contras: Requiere el compromiso de los participantes y el trabajo sistemático de escritura.
Existe el peligro de que algún estudiante se margine del trabajo, por lo que el profesor
debe monitorear su avance.

METODOLOGÍAS PARA
UTILIZAR A LO LARGO DE
UNA UNIDAD DIDÁCTICA 4
47

48
4.1. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
Contexto y descripción de la metodología
Esta metodología permite el diseño y la implementación de una unidad didáctica o
de un curso a partir de una situación que funciona como fuente de motivación y de
concentración para fomentar la participación de los estudiantes. Se trata de una manera
de concebir el curriculum en relación de la práctica profesional (Boud y Feletti, 1991, p.
2). El aprendizaje basado en problemas ha sido inicialmente utilizado en la enseñanza
de la medicina (Neville, 2009).
Esta metodología se desarrolla en base a pequeños grupos que trabajan sobre un
problema concreto de la vida real con la ayuda de un profesor tutor. El problema en
estudio se constituye de fenómenos o de situaciones que deben ser analizadas y
explicadas por el grupo de trabajo apoyándose en principios o mecanismos de base
como la discusión grupal y la búsqueda en fuentes pertinentes de información (Schmidt,
1993:427). Esto es importante ya que típicamente un curso con PBL comienza con la
puesta en situación de un problema y no con la presentación de saberes disciplinares
(Boud y Feletti, 1991, p.2). Hoy en día esta metodología es utilizada en diferentes
disciplinas como la medicina, la ingeniería, el trabajo social, la arquitectura, el derecho,
y la administración.
Elementos de la metodología (a partir de Huber, 2008, p.75):
a) El profesor prepara posibles temas de trabajo que engloben los resultados de
aprendizaje que busca desarrollar en su curso.
b) Presentación del problema. Se trata de la descripción de una situación, aportando
información lo más realista posible, con el fin de permitir a los estudiantes observar sus
distintos aspectos. El profesor actúa aquí como un “editor” que selecciona un problema
que sea factible abordar - describiendo sus elementos principales – considerando la
asignatura, los conocimientos previos y las características de los estudiantes.
c) Análisis de la situación. Los estudiantes discuten sobre el problema central y los
problemas asociados, analizando sus diferentes aspectos. Para esta parte se sugiere
utilizar un acercamiento colaborativo (como algunos de los que han sido expuestos
en este manual) de manera de fomentar la producción de ideas y el debate. El uso
de organizadores gráficos puede ser muy útil. La guía del tutor es fundamental para
canalizar la discusión del grupo, sobre todo si es la primera vez que trabajan con
esta metodología.
d) Discusión y producción de hipótesis. A partir del análisis de la situación los
estudiantes intercambian posibles explicaciones al problema observado. El uso de
técnicas colaborativas es también útil aquí.
e) Identificación de vacíos existentes en los conocimientos necesarios para abordar el
problema. Los estudiantes determinan qué conocimientos relevantes poseen y cuáles

49
no. Esta etapa es crucial ya que determina eventuales vacíos en los conocimientos
de los miembros del grupo y requiere organización y compromiso.
f) Aprendizaje individual. El equipo decide cómo se buscará la información que
falta para resolver el problema. La estrategia es típicamente individual, donde cada
estudiante busca los conocimientos que le son necesarios para aportar en la solución
del problema (libros, artículos, recursos en línea, personas, etc.). Otra opción es que se
busque la información de forma grupal, teniendo cuidado que queda bien registrada.
g) Intercambio de resultados.Los estudiantes intercambian sus conocimientos, analizando
el problema nuevamente y formulando sus conclusiones. El profesor tutor acompaña
el proceso. Se entrega un informe del trabajo realizado, el cual puede también ser
compartido con los otros grupos de la clase a través de una presentación en plenario.
ETAPAS DE LA METODOLOGÍA
Etapas
¿Qué hace
el profesor?
¿Qué hacen
los estudiantes?
Observaciones
Preparación
Construye el
problema que
someterá a sus
estudiantes. Puede
ser un problema real
o uno diseñado.
Todavía no actúan
Es importante que el
profesor prevea las
posibles líneas de
acción que tomarán
los estudiantes
al enfrentarse al
problema. De
particular importancia
son las fuentes de
información que
necesitarán consultar
para abordarlo.
Tiempo estimado:
variable, depende
del profesor y de
la complejidad del
problema diseñado.
Presentación
de la
metodología
de trabajo
El profesor debe
familiarizar a los
estudiantes con esta
forma de trabajo. Se
establecen reglas y
un calendario para el
avance del trabajo.
Los estudiantes deben
familiarizarse con esta
forma de trabajo. Se
conforman los grupos.
Los estudiantes leen
algún documento
sobre el aprendizaje
basado en problemas,
proporcionado por
el profesor.
Se definen los
grupos de trabajo.
Se sugiere que
esta etapa sea
en una sesión
previa a comenzar
con el problema
propiamente tal. Si
los estudiantes ya
han trabajado de esta
manera esta etapa
puede saltarse.
Tiempo estimado:
1 hora pedagógica.
(continúa)

50
Etapas
¿Qué hace
el profesor?
¿Qué hacen
los estudiantes?
Observaciones
Presentación
del problema
El profesor presenta
el problema a los
grupos, entregando
los datos y la
documentación
necesaria.
El profesor muestra
explícitamente
cómo este problema
permite el desarrollo
de los resultados de
aprendizaje de la
asignatura.
Los estudiantes
consideran el
problema planteado,
haciendo las
preguntas que
sean pertinentes
de manera que la
situación quede
completamente clara
al grupo.
Es posible intencionar
esta parte solicitando
a los estudiantes
que obligatoriamente
generen una lista
de preguntas sobre
la situación que ha
expuesto el profesor.
Notar que todos los
grupos trabajan en el
mismo problema.
Tiempo estimado:
1 hora pedagógica.
Trabajo
grupal
El profesor visita los
distintos grupos,
apoyando el avance
de cada uno.
Los estudiantes
analizan el problema,
producen hipótesis
e identifican los
conocimientos que
necesitan buscar para
abordar el problema.
Es deseable contar
con más de un
profesor para apoyar
esta etapa, en
función de número de
grupos que se hayan
formado en la clase.
Tiempo estimado:
2 horas pedagógicas
en aula.
Trabajo
individual
El profesor guía
el trabajo de los
estudiantes en
su búsqueda
de información,
incluyendo el sugerir
diferentes fuentes
de consulta.
Los estudiantes
buscan la información
necesaria para
trabajar en el
problema propuesto.
Es importante apoyar
a los estudiantes que
tengan problemas
encontrando
las fuentes de
información válidas
para completar los
elementos necesarios
para enfrentar el
problema.
Tiempo estimado: es
variable, en función
de la naturaleza del
problema planteado y
del horizonte en el
que se implementa
esta metodología
(unidad didáctica,
semestre, etc.).
(continúa)

51
Etapas
¿Qué hace
el profesor?
¿Qué hacen
los estudiantes?
Observaciones
Integración
grupal
El profesor asesora el
trabajo de los grupos.
Los estudiantes
intercambian
la información
recopilada y la
integran. Se aborda
nuevamente
el problema
proponiendo una
o más soluciones.
A la hora de proponer
soluciones, es
importante que los
estudiantes dejen en
claro cuáles son los
supuestos que han
utilizado para llegar
a ésta(s).
Tiempo estimado:
4 horas pedagógicas.
Notar que las etapas
de trabajo individual y
de integración grupal
pueden ser iterativas.
Presentación
final
Los estudiantes
generan un informe
final. Es deseable que
ésta sea socializada
y comparada con el
resto de los grupos.
El profesor
retroalimenta el
trabajo de cada
grupo, enfatizando
los elementos
fundamentales para
el beneficio de todos
los estudiantes
de la clase.
Tiempo estimado:
depende del número
de grupos.

52
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
¿Cuándo utilizarlo?
Es importante considerar el nivel y características de los estudiantes con el fin de escoger
problemas que sean abordables por ellos. Por esta razón esta metodología tiene a funcionar
mejor con estudiantes que ya tienen una cierta base en la disciplina de estudio.
Tiempo
Se recomienda circunscribe esta metodología a una unidad didáctica. Se sugiere que
el profesor destine un cierto número de horas semanales al trabajo de los estudiantes,
de manera que esté presente y pueda acompañar el proceso. Esto también puede ser
potenciado a través de interacción en línea con los grupos de trabajo.
Evaluación
Se sugiere la entrega de informes preliminares al terminar cada una de las siguiente etapas:
a) análisis del problema y determinación de los conocimientos requeridos para resolverlo,
b) Resultado de la investigación sobre conocimientos necesarios y c) Integración final y
propuesta de solución. Al finalizar el proceso, el profesor puede incentivar la hetero, co y
autoevaluación a través de rúbricas preparadas para este efecto.
Para profundizar
Baños, J-E., Carrió, M. (2013). Los textos en el aprendizaje basado en problemas: consejos
que ayudan a su redacción. Quaderns de la Fundació Dr. Antoni Esteve, 27, p. 21-25.
Boud,D.,Feletti,G.(Eds.).(1991).Thechallengeofproblembasedlearning.London:KoganPage.
Jabif, L. (2007). La Docencia Universitaria Bajo un Enfoque de Competencias.
Valdivia: Universidad Austral.
Jofré, C., Contreras, F. (2013). Implementación de la metodología ABP en Estudiantes de
Primer Año de la Carrera de Educación Diferencias. Estudios Pedagógicos, 39, 1(99-113).
Schmidt, H. (1993). Foundations of problem based learning. Some explanatory notes.
Medical education, 27, p. 422-432.
Técnicas Didácticas (Tecnológico de Monterrey, consultado en diciembre 2016):
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/
Unidada de Innovación Docente, (2013). Metodologías Activas de Apoyo a la Docencia.
Antofagasta: Facultad de Ingeniería y Ciencias Geológicas.

53
4.2. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
Podemos rastrear el origen de esta metodología aplicada en el ámbito escolar, en los
trabajos de Kilpatrick – discipulo de John Dewey – quien propone la utilización de
actividades que se asocien al interés de los estudiantes (Kilpatrick, 1929). Su utilización
a nivel universitario ha sido desarrollada de forma importante en las universidades de
Roskilde y de Alborg en Dinamarca.
Se trata de una metodología de trabajo en grupos de estudiantes, quienes eligen un
tema de acuerdo a sus intereses y elaboran un proyecto relacionado. El grupo de
trabajo tiene la autonomía necesaria para establecer sus objetivos, su planificación y
tomar decisiones, teniendo el tiempo necesario para reflexionar sobre sus acciones y
orientar su trabajo. Es importante recalcar la importancia de la multidisciplinariedad y
de la elección de temas que tengan relación con problemáticas asociadas a la realidad
general, lo que gatilla el interés de los estudiantes y permite establecer lazos entre la
teoría y la práctica (Fayolle y Verzat, 2009).
Elementos de la metodología
a) Elección del tema: el profesor prepara posibles temas de trabajo que engloben los
resultados de aprendizaje que busca desarrollar en su curso.
b) Elección de los temas del proyecto: el profesor presenta los distintos temas de
proyecto a la clase, solicitando a los estudiantes que conformen grupos de acuerdo a
sus intereses. Cada grupo debe escoger un tema. Si bien es posible que el profesor
presente temas ya definidos, es deseable que se trate de temáticas más generales
y que los estudiantes definan el tema del proyecto cruzando estas temáticas con
sus propios intereses.
c) Planificación del proyecto: el grupo genera un plan de trabajo de acuerdo a las
restricciones de tiempo que haya planteado el profesor. Es importante definir fechas
de entrega parciales y una presentación final de los resultados del proyecto.
d) La investigación: el desarrollo del proyecto necesariamente requiere del desarrollo
de una investigación por parte del grupo. Es necesario que el profesor entregue
lineamientos sobre fuentes confiables de información.
e) En relación a la entrega final, se trata de un producto concreto que deberá cumplir
los estándares que el profesor haya definido en conjunto con los estudiantes.

54
Etapas
¿Qué hace
el profesor?
¿Qué hacen
los estudiantes?
Observaciones
Preparación
El profesor selecciona
un conjunto de
temas generales
(o específicos) que
permitan el desarrollo
de los resultados de
aprendizaje de la
asignatura.
Todavía no actúan.
Existen tres
posibilidades en
relación a los temas
de los proyectos:
a) Son elegidos por
el profesor.
b) Son elegidos por
los estudiantes.
c) Son elegidos
en conjunto.
Tiempo estimado:
variable, depende
del profesor y de
la complejidad del
problema diseñado.
Presentación
de los
temas a los
estudiantes
los distintos temas
de proyectos a
los estudiantes,
especificando la
metodología
de trabajo.
El profesor muestra
explícitamente cómo
estos temas llevan
al desarrollo de
los resultados de
aprendizaje de la
asignatura.
Los estudiantes
discuten los temas,
forman los grupos
y afinan el tema
específico que
trabajarán.
Es recomendable
que el profesor envíe
antes de la sesión
algún documento
sobre los distintos
temas, de manera
que los estudiantes
ya hayan tenido
la oportunidad
de reflexionar
sobre ellos.
En esta etapa el
profesor precisa la
forma de trabajo,
incluyendo los
entregables que
solicitará a cada
grupo y sus fechas
de entrega.
Tiempo estimado:
1 hora pedagógica.
Planificación
del proyecto
Los estudiantes
elaboran una carta
Gannt del desarrollo
del proyecto.
El profesor revisa
las planificaciones
velando por su
factibilidad en función
de los tiempos
comprometidos.
Tiempo estimado:
(continúa)

55
Etapas
¿Qué hace
el profesor?
¿Qué hacen
los estudiantes?
Observaciones
Desarrollo
del proyecto
Los estudiantes
realizan la
investigación
respectiva,
elaborando los
entregables que
hayan sido solicitados.
El profesor monitorea
el trabajo de
los estudiantes,
asesorándolos en
la búsqueda de
información relevante
y en la manera de
abordar el proyecto.
Notar aquí que
las fuentes de
información no se
circunscriben a lo
bibliográfico, sino que
es posible necesitar
consultar con
asesores o expertos
(otros profesores,
profesores de otras
universidades, etc.).
Tiempo estimado: es
variable, en función
de la naturaleza del
problema planteado
y del horizonte en el
que se implementa
esta metodología
(unidad didáctica,
semestre, etc.).
Presentación
final
Los estudiantes
entregan el
informe final.
El profesor entrega
retroalimentación
respecto del
informe final.
Es deseable
organizar una
presentación oral,
donde cada grupo
pueda exponer los
resultados de su
trabajo al resto de
la clase.
Tiempo estimado:
depende del número
de grupos.

56
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
Si bien es cierto esta metodología se utiliza generalmente con estudiantes de años
superiores, en estricto rigor puede ser adaptada para estudiantes de cuaquier año
ajustando los temas propuestos y el grado de autonomía que se requiere para el buen
desarrollo del proyecto.
Tiempo
Se recomienda ocupar esta metodología a lo largo de un semestre. Es posible utilizar
tiempos más cortos, pero en ese caso se requiere ajustar la planificación de manera que
sea factible para los estudiantes. Se sugiere qu el profesor destine un cierto número
de horas semanales de trabajo con estudiantes, de manera que esté presente y pueda
acompañar el proceso. Esto también puede ser potenciado a través de interacción en
línea con los grupos de trabajo.
Evaluación
Se realiza a través de las entregas preliminares y la entrega final que han sido acordadas.
Es importante incluir también la co y autoevaluación en relación al trabajo en general y
a la dinámica del grupo en particular.
Para profundizar
Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria basada
en competencias. México : Pearson.
Técnicas Didácticas (Tecnológico de Monterrey, consultado en diciembre del 2016):
Thomas, J.W. (2000). A review of research on project based learning. Descargado desde
http://www.bobpearlman.org/BestPractices/PBL_Research.pdf el 01.12.2016
Unidad de Innovación Docente, (2013). Metodologías Activas de Apoyo a la Docencia.

57
4.3. EL TRABAJO BASADO EN EQUIPOS
Esta metodología fue diseñada por el profesor de administración Larry Michelsen
hacia fines de los años 70 en la Universidad de Oklahoma (Michelsen y Fink, 2008,
p.1). Actualmente se utiliza en distintas disciplinas: la administración, salud, ingeniería,
educación, etc.
El aprendizaje basado en equipos promueve la interacción de pequeños grupos de
estudiantes a través de tres características fundamentales: a) el trabajo en grupo debe
mejorar las habilidades de los estudiantes para aplicar los contenidos, b) la mayoría
del tiempo de clases se dedica al trabajo grupal, c) la metodología integra trabajos
en clases que están pensados para mejorar el aprendizaje y desarrollar equipos auto
gestionados de aprendizaje. El objetivo del Trabajo Basado en Equipos es ir más allá
de la presentación de una cierta materia y ofrecer a los estudiantes la oportunidad de
practicar su aplicación (Michael y Sweet, 2008, p.7).
La organización de esta metodología implica separar el curso en varias unidades o
módulos. Cada unidad se desarrolla siguiendo distintas etapas. También es posible
escoger una o dos unidades de un curso, lo que parece ser lo más aconsejable cuando
se comienza a experimentar con esta metodología.
Elementos de la metodología (siguiendo a Michelsen y Sweet, 2008, p.8).
a) Estructuración de uno o más módulos de la asignatura de acuerdo a esta
metodología. El profesor debe seleccionar los resultados de aprendizaje que son
más propicios para desarrollar con este tipo de enfoque.
b) Cada módulo cuenta con un trabajo de estudio previo que debe realizar el
estudiante, una prueba individual sobre este material, una prueba en equipo del
mismo material y un conjunto de actividades de aplicación.
c) Los grupos de trabajo son constituidos por el profesor a partir de su conocimiento
de las características personales de los estudiantes y de sus conocimientos previos.
En el caso de que el profesor no tenga estos elementos se debe dejar su formación
al azar.
d) Se debe fomentar la responsabilidad de los estudiantes frente a su trabajo de
preparación individual pero también del trabajo grupal. Para esto una retroalimentación
frecuente sobre su trabajo es necesaria.
e) Las tareas solicitadas a los estudiantes deben estar diseñadas de manera de
promover el aprendizaje pero también el desarrollo del grupo.
f) Todos los grupos de la clase deben trabajar sobre el mismo problema o tarea.
g) Los grupos deben ser puestos en la situación de tener que elegir una opción
específica dentro de una lista de posibilidades.

58
Etapas
¿Qué hace
el profesor?
¿Qué hacen
los estudiantes?
Observaciones
Preparación
El profesor selecciona
uno o más módulos
de su asignatura
para implementarlos
usando esta
metodología.
Todavía no
intervienen.
En este estapa el
profesor debe diseñar
las actividades,
incluyendo las
evaluaciones
formativas y las
actividades
de aplicación.
Tiempo estimado:
variable, depende del
profesor y del diseño
de las actividades de
la metodología.
Estudio
individual
El profesor explica
a los estudiantes
cómo funciona esta
metodología.
Se forman los grupos
de trabajo.
Se entrega a los
estudiantes la tarea
de revisar un material
(lectura o video)
previamente a la
primera sesión
del módulo.
Los estudiantes
revisan y preparan el
material entregado
previo a la primera
sesión del módulo.
El material a preprara
puede ser una
lectura o un video.
Es importante que
este material sea
condensado y que
resuma los elementos
conceptuales
esenciales que se
desean trabajar
durante el módulo.
Tiempo estimado:
1 semana para
que los estudiantes
preparen el material.
Proceso de
aseguramiento
de la
preparación
– parte
individual
El profesor entrega a
los estudiantes una
prueba formativa
sobre el material que
debían preparar.
Los estudiantes
responden la prueba
individualmente.
La prueba debe ser
confeccionada con
alternativas. Notar
que este instrumento
debe ser diseñado
cuidadosamente
de manera que se
evalúe el grado de
comprensión del
material revisado.
Tiempo estimado:
20 minutos.
(continúa)

59
Etapas
¿Qué hace
el profesor?
¿Qué hacen
los estudiantes?
Observaciones
Proceso de
aseguramiento
de la
preparación
– parte grupal
El profesor pide a los
estudiantes que se
reunan en los grupos
antes definidos.
Se aplica la misma
prueba anterior.
El profesor entrega la
clave de respuestas
una vez terminada
la prueba.
Los estudiantes
contestan la misma
prueba pero esta
vez se entrega una
respuesta grupal.
Los estudiantes
deben llegar a un
consenso en relación
a cuál es la alternativa
correcta para cada
una de las preguntas.
Sin ser
completamente
necesario, esta parte
puede ser apoyada
por la utilización
de las tarjetas de
retroalimentación
inmediata, las cuales
fueron diseñadas
específicamente para
la implementación de
esta metodología.
Tiempo estimado:
45 minutos.
Apelación
El profesor genera el
espacio para apelar
sobre las respuestas
a la prueba.
Los estudiantes
revisan sus
respuestas y hacen
los comentarios
pertinentes en el
caso de haber
alguna diferencia
de apreciación.
Tiempo estimado:
20 minutos.
Mini-clase
El profesor retoma los
elmentos esenciales
del material,
considerando
también las
respuestas de sus
estudiantes y los
comentarios de la
etapa de apelación.
Los estudiantes
participan
activamente de la
mini-clase, a partir
del trabajo previo que
han realizado.
profesor considere
los resultados de las
evaluaciones para
esta etapa, tomando
en cuenta los puntos
que requieran una
mayor explicación.
Tiempo estimado:
30/45 minutos.
(continúa)

60
Etapas
¿Qué hace
el profesor?
¿Qué hacen
los estudiantes?
Observaciones
Actividades de
aplicación
El profesor plantea
una situación
problemática a
los grupos, la cual
requiere de la
aplicación de los
elementos que han
sido trabajados hasta
ahora en el módulo.
Los estudiantes
trabajan en grupo
respondiendo
la problemática
propuesta por
el profesor.
Todos los grupos
trabajan con el mismo
problema.
El profesor hace
consultas sobre la
situación, planteando
distintas opciones de
situación a toda la
clase (alternativas).
La respuesta a estas
alternativas se reporta
simultáneamente por
los grupos, a través
de tarjetas, cliqueras,
o un dispositivo
equivalente.
Tiempo estimado:
variable, se sugieren 4
o 6 horas pedagógicas
como máximo.
Cierre del
módulo
El profesor recopila
el trabajo de los
estudiantes sobre el
problema planteado.
Se entrega
retroalimentación
sobre el trabajo
en particular pero
también sobre la
dinámica del equipo.
Los estudiantes
evalúan su dinámica
de trabajo en
el equipo.
Tiempo estimado:
1 hora pedagógica.

61
APRENDIZAJE BASADO EN EQUIPOS
superiores, en estricto rigor puede ser adaptada para estudiantes de cualquier año
ajustando los temas propuestos y el grado de autonomía que se requiere para el buen
desarrollo del proyecto.
Tiempo
Se recomienda ocupar esta metodología a lo largo de un módulo de un semestre, o de
una unidad didáctica.
Evaluación
Se realiza a través de los resultados de las evaluaciones individual y grupal, así como de
las evaluaciones de la actividad de aplicación.
Para profundizar
Michelsen, L., Sweet, M. (2008). The essential elements of team-based learning.
New directions for teaching and learning, 116, p. 7-27.
Michelsen, L., Fink, L. (2008). Preface. New directions for teaching and learning, 116, p. 1-5.
Sitio web: www.teambasedlearning.org
4.4. EL MÉTODO DE CASOS
Un caso es una narración o retrospectiva que presenta una situación o problema,
dejando ver de la manera más objetiva posible, las complejidades, ambigüedades e
incertidumbres de una situación real. En esta metodología los estudiantes deben ser
capaces de identificar cuál es la información pertinente, el problema y un conjunto
de sus parámetros. De la misma manera, deben poder identificar un conjunto de
soluciones posibles, proponer estrategias para su solución y tomar decisiones frente
a las problemáticas asociadas (Golich et al., 2000, p.1). El método de casos se basa

62
en la discusión de situaciones específicas y se caracteriza por la fuerte interacción
entre el profesor, los estudiantes, y los estudiantes en un grupo de trabajo (Golich et
al., 2000, p.3).
a) Uno de los aspectos importantes de esta metodología es la redacción de casos
que sean útiles. En este sentido se considera como características esenciales: a) el
caso debe describir la situación de la manera más objetiva posible, b) el caso pone a
los estudiantes en el lugar de los actores principales de la situación, y c) el caso no
debe sumergir a los estudiantes en un mar de informaciones y detalles irrelevantes
(Meyers y Jones, 1993:110). Previo a implementar la metodología, el profesor debe
preocuparse de contar con casos que cumplan de manera razonable con estas
características. Es aconsejable que los casos sean discutidos con otros docentes,
de manera de afinar su presentación y lógica interna.
b) En relación al punto anterior, el profesor debe asegurarse que el caso entregue
lineamientos que permitan a los estudiantes analizar y proponer soluciones a la
situación planteada. De esta manera, junto con el caso, los estudiantes debieran
recibir algún tipo de orientación en relación al análisis de la información que entrega
el caso. Esto puede materializarse a través de una lista de preguntas graduadas,
por ejemplo.
c) Los estudiantes reciben la información del caso y la estudian por sí mismos,
con el apoyo del profesor. Esto implica un cierto grado de autonomía por parte de
los estudiantes.
d) Varias modalidades son posibles. Por ejemplo, una idea interesante es analizar los
casos alternando trabajo individual de los estudiantes con el trabajo en grupo (Jabif,
2007:135). Por otra parte, si bien es cierto los casos han sido descritos típicamente
por un texto, hoy en día la tecnología permite utilizar otras fuentes de información
como grabaciones de audio, video, recursos en línea, etc. (Garvin, 2003, p.62).
e) En relación a la evaluación, es necesario que los criterios sean definidos de
antemano y que se informe a los estudiantes cuáles serán las instancias previstas
para este efecto.

63
Etapas
¿Qué hace
el profesor?
¿Qué hacen
los estudiantes?
Observaciones
Preparación
El profesor
selecciona la
unidad o módulo
donde utilizará
esta metodología,
en función de
los resultados de
aprendizaje que
busca trabajar.
El profesor diseña
el caso siguiendo
los lineamientos
discutidos
anteriormente.
No intervienen
todavía.
Notar que si bien
es cierto el caso
es clásicamente
presentado por
escrito, es deseable
incorporar otras fuentes
de información como
videos, registros, etc.
profesor planifique el
tiempo que utilizará en
cada una de
las etapas.
Tiempo estimado:
depende del profesor y
de la complejidad del
caso tratado.
Etapa
preliminar
a los estudiantes la
matodología.
Se discuten los
criterios e instancias
de evaluación.
Se forman los
grupos que
trabajarán con
el caso.
Los estudiantes
se familiarizan con
la metodología.
En este caso se
describe la versión que
involucra un trabajo
individual y grupal, ya
que permite desarrollar
competencias
relacionadas con el
trabajo colaborativo.
Sin embargo, también
posible considerar solo
un trabajo individual con
esta metodología.
Tiempo estimado:
Presentación
del caso
El profesor
presenta el caso
a los estudiantes
utilizando
los recursos
necesarios.
En una primera
etapa, cada
estudiante
reflexiona sobre el
caso entregado,
generando una
propuesta inicial
individual.
Es deseable que el
profesor entregue una
lista de preguntas que
den a los estudiantes
una guía para analizar la
información entregada.
Esto es sobre todo
necesario si se trata
de estudiantes de los
primeros años.
Tiempo estimado:
1 o 2 horas
pedagógicas.
(continúa)

64
Etapas
¿Qué hace
el profesor?
¿Qué hacen
los estudiantes?
Observaciones
Trabajo
en grupo
El profesor apoya
el trabajo de los
grupos en relación
al caso.
A partir del trabajo
individual, los
estudiantes elaboran
colaborativamente
propuestas de
solución para el
caso planteado.
Tiempo estimado:
Discusión
en plenario
El profesor anima
la discusión
plenaria donde
cada grupo
presenta sus
propuestas.
Cada grupo
presenta su análisis
del caso y los
supuestos utilizados
para proponer
las soluciones.
Tiempo estimado:
1 hora pedagógica,
pero depende del
tamaño de la clase.
Reflexión
individual
Cada estudiante
genera una reflexión
individual sobre su
propuesta individual
a partir del trabajo
en grupo y de la
discusión plenaria.
Esta última etapa ha
sido sugerida por Jabif
a partir de la idea de
K. Hoadley (Jabif,
2007:136).
Tiempo estimado:
Se sugiere se solicite
como actividad
autónoma del estudiante
(fuera de clases).

65
MÉTODO DE CASOS
superiores, en estricto rigor puede ser adaptada para estudiantes de cualquier año
ajustando los casos propuestos y acompañando de manera más intensa el trabajo
individual y grupal. Es importante que el profesor articule el grado de complejidad del
caso preparado con el nivel de estudios de los estudiantes, poniendo especial atención
a su grado de autonomía.
Tiempo
Se recomienda ocupar esta metodología al interior de una unidad didáctica.
Evaluación
Se realiza a través de los resultados de las propuestas de solución del caso tanto individual
como grupal. Dado que en esta metodología en principio no hay “respuestas cerradas”
es muy importante diseñar un instrumento de evaluación que permita evaluar el proceso
(por ejemplo una rúbrica).
Para profundizar
en competencias. México: Pearson.
Técnicas Didácticas (Tecnológico de Monterrey):
(Consultado en diciembre 2016).
Unidada de Innovación Docente, (2013). Metodologías Activas de Apoyo a la Docencia.

66
4.5. EL APRENDIZAJE + ACCIÓN
Contexto y descripción de la metodología1
El modelo Aprendizaje-Acción (también conocido como Aprendizaje Servicio), se ha
formalizado como una metodología de enseñanza aprendizaje que presenta una forma
específica de concebir la enseñanza y el rol de las y los docentes en la formación de
futuros profesionales. De acuerdo a Furco y Billig (2002) se trata de “(…) metodología
pedagógica experiencial, que se puede definir como la integración de actividades de
servicio a la comunidad en el currículum académico, donde los alumnos utilizan los
contenidos y herramientas académicas en atención a necesidades genuinas de una
comunidad…” (p.25).
El énfasis de esta metodología se encuentra situado en la valorización de actividades
académicas presentes en los programas de estudio, en una lógica de desarrollo y
compromiso social, capaz de potenciar los aprendizajes formales desarrollados en aula.
El conocimiento adquirido en el marco de la educación formal, se vuelca a la acción
social, al servicio de necesidades de las comunidades y grupos sociales, contribuyendo
a dar solución a un problema social específico y también a la profundización y aplicación
de los conocimientos aprendidos (Tapia, 2006).
a) Los objetivos centrales en torno a los cuales se articula el modelo de aprendizaje
servicio incorpora: i) aprendizajes académicos, ii) producción de un servicio y/o
actividades de acción social de calidad y iii) aprendizajes sociales y ciudadanos.
b) Los objetivos antes mencionados se articulan en un modelo conformado por la
intersección de dos tipos de experiencias educativas: i) actividades académicas
realizadas con el objeto de aplicar conocimientos y metodologías de investigación
en contextos reales, en función de objetivos de aprendizaje específicos (pasantías,
trabajos de campo, etc.) y ii) actividades de acción social realizadas por los estudiantes
configuradas como instancias de participación ciudadana.
c) En relación al enfoque por competencias, el desarrollo de una acción de servicio
transforma y da sentido a los aprendizajes, y el desarrollo de un aprendizaje activo y
significativo mejora la acción de solidaridad (Furco, 2004). Estos elementos, además,
permiten la formación de competencias reflexivas y críticas, fomentan el desarrollo
de un compromiso solidario y facilitan el ejercicio responsable de la ciudadanía.
1
Esta sección hace uso extensivo del documento Guía UCEN de Apoyo Docente para el Desarrollo de Asignaturas A+A.

67
d) La planificación de un curso con el componente de Aprendizaje Servicio requiere
de consideraciones especiales, justamente porque combina aprendizaje + servicio,
que juntos son constituyen componentes atípicos en una planificación regular de los
programas de cursos universitarios. Uno de los aspectos fundamentales a considerar
es la identificación y definición de los objetivos que guiarán las experiencias de
servicio con la comunidad en el curso.
e) Una característica de esta metodología es el trabajo con un socio comunitario. Por tal
entendemos a la contraparte del curso con quien se realiza la experiencia de servicio.
Por lo general, es una organización (pública, social o privada), y no las personas que
la componen. Estas últimas son los miembros de la organización o comunidad.
f) Una de las particularidades de los cursos con el componente A+A, es que incorpora
la reflexión como una actividad central de la metodología de enseñanza-aprendizaje.
La reflexión permite que la experiencia de servicio a realizar por el curso con una
comunidad, sea una instancia donde se cuestione el rol de los distintos participantes,
se conecte la teoría con la práctica, se aborde la realidad de la comunidad con
que se trabaja y la participación de la universidad en relación a ella, entre otros,
fortaleciendo los aprendizajes y motivando una formación integral en los estudiantes.
g) En relación a la evaluación se deben incorporar: a) evaluaciones individuales y/o
grupales a las y los estudiantes por su desempeño en el curso A+A; b) evaluación
global del proceso de implementación del curso A+A. Lo primero permitirá evaluar
los aprendizajes desarrollados por las y los estudiantes, mientras que lo segundo,
nos permitirá conocer el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos con la
actividad de servicio.

70
Ambrose et al. (2010). How Learning Works: Seven Researched-Based Principles for
Smart Teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
Aronson, E., & Patnoe, S. (1997). The jigsaw classroom: Building cooperation in the
classroom (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman.
Atienza, J. (2008). Aprendizaje basado en problemas. En: Labrador, M.J.; Andreu, M.A.
(2008). Metodologías Activas. Valencia: Editorial UPV.
Baños, J-E., Carrió, M. (2013). Los textos en el aprendizaje basado en problemas: consejos
que ayudan a su redacción. Quaderns de la Fundació Dr. Antoni Esteve, 27, 21-25.
Barkley, E.; Major, C.; Cross, P. (2014). Collaborative learning techniques. San Francisco:
Jossey-Bass.
Biggs, J.B.(2004). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
Biggs, J.B. (1999). What the student does: teaching for enhanced learning. Higher
Education Research & Development, 18(1), 57-75.
Biggs, J.B. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education,
32, 347-364.
Bonwell, C. y Eison, J. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the Classroom.
ASHE – ERIC Higher Education Report N.1. Washington DC: The George Washington
University.
Boud, D., Feletti, G. (Eds.). (1991). The challenge of problem based learning. London:
Kogan Page.
Coll, C. (2002). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje. En: Coll, C.; Palacios, J.; Marchessi, A. Desarrollo Psicológico
y Educación. Tomo II. Madrid: Alianza Editorial.
Costin, F. (1972). Lecturing versus other methods of teching: a review of research. British
journal of educational technology, 1(3), 4-31.
Fayole, A., Verzat, C. (2009). Pédagogies actives et entrepreneuriat : quelle place dans
nos enseignements ? Revue de l’entrepreneuriat, 8(2), 1-15.
Fernández, A. (2006). Metodologías activas para la formación de competencias. Educatio
siglo XXI, 24, 35-56
Fink, D. (2004). Creating significant learning experiences. San Francisco: Jossey-Bass.
Furco, A. (2004). El impacto educacional del aprendizaje servicio ¿qué sabemos a partir
de la investigación? Berkeley: University of California-Berkeley.
Furco, Andrew. Billig, S. (2002). Service learning: the essence of pedagogy. Connecticut: IAP

71
Grunert, J., Millis, B., Cohen, M. (2008). The course syllabus: a learning-centered approach.
San Francisco: Jossey-Bass.
Jabif, L. (2007). La Docencia Universitaria Bajo un Enfoque de Competencias. Valdivia:
Universidad Austral.
Jerez, O.; Hasbún, B.; Rittershaussen, S. (2015). El Diseño de Syllabus en la Educación
Superior: Una Propuesta Metodológica. Santiago: Ediciones de la Universidad de Chile.
Jofré, C., Contreras, F. (2013). Implementación de la metodología ABP en Estudiantes de
Primer Año de la Carrera de Educación Diferencias. Estudios Pedagógicos, 39, 1(99-113).
Marqués, A. (2012). Revisión de la literatura sobre el uso de mapas conceptuales como
estrategia didáctica y de evaluación. Investigacoes em Ensino de Ciecias, 17(2), 305-339.
Michelsen, L., Sweet, M. (2008). The essential elements of team-based learning. New
directions for teaching and learning, 116, 7-27.
Michelsen, L., Fink, L. (2008). Preface. New directions for teaching and learning, 116, 1-5.
Neville, A. (2009). Problem-based learning and medical education forty years on. Medical
Principles and Practice, 18, 1-9.
Ontoria, A. y otros. (1995). Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid: Narcea.
Pakes, J., Harris, B. (2002). The purposes of a syllabus. College Teaching, 50(2), 55-61.
en competencias. México: Pearson.
Sagástegui, Diana. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. Revista
Electrónica Sinéctica, 24, 30-39.
Schmidt, H. (1993). Foundations of problem based learning. Some explanatory notes.
Medical education, 27, 422-432.
Silberman, M. (1998). Aprendizaje activo: 101 estrategias para enseñar cualquier tema.
Buenos Aires: Troquel.
Tapia, María Nieves. (2006). Aprendizaje-servicio en la educación superior. Un panorama
introductorio. En Aprendizaje y servicio solidario en las instituciones educativas y las
organizaciones juveniles. Buenos Aires: Ciudad Nueva.
Unidad de Innovación Docente, (2013). Metodologías Activas de Apoyo a la Docencia.
VRA-UCEN (2013). Guía UCEN de apoyo docente para el desarrollo de asignaturas con
sello aprendizaje + acción (A+A). Santiago: UCEN.
Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo.

UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILE
Dirección de Calidad Educativa
Vicerrectoría Académica
Metodologías activas para el aprendizaje
www.ucentral.cl

Manual metodologias

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (19)

Similar a Manual metodologias (20)

Último (20)

Manual metodologias