Manual tecnico enlace

Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares
Manual Técnico de Enlace
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MANUAL TÉCNICO
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MANUAL TÉCNICO
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ENLACE BÁSICA. Manual Técnico 2010
Este Manual Técnico fue actualizado bajo la coordinación de Proyecto
Educativo, S.C.
Responsable directo de la actualización: Joaquín Ricardo Reyes Barrón

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CRÉDITOS
ENLACE BÁSICA. MANUAL TÉCNICO 2010
Participaron en el proceso de documentación para la actualización de este Manual
Técnico por la Dirección General de Evaluación de Políticas:
Lic. Ana María Aceves Estrada
Lic. Carlos Goñi Carmona
Mtro. Roberto Peña Reséndiz
Ing. Proceso Silva Flores
Lic. Gabriel Fuentes Trejo
Biol. Roberto Velásquez Aalkaimm
Biol. Fernando Benítez Aguilar
Jorge Rendón Albarrán

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CONTENIDO
PRÓLOGO
PRIMERA PARTE
PRESENTACIÓN GENERAL DE LA PRUEBA ENLACE BÁSICA, 2010
1. Introducción
2. Modelo de evaluación para ENLACE-2010
SEGUNDA PARTE
FICHA TÉCNICA DE LA PRUEBA ENLACE BÁSICA, 2010
3. Planeación de la prueba ENLACE
4. Diseño de la prueba
5. Aplicación y logística
6. Resultados, reportes y uso de la información
ANEXOS DEL MANUAL TÉCNICO
ENLACE BÁSICA, 2010
ANEXOS. CAPÍTULO 1
ANEXOS. CAPÍTULO 3
ANEXOS. CAPÍTULO 4
ANEXOS. CAPÍTULO 5
Referencias y bibliografía

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PRÓLOGO
El Manual Técnico de ENLACE representa no sólo la mera documentación de la Evaluación
Nacional del Logro Académico en Centros Escolares. Va incluso más allá de significar un acto
de autoevaluación de los responsables del programa para erigirse como el producto de una
metaevaluación, dado que tanto el cuerpo como los anexos del Manual Técnico responden a
requerimientos de estándares de evaluación construidos por instancias externas a la Dirección
General de Evaluación de Políticas de la SEP (dependencia federal encargada del desarrollo
de ENLACE).
De hecho, en sus inicios, ENLACE fue objeto de procesos de metaevaluación por instancias
evaluadoras externas a la DGEP (en 2006, por Fundación IDEA, A.C. y, en 2007, por el Centro
de Estudios Educativos). Es en este segundo momento de metaevaluación que se pone
especial énfasis en la sistematización de la documentación relativa a ENLACE, en la cual
interviene con una propuesta metodológica el Instituto de Evaluación e Ingeniería Avanzada,
S.C. (IEIA).
No obstante, el IEIA propone no únicamente la organización de la documentación de ENLACE,
sino la contrastación de todas las acciones y productos generados en el marco de este
programa evaluativo de la SEP en relación con estándares internacionales para la calidad de
pruebas objetivas. Se toman en cuenta, del ámbito nacional, los estándares propuestos por el
Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior y por el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación y, del extranjero, los del Educational Testing Service (ETS), del
Nacional Center for Education Statistics (de Estados Unidos), los del Ministerio de Educación
de El Salvador, del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, del IEA
para las pruebas TIMSS, de la OCDE para las pruebas PISA, entre otros.
En este marco, se considera como base para la documentación crítica y reflexiva
(metaevaluación) de ENLACE, y para la organización de la misma, la metodología y los
referentes explicitados en el libro Estándares de calidad para pruebas objetivas, publicado
por la Editorial Magisterio de Bogotá, Colombia, en 2006, cuyos autores son Agustín Tristán y
Rafael Vidal.
Los textos, tanto de cada capítulo del Manual Técnico como de los anexos, se sustentan en la
información proporcionada por personal de la DGEP. En este sentido, y dado que se trata de
un proceso de metaevaluación (como ya se indicó), los aspectos faltantes o mejorables de
ENLACE en relación con los estándares son manifestados en términos de comentarios y
sugerencias. Así, es esperable que –año con año- el Manual Técnico sólo sea objeto de
actualización (lo cual significa que habrá elementos invariantes en el documento, otros que
sustituirán a los del año anterior y algunos más que se añadirán conforme se vaya
consolidando ENLACE).

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PRIMERA PARTE
PRESENTACIÓN GENERAL DE LA PRUEBA

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1. Introducción
El programa educativo ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros
Escolares) inició casi al concluir el ciclo escolar 2005-2006, a fin de evaluar el logro
académico de todos los alumnos de tercero a sexto grado de educación primaria y del tercer
grado de educación secundaria en las asignaturas de Español y Matemáticas (con base en los
planes y programas de estudio aprobados por la Secretaría de Educación Pública y vigentes en
el momento). Actualmente, ENLACE cubre de tercero a sexto grados de educación primaria y
todos los grados de educación secundaria y explora cada año –además de las asignaturas
referidas- una más, la cual varía para cada ciclo escolar y se repite cada cuatro años.
ENLACE se ha convertido en un programa educativo de primordial relevancia y, en este
sentido, se ha procurado reunir la experiencia de varias instituciones educativas nacionales
tanto en aspectos de índole teórica, como técnica y operativa. Así, el proceso que sigue
ENLACE se plasma en resultados que posibilitan con mayor sustento la toma de decisiones
asociadas con la mejora educativa y, más allá, la formulación e instrumentación de políticas
educativas.
ENLACE es, así, un programa fundamental que la Secretaría de Educación Pública (SEP)
desarrolla ante las exigencias actuales de rendición de cuentas. En este marco, se
proporciona información a los estudiantes, a los padres de familia, a los docentes, a los
directivos de las instituciones educativas y a la sociedad en general, respecto del logro
académico de los alumnos del Sistema Educativo Nacional.
En su mensaje de apertura del programa ENLACE –en julio de 2006-, la licenciada Ana María
Aceves Estrada, Directora General de Evaluación de Políticas de la SEP, enfatizó que la
evaluación educativa es una herramienta fundamental para promover la equidad, al detectar
desigualdades de calidad en diversos aspectos y tipos educativos del sistema, con lo que se
hace necesario promover la cultura de la planeación y de la evaluación participativas. La
política de evaluación y de seguimiento se traduce en esfuerzos de rendición de cuentas a la
sociedad, particularmente en la divulgación sistemática de resultados de las evaluaciones.
Dentro de este marco, la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas (UPEPE)
de la SEP, a través de la Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP), ha
instrumentado la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE)
con el propósito fundamental de medir el resultado del trabajo escolar en las asignaturas
instrumentales básicas (Español y Matemáticas), además del desarrollo de competencias en el
resto de los ámbitos del conocimiento (Ciencias Naturales en 2008; Formación Cívica y Ética
en 2009; Historia, en 2010; Geografía, en 2011, y así sucesivamente) .
Este Manual Técnico de la Prueba ENLACE-2010 es una actualización de los manuales
técnicos precedentes (2007, 2008 y 2009) y responde a las exigencias de estándares
internacionales sobre validez, confiabilidad, objetividad, confidencialidad, seguridad y
logística, entre otros elementos. Esto es, satisface los requerimientos que debe cumplir una
prueba estandarizada, garantizando a los usuarios de los resultados que, en general, la
evaluación y, en particular, los instrumentos diseñados y construidos ad hoc cumplen con
atributos de alta calidad.

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De esta manera, el Manual Técnico ENLACE-2010 considera (tal como los manuales técnicos
que lo preceden en 2007, 2008 y 2009) los estándares de:
• ECPO06 = Estándares de calidad de pruebas objetivas, Editorial Magisterio, 2006.
• AERA01 = Estándares del Joint Committee AERA-APA-NCME, 2001.
La prueba ENLACE es un instrumento estandarizado, objetivo, de alcance nacional, diseñado
para que los docentes, directivos, autoridades educativas, investigadores y escolares de todo
el país, dispongan de una medida válida, objetiva y confiable, del estado actual del logro
académico de los estudiantes de educación básica.
En este sentido, se viene cumpliendo la expectativa de que, con el paso del tiempo, ENLACE
se constituya –a partir de sus resultados- en una referencia válida y confiable de la evolución
del avance en el desempeño escolar, de la concreción de los esfuerzos de todo el sistema
escolar en los resultados escolares, tomando en cuenta diferentes niveles de agregación:
estatal, municipal, local, escolar, grupal e individual.
Reiterando, en la prueba ENLACE interviene una diversidad de actores y beneficiarios de la
educación. Representa un esfuerzo de instituciones nacionales encabezadas por la Secretaría
de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica y la Unidad de
Planeación y Evaluación de Políticas Educativas, junto con sus áreas y direcciones, aunadas a
instituciones tales como: el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), el
Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE), el Instituto Latinoamericano de la
Comunicación Educativa (ILCE), entre otras, que han aportado su experiencia teórica, técnica
y operativa.
La aplicación de la prueba ENLACE se ha efectuado en los años de 2006 a 20101
, en el mes de
abril, en la denominada Semana Nacional de la Evaluación en todas las escuelas del país, con
todos los alumnos de tercero a sexto grado en el caso de primaria y de tercer grado de
secundaria. Desde 2009 se ha aplicado censalmente en los tres grados de educación
secundaria.
Las especificaciones de los instrumentos de medición de ENLACE son congruentes con las
competencias y contenidos establecidos en los planes y programas de estudio oficiales
vigentes.
El marco de referencia teórico y metodológico de ENLACE, enmarcado en el enfoque y
orientación del modelo educativo vigente en México, ha sido revisado y aprobado por un
grupo de especialistas nacionales de prestigio, entre los cuales se encuentran docentes en
ejercicio y representantes del gremio educativo.
Dentro de las diversas funciones que cumple ENLACE, está la promoción de la cultura de
información, de la transparencia, de la evaluación y de la rendición de cuentas dentro del
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Aunque hay que aclarar que en 2009, debido a la contingencia derivada de la epidemia de influenza AH1N1, el
levantamiento de datos que inició en la Semana Nacional de Evaluación se vio interrumpido y se reanudó hasta la
tercera semana de mayo.

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Sistema Educativo Nacional. Con ello se logra que la información de todo el subsistema de
educación básica transite desde aulas de clase hasta los hogares de los educandos.
Es pertinente enfatizar que la evaluación de los distintos aspectos que intervienen en el
quehacer educativo es un proceso multifacético; por ello debe ser abordada de manera
integral, continua y gradual. Una prueba como ENLACE sólo se enfoca a una parte de dicho
proceso debido a los propósitos propuestos y a las condiciones de aplicación y recursos
disponibles. No hay duda de que –en el marco del Sistema Educativo Nacional- el resto de las
facetas a evaluar deben ser cubiertas en cada grupo y que, para ello, se requiere del trabajo
cotidiano de los docentes y de otras instancias que intervienen en el desarrollo y la formación
de los estudiantes.
El propósito primordial de ENLACE es recopilar datos y producir información respecto del
logro académico de cada alumno de las escuelas de educación primaria y secundaria del país.
Con el procesamiento de los resultados se cuenta con información específica de la población
objetivo para (1) identificar áreas donde hay progreso, (2) reconocer donde hay deficiencias
y, por tanto, se erigen como áreas de oportunidad para diseñar mediaciones pedagógicas a
realizar en clase por los docentes, (3) intercambiar opiniones de las que emanen acciones
donde intervengan los padres de familia para incidir en el aprendizaje y el desarrollo de sus
hijos, (4) socializar el trabajo de la escuela y (5) fortalecer la idea de comunidad escolar y su
participación en los procesos formativos de los estudiantes.
De esta manera, ENLACE contribuye con un modelo de apoyo a la mejora educativa del país
en diversos ambientes: el salón de clases, la escuela, la familia, los medios de comunicación y
la sociedad en su conjunto. Se espera que los informes de resultados del logro académico de
los estudiantes sean interpretados pertinente y constructivamente por los padres de familia,
los docentes y directivos escolares y la sociedad en general; para ello, es necesario que, en el
marco de una cultura de la evaluación, se abandonen las prácticas tradicionales de
evaluaciones incompletas, mal diseñadas y sin interpretación alguna.
Los instrumentos de evaluación utilizados en el programa ENLACE en educación básica tienen
como principales objetivos:
a) Medir el logro académico en: Español y Matemáticas (y las competencias de otro
ámbito del conocimiento, diferente cada año pero que se repite cíclicamente) de
todos los alumnos de los grados educativos considerados.
b) Establecer criterios y estándares de calidad aceptados en todo el país, como una base
de referencia. No se trata de conocimientos o habilidades mínimos, sino los comunes o
críticos aceptables para todo el país.
c) Obtener y entregar resultados de todos los alumnos y todas las escuelas.
Los resultados de ENLACE sirven, en gran medida, para la toma de decisiones y la elaboración
de la política educativa del país. También son útiles para la sociedad en su conjunto, ya que
alumnos, docentes y padres de familia obtienen información puntual para orientar y diseñar
una intervención pedagógica sólidamente sustentada.

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Sin embargo, podría objetarse que la información que proporciona ENLACE es demasiado
parcial al estar enfocada –en cada año de evaluación- a solamente tres de los campos de
conocimiento que se trabajan en el sistema; en este sentido, debe considerarse que se trata
de una prueba censal, por lo que tiene el propósito de medir el desempeño de cada alumno
en algunas competencias, lo cual reduce la posibilidad de explorar otras áreas; de otra
manera, se obligaría a que el tamaño de prueba creciera, con el consiguiente impacto en
tiempo y costo, pero sin incidir notablemente en las decisiones de la política educativa.
Podría objetarse, también, que ENLACE no incluye un instrumento para medir actitudes,
intereses y valores de los alumnos, ni se enfoca a los procesos metacognitivos del alumno. No
contempla evaluar la actualidad de los contenidos y habilidades para la enseñanza de las
asignaturas. Tampoco se dirige a la evaluación docente al no explorar las técnicas didácticas
de los profesores ni el manejo de los recursos psicopedagógicos.
No obstante, tales objeciones son las mismas que podrían realizarse con respecto a otras
pruebas internacionales similares a ENLACE. En este contexto no debe olvidarse que una
prueba sirve para un propósito específico y no se trata de un instrumento que sirve para todo
lo imaginable: ninguna prueba es capaz de medir todas las facetas del complejo sistema
educativo de un país y esto no es una objeción, sino una cualidad de diseño y una limitante
práctica.
Sin duda, en un futuro se dará el uso de otros instrumentos para medir diferentes
competencias y cualidades del alumno, del docente o del sistema, para lo cual se deberá
trabajar, en su momento, en el diseño y la conceptuación ad hoc y en el manual técnico
correspondiente.
Así queda claro, por ejemplo, por qué los resultados de ENLACE no impactan en las
calificaciones de los alumnos participantes; en cambio, sirven para explorar el nivel de logro
de los conocimientos y las habilidades cognitivas que tienen en Español, Matemáticas y otro
campo de conocimiento adicional. Así mismo, queda clara la utilidad y alcance que los
resultados de ENLACE tienen para las autoridades educativas del país en la definición de la
política educativa, la cual debe construirse, revisarse y renovarse continuamente.
Profundizando, ENLACE presenta varios beneficios a los distintos usuarios:
a) Para los padres de familia y estudiantes:
Ofrece información respecto del nivel de logro académico y orientación respecto de
los contenidos educativos que deben reforzarse (áreas de oportunidad).
Proporciona información sobre los resultados de la escuela donde estudia el alumno y
en general de los alumnos de las escuelas del país.
b) Para los docentes y directivos escolares:
Apoya la detección de áreas de oportunidad de las prácticas pedagógicas del docente.
Proporciona información para el diseño de cursos pertinentes de capacitación al
magisterio.

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Proporciona elementos para la autoevaluación del centro escolar.
Elimina el exceso de instrumentos de evaluación que se aplican en las escuelas,
optimizando los tiempos para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
c) Para las autoridades educativas:
Fortalece el Sistema Nacional de Evaluación y contribuye a mejorar la coordinación
entre las instancias educativas federales y locales.
Proporciona información indicativa de impacto a nivel de alumno y centro escolar para
evaluar programas educativos al conocerse los resultados previos a su aplicación.
Utiliza los resultados como indicadores para evaluar y definir políticas educativas.
Promueve el uso de los resultados para la mejora del Sistema Educativo Nacional.
Establece las bases para la conformación del Sistema Nacional de Pruebas de
Aprendizaje en Educación Básica.
Los responsables de ENLACE han referido pertinentemente a los usuarios potenciales de la
información que se produce sobre la necesidad de evitar el uso indebido de los resultados de
la prueba en casos no previstos, es decir, para los cuales no fue diseñada. Los usuarios de
ENLACE deben percatarse de los usos indebidos de la prueba y evitar hacer interpretaciones
que un solo instrumento estandarizado y objetivo no puede proporcionar.
Estos usos pueden llegar a confundirse con relativas aplicaciones de la prueba, como por
ejemplo la factibilidad de contar con una sola prueba que englobe las funciones
desempeñadas por otras que se ofrecen durante el año escolar; brindar información indicativa
para evaluar programas educativos; la posibilidad de clasificar a las escuelas de todo el país
(“ranking”); brindar una evidencia “dura” de los esfuerzos educativos, metodologías y
enfoques de los docentes del país; premiar a los estudiantes que obtengan mejores resultados
en la prueba, asumiendo que son los mejores estudiantes de una entidad federativa; asignar
bonos y becas como apoyo a la carrera magisterial; distribuir recursos a las escuelas con
mayores méritos, entre otros.
Como ejemplo de las advertencias pertinentes para promover el uso adecuado de los resultados de ENLACE, se refiere el
siguiente texto, tomado en 2008 por el IEIA del “Documento de apoyo para los Talleres Generales de Actualización”, disponible
en Internet en la dirección http://enlace.sep.gob.mx:
“Esta evaluación es un elemento muy importante para diagnosticar la calidad del aprendizaje de los estudiantes, pero de
ninguna manera es el único. De ahí que la evaluación final del grado para cada alumno deba apegarse al criterio del docente.
Enlace ayuda a conocer y reconocer buenas escuelas, pero de ninguna manera podemos decir que las mejores escuelas son
únicamente las que obtienen el puntaje más alto. Esa distinción debe atribuirse más bien a las escuelas cuyos alumnos
muestran los avances académicos más significativos respecto de la situación en la que se encontraban cuando ingresaron a la
misma. Enlace no se utiliza como examen de ingreso a secundaria ni a bachillerato porque no está diseñado para tales
efectos.”
Sobre los reportes de resultados y los documentos informativos asociados
Los resultados de ENLACE se ofrecen con documentos descriptivos de uso general no
especializado; se evita el uso de tecnicismos que podrían dificultar la interpretación; se
incluyen referencias para comparar los resultados de los estudiantes y comprender el

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significado del nivel del logro en que se ubican. Para difundir tales resultados, al término del
proceso de calificación, se cuenta con el Sistema de Consulta de Resultados por Internet
(http://www.dgep.sep.gob.mx), que se publica a partir del mes de septiembre de cada año.
A través del sistema, el estudiante, los familiares o alguna otra persona pueden hacer
cualquier consulta deseada: en forma personal, con el número de folio de la hoja de
respuesta del alumno, o de manera agregada por escuela, por medio de la clave del centro de
trabajo.
Los aspectos que se cubren en el reporte son:
a) Contraste. Comparación del resultado individual con los valores de referencia
nacional, estatal y por estrato en el que se clasifica la escuela.
b) Nivel de logro. Descripción de las competencias, habilidades o conocimientos que es
capaz de atender el estudiante de acuerdo con su puntaje obtenido.
c) Contenidos temáticos no logrados. Información sobre las habilidades, conocimientos
o competencias donde el estudiante muestra deficiencias potenciales, las cuales
inciden en su aprovechamiento escolar.
La información que recibe la escuela manifiesta la proporción de alumnos en cada nivel de
logro, por grado y por asignatura. También se reportan las proporciones de estudiantes por
estado y estrato de clasificación de la escuela.
La información es de gran utilidad para el docente porque le permite comparar contra grupos
de otros centros educativos de condiciones socioeconómicas y de infraestructura similares. El
docente deberá analizar los aspectos que intervienen en cada uno de los reactivos que
integran el examen, con acciones como éstas:
a) Distinguir los reactivos contestados en forma correcta o incorrecta ante los cuales, de
acuerdo con el contenido y enfoque, se hubiera esperado un desempeño diferente de
los alumnos sustentantes.
b) Clasificar los contenidos y objetivos asociados con los reactivos de acuerdo con el
nivel, grado y asignatura, contenido y propósito.
c) Cotejar los porcentajes de respuestas correctas en el grupo con respecto de las
proporciones a nivel nacional o en el estado y estrato. Esta comparación puede
realizarse inclusive para cada una de las opciones propuestas en el reactivo, con lo
cual se pueden identificar errores conceptuales, deficiencias de fondo y de forma en
las que incurren los alumnos.
Resumiendo, este tipo de acciones permiten al docente valorar los avances de los
estudiantes, identificar contenidos curriculares que no hayan sido alcanzados
convenientemente, comparar resultados obtenidos en su grupo con el rendimiento de otros
alumnos en contextos socioculturales similares o diferentes, identificar fortalezas y
debilidades académicas con la finalidad primordial de encauzar sus esfuerzos didácticos para
corregir las deficiencias detectadas.
ENLACE no pretende que los docentes realicen un análisis psicométrico de los reactivos o de
la prueba en su conjunto; esta función es competencia de la SEP, responsable de garantizar la

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validez, objetividad y confiabilidad de la prueba, de dar interpretaciones y tomar las
decisiones a nivel nacional o estatal. Lo que sí se espera es que los docentes analicen la
información para estimar de manera cuantitativa y cualitativa las fuerzas y debilidades que
presentan sus estudiantes con relación al perfil de especificaciones evaluado en la prueba.
Siempre tomando en cuenta que ENLACE difiere de una prueba de evaluación diagnóstica de
conocimientos y habilidades de los alumnos al inicio del ciclo escolar y que, en lugar de ello,
ENLACE mide los resultados de aprendizaje al final de un ciclo escolar.
Por tratarse de una prueba censal, ENLACE no solamente proporciona información respecto
de los alumnos, sino también al nivel de las escuelas y de otros niveles de agregación para los
grados de 3º a 6º de primaria y para los tres grados de secundaria.
Características de la prueba
Siguiendo con los estándares nacionales e internacionales, ya mencionados, algunas de las
características básicas que posee ENLACE son:
Estandarización
Se refiere a que el diseño, la administración y la calificación de la prueba se hacen en
condiciones iguales para todos los examinados, con atención al estrato socioeconómico, tipo
de escuela u otras características distintivas de la población evaluada.
ENLACE es una prueba estandarizada para poblaciones ubicadas en un cierto grado escolar;
no se estandariza por edad, estrato socioeconómico u otro atributo poblacional.
Objetividad
Se refiere a que la prueba cuenta con una metodología de diseño que garantiza su
independencia respecto de los sujetos que son medidos, evitando cualquier influencia
injustificada de parte de evaluadores ante grupos particulares de sujetos, con un esquema de
calificación preciso y preestablecido, común para todos los estudiantes. Gracias a la
objetividad, ENLACE permite realizar comparaciones contra referencias nacionales y contra
criterios externos de desempeño.
Enfoque
Se refiere a que la prueba está centrada en el rendimiento (logro académico) y trata de
reflejar el resultado del trabajo escolar, a diferencia de otras pruebas que miden destrezas
innatas.
Comparabilidad
Se refiere a que ENLACE cuenta con una metodología de comparación de resultados de años
sucesivos con base en una escala estandarizada por medio de aplicaciones piloto realizadas en
condiciones de muestreo poblacional controlado, utilizando una escala subyacente basada en
la Teoría de la Respuesta al Ítem (TRI).

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Para el diseño de ENLACE –en su versión 2010- se consideran las áreas de Español,
Matemáticas e Historia, con lo cual se tienen tres pruebas objetivas a ser aplicadas durante
dos días. Al terminar la aplicación, los estudiantes pueden conservar las pruebas lo cual
produce una gran volatilidad en las pruebas, ya que no se reutilizan los reactivos en
aplicaciones posteriores.
Para el diseño se aplica una muestra controlada que sirve para determinar la confiabilidad y
la precisión de los resultados que se obtienen. El propósito de esta muestra controlada se
fundamenta en la necesidad de contar con reactivos calibrados para ser empleados en la
aplicación del año siguiente, esto es, disponer de la escala de referencia para asignar
puntajes a los estudiantes en el siguiente año con referencia a la métrica del año anterior.
1.1 Antecedentes de ENLACE
Antes de abordar la descripción formal del proceso general de la elaboración de las pruebas
utilizadas en la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), es
pertinente referir someramente el contexto en que se inicia y desarrolla dicha evaluación, así
como enunciar algunos de sus antecedentes fundamentales.
En principio, resulta esencial acotar que la relevancia de la evaluación educativa está
estrechamente relacionada con el mejoramiento de la calidad de la educación si
consideramos que la información que se recaba y se procesa mediante los procesos de
evaluación contribuye a aproximar las decisiones a la realidad del hecho educativo, a orientar
las acciones hacia la educación deseada, la educación pertinente con los requerimientos de
índole social en los distintos ámbitos.
No cabe duda, en este sentido, que la evaluación de los distintos aspectos-elementos que
intervienen en el fenómeno educativo debe ser abordada de manera integral, pero no cabe
duda tampoco que dicho proceso evaluativo es de carácter, si bien continuo, gradual.
Haciendo un poco de historia, es fundamental asentar en términos de antecedentes
importantes de ENLACE y, en general, de la evaluación educativa en México, que si bien ésta
inicia institucionalmente (como instancia externa a los centros escolares) con la creación del
Departamento de Estudios Cualitativos al interior de la Dirección General de Planeación de la
SEP en 1972, es en el sexenio 1976-1982 que se entra en una etapa de consolidación.
Además de que el área encargada crece hasta convertirse en una Dirección General (de
Acreditación y Certificación; hoy de Evaluación de Políticas), en ese periodo se lleva a cabo la
primera evaluación con representatividad nacional: Evaluación Final del Aprovechamiento
Escolar en Cuarto y Quinto Grados de Educación Primaria, estudio con el cual se demuestra
ya la capacidad para realizar evaluaciones nacionales a partir de muestras representativas de
escuelas de educación primaria.
No obstante, es patente entonces la escasa experiencia en torno a la difusión y uso de los
resultados de la evaluación. Se observa, así mismo, una indiferencia por parte de las
autoridades educativas ante los resultados de evaluación, situación que se recrudece en la

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década de los ochenta: la información obtenida de los procesos de evaluación educativa se
erige como estrictamente confidencial.
Esta suerte de política trae como consecuencia que, en la práctica, se limitara la diversidad y
la cantidad de usuarios (audiencias) de la información producida por la evaluación y que, por
ende, la utilidad de la evaluación fuera de hecho nulificada. Esto es, que los resultados de
evaluación sólo son, en ese momento, producto de autoconsumo de los mismos grupos
evaluadores.
Este tipo de experiencias nos ha enseñado que los resultados de la evaluación educativa
deben ser indudablemente del dominio público, pues su utilidad sólo puede ser tal en tanto
todos los miembros de la comunidad educativa y la sociedad en general la conoce, la
comprende, la considera y se compromete, entonces, en acciones para solventar áreas de
oportunidad detectadas y, por tanto, para mejorar la calidad de la educación en la medida
posible.
Entre los estudios de evaluación a destacar en el siguiente periodo sexenal (1982-1988)
podemos mencionar a dos en particular, ya que hacen manifiesta que la preocupación
fundamental en ese momento se dirige, por un lado, a la construcción de un Sistema Nacional
de Evaluación Educativa y, por otro y congruentemente, a la consolidación de una concepción
de evaluación integral.
Sistema de Evaluación Periódica del Proceso Enseñanza-Aprendizaje.
Sistematización de los Fundamentos Teórico-Metodológicos en Evaluación Educativa.
No obstante, este periodo se erige también como una etapa compleja para el desarrollo de la
evaluación, pues aun cuando en esos años se inician las evaluaciones periódicas de la
educación básica, los resultados de éstas no impactan en los sujetos evaluados (alumnos) ni
en los otros actores educativos vinculados con los centros escolares ni en los diseñadores del
curriculum ni en los encargados de administrar los servicios.
Es en el siguiente sexenio (1988-1994) que se plantea de manera explícita y enfática –en el
programa sectorial correspondiente- la necesidad de modernizar la educación, privilegiando
el mejoramiento de la calidad de los servicios.
El Programa para la Modernización Educativa deja asentada, entonces, la necesidad
apremiante de responder a las demandas sociales, la pertinencia de vincular la educación con
los objetivos del desarrollo nacional y la conveniencia de promover la participación de los
padres de familia.
Dicho programa sectorial realza así la relevancia de la evaluación y manifiesta, entre otras
cosas –y en un intento crítico y reflexivo-, que:
Las acciones realizadas en el ámbito de la evaluación educativa no han sido
debidamente aprovechadas por no responder a un marco integrador.
No obstante todos los avances en torno a la evaluación educativa, no hay en el
momento una aplicación generalizada de pruebas estandarizadas y que (en este mismo

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rubro) el maestro no domina ni maneja todos los elementos que le permitan evaluar a
sus alumnos y usar los resultados para promover un mejor aprovechamiento
académico.
Los informes de evaluación han sido hasta el momento de carácter meramente
descriptivo y que, por ende, están lejos del análisis profundo necesario para conocer
los problemas del sector y los efectos de las políticas educativas, al interior del mismo
y en la sociedad en general.
La difusión y el uso de los resultados no han sido los más adecuados.
En este periodo (1988-1994) se desarrolla, además de la aplicación de exámenes de selección
y distribución de aspirantes en los niveles básico, medio superior y superior, estudios que
comprenden, en términos generales, la evaluación de alumnos de educación preescolar,
primaria y secundaria, con lo cual se coadyuva a la conceptuación del modelo para la
evaluación periódica de la educación básica. Se destaca, así mismo, la realización de
asesorías y cursos relativos a la medición y evaluación educativas y la difusión de documentos
normativos, antologías y guías metodológicas, a fin de apoyar la realización de acciones
estatales de evaluación.
Ya en 1994-95 se inicia la aplicación masiva de exámenes para evaluar el aprovechamiento
escolar de alumnos de primaria y secundaria (a más de cuatro millones de alumnos) en el
marco del Programa Nacional de Carrera Magisterial. Sin embargo, cabe señalar que –de
acuerdo con los propósitos de dicho programa nacional- los resultados podrían considerarse
como un referente del efecto del trabajo del docente, pero no así representativos de lo que
deben dominar los alumnos en razón del cúmulo de contenidos señalados en los programas de
estudio vigentes.
Entre las experiencias más recientes cabe destacar que de 1996 a la fecha, la Dirección
General de Evaluación de Políticas ha ido perfeccionando sus métodos de construcción y
equiparación de instrumentos de medición de tal manera que la información que se obtenga
como insumo para la evaluación sea más precisa, más confiable y comparable en el tiempo.
Así, desde 1998, en primaria, y 2000, en secundaria, se ha realizado la medición de
estándares de lectura y matemáticas en una muestra representativa de alumnos en todas las
modalidades de dichos tipos educativos. En 2003 esta acción específica es trasladada al
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).
El último antecedente importante (Evaluación Diagnóstica Censal, 2004-2005) vislumbra ya
una preocupación fundamental de la Dirección General de Evaluación de Políticas, esto es,
proporcionar a los directamente involucrados en el hecho educativo información resultante de
los procesos evaluativos que permita construir diagnósticos sólidos acerca del logro educativo
de los alumnos, a partir de los cuales se oriente la intervención pedagógica y se impacte de
manera positiva en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
Como conclusión de los esfuerzos anteriores, a inicios de 2006, la Secretaría de Educación
Pública ha considerado importante desarrollar una Evaluación Nacional del Logro Académico
en Centros Escolares (ENLACE), con el propósito general y amplio de elaborar indicadores
acerca del aprendizaje de los alumnos de primaria y secundaria de todas las escuelas del país

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21
que permitan un uso pedagógico y que, en este sentido, posibiliten la mejora de la calidad
educativa.
Puntualizando, con ENLACE se pretende que el docente frente a grupo cuente con
herramientas (indicadores de evaluación del aprendizaje de alumnos) que le permitan
identificar áreas de oportunidad en relación con su propia labor cotidiana –con base en la
reflexión de dichos indicadores- y fundamentalmente en relación con el diseño y la
planeación de la intervención pedagógica, pensando en el diagnóstico de inicio del ciclo
escolar subsiguiente a cada momento de evaluación de ENLACE, acción ineludible para
encauzar de manera pertinente los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Se ha pensado también, en el marco de ENLACE, la conveniencia de compartir con los padres
de familia los resultados de sus respectivos hijos. Ello conlleva tres beneficios: se socializa un
efecto del trabajo en la escuela, se consolida la concepción de comunidad escolar y se
promueve y orienta la participación familiar en el proceso de aprendizaje del educando.
Se ha manifestado, así mismo, que los resultados que se generen a partir de ENLACE sirvan,
en el tiempo inmediato, para tomar decisiones asociadas con el proceso educativo y, más allá
y como consecuencia de una reflexión crítica de los mismos, para la formulación e
instrumentación de políticas educativas pertinentes.
Dada la importancia que desde un inicio se concedió a ENLACE, para el desarrollo de esta
evaluación se determinó unir los esfuerzos de distintas instituciones que se han destacado en
el plano de la evaluación educativa, de manera más concreta en torno a la evaluación del
aprendizaje en la educación básica, recogiendo la experiencia teórica, técnica y operativa
desarrollada en el país durante los últimos años.
Con el propósito de asegurar la calidad técnica de esta evaluación se constituyó desde 2006,
un Consejo Directivo auxiliado por el Comité Técnico y Logístico, mismos que se
reconformaron en 2007. Tanto el Consejo como el Comité sesionan periódicamente.
También desde el año 2007 se ha venido mejorando la presentación de resultados, tanto
impresos como por medios electrónicos; estos últimos se pueden consultar en la página Web
de ENLACE (http://www.enlace.sep.gob.mx).
Otro aspecto relacionado con estos antecedentes, y factor importante para la mejorar la
calidad técnica de las evaluaciones desarrolladas por la DGEP, es la Certificación bajo la
norma ISO-9001 de los procesos de elaboración de instrumentos y de lectura y calificación.
1.2 Objetivos
En la página Web de ENLACE se indica que es una prueba que tiene como principal objetivo
proporcionar información diagnóstica:
a) Acerca de los temas y contenidos que los alumnos evaluados no han logrado aprender
bien en las asignaturas de Español, Matemáticas e Historia.

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b) Respecto del grado (nivel) en que los alumnos han adquirido los temas y contenidos de
las asignaturas de Español, Matemáticas e Historia.
Los contenidos de la página Web referida benefician de diversas formas a las siguientes
audiencias o usuarios de los resultados de la evaluación:
a) A los padres de familia: orientación, ejercicios y actividades para apoyar a sus hijos en
casa.
b) A docentes y directivos: visión amplia sobre la situación particular de su escuela para,
de esta manera, instrumentar acciones para mejorar su intervención pedagógica, la
gestión escolar y la participación de los padres de familia, con el fin de elevar el
rendimiento escolar de los estudiantes.
c) A las autoridades educativas del país: posesión de elementos para la toma de
decisiones y establecimiento de políticas, tales como diseñar cursos pertinentes de
capacitación a docentes, directivos y apoyos técnico-pedagógicos, apoyar la
infraestructura escolar, fortalecer el material educativo, estimular las mejores
prácticas docentes y reconocer el esfuerzo de alumnos, docentes y directivos hacia la
mejora continua de la calidad educativa.
d) A la sociedad en general: información de los resultados obtenidos, promoviendo la
transparencia y la rendición de cuentas.
Desde el punto de vista técnico de su diseño, los objetivos generales del proyecto ENLACE
son:
a) Aportar información indicativa a todos los actores educativos respecto del logro
académico por alumno, de todas las escuelas de educación primaria y secundaria del
país.
b) Compartir con los padres de familia los resultados de cada uno de los alumnos, con la
finalidad de socializar el trabajo de la escuela, fortalecer la idea de comunidad
escolar y orientar el apoyo familiar.
c) Poner a la disposición de los docentes un conjunto de elementos puntuales que les
permitan identificar oportunidades de mejora en su intervención pedagógica.
d) Contribuir a la mejora educativa del país desde el salón de clases y desde la escuela
misma.
e) Tomar decisiones inmediatas asociadas con el proceso educativo para la formulación e
implementación de políticas educativas.
f) Fortalecer la convergencia de esfuerzos nacionales y estatales a través del Sistema
Nacional de Pruebas de Aprendizaje, de la Política Nacional de Evaluación y del
Sistema Nacional de Evaluación.
Como se aprecia, uno de los propósitos principales de ENLACE es que el docente frente a
grupo cuente con indicadores, producto de la evaluación del aprendizaje de sus alumnos.
Tales indicadores deben transformarse en herramientas que sirvan para la reflexión y para
identificar áreas de oportunidad en relación con el diseño y la planeación de la intervención
pedagógica y, más allá, en relación con su labor cotidiana.

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También procede reiterar que la importancia de compartir los resultados de los alumnos con
los padres de familia contrae socializar el efecto del trabajo en la escuela, consolidar la
concepción de comunidad escolar y promover y orientar la participación familiar en el
proceso de aprendizaje del educando.
El propósito de uso de los resultados se concreta en distintos momentos: (1) a corto plazo,
para tomar decisiones asociadas con el proceso educativo; (2) a mediano y largo plazos para
la formulación e instrumentación de políticas educativas pertinentes, fruto de la reflexión
crítica de los resultados que se vayan presentando a lo largo del tiempo.
Desde el inicio de ENLACE se consideró el desarrollo de un programa de difusión para dar a
conocer los aspectos de conceptuación y diseño de esta evaluación nacional, sensibilizar,
poner en común y promover la coordinación de esfuerzos de todas las personas, instancias e
instituciones interesadas en la evaluación.
1.3 Declaración de principios y valores
ENLACE es una prueba producida por la DGEP que se rige por las leyes y reglamentos vigentes
en el ámbito educativo en la República Mexicana, en los niveles federal y estatal. Esta
normatividad se combina con un conjunto de valores propios del proceso de evaluación, según
estándares internacionales.
Para el diseño de la prueba en general y para el desarrollo de sus elementos particulares, se
tomó en consideración la experiencia documentada de las mejores prácticas en evaluación de
diversos organismos de evaluación. El diseño sigue los estándares del Comité Conjunto AERA-
APA-NCME (Joint Commitee), formado por la Asociación Americana de Psicología (American
Psychological Association, APA), el Consejo Nacional de Medición en Educación (National
Council of Measurement in Education, NCME) y la Asociación Americana para la Investigación
Educativa (American Educational Research Association, AERA); también se han tomado en
cuenta los estándares para pruebas objetivas publicados en 2006 por la Editorial Magisterio de
Colombia. En todas estas referencias se incluyen códigos de ética y de prácticas
recomendables, relativos a la especificación y definición de los contenidos, la construcción de
los instrumentos, el análisis de su confiabilidad, su aplicación, la información, comunicación y
difusión del instrumento y de sus resultados, así como la estructura organizacional que se
emplea para garantizar todo el proceso de evaluación, así como para asegurar la calidad y
sistematización de los procedimientos de evaluación.
1.3.1 Principios del marco teórico
Desde su inicio, ENLACE se define como una prueba censal, estandarizada y objetiva que
proporciona información sobre el nivel de desempeño de cada estudiante en cuanto a
habilidades y conocimientos relacionados con asignaturas de Español y Matemáticas en
Educación Básica, en los grados de tercero a sexto de primaria y tercero de secundaria; desde
la aplicación de 2009 se amplió la cobertura de la evaluación a todos los grados de educación
secundaria; en 2010 se incluyó Historia como tercera asignatura a explorar.

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El diseño de la prueba parte de un marco teórico definido por los planes y programas de
estudio vigentes en el país, los cuales están reflejados en una tabla o matriz de
especificaciones para cada asignatura-grado. La prueba se enfoca, así, a los aspectos
principales de los programas de estudio, respetando el quehacer educativo propio de cada
docente.
En otro punto, en ENLACE se considera que la prueba debe servir para comparar resultados
entre años sucesivos en una misma escala, siguiendo metodologías aceptadas
internacionalmente y satisfaciendo características técnicas de uso por las principales agencias
evaluadoras del mundo.
1.3.2 Valores
ENLACE declara el respeto por la libertad de cátedra y las variantes curriculares que
establezcan los estados de la federación y los docentes frente a grupo. La información que
proporciona la prueba es de tipo indicativo para los docentes, instituciones, padres de familia
y alumnos, señalando capacidades académicas, deficiencias detectadas, siempre bajo una
óptica positiva, sin menosprecio para nadie y garantizando la confidencialidad de los
sustentantes.
A través de ENLACE se promueve la transparencia y la rendición de cuentas, por lo que se
producen y publican numerosos reportes, informes, la prueba misma y, por diversos medios,
se busca la forma de difundir su diseño y los resultados, como contribución a la cultura de la
evaluación y de la calidad educativa.
1.4 Sobre el proceso de metaevaluación
Desde sus inicios ENLACE se ha sometido a procesos de metaevaluación, en forma directa o
como extensión de otros procesos sobre diferentes pruebas a cargo de la SEP y de la DGEP en
particular.
Desde 2006 se instaló un Consejo Directivo auxiliado por Comités Técnicos, con el propósito
de asegurar la calidad técnica de ENLACE. El Consejo y los comités sesionan periódicamente
para tal efecto.
En un inicio, además de las reuniones, se instrumentó –vía Internet- un Foro de Discusión
Virtual Privado (http://www.dgep.sep.gob.mx) a través del cual se pusieron a su
consideración y para su discusión los documentos básicos que se iban construyendo. El Foro
fue la fuente de consulta básica para una metaevaluación cuyas recomendaciones se
incorporaron en la planeación y desarrollo de ENLACE 2007; actualmente el foro virtual
referido ya no opera. A partir de 2008 (y, por tanto, en 2010) se ha preferido el uso de los
estándares para la documentación de la prueba.
También (como ya se dijo párrafos atrás), la DGEP sometió tres procesos a certificación bajo
normas ISO:9001: Construcción de Instrumentos de Medición, Lectura y Calificación. Esta
certificación emprendida por la SEP no se asocia específicamente con ENLACE, sino que es de
carácter general, pero permea el desarrollo de dicha evaluación.

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Los estándares a partir de los cuales se ha elaborado el Manual Técnico de ENLACE
establecen los elementos de metaevaluación que deben ser revisados desde el punto de vista
del contenido, de la metodología y de la calidad respecto a la información psicométrica y
educométrica de las pruebas.
En 2008, el Instituto de Evaluación e Ingeniería Avanzada, S.C. (IEIA) tuvo la encomienda de
documentar ENLACE con respecto a estándares, para lo cual siguió el modelo definido por los
“Estándares de Calidad para Pruebas Objetivas”, publicados por la Editorial Magisterio de
Colombia (2006), que es una versión actualizada y mejorada de los estándares de calidad para
instrumentos de evaluación educativa, publicados por el Consejo Asesor Externo del Ceneval,
adaptando y corrigiendo los estándares de AERA-APA-NCME.
La documentación de una prueba estandarizada –bajo este modelo- parte de los estándares
que incluyen un cuestionario de autoevaluación. El material de insumo para la elaboración del
Manual Técnico se ha trabajado con el personal responsable de la DGEP, el cual proporciona
la información necesaria solicitada.
Para 2010, el Manual Técnico de Enlace es nuevamente actualizado para la DGEP, con la
colaboración de asesores expertos en evaluación educativa, bajo la misma metodología
utilizada por el Instituto de Evaluación e Ingeniería Avanzada, S.C. (IEIA), y considerando,
por ende, exactamente el mismo modelo planteado en los “Estándares de Calidad para
Pruebas Objetivas”, publicados por la Editorial Magisterio de Colombia (2006).

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2010
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2. Modelo de evaluación para ENLACE-2010
ENLACE es una evaluación censal de competencias (habilidades y conocimientos académicos)
de los educandos de primaria y secundaria, de acuerdo con los planes y programas de estudio
vigentes en México para las asignaturas de Español, Matemáticas e Historia.
El resultado de la prueba se expresa en un puntaje con referencia a criterio, en una escala
estandarizada (200 a 800, con promedio en 500); los resultados tienen comparabilidad en el
tiempo.
Para el diseño de ENLACE –en su versión 2010- se ha considerado un modelo de prueba
objetiva a partir del perfil y de la tabla de especificaciones definidos conjuntamente por la
Subsecretaría de Educación Básica y por la Dirección General de Evaluación de Políticas, en el
caso de Español y Matemáticas, así como en lo que respecta a Historia. Estos documentos
básicos han sido validados por un grupo muy numeroso de especialistas y sometido a la
revisión y aprobación de un Consejo integrado por expertos y representantes de instituciones
educativas, de investigación y autoridades en los procesos de enseñanza-aprendizaje y
evaluación en el nivel de educación básica.
En cada tabla de especificaciones se identifican los objetivos o aspectos a evaluar, indicativos
para el contenido y el enfoque de los reactivos de prueba. Las tablas de especificaciones
siguen un modelo de presentación de tipo descriptivo.
ENLACE es una prueba de diagnóstico de los niveles de logro académico respecto del perfil
esperado para el estudiante que egresa de un grado escolar y está iniciando el siguiente. Los
resultados se presentan en una escala de puntajes no asociada con la escala escolar
tradicional de 0 a 10. Esta determinación favorece la expresión de niveles de logro sin la
connotación peyorativa que tienen los valores de la escala escolar tradicional, donde 5 es
“reprobado”, 6 es “aprobado” y 10 es “excelente”.
El diseño de ENLACE considera varios elementos que se han hecho del conocimiento público
desde la primera aplicación:
a. Asignaturas y grados educativos evaluados
ENLACE explora habilidades y conocimientos relacionados con asignaturas de Español,
Matemáticas y otro campo de conocimiento (variable cada año) en Educación Básica, de
tercero a sexto grados de primaria y en todos los grados de secundaria. En este caso se ha
evitado aplicar, desde 2006, las pruebas en nivel preescolar y en los dos primeros grados de
primaria, tomando en cuenta que el modelo sugerido inicialmente como prueba estandarizada
de lápiz y papel genera condiciones complejas de aplicación en dichos grados educativos.
Aclarando, el núcleo inicial y central de ENLACE está conformado por conocimientos y
habilidades de Español y Matemáticas. A partir de 2008 se incluye una tercera asignatura o
área, que irá cambiando cada año para permitir una evaluación integral, de acuerdo con la
siguiente programación, que se repetirá a partir de 2012:

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Ciencias 2008
Formación Cívica y Ética 2009
Historia 2010
Geografía 2011
b. Cobertura de las pruebas
ENLACE es una prueba censal, con la cual se puede dar información a cada alumno de sus
logros académicos en las asignaturas consideradas.
En este modelo se considera conveniente una aplicación muestral y el uso de diseños
matriciales únicamente para fines de equiparación de los instrumentos año con año.
La prueba se construye a partir de los componentes curriculares y de competencia definidos
por los especialistas de curriculum de la SEP; en este sentido, se trata de una muestra
intencional del conjunto representativo de los contenidos propios de los programas de estudio
de las asignaturas evaluadas en cada grado.
Para que este modelo funcione correctamente se debe contar con un banco muy abundante
de reactivos, clasificados y calibrados. Este aspecto es medular, ya que la prueba se
distribuye entre los alumnos sustentantes una vez terminada la aplicación y también queda
disponible en Internet. Por tal razón, la posibilidad de crecimiento del banco de reactivos
siempre estará limitada.
A este respecto, se considera pertinente advertir sobre el uso indebido que se puede dar a los
reactivos difundidos entre la sociedad, particularmente su utilización en la preparación de los
estudiantes para aprobar una prueba, perdiéndose el propósito original de la educación:
preparar a los estudiantes en función del aprendizaje, los objetivos y los requerimientos
establecidos por los programas de estudio.
En la página Web de ENLACE se encuentran estas advertencias, muy apropiadas para el caso:
• Sus resultados no deben tener consecuencias académicas para los estudiantes
evaluados ni para las escuelas.
• Tampoco es válido derivar conclusiones sobre la calidad de la Educación Básica, las
diferentes modalidades educativas, las escuelas, los docentes ni sobre el
desempeño de las entidades federativas.
• Sus resultados no deben ser utilizados para seleccionar a alumnos para ingresar a
las secundarias.
c. Tabla o Matriz de Especificaciones
El contenido de las pruebas responde a la tabla o matriz de especificaciones para cada
asignatura-grado. Las tablas de especificaciones son construidas por personal responsable de
la Subsecretaría de Educación Básica y de la Dirección General de Evaluación de Políticas, de
la Secretaría de Educación Pública, de acuerdo con los contenidos establecidos en los planes y
programas de estudios oficiales vigentes en todo el país.

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d. Comparabilidad
ENLACE pretende la comparabilidad de los resultados obtenidos en años sucesivos de
aplicación. Para tal efecto, se utiliza una escala estandarizada para todos los grados
educativos considerados. La escala de todos los grados va de 200 a 800 puntos; se trata de
una escala independiente para cada grado-asignatura, que no asocia las habilidades en una
sola escala para todo el sistema escolar.
La equiparación de pruebas se logra realizando un pretest de los reactivos que se utilizan de
manera operativa en el año siguiente.
e. Muestra Controlada
La comparabilidad de ENLACE parte de un modelo de igualación o equiparación por
“población común”, que consiste en definir una muestra representativa de alumnos a la cual
se aplica la prueba general junto con algunos bloques de la prueba en pretest.
Como resultado de esta aplicación se determina la escala de los reactivos de pretest en la
misma métrica del resto de la prueba (por ello se denomina muestra controlada). Una vez que
los reactivos son calibrados y anclados en esta escala, pueden combinarse para construir las
pruebas operativas del siguiente año. El conjunto sirve de base para el cálculo de los puntajes
de los estudiantes siguientes.
Los diseños de las muestras son supervisados por la Dirección General de Evaluación de
Políticas (DGEP).
2.1 Instrumentación
Para la instrumentación de la prueba se han considerado los siguientes elementos:
a. Formato
ENLACE se constituye con pruebas objetivas formadas por reactivos de opción múltiple. Por
razones de economía, logística y tiempo, no se incluyen reactivos de respuesta abierta. El
material del examen se constituye por un cuaderno de preguntas y una hoja de respuestas
para lector óptico.
b. Modalidad de aplicación
La aplicación de las pruebas es autoadministrable y controlada. La prueba se organiza en
varias sesiones de aplicación controladas por un aplicador, que es docente frente a grupo, de
acuerdo con una normatividad establecida de antemano.
c. Extensión o longitud de la prueba
La cantidad de reactivos de las pruebas de ENLACE tiene variaciones en función de cada
asignatura-grado.

2010
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d. Pretest
Se incluye una cantidad de reactivos para piloteo dentro del cuadernillo, a fin de poder
calibrarlos en condiciones reales de aplicación. El conjunto de reactivos es suficientemente
grande como para asegurar la construcción del año siguiente en condiciones de
comparabilidad.
e. Volatilidad de la prueba
Debido a que se trata de una evaluación censal para todos los alumnos de los grados
considerados, se tiene un impacto importante en el uso de recursos, costo y tiempo de
desarrollo, control y manejo del banco de reactivos y diseño la prueba, para poder contender
con su alta volatilidad.
f. Banco nacional de reactivos
Para satisfacer la necesidad de reactivos de prueba, se requiere la constitución de un Banco
Nacional de Reactivos (de alta volatilidad como ya se indicó); para ello se debe convocar
anualmente a instituciones públicas y privadas, así como a expertos constructores de
reactivos, para alimentar este banco, empleando una herramienta informática para
automatizar el almacenamiento, consulta y acceso a los reactivos.
g. Logística de aplicación
En términos generales ENLACE se aplica en aproximadamente 100,000 escuelas de primaria
generales (públicas y privadas), indígenas y de cursos comunitarios, considerando a todos los
alumnos de tercero a sexto grados. Para el caso de secundaria se atiende a más de 31,000
escuelas (privadas, generales, técnicas, telesecundarias y para trabajadores), implicando a
todos los alumnos de los tres grados educativos.
La DGEP es la instancia que se encarga de normar las condiciones de aplicación y de verificar
su cumplimiento; por su parte, las entidades federativas son responsables del desarrollo de la
fase operativa de la aplicación.
2.2 Diseño, producción y calibración piloto de los reactivos
La producción de los reactivos de la prueba pasa por estas fases: construcción (a cargo de
especialistas de contenido), validación (encargada a jueces expertos, independientes de los
diseñadores), piloteo y calibración (aplicación en condiciones controladas de muestras de
reactivos a estudiantes del grado siguiente al de la población objetivo y análisis de la calidad
de los reactivos por medio de modelos psicométricos), incorporación al banco de reactivos.
Para la construcción de los reactivos se parte de las tablas de especificaciones, en las cuales
se definen especificaciones del contexto y del contenido de los reactivos, junto con un
Manual de Control de Calidad, que refiere las normas que deben satisfacerse en la
elaboración de reactivos. Las tablas de especificaciones son equivalentes a Tablas de Validez
de Contenido.

2010
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Para la validación se sigue un modelo de jueces por expertos, quienes se encargan de
determinar la calidad individual y colectiva de los reactivos construidos; deben verificar que
cada uno responda a las normas de construcción y que, en su conjunto, constituyan una
muestra representativa y suficiente del dominio de conocimientos a evaluar.
Para realizar el piloteo de los reactivos se trabaja en dos formas, en dos momentos distintos:
El primer piloteo se lleva a cabo con una muestra de estudiantes de escuelas en los niveles de
primaria, secundaria y bachillerato. La aplicación se realiza con alumnos del grado escolar
inmediato superior al de la población objetivo, es decir, la prueba para alumnos de 3° grado
se aplica en 4°, la destinada para alumnos de 4° en 5° y así sucesivamente. La muestra de
escuelas es intencional, seleccionando planteles ubicados en el Estado de México,
razonablemente representativos de los tipos de escuela, niveles socioeconómicos, etcétera.
Con otra finalidad, un segundo momento de piloteo de reactivos es sistemático dentro de
cada aplicación y consiste en incluir conjuntos de reactivos intercalados dentro de las pruebas
operativas de una muestra de sujetos; en este caso, los estudiantes de la muestra controlada
se califican con su prueba operativa, pero adicionalmente reciben la muestra de reactivos que
se aplicarán en el año siguiente. La calibración de los reactivos permite ubicarlos en la misma
métrica de la prueba operativa y, con ayuda de las medidas previas, se califica a los sujetos
de la prueba siguiente dentro de la misma escala.
2.3 Materiales y acciones complementarios
Cuestionarios de contexto
ENLACE incluye cuestionarios de contexto:
a) Para alumnos, con la finalidad de realizar estudios posteriores de factores asociados al
logro.
b) Para padres de familia.
c) Para docentes.
d) Para directores de escuela, con el propósito de caracterizar los estratos oficiales de
las escuelas primarias (públicas, particulares, indígenas, cursos comunitarios y rurales)
y secundarias (generales, técnicas, telesecundarias, particulares y para trabajadores).
Para ENLACE se cuenta con normativas específicas para la impresión y resguardo de los
materiales, procedimientos de control para el traslado, resguardo y confidencialidad de los
exámenes, así como condiciones controladas para la aplicación.
También se cuenta con normativas para los aplicadores y coordinadores de aplicación, guías
de capacitación, manuales de interpretación de los resultados de las pruebas, etcétera.

2010
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Análisis y calibración
El procesamiento de la información se hace en las oficinas centrales de la DGEP, incluyendo
las fases de lectura óptica, verificación y control de calidad de la lectura que satisfacen las
normas ISO.
El análisis y calibración de reactivos se realiza utilizando software comercial o ad hoc
sugerido por el experto externo asesor del proyecto.
Una vez depurada la clave de respuestas, se eliminan los reactivos con deficiencias métricas y
que no satisfacen los criterios de calidad establecidos para el proyecto; con los reactivos
aceptables se procede a la calificación, para obtener la puntuación de cada alumno.
Guía de interpretación
En el reporte impreso, así como en la página Web de ENLACE, se tiene una guía de
interpretación que permite al alumno y a los padres de familia identificar la respuesta
correcta de cada reactivo, los errores en las respuestas incorrectas y la forma de interpretar
la clasificación de los niveles y subniveles de logro.
Copia y otras acciones inaceptables
Otro aspecto que se revisa a detalle es el relativo a la copia y a otras prácticas fraudulentas.
Actualmente se realiza el control de calidad de la prueba por medio de una validación
automática para la detección de copia, por medio de los modelos K Index (para individuos) y
Scrutiny (para grupos).
2.4 Marco teórico de diseño de las pruebas ENLACE
El modelo teórico que fundamenta a ENLACE considera, en principio, dos grandes áreas:
Español y Matemáticas. Para la prueba de 2010 se incluyeron algunas competencias relativas
al campo de Historia.
Debido a la diversidad de enfoques que tienen los teóricos en los distintos campos del
conocimiento, las tablas de especificaciones se han configurado de manera diferenciada entre
las áreas.
Área de Español
El área de Español está organizada en tres dimensiones explícitas y una categoría implícita.
Las tres dimensiones explícitas son:
a) Contextual, dentro del enfoque comunicativo-funcional, formada por los tipos de texto
(narrativo, literario, etc.) y los portadores (anuncio, cartel, etc.)
b) Comprensión lectora, relacionada con las habilidades para el manejo sintáctico y
semántico de los textos, la forma, el fondo, etcétera.

2010
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c) Reflexión sobre la lengua, relativa a las habilidades o competencias de manejo del
lenguaje.
Las dos últimas dimensiones se presentan en las tablas formando componentes de una sola
dimensión para facilitar su interpretación, sin pérdida de generalidad para los fines del diseño
de reactivos y la construcción de la prueba.
La dimensión implícita que tiene toda prueba referida a criterio está relacionada con las
dificultades de los reactivos por medio de los cuales se establecen los niveles de logro. Esta
dimensión se detalla con la siguiente metodología: los reactivos calibrados se agrupan en
niveles de dificultad y se establecen sus propiedades educométricas, junto con los constructos
asociados, en términos de habilidades o competencias subyacentes a los reactivos.
La dimensión contextual sirve como línea de referencia para la prueba, en este caso, dentro
del enfoque funcional de la lectura. Esta dimensión se expresa en términos del tipo de texto o
portador y los elementos que debe analizar el estudiante, o la acción o actividad que debe
realizar, para contextualizar la demostración de sus habilidades o configurar sus productos
como evidencia de una competencia.
Área de Matemáticas
El área de Matemáticas se plantea, dentro de una tabla de especificaciones, en el sentido de
la carta descriptiva de la prueba, con base en una habilidad o competencia genérica del tipo:
“Resolución de problemas que impliquen o involucren…”, con lo que se da contexto al resto
de la especificación construida alrededor de un verbo activo que expresa lo que debe
realizarse para resolver el problema, junto con las condiciones relacionadas con la situación a
resolver y bajo un conjunto de elementos de contenido.
La prueba de Matemáticas tiene una dimensión explícita y una dimensión implícita. La
primera se refiere a los temas o contenidos básicos, que se distribuyen en las pruebas
dependiendo del nivel académico y del desarrollo curricular de cada grado. La segunda
dimensión sigue la misma lógica indicada para el área de Español, relacionada con las
dificultades de los reactivos con los que se establecen niveles de logro. Esta dimensión se
detalla con las calibraciones de los reactivos agrupados en niveles por sus propiedades
educométricas y de constructos subyacentes a los reactivos.
Área de Historia
Para la prueba de Historia, las especificaciones se establecen con base en el curriculum de la
asignatura tanto en el caso de primaria como en el caso de secundaria. Las especificaciones
parten de la unidad de diagnóstico (ejes o unidades temáticas o bloques de contenido). Sobre
estas unidades se desglosa los contenidos que se derivan de los programas de estudio de la
asignatura. La especificación de cada componente se expresa en tres elementos: realización-
contenido-situación. El primer elemento se debe plasmar en términos de un verbo en
infinitivo; el segundo, referir el contenido evaluable en forma desglosada y, el tercero, en
términos del contexto en que se presenta el reactivo.

2010
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2.5 Descripciones de los niveles de dificultad
Se ha citado que las especificaciones contienen una dimensión implícita, que se construye
sobre las calibraciones de los reactivos y se divide en tres niveles de dificultad para los
reactivos (BAJO, MEDIO y ALTO). Esta organización permite preparar tablas descriptivas de las
habilidades en cada grado escolar, para cada dimensión y nivel; las descripciones permiten
interpretar los resultados de manera cualitativa, mostrar las diferencias de competencia de
cada desempeño y ofrecer una manera sencilla para construir esquemas de retroalimentación
e intervención pedagógica en función de las fallas detectadas.

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Tercer grado de primaria, 2010:
ESPAÑOL
BAJO MEDIO ALTO
Interpretar el significado de una frase o expresión
de acuerdo con lo que se dice en un texto
informativo.
Identificar el contenido particular de un párrafo en
un texto informativo.
Comprender el significado de una metáfora en un
poema.
Identificar las intenciones, motivaciones, ideas u
opiniones de un personaje en un cuento.
Identificar el sentido que adquieren algunos
signos de puntuación en una historieta.
Reconocer que las canciones son textos escritos
en verso que requieren ser cantados.
Reconocer el tema central en un anuncio
comercial.
Distinguir, entre los personajes de un cuento, al
que toma parte en un diálogo, apoyándose en la
presencia del guión largo al inicio de su
intervención.
Distinguir la canción de otros tipos de texto por
estar escrita en verso.
Identificar el tema de un texto informativo. Interpretar el tema del texto de una tabla a partir
de la lectura global de su contenido.
Proponer un agregado al texto de un recado para
enfatizar alguna parte de su contenido.
Completar un verso aplicando la rima
consonante.
Identificar dónde ocurrieron los hechos
presentados en una noticia.
Interpretar el significado de una frase o expresión
de acuerdo con lo que se dice en un cuento.
Interpretar el significado de los elementos
gráficos de la historieta.
Modificar una expresión o frase tomada de una
historieta, para que indique lo mismo con otras
palabras o signifique lo contrario.
Distinguir las partes del recado.
Realizar inferencias para completar una casilla
vacía en una tabla.
Reconocer el mensaje de un cuento o una
enseñanza que se obtenga de éste.
Identificar los sentimientos, ideas u opiniones de
los personajes de un cuento.
Reconocer la situación o problema que
desencadena las acciones de un cuento.
Establecer el encabezado de una noticia a partir
de su contenido.
Identificar información en una tabla, relacionando
la información de izquierda a derecha.
Identificar en la estructura de un texto informativo
la ubicación temporal de un suceso.
Identificar información en una tabla, relacionando
la información de derecha a izquierda.
Identificar el tema principal de una noticia.
Distinguir a los participantes de un hecho
noticioso.
Reconocer la intención del remitente en un
recado.
Interpretar el significado de expresiones
idiomáticas o metafóricas en una historieta.
Realizar una inferencia con base en lo que se
expone en un texto informativo.
Identificar el propósito de las noticias.
Completar una viñeta de una historieta
atendiendo a la relación imagen-texto.
Identificar el uso adecuado de la concordancia de
número en la escritura de oraciones en un
mensaje o anuncio comercial.
Identificar, en un cuento, las causas o
consecuencias de una acción.
Reconocer las acciones, conductas o relaciones
entre los personajes en una historieta.
Reconocer, en un anuncio, a quién se dirige el
mensaje.
Identificar palabras que riman en un poema.
Identificar, en un anuncio, una palabra o
expresión que hace referencia a lugar.
Identificar los elementos persuasivos (imágenes o
textos) en un anuncio comercial.
Identificar, en un anuncio, una condición especial
o el periodo de vigencia.
Identificar el significado de sustantivos colectivos. Reconocer el uso de irregularidades gráfico-
sonoras en la escritura de palabras con ll-y.
Reconocer la escritura correcta de palabras que
llevan diéresis.
Identificar la cantidad de párrafos de un texto. Reconocer el significado de palabras que lleven el
prefijo in- para indicar negación.
Seleccionar un sustantivo común para uno de los
nombres propios mencionados en el texto.
Reconocer el uso apropiado de palabras que
enlazan ideas en el texto de un recado.
Identificar, en un cuento, el tiempo en que sucede
una acción, apoyándose en la acentuación del
verbo.
Identificar la concordancia de tiempo en el texto
de un recado.
Reconocer el uso de mayúsculas o sustantivos
para identificar personas, lugares o instituciones
en un texto.
ReflexiónsobrelalenguaComprensiónlectora

2010
36
MATEMÁTICAS
BAJO MEDIO ALTO
Identificar la operación de suma o de resta que
resuelve un problema dado
Identificar los números faltantes en sucesiones
crecientes con una constante aditiva.(6, 10, ____,
18, ____, _____, 30, ______, 38)
Ordenar números dados
Usar una multiplicación hasta de dos cifras por
una cifra con el significado de suma iterada
Resolver dos operaciones, una de suma y una de
resta
Calcular cuántas veces cabe una cantidad
discreta, menor que 11, en otra cantidad discreta
menor que 100 (tasativos)
Igualar una cantidad a otra. La incógnita en el
operador. 1843 + ¿? = 2439(rosa tiene $15.00 y
juan tiene $23.00 ¿cuánto dinero necesita rosa
para tener lo mismo que juan?)
Identificar el problema que puede resolver una
operación de suma o de resta dada
Unir dos cantidades y calcular su suma. 15 + 23 =
¿?(rosa tiene $15.00 y juan tiene $23.00 ¿cuánto
dinero tienen entre los dos?)
Identificar la multiplicación (números de dos cifras
por una cifra) que resuelve un problema
planteado mediante arreglos rectangulares
semicubiertos, en los que aunque no puede verse
la totalidad de los elementos contenidos en el
arreglo rectangular
Leer números sin cero intermedio Seleccionar, entre varias operaciones de suma,
de resta, de multiplicación y de división
(expresadas de la manera convencional en forma
horizontal o vertical); la que puede resolver un
problema de reparto o tasativo (28 + 4 ó ; ;….)
Escribir números sin cero intermedio Comparar números dados con igual número de
cifras
Escribir números con cero intermedio Repartir cantidades discretas menores que 100
entre 2, 3, 4, … y 10
Algoritmo convencional de la adición sin
transformaciones
Formar el número mayor posible, con 4 dígitos
diferentes dados
Leer números con cero intermedio Identificar el sucesor de un número dado
Descomponer aditivamente un número utilizando
formas no convencionales
Calcular el complemento de una cantidad. 23 +
¿? = 38(entre rosa y juan reunieron $38.00. Juan
cooperó con $23.00 ¿cuánto dinero puso rosa?)
Formar el número menor posible, con 4 dígitos
diferentes dados
Algoritmo convencional de la adición de números
de dos y tres cifras con transformaciones y, con
ceros intermedios
la notación desarrollada
Calcular el valor de una cantidad que fue
modificada al agregarle algo. ¿? + 23 = 38(juan
tomó todo lo que había ahorrado en su alcancía
para ir a la feria y, con los $23.00 que le dio su
mamá reunió $38.00 ¿cuánto dinero tiene?
Identificar el antecesor de un número dado
Relacionar el nombre de la fracción menor o
mayor que la unidad con denominador 2, 4 y 8,
con su representación gráfica. El número de
partes en que se divide el entero, coincide con el
denominador de la fracción. (en la base del
reactivo se plantea
Identificar fracciones (mayores que la unidad)
resultantes de una partición o de un reparto de
cantidades continuas (‘pasteles’, ‘chocolates’,
‘listones’, ‘agua’, .. ) con denominadores 2, 4 y 8.
Identificar fracciones (mayores que la unidad)
Identificar fracciones (menores que la unidad)
Ubicar en el plano, objetos o seres que se
relacionan entre sí (cuando el objeto de
referencia coincide con la lateralidad del alumno)
mediante expresiones tales como: a la derecha o
a la izquierda de, arriba o abajo de, delante de,
atrás de, etcétera
Ubicar en el plano objetos o seres que se
relacionan entre sí (cuando el objeto de
referencia no coincide con la lateralidad del
alumno) expresiones tales como: a la derecha o a
la izquierda de, arriba o abajo de, delante de,
atrás de, etcétera
Identificar figuras en relación con sus lados
Asociar la forma de las caras de un cubo o
prisma cuadrangular con su representación plana
Reconocer características (el número y la forma
de las caras) de cubos y prismas cuadrangulares
NúmerosnaturalesNúmerosfraccionariosydecimalesGeometría

2010
37
HISTORIA
BAJO MEDIO ALTO
Identificar, uno de los miembros más antiguos de
la familia de una niña o de un niño, mediante el
esquema de un árbol genealógico
Identificar, a partir de una línea del tiempo, el
nombre que define al periodo que transcurre
entre dos eventos (año, lustro, década, siglo)
Identificar, mediante la imagen de una familia,
quién puede brindar el testimonio oral más
antiguo
Identificar, en un listado, la característica que
corresponda a los grupos sedentarios
Identificar, en un listado, una característica que
corresponda a Mesoamérica
Identificar, en una serie de imágenes, una figura
propia de una de las principales culturas de
Mesoamérica
Identificar, en un mapa de México (delineado) la
región de Aridoamérica
Identificar, en una descripción breve, una
característica de los primeros pobladores de
América
Descubrimient
oyConquista
deMéxico
identificar, en un listado de descripciones breves,
un hecho histórico que corresponda a la
Conquista de México-Tenochtitlan
Identificar, en un listado de descripciones breves,
una de las principales consecuencias del
descubrimiento de América
Identificar, en un listado de enunciados breves,
algunas de las actividades que correspondían a la
máxima autoridad de gobierno durante la Colonia
Identificar, en un listado, una de las principales
actividades económicas durante la Colonia
(minería)
una consecuencia de la Conquista de México (
lenguaje, mestizaje o costumbres)
Identificar, mediante un listado de descripciones
breves, alguna de las actividades de los primeros
frailes
Identificar, a partir de su descripción, uno de los
elementos de la sociedad durante la época de la
Colonia (españoles, criollos, indígenas, negros,
castas)
la que muestre las actividades de conspiración
realizadas por los criollos en la Nueva España
Identificar, de cuatro enunciados breves, la forma
de gobierno que se estableció después de la
Consumación de la Independencia
Identificar, en un listado de enunciados breves, la
causa que marcó la conformación de la
Independencia (alianza entre Guerrero e Iturbide)
una de las principales causas del Movimiento de
Independencia
una característica del movimiento armado que
continuó la lucha (Morelos) después de la muerte
de Hidalgo
una de las consecuencias de la guerra entre
México y Estados Unidos
Identificar, en un listado, la descripción de una de
las Leyes de Reforma
Identificar, a partir de la lectura de un texto breve,
el nombre de la etapa histórica a la que se alude
(República Restaurada)
Identificar, de cuatro opciones, el hecho que
completa correctamente una línea del tiempo
breve (Constitución de 1824)
Identificar, de un listado de enunciados breves, al
que caracteriza al Segundo Imperio de México
Identificar, a partir de enunciados breves, una de
las causas de la Intervención Francesa
(suspensión del pago de la deuda externa)
Identificar la consecuencia más importante de la
reunión del Congreso Constituyente de 1856
(promulgación de la Constitución de 1857)
Identificar la forma de gobierno que se estableció
después del Primer Imperio
El
Porfiriato
una característica del Porfiriato (duración del
gobierno, dictadura, desarrollo económico y
cultural)
Identificar, a partir de un texto breve, la
caracterización de un grupo social existente
durante el Porfiriato (aristócratas, caciques,
obreros, peones)
Identificar, en un listado de enunciados breves, un
rasgo que caracteriza al movimiento
Constitucionalista
Identificar, en un listado de hechos históricos
contextualizados en la Revolución, el que
corresponda al inicio de la lucha armada ( 20
no iembre de 1910)
Identificar, en una serie de enunciados breves,
uno de los logros sociales incluidos en la
Constitución de 1917 (Art. 3°, Art. 27 ó Art. 123)
Lascosasyla
vidacambian
coneltiempo
ElmovimientodeIndependencia
yelPrimerImperio
MéxicoprehispánicoLaColonia
Lasprimerasdécadasdela
República
LaRevoluciónMexicana

2010
38
Cuarto grado de primaria, 2010:
ESPAÑOL
BAJO MEDIO ALTO
Construir el significado de una oración a partir de
su uso semántico-sintáctico.
Interpretar el sentido metafórico de una expresión
idiomática de una canción.
Establecer el orden temporal entre dos
acontecimientos de una historieta.
Caracterizar uno de los personajes del cuento a
partir de los indicios del texto.
Identificar el orden de los pasos del
procedimiento de un instructivo.
Reconocer acciones, conductas o intenciones de
los personajes a partir de los elementos gráficos
convencionales de la historieta.
Identificar el encabezado que expresa el tema o
contenido global de una noticia.
Señalar un acontecimiento o circunstancia que
puda ser considerado causa de un
acontecimiento.
Reconocer el elemento persuasivo de un folleto.
Construir el significado que adquiere el uso de
ciertos signos de puntuación en una historieta.
Identificar el propósito de una carta. Anticipar cómo se afectaría el producto si se
hacen cambios en elementos importantes de un
proceso descrito en un artículo informativo.
Identificar las ideas principales de un artículo
informativo.
Identificar el propósito de un instructivo. Reconocer el problema central del cuento que
desencadena el desarrollo de la historia.
Identificar el propósito de un artículo informativo. Identificar las partes faltantes de la noticia que
son características de ésta.
Identificar el sinónimo de uno o dos términos
empleados en una de las oraciones del cuadro
sinóptico.
Identificar la organización correcta de los datos
del sobre de una carta.
Reconocer cómo participan las personas que
intervienen en el suceso noticioso.
Construir el significado de una palabra o frase a
partir del significado global o tema y del
significado local (sintáctico-semántico).
los personajes a partir del contenido de la
historieta.
Identificar el personaje, animal u objeto al que se
refiere un adjetivo, una frase adjetiva o un verbo
en un pasaje de un cuento.
Identificar las voces que intervienen en un pasaje
en el que haya diálogo y esté presente la voz
narrativa.
Identificar el tema central de un folleto. Identificar el o los materiales faltantes en la lista
de materiales de un instructivo.
Construir el significado que adquiere una
onomatopeya en una historieta.
Identificar el paso que completa la secuencia de
un proceso descrito en un artículo informativo.
Comprender la noción de clases de palabras:
artículos definidos e indefinidos.
Identificar el hecho de la noticia
Seleccionar el título apropiado para una historieta
a partir de la comprensión global del texto.
Relacionar la organización temática de un artículo
informativo con su organización gráfica.
Identificar el tema central de un artículo
informativo.
Identificar las intenciones de los personajes de un
cuento
Localizar en un cuadro sinóptico incompleto
información faltante relativa a elementos
coordinados y subordinados de un tema.
los personajes a partir de los elementos gráficos
convencionales de la historieta.
Identificar el referente de un deíctico en una
oración.
Identificar un personaje secundario de una
historieta.
Reconocer el elemento gráfico que representa lo
que alguno de los personajes sueña, piensa o
siente.
Construir el título que describe el contenido global
de un cuadro sinóptico.
Describir una situación de la vida cotidiana
parecida a la presentada en un cuento.
Identificar a los personajes de un cuento
Identificar algunas palabras en las que recae la
rima en un pasaje de una canción.
Identificar la división en versos de una estrofa de
una canción.
Identificar el referente del sujeto implícito de una
oración.
Utilizar correctamente las comas para separar
elementos de una enumeración.
Identificar la sílaba tónica de una serie de
palabras.
Identificar el significado de un prefijo para marcar
oposición o negación.
Identificar alteraciones en el sentido de un
enunciado al alterar la ortografía en la
correspondencia sonoro-gráfica de palabras que
aparecen en el texto.
Reconocer por qué una parte del texto está
organizada como listado.
Reconocer palabras que describan un lugar,
persona u objeto.
Utilizar las mayúsculas para distinguir los
nombres propios.
Aplicar las reglas ortográficas para la escritura de
palabras que incluyan las grafías: b-v,h,g-j, r-rr, s-
c-z,ll-y, k-c-q, x, gue-gui, güe-güi, que-qui.
Sustituir una frase del texto por un sustantivo
colectivo.
Identificar una oración imperativa.
Identificar el número de sílabas en una palabra
trisilábica que no incluya diptongos.
ComprensiónlectoraReflexiónsobrelalengua

2010
39
MATEMÁTICAS
BAJO MEDIO ALTO
Identificar el valor relativo de dígitos que
conforman un número (en cuál de los siguientes
números el 3 representa 3000 unidades: 45 324;
32 546; 23 546; 52 439)
Seleccionar la operación y los datos necesarios
con los que puede resolverse un problema de
suma, cuya incógnita esté en el estado final
Realizar dos operaciones; una suma de tres o
cuatro sumandos y una resta
Construir, el número menor posible, con 5 dígitos
diferentes dados
Repartir cantidades discretas, mayores que 1 000
y menores que 99 000, entre divisores de una
cifra, apoyándose en los diferentes
procedimientos
Repartir cantidades discretas mayores que 1 000
y menores que 10 000 entre divisores de dos
cifras, apoyándose en los diferentes
procedimientos
resta cuya incógnita esté en el estado final
Seleccionar, entre varios problemas (suma, resta,
multiplicación y división) el que pueda resolverse
con una multiplicación dada, expresada
convencionalmente de manera horizontal, sin
resolver y con tres cifras en el multiplicando y dos
cifras en el multiplicador
Seleccionar entre varias multiplicaciones dadas
(con multiplicando de 3 o 4 cifras y multiplicador
de 1 cifra), la que resuelva un problema planteado
mediante arreglos rectangulares
Utilizar el algoritmo convencional para restar
números de 5 ó 4 cifras, con ceros intermedios y
con transformaciones
formas no convencionales 1 824 = 500 + 500 +
500 + 300 + 14 + 10
Ordenar números dados
Identificar el sucesor de un número dado Construir o identificar un número a partir de
información dada como: el número de unidades;
unidades de millar; decenas; decenas de millar;
centenas de millar y centenas que conforman un
número. (3 decenas de millar, 8 unidades, 4
centenas, 2 unida
Seleccionar un problema que pueda resolverse
con dos operaciones dadas: una suma de tres o
cuatro sumandos y una resta
modificada al quitarle algo.
Igualar una cantidad a otra. 1843 + ¿? = 2439
nota: a continuación se presenta, como ejemplo,
un problema y tres preguntas diferentes que
pueden hacerse
Calcular con procedimientos informales o con el
algoritmo convencional, cuántas veces cabe una
cantidad discreta en otra. El dividendo debe tener
4 ó 5 cifras y el divisor 1 ó 2 cifras (tengo 15 384
lápices y los quiero empacar en cajitas. Si a cada
modificada al quitarle algo.¿? – 2300 = 1725(juan
cobró su quincena. Pagó $2 300 por la renta de
su departamento y le quedaron $1939.00 ¿cuánto
dinero cobró?
Calcular el complemento de una cantidad 724 +
¿? = 1538(entre rosa y juan reunieron $1 538.00.
Juan cooperó con $724.00 ¿cuánto dinero puso
rosa?
Construir, el número mayor posible, con 5 dígitos
diferentes dados
Seleccionar, entre varios problemas dados, el que
pueda resolverse con una división conformada
por 3 ó 4 cifras en el dividendo y dos cifras en el
divisor
Comparar cantidades dadas con igual número de
cifras
Identificar los números faltantes en sucesiones
crecientes con una constante aditiva
Escribir números sin cero intermedio Identificar los números faltantes en sucesiones
decrecientes con una constante aditiva(346, 351,
____, 356, ____, ____, 371, ____, ____)
Identificar el antecesor de un número dado Calcular el valor de una cantidad que fue
modificada al agregarle algo. ¿? + 715 =
2524(juan acaba de hacer un depósito de
$715.00 en su cuenta de ahorros. Ahora en esa
cuenta tiene $2524.00 ¿cuánto dinero tenía Juan
en la cuenta antes?
Escribir números con cero intermedio (38 045; 38
604; 30 650)
Multiplicar números de tres cifras en el
multiplicando y dos cifras en el multiplicador (con
el significado de suma iterada), apoyándose en
los diferentes procedimientos
Seleccionar (entre varias operaciones aritméticas
expresadas y resueltas de la manera
convencional), la operación con la que puede
resolverse un problema de división (tasativo, o de
reparto)
la notación desarrollada(15 304 = 10 000 + 5 000
+ 300 + 4)
Leer números decimales hasta centésimos en
contextos de dinero y medición de longitudes
Reconocer escrituras equivalentes de fracciones
(medios, cuartos y octavos; tercios y sextos;
quintos y décimos)
Ubicar fracciones comunes menores que la
unidad (medios, cuartos, tercios, quintos, sextos y
octavos) en una recta numérica en la que ya está
señalada la unidad. ¿en cuál de las siguientes
Interpretar un número fraccionario dado (mayor o
menor que la unidad, con denominadores 2, 3, 4,
5, 6 y 8) y, seleccionar su representación gráfica
en contextos continuos (‘pasteles’, ‘pizzas’,
‘galletas’, ‘chocolates’, ‘agua’)
Determinar si el resultado de un reparto es igual,
mayor o menor que la unidad. Por ejemplo, se
plantean mediante dibujos o con una tabla los
datos de 4 repartos diferentes y se pregunta en
qué reparto les tocará más de una galleta, menos
de una gal
Escribir números fraccionarios (menores o
mayores que la unidad y con denominador 2, 4 y
8). Ejemplo: en la base del reactivo se plantea el
resultado de una medición, apoyándose en
gráficos o sin gráficos. En las opciones van las
fracciones escritas
Númerosnaturalesonariosydecimales

2010
40
HISTORIA
BAJO MEDIO ALTO
Identificar, a través de imágenes de esculturas
prehispánicas, la que corresponda a la cultura
tolteca
Reconocer, de una lista de diferentes
aportaciones realizadas por las culturas
mesoamericanas, la que haga referencia a la
Reconocer, a través de imágenes, uno de los
legados culturales que aportó la cultura
prehispánica
Identificar, a través de una descripción de
acontecimientos, uno de los beneficios que aportó
la agricultura a los primeros pobladores de
América
Reconocer, de una lista de actividades realizadas
por las diferentes culturas mesoamericanas, la
que corresponda a los mexicas
Reconocer, mediante imágenes de las esculturas
realizadas por los pueblos mesoamericanos, la
que corresponde a la cultura olmeca
Reconocer, a través de descripciones de
actividades, la que correspondía a uno de los
grupos sociales de los mexicas
Descubrimientoy
Conquista
Identificar, a través de un listado, una de las
consecuencias del descubrimiento de América
Identificar, a través de un listado de
descripciones y/o hechos, una de las causas que
permitió la conquista española
La
Colonia
Reconocer, a través de descripciones, una de las
herencias culturales que el Virreinato aportó y
sigue vigente (lengua, religión, arquitectura,
tradiciones)
Reconocer, a través de descripciones, a uno de
los grupos de la Nueva España (criollos,
mestizos, moriscos, chinos, cambujos,
españoles)
Identificar, a través de la descripción de
tradiciones, la que tuvo su origen en el Virreinato
y que sigue vigente
Identificar, a través de un listado de ideas, uno de
los planteamientos de las Leyes de Reforma y su
autor
Identificar, a través de un listado de ideas, la que
corresponda al ideario de Morelos y sigue vigente
(soberanía, libertad, igualdad)
Reconocer, a través de un listado de ideas, uno
de los planteamientos del Plan de Iguala o de las
Tres Garantías firmado por Iturbide
Reconocer, a través de una descripción de
acontecimientos, una de las consecuencias de la
guerra de México con los Estados Unidos de
América
Reconocer, a través de la descripción de
diferentes batallas militares, una realizada por
Morelos
Reconocer, a través de una línea del tiempo, el
orden cronológico de hechos desde la resistencia
insurgente hasta la consumación de la
Independencia
Ubicar, a través de una línea del tiempo, el orden
cronológico de hechos a partir de las primeras
conspiraciones hasta la muerte de Hidalgo
Identificar, a través de una descripción de
sucesos, una de las causas de la separación de
Texas
Identificar, a través de un listado de sucesos, una
de las consecuencias de la invasión francesa
Identificar un pensamiento correspondiente al
ideario de Juárez (consolidación del Estado
mexicano o respeto a la Constitución y las leyes)
herencias culturales que se originó en el periodo
de la Reforma y el Imperio
Identificar, a través de la descripción de diversos
sucesos, una de las consecuencias que tuvo el
establecimiento de la República (bases de la
Federación)
Reconocer, a través de una descripción de
acontecimientos, uno de los que originó la deuda
externa de México con España, Francia e
Inglaterra
Reconocer una propuesta realizada por los
conservadores y los liberales correspondiente a
uno de los planteamientos de la Constitución de
1857
Identificar, a través de la descripción de
acontecimientos, el que corresponda al conflicto
que se generó entre México y Francia (Guerra de
los Pasteles)
causas que agudizó los problemas sociales
durante el Porfiriato
Reconocer, a través de una descripción, una de
las aportaciones en el ámbito educativo y cultural
Reconocer, a través de un listado, uno de los
beneficios que aportó la extensión de vías férreas
Reconocer una de las aportaciones de la
Constitución de 1917 (derecho de huelga, de
organización de los trabajadores, o a la
educación)
Identificar, a través de distintas ideas, la que
corresponda al Movimiento Constitucionalista
Identificar, de entre varias ideas, la que
corresponda al pensamiento de Francisco I.
Madero
Reconocer, a través de un listado de
descripciones y/o hechos, una de las causas que
originaron la Revolución Mexicana
LaRevoluciónMexicanaMéxicoprehispánicoLaIndependenciayelPrimerImperioElPorfiriato

2010
41
Quinto grado de primaria, 2010:
ESPAÑOL
BAJO MEDIO ALTO
Distinguir las acciones a realizar a diferencia de
las que no lo son y que están contenidas en el
procedimiento o pasos a seguir, utilizando los
signos de puntuación.
Detectar los elementos que se encuentran
presentes en la escenografía, a partir del
contenido que se encuentra en el guión de teatro.
Identificar un fragmento del texto que presenta
una condición general sin que esté identificada en
el texto como tal.
Completar un guión de teatro con una acotación
adecuada a las acciones.
Interpretar una comparación. Identificar información específica en un
instructivo.
Distinguir el principal estado de animo que refleja
el personaje de la carta.
Identificar los motivos de las acciones de un
personaje en un cuento
Reconocer la estructura del cuento.
Suponer un final distinto para una fábula,
considerando que un acontecimiento se diera de
forma distinta a la que se plantea en el texto
originalmente.
Identificar el ambiente en el tema central de una
obra de teatro.
Comprender el sentido de una metáfora en un
poema
Identificar las ideas principales que se presentan
en un texto o en algún párrafo del texto.
Identificar el objetivo meta en un instructivo Identificar situaciones de un acontecimiento o
proceso implícito en una nota enciclopédica.
Identificar en qué sección del periódico se
encontraría la noticia
Comprender la intención de las acotaciones en
una obra de teatro.
Relacionar, por su contenido, un refrán con la
moraleja de una fábula.
Identificar el enunciado que integre las ideas
principales del texto.
Identificar los materiales necesarios para
conseguir el objetivo meta en un instructivo
Identificar el contexto (tiempo y espacio) en las
acotaciones de una obra de teatro
Identificar los elementos persuasivos (imágenes o
textos) en un anuncio comercial.
Reconocer el significado de palabras, frases o
expresiones de uso frecuente o poco frecuente de
un texto.
Reconocer que el guión de teatro se escribe para
ser representado.
Identificar las palabras que hacen rima en un
poema
Relacionar el grado de confianza que existe entre
el remitente y el destinatario de la carta.
Identificar el significado de una palabra
considerando el contexto en un cuento
Identificar algún elemento que haya sido omitido
en la carta.
Relacionar instrucciones con su ilustración
correspondiente en un instructivo.
Identificar el significado de secuencias gráficas
similares
Señalar las características principales de la
noticia con base a hechos y situaciones de la
muestra.
Identificar un refrán que tenga el mismo
significado al de un verso en un poema
Relacionar el tema principal de la noticia con el
título o encabezado.
Reconocer los elementos de las condiciones de la
información presentada en el cartel y la vigencia
de la misma
Identificación de las relaciones causales en la
fábula.
Identificar los títulos y subtítulos.
Señalar la secuencia temporal de situaciones
acontecidas en la noticia.
Identificar la idea principal en una fábula.
Identificar una acción o que demanda una
acotación en una obra de teatro
Distinguir la participación de los diferentes
participantes inmersos en la noticia
Identificar el mensaje principal en un cartel o
folleto
Destacar el significado de un prefijo en un texto. Identificar los adjetivos en un poema Interpretación de palabras de origen indígena.
Identificar el uso de comillas que indican diálogo
en la carta
Seleccionar un enunciado en afirmativo o
negativo pero con sentido contrario a la base
establecida.
Identificación de sílabas y sílaba tónica y
clasificación de palabras. Reglas de acentuación
Identificar las funciones del guión en una obra de
teatro
Destacar el significado de un prefijo en un texto. Identificar cambios de significado al cambiar la
puntuación de una de las oraciones presentes en
la carta.
Detectar el significado de un sufijo en un texto.
Identificar la función de los dos puntos en un texto
(en este caso cartel)
Identificar el tiempo en que ocurre una acción,
apoyándose en la acentuación del verbo.
ComprensiónlectoraReflexiónsobrelalengua

2010
42
MATEMÁTICAS
BAJO MEDIO ALTO
Calcular el complemento de una cantidad. 9 724
+ ¿? = 15 383(entre rosa y juan reunieron $15
383.00. Juan cooperó con $9 724.00 ¿cuánto
dinero puso rosa?)
Comparar números con igual número de cifras
resta cuya incógnita esté en el estado final
Calcular cuántas veces cabe una cantidad en otra
(tasativos) que involucren números de seis cifras
en el dividendo y de tres cifras en el divisor
modificada al agregarle algo.¿? + 3 715 = 12
524(juan acaba de hacer un depósito de $3
715.00 en su cuenta de ahorros. Ahora, en esa
cuenta tiene $12 524.00 ¿cuánto dinero había en
la cuenta a
Repartir cantidades discretas (seis cifras en el
dividendo y 3 cifras en el divisor)
Descomponer aditivamente números, utilizando la
notación desarrollada ( 208 394 = 200 000 + 8
000 + 300+90+4) y, otras expresiones aditivas (3
852 = 1500 + 1500 + 300 + 500 + 52, )
Igualar una cantidad a otra agregándole o
quitándole elementos. 1843 + ¿? = 2439nota: a
continuación se presenta, como ejemplo, un
problema y tres preguntas diferentes que pueden
hacerse sobre la misma base
Identificar el valor relativo de los dígitos que
conforman un número
Algoritmo convencional de la multiplicación con
transformaciones, números de 6 ó 5 cifras y ceros
intermedios
Identificar el antecesor o el sucesor de un número
dado
Multiplicar números de cuatro cifras en el
multiplicando y de tres cifras en el multiplicador
con el significado de suma iterada)
modificada al quitarle algo. ¿? – 1 457 = 2
789(juan cobró su quincena. Inmediatamente le
pagó a su compadre $1 457.00 que le debía y le
quedaron $2 789.00 ¿cuánto dinero le pagaron?
Multiplicar dos magnitudes (cálculo de áreas de
cuadrados, rectángulos y arreglos rectangulares)
suma cuya incógnita esté en el estado final
Resolver dos o más operaciones (sumas y restas)
Leer números sin y con ceros intermedios Construir o identificar un número a partir de
información como la siguiente: el número de
unidades; unidades de millar; decenas; decenas
de millar; centenas de millar y centenas que
conforman un número (3 decenas de millar, 8
unidades, 4 centenas, 2
Escribir números sin y con ceros intermedios Ordenar números
Identificar números faltantes en sucesiones
crecientes y decrecientes con una constante
aditiva (la sucesión debe empezar con un número
que no sea múltiplo o submúltiplo de la constante
aditiva)
Sumar y restar números decimales hasta
milésimos en diversos contextos
Aplicar el algoritmo de la suma y de la resta de
números decimales hasta milésimos. Por
ejemplo: ¿cuál de las siguientes sumas (o restas)
está resuelta correctamente?
Ubicar fracciones comunes o números mixtos en
la recta numérica
Leer números decimales hasta milésimos,
asociados a diversos contextos
Escribir números decimales hasta milésimos
asociados a diversos contextos
Establecer equivalencia entre décimos,
centésimos y milésimos
Ubicar números decimales (décimos centésimos
y milésimos) en rectas numéricas acotadas por
una unidad entera.
Identificar los datos de un reparto a partir del
resultado. Por ejemplo: juan repartió unos
chocolates entre sus amigos. A cada uno le tocó
3/4 de chocolate ¿cuántos chocolates pudo haber
repartido juan y entre cuántos amigos?
Comparar u ordenar números decimales hasta
milésimos
Establecer equivalencias entre fracciones
Calcular resultados de repartos de cantidades
continuas y expresarlos mediante fracciones
iguales, mayores o menores que la unidad, con
denominadores, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 11
Suma y resta de fracciones con denominadores
diferentes (2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10) mediante la
equivalencia de fracciones
Identificar la equivalencia entre fracciones con
denominadores 10, 100 y 1000
Establecer equivalencias entre fracciones con
denominador 10, 100 y 1000 y su escritura
decimal
NúmerosnaturalesNúmerosfraccionariosydecimales

2010
43
HISTORIA
BAJO MEDIO ALTO
Laevolución
humanayel
poblamientode
América
Reconocer, a través de una descripción, las
consecuencias para los grupos humanos del
descubrimiento de la agricultura
Identificar, a través de un listado de
características, los cambios físicos que
experimentaron los homínidos en su proceso de
evolución
Identificar, a través de un listado, uno de los
inventos más importantes que surgió en los
primeros establecimientos del Continente
Americano
Identificar, a través de una descripción, la manera
como funcionaba la democracia en Atenas
Reconocer, a través de una descripción, algunas
características más sobresalientes de las
ciudades–Estado griegas
principales aportaciones de los antiguos griegos
Identificar, a través de un enunciado, una de las
principales aportaciones de los romanos
Reconocer, a través de una descripción, la
diferencia entre el pensamiento de los sabios
griegos y los sacerdotes de Egipto y Oriente
Reconocer, a través de un listado, algunas de las
regiones que eran parte del antiguo mundo griego
Identificar, a través de una descripción, uno de los
rasgos más importantes de las civilizaciones de
Oriente (China)
Identificar, cuál de las culturas de la antigüedad
se interesó por el razonamiento reflexivo acerca
de la naturaleza, la vida y la muerte
Reconocer las características principales de
Roma como ciudad
Reconocer, por medio de un mapa, la ubicación
geográfica de una de las civilizaciones del Viejo
Mundo (Mesopotamia, Egipto, China o India)
Reconocer, a través de un listado, una de las
influencias más destacadas de los teotihuacanos
Reconocer, a través de un enunciado, un rasgo
distintivo de las clases sociales de Mesoamérica
aportaciones más sobresalientes de los mayas
principales características de la cultura chavín
características que identifica a los mexicas
Identificar, a través de un enunciado, la
importancia de Monte Albán para la cultura
zapoteca
Reconocer, a través de un listado, algunos de los
conocimientos que manejaban las culturas de
Mesoamérica
Reconocer una de las características más
sobresalientes de los toltecas
Reconocer, a través de un enunciado, una
característica de la civilización incaica (técnicas
en la agricultura o fundición de metales)
avances más sobresalientes de la cultura olmeca
importancia de la distribución de las tierras de
cultivo para los europeos en la Edad Media
Identificar, a través de una descripción, la
influencia cultural de los árabes en los pueblos
europeos
importancia del comercio en el resurgimiento de
la vida urbana a finales de la Edad Media
Reconocer, a través de una descripción, el
significado del Renacimiento en las ciencias y las
artes
Identificar, a través de un enunciado, uno de los
progresos de la navegación europea que permitió
nuevas rutas comerciales
Reconocer, a través de un enunciado, una de las
consecuencias que generaron los viajes de Colón
a los pueblos europeos
Identificar, a través de una descripción, algunas
de las características más importantes de la
expedición de Hernán Cortés
Reconocer, a través de un enunciado, una de las
causas que propició la caída de Tenochtitlan
Identificar, a través de un enunciado, el resultado
de la fusión de razas y culturas durante la
colonización
importancia de la minería para la monarquía de la
Nueva España
importancia de la industria textil para la Nueva
España
formas que usó la iglesia para acumular poder y
riqueza durante la Colonia
rasgos de la agricultura mexicana del siglo XIX y
XX que se originó durante la Colonia
Identificar una de las características del
Virreinato de la Nueva España
Reconocer, a través de una descripción, una de
las causas que obstaculizó el comercio en la
Nueva España
Lasconquistas
españolasen
América
Españaylascoloniasde
spañaenAmérica
Elfindela
EdadMediayel
Renacimiento
LasgrandescivilizacionesdeOrienteylas
civilizacionesdelMediterráneo
LascivilizacionesdeMesoaméricayeláreaandina
LaEdadMedia
europea

2010
44
Sexto grado de primaria, 2010:
ESPAÑOL
BAJO MEDIO ALTO
Reflexiona sobre la función de las acotaciones en
la obra de teatro.
Identifica la función de una parte constitutiva de la
estructura del texto expositivo (introducción o
desarrollo).
Identifica la noticia como parte de una sección y
portador de texto específico.
Reflexiona sobre el registro lingüístico usado en
una carta formal.
Identifica la estructura de la carta de opinión.
Identifica la estructura narrativa del cuento:
planteamiento, nudo y desenlace
Infiere las motivaciones, intenciones y/o
sentimientos de los personajes a partir de sus
acciones
Reflexiona sobre las formas definidas de crear los
escenarios en la obra de teatro a partir de los
diálogos y las acotaciones
Reflexiona acerca de la estructura y contenido de
textos científicos: explicaciones.
textos científicos: ejemplos o ejemplificaciones.
Identificación de las ideas principales del texto.
Identifica al o los personajes principales del
cuento.
textos científicos: definiciones
Construye el significado global de la entrevista Infiere fechas y lugares cuando la información no
es explícita, usando las pistas que el texto ofrece.
Identifica la voz del narrador.
Identificación de las ideas principales del texto. Infiere el orden de los sucesos relatados
(sucesión y simultaneidad) siguiendo para ello la
progresión temática del texto.
Distinguir una opinión o punto de vista presente
en la entrevista a partir de las pistas que el texto
ofrece
Interpreta el propósito de la entrevista. Reflexiona sobre las formas de crear
características definidas de los personajes en la
obra de teatro a partir de los diálogos y las
acotaciones.
Diferencia entre hechos y opinión. Identifica la voz del narrador.
Interpreta una metáfora o comparación.
Identifica el ambiente o escenario del cuento
Identifica el titular como uno de los elementos
principales que definen el discurso periodístico.
Evalúa el tipo de información que debe anotarse
textualmente, y aquella que debe ser
parafraseada.
Infiere las características psicológicas de los
personajes
textos científicos: definiciones
Interpreta el tema central del cuento.
Usa conectivos para dar suspenso como: en ese
momento, de repente, etcétera.
Reflexiona sobre el uso de los guiones largos
para introducir un diálogo directo que despierte el
interés del lector.
Diferencia entre discurso directo e indirecto
Reflexiona sobre el uso de paréntesis para
introducir acotaciones.
Establece correferencia de pronombres, adjetivos
y/o frases nominales para indicar lugares y
participantes (allí, en ese lugar, allá, ellos,
aquellos, el grupo liberal, etcétera).
Usa paréntesis para acotaciones y aclaraciones
en la transcripción de entrevistas.
Reflexiona acerca del uso de conectores
temporales en una narración.
Reflexiona acerca del uso de la primera o tercera
persona en la voz del narrador.
Reflexiona acerca del uso de los tiempos
verbales pasados, predominantes en una
narración (pretérito y copretérito).
Uso de conectores o palabras de enlace de
comparación-contraste.
Uso de conectores o palabras de enlace de
comparación-contraste.
Reflexiona sobre el patrón ortográfico de las
derivaciones del verbo haber.
Reflexiona sobre el patrón ortográfico de las
terminaciones en copretérito.
Identifica el tema de un artículo de divulgación.
Deducir la razón del uso de acentos gráficos para
distinguir palabras que introducen preguntas.
Deducción de reglas ortográficas por
combinaciones: mp, mb, nv, br, bl.
Comprensión del sentido de una oración a partir
del reconocimiento de su puntuación.
Identifica el tema de un artículo de divulgación. Reflexiona sobre el uso de mayúsculas al inicio
de oración y en nombres propios.
Usa signos de interrogación y exclamación para
mostrar la entonación en la dramatización.
Reflexiona sobre el uso y ortografía de palabras
de la misma familia léxica: palabras derivadas
Reflexiona sobre el uso de acentos diacríticos.
Conocimientodelsistemade
escriturayortografía
Propiedadesytiposde
textos
Comprensióneinterpretación
Aspectossintácticosysemánticosde
lostextos

2010
45
MATEMÁTICAS
BAJO MEDIO ALTO
Identificar la fracción con denominador menor que
10 que corresponde a un punto de la recta
numérica.
Resolver problemas de reparto cuyo resultado
sea una fracción.
Resolver problemas que impliquen el uso de los
múltiplos (hasta de tres cifras) de un número
natural (hasta de dos cifras).
Identificar el decimal que corresponde a un punto
en la recta numérica.
Identificar el número escrito con punto decimal
equivalente a una fracción cuyo denominador es
2, 4, 5 u 8.
Comparar entre sí dos números naturales hasta
de siete cifras.
Resolver problemas que impliquen el uso del
valor posicional en números naturales hasta de
cinco cifras
Leer números naturales de siete cifras. Resolver problemas que impliquen ordenar
números fraccionarios con denominadores
diferentes y menores que 10.
Escribir números naturales de siete cifras. Resolver problemas que impliquen el uso del
valor posicional de una cifra ubicada a la derecha
del punto hasta el orden de los milésimos.
Resolver problemas que impliquen el uso de los
divisores (hasta de dos cifras) de un número
natural (hasta de tres cifras).
Reconocer un número fraccionario que se
encuentra entre otros dos con denominadores
diferentes y menores que 10.
Reconocer un número con punto decimal del
orden de los milésimos que se encuentra entre
otros dos números escritos con punto decimal y
del orden de los centésimos.
Identificar la fracción común equivalente a un
número escrito con punto decimal hasta del orden
de los milésimos.
Resolver problemas que impliquen multiplicar un
número decimal por otro número decimal, ambos
del orden de los décimos.
Resolver problemas que impliquen la búsqueda
de divisores comunes de una cifra de varios
números de dos cifras.
Resolver problemas que impliquen multiplicar un
número decimal del orden de los décimos por un
número natural hasta de dos cifras.
Resolver problemas que impliquen el análisis de
la relación: cociente por divisor más residuo es
igual al dividendo
Resolver problemas que impliquen multiplicar una
fracción común con denominador menor que 10
por un número natural de una cifra.
Resolver problemas que impliquen dividir un
número escrito con punto decimal hasta el orden
de los milésimos entre un número natural de una
cifra.
Identificar el prisma que se arma con desarrollo
plano dado.
Identificar rectas paralelas dentro de una
configuración geométrica.
Identificar relaciones del radio, cuerdas y
diámetro de una circunferencia.
Identificar ángulos agudos, rectos y obtusos
dentro de una configuración geométrica.
Clasificar cuadriláteros a partir de las
características de sus diagonales.
Identificar ángulos agudos, rectos y obtusos
dentro de una configuración geométrica.
Identificar rectas perpendiculares dentro de una
configuración geométrica.
Determinar la medida del ángulo interior de un
polígono regular.
Reconocer cómo varía el perímetro de un
polígono cuando la medida de sus lados se
duplica, triplica, etcétera.
Reconocer cómo varía el área de un cuadrado o
rectángulo cuando la medida de sus lados se
duplica, triplica, etc.
Resolver problemas que impliquen la equivalencia
entre centímetro cúbico y mililitro.
Resolver problemas que impliquen calcular la
superficie total de prismas rectos con base
cuadrada, rectangular o triangular.
Resolver problemas que impliquen calcular la
superficie lateral de prismas rectos con base
cuadrada, rectangular o triangular.
Resolver problemas que impliquen el cálculo de la
medida de la circunferencia a partir de la medida
del diámetro
Resolver problemas que impliquen conversiones
de unidades del sistema inglés al sistema métrico
decimal, en contextos reales (pulgadas a
centímetros; yardas a metros; millas a kilómetros;
libras a kilogramos).
Calcular el volumen de un prisma recto
cuadrangular o rectangular a partir del conteo de
unidades cúbicas.
Ubicación
espacial
Identificar las coordenadas de un punto ubicado
en el primer cuadrante de un plano cartesiano.
Calcular la distancia real de un punto a otro en un
mapa, a partir de la escala.
Identificar la tabla que corresponde a una relación
de proporcionalidad directa.
Resolver problemas que impliquen la
interpretación de información matemática
contenida en etiquetas, notas periodísticas,
anuncios, carteles, etcétera.
Identificar el espacio muestral de un experimento
cuyos resultados posibles son menores a 10.
Significadoyusodelas
operaciones
FigurasMedidasSignificadoyusodelosnúmeros

2010
46
HISTORIA
BAJO MEDIO ALTO
Identificar, a través de enunciados, el que
corresponda a uno de los beneficios que tuvo el
hombre primitivo de la caza del mamut
Identificar, mediante descripciones, la que
corresponda a uno de los aspectos de la vida de
la prehistoria en el Continente Americano
Identificar una interacción entre el ser humano
prehistórico y su medio natural (cómo vivían, qué
comían, cómo vestían o qué peligros existían)
actividades de los cazadores recolectores
pertenecientes al periodo prehistórico
Identificar, a través de enunciados, el que
corresponda a una causa o consecuencia del
surgimiento de las primeras ciudades del
Continente Americano
Identificar, a través de una descripción, el uso que
le daba el hombre primitivo a una de las
herramientas líticas que tenía
Reconocer una carácterística de los diferentes
homínidos (Homo habilis, Homo erectus, Homo
sapiens u Homo sapiens sapiens)
Reconocer, mediantes descripciones, uno de los
cambios de la vida nómada a la vida sedentaria
de la prehistoria en América
Identificar, de un listado de enunciados breves,
una característica de la vida cotidiana en Roma
Identificar, mediante enunciados breves, una
caraterística de la democracia ateniense
Identificar, mediante enunciados breves, una de
las condiciones que influyeron en la formación de
las ciudades-Estado (Esparta o Atenas)
Identificar una característica común de las
civilizaciones agrícolas (forma de gobierno,
división social, ciencia, tecnología o religión)
Identificar, mediante enunciados breves, uno de
los elementos que permitieron la influencia
artística de la civilización helenística en el mundo
una aportación cultural del mundo antiguo a la
época actual
Ubicar, espacialmente en un planisferio, una de
las civilizaciones agrícolas de Oriente o del
Mediterráneo
Identificar, a través de un enunciado, una
característica de las culturas del Preclásico
Identificar, a través de un enunciado, algunas
aportaciones culturales de las culturas mexica o
inca
Identificar, a través de un enunciado, una
característica que distinga a una de las culturas
del Posclásico
Identificar, a través de enunciados breves, una de
las características físicas que permitieron el
desarrollo de las culturas mesoamericanas
Distinguir, a través de un enunciado, una de las
características de la civilización inca
(organización política, económica, social o
cultural)
Identificar, a través de una línea del tiempo, el
orden cronológico de las principales civilizaciones
mesoamericanas
Identificar, a través de enunciados breves, los
rasgos característicos de la educación de los
incas
Identificar algunas causas o consecuencias de la
caída del Imperio Romano de Occidente
una característica del Imperio Bizantino
una característica de las culturas de Asia durante
la Edad Media europea (India, China o Japón)
una de las aportaciones al mundo de las culturas
de Asia (India, China o Japón) durante la Edad
Media europea
una característica de la organización social en la
Edad Media (feudalismo)
Identificar, en cuatro relatos breves, el que
describe la importancia de las Cruzadas para el
desarrollo del comercio europeo
una característica de la actividad económica en la
Edad Media
una característica de la civilización islámica
Reconocer, de cuatro avances científicos u obras
artísticas, el que corresponda al Renacimiento
una causa que favoreció el crecimiento de las
ciudades en Europa durante el Renacimiento
una característica del Humanismo durante el
Renacimiento
Identificar, mediante un listado de enunciados
breves, una causa de la Reforma religiosa
una de las causas que impulsaron los viajes de
exploración
una consecuencia del descubrimiento de América
IniciosdelaÉpocaModerna:
expansiónculturalydemográfica
Delosprimerossereshumanosalas
primerassociedadesurbanas
LascivilizacionesagrícolasdeOriente
ylascivilizacionesdelMediterráneo
Lascivilizacionesmesoamericanasy
andinas
LaEdadMediaenEuropayel
acontecerdeOrienteenestaépoca

2010
47
Primer grado de secundaria, 2010:
ESPAÑOL
BAJO MEDIO ALTO
Identificar en un texto informativo las ideas
relevantes de acuerdo con los propósitos de una
investigación.
Relacionar información específica de un texto
con los algún tipo de recursos gráficos diversos.
Identificar la ficha que contenga los elementos
necesarios para la búsqueda y consulta de una
fuente documental.
Seleccionar la opción que reconstruya en
lenguaje verbal el diagrama presentado en un
texto informativo.
Identificar el material impreso o electrónico que
resulte pertinente para satisfacer los
requerimientos de información que demanda un
tema de investigación.
Identificar la paráfrasis que condense o expanda
pertinentemente la información presentada en un
texto informativo.
Identificar el texto que sea pertinente al propósito
de una investigación.
Identificar afirmaciones en un texto informativo. Identificará el texto que resume adecuadamente
la información recolectada en distintos textos.
Identificar las preguntas que resulten pertinentes
para satisfacer los propósitos de una
investigación a desarrollar, dados los propósitos y
el tema.
Relacionar las oraciones temáticas con la
información de los párrafos de un texto
informativo.
Identificar el autor, la fuente, el momento o el
lugar donde ocurrió el hecho noticioso, dada una
noticia periodística.
Identificar a quién se entrevista o quién emite
algún comentario en relación con la información
de una noticia.
Discriminar una forma de hacer referencia a un
personaje o situación referida en una nota
periodística.
Identificar la noticia a la que se le otorga mayor
importancia por el lugar y espacio que ocupa en
una publicación.
Identificar una característica de uno de los
personajes de un cuento.
Identificar los aspectos espaciales o temporales
en la estructura discursiva de un cuento.
Identificar el subgénero narrativo, los aspectos
estructurales o el tema de un cuento.
Investigary
debatirsobre
ladiversidad
lingüística
Identificar el material gráfico congruente con las
condiciones propuestas para desarrollar un tema
de investigación.
Identificar el plan de exposición que presente una
introducción, su importancia, los aspectos mas
relevantes y una conclusión, a partir de una
propuesta de investigación.
Identificar el significado literal de algunas
expresiones en sentido figurado o trasladado
dentro de un poema.
Identificar la estrofa o verso de un poema que
evoque la misma realidad de otro poema.
Identificar el caligrama que expresa el sentido
literario de un poema breve.
Reconocerá un poema por sus características
formales.
Leeryutilizar
distintos
documentos
administrativos
Identificar el contenido de una carta que explicite
las características de un tipo de carta formal
específica.
Identificar la relación de coherencia y
dependencia entre los lineamientos que
conforman un reglamento, a partir de un
reglamento escolar dado.
Leerpara
conocerotros
pueblos
Identificar un tipo de texto a partir de sus
características.
Identificar la opción que relacione
adecuadamente una cita textual y la fuente de la
que proviene en un texto informativo.
Discriminar la conclusión de un texto fuente.
Identificar el mapa conceptual o esquema que
sintetice adecuadamente la información de un
texto fuente.
Relacionar los fragmentos de información de un
texto (como descripciones y datos) en relación
con diversos subtemas.
Identificar el orden coherente y lógico en que se
debe estructurar un texto informativo.
rtextosproducidosendistintas
easdeestudio
Analizaryvalorar
críticamentealos
mediosde
comunicación
Hacerelseguimientode
algúnsubgénero,
temáticaomovimiento
Leeryescribirpara
compartirla
interpretaciónde
textosliterarios
Obteneryorganizarinformación

2010
48
MATEMÁTICAS
BAJO MEDIO ALTO
Identificar diferencias o semejanzas entre dos
sistemas de numeración posicional (uno con base
diez y otro con base diferente a diez).
Identificar problemas que para su resolución
implique el uso de números con signo, utilizando
como recurso la recta numérica.
Resolver problemas que impliquen la adición y
sustracción de números fraccionarios con base
en la equivalencia de funcioones
Identificar en la recta numérica números
fraccionarios considerando la posición del cero, el
orden y/o la escala de la recta.
Ubicar números decimales en la recta numérica
considerando la propiedad de densidad.
sustracción de números fraccionarios con base
en la equivalencia de funcioones
Identificar diferencias o semejanzas entre dos
sistemas de numeración (uno no posicional y el
sistema de numeración decimal).
Resolver un problema que requiere la utilización
de números con signo.
Resolver un problema que requiere la utilización
de números con signo.
sustracción de números decimales, por medio del
algoritmo convencional o por estimación.
Identificar el algoritmo de la adición de números
con signo que resuelve un problema en
situaciones cotidianas.
Resolver problemas que impliquen el uso de la
multiplicación con números fraccionarios en
distintos contextos.
división con números fraccionarios utilizando el
inverso multiplicativo.
Resolverá problemas que impliquen el cálculo de
la potencia de exponente natural con números
naturales en situaciones cotidianas.
multiplicación con números decimales en distintos
contextos.
división con números decimales en distintos
contextos.
Resolver problemas que impliquen el cálculo de la
raíz cuadrada de números naturales en
situaciones cotidianas.
Reconocer, de entre varias representaciones de
tipo gráfica, tabular o algebraica, las que
corresponden a la misma situación.
Identificar en situaciones problemáticas de la vida
cotidiana la presencia de cantidades relacionadas
en particular la expresión de la relación de
proporcionalidad y = kx y representar ésta
relación mediante una tabla.
Identificar en situaciones problemáticas de la vida
cotidiana la presencia de cantidades relacionadas
en particular la expresión de la relación de
proporcionalidad y = kx y representar ésta
relación mediante una expresión algebraica.
Identificar, de entre varias representaciones de
tipo gráfica, tabular o algebraica, las que
corresponden a la variación proporcional directa.
Resolver problemas que planteen una situación
de ecuaciones de primer grado de la forma ax =
b (calcular el valor de x ), utilizando las
propiedades de la igualdad con a y b como
números decimales.
Identificar el problema que corresponde a una
ecuación dada de la forma ax = b, con a y b
números naturales o viceversa (donde será
necesario que el alumno traduzca la expresión
algebraica dada a lenguaje verbal).
de ecuaciones de primer grado de la forma x+a=b
(calcular el valor de x), utilizando las propiedades
de la igualdad con a y b con números decimales.
Identificar el problema que corresponde a una
ecuación dada de la forma x + a = b, con a y b
como números naturales (donde será necesario
que el alumno traduzca la expresión algebraica
dada a lenguaje verbal).
Identificar la expresión algebraica que se
relaciona con una sucesión numérica.
Identificar el enunciado asociado con la
interpretación de las literales de algunas fórmulas
geométricas, en términos del lenguaje natural o
cotidiano.
de ecuaciones de primer grado de la forma ax + b
= c, utilizando las propiedades de la igualdad con
a , b y c números naturales.
Formas
geométricas
Identificar las características presentes en
diversas figuras geométricas a partir del trazo de
la bisectriz a partir de conceptos como recta,
semirrecta perpendicular, punto medio y ángulo.
Reconocer los diferentes triángulos que se
pueden formar, dadas las medidas de dos de sus
lados, (considerando condiciones de posibilidad o
unicidad).
Identificar el polígono que se puede construir a
partir de instrucciones basadas en el trazo de
ángulos interiores , exteriores o central; inscritos
o mediante mediatrices y bisectrices trazadas a
partir de la medida de uno de sus lados.
Resolver problemas que impliquen calcular el
área de triángulos a partir de su fórmula
(conociendo y utilizando las variables que lo
conforman base y altura).
Resolver problemas que impliquen calcular el
área de círculos a partir de su fórmula
(conociendo y utilizando las variables que la
conforman: π = 3.1416, radio y diámetro).
Resolver problemas que impliquen el cálculo de
áreas en diversas figuras planas compuestas y
establecer relaciones entre los elementos que se
utilizan para calcular el área de cada una o alguna
de las figuras que la componen.
Resolver problemas donde se identifique la
fórmula para calcular el área de triángulos con
base en datos explícitos en la figura.
Resolver problemas donde se deba identificar al
número π como la razón entre la longitud de la
circunferencia y el diámetro, con base en datos
explícitos en la figura.
edidaSignificadoyusodelosnúmeros
operaciones
Significadoyusodelasliterales

2010
49
Segundo grado de secundaria, 2010:
ESPAÑOL
BAJO MEDIO ALTO
Identificar los aspectos o las preguntas
pertinentes que se relacionan con el propósito de
una entrevista.
Identificar alguno de los recursos utilizados para
desarrollar las ideas del texto: ejemplificación,
repetición, explicación o paráfrasis.
Identificar las preguntas que se contesten con el
desarrollo de un tema o subtema cuyo propósito
ha sido planteado anticipadamente.
Identificar los elementos necesarios para redactar
el informe de una entrevista.
Identificar las características de la estructura de
un texto.
Identificar el resumen congruente con el propósito
Identificar el elemento faltante en una ficha
bibliográfica relacionada con el propósito de una
investigación.
Identificar sucesos principales o paralelos al
contexto en que se desarrolla la información del
texto.
Identificar el significado de una palabra segun el
contexto en que se encuentra.
Identificar los pasos a seguir al planear una
entrevista.
Identificar de entre varios materiales aquéllos que
son útiles para su consulta según el propósito de
una investigación.
Identificar los elementos que se deben considerar
al momento de realizar una entrevista.
Identificar las diferencias o similitudes entre dos o
más textos que versen sobre el mismo tema.
Identificar los recursos internos de un texto que
permitan localizar de información de forma rápida.
Identificar algún elemento interno de un texto
informativo que permita amplíar la búsqueda de
información.
Identificar la fuente de información de los datos
referidos en una noticia.
Identificar las distintas perspectivas de las voces
narrativas en un reportaje.
Identificar el punto de vista del autor de un
reportaje.
Identificar el tiempo o lugar en que suceden los
hechos de una noticia.
Distinguir los tratamientos que hacen los medios
de comunicación acerca de los mismos
acontecimientos.
Identificar el propósito comunicativo de un
reportaje.
Diferenciar la información de las opiniones dentro
de una noticia.
Identificar el tema, los tipos de personajes o el
ambiente en la narración de una novela.
Identificar un dato relevante acerca de un autor o
de su obra.
Identificar el significado de una palabra según el
Identificar información que hace referencia a la
trama contenida en un fragmento o capítulo de
una novela.
Identificar las características del clímax en un
fragmento o capítulo de una novela.
Identificar los elementos que utiliza el autor de
una reseña literaria para despertar el interés en el
lector.
Identificar uno de los elementos con que se
requisita una carta poder.
Identificar las obligaciones contenidas en un
documento nacionales o internacional que trata
sobre derechos y obligaciones de los mexicanos.
Identificar los espacios y momentos en que se
utiliza un documento legal o administrativo.
Identificar los componentes de un documento
legal o administrativo.
Identificar un documentos legale o administrativo
a partir de sus características.
Identificar el tipo de lenguaje empleado en un
documento legal o administrativo.
Identificar un recurso informativo en el que se
difunda la utilidad de un documento legal o
administrativo.
Reconocer el uso de la firma como sello personal
de una carta poder.
Identificar información dentro de una biografía. Identificar algún suceso paralelo en que traciende
la vida del personaje de una biografía.
Identificar las relaciones causales en la vida del
personaje de una biografía.
Identificar las características generales del
personaje de una biografía.
Identificar las circunstancias históricas relevantes
en que vivió el personaje de una biografía.
Identificar indigenismos, regionalismos o
extranjerismos en un cuento latinoamericano.
Identificar las variantes sociales o dialectales en
un cuento latinoamericano y su efecto en la
caracterización de los personajes.
Identificar el ambiente social en el que
tranascurre la historia de un cuento
latinoamericano.
Identificar las características de los personajes
como producto del ambiente en que se
desarrollan, dentro de un cuento latinoamericano.
Identificar una de las características por la que un
texto narrativo puede ser un guión teatral.
Identificar un modelo de adaptación teatral
adecuado para transformar un texto narrativo.
Obteneryorganizarinformación
Analizaryvalorar
críticamentealos
mediosde
comunicación
Leeryescribirpara
compartirla
interpretaciónde
textosliterarios
Leeryutilizardistintos
documentosadministrativosy
legales
Revisaryreescribirtextos
producidosendistintas
áreasdeestudio
Leerparaconocer
otrospueblos
n
trales

2010
50
MATEMÁTICAS
BAJO MEDIO ALTO
Resolver problemas que se relacionen con el uso
de expresiones algebraicas, que sean de tipo
multiplicativo (que incluyan multiplicación y/o
división) y que se apoyen en modelos
geométricos.
Utilizar la notación científica para obtener
productos o cocientes en los que intervienen
cantidades muy grandes.
Utilizar la notación científica para obtener
productos o cocientes en los que intervienen
cantidades muy pequeñas.
Resolver problemas (calcular el valor de x) en los
que se involucren ecuaciones sencillas que
impliquen realizar el cálculo, respetando la
jerarquía de operaciones y las operaciones entre
paréntesis.
Calcular el valor resultante en problemas que
impliquen multiplicación de números con signo
(fraccionarios, decimales, positivos y negativos) y
que pueden darse bajo el contexto de
temperaturas, elevaciones y depresiones o bien
como problemas numéricos
Resolver problemas que impliquen la sustracción
de expresiones algebraicas, en los que se
requiera interpretar, simbolizar y manipular las
variables en juego.
Reconocer y obtener expresiones algebraicas
equivalentes a partir del empleo de modelos
geométricos.
Resolver problemas (tanto numéricos como
algebraicos) en los que sea necesario utilizar la
jerarquía de operaciones para la obtención del
resultado correcto.
Identificar la expresión equivalente que resulta de
elevar un número natural a una potencia de
exponente negativo.
Calcular el valor resultante en problemas que
impliquen división de números con signo
(fraccionarios, decimales, positivos y negativos)
que pueden darse bajo el contexto de
temperaturas, elevaciones y depresiones o bien
como problemas numéricos.
Resolver problemas que impliquen realizar
cálculos de cocientes de potencias enteras
positivas de la misma base.
Resolver problemas que impliquen realizar
cálculos de potencias de una potencia.
Resolver problemas que impliquen cálculos de
potencias enteras positivas de la misma base.
Identificar el número con signo que se obtiene, en
un determinado término o posición, de una
sucesión en la cual se presenta previamente la
regla que lo genera sea esta de tipo algebraica o
numérica.
Identificar la expresión algebraica de la forma: y =
ax + b que describe una situación problemática
de la física, la biología y la economía, en la que
se presenten cantidades que varían una en
función de la otra.
de ecuaciones de primer grado de la forma ax +
bx + c = dx +ex + f con paréntesis en ambos
lados de la ecuación (calcular el valor de x y
operar con ese valor), utilizando coeficientes
enteros negativos.
Identificar el sistema de dos ecuaciones lineales
con dos incógnitas con coeficientes enteros que
resuelve un problema planteado en contextos de
números perdidos o escondidos, perímetros de
figuras, dinero, velocidad, capacidad, compras,
etc.
bx + c = dx +ex + f con paréntesis en un miembro
de la ecuación (calcular el valor de x y operar con
ese valor), utilizando coeficientes fraccionarios
negativos.
Identificar la regla (haciéndolo en su forma
algebraica) que genera una determinada
sucesión .
enteros positivos.
fraccionarios positivos.
de sistemas ecuaciones lineales (donde se tenga
que calcular el valor de las incógnitas), utilizando
coeficientes enteros. Estos problemas pueden
estar planteados en contextos de números
perdidos o escondidos
Identificar relaciones (por nombre o valores) entre
ángulos (opuestos o adyacentes o
correspondientes o alternos internos o alternos
externos que se forman al cortarse dos rectas
(paralelas o no) en el plano.
Identificar una de las vista de un cuerpo
geométrico, que no se perciba directamente del
dibujo mostrado, de acuerdo a las características
de los prismas. Los dibujos de las vistas deben
ser congruentes con las medidas de los prismas
mencionados.
Identificar en triángulos, la línea que satisface una
propiedad de la mediana.
Identificar en gráficos (planos, figuras
geométricas, objetos, etc.) el que contenga líneas
que correspondan a la definición. de rectas
paralelas.
Resolver problemas que impliquen la deducción
de que la suma de los ángulos interiores de un
paralelogramo es equivalente a la suma de los
ángulos interiores de dos triángulos.
Identificar en triángulos, la línea que satisface una
propiedad de la mediatriz.
SignificadoyusodelasoperacionesSignificadoyusodelasliteraleseométricas

2010
51
HISTORIA
BAJO MEDIO ALTO
Panoramadela
herenciadel
MundoAntiguo
Completar una línea del tiempo de la Edad Media
con algún suceso o proceso relevante de esa
época.
Completar una línea del tiempo de la Antigüedad
con algún suceso o proceso relevante de esa
época.
Identificar en qué consisten las principales
aportaciones africanas, americanas, asiáticas y
europeas a la herencia común de los pueblos del
mundo.
Completar una línea del tiempo relacionada con
las revoluciones atlánticas señalando la ubicación
temporal de un suceso o proceso relevante de
ese periodo.
Ubicar en un mapamundi las posesiones de
España y Portugal durante su fase de expansión
en América.
Completar una línea del tiempo relacionada con la
colonización de diversas regiones del mundo
durante el periodo que va de principios del siglo
XVI a principios del XVIII, señalando la ubicación
temporal de algún suceso o proceso relevante.
Reconocer las principales características de las
sociedades del continente americano bajo el
orden colonial.
Reconocer las causas que favorecieron la
hegemonía europea en el mundo durante el
periodo comprendido del siglo XVI a mediados
del siglo XVII.
Distinguir las características de las formas de
expresión artística más destacadas del periodo
comprendido del siglo XVI a mediados del siglo
XVII.
Identificar en un mapamundi las principales
transformaciones en la división política de
América y Europa a raíz de las revoluciones
atlánticas.
Señalar algunos cambios en el ambiente y el
paisaje a partir del intercambio de especies
animales y vegetales entre Europa y América.
Completar una línea del tiempo relacionada con el
imperialismo señalando la ubicación temporal de
un suceso o proceso relevante de dicho
fenómeno.
Distinguir los cambios que propició la revolución
industrial en el consumo, el ambiente y el paisaje
de mediados del siglo XVIII a mediados del XIX.
Distinguir las principales características de los
países americanos al consolidarse sus
respectivas independencias.
Identificar las ideas políticas del periodo
comprendido de mediados del siglo XVIII a
mediados del XIX en un fragmento literario.
Señalar similitudes o diferencias entre el proceso
de independencia de las 13 colonias inglesas y
las españolas en América.
Reconocer las transformaciones de las
sociedades a partir de los cambios en el
pensamiento político y económico que tuvieron
lugar de mediados del siglo XVIII a mediados del
XIX.
Reconocer el origen de la Declaración de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano.
Identificar alguno de los cambios en la vida
cotidiana de diversos grupos sociales, como
resultado de la industrialización entre mediados
del siglo XIX y 1920.
Completar una línea del tiempo relacionada con
las revoluciones sociales señalando la ubicación
temporal de un suceso o proceso relevante de
dicho fenómeno.
Completar una línea del tiempo relacionada con el
surgimiento de los nacionalismos señalando la
ubicación temporal de un suceso o proceso
relevante de dicho fenómeno.
Localizar en un mapa alguna de las regiones de
Asia, África o América de importancia económica
para los países imperialistas.
Localizar en un mapa alguna de las regiones de
Asia África o América de importancia política para
los países imperialistas.
Reconocer alguna de las consecuencias para el
resto del mundo que trajeron consigo los
conflictos entre las grandes potencias existentes
entre mediados del siglo XIX y 1920.
Reconocer alguna de las causas de conflicto
entre las grandes potencias mundiales existentes
entre mediados del siglo XIX y 1920.
Distinguir semejanzas o diferencias entre dos
fuentes que traten las consecuencias de la
revolución industrial, una de la época y otra
actual.
ElmundoamediadosdelSigloXIXy
principiosdelXX:Liberalismoy
Nacionalismo,yRevoluciones
Sociales
Guerra
causasy
encias
DeprincipiosdelSigloXVIaprincipiosdelSigloXVIII.Causasy
consecuenciasdelahegemoníaeuropea
Transformacioneseconómicas,políticasysociales,del
SigloXVIIIalSigloXIX

2010
52
Tercer grado de secundaria, 2010:
ESPAÑOL
BAJO MEDIO ALTO
Identificar el uso adecuado de un tecnicismo al
escribir un texto expositivo.
Identificar un argumento que se presenta en un
texto expositivo.
Reconocer el uso adecuado de los adjetivos al
describir los objetos y/o fenómenos que se
presentan en un texto expositivo.
Identificar el elemento que completa una ficha
bibliográfica.
Contrastar los argumentos que presentan dos
textos informativos donde se trata un tema
previamente seleccionado.
Identificar el punto de vista que exponen los
autores de dos textos informativos donde se trata
un tema previamente seleccionado.
Realizar inferencias lógicas a partir de la
información que contiene un texto expositivo.
Diferenciar el artículo de opinión de otros tipos de
textos, a partir de ejemplos.
Identificar datos o ejemplos a favor del punto de
vista adoptado en el artículo de opinión que
escribirá.
Identificar, en un lema publicitario, el recurso
lingüístico empleado.
Señalar el propósito al escribir un artículo de
opinión.
Seleccionar el argumento pertinente en un
artículo de opinión.
reconocer las características de un tema en el
desarrollo de un artículo de opinión.
Identificar un punto de vista en un artículo de
opinión.
Reconocer en los elementos del mensaje
publicitario, los que se refieren a la descripción de
las cualidades o ventajas del producto o servicio
que ofrecen.
Identificar la función que cumplen los elementos
lingüísticos y visuales de los anuncios
publicitarios.
Identificar una referecia bibliográfica que justifique
un punto de vista para desarrollar un artículo de
opinión.
Reconocer la función de las imágenes de un
anuncio publicitario en relación con el am-biente
afectivo o social en que se consume el producto o
se adquiere un servicio.
Identificar, en un poema dado, la manera como
se cumplen en éste las características de un
movimiento literario mexicano del siglo XX.
Identificar, en un poema dado, la manera como
se tarta en éste la temática que caracteriza a un
Reconocer cómo se relaciona un movimiento
literario mexicano del siglo XX con su contexto
histórico-cultural.
Identificar la manera como se presentan los datos
relativos a autores y obras representativos al
caracterizar un movimiento literario mexicano del
siglo XX.
Reconocer por qué se considera importante
hablar y escribir más de una lengua.
Reconocer la importancia de la escritura en el
desarrollo de las civilizaciones.
Reconocer la importancia de los medios escritos
en el momento actual para la comunicación,
socialización del conocimiento o la cultura.
Realizar inferencias lógicas a partir de un mapa o
gráfico que muestre algunas de las lenguas que
se hablan en el mundo.
Reconocer por qué algunas lenguas han tenido
un papel importante en el mundo, ya sea en el
pasado o el presente.
Identificar la manera como se interpela al lector
en el prólogo de una antología literaria.
Identificar un criterio para la selección de los
materiales que integran una antología literaria.
Anticipar el propósito de una antología literaria, a
partir de la información que presenta el prólogo.
Establecer criterios para la selección de los
materiales que integrarán una antología literaria.
Identificar uno de los elementos de un guión que
oriente la redacción del prólogo de una antología
literaria.
Distinguir el prólogo de otros elementos
estructurales de la antología literaria.
Diferenciar el prólogo de una antología literaria de
otros tipos de texto relacionados con obras
literarias, como comentarios y reseñas.
Seleccionar el elemento que complete
adecuadamente un formulario.
Reconocer la función que tienen los recursos
gráficos en los formularios, como recuadros,
subrayados, sombreados y otros.
Distinguir los datos que contienen los
documentos que sirven para acreditar la identidad
(acta de nacimiento, cartilla de vacunación,
credencial de la escuela, credencial de elector,
licencia de conducir, pasaporte).
Realizar interpretaciones lógicas a partir de la
información expuesta mediante gráficas,
diagramas, esquemas o al-gún otro elemento
gráfico incluido en el reporte de investigación
correspondiente.
Identificar el uso correcto de los tiempos verbales
que dan cuenta delorden cronológico en que se
desarrolla un experimento.
Identificar una caracerística de la forma
impersonal del verbo.
Identificar un elemento gráfico que ilustre parte
del proceso de un experimento.
Identificar una oración en voz pasiva en un
reporte de experimento.
eescribirtextos
distintasáreasde
studio
Investigary
debatirsobrela
diversidad
lingüística
Leeryescribirparacompartirla
interpretacióndetextosliterarios
Leeryutilizardistintos
documentos
administrativosylegales
Obteneryorganizar
información
Analizaryvalorarcríticamentealosmediosde
comunicación
Hacerel
seguimientode
algúnsubgénero,
temáticao

2010
53
MATEMÁTICAS
BAJO MEDIO ALTO
Resolver problemas que impliquen factorizar un
trinomio de segundo grado ya sea cuadrado
perfecto o no, en un binomio al cuadrado o en un
producto de dos binomios con un término común.
Resolver problemas que impliquen efectuar
cálculos con expresiones algebraicas tales como:
(x + a) (x + b) o (x + a) (x - b).
Resolver problemas que impliquen efectuar
cálculos con expresiones algebraicas tales como
(x+a)².
Resolver problemas que impliquen factorizar una
deferencia de cuadrados de la forma (x² – a²) en
un producto de dos binomios conjugados.
Identificar la tabla que representa la relación de
cantidades que varían una en función de la otra a
partir de situaciones problemáticas dadas,
planteadas en contextos de fenómenos de la
física, la biología, la economía y otras disciplinas.
Identificar la ecuación no lineal (considerando que
la incógnita x se representa o elevada al
cuadrado o al cubo) que modela una determinada
situación.
Identificar la ecuación cuadrática que resuelva un
problema dado, planteado en contextos
cotidianos.
Identificar el problema planteado en contextos
cotidianos que corresponda a un sistema de
ecuaciones lineales dado (donde será necesario
que el alumno traduzca la expresión algebraica
dada a lenguaje verbal).
Identificar el procedimiento correcto que utiliza
operaciones inversas en su desarrollo
(considerando x al cuadrado o al cubo) al resolver
ecuaciones no lineales a partir de una situación
determinada.
Identificar la expresión algebraica que representa
la relación de cantidades que varían una en
función de la otra a partir de situaciones
problemáticas dadas, planteadas en contextos de
fenómenos de la física, la biología, la economía y
otras disciplinas.
Identificar la expresión general cuadrática de la
forma ( y = x², y = a(x²) ,y = a(x² )+ bx+ c ) que
representa al enésimo término de una sucesión
numérica auxiliándose del método de diferencias.
Calcular (el valor de x) en una ecuación
cuadrática que representa una determinada
situación valiéndose del uso adecuado de la
fórmula general.
Identificar el valor de x que resuelve
correctamente una ecuación no lineal
(considerando que la incógnita x se representa o
elevada al cuadrado o al cubo) que modela una
determinada situación.
Identificar la ecuación lineal que resuelva un
problema dado, planteado en contextos
cotidianos.
Identificar la expresión general cuadrática de la
forma (y = x², y = a(x²) ,y = a(x² )+ bx+ c ) que
representa al enésimo término de una sucesión
figurativa auxiliándose del método de diferencias.
Identificar la ecuación cuadrática (a por x al
cuadrado + b por x = 0,a por x = b por x ,a por x al
cuadrado + b por x + c = 0 ) que modela una
determinada situación.
Identificar el problema planteado en contextos
cotidianos que corresponda a una ecuación
cuadrática dada (donde será necesario que el
alumno traduzca la expresión algebraica dada a
lenguaje verbal).
Calcular (el valor de x ) en una ecuación
cuadrática que representa una determinada
situación valiéndose del uso de la factorización en
su representación.
Identificar las rectas que toca (cuerda) o cortan
(secante) a la circunferencia en dos puntos, que
la tocan en un punto (tangente) o que no la tocan,
dado un dibujo o la descripción del mismo.
Resolver problemas que impliquen el análisis de
la relación que existe entre las medidas de los
lados homólogos de dos triángulos semejantes.
Identificar la variación que se da en el radio de
círculos al realizar cortes paralelos en una esfera.
Resolver problemas en los que se utilice la
relación entre un ángulo inscrito y el central de
una circunferencia cuando ambos abarcan el
mismo arco (donde se tenga que encontrar que la
medida del ángulo inscrito es la mitad del central
o viceversa)
Reconocer, a partir de una serie de instrucciones,
los cuerpos geométricos que se forman al girar
sobre un eje, figuras planas como triángulos,
semicírculos, etc. (cuerpos de revolución).
Resolver problemas que impliquen aplicar la
semejanza de triángulos en el cálculo de
distancias o alturas inaccesibles.
operaciones
Significadoyusodelasliterales

2010
54
HISTORIA
BAJO MEDIO ALTO
Completará una línea del tiempo de la Conquista
con algún suceso o proceso relevante de dicho
periodo.
Completará una línea del tiempo del desarrollo
cultural del México prehispánico con algún suceso
o proceso relevante de esa época.
Completará una línea del tiempo relacionada con
la conformación de Nueva España señalando la
ubicación temporal de algún suceso o proceso
relevante de dicho periodo.
Ubicará en un mapa alguna o algunas de las
diversas culturas desarrolladas a lo largo del
tiempo en el territorio actual de México.
Identificará el contexto internacional que influyó
en los anhelos independentistas de México.
Identificará los cambios en la sociedad, el
ambiente o el paisaje en Nueva España a partir
de la introducción de nuevas formas de cultivo.
Identificará alguna característica de la vida
cotidiana novohispana.
Completará una línea del tiempo relativa a la
Independencia de Nueva España señalando la
ubicación temporal de un suceso o proceso
relevante de ese periodo.
Reconocer la importancia que tuvo la producción
de metales preciosos de Nueva España en el
mercado mundial.
Reconocerá alguna de las formas que adquiere la
herencia cultural novohispana.
Distinguirá características de las formas de
expresión artística prehispánicas en la escultura o
arquitectura.
el auge económico novohispano señalando la
ubicación temporal de algún suceso o proceso
relevante de ese periodo.
Reconocerá alguno de los principales cambios
que se dieron en Nueva España con las reformas
borbónicas.
Reconocerá alguna de las formas que adquiere la
herencia cultural prehispánica.
Identificará alguna característica de la vida
cotidiana prehispánica.
Distinguir características de las formas de
expresión artística novohispanas en la pintura,
escultura o arquitectura.
Identificará cambios en la sociedad, el ambiente y
el paisaje por la expansión de la minería.
Reconocerá dos o más causas de las
intervenciones extranjeras en México de
mediados del siglo XIX al inicio del porfiriato.
Distinguirá semejanzas o diferencias entre dos
textos de contenido político referentes al
porfiriato, escritos hacia el fin de ese periodo.
Reconocerá el mensaje político de alguna de las
caricaturas periodísticas producidas durante el fin
del porfiriato.
Reconocerá alguno de los elementos que
contribuyeron a la conformación de la identidad
nacional durante el siglo XIX.
Distinguirá semejanzas o diferencias entre dos de
los proyectos políticos que existieron durante las
primeras décadas de vida independiente.
Reconocerá dos o más causas de la Reforma
liberal.
Reconocerá la importancia de la soberanía
nacional durante el siglo XIX.
Localizará en un mapa la distribución de las
actividades económicas en algún punto del
periodo que va de la consumación de la
Independencia al inicio de la Revolución
Mexicana.
Identificará alguno de los cambios en el paisaje o
la sociedad a partir de la introducción del
ferrocarril durante el porfiriato.
Localizará en un mapa alguna o algunas de las
ciudades industriales surgidas a raíz del orden
impuesto por la Revolución.
Reconocerá la relación entre el corrido y la
Revolución Mexicana.
Reconocerá alguna de las causas de la formación
del Partido Nacional Revolucionario.
Reconocerá alguna de las causas que originaron
el crecimiento industrial.
Reconocerá las consecuencias de la
permanencia en el poder de un partido único
desde la posrevolución hasta el año 2000.
Reconocerá la Revolución como el origen de los
movimientos demográficos que conformaron el
México actual, y la urbanización e
industrialización acelerada del país.
Identificará la manera cómo el crecimiento
demográfico provoca problemas ambientales y
cambios en el paisaje urbano.
la Revolución señalando la ubicación temporal de
algún suceso o proceso relevante de ese periodo.
fuentes que se refieran a la presencia de la mujer
en el mundo laboral en el México contemporáneo.
Reconocerá alguno de los cambios que se dieron
en la vida cotidiana en México a partir de la
industrialización.
fuentes respecto a la Constitución de 1917.
Reconocerá algún aspecto de la vida social
donde se manifieste el ejercicio de los derechos
sociales salvaguardados por la Constitución de
1917.
Reconocerá alguno de los cambios que se dieron
en la vida cotidiana en México a partir de los
avances científicos y tecnológicos.
Reconocerá algún aspecto de la vida social
donde se manifieste una práctica democrática.
fuentes que traten la migración de trabajadores
mexicanos a Estados Unidos de América.
Identificará la influencia de los medios de
comunicación en la cultura nacional.
Despegueindustrializadory
desarrolloestabilizador:
aspectoseconomicos,polítcos,
socialesenlaconsolidacióndel
Culturas
prehispánicasyla
Conquista:aspectos
económicos,
LaNuevaEspaña:aspectospolíticos,
económicos,socialesyculturales
DelaconsumacióndelaIndependencia
deMéxicohastaelPorfiriato:aspectos
políticos,economicos,socialesy
culturales
LaRevoluciónMexicana:aspectospolíticos,
econímicos,socialesyculturalesdelperiodo
enlaconformacióndelMéxicomoderno
políticos,
ráneo

2010
55
2.6 Definición de la escala de la prueba ENLACE y modelo de calificación
Con el propósito de mejorar la interpretación de los resultados, la escala con la que se define
ENLACE considera valores que van de 200 a 800 puntos, con un puntaje medio de 500 puntos
y una desviación estándar de 100 puntos. Dentro de esta escala se establecen los niveles de
logro por cada grado y asignatura.
Una escala específica, como ésta que corre de 200 a 800 puntos, evita la interpretación
tradicional que se acostumbra al tomar el 5 como reprobación y el 6 como aprobación, por
ejemplo. Para ENLACE no se tiene un punto de corte de aprobación, debido a que el interés
es la medida de los conocimientos y las habilidades de cada alumno; indica capacidades
específicas que pueden detallarse a lo largo de la escala.
2.6.1 Descripción y aplicaciones de la escala
La escala de ENLACE cuenta con dos elementos de referencia: una escala objetiva para
reportar los resultados y una escala subyacente respecto de los constructos. Con la escala se
cuenta con una métrica sobre la cual se tiene una mejor interpretación de las competencias
en las cuales se presentan los desempeños de los estudiantes, con la máxima precisión
posible.
La amplitud de la escala (200-800) permite reportar resultados con una mayor precisión que
la escala 0-10. Considerando que, dependiendo del grado escolar, se tiene un error estándar
de medida de diseño de un 4 ó 5%, aproximadamente, que es muy similar a 24 ó 30 puntos en
la escala de 200 a 800 (cada punto es 1/600 de la escala, por lo que 1% es equivalente a 6
puntos de la escala).
La segunda faceta de la escala es subyacente, con la cual se puede asignar a los alumnos en
niveles de logro y potenciar la comparabilidad entre años distintos. Esta escala subyacente
está basada en la Teoría de Respuesta al Ítem; en ella la puntuación no depende sólo del
número de respuestas correctas, sino de cuáles reactivos se respondieron correctamente. Con
esta escala subyacente se puede afirmar en qué nivel y subnivel de logro se encuentra el
alumno y, además, cómo es su rendimiento con respecto a los demás alumnos del país.
La siguiente figura presenta un esquema del uso de la escala, donde se ilustra la ubicación de
los reactivos y la secuencia de respuestas de los estudiantes propuesta para ENLACE.

2010
56
Debe aclararse a los usuarios que este modelo funciona solamente con una formulación descriptiva de
los reactivos, siguiendo un modelo logístico de dos o de tres parámetros. Este modelo conduce a
puntajes diferentes para los dos alumnos de la figura, dado que uno contesta los seis reactivos más
fáciles y el otro los seis más difíciles. Se trata, por lo tanto, de un modelo descriptivo, no invariante,
no asociado con la curva característica de la prueba, sino con la combinación de los reactivos
contestados.
La utilización de la escala subyacente basada en la Teoría de la Respuesta al Ítem (TRI)
permite la comparación de resultados de años sucesivos, aprovechando que los reactivos son
calibrados en la aplicación piloto de un año y van a constituir la prueba del siguiente año.
2.6.2 Calificación de los estudiantes
El proceso de calificación con el cual se calculan los puntajes de los alumnos se divide en dos
fases: la primera sirve para observar estadísticamente los reactivos con el modelo clásico
(dificultad como proporción de aciertos y la correlación punto-biserial como aproximación de
la discriminación de los reactivos); en una segunda fase se calibran los reactivos y se califica
a los sujetos por medio del modelo de tres parámetros de la Teoría de la Respuesta al Ítem
(TRI), que considera la adivinación, la dificultad y la discriminación. El modelo permite
asignar a cada alumno un valor en puntaje no sólo por la cantidad de respuestas correctas
sino por cuáles reactivos contestó acertadamente. El valor obtenido en escala logarítmica se
transforma a una forma estandarizada, con media 500 y desviación estándar de 100 para cada
grado-asignatura.
La escala se establece para cada grado-asignatura; por lo tanto, resulta incorrecto hacer
comparaciones de puntajes entre niveles, asignaturas y grados diferentes.
2.6.3 Determinación de los niveles de dificultad y de los niveles de logro
La dimensión implícita de ENLACE depende de las dificultades de los reactivos, con los cuales
se establecen tres niveles de dificultad para los reactivos y cuatro niveles de logro para los
sujetos. El procedimiento para establecer estos niveles se esquematiza a continuación:
Paso 1. Ubicar los
reactivos en la escala en
función de su medida,
ordenados del más fácil al
más difícil.
Paso 2. El primer punto de
corte parte desde el
reactivo más fácil de la
prueba hasta llegar a la
posición del reactivo
referido a un conocimiento
o habilidad que representa
un mínimo a dominar por
un alumno del grado.

2010
57
Paso 3. El segundo punto
de corte parte del reactivo
más difícil de la prueba
hasta llegar a la posición
del reactivo por arriba del
cual se tienen
conocimientos o
habilidades clasificadas
como sobresalientes.
Paso 4. Los dos puntos de
corte obtenidos establecen
los tres niveles de
dificultad: baja, media y
alta.
Paso 5. A partir de los tres
niveles, se determina el
punto medio de cada nivel.
Con esto se tienen cuatro
niveles de logro
(insuficiente, elemental,
bueno y excelente).
Los alumnos en el nivel insuficiente responden menos del 50% de los reactivos de dificultad
baja y los alumnos en el nivel excelente responden al menos el 50% de los reactivos de
dificultad alta.
Una vez organizados los reactivos por niveles de dificultad, se especifica el constructo o
contenido de las competencias, a partir del análisis de las comunalidades de los reactivos
ubicados por debajo del primer punto de corte. Dentro de cada nivel se establecen tres
subniveles con características similares.
Los puntos de corte para los niveles de logro no son los mismos en todos los casos, ya que se
definieron para cada grado y asignatura. Se muestra, aquí, las tablas donde puede apreciarse
claramente que las escalas son específicas para cada caso.
INSUFICIENTE EXCELENTE
MENOR O IGUAL MAYOR A MENOR O IGUAL MAYOR A MENOR O IGUAL MAYOR A
ESPAÑOL 416,427038 416,427038 560,301233 560.301233 691,593427 691,593427
MATEMÁTICAS 419,633171 419,633171 565,623440 565,623440 674,076003 674,076003
HISTORIA 398,519580 398,519580 576,927014 576,927014 717,711112 717,711112
NIVELES DE LOGRO
TERCERO DE PRIMARIA
ELEMENTAL BUENO
ASIGNATURA

2010
58
ESPAÑOL 414,729226 414,729226 573,200083 573,200083 699,021147 699,021147
MATEMÁTICAS 415,933056 415,933056 587,869326 587,869326 710,616901 710,616901
HISTORIA 402,506323 402,506323 572,719068 572,719068 731,499613 731,499613
ELEMENTAL BUENO
CUARTO DE PRIMARIA
NIVELES DE LOGRO
ASIGNATURA
ESPAÑOL 410,926869 410,926869 585,292037 585,292037 722,478577 722,478577
MATEMÁTICAS 416,880173 416,880173 586,798008 586,798008 714,307586 714,307586
HISTORIA 403,288813 403,288813 578,625115 578,625115 731,735689 731,735689
QUINTO DE PRIMARIA
NIVELES DE LOGRO
ELEMENTAL BUENO
ASIGNATURA
ESPAÑOL 413,843242 413,843242 581,624259 581,624259 714,008194 714,008194
MATEMÁTICAS 412,609821 412,609821 608,127787 608,127787 735,704144 735,704144
HISTORIA 397,713070 397,713070 584,457057 584,457057 709,342099 709,342099
SEXTO DE PRIMARIA
NIVELES DE LOGRO
ASIGNATURA
ELEMENTAL BUENO
ESPAÑOL 446,318282 446,318282 593,189536 593,189536 735,694263 735,694263
MATEMÁTICAS 507,272622 507,272622 634,854980 634,854980 737,262289 737,262289
ELEMENTAL BUENO
NIVELES DE LOGRO
PRIMERO DE SECUNDARIA
ASIGNATURA
ESPAÑOL 445,084310 445,084310 592,411914 592,411914 735,359421 735,359421
MATEMÁTICAS 505,399184 505,399184 634,056977 634,056977 737,327513 737,327513
HISTORIA 398,786984 398,786984 558,349664 558,349664 686,522965 686,522965
SEGUNDO DE SECUNDARIA
NIVELES DE LOGRO
ELEMENTAL BUENO
ASIGNATURA

2010
59
ESPAÑOL 462,942346 462,942346 608,224039 608,224039 749,186463 749,186463
MATEMÁTICAS 525,993007 525,993007 657,032576 657,032576 762,214906 762,214906
HISTORIA 382,611160 382,611160 572,488085 572,488085 665,166108 665,166108
ELEMENTAL BUENO
TERCERO DE SECUNDARIA
NIVELES DE LOGRO
ASIGNATURA

2010
60

2010
61
SEGUNDA PARTE
FICHA TÉCNICA DE LA PRUEBA ENLACE
BÁSICA, 2010

2010
62

2010
63
3. Planeación de la prueba ENLACE
Las pruebas que se aplican en ENLACE son conceptuadas y elaboradas de acuerdo con un
proceso de planeación que se inserta dentro de una metodología de diseño de la evaluación.
Desde 2006 –inicio de ENLACE- se trabajó en el establecimiento del Consejo Directivo y los
Comités Técnicos, debidamente estructurados y con sesiones periódicas.
En este mismo punto, si bien el conjunto de actividades y su cronograma se constituyen en
una herramienta indicativa, son las necesidades institucionales las que marcan los tiempos y
rigen las prioridades de desarrollo de la mayoría de las actividades que se detallan en este
Manual Técnico.
Complementariamente a este proceso, la DGEP cuenta con una certificación referida a la
norma ISO 9001:2000:7.5, código 212-TP-PO-003, de julio de 2004, denominada
“Procedimiento de construcción de instrumentos de medición”, relativa a las directrices que
se deben llevar a cabo en la elaboración de instrumentos de medición. Este procedimiento
enfatiza el control de calidad de las etapas, para tener una homogeneidad entre las
diferentes pruebas y la eficiencia de construcción de los instrumentos de medición2
.
3.1 Organigrama y Consejo Directivo y Comités Técnicos
La responsabilidad del desarrollo de ENLACE recae en la Dirección General de Evaluación de
Políticas (DGEP) de la Secretaría de Educación Pública. Esta Dirección General cuenta con
una estructura orgánica que permite concretar con el rigor técnico necesario la
responsabilidad del diseño, desarrollo, aplicación, calificación y emisión de reportes de
resultados en el marco de ENLACE.
Para su funcionamiento, se tuvo el cuidado de conformar órganos o comités de especialistas y
de recurrir a otras instituciones para coadyuvar en la planeación, la validación técnica y de
operación del proceso, garantizando presupuesto, insumos, recursos, así como compartiendo
experiencias y desarrollo de tecnología.
El organigrama de la Dirección de Evaluación y Análisis del Proceso Educativo, una de las
direcciones de área de la DGEP, muestra los grupos especializados en las distintas tareas
implicadas en la conceptuación y elaboración profesional de instrumentos de medición, en la
validación técnica de los instrumentos y los documentos asociados, así como en el diseño
2
La certificación se otorgó para los proyectos Evaluación del Factor Preparación Profesional (FPP), Evaluación del Factor
Aprovechamiento Escolar (FAE) del Programa Nacional de Carrera Magisterial; los Ascensos Escalafonarios y Otorgamiento de
Plazas Iniciales (AEPI) de Educación Básica en las entidades federativas solicitantes, la Evaluación Diagnóstica Censal (EDC) y
CONAFE.
No debe confundirse el propósito de la certificación ISO, que garantiza la calidad de los procesos y su debida documentación,
pero que no se refiere a normatividad desde el punto de vista técnico del diseño de pruebas, modelos psicométricos empleados,
construcción de reactivos desde el punto de vista de su validez y contenido y en propósito de los resultados y reportes. Todos
estos puntos están definidos por otro tipo de estándares, en particular los de AERA-APA-NCME o los publicados por la Editorial
Magisterio de Colombia. Sin embargo, algunos de los procesos están certificados actualmente y no requieren ser auditados por
agencias adicionales a las certificadoras.

2010
64
logístico para los levantamientos de datos, la lectura de materiales aplicados, el
procesamiento de la información, la generación de resultados y su difusión para el uso
pretendido.
Para el apoyo necesario de personas e instituciones externas a la DGEP, se acordó la
colaboración del Instituto Nacional para la Evaluación para la Educación (INEE), acompañando
el proceso y aportando con su experiencia en torno al desarrollo de metodologías involucradas
en los procesos de elaboración de instrumentos (análisis de materiales y diseño de
especificaciones para la construcción de reactivos de prueba, entre otras), revisando la
integración definitiva de los instrumentos y participando en la definición de los criterios para
el procesamiento, análisis, presentación, difusión y uso de los resultados.
La participación de la Subsecretaría de Educación Básica ha sido fundamental en todo el
desarrollo del proyecto, y de manera particular en la definición y elaboración de las tablas de
especificaciones, a través de su Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC). La
participación de la DGDC permitió asegurar que los contenidos objeto de evaluación fueran
los más representativos —desde la perspectiva de los propios curriculistas— del conjunto de
logros que se pretende alcanzar en cada grado educativo.
Conforme se ha avanzado en la implementación de ENLACE se ha contado con la participación
de otras instancias, como el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE),
la Comisión Nacional del Libro de Texto Gratuito (CONALITEG), el Centro Nacional de
Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) y otras que aportaron su experiencia al
buen desarrollo de la evaluación.
Para fines de la vigilancia de la calidad de los procesos de ENLACE se conformaron un Consejo
Directivo y Comités Técnicos.

2010
65
Estos órganos han sido integrados con los siguientes miembros: (Los nombres de los
participantes en ambos órganos han sido actualizados, dados los cambios de funcionarios en la
administración pública federal y la reconformación de estos comités.)
CONSEJO DIRECTIVO
Presidente
Mtro. Alonso Lujambio Irazábal
Secretario de Educación Pública
Secretario Técnico
Dr. Francisco Ciscomani Freaner
Titular de la Unidad de Planeación y Evaluación de Política Educativa
Miembros
Mtro. José Fernando González Sánchez
Subsecretario de Educación Básica
Lic. Ana María Aceves Estrada
Directora General de Evaluación de Políticas
CONSEJO TÉCNICO
Coordinadora:
• Lic. Ana Ma. Aceves Estrada, Directora General de Evaluación de Políticas, SEP
Integrantes:
• Lic. Luis Barba, Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
• Lic. Eduardo Bohórquez, Transparencia Mexicana
• Dr. Fernando Brambila Paz, Sociedad Mexicana Matemática
• Ing. Guillermo Bustamante Mancilla, Unión Nacional de Padres de Familia
• Mtro. David Calderón, Mexicanos Primero
• Lic. Luis Carbajal, Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
• Dra. Patricia Ganem Alarcón, Consejo Nacional de Participación Social en la
Educación, SEP
• Lic. Leopoldo García López, Federación Nacional de Asociaciones de Padres de
Familia de Escuela Públicas
• Dr. José Luis Gaviria Soto, Universidad Complutense de Madrid
• Lic. Carlos Goñi Carmona, Dirección General de Evaluación de Políticas, SEP
• Mtro. Fernando Mejía Botero, Centro de Estudios Educativos
• Lic. Miguel Agustín Limón Macías, Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
• Lic. Francisco López Díaz, Suma por la Educación
• Lic. Francisco Mendoza Trejo, Instituto de Fomento e Investigación Educativa, A. C.
• Lic. José Molina Luna, Dirección General de Evaluación de Políticas, SEP
• Mtra. Rosalinda Morales Garza, Dirección General de Educación Indígena, SEP
• Dr. Bernardo Naranjo Piñeira, Proyecto Educativo, S. C.

2010
66
• Profra. Graciela Ochoa Buenrostro, Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación
• Mtro. Roberto Peña Reséndiz, Dirección General de Evaluación de Políticas, SEP
• Mtro. Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez, Dirección General de Desarrollo Curricular,
SEP
• Mtro. Andrés Sánchez, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
• Dr. Arturo Sáenz Ferral, Consejo Nacional de Fomento Educativo, SEP
• Dra. Lucrecia Santibáñez, Fundación IDEA, A.C.
• Mtra. Marcela Santillán Nieto, Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación, SEP
• Ing. Proceso Silva Flores, Dirección General de Evaluación de Políticas, SEP
• Dr. David Stofenmacher, Instituto de Investigación de Tecnología Educativa
• Biol. Francisco Tamés Millán, Consejo Nacional de Fomento Educativo, SEP
• Dra. Giovanna Valenti Nigrini, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
• Profr. Edgar Yesid Sierra, Dirección General de Educación Indígena, SEP
• Dr. Renaut Zorola Villareal, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa
• Dra. Margarita M. Zorrilla Fierro, Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación
Consejo Técnico y participaciones académicas
La calidad técnica del proceso de evaluación está a cargo de un Consejo Técnico, integrado
por especialistas de instituciones académicas, organizaciones no gubernamentales y de la
Secretaría de Educación Pública.
Para realizar sus funciones, el Consejo Técnico ha formado cinco grupos académicos, que
están encargados de diseñar y desarrollar los componentes técnicos inherentes a la prueba
ENLACE.
Grupos académicos
Perfiles, tablas de referencia e instrumentos
Estudios de equiparación
Logística
Análisis de resultados
Difusión de resultados
Otras instancias, como el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, A. C.,
la Comisión Nacional para los Libros de Texto Gratuitos y la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales participan en actividades como la construcción de reactivos, la impresión y
distribución de los materiales de evaluación y la realización de trabajos de investigación
educativa.

2010
67
A continuación se transcriben comentarios de algunos de los miembros del Consejo Técnico,
en relación con la pertinencia de ENLACE:
3.2 Programa de actividades
En términos generales, para el diseño de la prueba se pueden identificar actividades técnicas,
logísticas, de difusión y administrativas.
El diseño de la prueba parte de especificaciones alineadas a currículo, que incluyen el objeto
de medición en términos de definición de contenidos, estructuras y dimensiones cognitivas.
La construcción se distribuye en distintos equipos de trabajo: los primeros están a cargo de
las especificaciones de la prueba; en otros grupos de especialistas recae la redacción de los
reactivos; otro equipo realiza pruebas piloto y se encarga de la revisión de la prueba y la
construcción del examen, basándose en las especificaciones de los contenidos y en los
criterios y las consideraciones estadísticas.
El tiempo de desarrollo de referencia para ENLACE es de 14 meses, aproximadamente, desde
que se pone en marcha el proyecto hasta la entrega de resultados.

2010
68
El proceso de calificación de ENLACE contempla mecanismos para detectar copia o
irregularidades y esquemas para calibrar reactivos y calificar a personas con formas erróneas
o inconclusas, etcétera.
La publicación y distribución de los resultados de las pruebas se realiza en forma física
impresa y a través de la página electrónica que se pone a disposición de todo el público
oportunamente.
La calidad de las pruebas se garantiza por el soporte técnico de una metodología empleada a
nivel internacional enfocada a la confiabilidad y validez de los instrumentos, en especial en lo
que se refiere a las propiedades estadísticas, la consistencia interna de las respuestas de los
sujetos, y los parámetros psicométricos de los reactivos (dificultad y discriminación).
Además, se encargan estudios especiales a agencias o instituciones de apoyo (revisión por
sesgos de género, regionales o culturales y también estudios de factores asociados), que
ponen a prueba la calidad de la prueba.
Las etapas de aplicación de la prueba consideran tiempos y recursos necesarios para ofrecer
información y capacitación a los diferentes actores que participan en el proceso, esquemas de
control de los examinandos, mecanismos de seguridad e integridad de los materiales, desde la
edición de los cuadernillos y la producción de los paquetes de evaluación hasta su
distribución, así como para la prevención del fraude, copia u otras prácticas indebidas.
Junto con las pruebas se consideran cuestionarios de contexto que proporcionan datos que
pueden ser empleados posteriormente en los estudios de factores asociados y de tendencias
diversas.

2010
69
La metodología general de la prueba consiste de 11 fases generales:
Fases Actividades
1. Diseño general de las pruebas
Definición de perfil y tablas de
especificaciones
2. Construcción y validación del
Banco de Reactivos
Construcción de reactivos
Validación (revisión interna)
Ajustes a los reactivos
Organización de reuniones de jueces
Taller de jueces
Validación por jueces (revisión externa)
Ajustes por jueces a los reactivos
3. Piloteo y validación empírica de
reactivos
Originales para reproducción piloto
Reproducción de las pruebas piloto
Empaquetado de prueba piloto, listas, etc.
Aplicación de prueba piloto
Lectura de hojas de respuesta piloteo
Análisis de reactivos de piloteo
Actualización Banco de reactivos
4. Producción de pruebas
Selección de reactivos
Ensamblado de la prueba
Revisión de pruebas
5. Logística y promoción de la
prueba
Promoción en entidades y reuniones
Preparación de formatos y listas de control
6. Impresión de pruebas
Originales para reproducción
Reproducción de las pruebas
7. Producción de paquetes de
aplicación, distribución de
materiales y capacitación
Empaquetado de pruebas, listas, etc.
Recepción y distribución de materiales
Capacitación a aplicadores
8. Aplicación
Aplicación de pruebas definitivas
Recopilación de materiales en la entidad
9. Lectura de hojas de respuesta Lectura de hojas de respuesta
10. Análisis, calibración y
calificación
Preparación de plantilla preliminar
Calificación preliminar de las pruebas
Revisión de estadísticos y calibraciones
Preparación de plantilla definitiva
Análisis final de reactivos y de la prueba
Calificación definitiva de las pruebas
11. Preparación de resultados
Presentación de entrega de resultados
Resultados en página Web
Recomendaciones nacionales

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2010
71
4. Diseño de la prueba
4.1 Metodología general
4.1.1 Elementos técnicos de la planeación de la prueba
ENLACE sigue una metodología similar a la de otras pruebas objetivas estandarizadas
producidas por agencias evaluadoras de México y de otros países del mundo. Las fases
principales son las siguientes:
1. Producción de la prueba
El proceso de producir la prueba es de carácter técnico, alineado a un conjunto de estándares
de medición, pero que debe balancearse con las características de los planes y programas de
estudio.
a) Especificación de la prueba y de los contenidos a explorar
Es el proceso de planificar la prueba, sus características y objetivos generales, así como
determinar los contenidos, estructuras y dimensiones cognitivas a medir con respecto del
perfil esperado del estudiante.
En esta etapa se produce una definición del perfil del sustentante y, sobre todo, las tablas de
especificaciones, en las cuales se indica la dosificación (peso o proporciones) de las variables
a medir y sus niveles de complejidad (niveles taxonómicos o demanda cognitiva); dichas
tablas deben representar de la mejor manera posible el perfil a evaluar.
Las especificaciones establecen también el propósito de la prueba (diagnóstico, formativo),
su forma de administrar, el tipo de instrumento y de reactivos y la forma de interpretar los
resultados (normativa o criterial).
b) Construcción de la prueba
Incluye el proceso de redactar los reactivos, realizar las pruebas piloto, revisar la prueba y
construir el examen. Esta construcción debe hacerse con base en las especificaciones de los
contenidos y los criterios, así como en las especificaciones de validez que pueden incluir
definiciones por jueces y consideraciones estadísticas.
c) Determinación de la validez y la confiabilidad de la prueba
Se refiere a las propiedades estadísticas de las pruebas, específicamente a la consistencia y
estructura interna y a la discriminación de los reactivos.
En el marco de ENLACE se considera que la validez no es una propiedad de la prueba en sí
misma, sino que se refiere al grado en que los usos previstos y la interpretación de los

2010
72
resultados tienen soporte en la evidencia empírica y la teoría educativa. Incluye también
revisión por sesgos de género, regionales, culturales, etcétera.
Es aceptable esta definición de validez –congruente con la dada por Messick y Cronbach-
siempre y cuando se demuestre que los usos que se están dando a la prueba ENLACE están
debidamente soportados por múltiples evidencias
2. Aplicación de la Prueba
Es un proceso específico que incluye aspectos logísticos y operativos que van desde la
capacitación para los aplicadores y otras personas de apoyo, la distribución de materiales, la
aplicación propiamente dicha, la recolección de materiales y algunas acciones de control
relativas a la seguridad de la prueba.
a) Información, comunicación y capacitación
Incluyen a los mecanismos utilizados para dar información a las partes interesadas antes de la
administración del examen.
b) Administración del examen
Procedimientos de aplicación de la prueba, incluyendo la selección de los examinados o los
grupos sujetos a ser examinados, el establecimiento del tiempo, el lugar, la duración, la
información que se debe recopilar, etcétera.
c) Prevención del fraude y seguridad de la prueba
Mecanismos y procedimientos utilizados para asegurar la integridad de los materiales e
información usados para el examen durante y después del desarrollo y la administración de
las pruebas.
3. Análisis y reporte de resultados
Una vez recuperados los materiales se pasa a la fase de calibración de los reactivos, análisis
de la prueba y producción de reportes.
a) Lectura y calificación
Incluye los procesos de leer las hojas de respuestas y calificarlas de acuerdo con las claves de
respuestas correctas y los algoritmos previamente establecidos. En esta etapa se puede
considerar el uso de mecanismos para detectar copia o irregularidades y los procedimientos
que permiten manipular cadenas de respuestas erróneas o inconclusas, etcétera.
b) Publicación y distribución de resultados
Mecanismos para difundir resultados a los sujetos examinados y al público.
c) Análisis de resultados e investigación

2010
73
Análisis de los datos (por personal interno o externo) para interpretar los valores obtenidos
por estratos de población, tipos de escuela, edad y sexo de los estudiantes. Divulgación de los
análisis efectuados, presentación de bases de datos en formato idóneo para fomentar el
análisis independiente, etcétera.
d) Aseguramiento de la calidad
Verificación técnica de la prueba y su aplicación, en particular estudios de confiabilidad del
proceso, evaluación por consejeros y por agencias externas.
Otras etapas específicas de ENLACE
Adicionalmente a las tres fases generales citadas, se identifican para ENLACE las etapas cuyos
procedimientos permiten realizar el diseño, la aplicación y los análisis de la prueba de forma
oportuna y con la mayor calidad posible:
a) Determinación de contenidos a explorar
Se determina por grado y asignatura los temas que cada prueba evaluará, de acuerdo con su
relevancia curricular; así, se establece un equilibrio entre el perfil a evaluar, el curriculum
académico nacional y la congruencia con respecto de la prueba.
Esta labor ha quedado, desde un principio, a cargo de la Dirección General de Desarrollo
Curricular (DGDC) de la Subsecretaría de Educación Básica.
b) Elaboración de tablas de especificaciones
Estas tablas definen los descriptores que orientan la elaboración de los reactivos y de la
prueba. También sirven para comunicar a las audiencias de los resultados de la evaluación los
tipos de aprendizaje que se evalúan y, por consiguiente, lo que aprenden los estudiantes.
Si bien el INEE aportó, en el inicio de ENLACE, un modelo de especificación a seguir para la
presentación de las tablas, las tablas de especificaciones presentan en la actualidad
estructuras diversas, dados la orientación y el enfoque de las distintas asignaturas que se
exploran.
c) Construcción de reactivos
Los reactivos se construyen a partir de las tablas de especificaciones. Se solicita la
construcción de tres reactivos por cada descriptor. Posteriormente los reactivos son
sometidos al proceso de corrección de estilo y edición.
d) Captura de reactivos
Cuando se tiene el conjunto de reactivos corregidos y editados, se dispone de una base
de datos para su futura validación (plataforma informática). Actualmente la DGEP
cuenta con su propia plataforma informática, diseñada conjuntamente con el ILCE.

2010
74
e) Validación de reactivos
Hasta 2008, la validación se realizó por docentes de primaria y secundaria en
ejercicio. Los docentes referidos son destacados representantes de las 32 entidades
federativas y de las distintas modalidades educativas. El INEE coordinó el proceso de
jueceo de reactivos, la DGEP se encargó de los preparativos para dicho trabajo de
validación y el ILCE y la misma DGEP se ocuparon de sistematizar la información
recabada.
Para 2010, el proceso de validación de reactivos fue llevado por la SEB, y la DGEP se
ocupó de sistematizar la información producto de dicho proceso.
Resulta pertinente que para 2011 la DGEP desarrolle como un proceso previo de validación de
reactivos el tipo de taller de jueceo que se dio hasta 2008.
f) Piloteo
El piloteo de reactivos se ha efectuado en forma simultánea a la validación, bajo la
coordinación de la DGEP.
Se recomienda que el taller de jueceo se realice previamente al piloteo de reactivos.
Con los análisis de calibración de los reactivos se tienen elementos de dictamen sobre
su comportamiento psicométrico.
g) Ensamblaje de las pruebas
Para la construcción de las pruebas definitivas se eligen los reactivos partiendo de las
calibraciones de la validación y del piloteo. Este trabajo es realizado por la DGEP y lo
presenta a otras instancias del Consejo Técnico para su análisis y consenso.
h) Impresión y distribución de cuadernillos
La DGEP envía a la CONALITEG las pruebas definitivas para su impresión y distribución.
i) Diseño de bases de datos
Es la etapa donde se diseña la logística de la captura, depuración, análisis y entrega de
resultados. La DGEP, con el soporte tecnológico del ILCE, lleva a cabo esta tarea.
j) Aplicación de las pruebas ENLACE
La DGEP es responsable de coordinar todo el proceso de administración de las pruebas,
la lectura de las hojas de respuestas y la construcción de las bases de datos. Para esta
etapa se elaboran los manuales técnicos correspondientes y se difunden entre las
demás instancias participantes en el levantamiento de datos.

2010
75
k) Análisis de resultados
Con los resultados se producen los informes técnicos de resultados por parte de la
DGEP.
l) Publicación de resultados
Los resultados se difunden por diversos medios, especialmente vía Internet. El ILCE
sube la información proporcionada por la DGEP a un portal específico de ENLACE.
4.1.2 Características de los instrumentos utilizados en ENLACE
Las pruebas diseñadas para ENLACE se apegan totalmente al curriculum oficial vigente en la
educación primaria y la educación secundaria.
Se trata de pruebas que satisfacen los marcos teóricos actualizados de las dos asignaturas
instrumentales (Español y Matemáticas): comunicativo-funcional para Español y solución de
problemas en forma creativa y constructivista para Matemáticas.
A partir de la aplicación de 2008 se incluye otra área de conocimiento (Ciencias es la primera
asignatura) definida en términos de los conocimientos y habilidades considerados en los
planes y programas de estudio. En 2010, la asignatura considerada adicionalmente es Historia.
Las pruebas están integradas con reactivos de opción múltiple, lo cual permite su aplicación
en formato de papel y lápiz y el registro de las respuestas lo hace el mismo estudiante en
hojas para lector óptico. Esta determinación permite la aplicación, calificación y generación
de reportes de resultados en un tiempo relativamente breve. Adicionalmente, el diseño por
medio de reactivos objetivos permite:
a) Explorar una amplia variedad de aprendizajes indicados en los programas de estudio
para las asignaturas-grados decididos.
b) Disponer de una clave de respuesta única para cada reactivo.
c) Identificar, a través del análisis de las respuestas emitidas, el conjunto de fortalezas y
debilidades de los alumnos en relación con el contenido tratado en cada pregunta.
d) Obtener una calificación rápida y reportes informativos eficientes.
Se ha constatado que los reactivos de opción múltiple, con diseños apropiados, facilitan la
exploración de conocimientos, habilidades y competencias, la aplicación de reglas y
procedimientos, el análisis de casos específicos o la vinculación de situaciones, entre muchas
otras variantes.
Para el uso de los reactivos se requiere un atributo intencional (previsto en la conceptuación
y la elaboración del instrumento) y otro de ejecución (que se hace concreto en la práctica). El
atributo intencional comprende el proceso que pretende explorarse, el porqué pretende
explorarse y el cómo deberá explorarse. El atributo de ejecución contempla un apego a la
información disciplinar de referencia y un apego a la normatividad para la elaboración técnica
de instrumentos.

2010
76
El tamaño de los instrumentos por asignatura-grado depende de las tablas de especificaciones
que resulten del correspondiente análisis de los materiales curriculares.
Uno de los puntos importantes a resaltar es que las tablas no representan contenidos o
campos de exploración muestral, sino conjuntos explícitos a ser evaluados, de tal modo que la
prueba contiene, en principio, un reactivo para cada elemento específico. Bajo esta forma de
construcción, la longitud de la prueba depende del número de componentes a evaluar para
cada grado y asignatura.
Compromisos de ENLACE
a) Transparencia
Para satisfacer las demandas de la sociedad en cuanto a la transparencia del proceso, en cada
ciclo escolar se administran instrumentos nuevos; así los reactivos no vuelven a aplicarse a lo
largo del tiempo; los instrumentos se quedan en las escuelas (además de que son publicados
en la página Web de la DGEP).
Se espera que esta práctica favorezca que los docentes utilicen los reactivos y su información
con fines pedagógicos.
Esta decisión –si bien ventaja- implica, al mismo tiempo, una desventaja técnica y económica,
ya que obliga a construir bancos de reactivos piloteados a un costo mayor por su alta
volatilidad.
b) Oportunidad
El proyecto concede gran importancia a los momentos de aplicación de las pruebas
(recolección de información para la evaluación) y a los momentos de difusión de resultados
(cuando se hace posible potenciar su uso pedagógico).
El levantamiento de datos se efectúa al final del ciclo escolar y la difusión de los resultados
se hace al inicio del siguiente ciclo escolar.
c) Cobertura de asignaturas
Dentro del diseño de ENLACE se consideró que la cobertura sea gradual tanto en la atención
de grados educativos, como de asignaturas curriculares y variables de interés que al interior
de dichas asignaturas se vinculan con el aprendizaje de los educandos (conocimientos y
habilidades cuya conjunción hacen posible el desarrollo de las competencias deseables).
La prueba ENLACE va avanzando en la exploración de asignaturas y variables, privilegiando el
desarrollo de habilidades (saber procedural o procedimental) y los conocimientos de carácter
declarativo fundamentales.

2010
77
El modelo se extiende a los contenidos curriculares de otras asignaturas. La inclusión de
nuevas asignaturas obliga a redefinir la longitud de la prueba, así como la definición de sus
implicaciones pedagógicas e informativas.
d) Equiparación
Otro de los compromisos de ENLACE se centra en la comparabilidad de los resultados de un
año a otro, para lo cual debe haber una equiparación de instrumentos.
Por ello se aplican –en forma censal y en una muestra controlada- instrumentos paralelos o
equivalentes, piloteados y sometidos a procesos de validación con antelación.
Este compromiso posibilita contar con procedimientos de calibración, llevando a una misma
escala las aplicaciones de años consecutivos a partir de los resultados del 2006.
La principal característica de la equiparación es su naturaleza longitudinal, centrada en la
evolución del rendimiento a través de los años. Esto supone la comparación de los resultados
tanto entre los grados como entre los años. Como consecuencia se requiere que el proceso de
equiparación se considere en forma vertical, es decir, comparativa entre grados
(fundamentalmente, a fin de estimar la ganancia educativa), y en forma horizontal, relativo a
la comparación entre grupos distintos de los mismos grados.
El proyecto ENLACE se ha enfocado primeramente a la equiparación horizontal, es decir,
entre mismos grados a lo largo de los años, utilizando un modelo de tres parámetros de
Teoría de la Respuesta al Ítem. En 2010, la DGEP continúa en el proceso de construcción de la
escala derivada de la equiparación vertical.
La aplicación de los módulos se efectúa sobre la muestra controlada con población común (los
sustentantes reciben los reactivos de la prueba censal y los de los módulos matriciales). No se
pretende hacer comparaciones entre los grupos a los cuales se aplican los módulos matriciales
ni comparaciones entre modelos educativos o intervenciones didácticas distintas, ni entre
planes y programas de estudio diferenciados.
El diseño de aplicación de ENLACE sigue este esquema:

2010
78
La prueba A es la primera censal que se aplica, junto con los seis módulos matriciales B1 a B6,
que sirven para calibrar los reactivos y ponerlos en la misma escala del resto de reactivos de
la prueba A.
Los reactivos de las partes B1 a B6 se emplean para construir la nueva prueba censal B, que se
aplica junto con una nueva batería de módulos matriciales C1 a C6, con lo que se repite el
proceso a lo largo de los años.
En conclusión, para el diseño se plantean dos instrumentos de características distintas:
1) Prueba operativa de aplicación censal para evaluar las dos asignaturas
principales y la asignatura rotativa
Esta prueba se organiza en subpruebas (una por cada asignatura), las cuales se dividen en
secciones, que se aplican en dos días consecutivos, en varias sesiones diarias de 45 minutos.
2) Pretest, de aplicación muestral con diseño matricial
Es una prueba equivalente a la operativa presentada en 6 formas; se diseña en forma
matricial. El número de reactivos de la prueba depende de la sesión que se está aplicando, las
asignaturas se presentan en forma contrabalanceada en cada forma.
El pretest se emplea para calibrar los reactivos y ponerlos en la misma escala. Posteriormente
a la aplicación se realiza el análisis de reactivos, a partir del cual éstos se pueden modificar,
eliminar o dar lugar a elaborar nuevos reactivos.
e) Análisis de contexto
Para completar el diseño, se considera la elaboración y la aplicación de cuestionarios que
sirven para recabar información de contexto y situar los resultados de la medición del
aprendizaje de los alumnos; también permiten referir factores asociados para explicar el
origen de los distintos logros académicos manifestados.
El proyecto cuenta con cuestionarios para la escuela en general (director del centro escolar o
instructor comunitario), para los docentes, para los padres de familia y para los alumnos.
4.2 Perfiles de los sustentantes y tablas de especificaciones
4.2.1 Antecedentes sobre la construcción de las tablas de especificaciones
El diseño de una prueba estandarizada parte de la construcción de las tablas de
especificaciones; se trata de una etapa metodológica que garantiza la calidad técnica de los
instrumentos de medición.
Las especificaciones tienen como propósito principal proporcionar a los redactores de
reactivos una indicación clara del contenido específico que debe ser evaluado, de manera que
ellos puedan: 1) generar reactivos atingentes, 2) establecer el nivel de generalidad adecuado

2010
79
para cada reactivo y 3) contar con referentes de la dificultad apropiada para el grado escolar
que se está evaluando.
Otros propósitos asociados son: comunicar a los usuarios del examen (profesores y
estudiantes) qué es lo que mide cada reactivo, así como la cobertura y alcance de las
competencias evaluadas, además de proporcionar un marco contextual que ayude a
interpretar las ejecuciones de los estudiantes (resultados obtenidos).
Las tablas de especificaciones permiten:
I. Contar con una delimitación clara y precisa de los contenidos de aprendizaje susceptibles
de ser medidos con la prueba.
II. Brindar congruencia a los contenidos que se exploran con los instrumentos y los materiales
curriculares comunes o de base, en términos de su relevancia y representatividad.
III. Medir los contenidos propuestos en concordancia con las prescripciones metodológicas y de
enfoque disciplinar que se adopta en los materiales curriculares.
IV. Disponer del grupo de reactivos que impliquen una demanda cognitiva congruente con el
programa de estudios y el libro de texto correspondiente.
V. Identificar el contenido a evaluar con su contexto (la asignatura-grado en que se trata, su
ubicación precisa en el programa de estudios, es decir, la unidad y el tema en que se
inserta).
VI. Precisar el segmento del contenido a medirse con cada reactivo de prueba.
VII. Definir el nivel de profundidad con que el estudiante debe mostrar su dominio en cuanto al
aprendizaje referido.
VIII. Contar con el conjunto de notas y acotaciones que aclaren el conocimiento o la habilidad
que se quiere evaluar, por qué es importante hacerlo y cómo deberá evaluarse.
Para los dos primeros años de evaluación, las pruebas de ENLACE se basan en los contenidos
de los programas de estudio vigentes de Español y de Matemáticas. A partir de 2008 se inserta
en la evaluación una asignatura adicional, variable cada año subsecuente de aplicación.
ENLACE no inicia con estas asignaturas de manera arbitraria. En términos reales, la elección
de Español y Matemáticas responde al énfasis que tienen en el currículo manifiesto, por
ejemplo, en la carga horaria, así como a su carácter instrumental.
Revisada y aprobada por el Consejo General y los Comités Técnicos, la propuesta de análisis
hecha por los responsables de curriculum de la SEP, se ha considerado congruente con los
principios psicopedagógicos que subyacen en los programas de estudio de estas asignaturas,
las cuales se relacionan con otras materias curriculares de la educación primaria y
secundaria. La congruencia se revela, por ejemplo, en lo que se refiere al enfoque de la
asignatura, a la relación que guardan entre sí sus componentes, y a la proporción existente
entre los saberes declarativos (“Conocimientos”) y los procedimentales (“Habilidades”).
El propósito general de los programas de Español en la educación básica es propiciar el
desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos, es decir, que éstos aprendan a
utilizar el lenguaje para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas
y sociales. Así, el enfoque del Español es de índole comunicativa-funcional, centrado en la

2010
80
comprensión y transmisión de significados por medio de la lectura, la escritura y la expresión
oral, y con un respaldo en la reflexión sobre la lengua.
En Matemáticas, los marcos teóricos de los programas de estudio vigentes parten de un
enfoque que privilegia la resolución de problemas como el punto de partida para la
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. La construcción de los conocimientos
matemáticos se funda, desde esta orientación pedagógica, en la actividad práctica de los
estudiantes, es decir, se parte de las experiencias concretas para ir consolidando
conocimientos y habilidades de mayor complejidad y abstracción. Las matemáticas se
constituyen, bajo estas premisas, en una herramienta funcional y flexible, útil para la
resolución de situaciones problemáticas que le plantea al sujeto en formación (alumno) su
propio entorno.
Así, la definición de especificaciones para Español y Matemáticas no sigue un mismo marco
teórico, ya que el primero se plantea uno en términos del enfoque comunicativo funcional y
el segundo en función del enfoque constructivista a partir de problemas.
En el marco de ENLACE, al elegir conformar los instrumentos con reactivos de opción múltiple
(si bien ya se han señalado las posibilidades benéficas de los mismos), se renuncia
conscientemente a la posibilidad de explorar algunos aspectos, a saber:
En Español
a) Producción oral y escrita.
b) Prácticas de búsqueda de información en fuentes diversas.
c) Construcción de opiniones y valoraciones.
En Matemáticas
a) Creación de unidades arbitrarias de medida.
b) Uso de instrumentos de geometría.
c) Creación y exploración de objetos tridimensionales.
4.2.2 Análisis de diseño
4.2.2.1 Construcción de las pruebas de Español y Matemáticas
La definición de contenidos a explorar de tercero a sexto de primaria y en los tres grados de
secundaria ha quedado bajo la responsabilidad de la Subsecretaría de Educación Básica, a
través de su Dirección General de Desarrollo Curricular. Una vez definidos, dichos contenidos
no han variado. Con este procedimiento se garantiza la estabilidad de la prueba y se aportan
elementos que ayudan a mantener la comparabilidad de los resultados, toda vez que los
contenidos a medir y sus niveles de complejidad son similares.
No obstante, cabe aclarar que, en 2009, con la implantación total de la reforma educativa en
educación secundaria, hubo la necesidad de redefinir los contenidos para este nivel educativo
pues de aplicar la prueba ENLACE a sólo tercer grado (con una consideración de contenidos
de los tres grados educativos) se determinó aplicar la prueba en cada grado del nivel
educativo.

2010
81
En este mismo punto, en 2010, de acuerdo con los planteamientos de desarrollo de ENLACE la
DGEP determinó incluir en las pruebas nacionales, además de Español y Matemáticas,
contenidos relacionados con el área de Historia tanto en primaria como en secundaria. Se
consideró, así mismo, pertinente aplicar censalmente en los tres grados de educación
secundaria (tomando en cuenta las tres asignaturas referidas).
4.2.2.2 Inclusión del área de Historia
La decisión de incluir en los exámenes 2010 el área de Historia se apoyó en las siguientes
consideraciones:
a) Diversificar el contenido de las pruebas, más allá de Español y Matemáticas, bajo
el supuesto de que así se alienta a los alumnos y maestros a tratar en clase acerca
de todas las asignaturas y sus respectivos contenidos, definidos en el plan y los
programas de estudio respectivos.
En este sentido, se ha previsto que cada año se incluya una nueva asignatura. No debe
soslayarse que se tiene el consenso de que las asignaturas de Matemáticas y Español, dado
su carácter esencialmente instrumental, propician que los alumnos construyan aprendizajes
que facilitan el acceso a la cultura y al desarrollo personal y constituyen la base para un
aprendizaje continuo.
b) Propiciar el intercambio de experiencias. Los resultados de la evaluación en el
área de Historia que se deriven de ENLACE podrán contrastarse y complementarse
con otros estudios realizados por diferentes instancias evaluadoras.
c) Cubrir un mayor número de contenidos programáticos y, consecuentemente, estar
en posibilidades de ofrecer a la comunidad educativa un diagnóstico más completo
acerca del aprovechamiento escolar de los alumnos.
4.2.2.3 Criterios para el diseño de las pruebas
El modelo de análisis de las pruebas se definió y revisó en sesiones de trabajo que el grupo
coordinador llevó a cabo como un ejercicio de aplicación considerando los materiales
curriculares de tercer grado de primaria, con el propósito de probar su funcionamiento en la
práctica y poner en común los conceptos que implica. Como resultado del ejercicio se
realizaron ajustes para establecer las especificaciones definitivas para los análisis de los
programas restantes, una vez que se recabó la opinión del experto internacional, Dr. José Luis
Gaviria Soto, asesor externo de la DGEP.
Para seleccionar los contenidos para las tres áreas a evaluar, se ha partido de los programas
oficiales vigentes, de los libros de texto, de los libros para el maestro y de los ficheros.
Los criterios para seleccionar los contenidos programáticos en este caso son:

2010
82
A. Relevancia
Importancia que se atribuye al contenido en relación con los siguientes contextos: 1) La
propia disciplina; 2) El enfoque del programa de estudios; 3) Su aporte al desarrollo personal
de los alumnos; 4) Su importancia para la competencia social de los alumnos. Aplicación del
criterio: se clasificaron los contenidos en las categorías de relevante/no relevante. Un
contenido es relevante si resulta importante en los contextos 1 y 2 ó al menos tres.
B. Documentabilidad
Tratamiento suficiente y correcto del contenido en el libro de texto. Cada criterio se
estableció en forma dicótoma (Suficiente/No suficiente; Correcto/Incorrecto). Aplicación del
criterio: un contenido cumple el criterio si su tratamiento en la fuente es suficiente y
correcta. Se pide que la documentación figure expresamente en los siguientes materiales del
grado correspondiente:
1ª libro de texto para el alumno.
2ª libro de texto para el alumno y libro para el maestro.
3ª libro de texto para el alumno, libro para el maestro y fichero.
C. Plausibilidad
Posibilidad objetiva de elaborar un reactivo de opción múltiple que no implique artificialidad.
Se clasificó en dos categorías (Plausible/No plausible). Aplicación del criterio: un contenido es
plausible si, de acuerdo con experiencias de medición, puede elaborarse un reactivo de
opción múltiple sin que éste conlleve artificialidad por necesidad.
D. Continuidad
Pertenencia del contenido a una secuencia didáctica que se prolonga después del grado en
que figura el contenido analizado. Se identifican dos categorías (Continuo/Discontinuo).
Aplicación del criterio: un contenido tiene continuidad si existe un contenido subsiguiente en
el grado inmediato posterior. Solamente se seleccionan los contenidos cuyo tratamiento
continúa en el grado subsiguiente. Sin embargo, y si la extensión total del instrumento lo
permite, podrán seleccionarse contenidos terminales del grado.
E. Abarcabilidad
Propiedad del contenido consistente en implicar a otros contenidos. Se identifican dos
categorías (Abarcativo/Abarcado). Aplicación del criterio: un contenido es abarcativo si su
dominio permite inferir el dominio de otros contenidos de menor complejidad. Sólo se
seleccionarán los contenidos que sean abarcativos, pero si la extensión total del instrumento
lo permite, podrán seleccionarse contenidos abarcados que se consideren clave dentro de una
secuencia pedagógica.

2010
83
Esquema del proceso de análisis
Se construyó un formato para el registro de los criterios en cada uno de los componentes
programáticos, del cual se presenta un ejemplo:
Relevancia Documentabilidad Plausibilidad Continuidad Abarcabilidad Seleccionado
No. Objetivos por componente
1 2 1 2 3 4 1 2 1 2 1 2 Sí No
1
Que los niños avancen
en el conocimiento del
espacio, la forma
gráfica del texto y su
significado en la
lectura.
X X X X X X X
2
Partes de un texto
menor o fragmento de
texto: título, subtítulos,
apartados y párrafos.
X X X X X X X
3
en el conocimiento y
diferenciación de los
distintos elementos
gráficos del sistema de
escritura: letras y otros
signos al leer.
X X X X X X X
4
Letras como
marcadores de
secuencias.
X X X X X X X
5 Signos de puntuación. X X X X X X X
6
Signos con significado
variante o relativo:
asteriscos, comillas,
flechas.
X X X X X X X
7
en el conocimiento,
lectura y apreciación de
la legibilidad de
distintos tipos de letra.
X X X X X X X
8
Letra manuscrita tipo
script y cursiva.
X X X X X X X
9
Letra impresa y sus
distintos tipos.
X X X X X X X

2010
84
Cuando se analizó el contenido programático, se decidió realizar el análisis por grado, pero no
considerar características por edad de los niños, porque hay muchas variantes en los grupos
de población por grado (por ejemplo, en la modalidad de secundaria, se tienen escuelas para
trabajadores donde hay adultos).
Para la selección de los contenidos a evaluar en la prueba de Historia en ENLACE 2010,
además de los criterios fundamentales ya mencionados, se consideraron otros criterios
complementarios:
a. Esencialidad
El contenido es fundamental en la disciplina y su dominio facilita la correcta comprensión de
otros contenidos.
b. Continuidad
El dominio del contenido le ayuda al sustentante en estudios posteriores más formalizados de
la disciplina.
c. Aplicabilidad
El dominio del contenido le permite al sustentante aplicar sus conocimientos en la vida
cotidiana.
d. Actualidad
El contenido es parte de una temática que tiene relevancia social.
e. Interdisciplinariedad
El dominio del contenido de una disciplina le ayuda al sustentante a comprender conceptos o
procesos de otras disciplinas.
4.2.3 Dimensiones
El modelo de especificaciones está organizado en tres dimensiones explícitas y una categoría
implícita. La primera dimensión se asocia con los campos de conocimiento o subáreas donde
se deben manifestar los componentes de competencia.
En la descripción de ENLACE se aplica el nombre de dimensión a cada una de las subáreas o
subdimensiones, sin que esto represente un problema de interpretación.
La segunda dimensión explícita corresponde a los niveles de complejidad, definidos por una
taxonomía o por una clasificación de las demandas cognitivas. Esta dimensión es necesaria
para definir la dosificación de reactivos con la cual construir el Banco de Reactivos y la
organización de la prueba misma.

2010
85
Al definir los enunciados de la tabla se deben usar redacciones en términos operativos, no
siendo admisibles las descripciones de contenidos en forma aislada (como “uso genérico” del
tipo “uso de signos de puntuación”); el enunciado debe detallar el propósito y alcance de la
prueba. Los enunciados deben referirse a un componente de habilidad o de competencia, esto
es, referirse a la habilidad subyacente o constructo en términos de niveles taxonómicos.
La dimensión implícita (obligatoria por tratarse de una prueba referida a criterio) está
relacionada con las dificultades de los reactivos por medio de los cuales se establecen los
niveles de logro. Esta dimensión se detalla a partir de las propiedades educométricas de los
reactivos, los constructos asociados y su agrupación en términos de habilidades o
competencias subyacentes a los reactivos.
4.2.4 Tablas de especificaciones
La determinación de contenidos a explorarse constituye una etapa metodológica fundamental
en el aseguramiento de la calidad técnica de los instrumentos de ENLACE. La tabla de
especificaciones se constituye como la base del estudio de evaluación, ya que en ella se
establecen los temas y contenidos establecidos en los planes y programas de estudio vigentes
en los grados y el nivel educativo. En las tablas se plasman las cualidades descritas en el
perfil, el análisis de contenidos, las dimensiones, etcétera.
La tabla es el producto de un análisis pertinente y objetivo desarrollado por especialistas,
encargados de establecer criterios y categorías orientados hacia el logro de los objetivos del
estudio. Como producto del análisis se cuenta con las especificaciones que orientan la
construcción de los reactivos que constituirán la prueba.
La tabla brinda una de las evidencias sobre la validez de contenido del instrumento; sirve de
base para la construcción de los reactivos que garantizan la objetividad de lo que se pretende
medir y de los resultados.
Para el caso particular de ENLACE, la determinación de contenidos ha sido, desde un
principio, responsabilidad de la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección
General de Desarrollo Curricular.
Ejemplo de la propuesta hecha por la DGDC, respecto de los programas de estudio 2009, para
tercer grado de primaria en la asignatura de Español (fragmentos):

2010
86
BLOQUE I
Ámbito de Estudio.
Organizar la Biblioteca de Aula.
TEMAS DE REFLEXIÓN
APRENDIZAJES
ESPERADOS
APRENDIZAJES A
EVALUAR
OBSERVACIONES
• Función y
características de los
formularios para
préstamo domiciliario.
• Función y
reglamentos de
Biblioteca.
• Uso de infinitivos, el uso
de numerales y la
brevedad de las reglas
en reglamentos.
• Selecciona la
información
pertinente de un libro
para registrar un
préstamo
bibliotecario.
• Conoce la función y
reglamentos de uso
de bibliotecas.
formularios para
préstamo
domiciliario.
• Diferencia entre tipos
de texto: literarios,
expositivos,
instructivos, etcétera.
• Participa en la
realización de tareas
conjuntas:
proporciona ideas,
colabora con otros y
cumple con los
acuerdos.
• Identifica y emplea características
generales de distintos tipos de
texto (estructura, temas que trata,
lenguaje empleado, recursos
gráficos) para clasificarlos.
características de los formularios
para préstamo domiciliario.
características de los reglamentos
de uso de bibliotecas.
o Uso de infinitivos
o Uso de numerales
o Brevedad de las reglas.
o Utilidad para la organización
y regulación de las
actividades.
El conocimiento de la función del reglamento,
de la clasificación de los libros y de los
formularios de préstamo son reactivos
fundamentales para este proyecto.
Se sugiere evaluar si los niños conocen cómo
se realiza la clasificación de libros de una
biblioteca, así como solicitarles que elijan la
clasificación que consideren más adecuada
para un grupo de libros que contendría una
biblioteca. (Conviene valorar su viabilidad, sin
embargo es uno de los principales
aprendizajes de este proyecto)*.
Se recomienda presentar un formato a los
alumnos para que hagan el llenado del
mismo con datos proporcionados
previamente y hacerles preguntas relativas a
las fuentes a las que se puede recurrir para
obtener los datos; o bien, presentar la
portada y la hoja legal de un libro para que de
ahí se tomen los datos para el llenado del
formulario.
Debe conservarse el enfoque de los
programas al evaluar si los alumnos conocen
las características de los reglamentos; es
decir se espera que los niños demuestren su
conocimiento a partir de cómo corrigen y
recuperan información de un tipo textual y no
solicitárselas como listados de características
o por medio de definiciones conceptuales
específicas del tipo: “un texto expositivo
es…”.
BLOQUE I
Ámbito de la Literatura.
Contar y escribir chistes.
TEMAS DE REFLEXIÓN
APRENDIZAJES
ESPERADOS
APRENDIZAJES A
EVALUAR
OBSERVACIONES
• Función y significado de los
juegos de palabras presentes
en los chistes.
• Uso de guiones para indicar
discurso directo.
• Separación de palabras.
• Ortografía convencional de
palabras de uso frecuente.
• Uso de mayúsculas al inicio de
oración y de nombres propios.
• Uso de signos de interrogación
y admiración.
• Introduce puntos al final de
un párrafo.
• Separa palabras
convencionalmente o de
forma cercana a la
convencional.
• Con ayuda del docente,
emplea signos de
interrogación y admiración
en las expresiones que los
requieren.
• Se divierte con el lenguaje e
incrementa su fluidez en la
expresión oral.
• Identifica y usa los juegos de
palabras para contar y
escribir chistes.
• Identifica las diferencias
generales entre discurso
directo e indirecto.
• Identifica las diferencias
generales entre discurso
directo e indirecto.
• Introduce puntos al final de
un párrafo.
• Emplea signos de
interrogación y admiración
en las expresiones que los
requieren.
• Uso de guiones para indicar
discurso directo.
• Función y significado de los
juegos de palabras
Para el uso de discurso directo e
indirecto se sugiere emplear el
mismo texto y pedir que
identifiquen qué cambia cuando
se usa uno u otro discurso.
En el caso de la puntuación se
sugiere que se realice la
corrección de un texto.
Para el caso específico del
significado de juegos de palabras
se sugiere ponerlo explícito en
las opciones de respuesta para
que el niño lo identifique.

2010
87
BLOQUE I
Ámbito de la Participación Comunitaria y Familiar.
Elaborar un directorio de los niños del salón.
TEMAS DE REFLEXIÓN
APRENDIZAJES
ESPERADOS
APRENDIZAJES A
EVALUAR
OBSERVACIONES
• Utilidad del orden
alfabético para organizar
los datos de un directorio.
• Uso de mayúsculas para
la escritura de nombres
propios.
• Características y función
de los directorios.
• Utilidad de los formatos
para organizar
información.
• Uso del orden alfabético.
• Localiza información
específica empleando el
orden alfabético.
• Incluye datos pertinentes
para completar un formato.
• Usa mayúsculas para la
escritura de nombres
propios.
• Emplea la escritura para
facilitar el manejo de
información cotidiana.
• Localiza información específica
empleando el orden alfabético.
• Utilidad del orden alfabético
para organizar los datos
• Incluye datos pertinentes para
completar un formato.
• Características y función de los
directorios.
• Usa mayúsculas para la
escritura de nombres propios.
Debido a que no es posible evaluar
mediante este tipo de pruebas si el
niño efectivamente emplea el
ordenamiento alfabético para buscar
información; es necesario
comprobar que los niños
efectivamente comprenden el
ordenamiento alfabético y pueden
realizarlo, es importante evaluar si
conocen cuál es su función por lo
que se sugieren al menos dos
reactivos para evaluar el
ordenamiento alfabético y uno para
el conocimiento de su función.
En el caso del llenado de formatos
se sugiere un modelo para que el
niño pueda corroborar o, de ser
posible vaciar, la información
pertinente, es importante que se
evalúe si los niños conocen como se
utilizan abreviaturas y siglas en las
direcciones.
Se sugiere integrar más de dos
reactivos para el aprendizaje
relacionado con las características y
función del tipo textual (directorio)
debido a su importancia.
Las especificaciones se convierten en reactivos por lo que, en la metodología elegida, tienen
como propósito principal proporcionar a los redactores de reactivos una indicación clara de la
evidencia a evaluar respecto de la competencia del estudiante en un contenido específico, de
tal forma que cada reactivo producido tenga estas cualidades:
a) Atingencia para medir la cualidad o rasgo a evaluar.
b) Nivel de generalidad adecuado.
c) Complejidad o demanda cognitiva apropiada para el grado escolar que se está
evaluando.
Desde luego, la dificultad no puede definirse por el diseñador, por tratarse de un parámetro a
determinar experimentalmente.
Otros propósitos asociados a la especificación son:
a) Comunicar a los usuarios del examen (profesores y estudiantes) qué es lo que mide
cada reactivo.
b) Garantizar la cobertura y alcance de las competencias evaluadas.
c) Proporcionar un marco contextual que ayude o interpretar las ejecuciones de los
estudiantes.
Para Español, las tablas de especificaciones se presentan organizadas en cuatro columnas:
a) Tipo de texto. Relativo a la dimensión explícita descrita en el tipo de texto o
portador.

2010
88
b) Contenidos curriculares. Contenidos asociados con el tipo de texto y enfocados a una
de las dos dimensiones explícitas: comprensión lectora o reflexión sobre la lengua.
c) ¿Qué evaluar? Enunciado que expresa la acción observable que debe realizar el
estudiante para demostrar una cierta habilidad.
d) Especificaciones. Detalle del contenido, contexto y enfoque del reactivo con el cual se
va a medir la habilidad. Puede incluir descripciones de la forma del reactivo, de sus
opciones y también ejemplos.
Ejemplo de tabla de especificaciones de Español, tercer grado de primaria (fragmento):
TIPO DE TEXTO CONTENIDOS
CURRICULARES
¿QUÉ EVALUAR? ESPECIFICACIONES
Identificación del tema
central del texto
• Sintetizar el tema central del texto. Las opciones de
respuesta deberán consistir de varios enunciados
relacionados con el tema o temas del texto, de las
cuales la opción correcta deberá sintetizar el tema
central. Las demás opciones enunciarán subtemas o
temas relacionados. En el caso de la biografía es
importante que la pregunta se oriente hacia algún
aspecto que caracterice al personaje o su vida.
1.1Artículo informativo (biografía):
tema e ideas principales.
Identificación de la idea
principal de un párrafo
• Seleccionar un párrafo del texto que consista de
varias oraciones alrededor de un tema de las cuales
se pueda derivar una idea central. La base del
reactivo deberá indicar el número del párrafo que el
alumno deberá leer para responder al reactivo. Ej,
¿De qué trata el tercer párrafo?
2.1 Estrategias de lectura:
activación de conocimientos
previos, predicción,
anticipación, muestreo e
inferencias para la
interpretación del significado
global y específico.
Elaboración de inferencias • Identificar alguna característica, estado, contexto o
peculiaridad del personaje que se puede derivar de
la información explícita presentada en el texto pero
que no está enunciada en el mismo.
BIOGRAFÍA
2.8 Interpretación y uso de
palabras y frases a partir del
significado global o tema y del
significado local (sintáctico-
semántico).
Interpretación del
significado de una palabra
o frase a partir de la
información del texto
• Seleccionar una oración del texto en la cual aparece
una palabra o frase cuyo significado o sentido se
esclarece en el mismo. En la base del reactivo se
deberá citar la oración o frase completa, con la
palabra resaltada en negritas o cursivas, pero no la
palabra aislada.
BIOGRAFÍA
(Continuación)
3.2 Comprensión de la noción de
clases de palabras:
sustantivos propios y
comunes; adjetivos, verbos,
Sustitución de sustantivos
propios por comunes
• Seleccionar un sustantivo común para uno de los
nombres propios mencionados en el texto. La
opción correcta puede ser una de las siguientes:
deberá ser un sustantivo común por el cual
Las tablas de especificaciones de Español para tercero y cuarto grados de primaria guardan la
misma estructura que el ejemplo anterior. Para quinto y sexto grados, el formato de tabla de
especificaciones en esta asignatura cambia debido a los ajustes efectuados en la propuesta
curricular; se presenta un ejemplo de la tabla de quinto grado de Español:

2010
89
Tabla de Especificaciones ENLACE
Español, Quinto grado de Educación Primaria
Etapa de prueba
BLOQUE 1
ÁMBITO: ESTUDIO
PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ANALIZAR Y REESCRIBIR RELATOS HISTÓRICOS.
TEMA DE REFLEXIÓN
Y PRÁCTICA
REACTIVO APRENDIZAJE ESPERADO INDICADOR DE EVALUACIÓN ESPECIFICACIONES
TEXTO 1
Presentar al alumno un relato histórico no mayor a cuatro
párrafos breves, en el que sea fácil detectar la función
informativa y la trama narrativa características de este tipo
de textos. El texto debe estar bien estructurado
(introducción, desarrollo y conclusión) y contener conectores
de secuencia (luego, entonces, más tarde, los años
siguientes) y de causa-consecuencia (porque, ya que,
puesto que, debido a, por ello, por este motivo, por
consiguiente, en consecuencia, así que, luego, por tanto, de
ahí que…
1
Identifica características de
contenido del relato:
participantes.
• Solicitar al alumno que identifique quién o quiénes estaban
involucrados en el suceso central o en alguno de los
sucesos relevantes del relato histórico presentado.
P. ej. ¿Quién [referencia específica al suceso relatado]?
PROPIEDADES Y
TIPOS DE TEXTO
2
Reflexiona sobre la
identidad de las
referencias (persona,
lugar, tiempo) al interior
del texto para
establecer relaciones
cohesivas.
Identifica características de
contenido del relato:
tiempo.
• Solicitar al alumno que identifique cuándo sucedió —en su
relación con el periodo general del relato— el suceso
central o alguno de los sucesos relevantes presentes en el
texto.
P. ej. ¿Cuándo sucedió [ocurrió] [referencia específica al
suceso relatado]?
Para el caso de secundaria en la asignatura de Español, la presentación de la tabla de
especificaciones varía respecto de primaria, dada la estructura de los programas de estudio
correspondientes. Cabe referir que en el nivel de secundaria las tablas de especificaciones de
2010 no sufren variación alguna con respecto a 2009. Se incluye a continuación un ejemplo de
la tabla de especificaciones de Español, primer grado de secundaria (para segundo grado es
igual la presentación):

2010
90
PRIMER BLOQUE ÁMBITO: ESTUDIO A
PROYECTO 1: DESARROLLO DE UNA INVESTIGACIÓN
ACTIVIDADES
ID REFERENTE DE
EVALUACIÓN
ESPECIFICACIÓN
• Buscar información
sobre el tema.
– Identificar lo que
se sabe sobre el
tema y, a partir de
ahí, elaborar una
lista ordenada de
preguntas para
buscar información
que amplíe el
conocimiento.
EE09701 Dados los propósitos y el tema de una
investigación y una serie de
preguntas, determinará aquellas que
resulten pertinentes para satisfacer
los propósitos de la investigación a
desarrollar.
El reactivo debe formar parte de un multirreactivo, cuya información fuente sea la descripción del momento
en que inicia el desarrollo de un proyecto de investigación.
A través del reactivo se explora la capacidad del sustentante del examen para formular preguntas que
orienten la búsqueda de información para iniciar un proyecto de investigación.
Por lo anterior, el reactivo debe presentar una instrucción para el sustentante, mediante la cual se le pida
observar la serie de preguntas que se le presentarán enseguida. La instrucción, que deberá plantearse en
modo imperativo, será clara, directa y breve, y estará expresada en términos apropiados al nivel y grado
escolar.
Enseguida de la instrucción, se presentará una serie de preguntas, algunas de las cuales serán pertinentes
para orientar el proyecto de investigación que se haya mencionado en la información fuente del
multirreactivo, pero el resto no lo serán. La cantidad total de preguntas podrá ser de 6, 8 ó 10. Todas las
preguntas se identificarán con números romanos o letras minúsculas, tendrán una extensión y estructura
similares y se presentarán ordenadas de acuerdo con su extensión.
Enseguida de la serie de preguntas se planteará el problema, en cual consistirá en requerir al sustentante
que identifique las preguntas pertinentes para orientar la búsqueda de información para iniciar el desarrollo
Después del planteamiento del problema, se presentarán las opciones, las cuales consistirán en
mencionar algunas preguntas por el número o letra que las identifica. Cuando la cantidad de preguntas
haya sido de 6, dos opciones mencionarán dos preguntas y las restantes sólo una. Cuando la cantidad de
preguntas haya sido de 8, todas las opciones mencionarán dos preguntas. Y cuando la cantidad de
preguntas haya sido de 10, dos opciones presentarán dos preguntas y las restantes tres. Ya sea que las
preguntas se hayan identificado con números o letras, al citarlas en las opciones deberá emplearse la
conjunción “y” y habrá de separarse con coma cuando la enumeración sea de tres elementos. Todas las
opciones se cerrarán con punto.
La respuesta correcta será la opción que mencione las preguntas pertinentes.
En esta misma asignatura, la tabla de especificaciones correspondiente a tercer grado de
secundaria tiene variaciones en la presentación, tal como se observa en el siguiente ejemplo:

2010
91
Proyecto 1. Comparar distintos tratamientos de un mismo tema en diferentes fuentes
EE09901 Contrastará los argumentos que presentan dos textos informativos donde se trata un tema previamente seleccionado.
EE09902 Identificará el punto de vista que exponen los autores de dos textos informativos donde se trata un tema previamente
seleccionado.
EE09903 Usará adecuadamente los adjetivos al describir los fenómenos que se exponen a través de un texto expositivo.
EE09904 Usará adecuadamente los tecnicismos al escribir un texto expositivo.
EE09905 Dará consistencia a los argumentos que se presentan en un texto expositivo.
EE09906 Realizará inferencias lógicas a partir de la información que contiene un texto expositivo.
EE09907 Elaborará fichas bibliográficas para registrar los datos del material consultado para escribir un texto expositivo.
Proyecto 2. Hacer el seguimiento de un movimiento literario
EE09908 Identificará las características generales de un movimiento literario mexicano del siglo XX.
EE09909 Identificará la manera como se presentan los datos relativos a autores y obras representativos al caracterizar un
EE09910 Identificará, en un poema dado, la manera como se cumplen en éste las características de un movimiento literario
mexicano del siglo XX.
EE09911 Identificará, en un poema dado, la manera como se tarta en éste la temática que caracteriza a un movimiento literario
mexicano del siglo XX.
EE09912 A partir de información de carácter histórico-cultural, Reconocerá la manera como se relaciona un movimiento literario
mexicano del siglo XX con su contexto.
Proyecto 3. Analizar los mensajes publicitarios de comunicación
EE09913 Identificará la función que cumplen los elementos lingüísticos y visuales de los anuncios publicitarios.
EE09914 Reconocerá en los elementos del mensaje publicitario, los que se refieren a la descripción de las cualidades o
ventajas del producto o servicio que ofrecen.
EE09915 Reconocerá la función de las imágenes de un anuncio publicitario en relación con el ambiente afectivo o social en
que se consume el producto o se adquiere un servicio.
EE09916 Identificará, en un lema publicitario, el recurso lingüístico empleado.
Para 2011 se sugiere dar estructura similar a las tablas de la asignatura de Español, al menos al interior
de cada nivel educativo (primaria y secundaria).
Para el área de Matemáticas la especificación está organizada con estos elementos:
a) Una habilidad o competencia genérica enunciada como: “resolución de problemas que
impliquen o involucren…”, que funciona más como contextualizador.
b) Un verbo que indica la acción concreta a realizar en torno al problema que se le
plantee al estudiante.
c) Condiciones relacionadas con la situación a resolver.
d) Elementos específicos que aclaran el contenido requerido para mostrar la habilidad.
e) Un ejemplo de reactivo, similar a lo esperado.
f) Comentarios, sugerencias o aclaraciones respecto a lo que se espera evaluar en el
componente.
El ejemplo muestra la forma en que está organizada la especificación:

2010
92
Las habilidades están descritas desde el punto de vista de los contenidos específicos, la
mayoría en términos de verbos activos.
Ejemplo de tabla de especificaciones de Matemáticas, tercer grado de primaria (fragmento):
Tema Contenido Especificaciones
Resolución de problemas que involucren números de 3 y 4 cifras y que impliquen:
1.1.1 Leer números sin cero intermedio
1.1.2 Leer números con cero intermedio
1.1.3 Escribir números sin cero intermedio
1.1.4 Escribir números con cero intermedio
1.1.5 Identificar el antecesor de un número dado
1.1.6 Identificar el sucesor de un número dado
1.1.7 Comparar números dados con igual número de cifras
1.1.8 Ordenar números dados
1.1.9 Identificar los números faltantes en sucesiones crecientes con una constante aditiva.
(6, 10, ____, 18, ____, _____, 30, ______, 38)
1.1.10 Identificar los números faltantes en sucesiones decrecientes con una constante aditiva.
(34, 29, _____, 19, _____, _____, 4)
1.1.11 Descomponer aditivamente un número utilizando la notación desarrollada
1.1.12 Descomponer aditivamente un número utilizando formas no convencionales
1.1.13 Formar el número mayor posible, con 4 dígitos diferentes dados
1.Númerosnaturales
1.1 Sistema de
numeración
decimal
1.1.14 Formar el número menor posible, con 4 dígitos diferentes dados

2010
93
Resolución de problemas de suma o de resta con números de dos cifras en los que la incógnita
puede estar en el estado final, en el operador o en el estado inicial. Este tipo de problemas implican:
1.2.1 Combinar, unir o juntar dos cantidades y averiguar su suma. 15 + 23 = ¿?
(Rosa tiene $15.00 y Juan tiene $23.00 ¿Cuánto dinero tienen entre los dos?)
1.2.2 Averiguar el complemento de una cantidad. 23 + ¿? = 38
(Entre Rosa y Juan reunieron $38.00. Juan cooperó con $23.00 ¿Cuánto dinero puso Rosa?)
1.2.3 Igualar una cantidad a otra. La incógnita en el operador. 1843 + ¿? = 2439
(Rosa tiene $15.00 y Juan tiene $23.00 ¿Cuánto dinero necesita Rosa para tener lo mismo que
Juan?)
1.2.4 Averiguar el valor de una cantidad que fue modificada al agregarle algo. ¿? + 23 = 38
(Juan tomó todo lo que había ahorrado en su alcancía para ir a la feria y, con los $23.00 que le dio su
mamá reunió $38.00 ¿Cuánto dinero tenía Juan en su alcancía?
1.2.5 Resolver dos operaciones, una de suma y una de resta
1.2.6 Identificar la operación de suma o de resta que resuelve un problema dado
1.2 Problemas
aditivos
1.2.7 Identificar el problema que puede resolver una operación de suma o de resta dada
Resolución de problemas que impliquen:
1.3.1 Usar una multiplicación hasta de dos cifras por una cifra con el significado de suma iterada
1.3.2 Identificar la multiplicación (números de dos cifras por una cifra) que resuelve un problema planteado
mediante arreglos rectangulares semicubiertos, en los que aunque no puede verse la totalidad de de
los elementos contenidos en el arreglo rectangular sí pueden contarse al menos cuántos elementos
hay en una fila y en una columna del arreglo
1.3.3 Repartir cantidades discretas menores que 100 entre 2, 3, 4, … y 10
1.3.4 Averiguar cuántas veces cabe una cantidad discreta, menor que 11, en otra cantidad discreta menor
que 100 (tasativos)
1.3 Problemas
multiplicativos
1.3.5 Seleccionar, entre varias operaciones de suma, de resta, de multiplicación y de división (expresadas
de la manera convencional en forma horizontal o vertical); la que puede resolver un problema de
reparto o tasativo (28 + 4 ó 4
28
+ ; 284428 o÷ ;….)
Resolución de operaciones descontextualizadas:
1.4.1 Algoritmo convencional de la adición sin transformaciones
1.Númerosnaturales
1.4 Algoritmo de
la suma 1.4.2 Algoritmo convencional de la adición de números de dos y tres cifras con transformaciones y, con
ceros intermedios
Las tablas de especificaciones de Matemáticas para tercero y cuarto grados de primaria
guardan la misma estructura que el ejemplo anterior. Para quinto y sexto grados, el formato
de tabla de especificaciones en esta asignatura cambia debido a los ajustes efectuados en la
propuesta curricular; se presenta un ejemplo de la tabla de quinto grado de Matemáticas:

2010
94
EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2009
ETAPA DE PRUEBA
TABLA DE ESPECIFICACIONES
QUINTO GRADO
Eje: Sentido numérico y pensamiento algebraico
Subtema No. Especificación Apartados del programa
1 Reconocer el valor posicional de una cifra en un número de 6 cifras.
2 Identificar la descomposición aditiva de un número cuando se utiliza la notación desarrollada.
1.1
3
Calcular un factor faltante de una multiplicación dados un factor de dos cifras y el producto de cuatro
cifras.
Números naturales
4 Calcular el dividendo de una división exacta dados el cociente y el divisor ambos de dos cifras.
5.4
5 Resolver problemas que impliquen el uso de la fracción como resultado de un reparto.
6 Resolver problemas que impliquen el uso de la fracción en contextos de medida.Problemas aditivos
7 Resolver problemas que impliquen el uso de la fracción en su relación parte-todo.
1.2
Para el caso de secundaria, las tablas de especificaciones de Matemáticas tienen una
diferente presentación respecto de las de primaria; se incluye un ejemplo de la tabla
correspondiente a primer grado de secundaria en 2010 (las tablas de segundo y tercer grados
guardan la misma estructura):

2010
95
EJE TEMA SUBTEMA APARTADO
APARTADO
DESGLOSADO
APRENDIZAJE
ESPERADO ESPECIFICACIÓN ID_ESP NIVEL_TAX
1.1. 2 Contrastar las
propiedades del
sistema de
numeración decimal
con las de otros
sistemas numéricos
posicionales.
Identificar diferencias o semejanzas entre dos sistemas de numeración posicional
(uno con base diez y otro con base diferente a diez). Ej. Complatar en una tabla
los datos faltantes relacionados con dígitos utilizados, cuántos dígitos se pueden
repetir, escritura de derecha a izquierda o viceversa, etc., contrastando el sistema
de numeración decimal y el binario.
EM09701 Procedimientos
sin conexión
1.1. 3 Contrastar las
propiedades del
sistema de
numeración decimal
con las de otros
sistemas numéricos
no posicionales.
Identificar diferencias o semejanzas entre dos sistemas de numeración (uno no
posicional y el sistema de numeración decimal ). Ej. Relacionar columnas con
información relacionada con la base, valor de posición, número de
símbolosutilizados, etc., y dos sistemas de numeración (decimal y romano,
decimal y egipcio, etc.)
sin conexión
1.2.1 Representar
números
fraccionarios en la
recta numérica a
partir de distintas
informaciones
Identificar en la recta numérica números fraccionarios considerando la posición del
cero, el orden y/o la escala de la recta. Ej. En la siguiente recta numérica ubicar
las fracciones y .
con conexiones
1.2.2 Representar
números decimales
en la recta numérica
a partir de distintas
informaciones,
analizando las
convenciones de
Ubicar números decimales en la recta numérica considerando la propiedad de
densidad. Ej. En una recta acotada por el cero a un número diferente de 1 con
otras marcas, reconocer el decimal marcado con una flecha.
con conexiones
4.1.1 Plantear
problemas que
impliquen la
utilización de
números con signo.
Identificar problemas que para su resolución implique el uso de números con
signo, utilizando como recurso la recta numérica. Ej. Dada la siguiente recta,
solicitar el problema que se puede resolver mediante ella.
con conexiones
4.1.2 Resolver
problemas que
impliquen la
utilización de
números con signo.
Resolver un problema que requiere la utilización de números con signo. Ej. A partir
de una tabla con las temperaturas registradas en dos ciudades, solicitar las
diferencias entre las temperaturas máximas y mínimas.
con conexiones
2.1.1 Resolver
problemas aditivos
con números
fraccionarios en
Resolver problemas que impliquen la adición y sustracción de números
fraccionarios con base en la equivalencia de fracciones. Ej. Una cisterna de agua
está a las 2/7 partes de su capacidad, le faltan 350 litros para llenarse. ¿Cuál es
la capacidad de la cisterna?
con conexiones
2.1.2 Resolver
problemas aditivos
con números
decimales en
Resolver problemas que impliquen la adición y sustracción de números decimales,
por medio del algoritmo convencional o por estimación. Ej. Catalina va al
supermercado, sólo lleva $ 50.00 y tiene que comprar: tortillas $ 4.85, huevos $
12.50, mantequilla $ 5.15, harina $ 10.90, frijoles $ 7.65 y aceite $ 13.75. ¿Cuánto
le sobró o le faltó?
con conexiones
5.1.2 Utilizar el
algoritmo de la
adición de números
con signo en
diversas situaciones.
Identificar el algoritmo de la adición de números con signo que resuelve un
problema en situaciones cotidianas. Ej. Después de alcanzar una altura de 3 795
metros sobre el nivel del mar, un cohete suelta una de sus turbinas y ésta cae en
el océano a una profundidad de -792 metros. ¿Qué distancia recorre la
turbina?¿Cuál es la operación que resuelve este problema? __ + 795=-792
con conexiones
5.1.4 Utilizar el
algoritmo de la
sustracción de
números con signo
en diversas
situaciones.
Identificar el algoritmo de la sustracción de números con signo que resuelve un
problema en situaciones cotidianas. Ej. En una región del estado de Tamaulipas,
la mínima temperatura registrada en un año fue de -5 grados centígrados y la
máxima fue de 42 grados centígrados. ¿Cuál es la diferencia entre ambas
temperaturas?¿Cuál es la operación que resuelve este problema? 42-(-5)=
con conexiones
2.2.1 Resolver
problemas que
impliquen la
multiplicación con
números
fraccionarios en
Resolver problemas que impliquen el uso de la multiplicación con números
fraccionarios en distintos contextos. Ej. Una tableta de una medicina pesa 4/7 de
onza, ¿cuál es el peso de 3/4 de tableta?
con conexiones
delasoperacionesSignificadoyusodelosnúmeros
Números
naturales.
1.1. Identificar las
propiedades del
sistema de
numeración decimal
y contrastarlas con
las de otros
sistemas numéricos
posicionales y no
posicionales.
Números
fraccionarios
y decimales.
1.2. Representar
números
fraccionarios y
decimales en la
recta numérica a
partir de distintas
informaciones,
analizando las
convenciones de
esta representación.
Problemas
aditivos.
4.1. Plantear y
resolver problemas
que impliquen la
utilización de
números con signo.
2.1. Resolver
problemas aditivos
con números
fraccionarios y
decimales en
5.1. Utilizar
procedimientos
informales y
algoritmos de
adición y
sustracción de
números con signo
en diversas
situaciones.
2.2. Resolver
problemas que
impliquen la
multiplicación y
división con
números
Conozcan las
características del
sistema de numeración
decimal (base, valor de
posición, número de
símbolos) y establezcan
semejanzas o
diferencias respecto a
otros sistemas
posicionales y no
posicionales.
Comparen y ordenen
números fraccionarios y
decimales mediante la
búsqueda de
expresiones
equivalentes, la recta
numérica, los productos
cruzados u otros
recursos.
Resuelvan problemas
aditivos que implican el
uso de números con
signo.
Resuelvan problemas
que implican efectuar
sumas, restas,
multiplicaciones y
divisiones con
fracciones.
Resuelvan problemas
aditivos que implican el
uso de números con
signo.
Resuelvan problemas
que implican efectuar
sumas, restas,
Números
con signo.
11
2
1
14
1
2
1
2
El diseño y elaboración de las tablas de especificaciones de Historia parte del análisis de los
materiales curriculares. La construcción de las tablas de especificaciones para esta asignatura
estuvo a cargo del personal de la Dirección de Evaluación y Análisis del Proceso Educativo de
la DGEP, con estos criterios:
a) Criterios para la Selección de Contenidos. Se refieren a los programas de estudio de la
asignatura de Historia, tanto en primaria como en secundaria.
b) Tabla de Especificaciones. Se buscó la homogeneidad de las tablas de especificaciones
de Historia al interior de cada nivel educativo (Primaria o Secundaria).

2010
96
Ejemplo de tabla de especificaciones de Historia, tercer grado de primaria (fragmento):
1 El árbol genealógico familiar Conocimiento
El sustentante identificará, uno de los miembros más
antiguos de la familia de una niña o de un niño, mediante el
esquema de un árbol genealógico
2
El calendario (días, semanas,
meses, años, lustros, décadas
y siglos)
Comprensión El sustentante identificará, a partir de una línea de tiempo, el
nombre que define al periodo de tiempo que transcurre entre
dos eventos (año, lustro, década, siglo)
3
Testimonios orales de diversos
miembros de la comunidad
Conocimiento
El sustentante identificará, mediante la imagen de una familia,
quién le pueda brindar el testimonio oral más antiguo
4
Características de los primeros
pobladores de América
Comprensión
El sustentante identificará, en una descripción breve, una
característica de los primeros pobladores de América.
5
Características de los grupos
nómadas y sedentarios
Comprensión
El sustentante identificará en un listado, la característica que
corresponda a los grupos sedentarios
6
Características de Aridoamérica y
Mesoamérica
Comprensión
El sustentante identificará en un listado, una característica la
que corresponda a Mesoamérica
7
Ubicación geográfica de
Mesoamérica y Aridoamérica
Comprensión
El sustentante identificará en un mapa de México(delineado)
la región de Aridoamérica
8
Principales culturas de
Mesoamérica
Comprensión
El sustentante identificará, en una serie de imágenes, una
figura propia de una de las principales culturas de
Mesoamérica
9
Principales consecuencias del
Comprensión
El sustentante identificará, en un listado de descripciones
breves, una de las principales consecuencias del
10 Conquista de México-Tenochtitlan Comprensión
breves, un hecho histórico que corresponda a la Conquista de
México-Tenochtitlan
11
Consecuencias de la Conquista de
México
Comprensión
breves una consecuencia de la Conquista de México
( lenguaje, mestizaje o costumbres,)
12 Primeros evangelizadores Comprensión
El sustentante identificará, mediante un listado de
descripciones breves, alguna de las actividades de los
primeros frailes
13
Forma de gobierno durante la
Colonia (Virreinato)
Comprensión
El sustentante identificará, en un listado de enunciados
breves algunas de las actividades que correspondían a la
máxima autoridad de gobierno durante la Colonia
14 Principales actividades económicas Comprensión
El sustentante identificará, en un listado, una de las
principales actividades económicas durante la Colonia
(minería)
NP ESPECIFICACIÓNCONTENIDO A EVALUAR
CONTENIDO A EVALUAR
(DESGLOSADO)
NIVEL
TAXONÓMICO
Reiterando, en todos los grados de primaria la tabla de especificaciones de Historia tiene la
misma estructura.

2010
97
Ejemplo de tabla de especificaciones de Historia, segundo grado de secundaria (fragmento):
HISTORIA DE MÉXICO
1 Completará una línea del tiempo del desarrollo cultural del México prehispánico con algún suceso o proceso relevante de esa época.
2 Completará una línea del tiempo de la Conquista con algún suceso o proceso relevante de dicho periodo.
3 Completará una línea del tiempo relacionada con la conformación de Nueva España señalando la ubicación temporal de algún suceso o proceso relevante de dicho periodo.
4 Ubicará en un mapa alguna o algunas de las diversas culturas desarrolladas a lo largo del tiempo en el territorio actual de México.
5 Reconocer la importancia que tuvo la producción de metales preciosos de Nueva España en el mercado mundial.
6 Distinguirá características de las formas de expresión artística prehispánicas en la escultura o arquitectura.
7 Distinguir características de las formas de expresión artística novohispanas en la pintura, escultura o arquitectura.
8 Identificará los cambios en la sociedad, el ambiente o el paisaje en Nueva España a partir de la introducción de nuevas formas de cultivo.
9 Identificará alguna característica de la vida cotidiana prehispánica.
10 Identificará alguna característica de la vida cotidiana novohispana.
11 Reconocerá alguna de las formas que adquiere la herencia cultural prehispánica.
12 Reconocerá alguna de las formas que adquiere la herencia cultural novohispana.
13 Completará una línea del tiempo relacionada con el auge económico novohispano señalando la ubicación temporal de algún suceso o proceso relevante de ese periodo.
14 Completará una línea del tiempo relativa a la Independencia de Nueva España señalando la ubicación temporal de un suceso o proceso relevante de ese periodo.
15 Identificará el contexto internacional que influyó en los anhelos independentistas de México.
16 Reconocerá alguno de los principales cambios que se dieron en Nueva España con las reformas borbónicas.
17 Identificará cambios en la sociedad, el ambiente y el paisaje por la expansión de la minería.
18 Identificará alguna de las aportaciones africanas en la cultura nacional.
19 Localizará en un mapa la distribución de las actividades económicas en algún punto del periodo que va de la consumación de la Independencia al inicio de la Revolución Mexicana.
20 Distinguirá semejanzas o diferencias entre dos de los proyectos políticos que existieron durante las primeras décadas de vida independiente.
21 Reconocerá dos o más causas de la Reforma liberal.
22 Reconocerá dos o más causas de las intervenciones extranjeras en México de mediados del siglo XIX al inicio del porfiriato.
23 Identificará alguno de los cambios en el paisaje o la sociedad a partir de la introducción del ferrocarril durante el porfiriato.
24 Reconocerá el mensaje político de alguna de las caricaturas periodísticas producidas durante el fin del porfiriato.
25 Distinguirá semejanzas o diferencias entre dos textos de contenido político referentes al porfiriato, escritos hacia el fin de ese periodo.
26 Reconocerá alguno de los elementos que contribuyeron a la conformación de la identidad nacional durante el siglo XIX.
27 Reconocerá la importancia de la soberanía nacional durante el siglo XIX.
28 Completará una línea del tiempo relacionada con la Revolución señalando la ubicación temporal de algún suceso o proceso relevante de ese periodo.
29 Reconocerá la Revolución como el origen de los movimientos demográficos que conformaron el México actual, y la urbanización e industrialización acelerada del país.
30 Localizará en un mapa alguna o algunas de las ciudades industriales surgidas a raíz del orden impuesto por la Revolución.
31 Identificará la manera cómo el crecimiento demográfico provoca problemas ambientales y cambios en el paisaje urbano.
32 Reconocerá alguna de las causas que originaron el crecimiento industrial.
33 Reconocerá alguna de las causas de la formación del Partido Nacional Revolucionario.
34 Reconocerá las consecuencias de la permanencia en el poder de un partido único desde la posrevolución hasta el año 2000.
35 Reconocerá la relación entre el corrido y la Revolución Mexicana.
36 Reconocerá alguno de los cambios que se dieron en la vida cotidiana en México a partir de la industrialización.
37 Reconocerá alguno de los cambios que se dieron en la vida cotidiana en México a partir de los avances científicos y tecnológicos.
38 Distinguirá semejanzas o diferencias entre dos fuentes que se refieran a la presencia de la mujer en el mundo laboral en el México contemporáneo.
39 Distinguirá semejanzas o diferencias entre dos fuentes respecto a la Constitución de 1917.
40 Reconocerá algún aspecto de la vida social donde se manifieste el ejercicio de los derechos sociales salvaguardados por la Constitución de 1917.
41 Reconocerá algún aspecto de la vida social donde se manifieste una práctica democrática.
42 Completará una línea del tiempo relacionada con el establecimiento del modelo de desarrollo neoliberal señalando la ubicación temporal de algún suceso o proceso relevante de dicho fen
43 Completará una línea del tiempo relacionada con la transición democrática de México señalando la ubicación temporal de algún suceso o proceso relevante de dicho fenómeno.
44 Distinguirá en un mapa las regiones del país con un alto y bajo desarrollo económico o social.
45 Distinguirá alguna de las implicaciones que tiene la globalización para la cultura nacional.
46 Identificará la influencia de los medios de comunicación en la cultura nacional.
47 Identificará el impacto de las catástrofes ambientales en México en las zonas rurales o urbanas.
48 Distinguirá semejanzas o diferencias entre dos fuentes respecto a la reforma al artículo 27 constitucional en materia del ejido.
49 Distinguirá semejanzas o diferencias entre dos fuentes que traten la migración de trabajadores mexicanos a Estados Unidos de América.
50 Distinguirá semejanzas o diferencias entre dos fuentes que traten el ingreso de México al TLC.
Reiterando, en tercer grado de secundaria la tabla de especificaciones de Historia tiene la
misma estructura.
4.3 Diseño y revisión de la validez de los reactivos
4.3.1 Generalidades
Los reactivos que integran las pruebas de ENLACE fueron elaborados por personal contratado
por la DGEP conforme a las normas establecidas al respecto por esta misma dependencia,
cuyo cumplimiento es de carácter obligatorio, con base en los documentos técnicos:
a) DGEP (1980) Manual de control de calidad
b) DGEP (1992) Diseño de instrumentos para la recolección de datos
En la construcción de dichos documentos se aprovecharon los materiales existentes en la
bibliografía especializada y la experiencia que la propia dependencia ha acumulado a lo largo
de tres décadas. El documento específico para la construcción de reactivos presenta las
normas aplicables al tratamiento del contenido y a la estructura formal de los reactivos.

2010
98
Desde un punto de vista organizacional, y dada la prioridad que tiene ENLACE para el sector
educativo, la fase de elaboración de reactivos implicó la conformación, primeramente, de dos
grandes grupos de trabajo al interior de la DGEP, uno por cada asignatura (Español y
Matemáticas), posteriormente para la conformación de la tercera área a evaluar (variable
cada año de aplicación) se creó un tercer grupo de trabajo. A su vez, cada grupo se dividió en
subgrupos para atender los grados escolares contemplados en el proyecto. A fin de dar
seguimiento al proceso general, se nombró un coordinador por cada asignatura y un
responsable por cada grado/asignatura.
Sin excepción, los grupos de trabajo abordaron la elaboración de reactivos de acuerdo con las
siguientes etapas:
1. Análisis de las tablas de especificaciones
2. Elaboración de reactivos
3. Discusión de reactivos
4. Integración de los reactivos al banco
A continuación se describe cada etapa de manera general, enfatizando los aspectos técnicos
que se consideran más relevantes en el marco del presente manual.
1. Análisis de las tablas de especificaciones
Esta etapa tiene como propósito asegurar que los constructores de los reactivos interpretan
adecuadamente el sentido y orientación de los contenidos medibles presentados en las tablas
de especificaciones.
2. Elaboración de reactivos
Esta etapa se enfoca a contar con los reactivos necesarios para medir cada contenido
presentado en las tablas, de acuerdo con las especificaciones respectivas. Esta fase es clave
en todo estudio de evaluación, pues los reactivos deben corresponder a un marco de
referencia que supone, al menos, los siguientes elementos:
• El enfoque con que se aborda la asignatura en el programa de estudios.
• Los requerimientos técnico-pedagógicos propios de la elaboración de pruebas.
3. Discusión de reactivos
Esta etapa asegura que los reactivos satisfacen el diseño general de ENLACE, así como las
normas técnicas para la elaboración de reactivos. En rigor, esta etapa representa un
mecanismo de control de calidad previo al dictamen de jueces externos y al levantamiento de
información empírica a través de un piloteo.
4. Integración de los reactivos al banco
El propósito de esta etapa es incorporar las preguntas al banco de reactivos automatizado que
permite alimentar el programa utilizado en la fase de jueceo que se describe posteriormente.

2010
99
El banco constituye el recurso electrónico para editar los instrumentos para su piloteo y su
posterior aplicación definitiva.
Dadas las características de ENLACE se ha considerado la necesidad de un Banco Nacional de
Reactivos, que permita satisfacer la necesidad de disponer de reactivos anualmente. Se
convocó a la participación de docentes de instituciones públicas y privadas para alimentar
dicho banco y se consideró el uso de una herramienta informática para automatizar el
almacenamiento, consulta y acceso a los reactivos.
4.3.2 Elaboración de reactivos y gestión del Banco de reactivos
Para efectos de este documento, y de acuerdo con la literatura sobre elaboración de
reactivos de opción múltiple, se considera que éstos tienen la siguiente estructura genérica:
¿Cuál de los siguientes escritores es autor de Los de abajo?
A) Mariano Azuela.
B) José Mancisidor.
C) Rafael F. Muñoz.
D) Martín Luis Guzmán.
Como se muestra, cada reactivo está conformado por una base o enunciado que posee una
instrucción implícita o explícita, tres o cuatro opciones de respuesta (según se defina para
cada asignatura-grado), de las cuales sólo uno es correcta y las otras funcionan como
distractores.
Base →
¿Cuál de los siguientes escritores es autor de Los de
abajo?
Clave → A) Mariano Azuela.
Distractores
{
B) José Mancisidor.
C) Rafael F. Muñoz.
D) Martín Luis Guzmán.
} Opciones
Tanto en el banco de reactivos como en las pruebas pueden tenerse reactivos individuales y
de grupo. Los reactivos individuales son los que –además de que se responden de forma
independiente de otros reactivos, y su respuesta no depende del contenido de otros reactivos-
no están asociados a un contexto, lectura o problema a resolver.
Ejemplos de reactivos individuales:
1. ¿En cuál opción el número
ochenta y ocho mil ciento
veintiocho está escrito
correctamente?
A) 88 128
B) 88 218
C) 88 812
D) 88 821
2. Durante un recorrido Claudio caminó 1 575
metros y Lalo caminó 2 898 metros. ¿Cuántos
metros más debió recorrer Claudio para igualar
el recorrido de Lalo?
A) 4 473
B) 3 363
C) 1 323
D) 1 283

2010
100
Los reactivos de grupo, o también llamados reactivos hijos, son aquellos que dependen de una
información previa para ser contestados, la cual puede ser una lectura, el planteamiento
problema o un contexto; a esta información previa se le conoce como reactivo padre.
Los reactivos hijos, aunque dependen del padre, no necesariamente deben guardar relación
entre sí, es decir, cada uno puede medir contenidos distintos y corresponder a diferentes
niveles de complejidad o dificultad, pero no pueden ser respondidos a menos que se cuente
con el reactivo padre, que es el que le da sentido a las respuestas de cada reactivo hijo (ver
el siguiente ejemplo).
10 de marzo de 2006.
Karla:
Ayer que fui a tu casa junto con Amelia,
se me olvidó mi paraguas y como no voy a ir ala
escuela porque tengo que ir al
médico, te pido que por favor me lo lleves
hoy en la tarde a casa de mi abuelita. Si no está
ella, me lo dejas con Josefina.
Elena.
1. ¿Para qué escribió Elena el recado anterior?
A) Para recuperar su paraguas.
B) Para avisar que irá al médico.
C) Para saber cómo está su
abuelita.
2. ¿Qué oración podría agregarse al recado para
indicar que el mensaje es urgente?
A) ¿Cuento contigo?
B) ¡No se te olvide!
C) Mil gracias.
3. ¿A quién se dirige el recado anterior?
A) A Karla.
B) A Amelia.
C) A Josefina.
4. Lee el siguiente enunciado. Fíjate que está
incompleto:
Si no encuentras a mi abuelita, _____ deja lo que
te pedí con Josefina.
Escoge la palabra que completa el enunciado.
A) entonces
B) porque
C) cuando

2010
101
Otro ejemplo de Español, 3er grado de secundaria:
INFONAVIT
México, D.F., 4 de febrero de 2006
Sr. Francisco Pérez López
Estimado Sr. Pérez, nos dirigimos a usted _________ informarle que ha sido autorizado su crédito
hipotecario, y darle una bienvenida como nuevo cliente.
Asimismo, solicitamos los siguientes requisitos:
Constancia de trabajo.
Carta del Banco de su último estado de cuenta del SAR.
Comprobante de domicilio.
Credencial de elector.
Acta de nacimiento en original.
Los anteriores requisitos, tendrá que entregarlos __________ más tardar en 15 días hábiles posteriores
de recibir esta información, ___________ las oficinas del INFONAVIT.
Nos despedimos de usted, y le enviamos un cordial saludo.
Atentamente
Lic. Pérez Calvillo
Jefe del Depto. de Ventas
1. ¿Cuál de las siguientes opciones menciona el propósito de la carta?
A) Informar que ha sido autorizado un crédito hipotecario.
B) Solicitar los requisitos que se necesitan para aprobar un crédito hipotecario.
C) Notificar los documentos que requiere INFONAVIT para otorgar créditos hipotecarios.
D) Dar aviso de la fecha límite que INFONAVIT concede para entregar la documentación con base en
los requisitos solicitados.
2. ¿A qué elemento formal hace referencia la parte que está en negritas de la carta anterior?
A) Destinatario.
B) Desarrollo.
C) Despedida.
D) Entrada.
3. ¿Qué otro tipo de despedida podría utilizarse en la carta que acabas de leer?
A) Sin otro particular, aprovechamos la oportunidad para enviarle un cordial saludo.
B) Recibe un abrazo cariñoso de nuestra parte y un saludo afectuoso.
C) Saludos a la familia y me despido de ti con un abrazo.
D) Sin más por el momento me despido de ti.
Para la construcción de los reactivos de ENLACE se exigen normas por parte de la DGEP para
los diseñadores. El incumplimiento de las normas para la construcción de reactivos genera
tres tipos de errores (en cada elemento normativo se indica el tipo de error asociado):
a) Errores menores. Son aquellos que no afectan la efectividad del reactivo.
b) Errores mayores. Son aquellos que, sin invalidar el reactivo, tienen grandes
probabilidades de reducir su efectividad.
c) Errores críticos. Son aquellos que impiden la efectividad del reactivo, invalidándolo.

2010
102
4.3.2.1 Normas para el planteamiento de los reactivos
a) Los reactivos que se construyen deben corresponder al objetivo y nivel taxonómico
asignados en la tabla de especificaciones. Infringir esta norma representa un error
crítico.
b) Los reactivos deben apegarse al sentido original de la información (libros de texto y
demás fuentes documentales pertinentes), así como a los principios teóricos y/o
normativos que fundamentan la disciplina objeto de medición. Infringir esta norma
representa un error crítico.
c) Los reactivos deben ser congruentes con el enfoque pedagógico-didáctico propio de la
asignatura objeto de medición, tal como lo expresan los documentos oficiales que lo
norman. Infringir esta norma representa un error crítico.
d) Los reactivos deben redactarse en términos sencillos, claros y precisos, tomando como
base el lenguaje utilizado en las fuentes de consulta pertinentes. Infringir esta norma
representa un error mayor.
e) La información contenida en los reactivos debe ser homogénea en cuanto a su campo
semántico y grado de generalidad. Infringir esta norma representa un error crítico.
f) Debe existir congruencia gramatical (de tiempo, modo, número y género) entre lo
expresado por la base y lo expresado por cada una de las opciones, excepto cuando se
pregunte precisamente por congruencia gramatical. Infringir esta norma representa un
error crítico.
g) Los reactivos no deben formularse con la misma redacción que utiliza su apoyo
bibliográfico, excepto cuando se trate de leyes, definiciones y textos para lectura de
comprensión, los cuales deben entrecomillarse. Cuando en una prueba se incluya
textualmente un escrito, se debe anexar la referencia correspondiente a la fuente
para verificar que se ha respetado fielmente el original. Infringir esta norma
h) Los reactivos deben ser independientes entre sí, para evitar que unos ayuden a
contestar otros. Infringir esta norma representa un error crítico.
i) La respuesta de un reactivo no debe ser condición para resolver cualquier otro
reactivo. Infringir esta norma representa un error crítico.
j) La redacción de los reactivos no debe incluir nombres de personajes ficticios
empleados en los medios masivos de comunicación; ni marcas de productos y/o
circunstancias que fomenten el consumismo y los vicios; ni emplear de manera irónica
nombres de funcionarios e instituciones públicas. Infringir esta norma representa un
error menor.
k) En el caso de los reactivos donde interviene el cálculo, el constructor debe presentar
todos los datos para resolver el reactivo. Infringir esta norma representa un error
crítico.
l) En el caso de los reactivos donde interviene el cálculo, el constructor no debe inducir
al sustentante a errores de razonamiento por incluir datos innecesarios o información
artificiosa. Infringir esta norma representa un error mayor.
m) Cuando los reactivos incluyan dibujos, esquemas u otros gráficos, éstos deben ser
claros y congruentes con el planteamiento total del reactivo, así como necesarios para
responderlo. Infringir esta norma representa un error crítico.

2010
103
n) Cuando los reactivos incluyan dibujos, figuras o gráficas, éstos deben cumplir con las
convenciones establecidas para cada caso, teniendo cuidado de no dar por válidos
algunos supuestos. Infringir esta norma representa un error crítico.
4.3.2.2 Normas para el planteamiento de la base
a) La base debe presentar un problema plausible evitando las situaciones inverosímiles y
absurdas. Infringir esta norma representa un error mayor.
b) La base debe presentar un problema bien definido, de tal manera que tenga un
sentido comunicativo propio. Infringir esta norma representa un error crítico.
c) La base incluirá lo estrictamente necesario (palabras y/o elementos gráficos) para
comprender el correcto sentido de la pregunta. Infringir esta norma representa un
error crítico.
4.3.2.3 Normas para el planteamiento de las opciones
a) El reactivo debe incluir una respuesta correcta. Infringir esta norma representa un
error crítico.
b) La respuesta correcta debe resolver completamente el problema planteado en la base.
Infringir esta norma representa un error crítico.
c) Sólo una de las opciones debe ser respuesta correcta. Infringir esta norma representa
un error crítico.
d) Los distractores no deben ser parcialmente correctos, excepto cuando la base
interrogue por una condición o tenga algún otro determinante específico. Infringir esta
norma representa un error crítico.
e) Cuando la base pregunte por una condición para la respuesta correcta, deberá
destacarse en negritas la expresión que la señala; igualmente en el caso de algún otro
determinante específico incluido. Infringir esta norma representa un error menor.
f) Las opciones deben guardar entre sí un equilibrio en su aspecto gramatical en cuanto a
sintaxis, género, persona, tiempo y modo, excepto cuando se pregunte precisamente
por estos aspectos en los casos de Español y Lenguas Extranjeras. Infringir esta norma
g) Las opciones deben guardar entre sí un equilibrio en cuando a su longitud. Infringir
esta norma representa un error menor.
h) Las opciones se deben ordenar por su extensión, ya sea de mayor a menor o de menor
a mayor longitud. Infringir esta norma representa un error menor.
i) Cuando se utilice una declaración negativa en alguna opción es necesario incluir por lo
menos otra opción con declaración negativa. Infringir esta norma representa un error
mayor.
j) Cuando en las opciones se utilicen cifras numéricas, éstas deben ordenarse en forma
ascendente o descendente, de acuerdo con su valor. Infringir esta norma representa
un error menor.
k) Las cifras deben alinearse con respecto a su valor posicional. Infringir esta norma
representa un error menor.
l) Se debe evitar la repetición y/o sinonimia de términos o vocablos entre la base y la
respuesta correcta o algún distractor. En caso de que la repetición de estos términos

2010
104
sea necesaria, deben incluirse también en al menos dos opciones. Infringir esta norma
m) No se deben usar opciones que, aunque se expresen de manera diferente, signifiquen
lo mismo. Infringir esta norma representa un error crítico.
n) No se deben utilizar, a manera de opciones, frases como “todas éstas”, “ninguna de
éstas”, “todas las anteriores”, “ninguna de las anteriores”, “no lo dice el texto” o
expresiones similares. Infringir esta norma representa un error crítico.
o) Los distractores deben ofrecer una solución plausible al problema planteado, de
manera que no se les rechace por inverosímiles o absurdos. Infringir esta norma
4.3.2.4 Referencias
Los diseñadores podrán referirse a estos documentos que se pueden proporcionar por parte de
los responsables de la DGEP.
a) Manual de gestión de la calidad
b) Norma (ISO 9001:2000) NMX-CC-9001:2000 IMNC Sistema de Gestión de la Calidad
c) Normas para la Construcción de Reactivos de Opción Múltiple
d) Normas de Presentación y Estilo
e) Normas para la Presentación y el Estilo en la redacción de Reactivos de Opción
Múltiple
f) Elaboración de instrumentos de Medición
4.3.2.5 Formato
El formato utilizado para la captura de los reactivos en el banco de reactivos, denominado
para este proyecto como “Ficha técnica del reactivo”, se ilustra a continuación:

2010
105
4.3.3 Validación de reactivos
La validación de los reactivos de ENLACE se hace por dos procedimientos: análisis de jueces y
piloteo experimental en una población muestra.
Se han realizado año con año talleres de jueceo de los reactivos para ENLACE, a fin de hacer
una validación curricular y de contenido de cada uno de los reactivos3
. En estos talleres se ha
contado con la participación de personal de la Sociedad Matemática Mexicana, de la Dirección
General de Desarrollo Curricular, del SNTE y del INEE.
Al jueceo se ha sumado el piloteo, a partir del cual se hace la aplicación experimental y el análisis estadístico de
los reactivos. Se han seleccionado los reactivos con mejor comportamiento estadístico (dificultad, discriminación,
adivinación).
3
Sin embargo, en 2010 no se realizó formalmente el taller de jueceo, sino que los reactivos fueron sometidos a un proceso de
validación directa por la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP.

2010
106
De manera específica, la Sociedad Matemática Mexicana ha revisado el contenido en la
asignatura de Matemáticas. Actualmente se busca una institución que haga lo propio para la
asignatura de Español.
Para las pruebas ENLACE, el jueceo se ha realizado con la participación de profesores de las
32 entidades federativas del país, además de profesores del SNTE y de las Áreas Estatales de
Evaluación, que también se han integrado a las mesas de trabajo como jueces y no sólo como
observadores.
La DGEP ha dispuesto como perfil para el validador de reactivos: ser especialista en la asignatura a participar,
tener experiencia en evaluación, así como en la construcción y el análisis de reactivos de opción múltiple. El
validador de reactivos debe, además, recibir una capacitación previa para realizar su trabajo de la mejor manera
posible.
Durante el proceso de jueceo los especialistas deben explorar la calidad de los reactivos,
principalmente: 1) representatividad del dominio de los contenidos curriculares que los
estudiantes deben poseer, 2) formulación correcta de cada reactivo, 3) ausencia de sesgo
aparente, por el cual pudieran favorecerse los resultados hacia algún grupo de estudiantes
(especialmente por género y por grupo social).
Los jueces validan los reactivos y una vez clasificados se acomodan en la tabla indicada
previamente de acuerdo con esta organización:
OBS_1 OBS_2 OBS_3 OBS_0
Aceptados A modificar Rechazados Sin observaciones
En forma más detallada, el procedimiento para la validación y aceptación de los reactivos de
las pruebas matriciales consiste de estos pasos:
a) Se codifican los dictámenes de los jueces, con esta convención:
DICTAMEN CODIFICACIÓN
Aceptado 1
Modificado y aceptado 2
Aceptado-Pendiente modificación 3
Verificación estadística 4
Útil para otro examen 5
Descartado 6
b) Se suma el dictamen de los jueces para cada uno de los reactivos
c) Se clasifican los reactivos en función de la suma, como sigue:
• ACEPTABLE: la suma es menor a 6.
• ACEPTABLE DESPUÉS DE MODIFICAR: la suma es igual a 6, pero hay dictámenes
individuales 2 ó 3. Por ejemplo en combinaciones: 2-2-2, 3-2-1, 2-2-1, 3-1-1, 1-1-2.

2010
107
• A REVISAR (O AJUSTAR): la suma alcanza hasta 7, pero se tienen observaciones
menores que no impactan en su aceptación. Por ejemplo estas combinaciones: 3-2-2,
3-3-1, 4-2-1.
• DESCARTAR: uno de los jueces dictamina un reactivo con 5 ó 6. El reactivo no se
considera para la conformación de las pruebas matriciales, excepto cuando los tres
reactivos de una especificación dada, no cumplen con los criterios de aceptación, en
cuyo caso se hace necesario reconstruirlo para poderlo pilotear.
4.4 Piloteo y calibración de reactivos
El proceso de validación de los reactivos se realiza con énfasis en los resultados obtenidos en
campo al pilotear el instrumento.
En contraposición, el jueceo se basa en una hipótesis acerca del comportamiento de los reactivos, misma que se
confirma, precisa o desecha con el resultado obtenido en el levantamiento de la información.
4.4.1 Piloteo inicial de los reactivos y tamaño de muestra
La población de cada grado de primaria es del orden de 2 millones de estudiantes y en
secundaria fluctúa alrededor de 1.6 millones. Una muestra representativa de todos los
estados y características de la población puede ser atractiva para darle mayor validez al
piloteo, pero produciría un costo muy alto para el proyecto, con un impacto poco interesante
en los resultados.
Por ende, para el piloteo inicial de los reactivos no se trata de una muestra con
representatividad nacional, por limitaciones de presupuesto y logística, pero se considera, de
acuerdo con las aportaciones de los Consejeros, especialmente del experto internacional que
asesora a ENLACE, que una muestra de 5000 sujetos por asignatura-grado es razonable para
los fines: contar con información referente a las medidas de dificultad aproximadas para
emplear en el diseño de la prueba.
El criterio para la participación de las escuelas en la muestra es que se tengan planteles con
un gran número de estudiantes; de estas posibles escuelas, las primarias y secundarias son
seleccionadas aleatoriamente y en el caso de bachillerato se seleccionan directamente.
El piloteo para ENLACE 2010 se realizó con una muestra de 44 escuelas de primaria, 21 de
secundaria y 18 de media superior; las escuelas se seleccionaron del Distrito Federal y del
Estado de México.
Escuelas 4º PRI 5º PRI 6º PRI Escuelas 1º SEC 2º SEC 3º SEC Escuelas 1º EMS
44 3862 3824 3743 21 3715 3731 3708 18 3604
Se espera que para 2011, la cantidad de casos considerados para fines del piloteo sea, como en años
anteriores, de 5000 por asignatura grado, de tal modo que no se incremente significativamente el error
de muestreo.

2010
108
Para el desarrollo de un proyecto de evaluación de impacto nacional, el tamaño de muestra
debe ser determinado antes de la aplicación piloto, pero –en este caso-, al determinarse a
priori un tamaño de muestra del orden de 5000 sujetos, es posible hacer el cálculo de la
precisión a partir de la expresión de muestreo aleatorio simple:
2
2
2
2
)1( CVN
Z
NCV
n
c
+−







=
ε
Donde:
N = personas en la población
CV = coeficiente de variación de los puntajes de los sujetos
= error del muestreo
Zc = valor crítico para un nivel de significancia deseado para la muestra
El coeficiente de variación se puede determinar a partir de las calibraciones disponibles de
aplicaciones anteriores, que históricamente ha fluctuado de 0.31 a 0.36. Se supone una
significancia de 5%, con lo cual el valor crítico es Zc=1.96. Resolviendo para en la expresión
del tamaño de muestra se tiene:
)1(
)(2
−
−
=
Nn
nNCV
Zcε
Sustituyendo los datos, el error del muestreo es 0.00997. Este valor es prácticamente del 1%.
Nótese que para un error de 1% el tamaño de muestra sería de 4966 personas. La muestra de
5000 personas más un porcentaje de 8% a 10% por mermas diversas es suficientemente amplia
para los fines que se persiguen en la aplicación de la prueba piloto.
En este primer piloteo, las pruebas se aplican en varias versiones intercaladas en sesiones de
60 minutos. El material de evaluación consiste en un cuadernillo de preguntas, una hoja de
respuesta donde el alumno codifica sus respuestas, papel y lápiz.
Las pruebas piloto se aplican en un grado superior para el cual fueron creadas, es decir, la
prueba destinada para alumnos de tercer grado se aplica a los de cuarto; la de cuarto a los de
quinto grado y así sucesivamente.
Para reforzar la validez del proceso de piloteo y la confiabilidad de la aplicación se han
establecido los siguientes criterios:
a) El Director de la escuela designa a un Docente aplicador por cada grupo de Primaria,
de Secundaria y de Bachillerato.
b) Los docentes no aplican las pruebas a sus propios alumnos.
c) Solamente los alumnos tienen acceso al contenido de las pruebas.
d) Solamente los alumnos y el Docente aplicador permanecen en el aula de aplicación.

2010
109
e) No se permite que otras personas entren y salgan del aula durante la aplicación.
Los reactivos eliminados, ya sea por presentar problemas de edición, por presentar valores
extremos de dificultad o bien por no ajustar al modelo, se reportan en formas tabulares. A
continuación se presenta la tabla correspondiente a 2010:
ASIG/GDO 3 4 5 6 7 8 9
ESP 50 50 2 35 4 34
ESP 103 103 38 111 101 44
ESP 131 108 51
ESP 112 106
ESP 108
MAT 114 90 13 28 58
MAT 124 115 17 29 143
MAT 18 31
MAT 58 58
MAT 65 60
MAT 97 120
MAT 129
HIS 72 79 84
HIS 78 155 179
HIS 150 161
HIS 151
Total 2 5 8 8 14 9
Los criterios para rechazar reactivos incluyen aspectos de ajuste al modelo logístico, curva
característica con pendiente negativa o de comportamiento poco claro en su gráfica,
dificultades extremas y correlación reactivo-prueba.
Para la primera etapa del piloteo inicial se seleccionan dos reactivos por especificación, con
los mejores resultados del jueceo, para conformar 6 formas diferentes para cada grado (30 en
total). Las formas 1 y 4, 2 y 5, 3 y 6 son equivalentes, es decir contienen reactivos que miden
las mismas especificaciones.
Para la segunda etapa sólo se pilotean los reactivos que han tenido que ajustarse, con base en
los resultados del jueceo y de la primera etapa de piloteo, para tener al menos uno con
buenos indicadores estadísticos.
Para seleccionar los “mejores reactivos” se ha considerado como criterio valores mayores a
.30 en discriminación y correlación biserial, independientemente del porcentaje de
respuestas correctas.
4.4.2 Segundo piloteo de los reactivos (del modelo operativo subsecuente)
Para el piloteo con muestras controladas en las últimas sesiones de la prueba operativa
aplicada durante las jornadas nacionales, se han dispuesto 6 formas por grado y asignatura
con reactivos que son calibrados con sujetos comunes al resto del instrumento.

2010
110
Las calibraciones se combinan con el proceso de jueceo para establecer los reactivos que se
conservan en el Banco entre las versiones de pretest y operativa. Se preparan tablas con el
inventario de los reactivos y sus calibraciones para la inclusión posterior en el diseño de las
pruebas definitivas.
4.5 Construcción de las pruebas y de las versiones
4.5.1 Metodología para la selección de los reactivos finales
La elección de los reactivos para las pruebas definitivas de ENLACE se apoya en los
dictámenes de los procesos de jueceo (o validación por juicio de expertos) y piloteo, con esta
matriz de decisión:
Piloteo
R. Aprobado R. Rechazado
R. Aprobado Seleccionar Eliminar
Jueceo
R. Rechazado Ajustar Eliminar
La tabla se interpreta de esta forma:
a) El reactivo se incluye en la prueba definitiva si produce valores psicométricos
adecuados en el piloteo y en el jueceo es aceptado.
b) El reactivo no se incluye en la prueba definitiva si resulta con valores psicométricos
inadecuados en el piloteo, independientemente de que sea aceptado o rechazado por
los jueces.
c) Cuando un reactivo resulta con valores psicométricos adecuados en el piloteo y en el
jueceo es rechazado, entonces se ajustan las observaciones obtenidas en el jueceo
para su posible inclusión en la prueba definitiva.
El análisis de la prueba piloto se realiza con los parámetros clásicos del reactivo a partir de la
Teoría Clásica de los Tests (TCT); es decir, se incluye el índice de dificultad (I.D.), que es la
proporción de sujetos que responden correctamente el reactivo; la discriminación definida
como diferencia porcentual de respuestas correctas en los grupos extremos al 27% de la
distribución y la correlación punto-biserial rpbis como estimador del índice de discriminación.
La correlación punto-biserial, o correlación biserial puntual, es la correlación entre el
reactivo y la puntuación total del test, parámetro que puede obtenerse en forma directa o
modificada; esta segunda forma incluye una reducción para evitar la participación del
reactivo dentro de la correlación.
Para el caso del índice de dificultad (I.D.) se propone elegir los reactivos con valores próximos
a 0.5, de manera que las puntuaciones del test que se obtienen al aplicarlo a una muestra
tenga una distribución simétrica, con una varianza más bien grande. La elección de reactivos
abarcando toda la distribución desde 0.10 a 0.90 proporciona una varianza más pequeña que
en el caso anterior (valores cercanos a 0.5). Y si se toman sólo reactivos con valores extremos
0.10 y 0.90, la varianza es muy pequeña. Por lo tanto, cuanto mayor sea la distribución de los
índices de dificultad menor será la fiabilidad del test resultante.

2010
111
Los diseñadores de ENLACE consideran que los parámetros calculados para los reactivos
dependen de las características de la muestra, pudiendo haber variaciones de diversa
importancia cuanto más se aparte el grupo a analizar del grupo normativo. También hay que
tener en cuenta que en la teoría clásica de la medida, el objeto de análisis es el test, y los
valores paramétricos de los reactivos son índices que ayudan a analizar el test, a descubrir
dónde están sus puntos débiles, y a desarrollar sus potencialidades. Por eso, tanto los valores
de confiabilidad del test como los valores definitivos de los parámetros de los reactivos se
calculan sobre el conjunto de reactivos determinado que forma un test y con una población
de sujetos en particular.
La aplicación piloto se lleva a cabo con estudiantes de grados superiores, se supone que
deben ser “más competentes” que los estudiantes de la población objetivo. Los reactivos
deben tener un comportamiento favorable hacia los valores más altos; por ello se eligen los
que tengan una discriminación por encima de la dificultad del reactivo (criterio para los
reactivos inferiores a una dificultad de 0.5). Los reactivos eliminados son los que tienen bajas
discriminaciones y dificultad con valores extremos.
Para la prueba, se eligen los reactivos que proporcionan la mayor varianza. Para este fin se
calcula la cantidad de varianza que aporta el reactivo al total del test o prueba (covarianza) y
se utilizan en la prueba definitiva los de varianza más grande, que son los que se consideran
como mejores reactivos entre los dos o tres aprobados por jueces y piloteados.
Con las calibraciones de los reactivos con el modelo logístico de tres parámetros de la Teoría
de la Respuesta al Ítem (TRI), se verifica que resulten satisfactorios los valores dentro de los
intervalos indicados en la sección 4.8.2.
Los reactivos elegidos tienen que satisfacer la tabla de especificaciones, debiéndose verificar
con los jueces que se satisfacen tanto el contenido como el nivel de complejidad de los
reactivos seleccionados para la prueba.
4.5.2 Procedimientos para última revisión e impresión de la prueba
La impresión de las pruebas definitivas está a cargo de la CONALITEG, quien recibe de la
DGEP los archivos electrónicos en formato WORD y la CONALITEG los convierte en formato
PDF para plataforma MAC. Los originales mecánicos impresos en WORD se cotejan con los de
la conversión y, en las mismas instalaciones de CONALITEG, se hacen las correcciones para
dar el visto bueno por parte de la DGEP a cada uno de los exámenes.
4.5.3 Métodos para seguridad de la prueba postaplicación
Considerando que se realiza una evaluación censal, a todos los alumnos de los grados
evaluados, no es posible reutilizar los reactivos. Esto imprime una característica a la prueba
de alta volatilidad, lo cual implica la necesidad de construir el mismo volumen de reactivos
cada año.
Por lo anterior, como ya se explicó previamente, se genera un instrumento paralelo que se
aplica en forma matricial a manera de pretest. Cada año se incluye un conjunto de reactivos

2010
112
suficientemente grande para asegurar la construcción del año siguiente en condiciones de
comparabilidad.
4.6 Calificación de las pruebas
El proceso de calificación está documentado por parte de los responsables de la DGEP.
Las fases de calificación son las siguientes:
a) Proceso de construcción de las claves de respuestas correctas.
b) Proceso de calificación y software empleado para cotejar las cadenas o trenes de
respuestas de los estudiantes contra las respuestas correctas.
c) Estimación de la medida del atributo de la persona utilizando un modelo logístico de
tres parámetros.
d) Aplicación de la fórmula para calificar a los sustentantes (el modelo se explica en la
sección 4.8.2):
500100500 +




 −
=
b
aX
PuntajeESCALA
Esta expresión permite hacer el cambio a la escala con media 500 y desviación
estándar 100, centrada en un valor medio de la población para cada asignatura-grado.
e) Asignación del nivel de logro al estudiante, por ubicación directa dentro del intervalo
respectivo.
4.7 Análisis de las pruebas, confiabilidad y otros estudios
Los estudios principales que deben ser rutinarios para ENLACE, de acuerdo con los estándares
internacionales son:
1. Estudio de la confiabilidad de la prueba en su conjunto y de las asignaturas por
separado.
2. Cálculo del error de medida.
3. Equiparación de la escala.
Opcionalmente, se plantean estándares con menor prioridad, que cubren:
4. Estudios de intención de copia por parte de los sustentantes
5. Análisis dimensional y de constructos por medios factoriales

2010
113
4.7.1 Confiabilidad y error de medida
Se reportan los valores de confiabilidad de la prueba junto con el error de medida. Por
tratarse de una prueba criterial, el error de medida es de primordial importancia. Para
valores grandes de M (generalmente se consideran mayores de 30) se tiene que esta
distribución se aproxima a la distribución normal.
Si se resuelve la expresión para la media teórica que podría tener el sustentante ante los
reactivos, se llega a los intervalos de confianza dados por la expresión:
X – t 0.975
1−M
s
X + t 1−M
s
En este intervalo donde se ha utilizado t0.975 para definir el valor de t en 2.5% del área para
cada “cola” de la distribución, correspondiente al 5% de error o un 95% de confianza para la
estimación de la media “real” del sustentante ante el conjunto de reactivos.
Debe recordarse que se considera imposible poder aplicar todos los reactivos posibles a un
sustentante, por lo que se aplica una muestra y, a partir de ella, se debe estimar el grado de
dominio real. El error estimado para la medida del sujeto es, por lo tanto:
t 0.975
1−M
s
La otra formulación del error de medida a posteriori emplea la desviación estándar y el
coeficiente de confiabilidad, como se detalla más adelante.
4.7.2 Equiparación de pruebas
Uno de los propósitos de la prueba es contar con elementos de comparación anual entre las
poblaciones a las que se aplica ENLACE respecto del mismo diseño de prueba (o muy similar
mientras no cambien las tablas de especificaciones). La comparabilidad se garantiza por
medio de un esquema de corrimiento bajo el modelo de teoría de respuesta al reactivo con
tres parámetros.
1. Condiciones para la equiparación
Se establece un esquema de equiparación horizontal de los datos correspondientes a cada
grado y asignatura. Por sus características censales y porque las pruebas una vez aplicadas
quedan en el centro escolar, es necesario establecer un procedimiento de equiparación que
no dependa de reactivos comunes entre las pruebas de dos años consecutivos. Por este
motivo se optó por un esquema de equiparación de población común.
Actualmente se encuentra en construcción un esquema de equiparación vertical.

2010
114
2. Diseño de equiparación
Como ya se mencionó, cada año se construye una prueba paralela a la del año anterior que,
después de ser debidamente validada por jueces y sometida a piloteo, es aplicada en forma
matricial a una muestra controlada de la misma población a la que se aplica la forma
operativa de ENLACE.
Los alumnos que forman parte de la muestra controlada contestan tanto la forma operativa,
idéntica a la que reciben todos los alumnos del mismo grado, como una de las formas de
pretest que se mantienen reservadas. En el gráfico siguiente puede verse un esquema del
procedimiento.
Dentro de las aulas que forman parte de la muestra controlada cada sujeto recibe la forma
operativa completa y una de las formas de pretest, de modo que en todas las aulas se aplican
todas las formas de pretest. Durante la fase de calibración se emplean conjuntamente los
reactivos de la forma A y los de todas las formas de pretest.
Al año siguiente, los reactivos de la forma de pretest (b1 a b6 en el gráfico) conforman la
forma operativa. Estos reactivos ya están calibrados en la misma escala que los de la forma A.
A partir del segundo año, se procede a la calificación de los sujetos utilizando los parámetros
de los reactivos obtenidos el año anterior.
De este modo se garantiza que los puntajes de cada grado y asignatura de cada año están en
la misma escala que los correspondientes puntajes del año base, que es el primero en el que
se aplicó ENLACE.
3. Validación de la equiparación
La calidad del proceso de equiparación depende de la estabilidad de las estimaciones de los
parámetros de los reactivos; es decir, se necesita la coincidencia entre el pretest y las
estimaciones obtenidas un año utilizando sólo los reactivos de la forma operativa o el
conjunto de estos reactivos.

2010
115
Para comprobar la calidad del procedimiento de equiparación se obtuvieron para cada grado y
asignatura las variables VB_A(2006) y VB_A(FUND). La primera variable corresponde a las
estimaciones del parámetro de dificultad de cada reactivo en la asignatura y grado
correspondiente, basándose estrictamente en las calibraciones de los reactivos operativos de
2006 por separado. La variable VB_A(FUND) corresponde a las estimaciones basadas en el
procesamiento conjunto de los reactivos operativos y de pretest. El procedimiento se repite
año con año.
Las gráficas siguientes ejemplifican los resultados de dos estimaciones, percibiéndose un
ajuste muy alto a una recta a 45º que indica una calibración idéntica; en todos los casos se
tuvo una altísima correlación, nunca menor de 0.993.
Ejemplo de calibraciones conjuntas en pruebas de 3er grado de primaria:
ESPAÑOL 3° PRIMARIA
Correlación r = 0.999
N=49 ítems
MATEMÁTICAS 3° PRIMARIA
Correlación r = 0.999
N=49 ítems
Simultáneamente se comparan las medias y desviaciones estándar de las dos variables,
comprobando que son prácticamente idénticas. El proceso de equiparación resulta altamente
fiable sin desviaciones de la escala original. Esto garantiza la comparabilidad de los resultados
de cada grado y asignatura. Las curvas de todos los casos se tienen documentadas en los
archivos de la DGEP.
4.7.3 Detección y reporte del factor copia
Como parte de las instrucciones para el aplicador se incluyen advertencias en el sentido de
cuidar la adecuación del levantamiento de datos, evitando prácticas inapropiadas, en
particular la copia o el dictado de respuestas (pudiendo ser de parte de un estudiante o de

2010
116
parte del mismo docente), lo que se ha denominado “factor copia”. Estos cuidados se
complementan con metodologías para la detección de copia por medios estadísticos.
Por la forma de aplicación de ENLACE es difícil en muchos casos contar con elementos para
probar que hubo copia o el dictado de respuestas, pero se pueden identificar “intentos” de
copia o “copias potenciales”; para lograr tener una prueba se requiere contar con el patrón
de respuestas topográfico de los estudiantes en el salón de clases.
Cabe señalar, en este marco, que no se cuenta con esquemas de penalización o sanciones
administrativas a los estudiantes o docentes que contengan copias potenciales.
Los responsables de ENLACE están conscientes que, en principio, la copia de respuestas
correctas es indetectable y la copia de respuestas incorrectas sólo es una conjetura. Para
justificar el uso de esta metodología se parte de otras experiencias en programas de
evaluación similares.
Los métodos están basados en análisis de respuestas incorrectas; esto es, se estima la
probabilidad de que los patrones de respuestas incorrectas, o incorrectas coincidentes, de
cada par de sujetos en un grupo se deba al azar; con ello se tiene un análisis de sensibilidad,
que puede resumirse de esta forma:
Estatus de copia
Copió No copió
Positivo Verdadero Positivo Falso Positivo
Negativo Falso Negativo Verdadero Negativo
Resultado del análisis
Total Positivos Total Negativos
A partir de esta tabla de contingencias, se trata de detectar la copia, haciendo un proceso de
maximización de la sensibilidad y la especificidad, definidas por:
• Sensibilidad = Verdaderos Positivos / Total de Positivos
• Especificidad = Verdaderos Negativos / Total de Negativos
Se estableció que se consideraba copia si había al menos 30% de respuestas similares en la
cadena de respuestas de dos personas.
Para ENLACE se emplean dos métodos de detección de copia al interior de los grupos.
a) Método K-index (para individuos)
Se basa en la comparación de las cadenas de respuestas de los alumnos al interior de
un grupo y toma en cuenta las coincidencias de las respuestas incorrectas de los
alumnos al interior de cada grupo escolar4
.
4
El valor que se obtiene es la probabilidad de que dos individuos presenten coincidencias. Para esto se utiliza la proporción de
respuestas a cada opción de cada pregunta. Para determinar el punto de corte, se ha llevado a cabo una simulación con
información generada de manera aleatoria con proporciones de copia determinadas a priori. El punto de corte que se utiliza a
partir de los resultados de la simulación es de 4.369 × 10-6
, esto es, que las respuestas de los alumnos con probabilidad igual o
menor a lo señalado se clasifican como producto de copia.

2010
117
b) Método Scrutiny (para grupos)
Los dos métodos son complementarios y los registros no se consideran para la obtención de las
medias por entidad ni para los conteos de nivel de logro.
En el marco de ENLACE se sugiere reportar la detección de copia, pero no tomar acciones
administrativas (como anular la calificación) en forma indiscriminada.
4.8 Análisis y calibración de los reactivos
Los reactivos de las pruebas operativas se calibran. En esta sección se presentan las fórmulas
empleadas en las calibraciones y análisis de calidad de las pruebas.
4.8.1 Análisis de datos
Para este Manual Técnico, el dictamen de los datos se hizo con los siguientes análisis:
A.1) Pertinencia de los reactivos a la dimensión a medir
Se espera que los reactivos se ubiquen lo más alto posible en el plano dificultad-correlación
punto biserial, para garantizar que los reactivos correlacionan con la dimensión a medir, lo
cual se asocia con la validez del instrumento.
A.2) Validez de escala
Se muestra la distribución de las dificultades de todos los reactivos para cada variable de la
prueba del grado. La distribución de reactivos calibrados de la prueba se compara contra la
distribución de los reactivos de una prueba teórica. La prueba tiene validez de escala si los
reactivos están uniformemente distribuidos.
A.3) Confiabilidad de la prueba
Cada prueba se analiza para estimar la confiabilidad con el coeficiente de consistencia
interna alfa de Cronbach y con él se determina el error de medida.
4.8.2 Resumen técnico de la metodología
Se describen los parámetros empleados para reportar la calidad de los reactivos del banco
para ENLACE.
4.8.2.1 Dificultad con modelo clásico
La dificultad de los reactivos (o índice de dificultad I.D.) se determina con el modelo clásico
como proporción de aciertos:

2010
118
10; ≤≤= p
N
correctasrespuestas
p
Donde N es el número de personas que contestan el reactivo.
Para el diseño de las pruebas ENLACE son aceptables los reactivos en el intervalo [0.1, 0.9].
El análisis clásico se realiza con el programa comercial ITEMAN.
4.8.2.2 Correlación punto-biserial
Para evaluar la calidad de los reactivos en relación con su pertinencia para una dimensión o
variable a medir, se emplea en ENLACE la Correlación Punto-Biserial, que es una forma
particular de la correlación de Pearson, cuando una de las variables es continua y la otra es
dicótoma:
10; ≤≤
−
= rpbispq
St
MqMp
rpbis
Donde:
rpbis = Correlación Punto-Biserial, igual a la correlación producto-momento de Pearson.
Mp = Media de puntuaciones de los sujetos que contestan correctamente al reactivo.
Mq = Media de puntuaciones de los sujetos que contestan incorrectamente al reactivo.
St = Desviación estándar de las puntuaciones de los sujetos
p = proporción de respuestas correctas en el reactivo, igual a la proporción de casos que
están en el grupo superior en el reactivo.
q = proporción de respuestas incorrectas en el reactivo (q=1-p), igual a la proporción de casos
que están en el grupo inferior en el reactivo.
pq = varianza del reactivo.
Puede demostrarse que el valor mínimo aceptable para rpbis es 0.196 o, más usualmente,
0.2. Un valor inferior a 0.2 indica posible azar en el patrón de las respuestas de los
estudiantes por lo que se trata de reactivos desechables. Esta correlación no mide la
discriminación del reactivo sino su validez dentro de una prueba para formar parte de una
misma dimensión o constructo.
Proporción de
aciertos p
Rpbis Comentario sobre el reactivo
0.10 ≤ p < 0.90 ≥ 0.196
ACEPTABLE.
No se tiene un patrón de azar en las
respuestas.
Si al revisar se identifican opciones
ineficientes, el reactivo será desechado.
0.10 ≤ p < 0.90 < 0.196
A REVISAR.
Muestra patrón de respuestas similar al azar.
Si al revisar se identifican opciones
ineficientes o que propician respuestas por
azar, el reactivo deberá desecharse.

2010
119
Proporción de
aciertos p
Rpbis Comentario sobre el reactivo
Para cualquier p ≤ 0
p < 0.10
ó p > 0.90
Para cualquier
valor
DESECHABLE.
Respondido por pocas personas.
Discrimina poco y muestra patrón de
respuestas azaroso.
Deberá ser revisado y, en su caso, desecharse
si no se hay evidencias de que funcionen bien
el enunciado y las opciones
Para el dictamen de los reactivos de ENLACE, se decidió usar como valor de referencia rpbis
≥ 0.3. Valores inferiores a 0.3 deben revisarse. Esta correlación se calcula con el programa
comercial ITEMAN en el caso del modelo clásico y BILOG en el caso del modelo logístico.
4.8.2.3 Correlación punto-biserial para las opciones
En ENLACE se ha propuesto el uso de la correlación punto-biserial a nivel de los distractores
de un reactivo de opción múltiple, como una alternativa para analizar su calidad donde la
respuesta correcta se espera que correlacione positivamente con el constructo global de una
prueba, contrariamente a los distractores que se espera que correlacionen negativamente.
Esta práctica es muy empleada en programas comerciales (como, por ejemplo, ITEMAN).
4.8.2.4 Discriminación del reactivo
El índice de discriminación del reactivo (Disc.) se estima por medio de ITEMAN como la
diferencia de la proporción de respuestas correctas entre los dos grupos extremos al 27% de la
distribución.
Disc = p(GS) – p(GI)
Donde GS y GI representan los grupos extremos. Se esperan valores positivos para que el
reactivo sea aceptable. Los reactivos con discriminación nula o negativa deben desecharse.
El criterio de aceptación se trabaja con la correlación punto-biserial; los valores son
proporcionados por ITEMAN y se consideran en la toma de decisiones.
4.8.2.5 Confiabilidad por consistencia interna
Como medida de la calidad de una prueba, se exige que tenga una alta confiabilidad, que se
refiere a que en mediciones repetidas se tengan resultados similares o que la medición se
realice con la mayor precisión posible.
El coeficiente alfa de Cronbach es la expresión de propósito general más empleada en la
práctica y es la que se emplea en ENLACE.
Esta fórmula generaliza la fórmula de Kuder y Richarson KR20 (para reactivos dicótomos) o
KR21 (aproximación a KR20):

2010
120
)1(
1 Vk
Vi
N
N ∑−
−
=α
Donde:
N = número de reactivos
Vi = varianza del reactivo i
Vk = varianza de los puntajes brutos de los sujetos
El coeficiente alfa, como medida de la consistencia interna de las respuestas de los sujetos,
toma valores entre [-∞, 1] (tiende a -∞ si N=1; adquiere el valor de 1 cuando N tiende a +∞,
independientemente de la calidad de los reactivos, y también cuando los reactivos son
idénticos o muy homogéneos, independientemente de su número).
Este coeficiente mide qué tan repetitivos son los resultados, y se esperan valores “altos”. Se
sugieren valores de 0.7 a 0.9 en algunas referencias.
Para las pruebas matriciales que tienen unos 20 reactivos, puede demostrarse que el valor
esperado para alfa está alrededor de 0.64, con fluctuaciones de ±0.1, por lo que se
consideran aceptables los valores entre 0.55 y 0.75 para cada prueba matricial.
En cada aplicación de ENLACE se lleva el registro de los valores de alfa.
4.8.2.6 Error estándar de medida
El error estándar de medida ESM se determina a partir de la aplicación, en función de la
desviación estándar de las puntuaciones de los sujetos y del coeficiente alfa, con la
expresión:
ασ −= 1ESM
El error estándar de medida es un valor prácticamente constante para un número de reactivos
dado en una prueba. Para pruebas de 100 reactivos, el valor esperado es aproximadamente de
4%, debiendo multiplicarse por el valor crítico Zc del intervalo de confianza, generalmente
aceptado al 5% de significancia, (Zc=1.96).
4.8.2.7 Covarianza reactivo-prueba
Para seleccionar a los reactivos que deben pertenecer a la prueba definitiva del siguiente
año, se ha decidido emplear la covarianza reactivo-prueba, definida por:
tpbistipbis SpqrSrianzaCo == σvar
Donde rpbis es la correlación punto biserial del reactivo i, i la varianza del reactivo, St la
desviación estándar de las puntuaciones de los sujetos.

2010
121
Se eligen los valores con mayores covarianzas, pudiendo alcanzar valores de -1.0 a +1.0; sólo
son aceptables las covarianzas positivas y superiores a 0.25.
4.8.2.8 Modelo logístico
Se calibran los reactivos con el modelo de tres parámetros de la Teoría de la Respuesta al
Ítem (TRI), que proporciona la probabilidad de respuesta de una persona de medida , ante
un reactivo de dificultad b, con discriminación a y parámetro de adivinación sistemática c:
)(7.1
1
1
ba
e
c
cp −−
+
−
+= θ
La gráfica de la probabilidad p se denomina curva característica del reactivo, que se espera
sea monótona creciente.
Para el ajuste del modelo de la TRI a los datos observados, se reporta el valor p( 2
, ) = ,
donde 2
(o CHI2 en el gráfico) es el modelo de ajuste de la curva teórica a los datos, es el
número de grados de libertad (DF en el gráfico) y es la significancia del ajuste (o
PROBABILITY en el gráfico).
El proceso de cálculo para determinar el ajuste y las calibraciones de los reactivos y las
medidas de las personas se realiza con el programa comercial BILOG.
Los criterios para rechazar un reactivo son:
a) Los reactivos cuya curva característica no presenta un comportamiento razonable
(pendiente negativa o alguna tendencia dudosa), a criterio del revisor.
b) Los que tienen un desajuste por 2
mayor a la significancia de 5%. Se revisan cuando se
tiene una significancia hasta 10%.
c) Los que producen una medida logística superior a 10 o inferiores a -3. Generalmente
no se encuentran reactivos con medida inferior a -3.
d) El parámetro a debe ser mayor a 0.1 y el parámetro c inferior a 0.2 para ser
aceptable.
e) Por tener una correlación punto-biserial negativa (dada por BILOG).

2010
122
En la siguiente figura se muestra una curva de escaso ajuste o de pendiente muy baja. Se
trata del reactivo 108 de la prueba de Español de tercero de secundaria, 2010:
4.8.2.9 Correlaciones pretest-postest
Para la fase de revisión de las pruebas piloto y la aplicación definitiva se considera un modelo
de correlación entre pretest y postest. Se esperan correlaciones de al menos 0.9 en las
puntuaciones y de 0.9 en las medidas de los reactivos. Los reactivos que afecten estas
correlaciones (como el que se muestra en la figura con el número 50) se retiran del
conjunto:

2010
123
La figura siguiente muestra un caso donde se tiene una correlación de 0.953, con una
distribución aceptable en los reactivos:
4.8.2.10 Esquema de calificación
Los puntajes de cada alumno evaluado se reportan por cada asignatura-grado. La escala de
puntajes tiene una media de 500 puntos y una desviación estándar de 100 puntos, tomando
como base la primera aplicación de ENLACE.
Para obtener los puntajes de cada alumno se realizan los siguientes pasos:
a) Se calibran los reactivos que intervienen en la prueba (no se consideran los que están
para calibración en la muestra controlada) y, en su caso, se eliminan los que no son
aceptables de acuerdo con los criterios de dictamen.
b) Con los reactivos calibrados se califican los registros de los alumnos que presentaron la
prueba, con el programa informático BILOG. La calificación se realiza para cada
asignatura por separado para cada alumno.
c) Con la medida estimada para alumno en una escala de -3 a 3 lógitos que proporciona
BILOG se cubre al 99.9 % de los registros. El resto de estudiantes queda por debajo y
arriba de este rango.
d) La medida estimada se transforma a un puntaje en la escala de media 500 y
desviación estándar 100, utilizando la función de transformación:
500100500 +




 −
=
b
aX
PuntajeESCALA
Donde:
X = medida estimada del sujeto producida por BILOG

2010
124
a = media de referencia
b = desviación estándar de referencia
El puntaje obtenido es el que se reporta finalmente para cada estudiante.
Los valores a y b de las pruebas de Español, Matemáticas e Historia, correspondientes
a 2010, se presentan en la tabla siguiente:
ESPAÑOL
nivel grado VALOR A VALOR B
PRIMARIA 3 -0,128136 0,923581
PRIMARIA 4 -0,106650 0,930389
PRIMARIA 5 -0,094994 0,903758
PRIMARIA 6 -0,106051 0,921517
MATEMATICAS
PRIMARIA 3 -0,146081 0,938097
PRIMARIA 4 -0,104009 0,946854
PRIMARIA 5 -0,122226 0,935726
PRIMARIA 6 -0,143490 0,865670
HISTORIA
PRIMARIA 3 ,02615471767580 ,823956696514671
PRIMARIA 4 ,00751906692992 ,787250099349709
PRIMARIA 5 ,01323703303827 ,809872218965187
PRIMARIA 6 ,01638210162980 ,856787961256475
ESPAÑOL
SECUNDARIA 1 ,09619236066335 ,888852624830985
SECUNDARIA 2 ,10564859403928 ,886099393963068
SECUNDARIA 3 ,07858030753713 ,898577767078770
MATEMATICAS
SECUNDARIA 1 ,07841881267176 ,909138235510286
SECUNDARIA 2 ,09586125993575 ,901538855064199
SECUNDARIA 3 ,08240082520042 ,885152480237878
HISTORIA
SECUNDARIA 2 ,00386441117134 ,764589812857347
SECUNDARIA 3 ,00863726852631 ,884783656484320
TRANSFORMACIÓN DE LA MEDIDA A ESCALA 500

2010
125
4.9 Otros estudios
Los resultados que se construyen a partir de ENLACE, junto con los cuestionarios de contexto,
son de interés para la realización de estudios especiales.
La información de resultado se presenta en diferentes niveles de agregación (alumno, grupo
escolar, escuela, modalidad del servicio escolar, nacional), sobre los cuales interesa
identificar los factores internos y externos a la escuela –modificables o no – que expliquen las
diferencias en el logro académico de los estudiantes y proponer recomendaciones para los
factores modificables. Se ha determinado, para ello, realizar estudios de factores asociados.
A la fecha (2010) se ha concluido un estudio en este sentido, realizado por la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). El estudio toma como referente la aplicación
ENLACE, 2008:
FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES – SEDE MÉXICO
Factores asociados al
logro educativo
Un enfoque centrado en el estudiante
Coordinación: Giovanna Valenti
Análisis y redacción: Rodrigo Salazar Elena, Nelson Florez y Marisol Luna
15/08/2009

2010
126
A continuación se refieren algunos de los propósitos fundamentales del estudio:
La presente investigación busca dar cuenta de los determinantes del desempeño
académico de los estudiantes de primaria y secundaria de la República Mexicana. Más
específicamente, se pretende desvelar qué modalidades de la labor docente y de la
organización escolar pueden tener un impacto sobre el aprendizaje y rendimiento
escolares.
El trabajo intenta evitar la tendencia notada en perspectivas más deterministas que han
predominado en la investigación educativa, en el sentido de que, sin negar su importancia,
se le da un menor énfasis a los determinantes estructurales del desempeño escolar y se
presta especial atención a las variables manipulables por parte de los actores
involucrados: las aptitudes y hábitos de los estudiantes, las técnicas docentes y la función
directiva.
El siguiente párrafo refiere la estructura del documento generado a partir del estudio:
El documento está organizado como se describe a continuación. Una primera sección
presenta la configuración de la variable a explicar; es decir, el desempeño escolar,
destacando la variación que presenta en el nivel de aula y en el nivel de escuela.
Posteriormente, se describen las variables seleccionadas como determinantes del
desempeño escolar. En la tercera sección se presentan los principales resultados del
análisis de las pruebas ENLACE de español y matemáticas correspondientes a los años
tercero, cuarto, quinto y sexto de primaria, así como tercero de secundaria. El documento
finaliza con una sección de conclusiones y recomendaciones.
El documento completo se halla bajo el resguardo de la DGEP, por lo cual si existe interés en
su consulta habría que hacer a dicha dirección general de la SEP la solicitud correspondiente.
Además, cabe añadir que se encuentran en elaboración estudios de factores asociados
correspondientes a años subsecuentes de aplicación de ENLACE.

2010
127
5. Aplicación y logística
5.1 Ficha técnica del paquete de evaluación y contexto
5.1.1 Paquete de materiales para la aplicación
El paquete de evaluación de ENLACE contiene los exámenes, las hojas de respuesta y los
documentos de control. Algunas diferencias en función de las aplicaciones se señalan en los
párrafos siguientes.
a) Paquete por escuela
b) Paquete por escuela para la muestra AEE
• Paquetes de exámenes para cada grupo de 3°, 4°, 5° y 6° grados de primaria, de acuerdo a la
can-tidad reportada por la entidad federativa de alumnos por grado, (o paquetes de 1° a 3° en el caso
de secundaria).
• Un paquete de hojas de respuestas por cada grupo de 3°, 4°, 5° y 6° grados de primaria, existentes
en la escuela, (o paquetes de 1° a 3° en el caso de secundaria).
• Un paquete de Guías para el Docente-aplicador de acuerdo con el número reportado de grupos.
• Un paquete de Guías para el Padre Supervisor (4 por grupo) de acuerdo con el número de grupos.
• Formatos para el Control de la Aplicación en el Aula, uno para cada grupo de los grados a aplicar.
• Un Formato para el Control de la Aplicación en la Escuela y Registro de Plantilla Docente.
• Un Acta de Entrega, Recepción e Irregularidades.
• Un Cuestionario para el Director con su hoja de respuestas.
• Etiquetas de seguridad para sellar la caja cada día al final de la jornada de aplicación (ANEXO 5).
• Etiquetas y bolsas para el sellado de las hojas de respuestas. (ANEXO 6).
• Un Paquete de Cuestionarios para Alumnos de 3°, 4°, 5° y 6° de primaria, con su respectiva
hoja de respuestas, de acuerdo a la cantidad reportada por la entidad federativa de alumnos por
grado, (o para alumnos de 1° a 3° en el caso de secundaria).
• Un Paquete de Cuestionarios para Docentes de 3°, 4°, 5° y 6° de primaria, con su respectiva
hoja de respuestas, conforme a la cantidad reportada (en el caso de secundaria son 18
cuestionarios con sus hojas de respuestas, 3 para docentes de español y 3 de matemáticas
por grado).
• Un Paquete de Cuestionarios para Padres de Familia, con su respectiva hoja de respuestas, uno
por cada alumno de 3°, 4°, 5° y 6° de primaria, de acuerdo a la cantidad reportada (o uno por cada
alumno de 1° a 3° en el caso de secundaria).

2010
128
c) Paquete para aplicación piloto
Materiales Cantidad A entregar por
Guía para el coordinador de aplicación. 1 Escuela
Cédula de Identificación de la Escuela. 1 Escuela
Acta de Entrega y Recepción de Materiales Muestra Controlada. 1 Escuela
Formato para el Control de la Aplicación en la Escuela. 1 Escuela
Guía para el docente-aplicador Muestra controlada. 1 Grupo
Cuaderno de examen de acuerdo con la cantidad reportada de
alumnos por grado y por grupo. Las pruebas pueden estar agrupadas
en uno o varios paquetes, dependiendo de la cantidad de alumnos y
de grupos.
1 Alumno
Hoja de respuesta. 1 Alumno
Se tienen tres Cédulas de Identificación: (1) para escuelas primarias, (2) para escuelas
secundarias y (3) para escuelas CONAFE. Las cédulas deben ser contestadas por el Director de
cada escuela, por lo que también se conocen como “Cuestionario para el Director”. Estos
cuestionarios se presentan en forma de cuaderno de preguntas, incluyendo una hoja de
respuestas personalizada con los datos de cada escuela (los cuadernos de preguntas no están
personalizados). Las Cédulas de Identificación y sus respectivas hojas de respuestas llegan a
granel a la DGEP para su procesamiento.
5.1.2 Sobre el cuestionario de contexto
Se tienen cuatro cuestionarios de contexto:
a) Alumno
b) Padre o madre de familia
c) Docente
d) Director de la escuela
Los cuestionarios de contexto fueron preparados por la DGEP con base en otros cuestionarios
previamente aplicados por la SEP. Una vez recogidos se procesan (lectura y generación de una
base de datos) para tener referencias de cada alumno por escuela, nivel socioeconómico,
etcétera.
Para la Muestra Controlada se tienen estos cuestionarios:
Cuestionario de contexto para alumnos de la Muestra Controlada
Cuestionario de contexto para padres de familia de la Muestra Controlada
Cuestionario de contexto para docentes de la Muestra Controlada

2010
129
5.2 Requerimientos administrativos y de control
5.2.1 Organización administrativa y de recursos humanos
La aplicación queda bajo la responsabilidad de la DGEP, pero se comparten algunas funciones
con las entidades federativas y diversas personas para el control y desarrollo de las
actividades. La DGEP asigna en cada aplicación a un asesor por cada entidad federativa; este
asesor debe preparar la aplicación y el desarrollo de la fase operativa, para asegurar el
cumplimiento de las normas establecidas. La colaboración entre la DGEP y las entidades
federativas se mantiene en todo momento, antes, durante y después de la aplicación, a
través de los asesores designados.
La organización de personas que participan en la aplicación de la prueba incluye:
Responsable operativo (titular del área estatal de evaluación de la entidad federativa)
Coordinadores operativos por nivel o regionales
Coordinador de aplicación por escuela
Director de la escuela
Padre o madre de familia supervisor
Docente-aplicador
5.2.2 Principales requerimientos administrativos
a) Entidades federativas
La entidad federativa prepara las estrategias para la organización y desarrollo de la
evaluación, de conformidad con la DGEP. Se establece un compromiso de acciones para
promover la prueba y que se organicen las funciones a realizar con las instituciones estatales
y las actividades con las cuales se lleva a cabo la aplicación.
Compromisos principales que contrae la entidad federativa:
1) INFORMACIÓN Y DIFUSIÓN
La entidad debe transmitir información a los docentes a través de circulares, hojas de
difusión en el pago quincenal, entre otros medios; difundir información al público en general
usando los medios de comunicación; notificación por oficio a cada escuela; distribuir los
materiales informativos (dípticos, trípticos) relativos a las “Características generales y normas
operativas”; realizar reuniones informativas para los jefes de sector e inspectores.
2) LOGÍSTICA Y RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS
Las entidades federativas deben remitir oportunamente las bases de datos de los alumnos por
examinarse, incluyendo nombres completos, grados, grupos y escuelas, con información
relativa a ellas.

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Hay una colaboración con la DGEP para diseñar las estrategias de aplicación. La entidad
puede establecer su propia estrategia; por ejemplo, nombrar un responsable dentro de la
estructura administrativa, contratar un coordinador de aplicación por cada centro de trabajo
o por cada escuela, o una combinación de ambas opciones. Con base en estas estrategias la
DGEP podrá asignar recursos financieros.
El responsable en las oficinas centrales de cada estado debe concentrar los materiales,
controlarlos y apoyar la producción de lotes de lectura de las hojas de respuesta.
Para la aplicación se debe contar con centros regionales, donde se efectúe el resguardo de
materiales. La entidad establece la estrategia de distribución a los centros regionales de cada
estado, cada uno a cargo de un coordinador, empleando las rutas de acceso más eficientes,
siguiendo un calendario para la distribución de los materiales.
Si se contrató personal para supervisión y apoyos diversos, el estado define las características
del personal a contratar, requisitos, forma de contratarlos.
3) CAPACITACIÓN
El estado debe organizar las sesiones de capacitación, seleccionar locales, reproducir
materiales, designar responsables de la capacitación, preparar un cuestionario para evaluar la
capacitación, entregar los materiales preparados para la capacitación (video de capacitación,
carpetas para el capacitador, los manuales para el coordinador de aplicación y de normas
operativas, etcétera).
b) Funciones del Director de la Escuela
1. Registrar los datos del plantel en la Cédula de Identificación de la Escuela.
2. Designar a los docentes-aplicadores (incluyendo a los docentes que presentan
aprovechamiento escolar).
3. Garantizar que la escuela cuente con un espacio para distribuir, recibir y resguardar los
materiales de aplicación, con acceso controlado por el Director de la Escuela y el
Coordinador de Aplicación.
4. Supervisar, al inicio y al término de cada etapa, que los materiales se revisan y sellan en
su presencia, junto con los Docentes y Padres-supervisores, firmando cada día las
etiquetas con las que se sellan las cajas.
5. Coordinar la participación de los Padres-supervisores. Durante la semana previa al día de
la aplicación, el Director de la Escuela deberá convocar a dos padres de familia por cada
grupo de aplicación que exista en la escuela, para que participen como supervisores
durante los días de aplicación.
6. Concentrar la totalidad de los materiales al final de la aplicación.
7. Resolver, junto con el Coordinador de Aplicación, cualquier problema o situación que se
suscite durante la aplicación.

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c) Funciones del Coordinador de Aplicación
1. Asistir a la capacitación previa en la DGEP y recibir oficio de presentación.
2. Recibir los materiales del Coordinador Regional para su distribución posterior a los
Docentes-aplicadores.
3. Entregar el material por escuela en la DGEP conforme a las indicaciones del personal
responsable.
4. Supervisar y controlar a los Docentes-aplicadores.
5. Distribuir los materiales de cada sesión a los Docentes-aplicadores.
6. Hacer el llenado de los formatos específicos de asistencia.
7. Verificar la cantidad de materiales incluidos en el paquete para el grupo (pruebas, hojas
de respuesta, formatos).
8. Asignar el salón de aplicación para cada Docente-aplicador.
9. Supervisar el resguardo de los materiales durante los recreos.
10. Confirmar las cantidades recibidas al término de cada sesión.
11. Controlar el empaquetado y llevar su registro.
12. Verificar que el talón desprendible de las hojas de respuestas se entrega a cada alumno
una vez finalizada la última sesión de aplicación, como comprobante, para que
posteriormente solicite sus resultados.
13. Comprobar que no haya maltrato, retención, mutilación o copiado de ninguna de las
pruebas, ni de los materiales de apoyo logístico durante la aplicación.
14. Resolver, junto con el Director de la Escuela, cualquier problema o situación que se
suscite durante la aplicación.
15. Supervisar que no haya presencia de personas adicionales no autorizadas en el salón, salvo
el Docente-aplicador, el Padre-supervisor y los alumnos.
16. Notificar irregularidades; por ejemplo, si detecta que las cajas están abiertas, las
etiquetas rotas (durante su traslado a la entidad o región), que las cantidades no
coincidan, entre otras situaciones. Para ello deberá elaborar, junto con el Responsable
Operativo, un Acta de Irregularidades explicando el caso y reportarlo de inmediato al
Asesor de la DGEP comisionado en la entidad.
17. Levantar el acta de irregularidades, en caso de haberse presentado.
18. Agradecer de parte de la SEP a los alumnos, docentes y directivos por su colaboración y
por las facilidades prestadas para la aplicación.
El Coordinador de Aplicación para la prueba con muestra controlada deberá, además,
apoyar la aplicación de la prueba extra y del cuestionario de contexto, proporcionar los
cuestionarios de contexto para docentes y para padres de familia, verificando el llenado
correcto de las hojas de respuesta. Al término de la prueba de la muestra controlada,
deberá verificar que las pruebas sean regresadas en su totalidad a la DGEP.
d) Funciones del Docente-Aplicador
1. Asistir a la reunión de capacitación convocada por el Director de la Escuela al inicio de la
jornada escolar, para recibir información acerca de las normas y procedimientos para la
aplicación.

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2. Recibir las pruebas, hojas de respuesta, listado del grupo asignado y Formato para el
Control de la Aplicación en el Aula (en el caso de la Muestra, también los cuestionarios),
que le proporcione el Coordinador de Aplicación cada día al inicio de la jornada escolar.
3. Verificar que recibe la cantidad de materiales destinada al grupo que atenderá.
4. Verificar que el folio coincide entre la hoja de respuestas y el cuaderno de preguntas y
escribir el nombre y folio en el formato para el control de aplicación.
5. Registrar la edad y sexo de los alumnos del grupo a evaluar en cada una de las hojas de
respuesta de ENLACE. En los casos en que las hojas de respuesta no cuenten con los datos
del alumno, también deberá registrar el grupo, los nombres, apellidos y CURP del alumno.
6. Controlar que los cuadernos de preguntas sólo se hagan del conocimiento de los alumnos a
quienes se aplica.
7. Evitar la presencia de personas adicionales no autorizadas en el salón, salvo él mismo, el
Padre-supervisor y los alumnos.
8. Notificar irregularidades al Coordinador de Aplicación; por ejemplo, si las cantidades no
coinciden.
9. Prohibir el uso de materiales de consulta, libros y calculadoras.
10. Abstenerse de tomar la iniciativa de alterar la normatividad, los tiempos establecidos para
la aplicación o aplicar las pruebas a sus propios alumnos.
En el caso de las pruebas con muestra controlada, además de las responsabilidades
citadas, deberán realizar la supervisión de la prueba extra y el llenado del cuestionario de
contexto.
e) Funciones de otras personas participantes en el proceso
El Responsable operativo es el Titular del Área Estatal de Evaluación de la entidad
federativa, quien se encarga de la aplicación en el estado, de designar a los coordinadores
operativos, regionales y municipales los cuales, a su vez, deben coordinar los trabajos de
grupos de escuelas, recibir y distribuir materiales y dar fe del funcionamiento de la
aplicación.
Los padres de familia que acepten el compromiso de asistir como supervisores, se deberán
organizar con el Director de tal manera que por lo menos asistan un día a supervisar, previa
firma de una “Carta-Compromiso” donde garanticen su asistencia el día que les corresponda
asistir. Al inicio de cada día de aplicación el Director dará la información a uno de los padres
de familia por cada grupo, acerca de sus funciones, con base en la “Guía para Padres
Supervisores”, quien se deberá colocar en un lugar desde el cual no interfiera con la
aplicación; el Padre-supervisor no debe establecer diálogo con el Docente-aplicador ni con los
alumnos.
5.2.3 Inscripciones de los alumnos al proceso
La DGEP realiza ENLACE como prueba censal; para ello utiliza listas de estudiantes que
producen las entidades federativas y las escuelas.
Los alumnos reciben un código asignado por la DGEP, que se debe identificar con la CURP.

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La DGEP envía las listas de alumnos y sus materiales para la distribución oportuna en cada
entidad.
Los directivos de las escuelas deben verificar que las listas de sus escuelas son correctas y
ofrecer una plática de inducción a los alumnos, para informar el propósito de la prueba y los
requisitos para su realización (presentarse el día de la prueba con lápiz, goma, sacapuntas, no
usar calculadora ni libros, etc.); también debe aclarar las recomendaciones de seguridad y
responsabilidad para los alumnos, en particular abstenerse de copiar, porque eso invalidaría
su participación dentro del proceso de calificación.
5.2.4 Difusión de la prueba
Dentro de los propósitos de la difusión de ENLACE se tienen:
1. Comunicar los resultados a todos los usuarios, tomando en cuenta los intereses
particulares de cada grupo o audiencia.
2. Propiciar interés en la comunidad educativa y en la sociedad en general sobre el
Programa, a efecto de involucrarlas y promover su participación.
3. Generar confianza respecto del proceso técnico y de las etapas que lo componen, desde la
concepción del proyecto, la instrumentación, el levantamiento de la información, el
procesamiento de los datos y los análisis de los resultados.
La prueba tiene diversos mecanismos para su difusión, desde etapas iniciales de promoción,
información de avance en los medios, previsiones para la aplicación y finalmente la entrega
de resultados.
ENLACE se promueve a través de las diferentes instancias con que cuenta la SEP y con la
participación de las secretarías del sector educativo de las entidades federativas.
Se distribuyen folletos promocionales, se realizan reuniones informativas y hasta spots de
radio y televisivos. También se publican informes y anuncios en diarios de circulación
nacional.
A lo largo del proceso y con suficiente anticipación, la SEP avisa a las autoridades de los
estados y a las instituciones educativas del avance del proceso, de los tiempos para
inscripción y las fechas de aplicación.
Esta difusión requiere de procedimientos apropiados para llegar a cada persona, en
particular:
a) A los medios de comunicación y la sociedad en general
Realizar ruedas de prensa presididas por el Titular de la Secretaría de Educación Pública y
miembros del Consejo Directivo de ENLACE. Preparar boletines de prensa e inserciones
pagadas en los periódicos de mayor circulación nacional y de las entidades federativas.
Realizar reuniones de información con los titulares de las Oficinas de Servicios Federales de
Apoyo a la Educación (OSFAE).

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Las acciones citadas se complementan con la página Web y el Foro Público para que cualquier
interesado tenga acceso a la información y pueda enviar sus comentarios o aportaciones.
b) Al personal académico, investigadores y expertos en evaluación
Realizar reuniones con expertos para proporcionar información básica del proyecto e
invitarlos a que se mantengan informados de su avance y resultados a través de un Foro
Privado creado especialmente para ellos.
Junto con estas acciones, los cuadernillos se distribuyen una vez realizada la aplicación censal
y se montan en la página Web, donde se indican las respuestas correctas a los reactivos que
contienen.
Además de los resultados por alumno, los resultados se proporcionan por grupo y asignatura
de cada escuela evaluada, en referencia con otras escuelas de su mismo nivel educativo y
socioeconómico.
También se hacen públicos los resultados por escuela, para que cada institución observe la
tendencia de sus procesos educativos de mejora, realizados por los maestros, directivos y
padres de familia; se espera que los resultados sirvan para superar los retos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las competencias de los estudiantes para incrementar su
rendimiento escolar.
Entre los propósitos de esta difusión de los resultados de ENLACE están: avanzar en la
generación de una cultura de corresponsabilidad de los padres de familia en la tarea
educativa; propiciar un enfoque diferente al que se le ha venido dando a la evaluación;
promover el ejercicio de la planeación del trabajo en el aula, y la utilización del modelo de
autoevaluación de centros educativos orientados a la mejora continua.
Con el propósito de brindar transparencia al proceso, se entrega la prueba a todos los
alumnos evaluados, lo cual produce una alta volatilidad a la prueba. En este marco, la DGEP
está obligada a construir el mismo volumen de reactivos cada año, pilotearlos y administrar
un banco de reactivos de vigencia cercana a un año escolar.
Esta práctica hace que el uso de los reactivos y de las pruebas no sea controlado por la SEP,
por lo que se presta a diversos usos de los reactivos de la prueba, tanto apropiados como
indebidos. Por ello, se han elaborado materiales de apoyo que recomiendan los usos
apropiados (con fines pedagógicos) y que tratan de evitar usos para los cuales no está hecha
la prueba.
Hay varios materiales empleados en la difusión que se envían a los estados, como por
ejemplo: “Características generales y normas operativas” en forma de dípticos o trípticos,
presentados en reuniones informativas para los jefes de sector e inspectores, o documentos
de difusión general.

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Un elemento importante para la difusión de ENLACE son los materiales denominados
“Características generales e información de los reactivos aplicados para su uso pedagógico”.
El documento está disponible también a través de Internet, en la página de la DGEP. Esta
publicación incluye información relevante para interpretar el contenido de las pruebas, el
enfoque de los reactivos, el perfil y las especificaciones de habilidades esperadas en los
estudiantes.

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La Secretaría de Educación Pública ha diseñado una estrategia mediática para la difusión de
ENLACE y su aplicación. Se han producido spots transmitidos por radio y televisión; como
complemento se sugiere que las autoridades educativas locales hagan lo propio en los tiempos
oficiales y los medios estatales, empleando los spots autorizados que se entregan
oportunamente y que están disponibles en la página Web (http://www.dgep.sep.gob.mx)
para su consulta y descarga.
Como medio de difusión en la prensa escrita (fundamentalmente periódicos) se colocan
cintillos informativos; también aquí se sugiere que las autoridades educativas locales inserten
desplegados en los principales periódicos locales en dos momentos principales: antes de la
aplicación para promover el proyecto y al final del proceso como agradecimiento a los
diversos actores involucrados por su participación.
El Monitor DGEP realiza un inventario y seguimiento de la campaña llevada a cabo por las
autoridades educativas locales, entrevistas a diversos funcionarios públicos y actores,
artículos periodísticos y toda la información generada como parte de esta campaña en
medios, para lo cual se espera que cada estado integre una memoria mediática.
Talleres
El Taller de difusión y uso de los resultados de la Evaluación Nacional del Logro Académico en
Centros Escolares, (ENLACE) fue elaborado conjuntamente por la Unidad de Planeación y
Evaluación de Políticas Educativas y la Dirección General de Formación Continua de Maestros
en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica.

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El material de los talleres incluye las formas de leer los resultados, ejercicios para consultar
la página Web y preguntas de reflexión.
Los talleres se ofrecen en tres modalidades:
a) Autoridades educativas
b) Equipos de supervisión escolar
c) Maestros y directores de escuela
La prueba por grado educativo se tiene disponible en la página Web para los alumnos que no
tuvieron la oportunidad de presentarse a la aplicación de ENLACE en las fechas programadas
o, bien, para los que deseen resolverla nuevamente. Se trata de una versión en línea que el
sistema califica automáticamente y da a conocer el resultado de respuestas correctas e
incorrectas. El reporte incluye un número de folio con el cual se puede tener mayor
información y con el mismo nivel de detalle que los alumnos que presentaron ENLACE en las
fechas oficiales; para ello se debe esperar a la fecha en que se publiquen oficialmente los
resultados nacionales.
Con esta disponibilidad, los docentes pueden utilizar la prueba para hacer una revisión
pedagógica o didáctica de su contenido y enfoque, y el público en general puede conocer el
contenido de la prueba.

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5.2.5 Capacitación
Hay diversas fases de capacitación, parcialmente organizadas por las entidades federativas y
por la DGEP en sesiones para los Coordinadores de Aplicación y Directores de Escuela. Las
modalidades de capacitación dependen de las estrategias que establezca cada estado, de
común acuerdo con la DGEP, pero se tiene flexibilidad para adaptarse a las necesidades y
recursos disponibles de cada entidad.
Después de recibir la capacitación por parte del personal de la DGEP, el Coordinador
Operativo de cada entidad debe capacitar, a su vez, a los Coordinadores Regionales, quienes
capacitan a los Coordinadores de Aplicación de cada escuela en sesiones presenciales que se
realizan con base en los documentos normativos emitidos por la DGEP (manuales, dípticos,
normas, etc.). La duración sugerida de las sesiones de capacitación es de 60 a 90 minutos; al
terminar se aplica un cuestionario para evaluar el conocimiento adquirido por los
Coordinadores de Aplicación.
El Coordinador de Aplicación, junto con el Director de la Escuela, ofrece la capacitación a los
Docentes-Aplicadores y a los Padres-supervisores. Esta capacitación que ofrece el Coordinador
de Aplicación a los Padres-supervisores y Docentes-Aplicadores, puede consistir de una plática
previa al inicio de la evaluación, utilizando los dípticos correspondientes para que los
conserven a manera de documento de consulta durante la aplicación de los exámenes.
Para la capacitación se imprimen varios materiales, particularmente el Manual para el
Coordinador de Aplicación, el Manual para el Coordinador Regional, la Guía para el Docente-
aplicador y la Guía para Padres-supervisores.
5.2.6 Seguridad y confidencialidad
a) Edición de los reactivos y de las pruebas
La edición y gestión de los reactivos se hace con ayuda de un software, al cual sólo se puede
tener acceso por medio de una contraseña controlada por la DGEP. Además, como sistema de
control, la información es encriptada por el mismo software, de tal modo que nadie puede
leer los reactivos fuera del sistema para ser usados para otra aplicación u otros fines.
Los reactivos se almacenan en una computadora debidamente resguardada en instalaciones
de la DGEP, en la cual se hace la revisión por especialistas que tienen acceso a los reactivos
sólo con fines de validación. Finalmente los exámenes son diseñados por personal responsable
de la DGEP.
b) Impresión, almacenamiento, custodia y lectura de materiales
La DGEP solicita la participación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
(CONALITEG) para la reproducción, empaquetado y distribución de los materiales de
evaluación.

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Para la impresión de los materiales de ENLACE realizada por la CONALITEG, se siguen las
especificaciones de control y seguridad que ellos mismos establecen, bajo la supervisión de
personal de la DGEP. Los materiales se custodian y almacenan en la CONALITEG de acuerdo
con condiciones del contrato. Para la distribución de los materiales se hacen paquetes en
bolsas y cajas debidamente sellados, con listas de entrega que son firmados por los
Coordinadores Regionales respectivos, quienes a su vez controlan la entrega a los
Coordinadores de Aplicación en las sedes.
La recuperación de materiales la hace la CONALITEG y entrega las hojas de respuesta en la
DGEP. La lectura de las hojas ópticas se realiza por personal propio de la DGEP con ayuda de
su programa de lectura, con acceso restringido a personal autorizado. Los archivos de datos
se procesan a la brevedad y son almacenados. Los materiales no utilizados se conservan en la
DGEP hasta su destrucción final, pasado el tiempo designado para tal propósito. Los originales
mecánicos y sobrantes se destruyen y se descargan de las computadoras donde pudieran estar
almacenados los archivos.
c) Calificación y análisis, preparación de reportes
Las claves de respuesta son conocidas solamente por los responsables de la DGEP y quedan
almacenados en sus propias computadoras. Los resultados individuales se preparan por la
DGEP y se organizan por la Institución para su posterior distribución.
d) Personal
El personal que contrata la DGEP, la CONALITEG y los estados para apoyar en los trabajos
relativos al diseño y validación de reactivos, así como en la impresión, empaquetado,
distribución, aplicación y logística de ENLACE, son supervisados por personal de confianza de
la DGEP.
Dentro de las personas que se contratan para el proyecto se incluyen los Coordinadores de
Aplicación para cada escuela. Otras personas intervienen como parte de los sistemas
educativos estatales, se trata del Coordinador Regional y el Secretario Técnico del Consejo
Escolar de Participación Social y los Directores de Escuela.
Adicionalmente se cuenta con los Docentes-Aplicadores, que son docentes de la misma
escuela, pero que no deben aplicar la prueba a sus propios alumnos; los Padres-supervisores,
quienes se comprometen a supervisar, previa firma de una “Carta-Compromiso” donde
garantice su asistencia el día que les corresponda asistir.
e) Coordinador de Aplicación
Garantiza la seguridad del proceso y se coordina con el Director de la Escuela para organizar a
los actores (padres de familia, docentes, directivos) hacia el cumplimiento de las normas
operativas y el aseguramiento de la realización de la evaluación sin mayores contratiempos.
De él se espera que realice su actividad de acuerdo con las orientaciones que recibió en el
proceso de capacitación. Dentro de las actividades de control se tienen:

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1. Verificar que en la caja correspondiente a la escuela, existan los materiales descritos en
la etiqueta del paquete y firmar de conformidad en el Acta de Entrega y Recepción de
Materiales en el apartado “Para su uso antes de la aplicación”: Si detecta que las cajas
están abiertas o las etiquetas de seguridad rotas, antes de que le entreguen el material,
debe reportarlo y el Coordinador Regional debe elaborar un Acta de Irregularidades
explicando el caso.
2. Verificar la integridad de los paquetes, que deben estar sellados, completos y en buen
estado, comprobando la cantidad de hojas recibidas contra cantidad de hojas entregadas
con base al formato de control.
3. Supervisar que no hay pérdidas de cuadernos de preguntas ni de hojas de respuestas; que
además ambos documentos cuentan con el mismo nombre y grupo para asegurar que por
sesión se le entrega al alumno su misma hoja y examen.
4. Dar fe del proceso de aplicación, ante el Director, los Docentes-Aplicadores y los Padres-
Supervisores; cerrar y sellar con una etiqueta de seguridad la caja del material, debiendo
firmar los presentes cada día en el espacio correspondiente las etiquetas con que se
sellarán las cajas.
5. Entregar todos los materiales al finalizar la aplicación.
6. Garantizar que todos los exámenes de la Muestra Controlada se regresan en su totalidad a
la DGEP.
7. Levantar el Acta de Irregularidades en cualquier situación anómala observada. Esta acta
es un instrumento fundamental para reportar las incidencias detectadas que pongan en
riesgo el desarrollo de la aplicación y afecten seriamente la credibilidad de la evaluación.
f) Docentes-Aplicadores
Son las personas que tienen responsabilidad de garantizar la seguridad del proceso en el aula;
por ello no deben tomar la iniciativa de alterar la normatividad, ni los tiempos establecidos
para la aplicación, además de que no deben aplicar las pruebas a sus propios alumnos.
Hay varios controles para el Docente-Aplicador que garantizan su seguridad y transparencia
del proceso:
1. Recibir los materiales por parte del Coordinador de Aplicación cada día al iniciar la
jornada y verificar que se le entrega la cantidad designada al grupo y firmar de recibido
en el Formato para el Control de la Aplicación en la Escuela.
2. Asegurarse de que los materiales están inviolados al recibir cada día al iniciar la jornada
escolar, por parte del Coordinador de Aplicación, las pruebas, hojas de respuesta, listado
del grupo asignado y Formato para el Control de la Aplicación en el Aula (en el caso de la
Muestra, también los cuestionarios).
3. Registrar en cada sesión si se presentó o no el alumno, en el Formato para el Control de la
Aplicación en el Aula, al entregar las pruebas en cada sesión.
4. Garantizar que las condiciones de aplicación son las definidas en forma estándar para
todos los alumnos, en particular acomodar a los niños por orden en la lista de asistencia,
leer las instrucciones al pie de la letra, verificar que las hojas de respuesta y la prueba
llevan un mismo folio.
5. Verificar el desarrollo de la prueba, que los alumnos usen el material correctamente y que
no copien, que nadie salga durante el tiempo indicado para resolver la prueba.

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6. Evitar cualquier intento de copia.
7. Al término de la aplicación, recoger los materiales uno por uno, sin que los alumnos se
levanten de su lugar.
8. Contar todos los materiales recogidos al término de la aplicación para después entregarlos
al Coordinador de Aplicación.
9. Entregar a cada alumno, hasta el final del último día de aplicación, el talón desprendible
de la Hoja de Respuestas de ENLACE.
La normatividad establecida por la DGEP en los diversos documentos dispone: “Ningún
docente le podrá aplicar el examen a su propio grupo”; esta disposición debe ser revisada por
el Coordinador de Aplicación al momento de asignar los paquetes de exámenes de los grupos a
los docentes aplicadores. La función de los padres de familia dentro de los grupos escolares al
momento de aplicar los exámenes consiste en supervisar que el Docente-Aplicador no guíe las
respuestas de los alumnos, así como no permitir la comunicación entre ellos, ni el uso de
otros documentos ajenos al examen o calculadoras.
g) Sobre la copia
No se permite el maltrato, retención, mutilación o copiado de ninguna de las pruebas, ni de
los materiales de apoyo logístico durante la aplicación, ni la realización de ningún tipo de
acción fraudulenta por parte de los alumnos, del personal de la escuela o de los padres de
familia. En particular en cada sesión se debe vigilar que los alumnos utilicen adecuadamente
el material de examen y que no copien.
Adicionalmente, para la calificación del examen se utiliza un programa para detectar la copia
o el dictado de respuestas; los alumnos que incurren en estos casos no son considerados para
obtener resultados de grupo, escuela, modalidad, municipio, estado y nacional. Como control
al proceso de análisis de respuestas para la detección de copia, se pide a los Docentes-
Aplicadores que acomoden a los niños por orden en la lista de asistencia, de manera de poder
ubicarlos.
Actualmente no se cuenta con acciones administrativas de sanción. Únicamente se advierte:
“Se deberá informar oportunamente al Director y al Coordinador de Aplicación, sobre
cualquier irregularidad para que se tomen las medidas pertinentes”.
h) Sobre los materiales de prueba y complementarios
Para garantizar la seguridad, todas las cajas con materiales se sellan y sólo pueden ser
abiertas en presencia de los testigos-observadores, al momento de la aplicación. Si se detecta
que las cajas están abiertas, las etiquetas rotas (durante su traslado a la entidad o región) o
que las cantidades no coinciden, se debe elaborar un Acta de Irregularidades explicando el
caso y reportarlo de inmediato al Asesor de la DGEP comisionado en la entidad.
Las pruebas se entregan a los alumnos al final del proceso, pero las hojas de respuesta se
recuperan en su totalidad. En el caso de la Muestra controlada también se guarda su prueba
extra y las hojas de respuesta.

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i) Durante la realización de las pruebas
Se tienen varios controles a lo largo de la aplicación:
1 Las actividades señaladas en el Calendario de Aplicación deben seguirse
rigurosamente.
2 Los estudiantes deben identificarse debidamente con las listas y su CURP.
3 Desde el primer día debe quedar bien claro el nombre y grupo de cada alumno, tanto
en los formatos de control, como en los cuadernos de preguntas y hojas de respuestas.
4 No debe haber personas adicionales en el salón, salvo el Docente-Aplicador y los
alumnos, con excepción de los Padres-supervisores, pero no pueden estar en aulas
donde se encuentren sus propios hijos.
5 Los cuadernos de preguntas sólo deben ser del conocimiento de los alumnos a quienes
se aplica.
6 Los cuadernos de preguntas y las hojas de respuesta deben tener el mismo folio.
7 Por seguridad, sólo se puede contestar la parte de la prueba relativa a la sesión, pero
no la parte de las sesiones anteriores.
8 Las hojas de respuestas deben conservarse dentro de los cuadernos de preguntas
después de ser utilizadas en cada sesión, verificando que ambos tengan el mismo
nombre y grupo para asegurar que por sesión se le entrega al alumno su misma hoja y
cuaderno de examen.
9 No se permite el uso de materiales de consulta, libros ni calculadoras.
10 Se comprueba que todos los paquetes estén completos y en buen estado; que la
cantidad de hojas recibidas corresponde con la cantidad de hojas entregadas con base
al formato de control.
11 Los paquetes se sellan con una etiqueta de seguridad en la cual se ponen las firmas de
las personas que intervienen como responsables y como testigo-observador que avale
el proceso de aplicación. La última etiqueta sólo podrá ser retirada del paquete en el
centro de acopio del material y en presencia del Asesor de la DGEP.
j) Infraestructura
Para el desarrollo de la aplicación y para garantizar la seguridad de los materiales, cada
escuela debe disponer de un espacio adecuado para su distribución, recepción y resguardo. El
acceso a este espacio debe ser controlado en forma estricta por el Director de la Escuela y el
Coordinador de Aplicación.
El Director del plantel debe diseñar estrategias para atender a los alumnos que no serán
evaluados, a fin de evitar elementos de distracción para los sustentantes y asegurar el buen
desarrollo de la aplicación. Por ningún motivo deben suspenderse las actividades del plantel.
k) Durante el empaquetado
Para evitar fugas de materiales y dar confianza al proceso de producción de las pruebas, se
deben entregar los materiales exactos para el empaquetado de una entidad (se han
establecido varias estrategias de control como la de ir entregando el material por las
cantidades que necesiten cada mil escuelas y, al concluir mil, hacer otra entrega; con esta

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medida se tiene control del avance de la línea y se reduce la posibilidad de que se esté
metiendo de más o de menos en las escuelas).
En todo momento se debe dar información a la coordinación de supervisión de la DGEP sobre
el numero de cajas por nivel que se transportan por vehículo, la hora de salida de los
materiales, el nombre del personal que los transportará, el tiempo estimado del recorrido, la
ruta que seguirá y los datos del vehículo; se debe elaborar un acta de salida de cada vehículo
con materiales y entregar una copia al personal comisionado por la DGEP.
Hay la recomendación de extremar medidas de seguridad para que en ningún momento se
pierda material de evaluación. El envío y recolección de materiales es en vehículos propios de
la CONALITEG y de empresas contratadas.
En cada entidad, las autoridades indican los lugares en que se debe realizar la entrega,
habiendo previsto el espacio suficiente y la seguridad del mismo.
l) Sobre las pruebas de la muestra controlada
Las pruebas de la Muestra Controlada se producen para el piloteo de los reactivos; por ello es
que estas pruebas no se distribuyen a los alumnos al término de la aplicación, sino que se
regresan en su totalidad a la DGEP.
El control de las pruebas es similar al de las otras, debiendo asegurase de que los folios de las
hojas de respuesta coincidan con los folios de las pruebas extras. Las pruebas y las hojas de
respuesta se recogen al final del tercer día de aplicación y se entregan al Director de la
Escuela para su resguardo.
m) Otros usos
La DGEP especifica las condiciones de aplicación y el uso de las pruebas, mismo que no
deberá tener fines de lucro. No se especifica ningún tipo de sanción administrativa por el no
cumplimiento de esta disposición.
n) Recomendaciones para contingencias o problemas
Se establecieron conjuntamente entre la DGEP y la CONALITEG una serie de mecanismos para
asegurar la confidencialidad de la información, así como la seguridad en el resguardo y
manejo de los materiales.
Se cuida que los materiales lleguen a tiempo y completos. No obstante, en caso de ocurrir
irregularidades, invariablemente deberá levantarse el Acta correspondiente describiendo
claramente los hechos y seguir estas recomendaciones.
Dentro de los comunicados de la DGEP se reitera en la necesidad de que el Coordinador de
Aplicación levante el Acta de Irregularidades en cualquier situación anómala observada. Esta
acta es un instrumento fundamental para reportar las incidencias detectadas que pongan en
riesgo el desarrollo de la aplicación y afecten seriamente la credibilidad de la evaluación.

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144
Aquí radica también la importancia de la labor del Coordinador de Aplicación; es la persona
designada para organizar a los actores (padres de familia, docentes, directivo) hacia el
cumplimiento de las normas operativas y el aseguramiento de la realización de la evaluación
sin mayores contratiempos.
1) Detección de caja rotas
Solución: Colocarlas en otra caja y sellarlas con cinta canela. Es importante documentar el
hecho levantando el acta circunstanciada correspondiente.
2) Faltantes de cajas con materiales de evaluación
Solución: Esperar hasta concluir la revisión total del material, en la posibilidad de que algunas
cajas estén mal etiquetadas o duplicadas, o que estuvieran asignados a otra región.
Si aun así hay faltantes, se le solicita reportar inmediatamente a su monitor este hecho
señalando el C.C.T. y el número de cajas cuando el faltante sea parcial o total, para poder
rastrearlas.
3) Material de evaluación correspondiente a otras entidades federativas
Solución: Reportar la situación inmediatamente a los responsables de Distribución y Logística
de CONALITEG, quienes a su vez proporcionará un número de guía para reenviar el material a
su destino correcto, e informarle al Monitor y Asesor de la DGEP.
4) Falta de Actas de Entrega Recepción de Materiales
Solución: Comunicarlo inmediatamente al Monitor y al Asesor de la DGEP para buscar la
solución más apropiada de acuerdo con la dimensión del problema.
5) Falta de Formatos de Control de Aplicación en la Escuela
Solución: Bajar el archivo en formato PDF de la página de la DGEP. Buscar el listado faltante e
imprimirlo.
6) Faltante de cuadernillos al momento de abrir las cajas en la escuela según las cantidades
indicadas en los formatos
Solución: No está permitida la reutilización ni el fotocopiado de los cuadernillos. Se propone
seccionar el cuadernillo en dos partes para posibilitar que algunos alumnos inicien con la
primera sesión y otros con la cuarta y posteriormente invertir esta situación.
o) Garantía de transparencia
Además del personal de supervisión a cargo de la DGEP o de las entidades federativas y de los
Padres-supervisores, se tiene el interés de brindar todas las garantías de transparencia al
proceso de aplicación de ENLACE y promover la participación social.

2010
145
Por ello se acordó con la Confederación Patronal de la República Mexicana (COPARMEX) la
conformación de una Red de Observadores Externos, tomando en cuenta su experiencia en
este tipo de trabajos en las elecciones federales pasadas.
Como parte de los acuerdos con esta Confederación se le proporcionó material conteniendo la
información general más relevante de ENLACE y una guía de observación (lista de cotejo) con
aspectos concretos a observar.
Por otra parte, con la intención de “evaluar” el proceso de aplicación de ENLACE, la Oficina
de Servicios Federales de Apoyo en la Educación (OSFAE) de la Secretaría de Educación
Pública, se da a la tarea de entrevistar a los diversos actores involucrados.
5.2.7 Adecuaciones
Hasta la actualidad no se consideran esquemas específicos para adecuar la aplicación de
ENLACE a los alumnos con necesidades especiales. Se parte de que la prueba se aplica en la
escuela a la cual asisten los alumnos y que el Director y los Docentes-Aplicadores tienen trato
cotidiano con los estudiantes, pudiendo brindar una atención particular en caso de ser
requerido.
Para futuras aplicaciones se puede establecer una normativa que se refiera a:
1) Apoyo en la lectura de algunas partes de la prueba para los alumnos débiles visuales o
invidentes.
2) Apoyo en la interpretación de algunas palabras en el caso de los alumnos indígenas para
los cuales el español es la segunda lengua.
3) Apoyo en el llenado de las hojas de respuesta para los estudiantes con algún impedimento
psicomotor.
No está permitido que el aplicador sugiera procedimientos, interpretaciones a los textos,
recordatorios de actividades o entrenamientos que se efectúen en la escuela o fuera de ella.
En el caso del cuestionario de contexto se acepta que el alumno apoye a sus padres en el
llenado de las hojas de respuesta e, inclusive, el Docente-Aplicador en el caso del
cuestionario de contexto de la Muestra Controlada.
5.3 Producción de pruebas y materiales para la aplicación
5.3.1 Producción de los reactivos para la prueba
En la sección 4 se indicaron los criterios técnicos de diseño de los reactivos de la prueba, para
lo cual la DGEP cuenta con un software cuyo desarrollo y manual tiene como base una
plataforma informática.
Solamente el personal autorizado y contratado para el proyecto tienen acceso al software,
utilizando una contraseña o password para diseñar o validar reactivos.

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5.3.2 Producción de la prueba
Los cuadernillos de las pruebas ENLACE se producen a partir de los reactivos administrados
con el citado software y reunidos en un archivo de WORD mismo que se pasa a diagramación
para su posterior impresión.
La elección de los reactivos se hace por criterio del diseñador, eligiendo el mejor reactivo
posible de la familia de reactivos de la misma especificación.
Posteriormente se pasa la prueba a revisión de expertos quienes validan que la muestra de
reactivos es pertinente, relevante y suficiente para integrar la prueba, en contraste con la
tabla de especificaciones.
Los originales para la impresión son procesados por la CONALITEG, encargada de la
reproducción cuidando todos los requisitos de seguridad y resguardo exigidos por la DGEP. Ahí
mismo se preparan los paquetes de materiales para su envío a las sedes de aplicación en los
estados de la República.
5.3.3 Preparación de paquetes y su distribución
5.3.3.1 Lineamientos para empaquetar los materiales de difusión y capacitación
Todos los materiales utilizados para la capacitación y la difusión (Características Generales y
Normas Operativas; Manual para el Coordinador de Aplicación, Manual para el Coordinador
Regional, Guía para el Docente-aplicador y Guía para Padres-supervisores) se empaquetan a
granel en cajas con la cantidad requerida para cada entidad. El paquete queda identificado y
además aparece la leyenda “Materiales para Difusión” y “Material de Capacitación”. Estos
materiales deben remitirse a las entidades como primer envío, previo a los materiales de
aplicación.
5.3.3.2 Lineamientos para el empaquetado de materiales de aplicación
Para la realización de ENLACE, la DGEP ha contratado a la Comisión Nacional del Libro de
Texto Gratuito (CONALITEG), a quien se encarga la edición, impresión, empaquetado,
distribución y recolección de materiales de la prueba en todo el país. Junto con dicho
contrato se han establecido algunas sugerencias para el empaquetado, dentro de lo que se
puede mencionar:
1. Presencia de un supervisor por línea de empaquetado comisionado por la DGEP,
adicional a otros supervisores que puedan proporcionar otras áreas de la SEP.
2. El personal comisionado para supervisar es capacitado y coordinado por el responsable
del área.
3. El supervisor de empaquetado deberá verificar que las cantidades de cada escuela sean
las correctas, observando que cada miembro de la línea coloca correctamente la
cantidad requerida y haciendo muestreos de escuelas cada determinado tiempo antes
de que sellen las cajas.

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4. Disponer de listas impresas de las cantidades por entidad y CCT y llevar un control de
cada una de ellas.
5. El supervisor informará el número de escuela en que se terminó el turno anterior para
que el siguiente grupo continúe empaquetando el estado en cuestión (por ningún motivo
deberá quedar una escuela incompleta de empaquetar al término de un turno).
6. Organizar que el empaquetado se efectúe en turnos de 12 horas durante el período en
que haya actividades las 24 horas del día, siguiendo un programa de trabajo por
entidades completas al final de cada turno.
7. Durante el empaquetado, las cajas de cada escuela deberán tener los materiales
correspondientes y estar identificadas con las etiquetas en donde se describen los
materiales que contiene, datos de la escuela, etiquetas de seguridad por la parte
superior e inferior de la caja y fleje.
8. Al término del empaquetado de las pruebas de un estado, el supervisor DGEP reportará:
Hora de salida del material.
Cantidad de cajas por nivel (Primaria o Secundaria o CONAFE).
Nombre del chofer encargado del transporte.
Tiempo aproximado para el traslado.
Hora aproximada en que se hará la entrega, tanto a la DGEP como al AEE
correspondiente.
Adicionalmente, se hicieron sugerencias directamente para la operación de la CONALITEG:
1) Contratar personal responsable y mayor de 20 años.
2) Trabajar con un mínimo 20 líneas de empaquetado en turnos de 12 horas, 10 líneas por
turno.
3) Capacitar al personal que participará en el empaquetado para que asuma y valore la
responsabilidad de tener completo lo que se requiere en cada escuela.
4) Entregar los materiales exactos para el empaquetado de una entidad, pudiendo entregarse
en grupos de mil para un mayor control de avance y verificación.
5) Disponer de las líneas necesarias para el empaquetado de un estado y no empezar otro
nuevo sino hasta haber concluido el que se inició.
6) Sincronizar al personal para los momentos de comidas.
7) Tener personal para sustituir en la línea a las personas que deban abandonar la actividad
momentáneamente.
8) Informar a la coordinación de supervisión de la DGEP sobre el numero de cajas por nivel
que se transportan por vehículo, la hora de salida de los materiales, el nombre del
personal que los transportará, el tiempo estimado del recorrido, la ruta que seguirá y los
datos del vehículo.
9) Elaborar un acta de salida de cada vehículo con materiales y entregar una copia al
personal comisionado por la DGEP.
10) Extremar las medidas de seguridad para que en ningún momento se pierda material de
evaluación, recordar que las pruebas deberán ser confidenciales hasta el día en que se
aplican en cada escuela.
Para los materiales de aplicación, se utilizará una caja por escuela (o más si es necesario),
identificada con la siguiente información:

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• Nombre de la entidad
• Nivel
• CCT, Nombre de Escuela, Estrato
• Localidad
• Municipio
• Número consecutivo de caja por escuela
• Número consecutivo de caja por entidad
• Descripción de los materiales y las cantidades
Y sellada con etiqueta como la que se muestra a continuación:

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Cada caja contiene los materiales de acuerdo con la demanda reportada por escuela y grado,
organizado en bolsas de plástico, con el contenido indicado claramente, dependiendo de la
prueba general o de la prueba para muestra controlada.
5.3.3.3 Procedimientos para la distribución de paquetes a las entidades federativas
Una vez que la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG) empaqueta los
materiales en sus instalaciones, conforme a los lineamientos emitidos por la DGEP, y cada vez
que se termine el empaquetado de cada entidad, se hace el envío en transportes propios de
la CONALITEG o de empresas contratadas.
Las prioridades de entrega son establecidas por la DGEP y la CONALITEG; los criterios que se
siguen para que la entrega se realice a tiempo incluyen las distancias por recorrer y los
lugares en que se debe realizar la entrega (habiendo previsto el espacio suficiente y seguridad
del mismo).
5.3.3.4 Procedimientos para recolección de pruebas y envío de las hojas de respuesta
para su lectura
Las pruebas (cuadernillos de preguntas) se dejan a disposición de las escuelas para que
puedan ser utilizadas por los profesores una vez terminada su aplicación.
En cada escuela el Docente-Aplicador es responsable de entregar al Coordinador de Aplicación
todo el paquete del grupo donde aplicó la prueba, completo (en cantidad y calidad); a su vez,
el Coordinador de Aplicación debe verificar, contra el formato de control, que cada paquete
esté completo y en buen estado.
El Coordinador de Aplicación debe entregar a su vez el material de la escuela que atiende al
Coordinador Regional, quien también debe verificar la cantidad de hojas recibidas contra la
cantidad de hojas entregadas con base en el formato de control.
El Coordinador Regional, como responsable de entregar al Coordinador Operativo el material
de las escuelas que tiene bajo su responsabilidad, concentra, junto con éste, el material de
todas las escuelas de la entidad, para hacer entrega al personal de la CONALITEG.
Terminada esta cadena, la CONALITEG es responsable de trasladar los paquetes a las
instalaciones de la DGEP en la Ciudad de México para su lectura y procesamiento.
5.3.4 Desarrollo de la aplicación
La aplicación debe realizarse siguiendo la normativa entregada a los Coordinadores de
Aplicación y los Docentes-Aplicadores.
Los materiales, en paquetes entregados a la entidad federativa, deben ser distribuidos en las
escuelas oportunamente, para permitir las revisiones de su contenido en todo momento, de
acuerdo con la normatividad.

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Dos semanas después a la aplicación deberán remitir a la DGEP las hojas de respuesta para
llevar a cabo su lectura óptica. La DGEP se encarga de la lectura, verificación y
procesamiento de las hojas de respuesta y de almacenar los materiales durante un período
acordado con las autoridades, de manera de poder hacer alguna verificación en caso
necesario o recibir reclamaciones por parte de los alumnos, los padres de familia, los
Directores de Escuela o las autoridades estatales. Pasado este plazo deberá proceder a la
destrucción de los materiales.
5.3.4.1 Proceso de lectura, auditoria de calidad, verificaciones
Los procesos de lectura y calificación han sido motivo de certificación bajo norma ISO, por lo
que tienen una dinámica de garantía para sus procedimientos. Los códigos de documentación
de estos procesos son:
A) 212-TP-PO-004, Procedimiento de Lectura Óptica, Referencia a norma ISO 9001:2000: 7.5
B) 212-TP-PO-005, Procedimiento de Calificación, Referencia a norma ISO 9001:2000: 7.5
Proceso
El proceso de lectura de ENLACE que realiza la DGEP consta de estas fases:
1) Recoger las hojas de respuesta de los estudiantes y entregarlas a Informática para
proceder a su lectura óptica.
2) Leer y verificar la lectura de las hojas de respuestas para generar un archivo de texto
conteniendo un registro por cada estudiante.
3) Verificar los archivos, identificar la presencia de respuestas en blanco y dobles respuestas
sobre las cuales se hace una depuración para eliminarlas de la calibración inicial de los
reactivos y para efectuar el proceso de equiparación de la escala con la del año anterior.
4) Entregar el resultado de la lectura al área responsable, junto con los archivos
correspondientes, para su análisis y revisión.
La verificación del proceso de lectura que realiza la DGEP incluye la revisión manual de una
muestra de hojas elegidas al azar de los diferentes paquetes y se lleva una bitácora de los
casos atendidos y de la cantidad de incidencias detectadas y resueltas.
Personal
El Departamento de Lectura Óptica se divide en tres áreas bien definidas: el área de
recepción, el área de lectura y el área de validación y captura. Una persona de cada una de
las áreas se ha nombrado como responsable del proceso correspondiente.
Equipamiento y software
El equipamiento utilizado para el proceso es el siguiente:
Aproximadamente 40 PC, 2 servidores y 7 lectores ópticos INSIGHT 150 (15000 hojas por hora)

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El software utilizado en el área para las aplicaciones generales es:
• Fox Pro
• SQL 2003
• SCAN TOOLS
• NESTOR READERS
• LABEL MATRIX
• IMAGE VIEWER
• MAGENTA
• EDITOR DE TEXTOS
Archivos y controles
Se trabaja con estos archivos para el proceso de ENLACE:
a) Entrada para el proceso de calificación
1. Base de datos de lectura
2. Base de respuestas correctas
3. Base de datos de alumnos sustentantes
b) Salida del proceso de calificación
1) Archivo de salida del software BILOG
2) Base de datos con los resultados de la corrida de BILOG
5.3.4.2 Proceso de calificación
El proceso de calificación que sigue a la lectura incluye estas fases:
1. Calificar las pruebas, verificando las calibraciones y revisando el comportamiento de las
versiones, etcétera.
2. Transformar cada variable a la escala definida con las calibraciones ancladas con base en
los resultados del año anterior; se calibran los reactivos con los datos actuales.
3. Realizar reuniones con el personal de la DGEP y los asesores externos, para revisar los
resultados de las calibraciones actuales y sus posibles discrepancias con las del año
anterior.
Para realizar esta fase se debe contar con los resultados preliminares en formato de
EXCEL y con un formato para anotar las observaciones y decisiones que se tomen respecto
de los reactivos, de la prueba y de los parámetros con los cuales se realiza la calificación.
4. Emitir los reportes individuales una vez aprobado el procedimiento de calificación.
5. Realizar un análisis de probabilidad de copia para emitir un reporte específico a la
atención de las autoridades de cada plantel donde se presente el caso.

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El diagrama de flujo presenta el esquema general del proceso de calificación.
5.4 Entrega de resultados
Considerando que el tiempo máximo previsto para el proceso de lectura de las hojas de
respuestas es de 45 a 60 días y que, junto con el proceso de calificación, se emplean dos
meses y medio, el plazo estimado para la elaboración de resultados no rebasa los 90 días.
Cuando se termina el proceso se procede a la difusión y divulgación de los resultados.
Los reportes incluyen información individual por alumno, la cual se pone también a
disposición de los padres de familia. El resultado de las escuelas está abierto al público en
general, a través de Internet. Las autoridades educativas de cada entidad federativa reciben
la base de datos correspondiente a sus alumnos.
Todos los informes de resultados van precedidos de una campaña institucional para promover
la evaluación.
Para cualquier revisión que pudieran solicitar los estudiantes, los padres de familia y las
autoridades se debe acudir a la DGEP. Los responsables de atención al público explicarán la
forma de calificar y asignar los puntajes y revisar la cadena de respuestas. Sólo el personal
calificado de la DGEP (no de la escuela ni de otra Dirección de la SEP) puede brindar esta
información.

2010
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6. Resultados, reportes y uso de la información
6.1 Uso de la información
La DGEP, como responsable de realizar los estudios que considere pertinentes para informar a
la sociedad, conserva los archivos relativos a los resultados de las aplicaciones y las
calificaciones de ENLACE.
Si bien, se ha encargado por parte de la DGEP algunos trabajos de análisis y de investigación a
instancias externas, hasta el momento no se tiene previsto un mecanismo para el uso
pertinente de las bases de datos por el público en general.
Los resultados se hacen públicos, principalmente a través de Internet, en la dirección
http://www.enlace.sep.gob.mx. Estos resultados no refieren los nombres de las personas, por
tratarse de los elementos de confidencialidad definidos por el proyecto, pero se incluyen los
nombres de las instituciones y su ubicación geográfica. A algunos de los resultados
únicamente puede accederse por medio de un permiso asociado con el número de registro
institucional o bien el numero de folio, en caso de consultar el resultado de un estudiante en
particular. Hay, en esta misma página Web algunos otros datos disponibles, como el número
de sustentantes por estado, modalidad y especialidad, además de datos generales de la
prueba y de la aplicación.
Respecto del uso de los resultados, las instituciones educativas tienen el derecho a
emplearlos para establecer planes de mejora continua de sus procesos pedagógicos, para la
formación o actualización de sus docentes, para la inclusión y diseño de nuevos esquemas
didácticos y otras acciones que consideren pertinentes para incrementar su eficiencia
educativa, en el entendido de que no se considera como una práctica recomendada que
preparen a los estudiantes para que sean capaces de resolver la prueba ENLACE, ya que esto
desvirtúa el propósito de la SEP planteado para este programa educativo.
Como acción relevante de ENLACE, se considera que los resultados deben difundirse
oportunamente porque, de otra manera, no sería posible cumplir con el propósito
fundamental de apoyar al proceso educativo o, por lo menos, su efecto se vería
significativamente diluido. Por tal motivo, el procesamiento de la información captada al fin
de ciclo escolar (cuando se aplican los instrumentos de ENLACE) se realiza durante el periodo
de receso entre ciclos escolares.
Los resultados de la medición, sistematizados y debidamente situados con información de
contexto, se difunden ampliamente en el portal de Internet de ENLACE y en la página Web de
la DGEP al inicio del ciclo escolar. Con esta difusión, los alumnos, padres de familia,
docentes, directores de centros escolares, investigadores educativos, autoridades educativas
estatales y federales, pueden reflexionar en torno a ellos, determinar áreas de oportunidad y,
en la medida posible, diseñar y proponer estrategias de mejora, reunir esfuerzos y efectuar
acciones concretas encaminadas al incremento de la calidad de la enseñanza, de la calidad
del aprendizaje y de la calidad de los servicios educativos en general.

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154
Se ha determinado que los resultados de los alumnos se entreguen, por una parte, al docente
que los atendió en el ciclo escolar que concluyó para que, a partir de su revisión crítica,
defina sus necesidades de actualización si fuese el caso. Estos resultados se entregan
también, por otra parte, al docente que atenderá a dichos alumnos en el ciclo escolar que
inicia, con la finalidad de que cuente con información válida y confiable acerca del
aprendizaje antecedente de sus nuevos alumnos en las asignaturas instrumentales; con esta
información, aunada a las observaciones que el docente mismo realice en el aula, podrá
disponer de un diagnóstico para orientar pertinentemente su intervención pedagógica y hacer
óptima su labor de enseñanza cotidiana.
Desde el inicio de ENLACE se ha considerado un programa de difusión, a fin de dar a conocer
aspectos de conceptuación y diseño de esta evaluación, así como sensibilizar, poner en común
y promover la coordinación de esfuerzos. Así se ha instrumentado diversas estrategias
complementarias, entre otras:
• Visitas a entidades federativas para desarrollar reuniones de sensibilización y
coordinación de esfuerzos con Autoridades Estatales, Responsables de las Áreas de
Educación Básica (primaria y secundaria), Carrera Magisterial, CONAFE y Oficinas de
Servicios Federales de Apoyo a la Educación en los Estados. El propósito es abordar los
aspectos relacionados con las estrategias para garantizar la cobertura y la
confiabilidad, así como precisar los apoyos federales y definir la logística de
aplicación.
• La publicación de documentos informativos (folletos, trípticos, carteles) a fin de
apoyar la difusión del proyecto entre docentes y directivos, en los centros escolares y
en lugares públicos.
• Difusión del proyecto entre comunicadores y grupos de opinión.
• Difusión de cápsulas informativas vía EDUSAT con el propósito de promover la
participación del magisterio, de los padres de familia y de la sociedad en general.
• Definir un logotipo específico de ENLACE y diseñar un Portal en la Internet.
• Difusión por medio de boletines de prensa.
• Materiales educativos para los padres de familia y para los maestros. Estos materiales
pueden servir para orientar los cursos y talleres de actualización docente. En
particular se tienen unos folletos que explican el proyecto y, en particular, la forma
de interpretar los resultados de cada reactivo de la prueba, para su uso pedagógico
como apoyo al docente en su clase. Se editó un folleto por cada grado y se tiene a
disposición en Internet.
• Proporcionar resultados por grupo y asignatura de cada escuela evaluada, en
referencia con otras escuelas de su mismo nivel educativo y socioeconómico.
• Publicar los resultados por escuela para facilitar la revisión de las tendencias de
aprendizaje, como indicador de los esfuerzos educativos conjuntos de los maestros,
directivos y padres de familia.
• Producir folletos de orientación para los padres de familia, con indicaciones para
interpretar los resultados de sus hijos.

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• Dentro del portal de enlace.sep.gob.mx también se encuentran sitios de interés para
estudiantes, padres de familia, docentes, directivos escolares y sociedad en general.
De esta manera, el programa ENLACE permitirá avanzar en la generación de una cultura de
corresponsabilidad de los padres de familia en la tarea educativa, propiciar un enfoque
diferente al que se le ha venido dando a la evaluación y promover el ejercicio de la
planeación del trabajo en el aula y la utilización del modelo de autoevaluación de centros
educativos orientados a la mejora continua.
La información publicada a través de Internet puede ser consultada por alumno, por escuela,
por entidad, etcétera.
Para tener acceso a la información por alumno es necesario contar con el número de folio
contenido en la parte desprendible de la hoja de respuesta que utilizó el alumno durante la
aplicación de la prueba. Otra forma de obtener este dato es a través de la página Web,
proporcionando información del alumno y su escuela, de tal manera que se permita al sistema
la identificación.
Los resultados por escuela pueden consultarse con la clave del plantel educativo, la cual se
encuentra en la boleta de calificaciones que recibe el padre de familia.
Para el caso de localidades que no cuentan con servicio de Internet, los alumnos o padres de
familia pueden solicitar el servicio, acudiendo a las plazas comunitarias del INEA, a los
Centros de Maestros de la Entidad Federativa, a la Secretaría de Educación de la Entidad o a
la escuela donde su hijo fue evaluado.
6.2 Información numérica de las aplicaciones de ENLACE
6.2.1 Cobertura
La cobertura de ENLACE es prácticamente del 100% de las escuelas en todas las entidades
federativas. En 2010 la aplicación de la prueba ENLACE en educación básica se llevó a cabo
del 19 al 23 de abril conforme a lo programado en el calendario escolar. Con respecto a 2009 el
número de escuelas y alumnos evaluados fue mayor en 2,164 y 584,671, respectivamente:
Año Escuelas Alumnos Asignaturas evaluadas
2010 121,833 13,772,359 -Español
-Matemáticas
-Historia
2009 119,669 13,187,688 -Español
-Matemáticas
-Formación cívica y ética
2008 121,668 9,930,309 -Español
-Matemáticas

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-Ciencias
2007 121,585 10,148,666 -Español
-Matemáticas
2006 112,912 9,529,490 -Español
-Matemáticas
En cada aplicación se movilizan cerca de 1.2 millones de personas con carácter oficial, 3
millones de padres de familia en las entidades federativas, más de 2000 observadores
externos de diversas instituciones: Suma por la Educación A.C., COPARMEX, Nuevo León,
CANACO Morelos, Instituto Tecnológico de Monterrey Campus Morelos, Universidades privadas
del Estado de Morelos y UNESCO México, entre otras.
6.2.2 Sobre los materiales, costos y logística
Como resumen de los materiales contenidos en la ficha técnica y los otros elementos
contemplados por ENLACE, se pueden detallar estas principales cifras aproximadas
relacionadas con una aplicación:
Se requieren 750 millones de hojas de papel y 550 000 cajas para empaquetado. La cobertura
de materiales requeridos es del 100%, debidamente empaquetado y enviado a tiempo a todas
las entidades federativas. Los materiales son verificados en calidad por un esquema de
muestreo.
El costo de ENLACE se calcula tomando en cuenta el pago por producir y validar reactivos, la
preparación, impresión y distribución de los materiales a todo el país; la recuperación de
hojas de respuesta, lectura y procesamiento; producción de informes y publicación en la
página Web.
Para el proceso de lectura de las hojas de respuestas se emplean de 30 a 45 días y para la
calificación se emplean 60 días, haciendo un plazo total para la entrega de resultados de un
poco más de 3 meses (90 días).
6.2.3 Incidencias y problemas ocurridos en ENLACE
Como en todo proceso de aplicación masiva de pruebas a nivel nacional, en ENLACE se
reporta, en una observación histórica de 2006 a la fecha, reportes de incidencias de tipo
menor durante la preparación de materiales, la aplicación, la difusión, etcétera, en
aproximadamente el 1% de las escuelas participantes a nivel nacional.
Preparación de los paquetes de materiales: Se han reportado algunas deficiencias en el
empaquetado y envío de materiales de parte de la CONALITEG.
En algunos casos se ha detectado insuficiente difusión del programa produciendo un
desconocimiento de la sociedad en general, de los padres de familia y errores de aplicación
en el caso de los instructores comunitarios.

2010
157
Ante tales deficiencias se ha incrementado el presupuesto; se ha mejorado la contratación de
los Coordinadores de Aplicación externos (no involucrados en el sector); se ha promovido la
participación de mayor personal en las diversas fases; se ha mejorado la coordinación con la
CONALITEG y se han consolidado mejoras en los tiempos estimados; la campaña de difusión
oficial del programa ha tenido mayor cobertura; se mejoró la vinculación con CONAFE para
definir conjuntamente la estrategia de aplicación y el modelo de evaluación para cada año.
Proceso logístico de la prueba: Se tuvieron incidencias muy diversas durante el proceso de
aplicación, siendo las principales: alumnos que no recibieron el examen personalizado,
recepción de material de aplicación incompleto, irregularidades de maestros dictando
respuestas a los alumnos, sesgo en la selección de padres de familia invitados al proceso,
escuelas que no entregaron la parte desprendible a sus alumnos o a los padres de familia para
tener su clave de acceso a los resultados, inconformidad de algunos docentes por la presencia
de padres de familia como observadores.
Ante estos problemas se han depurado las formas de aplicación para garantizar la cobertura
presupuestal, la entrega completa y oportuna de materiales y la personalización de las hojas
de respuesta.
Calificación: Ha habido quejas interpuestas a la DGEP por motivo de la calificación de los
alumnos: por una parte, respecto de dudas por el puntaje (cuando el alumno o los padres de
familia consideran que hay error de calificación y que no se está considerando todos los
aciertos del estudiante en la calificación) y, por otra parte, cuando se reporta sin calificación
al alumno, por detección de posible patrón de copia.
Estos casos son resueltos por la DGEP individualmente, de acuerdo con un procedimiento
interno de atención al público. No se cuenta con un protocolo de atención para las quejas.
Detección de copia: Se ha reducido en algunos casos la incidencia de copia, siendo un
fenómeno que falta demostrar si es estructural de la población mexicana, específico de
algunos ambientes educativos o circunstancial. No es factible obtener conclusiones hasta este
momento.
A continuación se presenta un histórico del porcentaje de alumnos con copia para cada
modalidad (tipo de escuela):
PRIMARIA
AÑO % RPC EVALUADOS % RPC EVALUADOS % RPC EVALUADOS % RPC EVALUADOS % RPC EVALUADOS
2006 3,51 1.721 49.043 5,26 369.655 7.022.429 6,27 22.971 366.242 2,35 15.308 652.338 5,06 409.655 8.090.052
2007 2,51 1.403 55.852 5,13 377.439 7.352.866 8,33 35.208 422.756 1,47 10.411 706.573 4,97 424.461 8.538.047
2008 2,86 1.567 54.728 7,13 506.500 7.108.655 15,00 65.429 436.149 0,96 6.604 687.192 7,00 580.100 8.286.724
2009 2,38 1.357 57.112 5,63 388.792 6.911.754 11,96 41.445 346.607 0,92 6.593 714.447 5,46 438.187 8.029.920
2010 2,34 1.395 59.536 5,52 404.555 7.324.156 11,26 40.332 358.310 0,96 6.979 725.758 5,35 453.261 8.467.760
TOTAL ALUMNOSCONAFE GENERAL INDÍGENA PARTICULAR

2010
158
SECUNDARIA
AÑO % RPC EVALUADOS % RPC EVALUADOS % RPC EVALUADOS % RPC EVALUADOS % RPC EVALUADOS
2006 3,62 23.409 646.439 2,29 2.698 117.775 3,91 14.867 380.513 2,22 6.534 294.711 3,30 47.508 1.439.438
2007 3,27 23.430 716.666 2,49 3.388 136.083 4,08 17.813 436.115 2,29 7.368 321.755 3,23 51.999 1.610.619
2008 7,10 51.903 730.965 4,38 5.818 132.797 8,26 36.838 446.049 6,52 21.759 333.774 7,08 116.318 1.643.585
2009 3,49 80.717 2.315.634 2,49 10.780 433.693 4,00 56.544 1.412.390 4,06 40.398 996.051 3,65 188.439 5.157.768
2010 3,35 78.679 2.351.456 2,79 12.023 430.915 3,83 55.868 1.457.356 5,66 60.227 1.064.872 3,90 206.797 5.304.599
TOTAL ALUMNOSGENERAL PARTICULAR TÉCNICA TELESECUNDARIA
6.3 Listados de reportes institucionales
La gama de reportes de ENLACE abarcan diversos usuarios, en distintos niveles de
agregación:
6.3.1 Medias de puntajes por asignatura
CONAFE GENERAL INDÍGENA PARTICULAR
2006 474,7 493,7 . 579,3 502,8 23.304
2007 464,2 502,3 597,2 511,9 24.236
2008 465,0 514,0 602,6 522,5 24.433
2009 485,1 518,1 611,1 527,1 25.259
2010 487,4 535,8 624,9 544,1 26.141
2006 457,0 488,8 . 580,3 497,9 23.843
2007 434,4 491,4 596,5 502,2 23.527
2008 455,2 500,4 610,1 510,9 24.196
2009 480,4 510,9 606,7 520,1 24.284
2010 436,2 511,7 601,7 519,8 26.165
2006 452,4 488,8 . 586,7 498,4 23.965
2007 433,4 503,3 596,8 512,1 23.955
2008 455,3 519,8 622,5 529,8 23.318
2009 478,7 521,2 622,0 531,0 23.852
2010 466,2 527,2 612,1 534,7 24.879
2006 457,3 505,3 . 600,6 514,5 23.632
2007 429,4 502,3 605,3 512,2 23.601
2008 426,0 523,5 629,2 533,2 23.629
2009 471,5 521,7 629,7 532,3 22.970
2010 474,6 546,8 637,9 555,2 24.283
2006 460,0 494,2 . 586,5 503,4 94.744
2007 442,3 499,9 598,9 509,6 95.319
2008 451,8 514,3 615,8 524,0 95.576
2009 479,6 517,9 617,2 527,5 96.365
2010 463,6 530,1 619,1 538,2 101.468
GENERAL PARTICULAR TÉCNICA TELESECUNDARIA
2009 507,8 584,8 512,7 469,5 508,8 21.659
2010 473,9 566,5 474,6 453,0 477,3 22.079
2009 507,2 578,6 512,0 481,5 510,1 20.899
2010 476,3 559,2 484,7 453,1 481,5 21.098
2006 511,7 592,9 515,2 470,5 512,6 17.353
2007 525,7 622,0 528,7 472,7 525,5 17.513
2008 528,4 612,4 536,3 491,5 531,7 18.643
2009 514,2 598,1 520,8 484,6 518,3 19.758
2010 524,4 600,0 528,4 485,9 525,3 20.451
2006 511,7 592,9 515,2 470,5 512,6 17.353
2007 525,7 622,0 528,7 472,7 525,5 17.513
2008 528,4 612,4 536,3 491,5 531,7 18.643
2009 509,6 587,1 515,0 478,4 512,2 62.316
2010 490,9 575,3 495,2 463,6 494,1 63.628
MODALIDAD
GLOBAL
GRADO
GRADO
ENTIDAD
ESPAÑOL
ALUMNOSMODALIDAD
GLOBAL
AÑO
ENLACE 2006-2010
MEDIAS ENTIDAD Y MODALIDAD
ESPAÑOL
PRIMARIA Y SECUNDARIA
3º AGUASCALIENTES
GLOBAL AGUASCALIENTES
6º AGUASCALIENTES
3º
AÑO
ESPAÑOL
ALUMNOS
AGUASCALIENTES
4º AGUASCALIENTES
5º AGUASCALIENTES
1º AGUASCALIENTES
2º AGUASCALIENTES
ENTIDAD

2010
159
2006 484,9 495,4 . 570,8 503,4 23.178
2007 469,7 499,8 593,4 509,3 24.259
2008 486,6 512,5 597,2 520,7 24.498
2009 519,7 516,0 605,5 524,8 25.288
2010 528,9 530,8 610,1 538,3 26.170
2006 454,1 491,6 . 570,7 499,3 23.950
2007 435,2 506,4 592,4 515,1 23.555
2008 476,1 512,4 609,1 521,7 24.204
2009 500,3 507,8 603,4 517,0 24.032
2010 455,4 530,4 603,0 536,9 26.217
2006 464,9 489,4 . 579,2 498,1 24.246
2007 420,2 504,6 588,6 512,5 23.966
2008 412,6 519,0 611,4 527,8 23.354
2009 481,4 532,9 619,2 541,2 23.853
2010 476,4 533,0 610,2 539,8 24.850
2006 448,2 509,4 . 602,2 518,2 23.908
2007 448,6 520,3 612,6 529,2 23.616
2008 412,2 544,1 642,1 553,0 23.625
2009 472,4 537,9 643,4 548,3 22.953
2010 501,2 570,7 643,0 577,3 24.295
2006 460,5 496,4 . 580,5 504,7 95.282
2007 444,2 507,7 596,6 516,5 95.396
2008 450,9 521,9 614,5 530,7 95.681
2009 495,9 523,4 617,6 532,5 96.126
2010 487,1 540,8 616,3 547,7 101.532
2009 518,2 584,0 521,3 494,7 520,1 21.651
2010 507,2 580,3 511,8 519,7 516,0 22.098
2009 501,8 579,6 505,2 491,9 507,3 20.837
2010 513,4 582,5 517,5 517,9 520,5 21.103
2006 513,8 600,0 514,9 498,8 518,5 17.343
2007 528,4 615,9 527,0 519,8 533,5 17.478
2008 535,9 621,9 542,8 528,3 543,9 18.657
2009 528,3 597,9 531,0 518,2 533,1 19.586
2010 547,7 597,2 544,4 542,8 549,5 20.451
2006 513,8 600,0 514,9 498,8 518,5 17.343
2007 528,4 615,9 527,0 519,8 533,5 17.478
2008 535,9 621,9 542,8 528,3 543,9 18.657
2009 515,8 587,1 519,0 501,3 519,9 62.074
2010 522,2 586,7 524,1 526,6 528,2 63.652
MODALIDAD
GLOBAL
GRADO
MATEMÁTICAS
ALUMNOS
GLOBAL
AÑO
GRADO
MODALIDAD
ENTIDAD
ENTIDAD
ENLACE 2006-2010
MATEMÁTICAS
ALUMNOSAÑO
5º AGUASCALIENTES
MATEMÁTICAS
3º AGUASCALIENTES
4º AGUASCALIENTES
6º AGUASCALIENTES
1º AGUASCALIENTES
2º AGUASCALIENTES
3º AGUASCALIENTES
3º AGUASCALIENTES 2010 474,8 498,8 551,3 503,7 25.863
GLOBAL AGUASCALIENTES 2010 458,3 504,9 559,3 509,9 101.478
2º AGUASCALIENTES 2010 501,8 558,1 500,0 488,7 503,1 21.255
3º AGUASCALIENTES 2010 515,9 565,8 518,0 499,7 517,8 20.543
GLOBAL AGUASCALIENTES 2010 508,7 562,0 508,8 494,1 510,3 41.798
ALUMNOSMODALIDAD
GLOBAL
GRADO ENTIDAD AÑO
HISTORIA
ENTIDAD AÑO
GLOBAL
HISTORIA
ALUMNOSMODALIDADGRADO
HISTORIA
ENLACE 2010

2010
160
6.3.2 Porcentaje de alumnos por niveles de logro por modalidad y entidad
En este rubro, para 2010 se han manifestado resultados de la siguiente forma (la tabla está
fraccionada en columnas, a fin de mostrar el cúmulo de información contenida en la misma):
01 AGUASCALIENTES 01DPR0001V MATUTINO RODRIGO RINCON GALLARDO GENERAL 007 RINCON DE ROMOS
01 AGUASCALIENTES 01DPR0002U MATUTINO ANTONIO VENTURA MEDINA GENERAL 008 SAN JOSE DE GRACIA
01 AGUASCALIENTES 01DPR0003T VESPERTINO BENIGNO CHAVEZ GENERAL 005 JESUS MARIA
01 AGUASCALIENTES 01DPR0004S VESPERTINO MOISES SAENZ GENERAL 011 EL LLANO
01 AGUASCALIENTES 01DPR0005R MATUTINO 15 DE SEPTIEMBRE GENERAL 001 AGUASCALIENTES
01 AGUASCALIENTES 01DPR0006Q MATUTINO TIERRA SOLIDARIA GENERAL 001 AGUASCALIENTES
01 AGUASCALIENTES 01DPR0007P MATUTINO MIGUEL ANGEL BARBERENA VEGA GENERAL 001 AGUASCALIENTES
01 AGUASCALIENTES 01DPR0008O VESPERTINO CUITLAHUAC GENERAL 001 AGUASCALIENTES
01 AGUASCALIENTES 01DPR0009N MATUTINO ELOISA BARBOSA CHAVEZ GENERAL 001 AGUASCALIENTES
01 AGUASCALIENTES 01DPR0010C VESPERTINO 15 DE SEPTIEMBRE GENERAL 001 AGUASCALIENTES
TIPO DE ESCUELA CLAVE MUN.NOMBRE DE LA ESCUELA NOMBRE DEL MUNICIPIOENT NOMBRE DE LA ENTIDAD CLAVE DE LA ESCUELA TURNO
ESPAÑOL MATEMÁTICAS HISTORIA ESPAÑOL MATEMÁTICAS HISTORIA ESPAÑOL MATEMÁTICAS HISTORIA ESPAÑOL MATEMÁTICAS HISTORIA
603,41 579,5 578,98 581,62 655,28 585,44 498,79 584,34 536,42 557,91 608,86 506,58
468,02 468,55 424,78 473,95 488,57 445,12 453 477,98 426,28 495,3 483,57 422,28
504,21 497,9 458,55 484,09 501,69 460,59 484,98 474,67 457,83 513,62 539,45 476,15
514,96 500,86 456,9 392,73 423,18 422,06 485,04 479,16 449,8 440,87 484,59 402,65
588,97 590,87 550,21 591,72 587,91 483,58 559,51 553,55 531,41 608,38 604,23 545,17
563,85 583,8 512,54 566,15 560,56 468,18 550,19 552,17 493,04 550,25 582,62 524,93
511,15 515,17 467,41 502,96 532,05 459,77 487,47 483,61 468,6 626,19 652,66 578,34
522,63 543,64 470,7 531,25 540,27 492,62 511,37 514,54 487,73 585,19 610,16 522,82
543,19 538,91 488,44 524,4 538,21 507,37 545,56 539,26 509,13 552,75 557,41 506,41
549,21 558,15 462,12 467,56 492,69 437,19 549,32 532,79 475,06 549,23 538,25 484,62
CUARTO GRADO QUINTO GRADO
P R O M E D I O S D E P U N T A J E S
TERCER GRADO SEXTO GRADO
N I V E L D E L O G R O CERO=INSUFICIENTE UNO=ELEMENTAL DOS=BUEN
INSUF. ELEM. BUENO EXCEL. INSUF. ELEM. BUENO EXCEL. INSUF. ELEM. BUENO EXCEL. INSUF. ELEM. BUENO EXCEL.
2,33 16,28 76,74 4,65 8,11 35,14 43,24 13,51 22,86 57,14 17,14 2,86 6,45 48,39 45,16 0
27,03 59,46 13,51 0 20 66 10 4 30,61 63,27 6,12 0 29,03 51,61 19,35 0
19 51 28 2 26,21 53,4 17,48 2,91 22,11 60 15,79 2,11 15,56 54,44 30 0
25,45 40 23,64 10,91 66,67 30,16 3,17 0 30,91 50,91 18,18 0 36,36 54,55 9,09 0
3,66 34,15 48,78 13,41 9,46 35,14 35,14 20,27 14,61 39,33 39,33 6,74 2,53 29,11 63,29 5,06
6,25 37,5 50 6,25 3,03 63,64 18,18 15,15 16,22 37,84 43,24 2,7 0 72,41 20,69 6,9
20,97 48,39 24,19 6,45 26,98 46,03 20,63 6,35 26,42 58,49 15,09 0 0 28,57 57,14 14,29
11,11 52,78 33,33 2,78 10,42 58,33 31,25 0 13,79 60,34 25,86 0 9,62 26,92 63,46 0
14,52 37,1 41,94 6,45 17,39 50,72 28,99 2,9 11,11 50,79 33,33 4,76 9,86 43,66 45,07 1,41
5,41 48,65 37,84 8,11 39,29 39,29 21,43 0 5,26 50 44,74 0 6,52 56,52 30,43 6,52
ESPAÑOL TERCER GRADO ESPAÑOL CUARTO GRADO ESPAÑOL SEXTO GRADOESPAÑOL QUINTO GRADO
2,33 34,88 60,47 2,33 2,7 10,81 62,16 24,32 14,29 22,86 48,57 14,29 0 35,48 64,52 0
35,14 48,65 13,51 2,7 24 62 12 2 30,61 51,02 18,37 0 22,58 61,29 16,13 0
23 51 23 3 21,36 57,28 16,5 4,85 32,63 51,58 12,63 3,16 7,78 67,78 22,22 2,22
30,91 36,36 18,18 14,55 60,32 25,4 11,11 3,17 34,55 43,64 18,18 3,64 33,33 53,03 12,12 1,52
3,66 32,93 41,46 21,95 8,11 39,19 36,49 16,22 14,61 44,94 33,71 6,74 1,27 53,16 35,44 10,13
6,25 34,38 34,38 25 12,12 42,42 33,33 12,12 8,11 54,05 27,03 10,81 3,45 51,72 41,38 3,45
24,19 45,16 22,58 8,06 22,22 41,27 31,75 4,76 24,53 58,49 13,21 3,77 0 33,33 42,86 23,81
8,33 50 36,11 5,56 12,5 45,83 41,67 0 22,41 53,45 20,69 3,45 5,77 32,69 57,69 3,85
16,13 33,87 40,32 9,68 17,39 50,72 27,54 4,35 12,7 53,97 28,57 4,76 7,04 63,38 21,13 8,45
16,22 40,54 18,92 24,32 32,14 46,43 17,86 3,57 13,16 60,53 23,68 2,63 6,52 69,57 19,57 4,35
MATEMÁTICAS SEXTO GRADOMATEMÁTICAS TERCER GRADO MATEMÁTICAS CUARTO GRADO MATEMÁTICAS QUINTO GRADO
0 37,21 62,79 0 8,11 35,14 54,05 2,7 11,43 48,57 40 0 3,23 77,42 19,35 0
48,65 51,35 0 0 24 74 2 0 38,78 61,22 0 0 35,48 61,29 3,23 0
20 74 6 0 21,36 72,82 5,83 0 24,21 70,53 5,26 0 20 73,33 5,56 1,11
32,73 50,91 16,36 0 46,03 53,97 0 0 30,91 61,82 7,27 0 53,03 45,45 1,52 0
8,54 52,44 37,8 1,22 12,16 71,62 16,22 0 11,24 55,06 30,34 3,37 7,59 53,16 35,44 3,8
15,63 56,25 28,13 0 18,18 75,76 6,06 0 16,22 62,16 21,62 0 10,34 62,07 27,59 0
22,58 64,52 12,9 0 26,98 63,49 9,52 0 9,43 84,91 5,66 0 4,76 52,38 33,33 9,52
13,89 75 11,11 0 12,5 77,08 10,42 0 20,69 63,79 15,52 0 11,54 69,23 17,31 1,92
12,9 74,19 12,9 0 8,7 71,01 20,29 0 9,52 74,6 14,29 1,59 12,68 61,97 25,35 0
35,14 56,76 8,11 0 42,86 39,29 17,86 0 10,53 78,95 10,53 0 17,39 73,91 8,7 0
HISTORIA CUARTO GRADOHISTORIA TERCER GRADO HISTORIA QUINTO GRADO HISTORIA SEXTO GRADO

2010
161
3er GRADO 4to GRADO 5to GRADO 6to GRADO EN LA ESCUELA 3er GRADO 4to GRADO 5to GRADO 6to GRADO EN LA ESCUELA
10 0 2 2 14 43 37 35 31 146 MUY BAJO
0 0 6 0 6 37 50 49 31 167 MUY BAJO
2 0 0 0 2 100 103 95 90 388 MUY BAJO
0 6 2 10 18 55 63 55 66 239 BAJO
0 0 2 0 2 82 74 89 79 324 MUY BAJO
2 2 0 0 4 32 33 37 29 131 MUY BAJO
0 0 2 0 2 62 63 53 63 241 MUY BAJO
0 10 0 0 10 36 48 58 52 194 MUY BAJO
0 0 2 0 2 62 69 63 71 265 MUY BAJO
0 0 8 4 12 37 28 38 46 149 MUY BAJO
ALUMNOS CON RESULTADO POCO CONFIABLE ALUMNOS EVALUADOS
GRADO DE MARGINACIÓN
6.3.3 Resultados históricos
Matemáticas:

2010
162

2010
163
Español:

2010
164

2010
165
Historia:
Resultados por nivel de logro de las asignaturas evaluadas en 2010:

2010
166
6.3.4 Ejemplos de reporte impreso

2010
167

2010
168

2010
169

2010
170

2010
171

2010
172
6.4 Reportes disponibles en Internet
A través de la página Web: www.enlace.sep.gob.mx se pueden hacer consultas para obtener
los reportes dirigidos a las distintas audiencias o usuarios de los resultados de la evaluación.
6.4.1 Resultados para estudiantes, padres de familia, docentes y directivos
Acceso a los resultados de mi hija(o) y escuela:

2010
173
Resultados del estudiante:

2010
174

2010
175
Resultados obtenidos por el grupo y la escuela:
Docentes y Directivos escolares
Resultados de mi Grupo y Escuelas
Ingrese la Clave del Centro de Trabajo (C.C.T.) y oprima el botón Cargar, a continuación seleccione el Turno y por último oprima el
botón Consultar
Clave del Centro de Trabajo (C.C.T.):
Turno: Seleccione una opcion

2010
176

2010
177

2010
178
Respuestas del grupo por asignatura, ejemplo para el área de Español:

2010
179
6.4.2 Consulta de posiciones de escuela, según diferentes criterios
Mensaje de advertencia:

2010
180
Resultados por diferentes criterios:

2010
181
Ejemplo de tabla que se despliega al realizar una consulta bajo un determinado criterio:
6.4.3 Consulta base de datos por entidad federativa
ENLACE 2006-2010.
Medias y Niveles de logro por entidad federativa.
Nacionales
Aguascalientes Morelos
Baja California Nayarit
Baja California Sur Nuevo León
Campeche Oaxaca
Coahuila Puebla
Colima Querétaro
Chiapas Quintana Roo
Chihuahua San Luis Potosí
Distrito Federal Sinaloa
Durango Sonora
Estado de México Tabasco
Guanajuato Tamaulipas
Guerrero Tlaxcala
Hidalgo Veracruz
Jalisco Yucatán
Michoacán Zacatecas

2010
182
Archivos de resultados en Excel, ejemplo de Aguascalientes:
2006 474,7 493,7 . 579,3 502,8 23.304
2007 464,2 502,3 597,2 511,9 24.236
2008 465,0 514,0 602,6 522,5 24.433
2009 485,1 518,1 611,1 527,1 25.259
2010 487,4 535,8 624,9 544,1 26.141
2006 457,0 488,8 . 580,3 497,9 23.843
2007 434,4 491,4 596,5 502,2 23.527
2008 455,2 500,4 610,1 510,9 24.196
2009 480,4 510,9 606,7 520,1 24.284
2010 436,2 511,7 601,7 519,8 26.165
2006 452,4 488,8 . 586,7 498,4 23.965
2007 433,4 503,3 596,8 512,1 23.955
2008 455,3 519,8 622,5 529,8 23.318
2009 478,7 521,2 622,0 531,0 23.852
2010 466,2 527,2 612,1 534,7 24.879
2006 457,3 505,3 . 600,6 514,5 23.632
2007 429,4 502,3 605,3 512,2 23.601
2008 426,0 523,5 629,2 533,2 23.629
2009 471,5 521,7 629,7 532,3 22.970
2010 474,6 546,8 637,9 555,2 24.283
2006 460,0 494,2 . 586,5 503,4 94.744
2007 442,3 499,9 598,9 509,6 95.319
2008 451,8 514,3 615,8 524,0 95.576
2009 479,6 517,9 617,2 527,5 96.365
2010 463,6 530,1 619,1 538,2 101.468
2009 507,8 584,8 512,7 469,5 508,8 21.659
2010 473,9 566,5 474,6 453,0 477,3 22.079
2009 507,2 578,6 512,0 481,5 510,1 20.899
2010 476,3 559,2 484,7 453,1 481,5 21.098
2006 511,7 592,9 515,2 470,5 512,6 17.353
2007 525,7 622,0 528,7 472,7 525,5 17.513
2008 528,4 612,4 536,3 491,5 531,7 18.643
2009 514,2 598,1 520,8 484,6 518,3 19.758
2010 524,4 600,0 528,4 485,9 525,3 20.451
2006 511,7 592,9 515,2 470,5 512,6 17.353
2007 525,7 622,0 528,7 472,7 525,5 17.513
2008 528,4 612,4 536,3 491,5 531,7 18.643
2009 509,6 587,1 515,0 478,4 512,2 62.316
2010 490,9 575,3 495,2 463,6 494,1 63.628
MODALIDAD
GLOBAL
GRADO
GRADO
ENTIDAD
ESPAÑOL
ALUMNOSMODALIDAD
GLOBAL
AÑO
ENLACE 2006-2010
ESPAÑOL
3º AGUASCALIENTES
6º AGUASCALIENTES
3º
AÑO
ESPAÑOL
ALUMNOS
AGUASCALIENTES
4º AGUASCALIENTES
5º AGUASCALIENTES
1º AGUASCALIENTES
2º AGUASCALIENTES
ENTIDAD

2010
183
Resultados por especialidad y estado:
GRADO ENTIDAD AÑO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
ALUMNOS
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
ALUMNOS
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
ALUMNOS
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
ALUMNOS
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
2006 26,8 58,5 14,6 41 21,1 52,5 25,2 1,2 20.790 5,0 32,1 54,1 8,9 2.473 19,4 50,3 28,2
2007 24,2 66,7 9,1 66 18,2 55,5 24,0 2,4 21.699 3,6 30,2 50,3 15,9 2.471 16,7 52,9 26,6
2008 40,6 45,3 12,5 1,6 64 19,5 46,4 30,5 3,6 21.986 4,7 25,1 53,7 16,5 2.383 18,1 44,3 32,7
2009 32,8 42,2 25,0 64 18,7 45,5 30,7 5,1 22.726 4,3 23,1 50,8 21,7 2.469 17,4 43,3 32,7
2010 23,5 58,8 14,7 2,9 68 16,1 41,9 33,0 9,0 23.590 4,3 22,8 42,8 30,0 2.483 15,0 40,2 33,9
2006 30,6 63,9 5,6 72 25,3 57,9 15,4 1,4 21.384 7,1 43,3 39,5 10,1 2.387 23,5 56,4 17,8
2007 48,9 42,2 8,9 45 26,5 54,8 16,0 2,7 21.057 7,2 35,9 39,6 17,3 2.425 24,6 52,8 18,5
2008 31,6 63,2 5,3 57 25,3 47,7 24,2 2,8 21.787 6,9 25,1 46,2 21,8 2.352 23,5 45,5 26,3
2009 31,1 50,8 14,8 3,3 61 19,4 52,5 24,0 4,1 21.884 3,6 33,1 42,6 20,6 2.339 18,0 50,6 25,7
2010 46,7 46,7 6,5 92 23,7 45,2 24,6 6,4 23.646 8,7 29,7 37,3 24,3 2.427 22,4 43,8 25,7
2006 35,5 64,5 31 22,5 62,5 14,1 0,9 21.567 4,1 45,8 42,3 7,8 2.367 20,7 60,9 16,9
2007 44,3 50,8 4,9 61 20,2 58,6 18,8 2,4 21.575 5,0 39,2 44,2 11,6 2.319 18,8 56,7 21,2
2008 27,1 70,8 2,1 48 16,4 56,2 24,4 3,0 20.966 3,8 29,6 49,9 16,7 2.304 15,2 53,6 26,9
2009 23,6 65,5 10,9 55 19,0 50,6 26,7 3,7 21.468 4,6 27,1 51,5 16,8 2.329 17,6 48,4 29,1
2010 33,3 54,3 11,1 1,2 81 17,6 50,6 27,3 4,5 22.541 5,4 31,6 47,9 15,2 2.257 16,6 48,9 29,1
2006 31,6 63,2 5,3 57 18,4 63,1 17,2 1,3 21.274 3,8 39,2 47,1 9,9 2.301 17,0 60,8 20,1
2007 42,9 52,4 4,8 42 23,6 54,3 19,1 3,0 21.258 6,3 34,9 42,5 16,3 2.301 22,0 52,4 21,4
2008 48,9 46,8 4,3 47 17,3 52,0 26,6 4,1 21.360 3,3 25,4 51,1 20,2 2.222 16,0 49,5 28,9
2009 29,5 59,1 11,4 44 19,0 49,8 27,3 3,9 20.651 3,3 24,5 53,0 19,3 2.275 17,5 47,3 29,8
2010 25,0 64,1 10,9 64 11,5 48,6 35,8 4,1 21.911 2,7 20,3 57,9 19,1 2.308 10,7 46,0 37,9
2006 30,8 62,7 6,5 201 21,8 59,0 17,9 1,2 85.015 5,0 40,0 45,8 9,2 9.528 20,1 57,1 20,7
2007 38,8 54,2 7,0 214 22,1 55,8 19,5 2,6 85.589 5,5 35,0 44,2 15,3 9.516 20,5 53,7 21,9
2008 37,0 56,0 6,5 0,5 216 19,7 50,5 26,5 3,4 86.099 4,7 26,3 50,2 18,8 9.261 18,3 48,2 28,7
2009 29,5 53,6 16,1 0,9 224 19,0 49,5 27,2 4,2 86.729 4,0 26,9 49,5 19,6 9.412 17,6 47,3 29,4
2010 33,4 55,1 10,5 1,0 305 17,3 46,5 30,1 6,0 91.688 5,3 26,1 46,3 22,4 9.475 16,3 44,6 31,6
GRADO ENTIDAD AÑO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
ALUMNOS
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
ALUMNOS
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
ALUMNOS
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
ALUMNOS
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
2009 28,3 49,1 21,9 0,7 8.982 10,6 37,6 47,3 4,5 1.522 27,8 46,1 25,0 1,1 7.696 41,4 45,4 13,0 0,2 3.459 29,0 46,6 23,4
2010 42,4 41,8 15,0 0,8 9.160 17,2 39,1 37,9 5,8 1.553 42,8 39,9 16,2 1,1 7.797 51,1 38,0 10,6 0,3 3.569 42,2 40,3 16,3
2009 27,3 53,7 18,2 0,7 8.538 10,9 42,9 40,6 5,6 1.578 27,0 51,8 20,3 0,9 7.355 36,9 51,0 11,9 0,2 3.428 27,6 51,8 19,6
2010 41,5 42,6 15,2 0,7 8.805 17,2 39,8 39,5 3,4 1.497 40,5 40,5 18,0 1,0 7.461 50,4 39,9 9,6 0,1 3.335 40,8 41,2 17,0
2006 36,1 46,7 16,4 0,8 7.109 13,3 38,8 41,7 6,2 1.364 35,3 46,2 17,5 1,1 6.053 52,7 41,6 5,6 0,1 2.827 36,7 45,1 17,0
2007 31,4 46,5 20,9 1,2 7.001 8,5 32,2 49,2 10,1 1.392 32,8 41,9 23,4 1,9 6.197 52,7 38,7 8,5 0,1 2.923 33,7 42,4 22,0
2008 27,9 50,8 20,3 1,0 7.537 7,0 38,2 49,4 5,4 1.463 25,8 49,7 23,1 1,4 6.569 40,0 50,0 9,8 0,1 3.074 27,5 49,3 21,8
2009 33,0 46,5 19,8 0,6 7.957 12,5 37,0 44,8 5,7 1.550 32,0 44,2 22,8 1,0 7.009 43,7 44,5 11,6 0,1 3.242 32,8 44,6 21,5
2010 30,2 45,6 23,4 0,8 8.466 10,1 40,5 43,7 5,7 1.541 28,9 45,9 23,9 1,3 7.162 43,5 43,5 12,8 0,2 3.282 30,4 45,0 23,4
2006 36,1 46,7 16,4 0,8 7.109 13,3 38,8 41,7 6,2 1.364 35,3 46,2 17,5 1,1 6.053 52,7 41,6 5,6 0,1 2.827 36,7 45,1 17,0
2007 31,4 46,5 20,9 1,2 7.001 8,5 32,2 49,2 10,1 1.392 32,8 41,9 23,4 1,9 6.197 52,7 38,7 8,5 0,1 2.923 33,7 42,4 22,0
2008 27,9 50,8 20,3 1,0 7.537 7,0 38,2 49,4 5,4 1.463 25,8 49,7 23,1 1,4 6.569 40,0 50,0 9,8 0,1 3.074 27,5 49,3 21,8
2009 29,4 49,9 20,0 0,7 25.477 11,3 39,2 44,2 5,3 4.650 28,9 47,4 22,7 1,0 22.060 40,6 47,0 12,2 0,2 10.129 29,7 47,7 21,5
2010 38,2 43,3 17,8 0,8 26.431 14,8 39,8 40,4 5,0 4.591 37,6 42,0 19,3 1,1 22.420 48,4 40,4 11,0 0,2 10.186 37,9 42,1 18,8
ESPAÑOL
GLO
MODALIDAD
NIVEL DE LOGRO
PARTICULARCONAFE GENERAL INDÍGENA
MODALIDAD
NIVEL DE LOGRO
3º AGUASCALIENTES
4º AGUASCALIENTES
GLO
5º AGUASCALIENTES
6º AGUASCALIENTES
AGUASCALIENTES
2º AGUASCALIENTES
3º AGUASCALIENTES
PRIMARIA ESPAÑOL
SECUNDARIA ESPAÑOL
1º
6.4.4 Otro tipo de reporte de resultados por entidad
Se presenta el reporte formado por un conjunto de imágenes o diapositivas con la información
del estado:

2010
184
En lo que se refiere a ENLACE, educación básica, este reporte incluye en su estructura,
fundamentalmente:
a) Cobertura de primarias y secundarias por modalidad
b) Puntaje por grado asignatura
c) Porcentaje de alumnos por nivel de logro en cada grado asignatura, ENTIDAD
d) Porcentaje de alumnos por nivel de logro en cada grado asignatura, NACIONAL
e) Porcentaje de alumnos por nivel de logro en cada grado asignatura, ENTIDAD vs.
NACIONAL
f) Indicadores en el tiempo
6.4.5 Sugerencias para el uso pedagógico de los resultados de Enlace
Para la versión 2010, este tipo de material se encuentra actualmente en proceso de
elaboración por los responsables de ENLACE en la DGEP (se presenta ejemplo de portada de
2009):

2010
185
Este reporte incluye:
1.- Asignatura de Español
1.1 Respuestas correctas y grado de dificultad de los reactivos
1.2 Conocimientos y habilidades que evalúan los reactivos de la prueba
1.3 Análisis de los reactivos de la prueba de ENLACE 2010 de Español
2.- Asignatura de Matemáticas
2.3. Análisis de los reactivos de la prueba ENLACE 2010 de Matemáticas
3.- Asignatura de Historia
3.3. Análisis de los reactivos de la prueba ENLACE 2010 de Historia
4.- Recomendaciones para el uso pedagógico de esta información

2010
186

2010
187
ANEXOS DEL MANUAL TÉCNICO

2010
188

2010
189
ANEXOS. CAPÍTULO 1
A1.1 Sobre el proceso de metaevaluación
La metaevaluación, concepto acuñado por Scriven (1969), se refiere a una evaluación sobre la
evaluación misma, la cual considera diversos elementos que dependen del propósito, del
enfoque y de la intencionalidad de la metaevaluación.
Este proceso podría efectuarse como un acto de autoevaluación, pero con ello podría verse
reducida su confiabilidad (no es recomendable ser juez y parte a la vez); así, se hace
deseable y, más allá, pertinente la intervención de evaluadores expertos independientes que,
en forma periódica, se encarguen de las acciones de metaevaluación.
El problema de fondo que se tiene con la metaevaluación es la definición de su propósito y el
establecimiento de las especificaciones.
Algunos de los objetivos de la metaevaluación pueden ser: (1) asegurar la calidad de los
servicios evaluativos, (2) evitar enfrentarse a las prácticas ilegales y a los servicios que no son
de interés público, (3) señalar el camino para el perfeccionamiento de la profesión y (4)
promover una mayor comprensión de la “empresa” evaluativa (Stufflebeam, Daniel. L,
Shinkfield J. Anthony, 1987). Otro objetivo de la metaevaluación es (5) analizar el proceso
utilizado y las decisiones que se han tomado a lo largo del proceso de evaluación.
La metaevaluación se puede manejar como un conjunto de actividades para comprobar unas
especificaciones dadas y emitir juicios de valor sobre la evaluación, pero también se puede
utilizar para dar sentido a la evaluación y explicarla en una situación concreta.
A veces se confunde la metaevaluación con realizar una síntesis de resultados de un proceso
de evaluación, pero este es un enfoque parcial centrado en los datos empíricos para juzgar
los resultados generales de la evaluación de los programas. Es fácil ver que la
metaevaluación más que proceso técnico, tiene componentes políticos y éticos.
Se identifican tres modelos o marcos de referencia: uno que requiere validación y que está
asociado con las prácticas científicas; otro en función de estándares, desarrollado por
asociaciones de evaluadores, y otro independiente, propuesto por algún especialista. El
segundo modelo tiene la ventaja de que el conjunto de estándares está definido de
antemano, previamente al proceso de metaevaluación; tales estándares son del conocimiento
de todos los involucrados y dan lugar a formas objetivas de evaluar.
La discusión sobre los objetivos de la metaevaluación va más allá de las clasificaciones que se
han establecido en torno a la evaluación educativa (interna - externa, formativa - sumativa,
diseño – proceso - resultados, a priori - a posteriori o ex ante – ex post facto). Hay enfoques
que se centran en la parte logística o en los aspectos administrativos o en el impacto entre
los usuarios y la aceptación de la sociedad. Los criterios son, por lo tanto, muy diversos.

2010
190
No obstante, en todos los casos, se debería tener un resultado en términos objetivos que
retroalimente al proceso de evaluación objeto de la metaevaluación.
El modelo seguido para la documentación en este trabajo no corresponde, por lo tanto, al
enfoque de metaevaluación de Scriven, ni tampoco se refiere al modelo CIPP de Stufflebeam,
más enfocado a productos, ni al de Stake, enfocado al servicio, ni a otros modelos
administrativos, industriales, de investigación-acción, entre otros enfoques.
Enfatizando, por sus cualidades de objetividad, se empleó en este trabajo el modelo de
estándares, que permite documentar el proceso de manera neutral (es decir, no asociado con
una concepción particular ajena al proyecto) y que deja libre la posibilidad de que los
propósitos del programa de evaluación puedan ser plasmados y presentados para su
comparación respecto de los estándares que debe cumplir para realizar un buen instrumento
de evaluación objetiva, más que garantizar el cumplimiento de un proyecto en general.
En este marco específico, se concibe la metaevaluación como una investigación alrededor de
una prueba dada, de acuerdo con los estándares de AERA-APA-NCME para el reporte de
investigaciones en ciencias sociales.
Entre los estándares a destacar en este ejercicio de metaevaluación se encuentra el estándar
7.0, que está relacionado con los aspectos éticos, por lo que la investigación debe satisfacer
aspectos tales como el consentimiento y la confidencialidad (no se pueden distribuir las bases
de datos con nombres, direcciones y otros datos confidenciales); los reportes deben ser
producidos sin datos falsos ni fabricados.
El estándar 7.3 se refiere a los posibles conflictos de intereses o sesgos que pudiera haber por
parte del investigador y que pudiera influir en el enfoque y resultados de la investigación.
Asimismo, debe quedar claro que la información presentada en la documentación ha sido
proporcionada por la DGEP, quien se compromete a demostrar que es una información
fidedigna, sin omisiones ni inclusiones que pudieran afectar los resultados y cuyas bases de
datos están disponibles para que cualquier investigador pueda verificar los procedimientos y
resultados mostrados en el estudio.
A1.2 Sobre el uso de pruebas objetivas
Además del proceso de metaevaluación, donde se revisa la prueba de manera sistemática y
con un modelo de respaldo, una prueba como ENLACE se enfrenta a otro proceso no
sistémico, no necesariamente respaldado metodológicamente, pero que incide en su
credibilidad: se trata del proceso de crítica, tanto positiva como negativa, por parte de los
miembros de la sociedad interesados en los aspectos propios de la prueba y también en sus
implicaciones y sus asociaciones con los usos de la prueba.
En particular la elección de un modelo de prueba objetiva en general, y de prueba con
reactivos de opción múltiple en particular, puede ser el más criticado, siendo numerosas las
argumentaciones que se han presentado en otros países, principalmente los Estados Unidos y
Canadá.

2010
191
Por ejemplo, Crouse y Trusheim plantean objeciones respecto a las pruebas estandarizadas y
a las del Educational Testing Service específicamente. Dichos autores parten de encuestas y
estudios realizados en colegios y universidades, donde refutan las justificaciones que
presentan los oferentes de las pruebas estandarizadas (ETS y el College Board) con respecto a
las ventajas de su uso en las instituciones que reciben a los estudiantes de bachillerato. Los
autores argumentan que estas pruebas no ayudan a los estudiantes con información, ni a las
instituciones para una mejor toma de decisiones sobre la admisión. Dentro de su análisis
establecen el efecto negativo que tienen estas pruebas en los estudiantes no blancos y en los
de ingresos económicos más bajos. También ponen en tela de juicio la capacidad del ETS y
del College Board para monitorear sus trabajos, como carentes de órganos de
metaevaluación. Los autores sugieren el uso de las calificaciones escolares como mejor
elemento de evaluación para los estudiantes y sugieren otro tipo de pruebas que sustituyan a
las pruebas estandarizadas.
Todas las objeciones mencionadas no son desconocidas para los diseñadores y responsables de
ENLACE, pero a pesar de las objeciones que pudieran plantearse, una prueba objetiva
estandarizada brinda un elemento de comparación, con una base común, factible de
correlacionar con los diversos niveles de agregación que se deseen.
De hecho, la viabilidad de las propuestas de los autores citados queda rápidamente rebasada
en aplicaciones masivas, como es el caso de ENLACE. Pensar en transformar la prueba a lo
que se ha denominado “evaluación auténtica” requeriría de una cantidad de revisores tan
grande como la misma planta de personal docente; no sería posible realizar todas las
calificaciones por medio de expertos en un tiempo corto y a bajo costo, asumiendo que fuera
posible garantizar la objetividad, estabilidad y similitud de criterio de los cientos de miles de
revisores necesarios para realizar esta tarea.
Resulta igualmente inaceptable el uso de la calificación asignada por el docente en clase, ya
que el número que obtiene cada estudiante no está referido a una escala común para todos:
cada docente incluye elementos o componentes diferentes y en proporción muy variada
(donde se incluye la asistencia, la puntualidad, la limpieza, la conducta, la presentación de
los trabajos, la participación en clase, los exámenes, etc.), aun cuando exista normatividad
vigente generalizada en el Sistema Educativo Nacional en torno a la evaluación del
aprendizaje (Acuerdo 200 de la SEP).
En conclusión, es claro que una prueba objetiva (no necesariamente construida con reactivos
de opción múltiple) no atiende todas las facetas de la evaluación, pero sí produce elementos
de información de mucha utilidad a nivel nacional, dentro de su ámbito de validez, a un
precio razonable y en un tiempo conveniente para los fines de la evaluación.

2010
192

2010
193
ANEXOS. CAPÍTULO 3
A3.1 Funciones sustantivas de las subdirecciones y departamentos
que intervienen en el organigrama de la prueba
A3.1.1 Subdirección de elaboración de instrumentos
• Diseñar instrumentos para la recolección de información empírica, en congruencia con
los propósitos de un estudio evaluativo peculiar.
• Garantizar que los instrumentos de evaluación satisfagan criterios de calidad mínimos
en cuanto a validez, confiabilidad, precisión y pertinencia en general.
• Integrar, actualizar y consolidar un banco de información técnica con los reactivos e
instrumentos generados y validados.
• Diseñar y operar los programas que permitan concentrar los reactivos que se
construyen en la Subdirección de Elaboración de Instrumentos.
• Resguardar los instrumentos de evaluación generados en la Subdirección de
Elaboración de Instrumentos y clasificarlos en términos de su propósito, uso, tipo de
información que recaban, momentos de aplicación, entre otros criterios
fundamentales.
• Contribuir en la elaboración de normas y procedimientos que orienten la construcción
de instrumentos que desarrollan otras instancias de evaluación.
A3.1.2 Departamento de elaboración de instrumentos del dominio cognoscitivo en
humanidades
• Analizar los materiales curriculares o materiales fuente que dan sustento a la
elaboración de instrumentos de evaluación del área de humanidades, en función de
criterios y categorías propuestos.
• Elaborar tablas de referencia para orientar la construcción de instrumentos de
evaluación del área de humanidades.
• Elaborar y validar reactivos que permitan integrar instrumentos de evaluación del área
de humanidades.
• Ensamblar y editar instrumentos para satisfacer fines diversos de evaluación relativos
al área de humanidades.
• Realizar la adecuación técnica de los instrumentos del área de humanidades, con base
en indicadores estadísticos.
• Contribuir en la elaboración de normas y procedimientos que orienten los procesos de
construcción de instrumentos del área de humanidades que desarrollen otras
instancias de evaluación.
• Contribuir en la elaboración de los instrumentos necesarios para proyectos especiales.

2010
194
A3.1.3 Departamento de elaboración de instrumentos del dominio cognoscitivo en
ciencias
• Analizar los materiales curriculares o materiales fuente que dan sustento a la
elaboración de instrumentos de evaluación del área de ciencias, en función de
criterios y categorías propuestos.
• Elaborar tablas de referencia para orientar la construcción de instrumentos de
evaluación del área de ciencias.
• Elaborar y validar reactivos que permitan integrar instrumentos de evaluación del área
de ciencias.
• Ensamblar y editar instrumentos para satisfacer fines diversos de evaluación relativos
al área de ciencias.
• Realizar la adecuación técnica de los instrumentos del área de ciencias, con base en
indicadores estadísticos.
construcción de instrumentos del área de ciencias que desarrollen otras instancias de
evaluación.
• Contribuir en la elaboración de los instrumentos necesarios para proyectos especiales.
A3.1.4 Departamento de edición de instrumentos de evaluación
• Diseñar y operar los programas que permitan concentrar los reactivos que se
construyen en las subdirecciones de la DEPE.
• Determinar los mecanismos necesarios para conformar un banco sistematizado de
reactivos validados.
• Resguardar los instrumentos de evaluación generados en la DEPE y clasificarlos en
términos de su propósito, uso, tipo de información que recaban, momentos de
aplicación, entre otros criterios fundamentales.
• Alimentar a las áreas de construcción de instrumentos con reactivos validados
susceptibles de ser utilizados para dar satisfacción a requerimientos específicos de
evaluación.
• Mantener actualizado y respaldado el Banco de Información Técnica en su conjunto.
A3.1.5 Subdirección de evaluación de procesos
• Conceptuar y diseñar instrumentos para la recolección de información empírica, en
congruencia con los propósitos de un estudio evaluativo peculiar.
• Realizar la validación técnica de los instrumentos de evaluación y materiales asociados
que se produzcan.
construcción de instrumentos que desarrollen otras instancias de evaluación.
• Diseñar, desarrollar y supervisar los levantamientos de información para los estudios y
proyectos que desarrolle la Dirección General, en congruencia con los propósitos
peculiares.

2010
195
• Diseñar, comunicar y vigilar el cumplimiento de las estrategias y normas que se
determinen para la coordinación de las instancias participantes en los levantamientos
de datos con fines de evaluación.
• Proponer y/o elaborar los documentos normativos y de operación necesarios para
organizar, desarrollar y controlar levantamientos de datos con fines de evaluación.
• Producir todos los materiales de apoyo logístico para el desarrollo de levantamientos
de información.
• Coordinar las acciones de reproducción, envío, recepción y control de materiales de
evaluación y de apoyo logístico.
A3.1.6 Departamento de conceptuación y diseño de instrumentos de evaluación
• Conceptuar y diseñar los instrumentos para la recolección de información empírica, en
congruencia con los propósitos de un estudio evaluativo peculiar.
• Conceptuar y diseñar los documentos asociados a los instrumentos de evaluación que
se construyen en la DEPE.
A3.1.7 Departamento de validación técnica de instrumentos de evaluación y documentos
asociados
• Proponer los lineamientos técnicos para que los instrumentos de evaluación y
documentos asociados que se generen reúnan los estándares de calidad requeridos.
• Verificar la congruencia y consistencia de los instrumentos de evaluación y
documentos asociados, con la conceptuación y diseño de los mismos.
• Elaborar la ficha técnica de los instrumentos de evaluación y documentos asociados
generados en la DEPE.
A3.1.8 Subdirección de lectura, integración y calificación
• Coordinar la captura, codificación y lectura óptica de los materiales de evaluación de
los proyectos evaluativos encomendados a la Dirección de Evaluación y Análisis del
Proceso Educativo (DEAPE), así como la atención a las solicitudes de apoyo y asesoría
de áreas externas a la dirección general, sobre lectura óptica de materiales de
evaluación.
• Establecer los criterios para la integración de la información en archivos electrónicos,
que se requiera para llevar a cabo los programas de evaluación de la dirección, así
como de las solicitudes de apoyo de áreas externas para levantamientos de
información.
• Establecer los criterios para la impresión de los formatos de apoyo que se utilizan en
los programas de evaluación que la dirección lleva a cabo.
• Establecer los criterios para la calificación, en conjunto con los diseñadores de los
instrumentos de evaluación que se utilizan en los diferentes programas de evaluación
encomendados a la DEAPE.

2010
196
• Coordinar y supervisar la calificación de los exámenes aplicados en los diferentes
programas evaluativos encomendados a la DEAPE, así como de aquellas solicitudes de
apoyo de instancias externas que se atiendan sobre calificación.
• Proveer de información relevante para la retroalimentación en la elaboración de los
instrumentos de medición del rendimiento escolar, desempeño del docente y para el
análisis del contexto socioeducativo.
• Establecer los criterios para la transferencia de información de resultados de las
evaluaciones para actualizar los sistemas informáticos que se utilizan para la difusión
de resultados.
• Proporcionar la información requerida para la impresión y reproducción de los
materiales de evaluación, así como las bases de datos con información de centros
escolares, docentes, alumnos, etc. En donde se llevará a cabo la aplicación de los
instrumentos.
• Coordinar la difusión de la información de resultados a las instancias educativas
federales y estatales que la DEAPE autorice.
A3.1.9 Departamento de lectura
• Elaborar programas de impresión de los listados para cada una de las entidades
federativas.
• Verificación de la impresión de los listados de control respecto al contenido y calidad
de impresión.
• Elaborar calendarios de recepción de los instrumentos de evaluación aplicados en las
entidades federativas.
• Dar seguimiento a las actividades señaladas en el calendario para la recepción de los
materiales provenientes de los centros de aplicación.
• Supervisar la clasificación y resguardo de los materiales previo y posterior a su
lectura.
• Elaborar y comprobar la operación correcta de los programas para los lectores de
marcas ópticas.
• Coordinar la lectura óptica y validación de la misma.
• Supervisar la confronta de la lectura óptica con las bases de inscripción y crear bases
de datos finales con la lectura óptica.
A3.1.10 Departamento de calificación
• Examinar la integración de la información utilizada en los proyectos de evaluación y
las solicitudes de apoyo que atiende de instancias externas; así como la que se utiliza
para la divulgación de los resultados que las autoridades y la sociedad demande.
• Verificar e integrar las bases de datos resultantes de la lectura óptica.
• Confrontar las bases de datos de lectura con las utilizadas en los diferentes proyectos
de evaluación.
• Elaborar y/o operar los programas informáticos para la calificación.
• Elaborar y supervisar la calificación de los proyectos de evaluación de la DGEP, así
como de las solicitudes de apoyo requeridas por las instancias externas.

2010
197
• Verificar la calificación de los proyectos de evaluación de la DGEP, así como de las
solicitudes de apoyo requeridas por las instancias externas.
A3.1.11 Departamento de integración y validación de información
• Determinar el tipo de campos que conforman las bases de datos con la información
necesaria para las evaluaciones.
• Recuperar, de otras fuentes oficiales, la información complementaria para las
evaluaciones.
• Supervisar la integración de la información de los proyectos de evaluación de áreas
externas que solicitan apoyo a la DGEP.
• Obtener la información que se utilizará por cada evaluación de acuerdo a los
requerimientos solicitados.
• Generar sistemas informáticos que aseguren la integración y validación.
• Analizar las necesidades de información para cada proyecto, para diseñar sistemas que
garantice la integración de las bases de datos.
• Establecer los criterios para la validación de la información para cada proyecto de
evaluación que la DGEP lleve a cabo.
• Supervisar que las bases integradas contengan la información requerida para cada
proyecto de evaluación.
• Proporcionar información confiable para llevar a cabo los levantamientos de datos de
los diferentes proyectos evaluados que la DGEP lleva a cabo, así como de las áreas
externas que solicitan apoyo.
A3.1.12 Subdirección de sistemas para la evaluación
• Analizar los procedimientos de las etapas de evaluación, para determinar aquellos
susceptibles de sistematizar.
• Supervisar el desarrollo de los sistemas que se generan para apoyar en las diferentes
etapas de los proyectos de evaluación
• Asegurar el funcionamiento de los sistemas generados.
• Analizar el funcionamiento de los sistemas informáticos externos en las diferentes
etapas de los proyectos de evaluación encomendados a la DGEP.
• Adecuación e integración de los sistemas informáticos externos para llevar a cabo las
evaluaciones encomendados a la DGEP.
• Asegurar el funcionamiento de los sistemas informáticos externos en las evaluaciones
encomendados a la DGEP.
• Analizar la información generada con resultados, para su normalización y resguardo.
• Establecer los lineamientos para el resguardo de la información con los resultados de
los proyectos de evaluación de la DGEP.
• Supervisar el resguardo de la información, su actualización y disponibilidad de las
mismas.
• Supervisar el funcionamiento de los sistemas informáticos para la obtención de los
resultados de enlace.

2010
198
• Proporcionar información de los resultados de alumnos, grupos escolares y escuelas,
para la difusión de los resultados a padres de familia, docentes, directores y público
en general.
• Proporcionar información de los resultados de alumnos, grupos escolares y escuelas,
para su publicación en la página electrónica a padres de familia, docentes, directores
y público en general.
A3.1.13 Subdirección de digitalización
• Establecer criterios para la elaboración de los programas de impresión de los listados
para cada una de las entidades federativas.
• Supervisar la impresión de los listados de control respecto al contenido y calidad de
impresión.
• Supervisar la distribución de los listados de control a las entidades federativas.
• Supervisar las actividades señaladas en el calendario para la recepción de los
materiales de evaluación aplicados.
• Establecer los criterios para la clasificación y resguardo de los materiales para su
lectura.
• Supervisar la elaboración y comprobación de la operación de los programas para los
lectores de marcas ópticas.
• Supervisar la lectura óptica y validación de la misma.
• Establecer los criterios a utilizarse en la confronta de la lectura óptica con las bases
iniciales y para crear bases con la lectura óptica.
• Verificar la elaboración de los sistemas de captura.
• Supervisar la operación de los sistemas de captura.
• Supervisar la integración de las bases de datos de la captura de la información.

2010
199
ANEXOS. CAPÍTULO 4
A4.1 Tablas generales de contenidos para todos los grados
Estas tablas engloban los contenidos de todos los grados. Se señalan por separado los
contenidos para Secundaria. Las tablas de contenido para cada grado se encuentran en los
documentos de base preparados por la Subsecretaría de Educación Básica.
A4.1.1 Primaria
Ejemplo de tercer grado, Español, programa 2009:
BLOQUE II
Ámbito de Estudio.
Hacer un folleto sobre un tema de salud.
TEMAS DE REFLEXIÓN
APRENDIZAJES
ESPERADOS
APRENDIZAJES A
EVALUAR
OBSERVACIONES
• Uso de índices, títulos y
subtítulos para encontrar
información específica
• Uso de diagramas o cuadros
para resumir y ordenar
información.
• Uso y organización de
diccionarios o glosarios al
encontrar palabras
desconocidas cuyo significado
no se hace aparente a partir
del contexto.
• Propósitos y características de
un folleto.
• Uso de títulos y subtítulos para
organizar la información
expuesta en un texto.
• Apoyo de la ilustración en
textos cortos.
• Infiere el significado de
palabras desconocidas a
partir de la información
contextual de un texto.
• Conoce propósitos y
características gráficas
de los folletos.
• Encuentra patrones
ortográficos en palabras
derivadas de una misma
familia léxica.
• Escribe para informar
sobre un tema.
• Con ayuda del docente
elabora documentos
útiles para su comunidad.
• Responde a preguntas
planteadas acerca de su
trabajo.
• Emplea la organización y los
recursos gráficos:
o Índices, títulos y subtítulos
o Ilustraciones y recuadros
o Tamaño y tipo de letra,
viñetas, etc.
para encontrar información
específica.
• Conoce la función y las
características gráficas de los
folletos.
• Comprende la utilidad y emplea
diagramas o cuadros para
resumir y ordenar información.
• Infiere el significado de palabras
desconocidas a partir de la
información contextual de un
texto.
• Encuentra patrones ortográficos
en palabras derivadas de una
misma familia léxica.
Es importante evaluar si recurre
a la organización y los recursos
gráficos de un texto para obtener
información a partir de un
modelo real.
Además de identificar si usa
títulos y subtítulos para obtener
información de un texto es
importante evaluar si identifica la
relación y jerarquía entre ambos
elementos.
Se sugieren más de dos
relacionado con las
características y función del tipo
textual (folleto).
Se sugiere al menos un reactivo
para evaluar si el alumno
reconoce la utilidad de los
diagramas y un reactivo en el
que organice la información
dentro de un diagrama.

2010
200
BLOQUE II
Ámbito de Literatura.
Leer y comparar poemas de dos autores.
TEMAS DE REFLEXIÓN
APRENDIZAJES
ESPERADOS
APRENDIZAJES A
EVALUAR
OBSERVACIONES
• Diferencias de estilo entre
autores de poesía.
• Estructura de poemas.
• Características de los recursos
literarios: rima, símil,
onomatopeya, metonimia,
metáfora.
• Lectura en voz alta de poesía:
entonación y ritmo.
• Significados literal y literario en
los textos.
• Identifica las
características generales
de un poema y su
distribución en la página.
• Ensaya la interpretación
de textos poéticos para
incrementar su fluidez y
modulación en la lectura
que hace en voz alta.
• Identifica el estilo de los
autores considerando los
temas, los pasajes
específicos y los recursos
literarios de sus poemas.
• Identifica las características
generales de un poema y su
distribución en la página (versos
y estrofas).
• Identifica el estilo de los autores
considerando los temas, los
pasajes específicos y los
recursos literarios de sus
poemas.
• Significados literal y figurado en
los textos.
• Características de los recursos
literarios: rima, símil,
onomatopeya, metonimia,
metáfora.
Se sugieren más de dos
relacionado con las
características y función del tipo
textual (poema) debido a su
complejidad e importancia.
Debido a que es complicado
conocer si el niño identifica el
estilo de un autor, se sugiere
contrastar dos poemas que
aborden el mismo tema y solicitar
que se identifiquen diferencias en
la forma que se aborda un tema,
el lenguaje utilizado y la
perspectiva del autor sobre dicho
tema.
Al respecto de los recursos
literarios, en este grado se
espera que el niño más que
conocer las características
específicas de éstos, identifique
cómo los autores los emplean de
manera diferente cómo parte de
su estilo personal, por lo que los
reactivos no pueden ser del tipo
de recuperación conceptual.
BLOQUE II
Ámbito de la Participación Comunitaria y Familiar.
Escribir sobre su nacimiento.
TEMAS DE REFLEXIÓN
APRENDIZAJES
ESPERADOS
APRENDIZAJES A
EVALUAR
OBSERVACIONES
• Propósito y formato de actas
de nacimiento.
• Elementos y orden de
exposición de un párrafo:
oración introductoria y
oraciones de apoyo.
• Puntuación convencional en la
escritura de párrafos.
• Utiliza la lectura global
(escaneo) para localizar
información de manera
rápida.
• Conoce el propósito y el
formato de actas de
nacimiento.
• Comunica información
sobre sí mismo.
• Identifica los elementos y
el orden de exposición de
un párrafo: oración
introductoria y oraciones
de apoyo.
• Conoce el propósito y el formato
de actas de nacimiento.
• Puntuación convencional en la
escritura de párrafos.
• Identifica los elementos y el
orden de exposición de un
párrafo: oración introductoria y
oraciones de apoyo.
Se sugiere para el caso del acta de
nacimiento solicitar que identifiquen
datos contenidos en un documento
digitalizado.
Para el caso la puntuación se sugiere
la corrección de un párrafo.
Se puede solicitar que ordenen un
párrafo que cuente con tales
características.

2010
201
Ejemplo de cuarto grado, Español, programa 2009:
BLOQUE I
Ámbito de Estudio. Exponer un tema de interés.
TEMAS DE REFLEXIÓN
APRENDIZAJES
ESPERADOS
APRENDIZAJES A
EVALUAR
OBSERVACIONES
• Correspondencia entre la
forma de la pregunta y el tipo
de información que le da
respuesta.
• Diferencias entre copia y
paráfrasis.
• Recursos gráficos de los
carteles y material de apoyo
para exposiciones.
• Correspondencia entre
encabezado, cuerpo del texto
e ilustraciones en textos.
• Recursos para mantener la
cohesión y la coherencia en
párrafos de resumen.
• Ortografía de palabras
relacionadas con el tema y
palabras de la misma familia
léxica.
• Sustitución lexical y
conectivos.
• Acento gráfico.
• Formula preguntas para
guiar la búsqueda de
información.
• Identifica información que
dé respuesta a preguntas
específicas.
identifica información
repetida, complementaria
o irrelevante sobre un
tema.
identifica la diferencia
entre copia y paráfrasis.
• Con ayuda del maestro
planea el orden de una
exposición: orden de los
temas a presentar y
recursos para facilitar la
exposición.
• Toma en cuenta el
tamaño y la legibilidad de
la letra en textos de
apoyo a una exposición.
identifica estrategias de
cohesión: nominalización,
sustitución lexical,
pronominalización y uso
Correspondencia entre encabezado,
cuerpo del texto e ilustraciones en
textos.
Identifica información que dé
respuesta a preguntas específicas.
Identifica información repetida,
complementaria o irrelevante sobre
un tema.
Identifica la diferencia entre copia y
paráfrasis.
Identifica estrategias de cohesión:
nominalización, sustitución lexical,
pronominalización y uso de
conectivos.
Se sugiere seleccionar un
mismo texto para atender los
aprendizajes seleccionados.
Estos reactivos no podrían
estar elaborados en función de
definiciones formales, sino de
la identificación de estas
características en un texto.
Se sugiere que el alumno elija
el título a partir del texto e
ilustraciones.
Este grupo de tres
aprendizajes requiere la ayuda
del docente, por lo que se
sugiere considerar este
aspecto en la construcción de
los reactivos (grado de
complejidad).
BLOQUE I
Ámbito de la Literatura. Leer y escribir trabalenguas y juegos de palabras.
TEMAS DE REFLEXIÓN
APRENDIZAJES
ESPERADOS
APRENDIZAJES A
EVALUAR
OBSERVACIONES
• Características de los
trabalenguas, juegos de
palabras, rimas y coplas.
• Repetición de la sílaba o
letra inicial de una serie de
palabras para crear un
efecto sonoro.
• Ortografía convencional
por derivación lexical.
• Acentuación de palabras.
• Ortografía de palabras de
las mismas familias
léxicas.
• Separación convencional
de las palabras.
• Identifica las
trabalenguas.
• Incrementa su
conocimiento sobre
juegos infantiles de la
tradición oral.
• Usa la sílaba o letra inicial
de una serie de palabras
para crear un efecto
sonoro.
• Usa la rima para crear
efectos sonoros.
Características de los
trabalenguas, juegos de
palabras, rimas y coplas.
Repetición de la sílaba o
letra inicial de una serie de
palabras para crear un efecto
sonoro.
Usa la rima para crear
efectos sonoros.
Acentuación de palabras.
Ortografía de palabras de las
mismas familias léxicas.
Los reactivos no pueden construirse en
función de definiciones conceptuales, por
lo que deberán buscarse opciones que
permitan la identificación de la función y
características del tipo textual.
Se sugiere hacer la corrección de un
fragmento de texto.
Se sugiere que el alumno elija palabras
que completen tanto trabalenguas como
juegos de palabras (al menos un reactivo
para cada uno) para identificar si elije en el
caso de trabalenguas palabras de la
misma familia léxica o que inician igual y
para el juego de palabras, aquellas que
rimen.
En este grado se hace particular énfasis
en la ortografía, sin embargo conviene
recordar que la concepción que subyace
implica el uso del lenguaje escrito no la
memorización de reglas ortográficas.
Para identificar si retoma palabras de la
misma familia léxica se sugiere este tipo
de palabras en los textos y cambiar la
ortografía de alguna de ellas para que el
alumno haga la corrección ortográfica.

2010
202
BLOQUE I
Ámbito de la Participación Comunitaria y Familiar. Leer y elaborar croquis o mapas.
TEMAS DE REFLEXIÓN
APRENDIZAJES
ESPERADOS
APRENDIZAJES A
EVALUAR
OBSERVACIONES
• Ortografía convencional de
palabras usadas para dar
indicaciones sobre lugares o
trayectos: intersección,
esquina, hacia, izquierda,
semáforo, paralela,
perpendicular, etc.
• Separación convencional de
palabras.
• Características y funciones de
croquis y mapas urbanos
(símbolos y señales
convencionales).
• Señalamientos y símbolos en
calles.
• Indicaciones para describir o
interpretar trayectos urbanos.
• Se familiariza con la
representación de
lugares y trayectos.
• Identifica las siglas y
abreviaciones usadas en
croquis y mapas urbanos.
• Se familiariza con las
convenciones gráficas
usadas en croquis y
mapas.
Ortografía convencional de
palabras usadas para dar
indicaciones sobre lugares o
trayectos.
Identifica las siglas y
abreviaciones usadas en
croquis y mapas urbanos.
Dada la particularidad de los
aprendizajes (implican un saber-hacer
concreto para poner en juego
elementos del lenguaje escrito), el
reactivo pudiera centrarse en la
presentación de un mapa o croquis
acompañado de dos o tres
descripciones, para solicitar al alumno
que seleccione la que mejor describa
la forma de llegar a un lugar.
Ejemplo de quinto grado, Español, programa 2002:
TIPO DE TEXTO CONTENIDO ¿QUÉ EVALUAR? ESPECIFICACIONES
Identificación de ideas
principales en el texto.
Identificar las ideas principales presentadas en el texto. Ej.
¿Cuáles fueron las consecuencias de la guerra en Viet-
Nam?
1.1 Artículo
informativo: tema
e ideas
principales.
Integración de las ideas
principales de un texto en
un enunciado.
Identificar el enunciado que integre las ideas principales del
texto.
Ej. Identifica el enunciado que describe lo que ocurrió
durante la guerra de Viet-Nam.
NOTAS
ENCICLOPÉDICAS
2.1 Estrategias de
lectura: activación
de conocimientos
previos,
predicción,
anticipación,
muestreo, e
inferencias para la
interpretación del
significado global
y específico.
Interpretación del
significado global y
específico del texto.
Identificar la trascendencia histórica o social de un
acontecimiento o proceso.
Seleccionar una nota en la cual se presente de manera
implícita la relación de un acontecimiento o proceso con
trascendencia histórica o social. Utilizar un texto de hasta 6
párrafos. Ej. ¿Cómo influyó la guerra de Viet Nam en los
jóvenes de todo el mundo?

2010
203
Identificación del
significado de una palabra
o frase a partir del
significado global del texto.
Reconocer el significado de palabras o frases de uso poco
frecuente o técnico tomando en cuenta las pistas que da el
texto para su dilucidación.
2.8 Interpretación y
uso de palabras y
frases a partir del
significado global
o tema y del
significado local
(sintáctico-
semántico).
Derivación de una
conclusión a partir de
relaciones lógicas
explícitas en el texto:
significado global y local
Identificar un fragmento del texto que presenta una
conclusión general para la información presentada en el
mismo sin que esté identificada en el texto como conclusión.
Ej. Cuál de los siguientes fragmentos (pueden estar
numerados), presenta la conclusión de las ideas del texto.
NOTAS
ENCICLOPÉDICAS
(Continuación)
2.4 Reconocimiento
de la
segmentación
lineal del texto y
apreciación de su
importancia para
la legibilidad:
identificación de
casos difíciles (sin
embargo, a
través),
diferencias de
significado
(aprueba, a
prueba).
Identificar el significado de
secuencias gráficas
similares
Elegir entre dos opciones que contengan secuencias
gráficas similares, pero son diferente segmentación y
diferente significado. Por ejemplo a prueba y aprueba.
1.2 Noticia: ideas
principales o puntos
de vista, lugar, tiempo
y participantes.
(Continuación)
Identificación de las
características de la
noticia: suceso (¿qué
pasó?).
Identificar hechos en el texto de la noticia que explican los
detalles de la noticia.
(Ej. ¿Cómo ocurrieron los hechos? En la segunda vuelta, la
corredora se adelantó …)
2.1 Estrategias de
lectura: activación
de conocimientos
previos,
predicción,
anticipación,
muestreo e
inferencias para la
interpretación del
significado global
y específico.
Interpretación del
significado global y
específico:
Establecimiento de la
relación que guarda la
esencia de una noticia con
un encabezado.
Relacionar la esencia de una noticia con un encabezado
informativo adecuado y que llame la atención.
Ej. El encabezado debe diferente a la primera oración
presentada en el texto.
Reconocimiento de
relaciones forma-
significado de las
palabras: prefijos para
marcar oposición o
negación.
Identificar el significado de un prefijo. En el reactivo, por
ejemplo, utilizar una o dos palabras resaltadas en negritas,
que tengan el prefijo “in” o “des” (que implique negación, por
ejemplo increíble, descuidado) y se identifique el significado
de la palabra.
NOTAS
ENCICLOPÉDICAS
(Continuación)
3.4 Reconocimiento
de relaciones
forma-significado
de las palabras:
palabras
derivadas,
homónimas, con
prefijos para
marcar oposición
o negación
(inquieto) y sufijos
para marcar
ocupación
(gimnasta), o
aumentativos o
diminutivos y
singular y plural.
Reconocimiento de
relaciones forma-
significado de las
palabras: sufijos para
marcar ocupación.
Identificar el significado de un sufijo. En el reactivo por
ejemplo, utilizar una o dos palabras resaltadas en negritas
mismas que tengan el sufijo “ante” o “ero (que implique
ocupación o acción, por ejemplo: informante o reportero ) y
solicitar al alumno que identifique el significado de la
palabra.

2010
204
Ejemplo de sexto grado, Español, etapa de prueba:
BLOQUE 1
ÁMBITO: ESTUDIO
PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ESCRIBIR UN RECUENTO HISTÓRICO.
TEMA DE REFLEXIÓN
Y PRÁCTICA
TEXTO 1
Presentar al alumno un recuento histórico no mayor a cinco
párrafos breves, en el que sea fácil detectar la función
informativa y la trama narrativa características de este tipo
de textos. El texto debe estar bien estructurado
(introducción, desarrollo y conclusión); sin embargo, para
fines del reactivo 2 será necesario omitir la conclusión
original del texto.
PROPIEDADES Y
TIPOS DE TEXTO
1
Identifica la función de
las distintas partes del
texto (introducción,
desarrollo, conclusión).
Identifica la función de una
parte constitutiva de la
estructura del texto
expositivo (introducción o
desarrollo).
• A partir de la lectura del texto, y mediante una pregunta
breve y directa, solicitar al alumno que identifique cuál es
la función de una parte (ya sea la introducción o el
desarrollo) constitutiva del texto.
Para efectos de la construcción de la base del reactivo,
conviene no explicitar las palabras “introducción”,
“desarrollo”, ya que el alumno podría deducir la función a
partir del significado implícito que dichas palabras emanan.
Con esta aclaración, la base del reactivo podría construirse
de la siguiente manera:
¿Cuál es la función del primer párrafo [o número de párrafos
que abarquen la introducción o el desarrollo, según sea el
caso] de este texto?
TEMA DE REFLEXIÓN
Y PRÁCTICA
PROPIEDADES Y
TIPOS DE TEXTO
1
Continúa especificación anterior.
La opción correcta deberá expresar —de manera muy exacta
y adecuada al texto que se presenta— la función de la parte
estructural por la cual se pregunta.
Las opciones incorrectas podrían construirse así:
B) Proposición lógica pero no propia de la función que
cumple la parte por la cual se pregunta; por ejemplo: si
se pregunta por la función de la introducción, puede
plantearse la función que cumple el desarrollo o la
conclusión del texto.
C) Proposición lógica que haga referencia a la función de la
parte por la cual se pregunta, pero que es propia de
textos expositivos con trama argumentativa; por ejemplo,
si se preguntara por la función del desarrollo, entonces
se podría decir que presenta los argumentos,
conclusiones parciales, nuevos argumentos… del tema
que se trata.
D) Proposición lógica que haga referencia a funciones
propias de las partes estructurales de otros tipos de
texto; por ejemplo: expresar la función que cumple el
encabezado de una noticia.

2010
205
Ejemplo de cuarto grado, Historia, 2010:
NO.
PROG.
CONTENIDO A EVALUAR
NIVEL TAXONÓMICO
ESPECIFICACIÓN
1 El nacimiento de la agricultura (significado de
la revolución agrícola) Comprensión
El sustentante identificará, a través de una descripción, de
acontecimientos, uno de los beneficios que aportó la agricultura a
los primeros pobladores de América
2 Los olmecas
Comprensión
El sustentante reconocerá, mediante imágenes que representen las
diferentes características de las esculturas realizadas por los
pueblos mesoamericanos, la que corresponde a la cultura olmeca
3 Los mayas
Comprensión
El sustentante reconocerá, de una lista, de diferentes aportaciones
realizadas por las culturas mesoamericanas, la que haga referencia
a la cultura maya
4 Los toltecas
Comprensión
El sustentante identificará, a través de imágenes de esculturas
prehispánicas, la que corresponda a la cultura tolteca
5 La sociedad mexica
Comprensión
El sustentante reconocerá, a través de descripciones de
actividades, la que correspondía a uno de los grupos sociales de los
mexicas
6 La vida cotidiana y la educación
Comprensión
El sustentante reconocerá, de una lista de actividades realizadas
por las diferentes culturas mesoamericanas, la que corresponda a
los mexicas
7 La herencia prehispánica
Comprensión
El sustentante reconocerá, a través de un listado o imágenes, uno
de los legados culturales que aportó la cultura prehispánica
8 Consecuencias del descubrimiento de
América
Comprensión
El sustentante identificará, a través de un listado, una de las
consecuencias del descubrimiento de América
9 Causas que permitieron la Conquista
Comprensión
El sustentante identificará, a través de un listado de descripciones
y/o hechos, una de las causas que permitió la conquista española
10 Sociedad y mestizaje
Comprensión
El sustentante reconocera, a través de descripciones, a uno de los
grupos de la Nueva España (criollos, mestizos, moriscos, chinos,
cambujos, españoles)
11 Vida cotidiana y educación
Comprensión
El sustentante identificará, a través de descripciones de
tradiciones, una que tuvo su origen en el virreinato y que sigue
vigente
12 La herencia de la Colonia
Comprensión
El sustentante reconocerá, a través de descripciones, una de las
herencias culturales que el Virreinato aportó y que sigue vigente
(lengua, religión, arquitectura, tradiciones)
13 Hidalgo y los primeros insurgentes. El grito de
Dolores Comprensión
El sustentante ubicará, a través de una línea de tiempo, el orden
cronológico de hechos a partir de las primeras conspiraciones
hasta la muerte de Hidalgo

2010
206
A4.1.2 Secundaria
Ejemplo de primer grado, Matemáticas, 2010:
2.3. Resolver problemas que impliquen la multiplicación de números
decimales en distintos contextos.
3.1. Resolver problemas que impliquen la división de números
1.4. Explicar en lenguaje natural el significado de algunas fórmulas
geométricas, interpretando las literales como números generales con
los que es posible operar.
2.5. Construir polígonos regulares a partir de distintas informaciones.
3.3. Construir triángulos y cuadriláteros. Analizar las condiciones de
posibilidad y unicidad en las construcciones.
4.4. Construir círculos a partir de diferentes datos o que cumplan
condiciones dadas.
Rectas y ángulos.
2.4. Utilizar las propiedades de la mediatriz de un segmento y la
bisectriz de un ángulo para resolver diversos problemas geométricos.
5.3. Resolver problemas que impliquen el cálculo de áreas en diversas
figuras planas y establecer relaciones entre los elementos que se
utilizan para calcular el área de cada una de estas figuras.
4.5. Determinar el número Pi como la razón entre la longitud de la
circunferencia y el diámetro. Justificar la fórmula para el cálculo de la
longitud de la circunferencia y el área del círculo.
Sentido numérico y
pensamiento algebraico
Significado y uso
de los números
Números
naturales.
1.1. Identificar las propiedades del sistema de numeración decimal y
contrastarlas con las de otros sistemas numéricos posicionales y no
posicionales.
Números
fraccionarios y
decimales.
1.2. Representar números fraccionarios y decimales en la recta
numérica a partir de distintas informaciones, analizando las
convenciones de esta representación.
Números con
signo.
4.1. Plantear y resolver problemas que impliquen la utilización de
números con signo.
Significado y uso
de las
operaciones
Problemas
aditivos.
2.1. Resolver problemas aditivos con números fraccionarios y
5.1. Utilizar procedimientos informales y algoritmos de adición y
sustracción de números con signo en diversas situaciones.
Problemas
multiplicativos.
2.2. Resolver problemas que impliquen la multiplicación y división con
números fraccionarios en distintos contextos.
Potenciación-
radicación.
4.2. Resolver problemas que impliquen el cálculo de la raíz cuadrada y
la potencia de exponente natural de números naturales y decimales.
4.6. Resolver problemas que impliquen calcular el área y el perímetro
del círculo.
Justificación de
fórmulas.
2.6. Justificar las fórmulas de perímetro y área de triángulos,
cuadriláteros y polígonos regulares.
3.4. Resolver problemas que impliquen calcular el perímetro y el área
de triángulos, romboides y trapecios. Realizar conversiones de
medidas de superficie.
Transformaciones
Significado y uso
de las literales
Patrones y
fórmulas.
1.3. Construir sucesiones de números a partir de una regla dada.
Determinar expresiones generales que definen las reglas de
sucesiones numéricas y figurativas.
3.2. Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la
resolución de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b; ax =
b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, con a, b y c
números naturales o decimales.
Relación
funcional.
4.3. Analizar en situaciones problemáticas la presencia de cantidades
relacionadas y representar esta relación mediante una tabla y una
expresión algebraica En particular la expresión de la relación de5.2. Analizar los vínculos que existen entre varias representaciones
(gráficas, tabulares y algebraicas), que corresponden a la misma
situación e identificar las que son de proporcionalidad directa
Movimientos en el
plano.
1.5. Construir figuras simétricas respecto de un eje, analizarlas y
explicitar las propiedades que se conservan en figuras tales como:
triángulos isósceles y equiláteros, rombos, cuadrados y rectángulos.
Forma, espacio y medida
Formas
geométricas
Figuras planas.
Medida
Estimar, medir y
calcular.

2010
207
Ejemplo de segundo grado, Matemáticas, 2010:
Problemas
aditivos.
1.2. Resolver problemas que impliquen adición y sustracción de expresiones algebraicas.
2.2. Resolver problemas multiplicativos que impliquen el uso de expresiones algebraicas.
1.3. Reconocer y obtener expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo de modelos
geométricos.
Relación
funcional.
3.3. Reconocer en situaciones problemáticas asociadas a fenómenos de la física, la biología, la
economía y otras disciplinas, la presencia de cantidades que varían una en función de la otra y
representar esta relación mediante una tabla o una expresión algebraica de la forma: y = ax + b.
3.5. Conocer las características de los polígonos que permiten cubrir el plano y realizar
recubrimientos del plano.
4.2. Determinar los criterios de congruencia de triángulos a partir de construcciones con
información determinada.
1.4. Resolver problemas que impliquen reconocer, estimar y medir ángulos, utilizando el grado
como unidad de medida.
3.4. Establecer una fórmula que permita calcular la suma de los ángulos interiores de cualquier
polígono.
1.7. Determinar el factor inverso dada una relación de proporcionalidad y el factor de
proporcionalidad fraccionario.
1.8. Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de proporcionalidad múltiple.
2.6. Resolver problemas de comparación de razones, con base en la noción de equivalencia.
4.4. Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son independientes. Determinar la
forma en que se puede calcular la probabilidad de ocurrencia de dos o más eventos
independientes.
5.1. Representar con literales los valores desconocidos de un problema y usarlas para plantear y
resolver un sistema de ecuaciones con coeficientes enteros.
1.5. Determinar mediante construcciones las posiciones relativas de dos rectas en el plano y
elaborar definiciones de rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas. Establecer relaciones entre
los ángulos que se forman al cortarse dos rectas en el plano, reconocer ángulos opuestos por el
Cuerpos
geométricos.
Estimar, medir
y calcular.
Ecuaciones.
Figuras
planas.
Rectas y
ángulos.
2.4. Justificar las fórmulas para calcular el volumen de cubos, prismas y pirámides rectos.
Relaciones de
proporcionalid
ad.
Noción de
probabilidad
1.1. Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de números con signo.
4.1. Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para calcular productos y cocientes de potencias
enteras positivas de la misma base y potencias de una potencia. Interpretar el significado de
elevar un número natural a una potencia de exponente negativo. Utilizar la notación científica
para realizar cálculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeñas.
2.1. Utilizar la jerarquía de las operaciones, y los paréntesis si fuera necesario, en problemas y
cálculos.
2.3. Describir las características de cubos, prismas y pirámides. Construir desarrollos planos de
cubos, prismas y pirámides rectos. Anticipar diferentes vistas de un cuerpo geométrico.
Problemas
multiplicativos.
Potenciación-
radicación.
Operaciones
combinadas.
Patrones y
fórmulas.
1.6. Establecer las relaciones entre los ángulos que se forman entre dos rectas paralelas
cortadas por una transversal. Justificar las relaciones entre las medidas de los ángulos interiores
de los triángulos y paralelogramos.
4.3. Explorar las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un triángulo.
3.1. Construir sucesiones de números con signo a partir de una regla dada. Obtener la regla que
genera una sucesión de números con signo.
3.2. Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de ecuaciones de primer
grado de la forma: ax + bx + c = dx +ex + f y con paréntesis en uno o en ambos miembros de la
ecuación, utilizando coeficientes enteros o fraccionarios, positivos o negativos.
2.5. Estimar y calcular el volumen de cubos, prismas y pirámides rectos. Calcular datos
desconocidos, dados otros relacionados con las fórmulas del cálculo de volumen. Establecer
relaciones de variación entre diferentes medidas de prismas y pirámides. Realizar conversiones
de medidas de volumen y de capacidad y analizar la relación entre ellas.
Justificación
de fórmulas.
Movimientos
en el plano.
5.2. Determinar las propiedades de la rotación y de la traslación de figuras. Construir y reconocer
diseños que combinan la simetría axial y central, la rotación y la traslación de figuras.
SentidonuméricoypensamientoalgebraicoForma,espacioymedida
SignificadoyusodelasoperacionesSignificadoyusodelasliteralesFormasgeométricasMedidaTransformacioneálisisdelainformación

2010
208
A4.2 Análisis de reactivos de las pruebas
Los datos reportados a continuación corresponden con la Teoría Clásica de los Tests, en el
entendido de que los corrimientos de ITEMAN –en el marco de ENLACE- únicamente se hacen
(1) para tener una primera visión acerca del comportamiento estadístico psicométrico de los
reactivos (en el primer piloteo, con fines de selección de reactivos para integrar las formas
matriciales que se aplican posterior y simultáneamente con la forma operativa) y (2) para
hacer una verificación de la corrección de la plantilla de respuestas correctas de la prueba
antes de efectuar el proceso de calificación y la emisión de resultados (para lo cual se acude
a procesamientos estadísticos incluidos en la Teoría de Respuesta al Ítem, específicamente al
modelo de tres parámetros).
Resultados generales de las pruebas 2010 (modelo clásico):
3° Grado de Primaria
Variable ESPAÑOL MATEMÁTICAS HISTORIA
Cantidad de Reactivos 51 50 35
Cantidad de Sustentantes 31847 31847 31847
Media de Respuestas Correctas 23.286 27.791 12.281
Media de Respuestas Correctas
en Valor Porcentual 46 56 35
Varianza 91.979 104.896 26.675
Desviación Estándar 9.591 10.242 5.165
Alpha 0.890 0.909 0.736
Error Estándar de Medida 3.188 3.091 2.655
Media Biserial 0.500 0.553 0.409
Varianza 114.851 149.296 27.262
Alpha 0.896 0.909 0.707
Variable 5° Grado de Primaria

2010
209
ESPAÑOL MATEMÁTICAS HISTORIA
Varianza 65.519 117.305 31.111
Alpha 0.819 0.890 0.740
Varianza 87.730 87.419 30.796
Alpha 0.867 0.866 0.725
1° Grado de Secundaria
Variable ESPAÑOL MATEMÁTICAS
Cantidad de Reactivos 50 62
Cantidad de Sustentantes 40817 40817
Media de Respuestas Correctas 22.131 24.276
en Valor Porcentual 44 38
Varianza 56.681 69.250
Desviación Estándar 7.529 8.322
Alpha 0.816 0.815
Error Estándar de Medida 3.228 3.580
Media Biserial 0.403 0.360

2010
210
Varianza 52.954 52.250 29.448
Alpha 0.771 0.768 0.662
Varianza 92.013 63.065 59.950
Alpha 0.842 0.804 0.824

2010
211
A4.3 Ejemplos de gráficas de curva característica de reactivo
(modelo de tres parámetros, TRI) Los reactivos corresponden a tercer grado de
secundaria en la asignatura de Español, 2010.
Reactivos que ajustan:

2010
212

2010
213
Reactivos que no ajustan:

2010
214

2010
215
A4.4 Gráficas de correlación por asignatura grado
Español – 3º Primaria
Correlacion: 0.94597149957467
Correlacion: 0.90812181001

2010
216
Matemáticas – 5º Primaria

2010
217
Matemáticas – 6º Primaria

2010
218
Español – 1º Secundaria
Correlacion: 0.938584818399983
Correlacion: 0.965339594163112
Matemáticas – 1º Secundaria

2010
219
Correlacion: 0.966168370639182
Correlacion: 0.964038358696966

2010
220
Correlacion: 0.947605887874232
Correlacion: 0.973725801791482

2010
221
A4.5 ¿Qué contenidos, temas y subtemas evalúa ENLACE Básica 2010?
Las tablas de distribución de reactivos por asignatura y grado evaluados están contenidas en
la página Web de ENLACE: http://enlacebasica.sep.gob.mx:

2010
222

2010
223

2010
224

2010
225

2010
226

2010
227

2010
228

2010
229

2010
230

2010
231

2010
232

2010
233

2010
234

2010
235

2010
236

2010
237
A4.6 Conocimientos y habilidades que evalúan los reactivos de la
prueba por grado de dificultad
Se presentan los libros de apoyo para el uso pedagógico de los reactivos incluidos en las
pruebas, aunque para 2010 aún se encuentran en proceso de construcción por la DGEP. Estos
libros contienen las tablas que indican las habilidades y conocimientos para cada grado y
asignatura, de acuerdo con la clasificación por dificultad de los reactivos de cada contenido.
Estos documentos se pueden consultar completos en la página Web
http://www.dgep.sep.gob.mx. Los archivos electrónicos correspondientes se denominan:
• LIBRO_TERCER_GRADO_PRIMARIA_ENLACE_VF.pdf
• LIBRO_CUARTO_GRADO_PRIMARIA_ENLACE_VF.pdf
• LIBRO_QUINTO_GRADO_PRIMARIA_ENLACE_VF.pdf
• LIBRO_SEXTO_GRADO_PRIMARIA_ENLACE_VF.pdf
• LIBRO_PRIMER_GRADO_SECUNDARIA_ENLACE_VF.pdf
• LIBRO_SEGUNDO_GRADO_SECUNDARIA_ENLACE_VF.pdf
• LIBRO_TERCER_GRADO_SECUNDARIA_ENLACE_VF.pdf

2010
238

2010
239
ANEXOS. CAPÍTULO 5
Formatos para control de materiales y de la aplicación
A5.1.1 Hoja de Respuesta (anverso)

2010
240
A5.1.2 Hoja de Respuesta (reverso)

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241
A5.2.1 Acta de Entrega Recepción e Irregularidades (primaria)

2010
242
A5.2.2 Acta de Entrega Recepción e Irregularidades (secundaria)

2010
243
A5.3.1 Formato para el control de la aplicación en la escuela (primaria)

2010
244
A5.3.2 Formato para el control de la aplicación en la escuela (secundaria)

2010
245
A5.4.1 Formato para el control de la aplicación en el aula (primaria)

2010
246
A5.4.2 Formato para el control de la aplicación en el aula (secundaria)

2010
247
A5.5.1 Etiqueta de resguardo de paquete
A5.5.2 Etiqueta de resguardo de hojas de respuesta

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A5.6.1 Cuestionario para el Director

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A5.6.2 Cuestionario para el Docente

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A5.6.3 Cuestionario para el Padre o Tutor

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A5.6.4 Cuestionario para el Alumno (primaria)

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A5.6.5 Cuestionario para el Alumno (secundaria)

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AQUÍ TERMINA EL MANUAL TÉCNICO DE ENLACE, 2010.

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