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Nombre del docente:
Conozcamos nuestros aprendizajes
3 gradode
secundaria
Manual de uso
de la prueba
de Matemática
Kit de Evaluación Diagnóstica

Editado por
© Ministerio de Educación
Calle Del Comercio N.º 193
San Borja
Lima 41, Perú
Teléfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Esta publicación es producto del trabajo
riguroso y técnico de los diferentes
equipos de especialistas de la Oficina de
Medición de la Calidad de los Aprendizajes
(UMC) con la colaboración de la Dirección
de Educación Secundaria (DES) de la
Dirección General de Educación Básica
Regular.
La UMC y la DIGEBR son órganos del
Ministerio de Educación (Minedu).
Elaboración de contenidos:
Tania Magaly Pacheco Valenzuela
Yoni Cristian Arámbulo Mogollón
Frank Joselín Villegas Regalado
Jean Pierre Vaudenay De los Ríos
Olimpia Rosa Castro Mora
Carlos Torres Ninahuanca
Lilian Isidro Camac
Humberto Benavides
Vilma Laura Murga Castañeda
Yannina Yaniré Saldaña Usco
Julio Héctor Olivas Ylanzo
Jorge Martín Talancha de la Cruz
Manual de uso de la prueba de Matemática 3.° grado de secundaria
Kit de evaluación diagnóstica
José Luis Maurtua Aguilar
Corrección de estilo:
Víctor Danilo Raá Rodríguez
Cynthia Derteano Castillo
Diseño y diagramación:
Germán Rojas Portaro
Lucía Escobedo Torres
Katherine Camacho Laurente
César Marrufo Cierto
Primera edición: Lima, enero de 2021
Tiraje: 11 486 ejemplares
Impresión
Se terminó de imprimir en marzo de 2021
en Industria Gráfica Cimagraf S.A.C.
Pasaje Santa Rosa N.° 140, Lima, Ate.
RUC N.° 20136492277
Todos los derechos reservados. Prohibida la
reproducción de este material por cualquier
medio, total o parcialmente, sin permiso expreso
del Ministerio de Educación.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional
del Perú N.° 2020-09911
Impreso en el Perú / Printed in Peru
Revisión pedagógica:

3
Estimados
docentesde
Matemática:
La pandemia de la COVID-19 ha afectado el desarrollo de
nuestra vida diaria y la forma en que nos relacionamos con
los demás. En este contexto, la educación ha sido uno de
los ámbitos más afectados. Nuestros estudiantes se vieron
impedidos de iniciar y desarrollar regularmente el año
escolar, por lo que se tomaron medidas para garantizar su
salud y la continuidad del servicio educativo. Esto último se
está logrando gracias a la educación a distancia.
En este contexto, es importante contar con instrumentos de
evaluaciónqueayudenaconocerelestadodelosaprendizajes
de nuestros estudiantes. Con este propósito, usted recibirá
un kit de evaluación diagnóstica que contiene, además del
presente manual, la prueba de Matemática y su respectivo
registro.
En este manual, se brindan las pautas para la aplicación de
la prueba de Matemática de 3.° grado de secundaria y para
el registro de las respuestas de los estudiantes, así como
algunos ejemplos para la retroalimentación y orientaciones
para el análisis de los resultados.
Es necesario señalar que el análisis pedagógico de
los resultados de esta prueba es solo un insumo de
un diagnóstico más amplio e integral. Para realizar un
diagnóstico adecuado, también deben considerarse
otras evidencias de aprendizaje, como el portafolio del
estudiante, u otros instrumentos generados por la escuela,
las instancias de gestión descentralizada o el Ministerio
de Educación. Toda esta información debería ser útil para
tomar decisiones respecto de la planificación curricular
para la continuidad de los aprendizajes durante el 2021.

4
La evaluación diagnóstica y el contexto actual
1.
El desarrollo del año escolar ha requerido de un gran compromiso
por parte de los docentes, los estudiantes y sus familias, quienes
asumieron el reto de seguir enseñando y aprendiendo desde
casa. Ahora, es muy importante diagnosticar las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes a fin de tomar decisiones que
permitan reorientar la planificación del proceso educativo.
La prueba de Matemática de 3.° grado de secundaria, que forma
parte del kit de evaluación diagnóstica, es un instrumento que
evalúa las competencias del área de Matemática de acuerdo
con el enfoque de esta área curricular; es decir, está alineada
con el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB). El
conjunto de preguntas de esta prueba evalúa los aprendizajes
que el estudiante debió haber logrado el grado anterior al que
está cursando. Por esa razón, los desempeños descritos en la
tabla de especificaciones corresponden, principalmente, al
2.° grado de secundaria.
La prueba diagnóstica de Matemática está diseñada de manera
que su aplicación y el análisis pedagógico de sus resultados
permitan a los docentes identificar lo siguiente.
• Qué aprendizajes han logrado desarrollar sus estudiantes en las
competencias evaluadas respecto del grado anterior al que se
encuentran cursando.
• Qué aprendizajes de las competencias evaluadas aún no han
sido logrados por los estudiantes y requieren ser reforzados.
• Qué estudiantes tienen mayores necesidades de aprendizaje.
• Qué aprendizajes de las competencias evaluadas son más
difíciles de lograr para su grupo de estudiantes.
¿Qué evalúan
la prueba
diagnóstica?
¿Qué información
aporta la prueba
sobre el estado de los
aprendizajes de los
estudiantes?
Las conclusiones elaboradas por cada docente serán útiles
para reajustar su planificación curricular, a fin de atender tanto
las necesidades de aprendizaje específicas de cada estudiante
como aquellas comunes al grupo.

5
Lectura
Pruebade
Acciones para la aplicación de la prueba
2.
La prueba diagnóstica de Matemática constituye una oportunidad
para que los estudiantes demuestren sus aprendizajes. A
continuación, se detallan algunas recomendaciones para su
aplicación.
• Revise y resuelva la prueba. De esta forma, conocerá a detalle
las preguntas, lo que estas piden y lo que implica responder
cada una de ellas.
• Revise la tabla de especificaciones. En ella, encontrará el
detalle de las competencias, capacidades y desempeños
evaluados, así como las claves de respuesta de todas las
preguntas.
• Anticipe a sus estudiantes qué día será la evaluación y en qué
momento. Evite que la aplicación de la prueba de Matemática
coincida con otra prueba diagnóstica en un mismo día, ya que
esto podría sobrecargar a los estudiantes.
• Converse con sus estudiantes acerca de la utilidad que tiene
la prueba diagnóstica para identificar lo que han aprendido.
Disipe sus dudas y comunique que esta prueba servirá para
reflexionar con cada uno sobre sus aprendizajes y no para
colocar una nota.
Antes de la
aplicación
• Propicie un ambiente tranquilo en el que se controlen las
situaciones que podrían generar inquietud en sus estudiantes.
Mírelos y trátelos con afecto. Esto ayuda a crear un clima de
confianza.
• Acuerde con sus estudiantes las reglas para comunicarse
durante la prueba.
• Indique el tiempo con el que cuentan sus estudiantes para
desarrollar la prueba. Tome como referencia el tiempo sugerido.
De ser necesario, considere darles tiempo adicional.
• Lea con sus estudiantes las indicaciones sobre cómo resolver la
prueba y asegúrese de que no tengan dudas al respecto.
El día de la
aplicación
Al finalizar el desarrollo de la prueba, converse con sus estudiantes
sobre sus impresiones. Esto le permitirá saber cómo percibieron la
dificultad de las preguntas y reforzar actitudes favorables hacia
estas experiencias de evaluación.

6
• Utilice el registro de la prueba de Matemática de este grado para
consignar las respuestas de sus estudiantes. Esto le permitirá
contar con información ordenada que facilite el análisis de
logros y dificultades de sus estudiantes.
• Registre las respuestas de sus estudiantes utilizando como
guía las claves que figuran en la tabla de especificaciones
de esta prueba. En el caso de las preguntas abiertas, en este
manual se presentan pautas para valorar las respuestas de
los estudiantes.
• Complete las celdas del registro utilizando los símbolos
sugeridos para contabilizar las respuestas de los estudiantes.
• Complete la fila que corresponde a cada estudiante en el
registro anotando la cantidad total de cada tipo de respuesta.
De esta manera, obtendrá información de cada uno de sus
estudiantes.
• Complete el resumen de aula anotando la cantidad total de
cada tipo de respuesta correspondiente a cada pregunta. De
esta manera, obtendrá información del conjunto de estudiantes
de su aula en relación con los desempeños agrupados por
capacidades y competencias.
• Utilice la información del registro para realizar el análisis
pedagógico de la prueba y tomar decisiones sobre los aspectos
a considerar para retroalimentar a sus estudiantes.
• Conserve el registro con los resultados de la prueba diagnóstica.
De esta forma, tendrá una imagen del estado actual de los
aprendizajes de sus estudiantes y podrá observar cómo estos
evolucionan durante el año escolar.
Tome en cuenta que los resultados consignados en el registro
no son el final del proceso de evaluación. Estos son datos
que requieren de un análisis pedagógico para una adecuada
retroalimentación y toma de decisiones. De esta forma, podrá
planificar y realizar acciones educativas que atiendan las
necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y las exigencias
señaladas en el CNEB.
Después de
la aplicación

7
Matemática
3.° grado de secundaria
Prueba de
Esta prueba contiene 28 preguntas: 23 de opción múltiple, 4 de
respuesta abierta extensa (RAE) y 1 de respuesta abierta corta
(RAC). Las respuestas de los estudiantes permitirán conocer el
estado de sus aprendizajes en el momento actual.
A continuación, se presenta una tabla con las competencias,
capacidades y desempeños evaluados en la prueba, y con las
claves de respuesta de las preguntas de opción múltiple.
Tabla de especificaciones de la prueba de Matemática de 3.° grado de secundaria
Competencia
Pregunta
Capacidad
Desempeño del CNEB
Ciclo VI - 2.° grado de secundaria
Desempeño precisado Clave
Resuelve
problemas
de
cantidad.
1
Comunica su
comprensión
sobre los
números y las
operaciones.
Expresa con diversas representaciones y lenguaje
numérico (números, signos y expresiones verbales)
su comprensión de la fracción como parte de una
cantidad discreta o continua y como operador. (Este
desempeño corresponde a 5.° grado de primaria).
Interpreta una fracción
como parte-todo (cantidades
discretas) desde su
representación simbólica hacia
su representación gráfica.
D
2
Usa estrategias y
procedimientos
de estimación y
cálculo.
Selecciona, emplea y combina estrategias de
cálculo, estimación y procedimientos diversos
para realizar operaciones con números enteros,
expresiones fraccionarias, decimales y porcentuales,
tasas de interés, el impuesto a la renta, y simplificar
procesos usando propiedades de los números y las
operaciones, de acuerdo con las condiciones de la
situación planteada.
Selecciona y emplea
estrategias de cálculo y
procedimientos diversos
para realizar operaciones
con racionales (expresados
en fracciones) a partir de un
soporte gráfico.
C
3
Comunica su
comprensión
sobre los
números y las
operaciones.
numérico su comprensión de la fracción como razón
y operador, y del significado del signo positivo y
negativo de enteros y racionales, para interpretar
un problema según su contexto y estableciendo
relaciones entre representaciones.
Expresa su comprensión de
la fracción como operador en
situaciones de su entorno (con
cantidades discretas) a partir
de un enunciado verbal.
B
4
Comunica su
comprensión
sobre los
números y las
operaciones.
numérico su comprensión de la fracción como razón
y operador, y del significado del signo positivo y
negativo de enteros y racionales, para interpretar
Expresa la representación
de un número racional y su
comprensión de la noción de
porcentaje.
B
5
Comunica su
comprensión
sobre los
números y las
operaciones.
numérico (números, signos y expresiones verbales)
su comprensión de la fracción como operador y
como cociente; las equivalencias entre decimales,
fracciones o porcentajes usuales; las operaciones de
adición, sustracción y multiplicación con fracciones y
decimales. (Este desempeño corresponde a 6.° grado
de primaria).
Expresa su comprensión
sobre la representación de
un número decimal como
fracción.
C
¿Cómoesla
pruebade
Matemática?
La prueba de Matemática de 3.° grado de secundaria
3.

8
Competencia
Pregunta
Capacidad
Desempeño del CNEB
Resuelve
problemas
de
cantidad.
6
Argumenta
afirmaciones
sobre las
relaciones
numéricas y las
operaciones.
Plantea afirmaciones sobre las propiedades de la
potenciación y la radicación, el orden entre dos
números racionales, y las equivalencias entre
descuentos porcentuales sucesivos, y sobre las
relaciones inversas entre las operaciones, u otras
relaciones que descubre. Las justifica o sustenta
con ejemplos y propiedades de los números y
operaciones. Infiere relaciones entre estas. Reconoce
errores o vacíos en sus justificaciones y en las de
otros, y los corrige.
Evalúa una afirmación
vinculada a las equivalencias
entre descuentos
porcentuales sucesivos y
justifica su postura.
RAE
7
Usa estrategias y
procedimientos
de estimación y
cálculo.
Selecciona y usa unidades e instrumentos
pertinentes para medir o estimar la masa, el tiempo y
la temperatura, y para determinar equivalencias entre
las unidades y subunidades de medida de masa, de
temperatura, de tiempo y monetarias de diferentes
países.
Selecciona y usa unidades
para medir o estimar la masa y
para determinar equivalencias
entre las unidades y
subunidades de medida de
masa.
D
8
Traduce
cantidades a
expresiones
numéricas.
Establece relaciones entre datos y acciones de
ganar, perder, comparar e igualar cantidades, o
una combinación de acciones. Las transforma a
expresiones numéricas (modelos) que incluyen
operaciones de adición, sustracción, multiplicación,
división con números enteros, expresiones
fraccionarias o decimales, y potencias con exponente
entero, notación exponencial, así como aumentos y
descuentos porcentuales sucesivos.
Establece relaciones entre
los datos y acciones de
situaciones, y las transforma
a una comparación
multiplicativa entre dos
números racionales
expresados como decimal.
D
Resuelve
problemas
de
regularidad,
equivalencia
y
cambio.
9
Usa estrategias y
procedimientos
para encontrar
equivalencias y
reglas generales.
Selecciona y combina recursos, estrategias
heurísticas y el procedimiento matemático más
conveniente a las condiciones de un problema para
determinar términos desconocidos o la suma de “n”
términos de una progresión aritmética, simplificar
expresiones algebraicas usando propiedades de
la igualdad y propiedades de las operaciones,
solucionar ecuaciones e inecuaciones lineales, y
evaluar el conjunto de valores de una función lineal.
Selecciona y combina
recursos, estrategias
heurísticas y el procedimiento
matemático más conveniente
para encontrar el patrón y
completar términos faltantes.
B
10
Traduce datos
y condiciones
a expresiones
algebraicas y
gráficas.
Establece relaciones entre datos, regularidades,
valores desconocidos, o relaciones de equivalencia
o variación entre dos magnitudes. Transforma esas
relaciones a expresiones algebraicas o gráficas
(modelos) que incluyen la regla de formación de
progresiones aritméticas con números enteros,
a ecuaciones lineales (ax + b = cx + d, a y c ∈ Q),
a inecuaciones de la forma (ax > b, ax < b, ax ≥ b
y ax ≤ b ∀ a ≠ 0), a funciones lineales y afines, a
proporcionalidad directa e inversa con expresiones
fraccionarias o decimales, o a gráficos cartesianos.
También las transforma a patrones gráficos que
combinan traslaciones, rotaciones o ampliaciones.
datos y condiciones de
situaciones que involucran
generalizar un patrón y
representarlo mediante una
expresión algebraica.
C

9
Matemática
Prueba de
Competencia
Pregunta
Capacidad
Desempeño del CNEB
Resuelve
problemas
de
regularidad,
equivalencia
y
cambio.
11
Comunica su
comprensión
sobre relaciones
algebraicas.
Expresa, con diversas representaciones gráficas,
tabulares y simbólicas, y con lenguaje algebraico,
su comprensión sobre la regla de formación de
patrones gráficos y progresiones aritméticas, y
sobre la suma de sus términos, para interpretar
un problema en su contexto y estableciendo
relaciones entre dichas representaciones.
Expresa su comprensión del
significado de una expresión
algebraica que relaciona datos y
condiciones de situaciones.
B
12
Argumenta
afirmaciones
sobre relaciones
de cambio y
equivalencia.
Plantea afirmaciones sobre la relación entre
la posición de un término en una progresión
aritmética y su regla de formación, u otras
relaciones de cambio que descubre. Justifica la
validez de sus afirmaciones usando ejemplos y sus
conocimientos matemáticos. Reconoce errores en
sus justificaciones o en las de otros, y los corrige.
Evalúa afirmaciones vinculadas
a la relación entre la posición
y la regla de formación de un
patrón creciente.
RAC
13
Usa estrategias y
procedimientos
para encontrar
equivalencias y
reglas generales.
Selecciona y combina recursos, estrategias
heurísticas y el procedimiento matemático más
conveniente a las condiciones de un problema para
determinar términos desconocidos o la suma de “n”
términos de una progresión aritmética, simplificar
expresiones algebraicas usando propiedades de
la igualdad y propiedades de las operaciones,
solucionar ecuaciones e inecuaciones lineales, y
evaluar el conjunto de valores de una función lineal.
estrategias heurísticas, recursos
y procedimientos matemáticos
más convenientes para calcular
el valor de la variable en una
ecuación de primer grado con
una variable.
D
14
Traduce datos
y condiciones
a expresiones
algebraicas y
gráficas.
Comprueba si la expresión algebraica o gráfica
(modelo) que planteó le permitió solucionar
el problema, y reconoce qué elementos de
la expresión representan las condiciones del
problema: datos, términos desconocidos,
regularidades, relaciones de equivalencia o
variación entre dos magnitudes.
Evalúa si la expresión algebraica,
relacionada a inecuaciones
de primer grado con una
incógnita, representa los datos y
condiciones de una situación.
B
15
Traduce datos
y condiciones
a expresiones
algebraicas y
gráficas.
Establece relaciones entre datos, regularidades,
valores desconocidos, o relaciones de equivalencia
o variación entre dos magnitudes. Transforma esas
relaciones a expresiones algebraicas o gráficas
(modelos) que incluyen la regla de formación de
progresiones aritméticas con números enteros,
a ecuaciones lineales (ax + b = cx + d, a y c ∈ Q),
a inecuaciones de la forma (ax > b, ax < b, ax ≥ b
y ax ≤ b ∀ a ≠ 0), a funciones lineales y afines, a
proporcionalidad directa e inversa con expresiones
fraccionarias o decimales, o a gráficos cartesianos.
También las transforma a patrones gráficos que
combinan traslaciones, rotaciones o ampliaciones.
Establece relaciones entre datos
y acciones de situaciones, y las
transforma a una expresiones
asociadas a condiciones de
igualdad o desigualdad. Evalúa
posibles resultados que cumplan
dichas condiciones.
RAE
16
Argumenta
afirmaciones
sobre relaciones
de cambio y
equivalencia.
Plantea afirmaciones sobre las diferencias entre la
función lineal y una función lineal afín, y sobre la
diferencia entre una proporcionalidad directa y una
proporcionalidad inversa, u otras relaciones que
descubre. Justifica la validez de sus afirmaciones
usando ejemplos y sus conocimientos matemáticos.
Reconoce errores en sus justificaciones o en las de
otros, y los corrige.
Evalúa la validez de
afirmaciones vinculadas a
situaciones que involucran
relaciones entre dos magnitudes
directamente proporcionales
B

10
17
Comunica su
comprensión
sobre relaciones
algebraicas.
Expresa, usando lenguaje matemático
y representaciones gráficas, tabulares y
simbólicas, su comprensión de la relación de
correspondencia entre la constante de cambio
de una función lineal y el valor de su pendiente,
las diferencias entre función afín y función lineal,
así como su comprensión de las diferencias
entre una proporcionalidad directa e inversa,
para interpretarlas y explicarlas en el contexto
de la situación. Establece conexiones entre
dichas representaciones y pasa de una a otra
representación cuando la situación lo requiere.
Expresa su comprensión sobre
la función afín a partir de su
representación gráfica para
interpretar una situación en su
contexto.
C
Resuelve
problemas
de
forma,
movimiento
y
localización.
18
Argumenta
afirmaciones
sobre relaciones
geométricas.
Plantea afirmaciones sobre las relaciones y
propiedades que descubre entre los objetos, entre
objetos y formas geométricas, y entre las formas
geométricas, sobre la base de simulaciones y la
observación de casos. Las justifica con ejemplos y
sus conocimientos geométricos. Reconoce errores
en sus justificaciones y en las de otros, y los corrige.
Evalúa la validez de las
afirmaciones que relacionan
datos y condiciones de una
situación que involucran
posiciones relativas de las rectas
en un plano.
B
19
Comunica su
comprensión
sobre las formas
y sus relaciones
geométricas.
Expresa, con dibujos, construcciones con regla
y compás, con material concreto y con lenguaje
geométrico, su comprensión sobre las propiedades
de la semejanza y congruencia de formas
bidimensionales (triángulos), y de los prismas,
pirámides y polígonos. Los expresa aun cuando
estos cambien de posición y vistas, para interpretar
Expresa con dibujos que
identifica las características de
un polígono al construirlo dadas
ciertas condiciones.
RAE
20
Modela objetos
con formas
geométricas y sus
transformaciones.
Establece relaciones entre las características y los
atributos medibles de objetos reales o imaginarios.
Asocia estas características y las representa
con formas bidimensionales compuestas y
tridimensionales. Establece, también, propiedades
de semejanza y congruencia entre formas
poligonales, y entre las propiedades del volumen,
área y perímetro.
las características y atributos
medibles de objetos reales
o imaginarios. Asocia estas
relaciones y las representa
mediante las relaciones métricas
que se pueden establecer
en el triángulo (desigualdad
triangular).
D
21
Argumenta
afirmaciones
sobre relaciones
geométricas.
Evalúa afirmaciones que
involucran analizar las
relaciones entre los elementos
y propiedades de los
cuadriláteros.
C
22
Argumenta
afirmaciones
sobre relaciones
geométricas.
Evalúa relaciones entre los
elementos de un cilindro y
una forma bidimensional de
manera que sus medidas estén
vinculadas.
C
Competencia
Pregunta
Capacidad
Desempeño del CNEB

11
Matemática
Prueba de
Resuelve
problemas
de
forma,
movimiento
y
localización.
23
Modela
con formas
geométricas y sus
transformaciones.
Establece relaciones entre las características y los
atributos medibles de objetos reales o imaginarios.
Asocia estas características y las representa
con formas bidimensionales compuestas y
tridimensionales. Establece, también, propiedades
de semejanza y congruencia entre formas
poligonales, y entre las propiedades del volumen,
área y perímetro.
las vistas de objetos reales o
imaginarios y las representa con
formas tridimensionales.
C
24
Comunica su
comprensión
sobre las formas
y sus relaciones
geométricas.
Expresa, con dibujos, construcciones con regla
y compás, con material concreto y con lenguaje
geométrico, su comprensión sobre la relación de
semejanza entre formas bidimensionales cuando
estas se amplían o reducen, para interpretar las
condiciones de un problema y estableciendo
relaciones entre representaciones. (Este
desempeño corresponde a 1.° grado de secundaria).
Expresa su comprensión sobre
las características de una figura
ampliada que cumple con los
situación.
C
Resuelve
problemas
de
gestión
de
datos
e
incertidumbre.
25
Usa estrategias y
procedimientos
para recopilar y
procesar datos.
Recopila datos de variables cualitativas nominales
u ordinales, y cuantitativas discretas o continuas
mediante encuestas, o seleccionando y empleando
procedimientos, estrategias y recursos adecuados
al tipo de estudio. Los procesa y organiza en
tablas con el propósito de analizarlos y producir
información. Revisa los procedimientos utilizados y
los adecúa a otros contextos de estudio.
Combina y adapta
procedimientos y estrategias
para procesar datos en tablas
con el propósito de analizarlos y
producir información.
C
26
Usa estrategias y
procedimientos
para recopilar y
procesar datos.
Selecciona y emplea procedimientos para
determinar la mediana, la moda y la media de
datos discretos, la probabilidad de sucesos de una
situación aleatoria mediante la regla de Laplace o
el cálculo de su frecuencia relativa expresada como
porcentaje. Revisa sus procedimientos y resultados.
Emplea procedimientos para
determinar el espacio muestral
en situaciones aleatorias.
D
27
Representa datos
con gráficos
y medidas
estadísticas o
probabilísticas.
Representa las características de una población
en estudio asociándolas a variables cualitativas
nominales y ordinales, o cuantitativas discretas y
continuas. Expresa el comportamiento de los datos
de la población a través de histogramas, polígonos
de frecuencia y medidas de tendencia central.
Representa mediante la media
aritmética las relaciones entre
situación.
RAE
28
Comunica su
comprensión de
los conceptos
estadísticos y
probabilísticos.
matemático su comprensión sobre la pertinencia
de usar la media, la mediana o la moda (datos
no agrupados) para representar un conjunto
de datos según el contexto de la población en
estudio, así como sobre el significado del valor de
la probabilidad para caracterizar como segura o
imposible la ocurrencia de sucesos de una situación
aleatoria.
Expresa su comprensión del
significado del valor de la
probabilidad para caracterizar
la ocurrencia de sucesos que
tengan la mayor probabilidad de
ocurrencia.
D
Competencia
Pregunta
Capacidad
Desempeño del CNEB

12
Pregunta 6
¿Cómovalorar
lasrespuestasa
laspreguntas
abiertasde
lapruebade
Matemática?
La prueba de Matemática de 3.° grado de secundaria tiene cinco
preguntas abiertas cuyas respuestas pueden ser valoradas
como respuestas adecuadas (ü), respuestas parciales (l),
respuestas inadecuadas (X) o respuestas omitidas ( — ). La
asignación de estos valores se realizará considerando las
siguientes pautas.
Una tienda de ropa ofrece un descuento del 20 % en casacas. Además, ofrece un
descuento adicional del 10 % si la compra se realiza al contado.
Al saber de esta oferta, Beto afirma lo siguiente:
¿Estás de acuerdo con la afirmación de Beto?
Sí No (Marca tu respuesta con una X)
¿Por qué? Justifica tu respuesta mediante un ejemplo.
“Me conviene comprar una casaca, ya que, si pago al
contado, el descuento total será del 30 %”.
Justifica aquí tu respuesta.
Pautas para identificar la respuesta adecuada
El estudiante manifiesta de forma explícita o implícita su desacuerdo con la afirmación
de Beto. En su respuesta, evidencia la comprensión que tiene sobre los descuentos
sucesivos (expresados en porcentajes) que se aplican al comprar una casaca al contado.
Puede utilizar representaciones numéricas, gráficas o verbales para justificar su
respuesta. Por ejemplo:

13
Matemática
Prueba de
10 % (80 %)
20 %
28 %
• No estoy de acuerdo, porque:
- Primer descuento: 20 %x
- Segundo descuento: 10 %(80%x) = 8 %x
- Descuento total: 20 %x + 8 %x = 28 %x
• El descuento total solo equivale al 28 % del precio original y es menor que 30 % del
precio original.
• Sea el precio de la ropa 100 soles. El descuento del 20 % representa 0,20 de 100, por
lo que el descuento es 20 soles. Por lo tanto, se pagarían 80 soles por la ropa. Luego,
dado que hay un descuento adicional del 10 %, este equivale a 0,10 de 80 (precio con
el primer descuento ya aplicado). Eso nos da 8 soles de descuento, así que solo se
pagarían 72 soles. Al final, solo se descontaron 28 soles y no 30 soles, que es el 30 %
de 100.
• No es correcto, porque:
Pautas para identificar la respuesta parcial
El estudiante manifiesta de forma explícita su desacuerdo con la afirmación de Beto.
En su justificación, evidencia que usa la noción de descuentos sucesivos, pero esta
muestra algún error de cálculo o imprecisión, o bien la explicación queda incompleta al
no concluir o no mostrar ejemplos.
• No estoy de acuerdo.
- Primer descuento: 20 %x
- Segundo descuento: 10 %(80 %x) = 18 %x
- Descuento total: 20 %x + 18 %x = 38 %x
• No estoy de acuerdo.
- 20 %x
- 10 %(80 %x) = 18 %x
• No estoy de acuerdo, ya que siempre el total de estos descuentos sucesivos es menor
que la suma de los mismos.

14
Pregunta 12
Leonel está confeccionando un collar muy largo a base de semillas. Para ello, está
siguiendo esta secuencia.
Lee las siguientes afirmaciones. Luego, marca una X en la columna V si la afirmación
es verdadera o en la columna F si es falsa.
Posición: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ...
Afirmación V F
En todas las posiciones pares estará la semilla .
Inmediatamente después de una posición múltiplo de 4 estará la
semilla .
En las posiciones múltiplos de 4 estará la semilla .
semilla .
En la posición 35 estará la semilla .
El estudiante evidencia su comprensión sobre el patrón de repetición involucrado en
esta situación. Establece adecuadamente la relación entre la posición que ocupa cada
semilla y el tipo de semilla colocada en el collar. De este modo, responde correctamente
a las seis afirmaciones propuestas.

15
Matemática
Prueba de
Afirmación V F
semilla .
semilla .
Afirmación V F
semilla .
semilla .
El estudiante evidencia una comprensión parcial sobre el patrón de repetición
involucrado en esta situación. Responde correctamente a cuatro o cinco de las
seis afirmaciones propuestas y las demás puede omitirlas o responderlas de forma
incorrecta. Por ejemplo:
• El estudiante responde a cinco afirmaciones de forma correcta y deja una en blanco.

16
Afirmación V F
semilla .
semilla .
Afirmación V F
semilla .
semilla .
• El estudiante responde a cuatro afirmaciones de forma correcta, deja una en blanco y
responde una de forma errada.
• El estudiante responde a cuatro afirmaciones de forma correcta y deja dos en blanco.

17
Matemática
Prueba de
Pregunta 15
El costo por una hora de alquiler de una cabina de internet es S/1,50 y el costo por la
impresión de una página es S/0,50.
Pablo tenía S/6,50. Como debía hacer una tarea, él alquiló una cabina de internet para
buscar información y, luego, imprimió varias páginas. De ese modo, gastó todo el
dinero que tenía.
Explica dos posibles formas en que Pablo pudo gastar todo su dinero. Precisa la
cantidad de horas que alquiló la cabina y la cantidad de páginas que imprimió.
Forma 1 Forma 2
El estudiante establece de forma adecuada relaciones aditivas y/o multiplicativas entre
los datos propuestos en la situación. Gracias a ello, propone dos formas correctas de
realizar el gasto de todo el dinero (en alquiler de horas de la cabina de internet y en
impresión de páginas). Puede utilizar representaciones numéricas, gráficas o verbales
para expresar las diferentes maneras en las que utilizará los S/ 6,50. Por ejemplo:
• 0,5(10) + 1,5(1)
0,5(7) + 1,5(2)
• 0,5(7) + 1,5(2)
0,5(4) + 1,5(3) = 6,5
• Imprimió 4 hojas y alquiló 3 horas de cabina de internet.
Imprimió 10 hojas y alquiló 1 hora de cabina de internet.

18
El estudiante establece relaciones aditivas y/o multiplicativas entre los datos propuestos
en la situación. Sin embargo, propone solo una forma correcta de realizar el gasto de
todo el dinero (en alquiler de horas de la cabina de internet y en impresión de páginas) y
omite la segunda forma o la plantea de forma incorrecta. Puede utilizar representaciones
numéricas, gráficas o verbales para expresar su respuesta. Por ejemplo:
• 0,5(7) + 1,5(2) Forma correcta.
0,5(2) + 1,5(4) Forma incorrecta.
• 0,5(10) + 1,5(1)
• 0,5(7) + 1,5(2)
• Imprimió 4 hojas y alquiló 3 horas de cabina de internet.
• 4 páginas 3 horas de cabina
• 7 páginas 2 horas de cabina 4 páginas 3 horas de cabina

19
Matemática
Prueba de
Pregunta 19
Dibuja en la cuadrícula un polígono que reúna las siguientes tres características. No es
necesario que uses una regla.
Nota. Los trazos en el dibujo no
necesariamente deben ser precisos.
Sin embargo, tiene que evidenciarse
que, a través del soporte dado por las
cuadrículas, se están considerando todas
las características solicitadas del polígono
a dibujar.
El estudiante dibuja un polígono que cumple con las tres características solicitadas.
Puede o no dibujar el eje de simetría.
• Que sea un pentágono.
• Que tenga algunos ángulos rectos.
• Que tenga un eje de simetría. (Dibújalo con una línea punteada).

20
El estudiante dibuja un pentágono sin considerar una de las siguientes condiciones.
• Que tenga al menos un ángulo recto.
• Que sea un polígono simétrico.
Observa los siguientes ejemplos.
Nota. Los trazos en el dibujo no
necesariamente deben ser precisos.
Sin embargo, tiene que evidenciarse
que, a través del soporte dado por las
cuadrículas, no se está considerando una
de las condiciones contempladas para
este criterio.
• Dibuja un polígono que no tiene
ángulos rectos.
• Dibuja un polígono que no es simétrico.

21
Matemática
Prueba de
Pregunta 27
En una familia hay tres hermanos. Uno de ellos tiene 10 años de edad. Se sabe que el
promedio de las edades de los tres es 24 años. ¿Qué edades podrían tener los otros
dos hermanos? Justifica tu respuesta.
El estudiante interpreta la noción de promedio y la relaciona con las condiciones de la
situación. Usa estrategias de cálculo o estimación para determinar las posibles edades
que permiten obtener el promedio dado.
Por ejemplo:
• Dado que el promedio de las edades de los 3 hermanos es 24 años y que una de las
edades es 10 años, se obtiene la siguiente ecuación.
En ella, “x” e “y” (edades de los otros 2 hermanos) pueden ser 2 y 60, respectivamente.
Las edades de los hermanos pueden ser 2 años y 60 años. (Esta respuesta se
considera válida por la razones dadas en la nota).
• Si el promedio de las edades de 3 hermanos es 24, se asume que cada uno de ellos
puede tener 24 años. Dado que uno ya tiene 10 años, las edades de los otros dos
hermanos pueden ser 31 años cada uno.
( x + y + 10 )
= 24 ⇒ x + y = 62
3
24 24 24
31 10 31
Hermano 1 Hermano 2 Hermano 3
+ 7 - 14 + 7
Hermano 1 Hermano 2 Hermano 3
Nota. Se debe priorizar la relación establecida entre las condiciones del problema y los valores
asignados para las edades de los hermanos, aunque estos sean poco probables en la realidad.

22
• Las edades pueden ser 0 y 62 años.
• Las edades de los hermanos pueden ser 30 años y 32 años.
• Si el promedio de las edades es 24, la suma de estas debe ser 72. Hay muchos valores
para las edades que cumplen con esta condición. (Estos valores se muestran en una
tabla).
El estudiante establece una relación correcta entre las edades de los hermanos, la cual
es coherente con la noción de promedio. Sin embargo, no determina valores correctos
para las edades solicitadas u omite la condición de que uno de los hermanos tiene 10
años, por lo que determina valores incorrectos. Por ejemplo:
• Sean “A” y “B” las edades de los otros dos hermanos. Se cumple que
A + B + 10
= 24
3
Luego:
72 = 10 + A + B → A + B = 62
• Si uno tiene 10 años, entonces uno de los otros dos hermanos debe tener más de 24
años y el otro, menos de 24.
• La suma de las tres edades debe ser 72.
• Las edades de los otros 2 hermanos suman 62 años.
• x + y + 10 = 72
• Las edades de los tres hermanos pueden ser 20, 30 y 22 años.
Hermano 1 Hermano 2 Hermano 3 Suma
… … … …
20 42 10 72
28 34 10 72
30 32 10 72
… … … …
Nota. No se considera válido como respuesta parcial que el estudiante asigne a cada hermano la
edad de 24 años, ya que, de ese modo, no se tiene una evidencia concreta de la comprensión de
la noción de promedio.

23
Matemática
Prueba de
Lee la siguiente noticia.
Según esta noticia, ¿cuál es la alternativa que
representa la información mostrada?
Por cada 10 hogares rurales que hay en el Perú, 4 tienen
internet.
4 de cada 100 hogares rurales del Perú tienen internet.
La cuarta parte de los hogares rurales en el Perú tiene
internet.
1 de cada 4 hogares rurales del Perú tiene internet.
a
b
c
d
Competencia:
Resuelve problemas de
cantidad.
Capacidad:
Comunica su comprensión
sobre los números y las
operaciones.
Desempeñoprecisado:
Expresa la representación
de un número racional
y su comprensión de la
noción de porcentaje.
Respuesta: b
La retroalimentación debe convertirse en una práctica usual en el
aula para aportar a la mejora de los aprendizajes. Para reflexionar
sobre el trabajo de nuestros estudiantes, se analizarán cuatro
preguntas que corresponden a cada una de las competencias
evaluadas.
En el análisis de cada pregunta, se presenta una ficha que
describe sus características y señala la respuesta adecuada.
Luego, se presenta una descripción del proceso que pudo seguir
el estudiante que resolvió adecuadamente la pregunta. Esto se
realiza tomando en cuenta los pasos generales para la resolución
de problemas: comprende la situación, planea y aplica, y evalúa.
Finalmente, se presentan sugerencias para orientar el proceso de
retroalimentación y algunas recomendaciones pedagógicas para
la labor docente.
Pregunta 4
¿Cómomejorar
lascompetencias
matemáticas
atravésdela
retroalimentación?
Solo 4 % de los hogares rurales tiene internet.
Así lo indica la medición del Instituto Nacional
de Estadística e Informática del Perú (INEI)
correspondiente al primer trimestre del 2019.

24
Información dada Alternativa ¿Representa esta alternativa la información mostrada?
a) Por cada 10 hogares
rurales que hay en el
Perú, 4 tienen internet.
La alternativa señala que “4 de cada 10 hogares tienen
internet”, pero esto equivale a escribir 4/10, lo que es
diferente a 4/100. Por tanto, esta interpretación es
incorrecta.
b) 4 de cada 100 hogares
rurales del Perú tienen
internet.
4 % se lee como “4 por ciento”. Esto equivale a expresar que
“4 de cada 100 hogares rurales tienen internet”. Por tanto,
esta interpretación es correcta.
• Identifica las condiciones.
Solo el 4 % de los hogares rurales del Perú tienen internet según la medición nacional
correspondiente al primer trimestre del 2019.
• Determina la tarea a resolver.
Según la noticia, ¿cuál es la alternativa que representa la información mostrada?
Planea y aplica
• Organiza la información.
Interpreta cada alternativa y evalúa si su contenido corresponde a la información
brindada sobre el porcentaje de hogares rurales del Perú que tiene internet.
• Plantea una estrategia.
Utiliza la equivalencia entre porcentajes y fracciones, de tal forma que interpreta el 4 %
como una fracción en su significado como parte-todo.
• Ejecuta la estrategia.
Propone una fracción equivalente al porcentaje dado (4 %), con lo cual obtiene 4/100.
Sobre la base de este valor, evalúa cada alternativa. A continuación, se muestra como
ejemplo el análisis de dos alternativas.
4 %
4
100
parte
todo
El estudiante que responde adecuadamente esta tarea evidencia lo siguiente.
Comprende la situación
• Reconoce la idea principal.
En la situación, se presenta una noticia que indica el porcentaje de los hogares rurales del
Perú que tienen internet.
¿Qué logros mostraron los estudiantes que respondieron adecuadamente?

25
Matemática
Prueba de
¿Cómo brindar retroalimentación a los estudiantes que respondieron de
manera inadecuada?
El estudiante que no eligió la alternativa correcta evidencia dificultades para interpretar
adecuadamente la noción de porcentaje. Por ello, para brindar una adecuada
retroalimentación, muéstrele la tarea y pídale que la lea con calma. Luego, solicítele que
le explique con sus propias palabras de qué trata el problema. Evite preguntar cómo se
resuelve o cuál es la respuesta. En vez de ello, hágale preguntas que lo ayuden a reflexionar
a partir de su error, tal como se muestra a continuación.
Evalúa
• Verifica su solución.
Reflexiona sobre su procedimiento modificando datos. Por ejemplo, si solo el 25 % de los
hogares rurales en el Perú dispone de internet, ¿se puede afirmar que la cuarta parte de
hogares rurales de Perú dispone de internet? ¿Por qué?
Si responde
a) Por cada
10 hogares
rurales que
hay en el
Perú, 4 tienen
internet, el
estudiante
interpretó que el
tanto por ciento
consiste en
dividir el todo en
10 partes.
• ¿Qué representa el símbolo “%”?
¿Qué relación expresa un %? ¿Qué
significaría decir que ha asistido
el 50 % de los estudiantes del
aula? ¿Qué parte de 10 es 4? ¿Qué
porcentaje representa? Entonces,
en la situación propuesta, ¿qué
significa 4 %?
Se fomenta la interpretación del %
como una relación entre una parte
y un todo, lo cual se ejemplifica con
porcentajes usuales y asociados
a la fracción decimal. Además, se
proponen preguntas para que el
estudiante reflexione y cuestione su
respuesta.
• Forme grupos de 10 objetos para que
sus estudiantes puedan relacionar
la parte y el todo con porcentajes.
Por ejemplo, podrían relacionar la
cantidad de hombres respecto del
total y expresarla con porcentajes.
• Promueva el uso de cuadrículas para
reforzar la noción de porcentaje como
fracción o decimal.
• Proponga situaciones que involucren
la representación o cálculo de
porcentajes utilizando soporte gráfico.
Preguntas para orientar
la retroalimentación
Sugerencias
pedagógicas

26
Si responde c)
La cuarta parte
de los hogares
rurales en el
Perú tiene
internet,
probablemente
el estudiante
asoció de
manera errada
el 4 % con la
fracción 1/4.
• ¿Qué significaría el 100 % de los
estudiantes del salón? ¿Y el 50 %? Si
el 50 % representa a la mitad de un
todo, ¿qué porcentaje representa la
cuarta parte de un todo? ¿Es 1/4 la
mitad de 1/2?
Se promueve que el estudiante
cuestione su respuesta a partir de la
interpretación de porcentajes usuales
expresados como fracciones.
• Propicie situaciones en la que los
estudiantes analicen la equivalencia
entre fracciones y porcentajes, y
considerar que los porcentajes
pueden expresarse con fracciones
con denominador 100 o 10.
• Promueva la comprensión del
significado de los porcentajes más
usuales de manera proporcional
(como 25 %, 50 % y 75 %) en
situaciones diversas y asociarlas a sus
fracciones (1/4, 1/2 y 3/4).
Si responde
d) 1 de cada
4 hogares
rurales del
Perú tiene
internet, el
estudiante
podría haber
asociado el
4 % con el
denominador
de una fracción
unitaria, es decir,
una fracción
cuyo numerador
es uno y cuyo
denominador
es cualquier
número entero
positivo.
• Si 1 de cada 2 hogares tuviera
internet, ¿qué porcentaje de
hogares tendría internet? Y si 1 de
cada 4 hogares tuviera internet,
¿qué porcentaje de hogares tendría
internet? ¿Cómo es este porcentaje
respecto del 4 % indicado en
la situación? Entonces, ¿qué
representa el 4 % en la situación?
Se promueve que el estudiante
verifique que 1 de cada 4 no equivale
al 4 %. Por lo tanto, el 4 % no significa
que 1 de cada 4 hogares rurales tiene
internet, sino que 4 de cada 100
hogares lo tienen.
• Proponga situaciones en las
cuales sus estudiantes interpreten
porcentajes en un contexto
determinado y usando distintas
representaciones (gráficas, simbólicas
o verbales).
• Propicie situaciones en la que los
estudiantes relacionen fracciones
unitarias usuales con sus respectivos
equivalentes en porcentajes; por
ejemplo: 1/4, 1/2, 1/5, etc.
Sugerencias
pedagógicas

27
Matemática
Prueba de
Competencia:
regularidad, equivalencia y
cambio.
Capacidad:
Usa estrategias y
procedimientos para encontrar
equivalencias y reglas
generales.
Desempeño precisado:
recursos, estrategias
heurísticas y el procedimiento
matemático más conveniente
para encontrar el patrón y
completar términos faltantes.
Respuesta: b
Boris es fabricante de joyas. Él está confeccionando una pulsera
con perlas colocadas en los vértices de pequeñas estructuras
hexagonales de plata. La estructura básica que utiliza es la siguiente.
Es una pulsera armada con estructuras hexagonales de plata y varias perlas.
Cada estructura hexagonal lleva 6 perlas. Toda la pulsera se hace con 8 estructuras
hexagonales unidas por uno de sus lados.
¿Cuántas perlas se utilizarán en total para confeccionar la pulsera?
Pregunta 9
El diseño de Boris consiste en encadenar estas estructuras del modo
que se muestra a continuación.
La pulsera completa debe tener 8 hexágonos de plata con sus
respectivas perlas. ¿Cuántas perlas utilizará Boris en total para
confeccionar la pulsera?
Perla
Estructura
Número de
estructura:
1 2 3 4 ...
28 perlas.
34 perlas.
36 perlas.
48 perlas.
a
b
c
d

28
Planea y aplica
Establece la relación entre la cantidad de perlas que se usan con la cantidad de
estructuras que se van agregando en la pulsera.
Completa la sucesión e identifica que la primera estructura lleva 6 perlas y que, por cada
estructura adicional, se aumentan 4 perlas más. Luego, anota los datos en una tabla.
Completa la sucesión Elabora una tabla de la secuencia obtenida
Evalúa
Comprueba su respuesta a través de una generalización. Por ejemplo:
# de perlas = 6 + 4(# de estructuras –1).
También puede identificar una regla general distinta basada en su observación. Por ejemplo:
# de perlas = # de estructuras(4) + 2.
6 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 6 + 7(4) = 34 Respuesta: 34 perlas.
# Estructuras 1 2 3 4
6
6 + 4
6 + 2 x 4
6 + 3 x 4
# Perlas
manera inadecuada?
El estudiante que no eligió la alternativa correcta evidencia dificultades para reconocer
regularidades y usar estrategias con el fin de determinar el término de un patrón numérico.
Por ello, para brindar una adecuada retroalimentación, siga las indicaciones generales dadas
anteriormente y, según la respuesta del estudiante, plantee las siguientes preguntas.
Completa la tabla elaborada o resuelve las expresiones numéricas planteadas. A partir
de esto, determina la cantidad de perlas que se utilizarán en la pulsera.
# Estructuras 1 2 3 4 ... ...
# Perlas 6 10 14 18 ... ...

29
Matemática
Prueba de
Preguntasparaorientar
Sugerencias
pedagógicas
Si responde
a) 22 perlas,
el estudiante
encontró el
número que
sigue en la
secuencia.
• ¿Cuántas perlas se necesitan para 4
estructuras? ¿Cuántas estructuras
tiene toda la pulsera? Con 22 perlas,
¿te alcanzará para 8 estructuras?
Se da la oportunidad al estudiante
de identificar que la pulsera tiene 8
estructuras en total, y de reconocer
que solo ha contado las perlas de las 5
primeras estructuras.
• Proponga tareas que vayan más allá
de obtener el término que sigue en un
patrón con soporte gráfico.
• Propicie situaciones en las que
sus estudiantes construyan su
propia tabla y no solo la completen.
Promueva el uso de diversas
estrategias, como el empleo de
gráficos para determinar la regla de
un patrón determinado.
Si responde
c) 36 perlas,
posiblemente el
estudiante usó
el último dato
de la tabla (18
perlas para 4
estructuras) y
asumió que, para
8 estructuras,
se necesitaba el
doble de perlas.
• ¿Cuántas perlas se utilizaron
para una estructura? ¿Y para
dos? ¿Y para 4? ¿Hay una relación
multiplicativa entre estas
cantidades? Entonces, ¿qué
relación podrías encontrar entre
la cantidad de estructuras y la
cantidad de perlas?
Se ayuda al estudiante a verificar
que la relación entre la cantidad de
estructuras no es proporcional a la
cantidad de perlas usadas.
• Proponga situaciones en las que
sus estudiantes analicen diferentes
sucesiones y reflexionen sobre las
relaciones numéricas que hay entre
un término y su posición, y no solo
sobre el cálculo de cantidades.
sus estudiantes realicen conjeturas
y proporcione pautas de cómo
comprobar su validez en tareas que
involucren el manejo de patrones.
Si responde
d) 48 perlas,
posiblemente
el estudiante
usó el primer
dato de la tabla
(6 perlas para
1 estructura)
y asumió
una relación
proporcional al
multiplicar esta
cantidad por 8.
• ¿Qué procedimiento has seguido
para llegar a 48 perlas? ¿Cuántas
perlas se usaron al poner la primera
estructura? ¿Y al poner la segunda?
¿Y al poner la tercera? ¿Podemos
decir que, para 3 estructuras, se
usaron 6 x 3 perlas? Entonces, ¿qué
relación podrías encontrar entre
la cantidad de estructuras y la
cantidad de perlas?
Se promueve la reflexión del
estudiante acerca de que la relación
entre cantidad de estructuras y
cantidad de perlas usadas no es
proporcional.
• Proponga situaciones en las que sus
estudiantes discriminen los distintos
tipos de relaciones que hay entre dos
variables de una situación. Se sugiere
usar tablas para analizar distintos
tipos de relaciones, no solo relaciones
proporcionales.
• Plantee situaciones en las que sus
estudiantes deduzcan la regla de
formación de un patrón explicándolo
con sus propias palabras y usando
distintas representaciones algebraicas
o gráficas.

30
Competencia:
Resuelve problemas de forma,
movimiento y localización.
Capacidad:
Argumenta afirmaciones
sobre relaciones geométricas.
Evalúa las relaciones entre
los elementos de un cilindro
y una forma bidimensional
de manera que sus medidas
estén vinculadas.
Respuesta: c
Se fabrican alcancías cilíndricas de lata que tienen una abertura rectangular en su parte
central para almacenar monedas de S/5.
La abertura de la alcancía tiene una forma rectangular en su parte central. Se van a
almacenar monedas de S/5 (forma circular, con 12,19 mm de radio y 2,13 mm de grosor).
¿Cuáles son las dimensiones adecuadas de la abertura de la alcancía para introducir
monedas de S/5?
Pregunta 22
• Forma : circular
• Radio : 12,19 mm
• Grosor : 2,13 mm
Abertura de
la alcancía
Se van a fabricar alcancías para monedas de S/5. Estas
serán de lata, tendrán forma cilíndrica y poseerán en la
parte central superior una abertura rectangular por donde
ingresarán, una por una, las monedas a guardar.
Observa a continuación las características que tienen las
monedas de S/5 y la ubicación de la abertura que tendrán
las alcancías.
¿Cuál de los siguientes pares de dimensiones sería el
adecuado para que esta abertura permita el ingreso de las
monedas?
Largo : 12,30 mm
Ancho : 2,1 mm
Largo : 12,30 mm
Ancho : 2,5 mm
Largo : 25 mm
Ancho : 2,5 mm
Largo : 25 mm
Ancho : 2,1 mm
a b
c d
SOLES

31
Matemática
Prueba de
manera inadecuada?
El estudiante que no eligió la alternativa correcta evidencia dificultades para evaluar las
relaciones entre las dimensiones de un cuerpo geométrico y las dimensiones de una
forma sometida a condiciones dadas en una situación. Por ello, para brindar una adecuada
retroalimentación, siga las indicaciones generales dadas anteriormente y, según la
respuesta del estudiante, plantee las siguientes preguntas.
Planea y aplica
Establece relaciones entre las dimensiones de la moneda (diámetro y grosor) y las
dimensiones de la forma rectangular de la abertura en la alcancía (largo y ancho). Luego,
plantea las dimensiones adecuadas, considerando que las monedas de S/5 deben
ingresar con facilidad en la alcancía.
Asocia las dimensiones de la moneda
(diámetro y grosor) con las dimensiones
del rectángulo (largo y ancho) a partir de la
visualización de la posición en la que tendría
que introducirse la moneda en la abertura de
la alcancía.
Reconoce que, para que la alcancía permita el ingreso de las monedas, las dimensiones
de la abertura rectangular deberían ser mayores que las de la moneda. Así, dado que
el diámetro de la moneda es de 24,38 mm (el doble de la medida del radio) y su grosor
es 2,13 mm, el largo y el ancho de la abertura tendrían que ser mayores a estos valores.
Evaluando las alternativas, el ancho y el largo de la abertura de la alcancía deberían ser
2,5 mm y 25 mm, respectivamente.
Evalúa
Revisa la pertinencia de las dimensiones propuestas para la abertura rectangular. Para
ello, plantea preguntas como la siguiente: con estas dimensiones, ¿es posible introducir
la moneda a través de la abertura?
Diámetro Largo
Grosor Ancho
Abertura
2 veces el radio

32
Si responde a)
Largo:12,30mm;
ancho:
2,1mm, el
estudiante relacionó
el radio y el grosor
de la moneda con
el largo y el ancho
de la abertura
rectangular,
respectivamente.
No identificó que el
largo de la abertura
debe ser algo mayor
que el diámetro (que
es el doble del radio)
y que, en el caso del
ancho, 2,1 mm es
menor que el grosor
de la moneda (2,13
mm).
• ¿Qué forma tiene una moneda?
¿Qué dimensiones de la moneda
se asocian con las de la abertura?
Para que la moneda pueda ingresar
por la abertura rectangular, ¿qué
relación deben tener las dimensiones
de la abertura y las dimensiones de
la moneda? ¿Son adecuadas estas
medidas para la abertura?
Se propicia que el estudiante relacione
las dimensiones de la moneda con las
de la abertura rectangular. Mediante
la visualización, se establece que las
dimensiones de la abertura no permitirán
el ingreso de la moneda.
sus estudiantes identifiquen
las características y vistas
(frontal, lateral, superior) de
objetos que se asocian a formas
tridimensionales cotidianas.
• Propicie situaciones en las que
se establezcan relaciones entre
los elementos y dimensiones
de formas tridimensionales
asociados a situaciones
cotidianas. Por ejemplo, pueden
evaluar si un objeto con forma
de paralelepípedo entrará en un
envase cilíndrico.
Si responde b)
Largo: 12,30 mm;
ancho:
2,5 mm, el
estudiante
solo relacionó
adecuadamente
el ancho de la
abertura de la
alcancía con
el grosor de la
moneda. No
consideró que, para
que la moneda
pase, el largo
de la abertura
rectangular debe
ser algo mayor que
el diámetro (que es
el doble del radio).
• ¿Qué es el radio? ¿Cuánto mide el
radio de la moneda? ¿Qué forma
tiene la abertura de la alcancía? ¿Qué
características tiene esta forma?
¿Con qué elemento del rectángulo
se relaciona la longitud del radio
de la moneda? ¿Es suficiente solo
considerar la medida de un radio
para relacionarlo con el largo de la
abertura?
Se fomenta la comprensión de la
relación entre el radio y el diámetro, lo
que permitirá identificar el largo de la
abertura. Se busca que el estudiante
reflexione sobre la pertinencia de este
valor, que está condicionado a que la
moneda pase adecuadamente, ya que
esto mostrará la utilidad de la abertura.
sus estudiantes identifiquen
los elementos (caras, radio,
diámetro, etc.) de objetos con
formas de cilindro, esfera y
cono desde diferentes vistas,
así como sus respectivos
desarrollos planares.
• Promueva el análisis de la forma
de distintos objetos que permita
a sus estudiantes discriminar las
nociones de diámetro y de radio
en una forma cilíndrica y en su
representación planar.
Sugerencias
pedagógicas

33
Matemática
Prueba de
Competencia:
gestión e incertidumbre.
Capacidad:
Representa datos con
gráficos y medidas
estadísticas o probabilísticas.
Representa mediante
la media aritmética las
relaciones entre datos
y condiciones de una
situación.
Respuesta: RAE
Pregunta 27
Sugerencias
pedagógicas
En una familia hay tres hermanos. Uno de ellos tiene
10 años de edad. Se sabe que el promedio de las
edades de los tres es 24 años. ¿Qué edades podrían
tener los otros dos hermanos? Justifica tu respuesta.
Si responde d)
Largo: 25 mm;
ancho:
2,1 mm, el
estudiante solo
reconoció la
relación correcta
existente entre
el diámetro de la
moneda y el largo
de la abertura
de la alcancía.
Sin embargo, no
consideró que
el ancho de la
abertura (2,1 mm)
no era suficiente
para el grosor de la
moneda (2,13 mm).
• ¿A qué dimensión de la abertura
rectangular se asocia el grosor de
la moneda? Para que la moneda
pueda ingresar por la abertura,
¿qué dimensión debe ser mayor: el
grosor de la moneda o el ancho de la
abertura? ¿Qué dimensión es mayor:
2,1 mm o 2,13 mm?
El estudiante verifica que, para que la
moneda ingrese por la abertura de la
alcancía, el ancho de la abertura debe
ser mayor que el grosor de la moneda.
Luego, comprueba esta condición al
comparar las dimensiones dadas.
que sus estudiantes asocien
los elementos de una figura
plana que genera un cuerpo de
revolución. Por ejemplo: ¿cómo
se relacionan las dimensiones
de un rectángulo con los
elementos del cilindro que se
puede generar a partir de él?
• Fomente la exploración y
manipulación de objetos a
través de juegos didácticos,
como rompecabezas con
formas geométricas en los
que se busque encajar objetos
tridimensionales de diversos
tipos (cóncavos y convexos).

34
La situación muestra el promedio de las edades de tres hermanos. Se conoce la edad de
uno de ellos y se busca determinar las edades de los otros dos.
La edad de uno de los hermanos es 10 años y el promedio de edades de los tres hermanos
es 24 años.
¿Qué edades podrían tener los otros dos hermanos? Se entiende que puede darse más
de un resultado.
Planea y aplica
Relaciona el promedio de las edades, la cantidad de personas y la edad conocida de uno
de ellos. Esta relación servirá para encontrar todos los posibles valores para las edades
de los otros hermanos.
• Plantea una estrategia. Se muestran dos posibles estrategias:
Estrategia 1: compara la edad conocida (10) con la edad promedio (24) y deduce que por
lo menos una de las edades debe ser mayor al promedio. Luego, realiza una búsqueda
de estas edades por ensayo y error.
Estrategia 2: asume que la edad de cada
hermano es igual al promedio y, luego,
considerando que una de las edades
es conocida, analiza posibles valores
para las edades de los dos hermanos
restantes.
72
24 24
24

35
Matemática
Prueba de
Aplica la estrategia 2. Si el promedio es
24 y la edad conocida es 10, los 14 de
diferencia se reparten entre los otros
dos hermanos. Por lo tanto, la suma de
las edades de los otros dos hermanos
es 62. Así, en la tabla, se ven algunos
ejemplos de casos posibles.
Respuesta: los otros hermanos podrían
tener 29 y 33 años de edad.
Evalúa
Con los valores obtenidos, verifica que el promedio de las tres cantidades es 24 años o
que la suma de las tres edades es 72. Por ejemplo: (28 + 34 + 10)/3 = 24, o 10 + 25 + 37 = 72.
Asimismo, reflexiona acerca de los resultados matemáticos y la situación planteada en
la vida real.
manera inadecuada?
El estudiante que no respondió adecuadamente esta tarea evidencia dificultades para
estimar las posibles edades a partir de la interpretación de la noción de promedio. Por
ello, para brindar una adecuada retroalimentación, siga las indicaciones generales dadas
anteriormente y, según la respuesta del estudiante, plantee las siguientes preguntas.
Primer
hermano
Segundo
hermano
Suma de
edades
31 31 62
30 32 62
29 33 62
... ... ...

36
Sugerencias
pedagógicas
RESPUESTA PARCIAL:
El estudiante establece una
relación correcta entre las edades
de los hermanos en función al
promedio, pero no precisa valores
correctos para cada edad.
El estudiante responde
24 = (10 + A + B)/3
72 = 10 + A + B
62 = A+ B
El estudiante responde
que, si un hermano tiene
10 años, entonces otro
debe tener más de 24 y el
tercero, menos de 24.
El estudiante responde que,
si un hermano tiene 10
años, entonces otro debe
tener 24 y el tercero, más
de 24.
El estudiante responde que
la suma de las tres edades
debe ser 72.
• ¿Qué es lo que nos están
pidiendo? ¿Qué relación
encuentras entre las otras dos
edades y el promedio? Si la
suma de las otras dos edades
es 62, ¿cuáles son los posibles
valores de las edades?
Se busca que el estudiante
encuentre relaciones que se
pueden inferir a partir del
promedio. Por ejemplo, la suma
de las tres edades debe ser el
triple del promedio o la suma de
los otros dos hermanos debe ser
72 menos 10. A partir de esto, el
estudiante propondrá valores
específicos que cumplan estas
relaciones, tal como se solicita en
la situación propuesta.
que se desarrolle la noción
de promedio aritmético de
manera intuitiva como reparto
equitativo y como proceso
algorítmico. Para ello, proponga
el uso de diversos soportes,
como tablas o gráficos.
Por ejemplo, como reparto
equitativo, tenemos lo siguiente.
sus estudiantes interpreten un
promedio dado relacionándolo
con otras condiciones para
poder encontrar datos faltantes.
• Propicie el uso apropiado de las
medidas de tendencia central
evaluando su pertinencia en
una situación dada. Promueva la
reflexión a través de preguntas
como la siguiente: ¿en qué casos
es mejor utilizar la mediana en
vez del promedio?
Juana quiere que cada plato
mostrado tenga la misma
cantidad de galletas.
¿Cuántas galletas debe haber
en cada plato?

37
Matemática
Prueba de
RESPUESTA INADECUADA:
El estudiante no interpreta el
promedio de tres cantidades y
da como respuesta valores para
las edades que no cumplen las
condiciones del problema.
El estudiante responde que
10 años y 24 años son las
edades desconocidas.
El estudiante presenta
cualquier otra respuesta no
adecuada.
• ¿De cuántos hermanos nos
están hablando? ¿Hay alguna
edad conocida? ¿Cuántas
edades debemos hallar?
¿Cuáles serían las posibles
edades de tres personas si su
promedio es 10? ¿Es factible
que todas las edades sean
iguales al promedio? ¿Qué
pasaría si una de esas edades es
mayor al promedio? ¿Qué tanto
cambia el promedio si una de
las edades es mayor o menor a
las otras? ¿Qué es lo que pasa
en el problema propuesto?
Se busca promover la reflexión
sobre el significado del promedio
(o media) como una medida de
tendencia central sensible (que
cambia al variar al menos un
dato). Asimismo, la estimación
de datos faltantes dado un
promedio específico se apoya en
esta característica.
• Promueva la reflexión sobre
el significado de la noción de
promedio (u otras medidas
de tendencia central) en
situaciones cotidianas. Por
ejemplo, puede utilizar el
registro de notas de un curso
y ver cómo varía el promedio
al modificar algunas de estas
notas. Para no enfocarse en
el algoritmo, puede proveer
otros soportes, como gráficas o
tablas.
• Propicie que sus estudiantes
contrasten sus creencias
relacionadas a la media a partir
de la reflexión de la relación
que hay entre los datos y el
promedio. Por ejemplo, algunos
estudiantes creen que todos los
datos siempre deben ser iguales
al promedio o que alguno de
los datos debe ser igual al
promedio.
Sugerencias
pedagógicas

38
Análisis pedagógico de los resultados
4.
Los resultados de la prueba de Matemática permiten obtener
información individualizada de los estudiantes. Para ello, observe
la cantidad de respuestas adecuadas, inadecuadas, omitidas o
parciales registradas en la fila que corresponde a cada estudiante,
e identifique los desempeños, capacidades y competencias con
las que se relacionan. A partir de esto, anote los aprendizajes que
han sido logrados y aquellos que requieren ser reforzados con
cada estudiante.
Esta información le será muy útil para realizar un mejor
acompañamientoasusestudiantesyretroalimentaradecuadamente
sus aprendizajes.
A continuación, le sugerimos algunas preguntas que podrían
guiar su reflexión acerca de los logros y las dificultades de
aprendizaje de cada estudiante.
¿Cuáles son los desempeños en
los que este estudiante presentó
mayores dificultades?
¿Qué desempeños debo priorizar en el
desarrollo de los aprendizajes de este
estudiante?
¿Qué estrategias didácticas debo
seleccionar y aplicar para ayudar a
este estudiante?
¿Qué características deben tener
las actividades o tareas que le
asigne a este estudiante?
¿Qué me
dicen los
resultados
de la prueba
acerca de cada
estudiante?
La retroalimentación
reflexiva no se limita
a valorar positiva
o negativamente
los desempeños de
los estudiantes o
sus productos. La
retroalimentación reflexiva
supone brindarle al
estudiante una descripción
clara de sus logros, sus
desafíos pendientes
y la manera en que
su desempeño y sus
productos pueden ser
mejorados.

39
Los resultados de la prueba de Matemática le permiten obtener
información del grupo de estudiantes de su aula. El total de
respuestas anotadas en el resumen del registro le será de ayuda
para identificar los desempeños consolidados y aquellos que
necesitan ser reforzados en el grupo.
A continuación, se plantean preguntas que podrían guiar la
reflexión sobre los resultados de los estudiantes de su grupo.
¿Qué
dicen los
resultados
acerca de mi
grupode
estudiantes?
¿Cuáles son los aprendizajes en los que la mayoría de mis
estudiantes tuvo dificultades?
Para responder a esta pregunta, es necesario realizar un análisis
pedagógico de la información contenida en el resumen de
respuestas del registro y elaborar conclusiones a partir de ello. Por
ejemplo, algunas conclusiones podrían ser las siguientes.
• Los estudiantes tienen dificultades para interpretar
situaciones contextualizadas que involucran la noción de
función expresadas en distintas representaciones (gráficas,
algebraicas y verbales).
• Al resolver problemas, los estudiantes tienen dificultades para
identificar y establecer relaciones entre los atributos medibles
en formas bidimensionales y tridimensionales.
• Al interpretar información representada en tablas y gráficos
estadísticos,losestudiantestienendificultadesparaestablecer
conclusiones o validar conjeturas.
Para que la
retroalimentación sea
eficaz, es necesario
establecer un vínculo de
confianza con nuestros
estudiantes. Para construir
esta relación, resulta
indispensable tener una
comunicación que permita
el intercambio de ideas,
así como la elaboración de
preguntas y reflexiones en
el momento oportuno.
¿Por qué estos aprendizajes resultaron difíciles de alcanzar para
mis estudiantes?
La respuesta a esta pregunta requiere que el docente reflexione
y comprenda profundamente la naturaleza de las competencias
evaluadas. Esto facilitará la identificación del nivel de desarrollo
en el que se encuentran los aprendizajes de sus estudiantes y
su distancia respecto de lo que se señala en los estándares de
aprendizaje descritos en el CNEB.
Otro aspecto importante es la identificación de las características
del grupo de estudiantes, sus intereses y necesidades, así como
sus logros y dificultades de aprendizaje.
Con esa información, ensaye explicaciones y establezca
conclusiones para brindar una adecuada retroalimentación
al grupo y atender de manera pertinente sus necesidades de
aprendizaje.
pedagógico
Análisis

40
El trabajo colaborativo y la evaluación
diagnóstica
5.
Este espacio de trabajo colaborativo con docentes de la misma
área curricular podría ser una buena oportunidad para lograr lo
siguiente.
Fortalecer una cultura de evaluación que coloque en el centro
del interés de los docentes, los estudiantes y las familias la
reflexión sobre los aprendizajes por encima de la preocupación
por las calificaciones.
Desterrar las prácticas competitivas que colocan las cifras por
encima de los aprendizajes y, por el contrario, compartir los
resultados de la prueba diagnóstica con el fin de analizarlos y
elaborar explicaciones acerca de los logros y las dificultades
mostradas por los estudiantes.

Reflexionar de manera conjunta acerca de los resultados de
la prueba diagnóstica e intercambiar experiencias sobre los
siguientes aspectos.
• El uso de materiales y recursos educativos pertinentes para el
contexto de los estudiantes, el grado que estos se encuentran
cursando, y las capacidades y contenidos del área.
• El desarrollo de actividades retadoras que motiven y
permitan a los estudiantes movilizar más de una capacidad.
• El empleo de problemas de la realidad que requieran que los
estudiantes utilicen los conocimientos de diferentes áreas
curriculares.
• La promoción de prácticas educativas que promuevan
el pensamiento crítico y creativo, las habilidades
socioemocionales, y el trabajo colaborativo.
El trabajo
colegiado
con docentes
de la misma
área curricular
Muchas veces, los resultados de la evaluación de nuestros estudiantes nos generan algunas
preguntas para las cuales no siempre tenemos respuestas. El diálogo con otros docentes es una
oportunidad para expresar nuestras hipótesis y dudas, intercambiar experiencias, y compartir o
buscar información que nos permita aclarar nuestras ideas de manera colaborativa.

41
Evaluar formativamente consiste en usar la evaluación como una estrategia que
contribuya a la mejora continua de los aprendizajes de los estudiantes. Este tipo de
evaluación permite que los estudiantes tomen conciencia de sus dificultades y fortalezas;
tengan un aprendizaje más autónomo; y aumenten su confianza para asumir desafíos
y errores, y para comunicar lo que saben y no saben hacer. La retroalimentación
reflexiva debe ser el proceso central de la evaluación que realizamos. De esta forma,
podremos ofrecer a nuestros estudiantes información relevante sobre sus logros,
progresos y dificultades de aprendizaje.
Establecer alianzas entre docentes para implementar un plan
de mejora que considere la organización de prioridades de
aprendizaje teniendo en cuenta las dificultades identificadas en
las pruebas diagnósticas.

Generar espacios de reflexión sobre prácticas adecuadas de
retroalimentación como parte del proceso de una evaluación
para el aprendizaje.
La tarea de implementar prácticas de retroalimentación, como parte del enfoque de evaluación
formativa señalado en el CNEB, debería ser asumida por el conjunto de docentes de las
instituciones educativas.
colaborativo
Trabajo

42
Realice
reuniones
de trabajo
colegiado
con docentes
de otros
grados y/o
niveles
• Identificar los desempeños y capacidades que demandan las
preguntas de las pruebas de Matemática en cada grado en el
marco del CNEB.
• Identificar los aspectos que otorgan mayor complejidad a las
preguntas de una misma capacidad de un grado a otro.
• Compararlaspreguntasdeunmismodesempeñoycapacidad
en distintos grados para identificar cómo la complejidad de
los aprendizajes progresa durante la escolaridad.
• Utilizar la información del análisis de las pruebas para diseñar
experiencias de aprendizaje cada vez más retadoras con el
fin de brindar a los estudiantes oportunidades de aprendizaje
afines a sus necesidades considerando la progresión de los
aprendizajes.
Las reuniones de trabajo colegiado con docentes de diferentes
grados y/o de otros niveles deberían ser también un espacio
de trabajo colaborativo para reflexionar en torno a las pruebas
diagnósticas.
Este trabajo podría abarcar dos dimensiones. Por un lado, se
analizaría el contenido de las pruebas como instrumentos de
evaluación alineados a los aprendizajes que se señalan en el
CNEB. Por otro lado, se analizarían los resultados logrados por
los estudiantes de cada grado en las competencias matemáticas.
Análisis de las pruebas diagnósticas de Matemática
Esta tarea tiene como fin identificar cómo las preguntas reflejan un
nivel de complejidad distinto en función del grado evaluado.
Los distintos niveles de complejidad de las preguntas de las
pruebas evidencian la progresión de los aprendizajes a lograr a
lo largo de la escolaridad. En esta línea, el trabajo colaborativo del
equipo de docentes de la institución educativa podría orientarse a
implementar estrategias que le permitan lo siguiente.

43
Análisis de los resultados alcanzados por los estudiantes
La implementación de este análisis implica un reto para los
docentes. Este reto tiene como principal finalidad establecer
las características más relevantes de los aprendizajes de los
estudiantes de los distintos grados evaluados. Este análisis,
organizado a partir de los desempeños, capacidades y
competencias evaluadas, debería permitir lo siguiente.
• Identificar los aprendizajes que los estudiantes de un
determinado grado han consolidado, están en proceso de
lograr o aún se encuentran lejos de alcanzar.
• Comparar los resultados de la prueba de Matemática de
los diferentes grados de primaria y secundaria con el fin de
identificar las regularidades en los logros de aprendizaje, así
como sus cambios o progresos.
• Identificar en qué grados se presentan o agudizan
las dificultades de aprendizaje y anticipar cuándo es
conveniente poner mayor énfasis en el desarrollo de
algunos aprendizajes para evitar que estas dificultades se
repitan en grados posteriores.
La evaluación formativa es un puente entre la enseñanza y el aprendizaje. Desde este
enfoque, la evaluación se encuentra presente durante todo el proceso educativo e influye
en las decisiones que toman los docentes sobre los aprendizajes que se espera que los
estudiantes logren (¿hacia dónde vamos?), las evidencias que muestran tales aprendizajes
(¿cómo me doy cuenta de que los estudiantes están aprendiendo lo que necesitan
aprender?) y las estrategias que harán posible el logro de esos aprendizajes (¿cómo
enseño?).
colaborativo
Trabajo

Nombres y apellidos:
Sección: N.° de orden:
Kit de Evaluación Diagnóstica
Prueba
Diagnóstica
de Matemática
3 gradode
secundaria

¿Cómo responder las preguntas del cuadernillo?
Ten en cuenta que:
¡Haz tu mejor esfuerzo!
• En este cuadernillo, encontrarás preguntas en las que debes marcar con una “X” solo
una respuesta.
• También encontrarás preguntas en las que tienes que realizar tus procedimientos y escribir tu
respuesta.
• Hazlo de forma clara y ordenada.
• Usa solo lápiz para responder las preguntas.
Ejemplos:
• Debes resolver tu cuadernillo en silencio y sin mirar las respuestas de tus compañeros.
• Si tienes dudas en alguna pregunta puedes pasar a la siguiente. Luego, si todavía tienes tiempo
puedes regresar a las preguntas que no has respondido.
Juan tiene 4 canicas. Luis tiene el doble de canicas que Juan.
¿Cuántas canicas tiene Luis?
Rosario preparó 16 galletas de vainilla y 12 galletas de chocolate.
¿Cuántas galletas en total preparó Rosario?
Resuelve la siguiente situación:
1
2
Desarrolla aquí tu respuesta.
Respuesta:
2 canicas.
4 canicas.
6 canicas.
8 canicas.
a
b
c
d

¡Ahora puedes comenzar!
utilizar
Puedes los espacios en blanco
para hacer tus anotaciones al resolver las preguntas.
70
Tienes minutos
para resolver la prueba de Matemática.

1 Jorge coloca cubiertos (cucharas y tenedores) en una mesa vacía. Luego, afirma lo
siguiente:
¿Cuál de los siguientes conjuntos de cubiertos representa lo señalado por Jorge?
“La cantidad de cucharas es del total de cubiertos de la mesa”.
2
3
a
c
b
d
48
3.°grado de secundaria

27 millones de habitantes.
4 días.
6 días.
7 días.
8 días.
a
c
b
d
a
c
b
d
Un país tiene aproximadamente 32 millones de habitantes. Las 3
4
partes de esta
población utilizan las redes sociales para comunicarse.
Según esta información, aproximadamente, ¿cuántos habitantes de este país utilizan
las redes sociales para comunicarse?
Un médico le prescribió a Sergio una pastilla diaria para controlar su presión arterial. La
siguiente imagen muestra el empaque de pastillas que Sergio adquirió.
2
3
Luego de unos días de tomar responsablemente sus pastillas, Sergio se ha dado cuenta
de que ya ha tomado más de 1
2
del total de pastillas del empaque, pero menos de 2
3
.
¿Cuántos días lleva Sergio tomando sus pastillas?
49
Matemática

Lee la siguiente noticia.
4
Según esta noticia, ¿cuál es la alternativa que representa la información mostrada?
Por cada 10 hogares rurales que hay en el Perú, 4 tienen internet.
4 de cada 100 hogares rurales del Perú tienen internet.
La cuarta parte de los hogares rurales en el Perú tiene internet.
1 de cada 4 hogares rurales del Perú tiene internet.
a
c
b
d
Las orcas son mamíferos marinos. Se las conoce como “ballenas asesinas” debido a su
gran tamaño y a su capacidad de cazar ballenas, focas o leones marinos.
En la siguiente imagen, se muestra la longitud de una orca hembra.
¿Cuál de las siguientes expresiones representa la longitud de esta orca hembra?
5
Solo 4 % de los hogares rurales tiene internet.
Así lo indica la medición del Instituto Nacional de Estadística e
Informática del Perú (INEI) correspondiente al primer trimestre
del 2019.
8,25 m
8
1
2
m
8
2
5
m
8
1
4
m
8
5
2
m
a
c
b
d
50

Una tienda de ropa ofrece un descuento del 20 % en casacas. Además, ofrece un
descuento adicional del 10 % si la compra se realiza al contado.
Al saber de esta oferta, Beto afirma lo siguiente:
6
¿Estás de acuerdo con la afirmación de Beto?
Sí No (Marca tu respuesta con una X)
¿Por qué? Justifica tu respuesta mediante un ejemplo.
“Me conviene comprar una casaca, ya que, si pago al
contado, el descuento total será del 30 %”.
51
Matemática

La gata mecánica es un dispositivo que sirve para levantar una carga pesada con poco
esfuerzo. Facundo utiliza este dispositivo para levantar su camioneta y cambiar una llanta.
7
A partir de esta situación, ¿cuál de las siguientes alternativas expresa la masa aproximada
de la camioneta de Facundo?
2 000 gramos.
2 000 miligramos.
2 000 toneladas.
2 000 kilogramos.
3,1 km
9,6 km
12,3 km
27,9 km
a
c
b
d
a
c
b
d
Como parte del proyecto “Unamos pueblos”, se propuso asfaltar una carretera. En el
2019, se asfaltaron 9,3 km. Esta cantidad representa la tercera parte de la longitud total de
carretera propuesta en el proyecto.
En total, ¿cuántos kilómetros de carretera se propuso asfaltar en este proyecto?
8
Gata mecánica
52

Boris es fabricante de joyas. Él está confeccionando una pulsera con perlas colocadas
en los vértices de pequeñas estructuras hexagonales de plata. La estructura básica que
utiliza es la siguiente.
El diseño de Boris consiste en encadenar estas estructuras del modo que se muestra a
continuación.
La pulsera completa debe tener 8 hexágonos de plata con sus respectivas perlas.
¿Cuántas perlas utilizará Boris en total para confeccionar la pulsera?
9
28 perlas.
34 perlas.
36 perlas.
48 perlas.
a
c
b
d
Perla
Estructura
Número de
estructura:
1 2 3 4 ...
53
Matemática

En una clase de Arte, se exponen las hojas de trabajo de los estudiantes. Para ello, estas
hojas se cuelgan de una pita utilizando ganchos de la siguiente manera.
10
Se ha elaborado la siguiente tabla para saber la cantidad de ganchos que se necesita
según la cantidad de hojas.
¿Cuál de las siguientes expresiones permite calcular la cantidad total de ganchos “G”
necesarios para colgar “n” hojas?
Cantidad de hojas
de trabajo
1 2 3 4 …
Cantidad de
ganchos utilizados
4 6 8 … …
G = 4n
G = n + 2
G = 2n + 2
G = 4n + 2
a
c
b
d
Gancho
54

Camila pagará 50 soles de cuota inicial y 200 soles mensuales.
Camila pagará 200 soles de cuota inicial y 50 soles mensuales.
Camila pagará 250 soles de cuota inicial.
Camila pagará 250 soles mensuales.
a
c
b
d
Camila desea comprar un televisor pagando una cuota inicial y el resto en cuotas
mensuales iguales durante dos años. Ella llega a un acuerdo con el vendedor. Este
acuerdo se representa con la siguiente expresión.
11
Si “T” es la cantidad total de dinero pagado por el televisor al transcurrir “m” meses,
¿cuál de las siguientes alternativas explica correctamente el acuerdo de Camila con el
vendedor?
T = 200 + 50m
Leonel está confeccionando un collar muy largo a base de semillas. Para ello, está
siguiendo esta secuencia.
Lee las siguientes afirmaciones. Luego, marca una X en la columna V si la afirmación es
verdadera o en la columna F si es falsa.
12
Afirmación V F
semilla .
semilla .
Posición: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ...
55
Matemática

¿Cuánto vale “x” en la siguiente ecuación?
3x − x + 4 = 5x − 8
Si “x” es la edad requerida expresada en años, ¿cuál de las siguientes expresiones
representa el requisito de edad que debe cumplir Gabriela para postular?
13
x = −6
x = 2
x = −2
x = 4
a
c
b
d
Gabriela quiere postular a la Escuela de Oficiales del Ejército. Para ello, necesita cumplir
el siguiente requisito de edad.
14
15 < x < 21
15 ≤ x < 22
15 ≤ x ≤ 21
15 < x ≤ 22
a
c
b
d
EDAD:
• Mínima: 15 años (*)
• Máxima: 21 años, 11 meses y 29 días (*)
(*) Computados al 31 de diciembre del año anterior al proceso.
56

El costo por una hora de alquiler de una cabina de internet es S/1,50 y el costo por la
impresión de una página es S/0,50.
Pablo tenía S/6,50. Como debía hacer una tarea, él alquiló una cabina de internet para
buscar información y, luego, imprimió varias páginas. De ese modo, gastó todo el dinero
que tenía.
Explica dosposibles formas en que Pablo pudo gastar todo su dinero. Precisa la cantidad
de horas que alquiló la cabina y la cantidad de páginas que imprimió.
15
Forma 1 Forma 2
57
Matemática

La siguiente gráfica muestra el tiempo que hacen Pilar y Jaime en recorrer 100 metros
planos en una competencia. Observa.
16
Jaime corrió más rápido porque a los 12 segundos pasó a Pilar.
Pilar ganó la competencia porque hizo un tiempo de 12 segundos.
Los dos llegaron juntos porque hicieron el mismo tiempo.
Jaime ganó la competencia porque hizo un tiempo de 16 segundos.
a
c
b
d
Según esta información, ¿cuál de las siguientes afirmaciones es correcta?
Distancia
(metros)
Tiempo
(segundos)
2
0 4 6 8 10 12 14 16
20
40
60
80
100
Pilar
Jaime
58

La siguiente gráfica muestra la relación entre el tiempo que permanece abierto un caño
y la cantidad de agua que se va almacenando en un depósito.
A partir del gráfico, ¿cuál de las siguientes afirmaciones no describe la relación correcta
entre el tiempo y la cantidad de agua en el depósito?
17
Cuando el caño se abrió, el depósito tenía 800 ml de agua.
El caño vierte 50 ml de agua por minuto.
En 2 minutos, el caño vertió 900 ml de agua en el depósito.
A los 4 minutos de abrir el caño, el depósito tenía 1 000 ml de agua.
a
c
b
d
Tiempo (minutos)
Cantidad de agua (ml)
1100
1000
900
800
0 1 3 5 6 7
2 4
59
Matemática

Este es el plano de calles de una ciudad.
18
Las calles 22 y 24 son paralelas.
Las calles 28 y 23 son perpendiculares.
Las calles 24 y 26 son secantes.
Las calles 22 y 27 son perpendiculares.
a
c
b
d
Según el plano observado, ¿cuál de las siguientes afirmaciones de ninguna manera es
correcta?
Calle 21
Calle 22
Calle 23
Calle
25
Calle
26
Calle
27
Calle
28
Calle
29
Calle 24
60

Dibuja en la cuadrícula un polígono que reúna las siguientes tres características. No es
necesario que uses una regla.
Observa el siguiente mapa. Al considerar las ciudades A, B y C como vértices y trazar
segmentos con esos extremos, se forma un triángulo. Raquel está en la ciudad A y su
hermano Ramón en la ciudad C. Ambos acuerdan reunirse en la ciudad B, que está a
30 km de la ciudad A y a 40 km de la ciudad C.
19
20
De las alternativas que se muestran, ¿cuál no expresa un posible valor para la distancia
que hay entre la ciudad A y la ciudad C?
• Que sea un pentágono.
• Que tenga algunos ángulos rectos.
• Que tenga un eje de simetría. (Dibújalo con una línea punteada).
Ramón
Raquel
30 km
40 km
B
A
C
30 km 40 km 60 km 72 km
a c
b d
61
Matemática

Observa los polígonos que conforman cada grupo.
¿Cuál de las siguientes afirmaciones señala una característica geométrica que
corresponde a todos los polígonos del grupo A pero no corresponde a ninguno de
los polígonos del grupo B?
Grupo A Grupo B
21
Todos los polígonos son cuadriláteros.
Todos los polígonos tienen todos sus lados congruentes.
Todos los polígonos tienen dos pares lados opuestos paralelos entre sí.
Todos los polígonos tienen, por lo menos, un par de lados congruentes.
a
c
b
d
62

• Forma : circular
• Radio : 12,19 mm
• Grosor : 2,13 mm
Abertura de
la alcancía
Se van a fabricar alcancías para monedas de S/5. Estas serán de lata, tendrán forma
cilíndrica y poseerán en la parte central superior una abertura rectangular por donde
ingresarán, una por una, las monedas a guardar.
Observa a continuación las características que tienen las monedas de S/5 y la ubicación
de la abertura que tendrán las alcancías.
¿Cuál de los siguientes pares de dimensiones sería el adecuado para que esta abertura
permita el ingreso de las monedas?
22
Largo : 12,30 mm
Ancho : 2,1 mm
Largo : 12,30 mm
Ancho : 2,5 mm
Largo : 25 mm
Ancho : 2,5 mm
Largo : 25 mm
Ancho : 2,1 mm
a b
c d
SOLES
63
Matemática

Sergio ha construido una torre con cubos. Estas son las tres vistas de la torre.
¿Cuál de las siguientes torres es la que Sergio construyó?
23
Vista frontal Vista lateral Vista superior
a
c
b
d
Vista
superior
Vista
lateral
Vista
frontal
Vista
superior
Vista
lateral
Vista
frontal
Vista
superior
Vista
lateral
Vista
frontal
Vista
superior
Vista
lateral
Vista
frontal
64

En una escuela, se han organizado diferentes talleres deportivos. La siguiente tabla
muestra parte de la información sobre los estudiantes que se han inscrito en alguno de
esos talleres.
Según esta información, ¿qué porcentaje de estudiantes se ha inscrito en natación?
25
Deporte
Cantidad de
estudiantes
Porcentaje
Natación
Fútbol 40
Vóley 25 %
Atletismo 50
Total 200
60 % 50 % 30 % 5 %
a c
b d
Fredy encuentra una foto suya tomada hace 10 años. Observa.
Al verse, Fredy decide ampliar su foto para ponerla en un portarretrato. En esta ampliación,
él quiere mantener la proporción entre el largo y el ancho de la foto original.
¿Cuál de las siguientes alternativas presenta las dimensiones de la foto ampliada tal como
Fredy la quiere?
24
Ancho = 28 mm
Largo = 30 mm
Largo : 58 mm
Ancho : 56 mm
Largo : 58 mm
Ancho : 58 mm
Largo : 60 mm
Ancho : 56 mm
Largo : 60 mm
Ancho : 58 mm
a b
c d
65
Matemática

En una familia hay tres hermanos. Uno de ellos tiene 10 años de edad. Se sabe que el
promedio de las edades de los tres es 24 años. ¿Qué edades podrían tener los otros dos
hermanos? Justifica tu respuesta.
27
6 maneras.
7 maneras.
10 maneras.
12 maneras.
a
c
b
d
Raúl alista su ropa de baile para ensayar danzas con sus amigos del colegio. Él puede
vestirse de diferentes maneras, pero siempre debe utilizar una camisa, un pantalón y un
par de zapatos. Si cuenta con 3 pantalones, 2 camisas y 2 pares de zapatos, en total, ¿de
cuántas maneras diferentes podría vestirse Raúl?
26
66

En un concurso, Lucía tiene que escoger una de las cuatro ruletas mostradas para girarla
y tener la mayor probabilidad de ganar un premio.
¿Qué ruleta debería elegir Lucia para tener la mayor probabilidad de ganar?
Se sabe que = gana = no gana
28
Ruleta 1
Ruleta 3
Ruleta 2
Ruleta 4
Ruleta 1.
Ruleta 2.
Ruleta 3.
Ruleta 4.
a
c
b
d
67
Matemática

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