Modulo 5 metodologia profocom

“Juntos Implementamos el Currículo
e Impulsamos la Revolución Educativa”
PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO

ROFOCOM

Unidad de Formación No. 5

Estrategias
Metodológicas para el

Desarrollo Curricular
Documento de Trabajo

© De la presente edición:

Colección:
CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formación No. 5
Estrategias Metodológicas para el Desarrollo Curricular
Documento de Trabajo - Primera Edición

Coordinación:
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Viceministerio de Educación Regular
Dirección General de Formación de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional
Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redacción y Dirección:
Equipo PROFOCOM

Cómo citar este documento:
Ministerio de Educación (2013). Unidad de Formación Nro. 5 “Estrategias Metodológicas para el Desa-
rrollo Curricular”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

Diseño
Franklin Nina

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA
Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2440815

Índice

Presentación.......................................................................................................... 3
Introducción.......................................................................................................... 5
Objetivo holístico de la unidad de formación........................................................................ 6
Criterios de evaluación............................................................................................................... 6
Uso de lenguas indígena originarias......................................................................................... 6
Producto de la unidad de formación....................................................................................... 10

Tema 1
Visión Metodológica de la Educación Sociocomunitaria Productiva.................. 11
1. Criterios de la visión metodológica...................................................................................... 11
1.1. La intencionalidad de la metodología............................................................................... 11
1.2. La integralidad holística...................................................................................................... 13
1.3. La intraculturalidad e interculturalidad............................................................................. 16
1.4. Articulación y secuencia de los momentos metodológicos.......................................... 17
2. Momentos metodológicos..................................................................................................... 18
2.1. Práctica.................................................................................................................................. 18
2.2. Teoría..................................................................................................................................... 20
2.3. Valoración............................................................................................................................. 21
2.4. Producción........................................................................................................................... 22
Lecturas complementarias......................................................................................................... 22

Tema 2
Estrategias Metodológicas.................................................................................... 43
1. Las estrategias metodológicas en la transformación de los procesos pedagógicos...... 43
2. Los métodos y técnicas en las estrategias metodológicas................................................. 45

Tema 3
Adecuación y Elaboración de Estrategias Metodológicas................................... 51

Bibliografía............................................................................................................ 68

“Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa”

3

Presentación

E l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PRO-
FOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Edu-
cativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani –
Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros:

1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investiga-
dores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de
todas las bolivianas y los bolivianos”.
2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en
el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la
realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33).

Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso
social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación
de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación
del Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y
acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al
otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado
de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS), arti-
culado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la
Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM,
en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plu-
rinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una:

- “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra
todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y

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económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema
educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través
del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y
superación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las
identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad.
- “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico
para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades
y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad
con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas
con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
- “Formación Comunitaria”, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al
contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de
educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual,
generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y
habilidades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución de
Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen
la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
- “Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafirmación, el recono-
cimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la producción
de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento y desarrollo de
las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a
la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del diseño curricular base
del Sistema Educativo Plurinacional, el currículo regionalizado y el currículo diversificado.

Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades de Producción y
Transformación Educativa (CP-TE) priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la
escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el
desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus dife-
rencias y semejanzas, así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las
personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.

Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo
en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:

- Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación,
- Los contenidos curriculares mínimos,
- Lineamientos metodológicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones
para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación, cada
equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar Gómez
MINISTRO DE EDUCACIÓN

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Introducción

A l inicio de este semestre es importante mencionar que en la implementación del Programa
de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM este
año se incorporan todas y todos los maestros que trabajan en la educación pública, como
también maestras y maestros egresados del tercer ciclo en sus diferentes especialidades que aún no
se han incorporado a prestar sus servicios, dado que este programa es el único espacio formativo en
el que nos formamos a partir de nuestras prácticas y experiencias para transformar también nuestras
prácticas pedagógicas y obtener así una licenciatura en la especialidad en la cual nos hemos formado.

Hay que considerar que el PROFOCOM es un espacio formativo que valora y recupera nuestras
experiencias, como base para empezar a producir teorías educativas propias que respondan a
nuestras realidades (económicas, sociales, culturales, políticas) y dejar de seguir consumiendo
teorías ajenas que tienen poca relevancia para transformar nuestra práctica orientada hacia una
educación descolonizadora, productiva y comunitaria.

El actual proceso de cambio que vive el país nos plantea una serie de retos, en la que el sistema
educativo está llamado a ejercer un papel preponderante, para contribuir especialmente en la
superación de las cuatro problemáticas descritas y a las cuales responde el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo (cf. cuaderno N° 1 del PROFOCOM). En particular maestras y
maestros somos actores corresponsables de la calidad de educación que brindamos a nuestra
población, por ello debemos asumir nuestra formación conscientes de que jugamos un rol fun-
damental en la transformación de la educación; en esta tarea es importante reflexionar sosbre
nuestra práctica pedagógica para aplicar estrategias, métodos y técnicas que ayuden a mejorar
e incrementar el nivel de formación de las y los estudiantes a través de procesos pedagógicos
centrados en sus experiencias y realidades que viven cotidianamente.

Precisamente esta unidad de formación trata de la aplicación de las estrategias metodológicas
en los procesos pedagógicos. En la primera parte del cuaderno se describen las actividades a
desarrollar en cada uno de los momentos formativos; en el tema 1 se hace una introducción
a la visión metodológica que adopta el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo; en el
tema 2 se revisan estrategias metodológicas resaltando su importancia y componentes, asimis-
mo se plantean algunos ejemplos. El tema 3 se inicia con algunas reflexiones sobre la selección,
adecuación, creación y utilización de las estrategias metodológicas, luego se plantean criterios y
ejemplos para adecuar y elaborar nuestras propias estrategias metodológicas.

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Objetivo holístico de la unidad de formación
Elaboramos y aplicamos estrategias metodológicas en el proceso pedagógico, a través del estudio,
análisis y recuperación de experiencias, en el marco de la interrelación solidaria y de respeto,
para transformar nuestra práctica educativa orientada hacia una educación productiva.

Criterios de evaluación
HACER: Elaboración y aplicación de estrategias metodológicas en el proceso pedagógico:

--Recuperación de estrategias metodológicas que permitan un mejor desarrollo del proceso
pedagógico.
--Elaboración de estrategias metodológicas pertinentes a nuestras realidades en base a
nuestros conocimientos y experiencias.
--Aplicación de estrategias metodológicas en la práctica pedagógica para mejorar los pro-
cesos pedagógicos.

SABER: Estudio, análisis y recuperación de experiencias:

--Selección y clasificación de estrategias metodológicas pertinentes, de acuerdo a la parti-
cularidad de las áreas y el contexto en las que se aplicarán.
--Caracterización de la visión metodológica, estrategias metodológicas y de cada uno de sus
componentes.

SER: En el marco de la interrelación solidaria y de respeto

--Trabajo con actitud propositiva y proactiva.
--Interrelación solidaria y de respeto por los aportes de la otra y el otro.

DECIDIR: Para transformar nuestra práctica educativa orientada hacia una educación productiva.

--Pertinencia en la selección y elaboración de estrategias metodológicas.

Uso de lenguas indígena originarias
Se tienen registros e informes interesantes de experiencias en el uso de las lenguas originarias,
principalmente en los momentos 1 y 3 de los procesos formativos; esperamos que en esta unidad
de formación vayamos fortaleciendo el uso de estas lenguas en los tres momentos.

Para los casos de maestros y maestras que no hablan ninguna lengua originaria, como su-
gerencia planteamos que la o el facilitador pueda motivar creando un espacio donde se
pueda utilizar las lenguas originarias en saludos, conversaciones básicas de modo que vayan
practicando y convirtiéndolo en uso cotidiano. Bajo este proceso se pretende promover un
contexto donde las maestras y maestros estén expuestas al uso de una lengua originaria de

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forma natural. En esto es fundamental la tarea de la o el facilitador para que motive el uso
de esta lengua.

Momentos del desarrollo de la unidad de formación

MOMENTO 1. (Sesión presencial de 8 horas)

La sesión presencial será desarrollada a través de los siguientes pasos:

Cuadro 1

Preguntas problematizadoras
Preguntas activadoras
Tema sobre la práctica pedagógica
en lengua originaria
de las y los maestros
¿Cómo se ha intercambiado y trans- ¿Cómo hemos aprendido la lectura y la escritura?
ferido los saberes y conocimientos
¿Cómo hemos enseñado la lectura, la escritura o
de abuelas, abuelos a nuestras ma-
el pensamiento matemático?
dres y padres y de ellos a nosotros?
Visión ¿Qué factores influyen para el éxito o fracaso en
¿Cómo las niñas y niños comparten
metodológica los procesos educativos?
sus experiencias o vivencias?
de la educación ¿Qué problemas frecuentes tenemos en nues-
sociocomunitaria ¿Cómo aprendemos y enseñamos
tras prácticas educativas?
productiva valores, principios y otras prácticas
en nuestras familias? ¿Qué elementos toma en cuenta para planificar
sus clases?
¿Qué tipo de actividades realizamos
cotidianamente en el marco de nues- ¿De las metodologías que conoce, cuáles cree
tra familia? que aportan a la transformación de la educación?

Paso 1: Diálogo de experiencias sobre la base de preguntas activadoras (30 minutos)

La o el facilitador en plenaria, promueve la discusión con base en las preguntas activadoras. La actividad
se desarrollará en lengua indígena originaria; en los casos que en el grupo de participantes manejen
más de una lengua debe darse un espacio de tiempo para que se trabaje en cada una de estas lenguas.
En caso que ninguna maestra o maestro maneje una lengua originaria, la actividad puede trabajarse
sólo en lengua castellana. Sin embargo es importante que se haga el esfuerzo de usar estas lenguas.

La actividad pretende desarrollar la comprensión sobre la variedad de actividades que realizamos
las personas en las cuales ponemos en práctica estrategias para intercambiar conocimientos,
experiencias, prácticas, actitudes y otras con las que respondemos a nuestros problemas y ne-
cesidades. También la pretensión es comprender que las personas tenemos diferentes formas de
enseñar, aprender y producir, reflexionando sobre sus cualidades y pertinencia en nuestro trabajo,
por ello debe promoverse la discusión orientada hacia la realidad inmediata donde trabajamos.

Paso 2: Diálogo y discusión sobre las preguntas problematizadoras (60 minutos).

Posteriormente, la o el facilitador organizará grupos de trabajo (para la organización de grupos
es necesario aplicar una dinámica), de no más de seis integrantes, a quienes se les proporcio-

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nará las preguntas problematizadoras del cuadro 1. Las y los participantes realizarán diálogo y
discusión sobre estas preguntas identificando los aspectos que se consideran como los más
relevantes de la discusión.

Cada grupo hace conocer los resultados de la discusión (dos o tres ideas). A partir de estos
resultados, en plenaria consensuamos la importancia de las estrategias metodológicas para que
el proceso educativo produzca resultados y tenga sentido para maestras, maestros y estudiantes.

Estos elementos de discusión deben permitirnos problematizar la manera tradicional que he-
mos tenido para desarrollar los procesos de enseñanza, aprendizaje y perfilar alternativas que
permitan la transformación de nuestras prácticas educativas orientadas hacia el Modelo Educa-
tivo Sociocomunitario Productivo.

Paso 3: Análisis y reflexión sobre los temas del cuaderno 5 (60 minutos)

Luego de esta actividad cada grupo realiza la lectura y análisis del tema 1, 2 y 3 de la presen-
te Unidad de Formación. La o el facilitador recomienda que la lectura debe ser reflexionada
y problematizada desde nuestras prácticas y experiencias como maestras y maestros. De las
lecturas los maestros deberán identificar el sentido de los criterios mencionados en la visión
metodológica y como segunda actividad, identificar los elementos que contienen cada momento
metodológico (practica, teoría, valoración, producción)

Posteriormente en plenaria, cada grupo socializa los resultados del diálogo y discusión sobre
los temas analizados; para esto se puede utilizar papelógrafos, presentaciones en Power Point y
otros. Esta actividad debe apoyar a la comprensión de la importancia y utilidad de las estrategias
metodológicas para transformar nuestra práctica pedagógica. Los resultados de estas presenta-
ciones deben anotarse para, al final de la actividad realizar puntualizaciones.

Paso 4: Elaboración de estrategias metodológicas (2 horas)

A las y los participantes (en los mismos grupos) se les pide que elaboren una estrategia meto-
dológica en función de los momentos metodológicos (práctica, teoria, valoración, producción).
Para ello se recomienda considerar los siguientes puntos:

Campo, área y tema o contenido a desarrollarse
La estrategia metodológica con el desarrollo de los cuatro momentos
Las técnicas utilizadas

Para el desarrollo de esta actividad, se les facilitara una matriz con los elementos a considerarse
para esta actividad (ver anexos).

Paso 5: Plenaria (2 horas)

En plenaria se presentara los resultados desarrollados de cada grupo conformado y se aclararan
comunitariamente las dificultades atravesadas.

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Paso 6: Orientaciones para el desarrollo de las actividades “construcción crítica” y “concreción
educativa”. (60 minutos)

Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las actividades
a desarrollarse en las sesiones de construcción crítica y de concreción educativa desarrolladas
en el siguiente subtítulo (Momento 2). Para ello, será de mucha utilidad elaborar un cronograma
de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan las y los participantes
sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones.

MOMENTO 2. (Sesión de construcción crítica y concreción educativa)

Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, porque la
clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante
las semanas en que van a trabajar de modo autónomo cada unidad de formación. El cuaderno
tiene la función de apoyar a las y los maestros, de modo que pueda servir de consulta perma-
nente y de lectura cotidiana.

En este trabajo se trata de incorporar a nuestra práctica las estrategias metodológicas que he-
mos seleccionado, adecuado y elaborado en el momento 1; para este efecto se debe considerar
tres tipos de actividades: la actividad de formación comunitaria, para lo cual se requiere realizar
reuniones entre maestras y maestros que conforman la CPTE; la actividad de autoformación,
básicamente consistente en lecturas de diferentes fuentes; y la actividad de concreción educa-
tiva, que pretende gradualmente introducir las estrategias metodológicas que transformen la
práctica educativa de las y los maestros. El siguiente cuadro resume estas actividades:

Actividades de formación Actividades de Actividades de concreción
comunitaria autoformación educativa
Caracterización y comprensión de Revisión bibliográfica de Aplicación de las estrategias metodológicas en
la visión metodológica, estrategia,diferentes fuentes sobre los procesos pedagógicos.
método, técnica tomando en cuen- las estrategias metodo-
Elaboración y desarrollo de un plan de clase in-
ta su pertinencia y aplicabilidad. lógicas Revisión de los
corporando estrategias metodológicas adecua-
planes y programas de
Elaboración de estrategias meto- das a la clase o al contenido a desarrollarse.
estudio.
dológicas para aplicar en los pro-
Valoración sobre los resultados obtenidos de la
cesos pedagógicos.
aplicación de las estrategias metodológicas.

MOMENTO 3. (Sesión presencial de socialización, 4 horas)

En esta sesión cada CP-TE socializa los resultados o productos alcanzados en las sesiones de
construcción crítica y concreción educativa del momento 2, tomando en cuenta el desarrollo
de los tres tipos de actividades: de formación comunitaria, de autoformación y la actividad de
concreción educativa.

En esta socialización es importante puntualizar qué estrategias metodológicas se han aplicado,
cómo se han adecuado y qué resultados se han obtenido; el aporte de estas experiencias no
sólo radica en hacer conocer los resultados positivos, sino también debe hacerse conocer los

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fracasos que se han tenido en la aplicación de ciertas estrategias, esto es importante para que
con la participación de las demás compañeras y compañeros se vaya mejorando o adecuando
de manera más pertinente dichas estrategias.

Este es también un espacio donde se reflexiona, comparte experiencias, intercambian saberes y
conocimientos y se valoran todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de
formación. La o el facilitador determinará la estrategia más adecuada para este fin.

Producto de la unidad de formación
a. Plan de clase (Planificación de Desarrollo Curricular) en la que se incluya la estrategia meto-
dológica a desarrollarse.

b. Documento escrito de valoración sobre la aplicación de las estrategias metodológicas reali-
zadas por las y los maestros.

b. Documento escrito de valoración sobre la aplicación de las estrategias metodológicas reali-
zadas por las y los maestros.

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Tema 1
Visión Metodológica de la Educación
Sociocomunitaria Productiva
1. Criterios de la visión metodológica
EEn el proceso de construcción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo propone-
mos aquí una visión metodológica entendiendo que estamos presentando los primeros pilares
para su concreción.

Una nueva concepción metodológica deriva siempre de una nueva concepción de la realidad,
es decir, no se puede esperar una nueva manera de encarar la educación sin cambiar al mismo
tiempo nuestra visión de la realidad. La visión metodológica genera, en principio, criterios que se
convierten en los referentes ordenadores dentro del modelo, que explicitan la visión de realidad
y la forma de encarar su trasformación; los que no se piensan como un conjunto de reglas que
deben seguirse al pie de la letra.

Por eso entendemos que la intencionalidad como criterio en la educación no está separada de
la política, porque la educación que se plantean las sociedades y los pueblos responde al “mo-
delo” de sociedad que éstos quieren construir, por lo tanto, la intencionalidad debe ser explícita
porque es un criterio que define el uso de métodos y técnicas dentro de la construcción me-
todológica en la educación.

Lo propio sucede con la cuestión del criterio de integralidad holística, que trata de garantizar
una visión unitaria y no fragmentaria de la realidad. También las articulaciones dentro de los
componentes metodológicos, sus secuencias y sus énfasis son criterios ineludibles. Asimismo, la
intraculturalidad y la interculturalidad son dos orientaciones básicas en el proceso metodoló-
gico. Está es ya una forma en concreto de encarar un proceso de transformación de la realidad
educativa; sin estos criterios no es posible dar el viraje a la realidad colonizante en la educación.

1.1. La intencionalidad de la metodología
Un elemento fundamental para entender cualquier metodología es la intencionalidad que su-
pone, es decir, la dirección u orientación respecto a una determinada sociedad y lo que ésta se
plantea explícitamente hacer en la educación. Por tanto, no se trata, cuando hablamos de meto-
dología, sólo de una cuestión técnica, en el sentido de utilizar un conjunto de métodos, pasos o
estrategias para mejorar el aprendizaje. Una visión meramente técnica corre el peligro de ser

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tecnocrática, en el sentido de que pensamos que podemos resolverlo todo con las técnicas (de
ahí que se pueda hablar incluso de una ingeniería didáctica) y además pedagogicista, en el sentido
de que considera que la educación puede desarrollarse de un modo aislado, no integral, respec-
to al papel que desempeña en una sociedad o en nuestro caso dentro del Estado Plurinacional.

Se trata, antes que nada, de ser consciente de cuál es el sentido de esta metodología. Partir de
la práctica, de la experiencia, de la vivencia le da una dirección al proceso educativo. El momento
de la producción, por ejemplo, es una acción transformadora del contexto, es decir, parte del
criterio de que la educación no termina en el aprendizaje de algo sino que es necesario usar la
educación para resolver algún problema de la comunidad, vale decir, que presupone su sentido
ético profundo ¿para qué aprendo?

¿Para qué aplicamos esos momentos metodológicos? No solamente para mejorar dificultades
de aprendizaje, o hacerlo más eficiente (buscando, por ejemplo, la mejor estrategia para ense-
ñar Matemática), sino sobre todo para formar personas más integrales y para apostar por una
transformación de las personas y de la realidad construida por ellos y en la que también son
creados por ella misma.

Desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es un error considerar que la educa-
ción sólo debe limitarse a enseñar del modo técnicamente más apropiado, pues ello hace que la
educación se reduzca a la esfera puramente escolar y no atienda a la realidad del contexto. Incluso
en el caso de que se plantee competencias ello se queda en un nivel meramente educativo. Pero
dominar los números y las palabras, e incluso haber sido formado en ciertas actitudes, no garantiza
en lo absoluto asumir en la vida una postura ética, crítica, de transformación y de convivencia.

La educación es una acción política, en el sentido más amplio de esta palabra, en cuanto incide
sobre la realidad, pero no directamente sino constituyendo determinados tipos de personas
que construyen esa realidad y al mismo tiempo hacen comunión con ella. En un proyecto de
transformación, la educación incide en una determinada dirección, y no en cualquier dirección,
por ello, hablamos de una educación crítica y transformadora. Este sentido de la educación es un
carácter ineludible en contextos de fuerte desigualdad y pobreza, donde es preciso establecer
un momento de crítica, de concienciación política y por consiguiente de transformación subje-
tiva y social. Hay que destacar además que en Bolivia las condiciones de vida no son solamente
de desigualdad y de pobreza, sino también son fundamentalmente coloniales. Esto genera otros
problemas específicos de nuestra realidad, como el poco valor dado a los saberes y conocimien-
tos de los pueblos indígena originarios y las posturas que “idolatran” la ciencia y la tecnología y
su supuesto poder de resolver todos los problemas.

En otros contextos la educación tiene otros perfiles, de mayor convivencia y sentido holístico,
como sigue siendo vigente en los pueblos indígenas originarios, donde se da una educación co-
munitaria que consiste en aprender la reciprocidad, la solidaridad, la complementariedad entre
seres humanos y con la naturaleza y se da una relación respetuosa con las espiritualidades.

Por ello, la visión metodológica del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es crítica,
transformadora y holística.

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Así podemos establecer el sentido que adquiere la transformación en nuestro modelo educa-
tivo, como algo que está articulado al Vivir Bien, que es un criterio de orientación de la vida. La
transformación en el plano educativo significa cómo las y los niños, jóvenes y adultos pueden
educarse en una manera distinta de vivir. No se trata sólo de que aprendan a diagnosticar crí-
ticamente las condiciones de desigualdad en las que se vive (lo que es una parte fundamental y
complementaria), sino de establecer una educación que forme un distinto tipo de ser humano,
con otros valores y prácticas, una persona plena, donde la transformación no sea la finalidad,
sino el medio para alcanzar esa plenitud.

Podríamos resumir diciendo que la intencionalidad de esta visión metodológica reside en esta-
blecer un proceso educativo que forme una persona integral, creativa, que viva en convivencia,
complementariedad, solidaridad y en armonía con la naturaleza, y que para hacerlo es preciso
partir de una visión crítica, transformadora, del tipo de personas y de las realidades constituidas
por la condición colonial. Se necesita alguien que pueda criticar, transformar y producir cambios;
que además pueda construir, crear y producir; y, sobre todo, escuchar, convivir y Vivir Bien.

1.2. La integralidad holística
La visión metodológica de la educación sociocomunitaria productiva parte de nuestra concep-
ción de la realidad. Esta concepción de realidad tiene la característica de ser explícita, pero se
enmarca también dentro de nuestra cosmovisión que es mucho más amplia y contiene elemen-
tos explícitos e implícitos. Para comprender el tipo de metodología que queremos desarrollar,
partiremos por explicitar nuestra concepción de realidad porque las nuevas propuestas meto-
dológicas no vienen solas, están acompañadas de cambios en la concepción de realidad.

En la perspectiva de nuestro modelo, la realidad está compuesta por varias dimensiones: el ser
humano, la Madre Tierra, el Cosmos y las espiritualidades. Todas éstas forman parte de una uni-
dad, un todo con el cual el ser humano entra en relación. Esta es la cosmovisión de unidad de
la realidad que concebimos.

No partimos de un antropocentrismo que define la realidad desde el ser humano o coloca al
ser humano en el centro. El ser humano no es el señor de la realidad, sino que forma parte de
la misma. Su participación en la realidad lo hace ser parte de una totalidad integral, con las dis-
tintas dimensiones que ésta conforma. Cada dimensión tiene su propia autonomía y no existe
una jerarquía de una sobre la otra. Por eso es posible hablar de una complementariedad entre
las diferentes dimensiones de la realidad. Estas dimensiones con las que nos relacionamos son
simultáneas, están siempre presentes, pero también son diferentes una respecto de la otra y
cada una tiene su propia “autonomía”.

No entraremos en mayores detalles sobre esta cuestión, nos interesa ahora entender nuestra
idea metodológica de integralidad holística1; ésta se desprende de una concepción integral y

1. Cuando hablamos de integralidad holística nos referimos al nivel metodológico de la propuesta de una educación integral y
holística, de la misma manera que la propuesta de descolonización en la educación se convierte en el currículo base en el enfoque
descolonizador. Se trata simplemente de evidenciar los énfasis metodológicos de ambas propuestas.

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unitaria de la realidad. No sólo desde el punto de vista del ser humano, sino de la realidad ma-
yor a la que pertenece el ser humano. Esta relacionalidad de toda la realidad involucra también
entender la visión metodológica en un sentido unitario asumiendo que dentro de la interacción
de la práctica, teoría, valoración y producción se despliegan también de forma unitaria varios
elementos. Así tenemos: el “sentir” y el “hacer” que son parte de la dimensión práctica, el “pen-
sar” que es el énfasis central dentro de la teoría o la teorización, el desarrollo del sentido “ético
comunitario” dentro de la valoración y, por último, la “creatividad” dentro de la producción.
Estos momentos, con sus respectivos énfasis, se relacionan de manera integral y holística.

Bajo esta unidad integral, donde el ser humano forma parte en un todo integrado, está definida
nuestra concepción de la realidad, sobre la cual se asienta el criterio metodológico al que hemos
denominado “integralidad holística” que se refiere a la perspectiva que asume que todo los mo-
mentos metodológicos deben estar integrados o concebidos integradamente para desarrollar
una visión holística en la educación. Todas las partes están relacionadas y son importantes en
función de esta relación integral; por tanto, los criterios metodológicos deben ser comprendi-
dos desde sus relaciones, diferencias y modalidades.

Cada parte es importante porque agrega algo diferente, algo específico (en la práctica, el sentir y
hacer, en la teoría, el pensar, en la valoración, la ética comunitaria o la responsabilidad por lo co-
mún; y en la producción la creación o creatividad) y, por tanto, la y el maestro deben ser capaces
de comprender esta característica propia de cada parte. Por eso hablamos de énfasis, porque
sabemos bien que en todos los momentos siempre existirá algo de práctica, teoría, valoración
y producción.

Cuando nos referimos a que el momento de la práctica plantea un énfasis en el sentir, asumimos
de manera explícita uno de los legados más importantes de la cosmovisión indígena: la preemi-
nencia del sentir antes que el pensar. Así como Descartes hace casi 400 años fundamentaba una
racionalidad basada en el “yo pienso luego existo”, que se convirtió en paradigmático para el
desarrollo de la cosmovisión occidental2, ahora, en otro sentido, asentamos nuestra perspectiva
metodológica en la preeminencia del sentir. De ahí se deriva la importancia de la experiencia
dentro de nuestra visión metodológica.

El “Sentir”, que se apoya en la experiencia como elemento de la práctica, se complementa con
el “hacer” que es un aporte importante de las corrientes más críticas de Occidente, quienes ya
cuestionaron el racionalismo secante de la conciencia y apostaron por lo que se llamó “praxis”.

2. En el discurso del método, René Descartes (1596-1650) establece el ego cogito (yo pienso) como el primer principio del que
puede partir fiablemente el razonamiento. Como afirma: “advertí luego que, queriendo yo pensar, de esa suerte, que todo es falso,
era necesario que yo, que lo pensaba, fuese alguna cosa; y observando que esta verdad: «yo pienso, luego soy», era tan firme y
segura que las más extravagantes suposiciones de los escépticos no son capaces de conmoverla, juzgué que podía recibirla sin
escrúpulo, como el primer principio de la filosofía que andaba buscando” (Descartes, 1637/1939: 24.). Esto fundó lo que se ha
denominado el paradigma de la conciencia solipsista moderna, centrada en el yo individual, pero como un momento posterior
a la fáctica dominación colonial, el yo conquisto, que en esta formalización se ocultaba. Desde esta subjetividad solipsista, la
corporalidad sintiente podía ser tratada como algo secundario, para los propios modernos que podían sin mayor problema comer
“alimentos” gravemente dañinos, pero fundamentalmente para los pueblos indígenas, los pobres, las mujeres, que se convirtieron
en máquinas y objetos explotables (Dussel, 2008) cuya vida era y sigue siendo accesoria para la racionalidad capitalista que se
desarrolló como correlato material de esa subjetividad.

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Gran parte de las corrientes críticas agrupadas esquemáticamente bajo el denominativo de
“materialismo”3 apostaron por la práctica entendida en esta dirección. Por este motivo, es
importante complementar el sentir con el hacer como parte de un momento metodológico
que asume esta perspectiva y enriquece las posibilidades de nuestro modelo. Incluso gran par-
te de la educación popular y crítica como la de Paulo Freire por ejemplo, fueron intentos de
construir una educación popular desde la praxis4. En este sentido esta complementariedad no
contradictoria entre el sentir y el hacer se convierte en un momento central de nuestra visión
metodológica.

En el momento teórico se enfatiza el pensar que significa ser capaz de convertir en pensamien-
tos las experiencias y las prácticas, pero no como un ejercicio inductivo, sino como un ejerci-
cio integral que articule re-significación, contextualización, adecuación y teorización5, es decir,
una modalidad de desarrollo de capacidades y cualidades sobre el pensamiento en diferentes
modalidades. Cada contenido puede ser re-significado, adecuado, contextualizado, y posible de
una nueva teorización, es decir, el pensamiento es un acto en movimiento, no es un recetario
memorístico de definiciones conceptuales, es un proceso que debe ser aprendido.

Con el momento de la valoración nos referimos a la posibilidad de una educación que tome
en cuenta la responsabilidad frente al conocimiento. Convencionalmente existía una taxativa
separación entre ciencia o conocimiento y valores; se pensaba que los valores eran arbitrarios y
subjetivos frente al conocimiento objetivo; se partía de la separación entre ser y deber ser. Con
este mismo espíritu, se consideraba innecesario enseñar la relación entre los conocimientos que
aprendemos y el sentido que éstos tienen para orientarnos en la vida. Por esta razón, resulta
fácil realizar una educación por competencias donde los hombres y mujeres son considerados
como receptáculos de competencias; ya la sociedad luego definirá el sentido de este hombre y
mujer formado en función de intereses sociales o culturales. Así es más fácil concebir una edu-
cación por áreas separando el ser del deber ser.

Por el contrario, el momento de la valoración implica la articulación entre el ser y deber ser,
justamente la valoración exige esto, el hecho de reflexionar, analizar, comprender y evaluar de
forma colectiva sobre las implicancias comunitarias y sociales de lo que se aprende y conoce,
para desarrollar un sentido de responsabilidad anclada no en el individuo sino en el sentido
comunitario que involucra a todos y todas.

3. Por ejemplo, las reflexiones de Mao Tse-tung sobre la relación entre la práctica y el conocimiento, son interesantes de ser
discutidas y resignificadas. Mao afirma que el conocimiento siempre comienza por la práctica y está supeditada a ella, pero en
un primer nivel de contacto con las cosas está dominada por las apariencias y sensaciones; y sólo en un segundo momento puede
llegar a conceptos, lo que permite un conocimiento racional y lógico. Pero la teoría es estéril si luego no se pone como guía de
la acción, de la transformación, es decir, debe volver a la práctica para probarse como auténtico conocimiento en la producción
y transformación de la realidad. El énfasis que Mao pone al momento de la práctica, como punto de partida y punto de llegada,
es algo que puede replantearse. Pero la sensación no es pura apariencia, plantea otros niveles de la práctica que no pueden ser
vislumbrados en esta posición.
4. Freire entendía la praxis como una acción y reflexión, una conjunción de la práctica y la teoría, que transforma el mundo. La
educación liberadora debe ser capaz de dotar de elementos, como la concienciación, que permiten transformar las situaciones de
dominación, explotación, alienación y desigualdad social (Freire, 1974; Voglioti y Juárez, 2012).
5. Entendemos por resignificación, a la posibilidad de dotar de nuevos sentidos a conceptos utilizados en determinados marcos
teóricos. Por adecuación y contextualización, se puede entender que sobre la base de determinados conceptos se puede desarro-
llar nuevos elementos adecuados a un contexto determinado.

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Por último, el momento productivo desarrolla las habilidades y destrezas en función de la crea-
tividad, es decir, generar capacidades y cualidades para poder innovar y crear productos tangi-
bles e intangibles. No se refiere a la actividad productiva mercantil o meramente económicista,
sino a la producción, aprender a hacerlo por uno mismo, ser capaces de adaptar creativamente
ciencia y tecnología, que todos aquellos productos que elaboremos generen una conciencia del
trabajo y del sentido que para nosotros tienen.

En este sentido, la integralidad holística garantiza una vinculación con la totalidad de ma-
nera articulada, una unidad complementaria en el uso de los momentos metodológicos del
modelo.

1.3. La intraculturalidad e interculturalidad
La intraculturalidad es entendida como la reconstitución de las culturas de los pueblos y na-
ciones que conforman Bolivia, a través de la recuperación, revalorización, potenciamiento de la
cultura propia y producción de conocimiento propio, de un modo que se permita el despliegue
de sus sentidos, conocimientos, saberes, modo de vivir, relación con la naturaleza y la espiritua-
lidad, lengua, identidad, etc. en diálogo con las otras culturas.

Podemos entender la interculturalidad como una alternativa de convivencia armónica y de
aprendizaje mutuo entre culturas distintas, lo que, desde la visión de los pueblos indígenas
originarios, se ha llamado “complementariedad”. La interculturalidad no es un contenido a ser
aprendido sino una experiencia a ser vivida que sólo es posible cuando existe una apertura
al diálogo.

Ahora bien, la intraculturalidad y la interculturalidad también son orientaciones metodoló-
gicas. El momento de la práctica, por ejemplo, tiene un énfasis intracultural porque se parte
de la experiencia de la cultura propia, por lo que podemos decir que está más vinculada con
los valores y prácticas que se viven en las culturas. En el caso del componente “teoría”, éste
tendría un énfasis más intercultural porque las teorías se han formalizado en contextos dis-
tintos, múltiples. Toda teoría parte de una realidad particular, pero tiende a ser utilizada, si es
adecuada, en otros contextos y alcanza así una pretensión de “universalidad”, una difusión más
amplia.

En nuestro contexto colonial, partir de la práctica tiene un sentido también de potenciar nues-
tra propia cultura. De cierto modo, sólo podemos partir de nuestro horizonte de sentido, inclu-
so cuando queremos aprender de otra cultura, sólo podemos asir sus categorías en el marco de
nuestra propia comprensión. Pero no podríamos aprender ni producir nuevos conocimientos
sino es arribando al límite de nuestra propia comprensión, es decir, si no llegamos a donde
comienza la pluralidad. Aquí la teoría tiene un papel intercultural en cuanto nos enfrentamos
con ella, resinificándola según nuestra realidad, contexto, saberes, experiencia. Pero también
nuestras propias teorías, que parten como conocimientos útiles para nuestro contexto, pueden
alcanzar un sentido intercultural. De hecho, esto es lo que debemos proyectar, que nuestros
conocimientos y saberes de los pueblos indígenas puedan servir y ayudar a resolver problemas
a otros pueblos.

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1.4. Articulación y secuencia de los momentos metodológicos
Desde el nuevo modelo la finalidad de la educación es desplegar las capacidades y cualidades
del estudiante para transformar la realidad; por tanto, la educación se la tiene que vivir de ma-
nera más amplia y compleja, es decir, no reducirla a un solo momento del proceso educativo (el
cognitivo), sino desarrollar un modo de aprendizaje más completo, que incorpore varias dimen-
siones de la realidad del estudiante. En este sentido, la visión metodológica del nuevo modelo,
intenta responder a las limitaciones y ausencias de las concepciones educativas que sólo han
dirigido su interés al desarrollo del nivel cognitivo del aprendizaje, es decir, que han hecho de la
teoría y su transmisión la finalidad de la educación.

Es por eso que la visión metodológica del nuevo modelo educativo integra cuatro momentos en
su despliegue: Práctica,Teorización,Valoración, Producción, los cuales aparecen separados analítica-
mente sólo para explicar su especificidad, ya que en un proceso educativo concreto estos momen-
tos metodológicos se despliegan de manera articulada, como un todo; es decir, no se trata de un
conjunto de elementos separados que puedan funcionar de manera fragmentaria. Entonces cada
momento metodológico expresa un énfasis particular dentro del proceso educativo, pero siempre
en relación a los demás momentos, ya que al estar articulados, cada momento metodológico con-
tiene a los otros y su articulación brinda un determinado sentido específico al proceso educativo.

Desde esta perspectiva, por ejemplo, no se puede encarar un proceso educativo que parta de
la Práctica si es que ésta no está ya direccionada para que pueda devenir en algo productivo
(Producción), y a la vez que ya contenga criterios éticos en el aprendizaje (valoración), proceso
que necesariamente estará mediado por conceptos (Teoría); cada componente está presente
en jerarquías distintas según las características del momento metodológico que se esté enfati-
zando. Del mismo modo cuando el énfasis se encuentre en el momento de la Teoría,Valoración
o Producción, estos momentos tendrán un sentido específico al abordarlos desde su relación
y no de manera separada. Entonces todos los momentos metodológicos están integrados, y es
el énfasis que exige cada momento metodológico el que ordena la relación jerárquica entre
ellos. Esto exige al maestro razonar desde la totalidad de los momentos metodológicos donde
cada momento incluye a los otros y tienen determinada función y jerarquía dentro del mismo,
lo importante es entender que juntos y articulados le dan un sentido pertinente a la educación,
separados se fragmentan y el proceso educativo queda trunco.

Así también, la visión metodológica del nuevo modelo se despliega en una determinada secuen-
cia de los momentos metodológicos, porque refleja un modo específico del aprendizaje. El pro-
ceso educativo parte del énfasis en la Práctica, es decir, de la experiencia del estudiante, del con-
tacto directo con la realidad o la experimentación con elementos de la misma. Se procura partir
del énfasis en la Práctica porque ésta se relaciona con la realidad, lo que permite al estudiante
y maestro aprender desde la vivencia y, de este modo, desde elementos concretos que tengan
algún sentido en la vida de los mismos. Es desde ahí que recién se puede hacer énfasis en el
momento de la Teoría, para que se la trabaje critica y reflexivamente. Si bien la valoración estará
implícita en los anteriores momentos, es necesario su abordaje explícito en el tercer momento
donde ésta cobra mayor énfasis en la discusión del valor, la importancia o pertinencia que tiene
lo que se está aprendiendo para la vida y la comunidad. El desarrollo de todos estos momentos

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lleva cierta direccionalidad hacia lo productivo, que como cuarto momento metodológico cierra
el ciclo de un proceso educativo donde el estudiante puede expresar de manera concreta (con
productos tangibles e intangibles) su interpretación y apropiación del proceso educativo vivido.

La visión metodológica plantea una fuerte relación del proceso educativo con la realidad con-
creta que vive el estudiante y el maestro; por eso el desarrollo de los procesos educativos, des-
de el nuevo modelo plantea la necesidad de un pensamiento y una actitud abierta a la realidad
del contexto, y la realidad de los diversos actores que intervienen en él. Esto implica reconocer
como parte del proceso educativo al estudiante que aprende y su subjetividad, al contexto
histórico social de donde emerge la situación de enseñanza y al profesor como alguien que es
consiente en su intencionalidad al enseñar.

Desde esta perspectiva la educación no se agota en su carácter formal, ya que no sólo se busca
el aprendizaje del programa o de los contenidos disciplinares, sino fundamentalmente se busca
que a partir de una formación integral del estudiante, éste se relacione con los conocimientos
de manera crítica y pueda desplegar la utilidad de los mismos en la propia vida cotidiana; desa-
fíos que la visión metodológica del nuevo modelo educativo, en la expresión de la articulación y
secuencia de sus momentos metodológicos, intenta desarrollar.

2. Momentos metodológicos
2.1. Práctica
La práctica como momento metodológico del nuevo modelo educativo comprende varias for-
mas de desarrollarla, entre las cuales destacamos: 1) partir desde la experiencia, 2) partir en
contacto directo con la realidad; 3) realizar la experimentación.

Partir desde la experiencia

Partir desde la experiencia se convierte en un elemento estratégico y descolonizador de nues-
tra metodología, ya que intenta ser una respuesta a toda una tradición educativa que no ha
permitido desarrollar una educación pertinente para nuestra realidad. La tradición educativa he-
gemónica en el mundo, la pedagogía moderna, desde Rousseau (Dussel: 1980), tiene como pre-
supuesto el entender al niño como una hoja en blanco que el profesor tiene que llenar, es decir,
un niño sin historia y sin cultura que tiene que civilizarse y modernizarse; es una educación que
niega la experiencia anterior y los saberes y conocimientos que porta el niño (y del profesor,
que también procede de una cultura). Por eso la educación tradicional se ha desarrollado bajo
el supuesto de que los niños no saben y no conocen, donde la labor del maestro es realizar una
educación bancaria (Freire: 1970), donde el educador “deposita” los contenidos en el estudiante.
Estos son, sin duda, problemas que la educación en Bolivia no ha podido superar.

Ante esta problemática el modelo plantea partir de la experiencia, porque ahí está presente
nuestra cultura; porque los niños y niñas deben educarse partiendo de su cultura y asumiendo
que cuentan con una historia, concepciones y lenguaje previos. En primer lugar, nos educamos
en nuestra cultura (no hay personas que ingresen a la escuela sin la experiencia de vivir en una

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cultura); nadie es una hoja en blanco que hay que llenar. Partir de la experiencia, por ello, nos
ayuda a recuperar y revalorizar los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas que están
contenidos en la experiencia viva de las culturas. Entonces, al partir de la experiencia revalo-
rizamos lo que somos, y tenemos la posibilidad de recuperar, revalorizar y desplegar nuestros
saberes, conocimientos y nuestra cultura.

Los elementos discutidos nos llevan a pensar en maneras diferentes de realizar la práctica edu-
cativa. Partir desde la experiencia redefine la relación entre maestro y estudiantes, ya que no es
posible reproducir una educación tradicional, donde el único que sabe es el maestro. Al con-
trario, al ser el estudiante portador de su cultura puede establecer con el maestro una relación
sujeto a sujeto, es decir, donde se establezca un diálogo sobre la experiencia que cada quien trae
al proceso educativo.Ya no hay alguien que exclusivamente enseñe y alguien que exclusivamente
aprende. Al partir desde la experiencia la educación puede tornarse comunitaria. El proceso
educativo que parte de la experiencia posibilita una educación con sentidos de vida y no una
simple capacitación en contenidos teóricos.

Partir desde el contacto directo con la realidad

Otra entrada posible del proceso educativo es el contacto directo con la realidad y a partir
de ello reflexionar y desarrollar los procesos educativos. La educación puede ser mucho más
completa y pertinente si parte de situaciones concretas donde las y los estudiantes tengan la
posibilidad de aprender desde la vivencia de relacionarse con las cosas, personas y procesos.

En este sentido, debe considerarse que los espacios educativos no se reducen al ambiente del
aula, sino que se extienden hacia otros espacios fuera del aula y fuera de la unidad educativa,
donde las y los estudiantes puedan relacionarse con procesos reales. Iniciar el desarrollo de los
contenidos a partir del contacto directo con la realidad coadyuva también a superar la visión
fragmentada del conocimiento. Entrar en contacto directo con un proceso de siembra, por
ejemplo, ayuda a comprender de modo integrado cuestiones de ciencias naturales, ciencias so-
ciales, lenguaje y comunicación, cosmovisión y espiritualidad, etc.

La especificidad del contenido de las áreas de saberes y conocimientos que se trate, orientarán
cuál es la mejor manera de iniciar el proceso educativo con un contacto directo con la realidad.
Por ejemplo, se puede realizar visitas a espacios productivos, a rituales, a construcciones, al en-
torno de la unidad educativa. En el área de ciencias naturales podemos realizar visitas al campo
para aprender sobre los elementos de la naturaleza de manera directa, donde también podemos
dialogar con los productores para que nos cuenten sobre las plantas que ellos producen en su
comunidad. En el área de técnica y tecnología podemos aprender en contacto directo con tec-
nologías, o podemos hacer visitas a las fábricas cercanas al barrio.

En otros casos, debido a la naturaleza del contenido, se puede traer personas a la unidad educativa
para que dialoguen sobre algún evento que hubieran vivido. Así se puede dialogar sobre los acon-
tecimientos políticos, económicos, sociales que ha vivido la gente de la comunidad/barrio/localidad.
Por ejemplo, en el caso de la historia podemos partir de relatos de los abuelos de los mismos estu-
diantes, que nos cuenten lo que ellos han vivido en determinados momentos de la historia del país

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Partir del contacto directo con la realidad también puede ayudar a generar procesos de investigación
entre maestras, maestros y estudiantes. Al estar en contacto directo con la realidad surgen pregun-
tas, inquietudes e interrogantes, que son fundamentales en cualquier proceso de investigación.

Otro nivel del contacto directo con la realidad, es partir de las problemáticas de los estudiantes.
Esto quiere decir, que los maestros deben tener la capacidad de descubrir cuáles son las nece-
sidades y aspiraciones que tienen sus estudiantes. Esto conecta lo que se va a desarrollar como
proceso educativo con la vida de los estudiantes, de modo que luego existe una continuidad y no
una separación entre lo que se está viviendo y lo que se está desarrollando en la educación. Por
otro lado, permite a los estudiantes y al maestro tener una lectura de lo que se está viviendo, per-
mite un trabajo de problematización, es decir, de reflexión de la situación vivida en la comunidad/
barrio/localidad, tanto sí es negativa (en cuanto a las desigualdades sociales y a la condición colonial
fundamentalmente) como positiva (persistencia de valores, principios y prácticas de convivencia).

La experimentación

Hablamos de experimentación como la realización de un ejercicio guiado de ensayo y error o
la ejecución de experimentos. Por ejemplo, para desarrollar un contenido como el “agua”, antes
que enunciar su fórmula, se puede partir de experimentar que puede adecuarse a distintas for-
mas, que no tiene olor, que puede mezclarse con determinados elementos y con otros no. Este
proceso es guiado por el maestro, quien realiza preguntas constantemente para despertar la
curiosidad e indagación propia de parte de los estudiantes.

Se parte de esta experimentación y luego se desarrolla sistemáticamente el contenido teórico.
Comenzar por estos ejercicios de experimentación tiene un gran sentido pedagógico, pues tie-
ne el beneficio de que sean los estudiantes los que puedan comprender y generar conocimien-
tos. Es distinto que le expliquen al estudiante que el agua no puede mezclarse con el aceite a que
uno mismo lo comprenda y compruebe. Este aprendizaje es más profundo que la memorización
de una fórmula que uno nunca ha puesto en práctica.

2.2. Teoría
La teoría es imprescindible para el conocimiento y la educación. Sin embargo, debido a la con-
dición colonial, ambas esferas estuvieron caracterizadas por la repetición acrítica, por el mero
consumo de teorías producidas en otros contextos, de modo que la teoría se desligó profunda-
mente de la realidad. Nuestra realidad permanecía ignorada y la teoría usada planteaba concep-
tos que figuraban una realidad ficticia.

Ninguna teoría puede usarse mecánicamente, ni siquiera una que haya sido elaborada en nuestro
contexto. La teoría siempre debe usarse críticamente en función del problema a ser investigado
o del contenido a ser desarrollado. No se escoge primero las teorías que se pretende utilizar
en un proceso de investigación o en un proceso educativo, sino que primero se problematiza
una realidad, se reflexiona las experiencias, se plantea preguntas sobre el momento presente
que se está viviendo como comunidad. Sólo podemos garantizar que la teoría sea usada crítica-
mente cuando partimos de la práctica. Para un uso activo de la teoría, primero debe haber una

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reflexión sobre lo que estamos viviendo, un contacto directo con la realidad; en cambio, si existe
un uso pasivo de la teoría, se reproduce el sentido colonial del conocimiento.

Por otro lado, las teorías no solamente se usan en los procesos educativos, sino que se resigni-
fican, adecuan, apropian, desarrollan, es decir, se ponen en un movimiento que también produce
nueva teoría. Este es un aspecto fundamental: el acto educativo produce conocimiento, que debe
sistematizarse y que debe servir a otras personas.

En este sentido, podemos considerar a la teorización como un ejercicio de resignificación y
producción que, a partir de la problematización de la realidad permite generar explicaciones y
comprensiones de los problemas y fenómenos de la vida.

El uso crítico y problematizador de la teoría, así como la teorización y producción de conoci-
miento, no son procesos que se realizan de manera individual, sino que son una construcción
colectiva, y más ampliamente, comunitaria. En el proceso educativo, esto significa que maestros,
estudiantes y la comunidad deben participar, reflexionar, dialogar e involucrarse conjuntamente
en este proceso. El conocimiento no es exclusivo de los maestros, pero tampoco lo es sólo de
maestros y estudiantes, sino que incorpora a todos los sujetos de la comunidad. Esta es una ca-
racterística fundamental y que diferencia al modelo de otras propuestas educativas. Un proceso
educativo se desarrolla con la participación de todos los sujetos educativos. Debe darse además,
en este mismo sentido, una revalorización, rescate y uso de conceptos y categorías de la propia
realidad cultural y de la comunidad; la teoría no solamente está en la ciencia de perfil moderno
occidental, sino también en los saberes y conocimientos de nuestras culturas.

2.3. Valoración
La valoración como momento metodológico, en primer lugar, es una postura ética, con sen-
tido social, para la vida, comunitaria e individual, y constante sobre el proceso educativo
desplegado, desarrollado y aplicado a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. La valoración
desde una postura ética y reflexiva requiere estar articulada a los valores sociocomunitarios
como ser el bien común, transformación social, relación complementaria con la naturaleza
y el cosmos, entre otros. En segundo lugar, es un momento que enfatiza la reflexión sobre
la Práctica y la Teoría antes de la Producción; sin embargo, en la Producción también hay un
momento de reflexión.

Todo proceso educativo debe ser valorado6, tomando en cuenta que los saberes y conocimien-
tos que se desarrollan en las unidades educativas beneficien a la comunidad en su conjunto.

6. Es necesario además aclarar que la valoración como momento metodológico se diferencia de la evaluación. La evaluación, en
sentido convencional, es el proceso de identificación, recogida y análisis de información relevante –que podrá ser cuantitativa y
cualitativa-, de manera sistemática, rigurosa, planificada, dirigida, objetiva, creíble, fiable y válida para emitir juicios de valor y
el mérito del objeto educativo en cuestión a fin de tomar decisiones que ayuden a optimizar el mencionado objeto (Lukas y Kar-
los, 2004). Los procesos evaluativos convencionales consideran que tienen una base puramente científica. En el nuevo modelo
la evaluación está adquiriendo aspectos novedosos, más comunitarios, donde se presta atención constante sobre el sentido socio-
comunitario que se desarrolla en los procesos educativos, es decir, donde se evalúa sobre la base de criterios o aspectos princi-
palmente cualitativos, y donde participan no solamente el maestro, sino también los estudiantes y la propia comunidad/localidad.

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La valoración está orientada también a los saberes y conocimientos que se trabajan en los pro-
cesos educativos. En este aspecto la valoración que debe hacerse se opone al uso del conoci-
miento en contra de la naturaleza, el cosmos y la vida en general; más bien estos conocimientos
deben estar orientados siempre a la conservación, defensa y reproducción de la vida; la unidad
educativa no puede fomentar el uso del conocimiento para destruir la vida, como son las conse-
cuencias que produce la ciencia moderna occidental. En este marco, es importante cuestionar-
nos sobre el tipo de conocimientos que estamos generando, usando y reproduciendo.

2.4. Producción
La producción es el momento de la elaboración de algo tangible o intangible considerando su
pertinencia, innovación y transformación.

La pertinencia, significa que en el momento de elaborar algo es necesario tomar en cuenta las
necesidades, demandas y potencialidades del contexto; las características de los estudiantes, la
naturaleza del contenido. También se requiere considerar la innovación, como un proceso en el
cual pueda desplegarse la creatividad.

Este momento metodológico nos plantea el problema de constituir un sujeto que tenga la
capacidad de desarrollar capacidades y una vocación productiva en relación y pertinencia a su
contexto, hecho que implica desarrollar en el estudiante actitudes críticas y reflexivas.

Una de las características centrales de este momento metodológico es su creatividad profunda,
ya que el producto expresa la singularidad de lo desarrollado, lo que además genera la apropia-
ción e interpretación del proceso educativo, desde nuestra realidad concreta y desde nuestra
forma de vivir la experiencia educativa.

Es importante tomar en cuenta la pertinencia a la realidad del estudiante, es decir, a las proble-
máticas, necesidades y preocupaciones de aquello que le afecta. Si hay compromiso con lo que
se produce es porque lo que se produce tiene un sentido útil para la vida del estudiante y de la
misma manera para la comunidad.

Lecturas Complementarias
¿Influye nuestra experiencia en nuestro conocer?

Nuestra vida, nuestra experiencia personal o colectiva influye fuertemente en nuestro conoci-
miento, en lo que conocemos y en la manera cómo lo conocemos. Nuestra experiencia reper-
cute también y quizá esto es más importante aún en lo que desconocemos y en la manera como
nos las arreglamos para no conocer algunas cosas y para negar, o justificar, ese desconocimiento.
Es de estas cosas que quisiera hablar en esta parte del libro.

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La vida de toda persona y de toda comunidad humana es extraordinariamente rica, aún si ha sido
breve y limitada en los recursos a su alcance.Todos tenemos una enorme cantidad de relaciones
con cosas, personas, grupos, instituciones, símbolos, etc. Estamos llenos de recuerdos, sensa-
ciones, sentimientos, imágenes, ideas, teorías, deseos, interés y temores. Todo esto conforma
nuestra experiencia: lo que vivimos, sentimos, sospechamos, intuimos, esperamos, recordamos,
tenemos, buscamos, conscientemente o no. Lo que experimentamos en el presente a partir de
lo que ya hemos vivido en el pasado, eso es nuestra experiencia, tanto individual como colectiva,
moldea nuestro modo de ver la realidad, nuestra idea de qué es y qué no es conocimiento, de
qué es y qué no es verdad; influye en qué cosas ¡y personas! vemos como importantes, serias,
centrales, bellas, buenas, justas, normales, apropiadas … ¡o todo lo contrario!

Lo que propongo, pues, en la primera parte de estas reflexiones sobre el conocimiento es la
idea de que nuestra experiencia impacta decisivamente en nuestro conocimiento de la realidad.
Y propondría los siguientes objetivos para desarrollar y profundizar esta idea:

Tomar conciencia de la enorme influencia que nuestra experiencia tiene sobre nuestro conoci-
miento de la realidad;

Apreciar y analizar la infinita riqueza y complejidad de la experiencia de cualquier persona o
agrupación humana;
Llevarnos a pensar críticamente sobre el impacto de nuestra experiencia en nuestro conoci-
miento sobre todo en los aspectos menos conscientes y menos agradables de tal impacto;
Suscitar en nosotros una visión más pluralista, respetuosa, abierta, humilde y crítica de lo que
reconocemos, valoramos y apreciamos como conocimiento.

Algunas dimensiones del problema

Quisiera dividir la presentación del problema de la influencia de la experiencia en el conoci-
miento; en algunos aspectos o dimensiones que me parecen interesantes, pero cuya importancia
es, sin duda, variable y discutible.

La experiencia de lo decisivo para la vida

Toda especie viviente parece esforzarse por mantenerse viva. Los miembros de cada especie
parecen actuar en consecuencia: tratan de conservar su vida y la de los más cercanos miembros
de su misma especie. Algo similar acontece también con los humanos.

Una niña criada en una “favela” de Río de Janeiro, por ejemplo, aprende muy pronto que las co-
metas que vuelan sus compañeritos significan cosas muy importantes según el color que tengan.
Rojo significa algo así como “peligro: la policía está invadiendo el barrio”. Así, la niña aprende
que cuando vuelan cometas rojas en su barrio es mejor correr y esconderse en casa (si se está
cerca), o donde alguna vecina conocida y querida (si no se está muy cerca de casa), o esperar
antes en el barrio (si, por ejemplo, se viene de la escuela y aún no se ha entrado en la “favela”).
De otro modo, se corre riesgo de muerte: cometas rojas implican que ¡en cualquier instante
comienza un tiroteo!

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A lo largo de los años vamos aprendiendo tanto por experiencias personales como transmitidas
qué objetos, situaciones, conductas o personas pueden servir para conservar nuestras vidas y
cuáles podrían amenazarlas. Esa búsqueda de lo vital y el temor complementario de lo mortal es
parte de lo que nos empuja constantemente a tratar de conocer la realidad.

Hay quienes llegan a sostener (y creo que la idea es fértil siempre y cuando no sea exagerando)
que el conocimiento es una capacidad surgida de la necesidad de conservar la vida y surgida para
conservarla, una forma de adaptación al medio ambiente en aras de resguardar la vida7.

Comida, oxígeno, agua, abrigo, medicinas, afecto y solidaridad son varias de las cosas sin las cua-
les perecería cualquier persona o población humana.

Regiones diferentes, empero, tienen diversos recursos utilizables para comer, construir vivien-
das, producir medicamentos, u organizarse para explotar esos recursos. En la experiencia con-
cretísima de la lucha por la vida dirigimos nuestra atención a los que nos parece clave para so-
brevivir. Así vamos desarrollando ciertos órganos (oído, manos, vista, etc.) y algunas capacidades
(manejar un cuchillo, escribir a máquina, detectar plantas medicinales, leer, resolver conflictos,
etc.) que sirven entre otras cosas para conocer nuestra realidad concreta. Al mismo tiempo,
dejamos de desarrollar otros órganos y capacidades que no son estimulados por nuestro medio
ambiente natural ni social, pero que en otras circunstancias podrían ser extraordinariamente
útiles para conocer la realidad y sobrevivir exitosamente en ella.

Así, conocemos ciertos aspectos de la vida, algunas regiones, determinadas técnicas, etc., pero
quizá siempre es muchísimo más lo que ignoramos y desconocemos que aquello que dominamos
y sabemos… y nos damos cuenta de esto sobre todo o únicamente cuando nos toca enfrentar
realidades enteramente inesperadas.Y, sin embargo, el “dominar” ciertos conocimientos nos puede
brindar una cierta ventaja sobre quienes “carecen” de los mismos, hasta el punto de convertir ese
“saber” en “poder”, incluso en poder para aprovecharnos de otras personas y para mantenerlas en
la “ignorancia” de los que podrían serviles para vivir una vida más verdaderamente suya.

Así, pues la experiencia real de los que nos resulta vital o mortal estimula el desenvolvimiento
de ciertas capacidades y órganos que pueden sernos extraordinariamente eficaces para enten-
der y manejar situaciones familiares o parecidas. La misma experiencia, como contrapartida,
usualmente impide que maduremos (y a veces nos lleva a atrofiar) otras capacidades que po-
drían resultarnos decisivas ante ciertas circunstancias novedosas.

La experiencia de las alegrías y dificultades de la vida

Vivir la vida es entre otras cosas (¿y sobre todo, quizá?), buscar la buena vida y no meramente so-
brevivir. La vida que se reduce exclusivamente a la lucha por la supervivencia, por no morir y nada
más es vivida como una pesadilla, como una situación desesperada, como un mal.Tal es el caso de las
personas y poblaciones víctimas de graves enfermedades, hambrunas, violencia física o psicológica.

7. Entre los mejores libros que conozco que desarrollan esta hipótesis está, sobre todo, el de Jean Piaget: Biología y Conoci-
miento.

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Pero la vida que buscamos y apreciamos es aquélla que sentimos como vida abundante: vida que
es posible gozar junto con los demás sin poner en peligro el que los otros también la gocen;
vida para disfrutar sin destruir la posibilidad de continuar disfrutándola hasta la vejez; vida digna
de celebrar en comunidad y de recordar luego con añoranza… ¡la buena vida! La vida que vale
la pena vivir y que nos incita a degustarla no es pura lucha contra la muerte: es búsqueda del
placer en común, la alegría duradera, el deleite profundo, el gozo gratuito, la dicha contagiosa. La
buena vida, que merece ser conservada, nutrida, comunicada, reproducida y festejada es disfrute
compartido del afecto, la compañía, el trabajo, la comida, el descanso, el arte, el juego, el baile …
¡y la fiesta!

La buena vida es, también, aptitud para asumir creativamente el dolor propio como dimensión
intrínseca de la vida misma. Es, asimismo, disposición para apreciar y acompañar la aflicción ajena
con solidaridad y ternura. Pero la buena vida es, también, esfuerzo por superar el sufrimiento
injusto y evitar el dolor innecesario.

Quisiera proponer la idea de que, en el fondo, todo conocimiento es un esfuerzo de reconstruc-
ción de la experiencia, de puesta en orden de nuestra experiencia, precisamente para orientar-
nos en la búsqueda de la buena vida. Dicho de otro modo, las personas y comunidades humanas
tendemos a reconstruir la realidad (es decir, a conocer) a fin de orientarnos en el rastreo de los
caminos hacia la buena vida (…).

Pero la realidad real es mucho más complicada: sabemos bien, por experiencia, que algunas per-
sonas y agrupaciones humanas derivan placer de actividades que causan sufrimientos y destruc-
ción a otros seres humanos; sabemos que muchas manera de la vida (de conocer, pues) empujan
a algunos seres humanos a vivir a costa del dolor y la muerte de otros.

Esas realidades de la vida, de la dicha de vivir (recordada, frustrada, añorada y/o deseada), de
la muerte (terminada, lamentada, esperada, sorpresiva) y el dolor (propio, ajeno, remoto o no,
físico, emocional, etc.) están entre las que nos incitan a interrogarnos por qué las cosas son
como son, si acaso podrán ser de otra manera y cómo se las podría transformar: de modo que,
por ejemplo en lugar de sufrir injustamente pudiésemos disfrutar gozosamente de la buena vida
compartida.

Por ello, quizá a veces nos resulta tan fácil “solo ver lo que nos conviene ver”. Porque,
con frecuencia, sospechamos que la realidad es mucho más compleja, ambigua, riesgosa
y exigente de lo que creíamos y queríamos. Entonces, resulta más placentero, cómodo y
sencillo imaginar y creer a pie juntillas que las cosas son como creemos y queremos que
sean: que la vida es más sencilla y fácil de entender y de manejar de lo que en realidad
resulta a menudo.

En cualquier caso, estas experiencias me confirmaron lo que quiero sugerir aquí: que las alegrías
y los dolores que han marcado nuestras vidas, marcan también la manera como tendemos a
percibir, a ver, a conocer la realidad.Y que por eso, a veces, nos cuesta aceptar ciertas realidades,
o, por el contrario, se nos hace muy difícil reconocer que buena parte de nuestra “realidad” es
invento nuestro.

26

La experiencia de aceptación afectuosa

Nuestra manera de entender la vida, de relacionarnos con la realidad, con las demás personas y
con nosotros mismos; con nuestros deseos, dolores, esperanzas y alegrías; con el pasado, el pre-
sente y el porvenir, no es algo plenamente libre y personalmente escogido por cada uno de no-
sotros. Tampoco es algo “natural, eterno e idéntico” para todos y cada uno de los seres humanos.
No. La manera como las personas y comunidades humanas sentimos y definimos qué es lo central
para nuestras vidas, qué es lo que más amenaza nuestra sobrevivencia y nuestra seguridad, qué es
lo que más atrae y satisface, etc., es algo afectivamente condicionado, emocionalmente marcado,
hondamente influido por nuestras relaciones con otros seres humanos desde la misma infancia.

Las experiencias más decisivas de felicidad o de sufrimiento son experiencias en relación con
otros seres humanos y con una honda dimensión emocional, afectiva. Pensemos, por ejemplo,
en la aceptación por parte de una persona amada, la muerte de seres queridos, el logro de un
apartamento o la pérdida del empleo.

El sufrimiento, el miedo, la indiferencia, la esperanza y la alegría están muy ligados a la vida social,
colectiva, comunitaria; a lo que nuestros semejantes, familiares, ancestros, vecinos, colegas, amis-
tades, dirigentes, tradiciones y medios de comunicación han venido definiendo como deseable o
no; como digno de felicitación o, por el contrario, de lástima o de rechazo.

O, para decirlo en palabras diferentes: el modo como definimos y experimentamos (es decir,
como conocemos) lo vital, lo parcialmente “heredado”, enormemente “aprendido”, “recibido”
de nuestra comunidad (parientes, ancestros, vecinos, amistades, colegas, autoridades, etc.) desde
nuestra niñez.Y la manera como heredamos, recibimos, aprendemos, imitamos, reproducimos y
repetimos esos y muchos otros “marcos” de nuestra visión de la realidad es a través de la muy
peculiar experiencia de aprobación afectuosa o de rechazo reprobatorio de nuestra conducta
por parte de personas emocionalmente importantes para nosotros.

Esto parece ser cierto no sólo a nivel individual sino, también, colectivo: los grupos sociales que
sufren discriminación, marginación, desprecio y abuso sistemáticos tienden a ver el mundo de
un modo mucho más caótico, amenazante y violento que los sectores acostumbrados al respeto,
al estima y la buena atención.

Así vamos, imperceptiblemente, recibiendo y reelaborando una visión del mundo, “mapas” de
la realidad, marcos y orientaciones para diferenciar y discriminar lo que nuestra colectividad
acepta y lo que rehúsa como conocimiento verdadero, como fuentes válidas del saber, como
autoridades científicas legítimas, etc.Vamos también (las más de las veces sin conciencia de ello)
heredando y recreando una organización mental de qué es lo importante, lo grave, lo urgente
de conocer, y qué es, por el contrario, secundario, anodino, irrelevante o marginal para el cono-
cimiento. Asimismo, vamos aprendiendo y rehaciendo ciertas ideas acerca de qué es lo racional,
lo científico, lo real mismo; y qué es, en cambio, absurdo, anticientífico, utópico o supersticioso.

Para cerrar este punto, propondría la hipótesis de que una de las cosas que más influye en nues-
tro modo de ver la realidad, de conocerla, es nuestra necesidad de aceptación afectuosa por

27

parte de la gente más cercana a nosotros y con mayor poder sobre nuestras vidas, así como
nuestras necesidades paralelas de reducir el riesgo de ser rechazados por esas mismas personas.

La experiencia de los “sabido y conocido”

Toda persona, así como toda comunidad, se encuentra con frecuencia ante situaciones inédi-
tas, novedades, inesperadas: una persona a la que no se conoce, un comportamiento del cual
nunca se había oído hablar, una sensación interior desconocida y sorprendente, una idea ante
la cual no se sabe cómo reaccionar, un problema que nunca se había enfrentado previamente,
etc.

Si la novedad es simplemente placentera, si no mueve en nosotros ningún tipo de temor la
respuesta nuestra puede ser entonces simplemente de disfrute sin reflexión alguna. En cambio,
si esa novedad despierta en nosotros alguna forma de inseguridad o miedo, entonces nuestra
respuesta puede ser de una reacción evasiva o agresiva: examinar, consultar y reflexionar acer-
ca de esa novedad. Es decir, nos podemos ver compelidos a tratar de conocer ese fenómeno
inesperado.

Yo diría que la experiencia de lo comprensible es decir, el proceso de aprender a reconocer
y a darle nombre a ciertas cosas orienta constantemente nuestra manera de enfrentar las
realidades nuevas. Eso hace posible no digo que sea la razón única ni principal que un go-
bierno acuse de “comunista” a un nuevo movimiento social o religioso que emergente entre
los campesinos y que se enfrenta a los hacendados. O, paralelamente, eso es lo que hace que
muchos marxistas no puedan entender lo que acontece en Europa del Este sino como “trai-
ción”, “conspiración capitalista”, o “crisis pasajera del socialismo”. En ambos casos, lo nuevo
no se reconoce como nuevo, sino que se identifica, se clasifica como simple y sencillamente
“más de lo mismo”.

Yo llegaría incluso a plantear que una de las múltiples razones por las cuales nos cuesta tanto
reconocer, identificar y estimular la multiplicación de lo verdaderamente nuevo es, precisamen-
te, porque, con frecuencia, lo nuevo da miedo. A veces preferimos, sin darnos cuenta siquiera,
negar la existencia misma de lo nuevo cuando éste aparece: negar que sea nuevo, incluirlo
dentro de algo viejo, y rechazarlo como algo malo. En un cierto sentido, es lógico: lo realmente
nuevo es algo desconocido, no sabemos en qué va a parar, carecemos de lenguaje para darle
nombre, nos despierta el temor de que si lo abrazamos eso nos va a traer rechazo y dolor (o
incluso algo peor), nos genera inseguridades hondas e incontrolables. ¿Resultado “normal”?:
expulsar lo nuevo negando que sea realmente nuevo, definiéndolo por ejemplo como absurdo,
o quizá mejor clasificándolo dentro de moldes familiares que conciten y estimulen la repulsa
colectiva (“malo”, “atrasado”, diabólico, ineficiente, improductivo, comunista, reaccionario, an-
ticientífico, etc.).

A veces, inversamente, lo nuevo nos luce extraordinariamente deseable, atractivo y promisorio:
nos exista el desafío de lo desconocido y hasta nos fascina una cierta sensación de miedo; la
curiosidad y la creatividad nos empuja a la búsqueda de lo inimaginable, lo sorpresivo, lo absurdo
y hasta lo incomprensible.

28

A menudo cuando lo conocido se ha vuelto intolerablemente destructivo o cuando hemos de-
gustado la bondad de algo nuevo hurgamos en nuestras tradiciones, nuestra memoria y nuestra
herencia tratando de encontrar algo que nos ayude a asumir lo novedoso como comprensible,
posible, válido y legítimo, y que nos ayude a refutar los posibles y temidos cargos de que lo que
proponemos sea absurdo, “anormal”, “diabólico”.

Como quiera que sea lo que propongo es tener en cuenta que nuestro conocimiento de la reali-
dad ocurre generalmente, por comparación, asociación y referencia a lo “ya sabido y conocido”.
Por ello, se requiere un cierto esfuerzo creador, “contra la corriente”, para conocer y apreciar
lo genuinamente nuevo: sobre todo si lo nuevo ofrece posibilidades de superar aflicciones e
injusticias, viejas o recientes.

El silencio del texto
Joan-Carles Mélich
La lección de Auschwitz, Herder, Barcelona 2004, págs. 87-97

Voy a tratar ahora de la cuestión que ya he anunciado al principio: la formación humanista. La
pregunta inicial es: ¿Qué significa humanidad? Una cosa se ve clara desde el primer momento:
de acuerdo con la metodología que utilizo,8 no hay ninguna posibilidad de definir lo que entien-
do por “humanidad” y por “humanismo” sin hacer referencia a la historia, a nuestra historia, a
nuestro tiempo y a nuestro espacio. Y nuestra historia está marcada, entre otras cosas, por el
acontecimiento de Auschwitz.

No se puede hablar de la formación humanista sin tener presente Auschwitz, precisamente
porque ha sido el humanismo, lo humano, lo que en Auschwitz ha tocado fondo. Como George
Steiner ha puesto repetidamente de manifiesto, los que torturaban en los campos de exterminio
eran gente con una sólida educación. Los asesinos nazis leían a Rike, a Hölderin, a Goethe…,
escuchaban a Wagner, a Beethoven, a Shubert… Por tanto, es necesario revisar al concepto de
“formación humanista” a la luz de la experiencia de Auschwitz.

Lo diré clara y brevemente: entiendo por humanidad la “preocupación por el otro”, la “respuesta
al otro”, la “compasión por el otro”, la compatía (Octavio Paz). En otras palabras, no es el cuida-
do de uno mismo, ni la persistencia en el propio ser; lo que caracteriza la humanidad de los seres
humanos, sino la manera que tiene cada uno de ocuparse del otro, especialmente de su dolor,
de su sufrimiento. Es el otro, y la manera en que nos relacionamos con él o con ella, lo que nos
hace ser mejores o peores, lo que nos hace ser seres humanos o monstruos9.

Por eso mismo soy contrario a los humanismos fundamentados en la “pura libertad” (Sartre) o
en el “diálogo trascendental” (Apel o Habermas). Evidentemente, esto no significa, como puede
suponerse, que esté en contra de la libertad o del diálogo. Lo que quiero decir es que, para mí, el

8. Una “metodología” que podría denominar con Lluís Duch sociofenomenología. Para un resumen de las líneas generales de la
sociofenomenología véase L. DUCH, Armes espirituals i materials:Religió.antropologia de la vida quotidiana4.1, Barcelona,
Publicacions de l`Abadia de Montserrat, 2001,198-205.
9. Es evidente que esto no significa que defienda una idea sustancial de ser humano o de naturaleza humana, sino precisamente
todo lo contrario.

29

centro alrededor del cual gira la cuestión de la ética y de la educación, y por tanto del huma-
nismo, es la responsabilidad, entendiendo por responsabilidad la acción de responder- por el otro.
La humanidad del hombre, la misma subjetividad humana, es responsabilidad por los otros,
responsabilidad por los que han sido excluidos de la condición humana, por los que sólo puede
expresarse desde su silencio, desde su sufrimiento.

¿Y cómo entender las humanidades? Las humanidades son lenguajes objetivables en productos y
objetos culturales, son textos. Desde mi punto de vista, un texto es una objetivación cultural: un
cuadro, una sinfonía, un libro… Pero los textos, como cualquier cosa que existe en el universo
humano, hay que leerlos, es decir, hay que interpretarlos. La interpretación resulta ineludible
porque el ser humano vive en un mundo interpretado (Rainer M. Rilke). Esto significa que, en la
medida en que hay que interpretarlos, los textos no poseen nunca un significado ni pre- dado
ni definitivo. Toda interpretación es hic et nunc, una tradición en la que hay ineludiblemente
persistencia y cambio, rememoración y anticipación, es decir, tiempo: pasado, presente y futuro.
No puede haber texto sin interpretación, sin tiempo, pues el momento en que un producto
cultural es identificado como tal producto, es decir, como texto, ya lo estamos interpretando.
Forzosamente accedemos a la realidad, a la realidad de los textos, mediante interpretaciones,
y la interpretación está en todo momento abierta, es decir, siempre se puede interpretar de
otra manera.

Los verdaderos maestros son los que consiguieron transmitirnos algo de la epopeya humana,
pero no en el sentido mecánico y memorístico de aprender algunas fechas y nombres, sino en el
de vivir en una aventura abierta, vital. Los maestros no dan el texto interpretado, sino el texto
a interpretar. Desde este punto de vista, una formación humanista no trata sólo del contenido,
ni de los textos que se enseñan, que se transmiten, sino de una manera de leer, de entrar en
relación con los textos. Por eso mismo, una formación humanista no puede consistir sólo en una
ampliación de las horas y del currículo de humanidades. Lo que hace en buena medida que una
formación sea humanista (o no) es la relación interpretativa que maestro y estudiante establecen
con los textos que leen.

Una actitud fundamental que habría que transmitir en una formación humanista es la del com-
promiso y, al mismo tiempo, la de la pasión. El maestro debe enseñar que la relación con el
texto, como cualquier otra relación humana sometida a la interpretación y a la traducción, hay
que vivirla apasionadamente. Una formación humanista no puede ser fría, calculadora, analítica,
metódica. A menudo se entienden los comentarios de texto como una disección, como una
manera de extraer la totalidad del sentido del texto. Me parece que una buena formación huma-
nista debería potenciar justo todo lo contrario. A una formación humanista no le interesa tanto
el significado cuanto el sentido. No se trata de asumir por repetición lo que el texto dice, sino
de abrir el nuevo sentido del texto, de abrirnos al texto. Lo verdaderamente importante no es lo
que el texto “dice realmente” (significado), sino lo que el texto recuerda y rememora, lo que al
lector le interesa es lo que el texto le evoca y le provoca, es decir, lo que el texto quiere decir
y no puede decir, su sentido.

Es el silencio el que nos dice que no hay respuesta final a los múltiples interrogantes del texto.
Este no da básicamente respuestas, sino todo lo contrario, abre nuevos interrogantes. Después

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de entrar en relación con un texto el lector resulta aún más azorado. La formación de las hu-
manidades debería ser capaz de producir un incesante cuestionamiento. Un auténtico maestro
sabe transmitir una manera de leer siempre inacabada y convierte la lectura en una especie de
diálogo del lector consigo mismo y en un escuchar el testimonio de los otros. Todo esto es la
base para una crítica del presente, de la realidad ya dada, y al mismo tiempo abre las puertas para
el sueño diurno, para la utopía y la esperanza.

En una formación humanista es fundamental romper el academicismo, porque éste olvida el ca-
rácter vivo del texto y quiere ofrecer unos productos acabados, inmutables, como si la lectura
no ofreciera nada nuevo, nada diferente. Por eso hay que dejar bien claro que una formación
humanista supone una acción interpretativa, y en toda interpretación siempre hay subjetividad y
provisionalidad. La interpretación jamás puede estar concluida. Ciertamente, podría parecer que
en un principio el texto pareciera acabado, que no le faltase nada. Pero a pesar de este supuesto
acabamiento, lo cierto es que siempre está abierto a las imprevisibles interpretaciones de los
infinitos lectores.Y éste, insisto, es un aspecto fundamental de toda formación humanista que todo
maestro debería fomentar: el inacabamiento y la imprevisibilidad de las interpretaciones. La interpreta-
ción, la recreación del sentido del texto, es la que hace posible la interpretación, el cuestionamien-
to, la imprevisibilidad. Como nos recuerda Primo Levi, el totalitarismo no tolera la pregunta ¿Por
qué? Porque preguntar ¿por qué? supone pensar la posibilidad de que las cosas puedan ser de otra
manera.Y eso, en el reino totalitario, en el feudo de la necesidad absoluta, no es posible.

Si siempre es posible pensar de otra manera tampoco puede haber un acuerdo irreversible en
la interpretación de los textos. «El discípulo, escribe M.-A. Ouaknin, no es el que sabe cuánto el
Maestro ha dicho, sino el que sabe inscribirse en el borrador del maestro para prolongarlo, para
ir más allá»10. El maestro es aquel que enseña que la palabra nunca puede cerrase, clausurarse,
pues si la palabra se clausura muere, porque la constante interpretación es la vida. Emmanuel
Levinas ha desarrollado esta cuestión en un libro L’au-delà du verset. La recepción de la tradición,
no puede ser nunca una recepción puramente pasiva. Eso sería el fin de la educación y del hu-
manismo. Educar es, al mismo tiempo, recibir e innovar, escuchar y discrepar. La petrificación del
saber es la negación de la interpretación, es la lógica del universo totalitario.

Educar no es adoctrinar. Educar reclama un dar y un darse al otro. Ésta es otra de las leccio-
nes de «Auschwitz»: el humanismo reside en el «estallido hacia el otro». Si en la recepción del
texto no hay «estallido» del testimonio, el humanismo desaparece11. Dicho de otro modo, si el
maestro dijera la última palabra, si el discípulo no fuera capaz de crear a partir o en contra de la
palabra del maestro, no habría verdadera transmisión ni magisterio. La «lección» no sería «lec-
tura», sino sólo repetición de lo mismo, adoctrinamiento y sumisión. La verdadera enseñanza es
la palabra creadora de palabra12.

A diferencia del adoctrinamiento toda transmisión educativa se caracteriza por la capacidad crea-
tiva de aquél que la recibe. Si el discípulo sólo fuera un receptor, si el discípulo no se enfrentara

10. M.-A. OUAKNIN, El libro quemado. Filosofía del Talmud, Barcelona, Riopiedras, 1999, 39.
11. Esto resulta evidente en la lectura de los relatos de los supervivientes de los campos de exterminio.
12. OUAKNIN, El libro quemado. Filosofía del Talmud, ya citado, 41.

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a lo que le ha sido transmitido, si no hubiera disidencia, la educación no sería posible. La discu-
sión, en consecuencia, no puede acabar nunca del todo. Esto supone que en toda formación hay
riesgo, aventura y acontecimiento implanificable, y este acontecimiento es el sentido de la edu-
cación. Educar no es «hacer» sino «padecer» una experiencia, es el sentido de «iniciar un viaje»
(ex-terior), un viaje no planificado, que forma, transforma e, incluso, deforma13. Un aprendizaje sin
ningún tipo de riesgos, sin apenas aventura, un aprendizaje en el que todo, absolutamente todo,
está planificado y organizado, en el que el resultado final es exactamente el que se había previsto
desde un principio, no hay experiencia posible, y será más cerca del adoctrinamiento que de la
verdadera educación. Y, es necesario recordarlo, el adoctrinamiento es la manera de «educar»
según la lógica de «Auschwitz».

Me sitúo aquí en una concepción pedagógica completamente opuesta a la platónica. Si leemos
los diálogos de Platón veremos que no hay descubrimiento de nada nuevo. Todo lo que pasa ya
sabíamos que pasaría. Se sabía todo, pero se había olvidado. Uno tiene la sensación de que los di-
ferentes interlocutores de Sócrates no dejan de ser una especie de comparsas para el lucimien-
to del maestro. Por tanto, no hay ni verdadero diálogo, ni auténtica memoria. Hasta podríamos
decir, osadamente, que no hay, en sentido estricto, educación.

En una formación humanista como la que propongo, las cosas son de otra manera. Aprender,
ahora, no es recordar lo que se había olvidado, y la enseñanza no es una mayéutica. Emmanuel
Levinas lo ha explicado esmeradamente en Totalidad e Infinito. Para Levinas, sólo hay verdadero
aprendizaje desde la extranjería, desde la exterioridad14. Y aprender quiere decir aprender lo
que es nuevo, lo otro, la alteridad. En el aprendizaje platónico nos movemos en el círculo de la
totalidad, y el otro no deja de ser una especie de «efecto de estilo». En los diálogos, Sócrates
utiliza a su interlocutor para autoafirmarse, para realizarse a sí mismo. Pero el diálogo de una
formación humanista como la que sugiero es de otro tipo. Aquí se busca el enfrentamiento, la
discusión, la sorpresa. La enseñanza es el incesante movimiento entre lo que está dicho y lo que
falta por decir, entre el texto y la interpretación, entre lo visible y lo invisible, entre el versículo
y su «más allá», Por eso me atrevo a sostener que la educación es un acto erótico15.

***

Una formación humanista es la que sabe transmitir aquel lenguaje que hace de la vida humana
una existencia problemática. Si estamos de acuerdo en considerar que en toda formación hu-
manista se da uno u otro tipo de relación con un texto (libro, cuadro, sinfonía…), este tipo de
relación formal al lector, lo deforma o lo transforma. Pero lo que resulta de gran importancia es
que esta formación, deformación o transformación no puede ser nunca definitiva. La vida humana,
en su totalidad, es decir, desde el nacimiento hasta la muerte, es un proceso interpretativo y, por
lo tanto, provisional.

13. Esta idea ha sido especialmente desarrollada por LARROSA en su libro La experiencia de la lectura. Estudios sobre litera-
tura y formación, ya citado.
14. LEVINAS, Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad, ya citado, 97.
15. Una cuestión de un interés enorme y que no podré desarrollar aquí es la de los límites de la interpretación. Marc-Alain Ouak-
nin opina, y yo lo comparto, que el límite de la interpretación es el otro. La interpretación se detiene en el momento en que se
hace un acto de violencia hacia el otro. Véase M.-A. OUAKNIN, Les Dix Commandements, París, Seuil, 1999, 269.

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En la lectura, el discípulo – y todos siempre somos discípulos, siempre somos aprendices, el ser
humano es un eterno aprendiz – transforma su vida, la reescribe. El discípulo retorna incesan-
temente sobre la escritura de su existencia y sobre las formas y maneras de relacionarse con
los otros. Pero este tipo de lectura sólo es posible si se es capaz de aprender a leer los silencios
de la escritura. Esto quiere decir que hay que ser capaz de transmitir que nunca puede haber del
todo una apropiación de sentido, que siempre se puede leer de otra manera el mismo texto, que
jamás se puede comprender plenamente el significado del texto, que el texto siempre significa
más, que el texto se esconde, se oculta a la mirada , al análisis. En definitiva: para aprender a leer
es necesario aprender a guardar silencio16.

En una formación humanista no puede transmitirse únicamente scientia sino también y esencial-
mente sapientia. Por esta razón, en una formación humanista el docente es más un «maestro»
que un «profesor». LLuis Duch lo ha expresado con mucho esmero: «El “profesor”, por medio
de la docencia , hace que su discípulo adquiera “técnicamente ” unos “saberes”(scientia); el
“maestro”(lo mismo podría decirse del “narrador” en el sentido de Walter Benjamín), a través
de su vivencia personal, contribuye a la “transformación” del ser de sus discípulos. En efecto, el
maestro, por mediación de su “palabra - testimonio”, hace posible que sus discípulos consigan
su verdadero ser (sapientia) más allá de las mascaras y artificios impuestos por la dinámica del
“parecer”»17.

Una idea parecida la encontramos también en Ernesto Sábato. Dice Sábato que hay que forzar
al discípulo a formularse interrogantes. Hay que enseñarle a saber lo que no sabe, y que en
general no sabemos, para prepararlo no solo para la ciencia y la investigación (scientia), sino
también para la sabiduría (sapientia)18. La constante interpretación nos recuerda que sin la
renovación - sin el tiempo - la educación se convierte en adoctrinamiento. Por eso es fenome-
nológicamente imposible imaginarse la educación sin el otro, sin el tiempo, porque educar es
conservar , pero también ineludiblemente cambiar, y es cambiar, pero también ineludiblemente
conservar. En la medida en que el tiempo es esencial a la educación podemos afirmar rotun-
damente que la transmisión de la cultura debe ser, en una formación humanista, un acto de
transgresión , de herejía , de disidencia. De todo esto procura defenderse el adoctrinamiento
totalitario. En el totalitarismo el tiempo desaparece; en todo caso sólo queda el espacio, el
simple espacio, el espacio total, el espacio vital (Lebensraum) que es la muerte de la vida, de la
vida humana19.

Vivimos en un universo profundamente dogmático, y creo que una buena dosis de responsabili-
dad hacia este dogmatismo corresponde al sistema tecnológico. Subrayo el término sistema para
indicar que no hago referencia a la técnica, sino a la tecnología entendida como ideología, como
forma de vida, como concepción del mundo. Y éste sería otro aspecto a considerar en una for-
mación humanista: la denuncia del imperialismo de la racionalidad instrumental, de la lógica de

16. Y el silencio está en crisis en nuestra sociedad, como ha dicho George Steiner.
17. DUCH, La educación y la crisis de la modernidad, ya citado, 59.
18. E. SÁBATO, “Sobre algunos males de la educación”, en Apología y rechazos, Barcelona, Seix Barral, 1987,92.
19. Desde este punto de vista sería muy interesante estudiar cómo lo actuales teóricos de la sociedad de la información definen
el tercer entorno, telépolis, como un espacio de comunicaciones , pero no acostumbran a utilizar el concepto de tiempo. Dicho
de otro modo: parece que en telépolis el tiempo ya sido colonizado por el espacio. Y si esto es así, ¿dónde queda la memoria?

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la tecnoeconomía. El sistema tecnológico y tecnoeconómico es un sistema reaccionario, porque
está ciego al drama de la civilización moderna, al drama de la barbarie totalitaria en todas sus
formas y variantes, una barbarie de la que “Auschwitz” es su símbolo más perverso.

Resulta, por otro lado, profundamente tentador disimular una educación reaccionaria (e incluso
totalitaria) en una educación humanista. Muy a menudo los sistemas políticos han utilizado esta
estrategia, y desgraciadamente el sistema tecnológico actual se ha convertido en un gran aliado
para el adoctrinamiento de políticas totalitarias.

Demasiadas veces, al hablar de la reforma de la educación, se intenta abordar la cuestión sólo
desde un punto de vista técnico. Desde mi punto de vista, una reforma de la educación huma-
nista debe comenzar en la filosofía. La reforma de la educación no se resuelve exclusivamente
con más horas lectivas, con nuevos programas, con más programaciones, con diferentes libros
de texto (manuales). Una reforma de la educación (una reforma de las humanidades) sólo puede
llevarse a cabo teniendo presente la historia, el tiempo y el espacio, y las personas que la realizan.

***

Modernización de la Emoción en la Cognición y el Cuerpo
Estela Quintar
Didáctica no parametral: sendero hacia la descolonización, Ipecal, México 2008

E: Tratemos de identificar sobre qué aspectos o dimensiones de la realidad y el sujeto opera el
sistema educativo.

P: El sistema educativo actúa en planes, programas, currículos, tecnologías, las competencias…

E: Sí… Ese es el aspecto modeliazante y normativo que depende, en gran medida, de las refor-
mas que legitiman esta modelización; de los acuerdos internacionales que las condicionan y de
los acuerdos nacionales –sobre todo en esta época en la que el estado se ha tecnocratizado-. En
América Latina podrían citarse, por lo menos a partir de los cincuenta, cuatro reformas educa-
tivas que se fueron implementando y superponiendo; ya que, sin haber desaparecido la anterior,
se venía incorporando otra, cada una de ellas constituyéndose en una capa, que obligo a alargar
los tiempos, a achicar los presupuestos y a resignificar lo esperado, en términos econométricos
y políticos, lo que justifico a la vez una nueva reforma con la que se aumento el presupuesto. Una
de estas, y que muchos podemos recordar sucedió en los cincuenta (1950). Se centro en el lema,
“Educación para Todos”; en esta época se dieron los grandes movimientos: de alfabetización,
de la educación-acción, del trabajo en comunidades como política de estado –no como acción
social voluntaria-. Creció ampliamente el número de escuelas de nivel básico; fue el auge de la
enseñanza para adultos, puesto que se necesitaban trabajadores capacitados, para la producción
en el campo, y mano de obra competente.

En los sesenta, se introdujo la “Tecnología Educativa” y se fue preparando el terreno para planes,
programas y fundamentalmente para la profesionalización, tan de moda todavía. Sin embargo,
convendría preguntarse ¿Dónde estamos situados nosotros, los sujetos históricos que debería-

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mos constituir los sentidos de un proceso de transformación? Hago esta pregunta por qué es
evidente que la estructura de las reformas se arma independientemente de los intereses de los
sujetos latinoamericanos y de cada uno de sus países, ciudades, pueblos y campos. De este modo
se reactualizan permanentemente practicas de subalternización. Estos modelos educativos nos
son impuestos sutilmente, con discurso que plantean beneficios espectaculares, en forma de
decreto, para poder ser “modernos”, “competitivos”, “actuales” y de “calidad”. Así nos hacemos
cargo “eficientemente” como depositarios de unas prácticas de dominación ahistorizadas, pen-
sadas desde el sistema y fuera del marco de necesidades de los sujetos a quienes va dirigido ese
modelo; es decir, sin territorio, sin sentido.

Es prácticamente normal escuchar a los niños y jóvenes quejarse de que se aburren en el con-
texto educativo, porque no saben qué hacer. Así se van construyendo las expectativas, pero el
aburrimiento y el malestar que se perciben, forman parte de las grabes situaciones, que vivimos
en América Latina y que deben tener el espacio de reflexión en lo educativo, como posibilidad
de articular sentidos de vida.

En aras de continuar con la conversación, y con los temas que nos ocupan a los trabajadores de
la cultura, quisiera saber, ¿Qué es lo que entienden ustedes por Pedagogía?

P: El arte de enseñar.

P: Trata de cómo llevar el conocimiento al otro sujeto que tengo al frente.

P: Pedagogía viene de la expresión griega paideia y esta nos lleva al termino latino “conduccere”,
que alude conducir a la cultura.

E: Es interesante escuchar nuestros discursos y lo que ese discurso revela. Observamos como
la misma versión que sostenemos de lo que es la pedagogía legítima, de alguna manera, la visión
–y el mandato- de llevar hacia la cultura o hacia la civilización, sin importar si esta implica manejar
códigos de una cosmovisión que no es la nuestra; una manera de ver el mundo, que se registra
en el cuerpo. La modernidad se acorpa emotiva y cognitivamente.

Para nosotros, desde el IPECAL, y contrariamente a lo que se legitima en los espacios de for-
mación, la pedagogía no es conducir a la cultura; y esta postura es más que un problema escolar,
es una práctica socio-cultural y por ende político. Entendemos que la pedagogía es recuperar al
sujeto en su propio contexto socio-histórico-cultural; a esto se refiere la idea de historizar. Im-
plica recuperar uno de los aspectos constitutivos de ser sujeto, me refiero al lugar que ocupan
la memoria y el olvido en la reconstrucción y reconfiguración de sentidos en el presente que
arrastra un pasado y articula opciones de futuro; si no, nos quedamos atrapados en un presen-
tismo sin sentido ni aliento.

Me gustaría aquí recuperar la figura y el lugar que ocupaban en las comunidades originarias los
Consejos de Ancianos, ¿Para qué existían los consejos de ancianos?

P: Para interpretar y construir normas.

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E: Si… Pero, ¿Desde donde se construían esas normas?

Desde la memoria, desde las pautas y los acuerdos culturales –practicas, formas de relación,
representaciones, ritos, mitos-; se reunían, pensaban y decidían, gracias a la experiencia socio-
cultural acumulada, cuidando la cohesión comunitaria desde la cual se construía la identidad; se
valoraba lo que era conveniente conservar de aquello de lo que se debía desprender, en relación
al a permanencia de su comunidad. Entonces, en este orden de ideas, para nosotros la pedago-
gía es el espacio de construir la realidad a partir de la recuperación de la experiencia, recuperar la
cultura como espacio de resignificación de la memoria y el olvido para comprender el presente e
imaginar horizontes de futuros inéditos y viables históricamente en la articulación de sentidos vitales
e identitarios.

P: Hoy se plantea, en algunos cursos de abogados, la experiencia como un método para la in-
terpretación de las normas, además de la hermenéutica y otras formas de interpretar, se está
innovando en las leyes a partir de la experiencia y las vivencias de la sociedad; creo que en la
educación también se deberían tener en cuenta estos aspectos.

E: Si, debería hacerse, de lo contrario seguiremos formando profesionales ahistóricos. Lo an-
terior, deja en entredicho la función de lo disciplinar en la formación de sujetos. Muchas veces,
realizamos defensas casi obsesivas de la disciplina, pero cuál es el sentido de la disciplina como
campo de conocimiento, en definitiva, ¿Qué entendemos como disciplina científica?, ¿Quién de-
cide como se constituye una disciplina?, ¿De dónde salió que la antropología, la pedagogía, etc.,
son disciplinas?

En las escuelas –tanto primaria, como secundaria- y hasta en la universidad, se habla constante-
mente de disciplina; pero además, de lo que yo entiendo, como disciplinas “escolarizadas”, que
no es lo mismo que el “pensar disciplinar”. A veces recorremos todo el trayecto profesional del
sistema educativo cuidándolas en sus producciones de supuestas verdades; sin embargo, en este
momento, un biólogo, un antropólogo, un científico social –que realmente se dedique a la inves-
tigación, social o natural- está pensando en otra cosa. ¿En que está pensando?, o ¿Se cree que
está pensando en cuidar la disciplina?, ¿En que están pensando estos investigadores?...Los grandes
pensadores están pensando en problemas. Precisamente, el problema de la educación institucio-
nalizada es el no saber formular problemas, porque todo el tiempo solo se escuchan teorías que
explican “supuestos” problemas que no son parte de los sujetos que se están formando.

Es necesario que en el campo educativo se reflexione acerca de lo que le está pasando a la gente
de verdad, a los sujetos concretos que configuran un espacio de enseñanza- aprendizaje, ¿Por
qué nuestros jóvenes se suicidad todos los días?, ¿Cuáles son las razones para ese alto índice de
suicidios?, ¿Por qué no podemos reconocer a nuestros países y sus necesidades y expectativas?...
No nos pensamos. Ni siquiera cuando la tragedia nos visita, no pensamos en nuestros pueblos,
en nuestras regiones, en nuestros países, ¿Por qué será?, ¿A quién le interesa esto?

En este sentido América Latina debería transformarse en dispositivo de reflexión teórico-me-
todológico, pero partiendo de problemas reales, de sujetos reales, de acontecimientos reales, y
no partiendo de un conjunto de teorías, que a veces creemos que son la realidad.

36

En alguna época de mi vida tenia gran curiosidad por saber cómo se hacia un currículo, como
se organizaba este tótem, y acepte participar en la elaboración de algunos diseños, y fueron ex-
periencias duras porque pude observar in situ como simplemente se trataba de unir disciplinas,
traducidas en materia, graduadas según el criterio de quien lo diseñaba, sin tener siquiera en
cuenta a quien estaba dirigido, pero eso sí, cuidando las disciplinas, trabajando con especialistas
disciplinares. Y luego aquello era considerado por los usuarios como la quintaescencia y, por lo
tanto, intocable, respetable, criterio de verdad.

Vuelve a mí la pregunta, ¿Qué sentido tiene para nosotros dar clase?, ¿A quién le estamos en-
señando y para qué?, ¿Qué le queremos enseñar a quienes enseñamos? ¡Es bueno, de vez en
cuando, hacernos estas preguntas!

Es importante asumir que hay una geopolítica en el trafico de la información que instala cosmo-
visiones y crea realidades que son perfectamente asimiladas por el sistema educativo, y este, a
la manera de la iglesia sobre la pirámide, restituye constantemente valor de verdad, a la acción
colonizadora, aun cuando desde fines de siglo veinte, todos –en el sistema educativo- hablamos
de “constructivismo”. Me pregunto, ¿De qué constructivismo estaremos hablando?

Cuando uno habla de “Constructivismo” en educación inmediatamente evocamos la figura de
ese gran epistemólogo que fue Piaguet, si tuviéramos que plantear los conceptos clave de la
estructura teórica de la psicogénesis de Piaguet, ¿Cuáles serían?

P: Que el conocimiento es construido por el sujeto a través de procesos de asimilación.

E: De acuerdo Aquí tenemos un concepto estructurante: “Asimilación”, pero la “Asimilación”,
¿implica a la “Acomodación”?

Por lo general, nos quedamos en una comprensión muy mecánica, de la asimilación y la aco-
modación en el ámbito educativo, y se podría caer en actos de violencia, porque hay una parte
activa que no aparece en estas construcciones, ni en las prácticas que dicen actuar desde estas
construcciones.

En el sistema educativo puede encontrarse en el lenguaje, toda la violencia que se ejerce en la
negación de los sujetos: discursos, gestos y frases de golpe como por ejemplo “la letra con san-
gre entra”, lo que da cuenta de que, más que construcción, hay una asimilación y acomodación
pasiva. ¿Qué es lo que estaría faltando allí?, ¿Cuál es el elemento clave para construir conoci-
miento en el contexto, en la realidad?, ¿Por qué hay que construir desde el contexto?, ¿Qué nos
permite el contexto para construir?

Y estas preguntas surgen también, retomando la pregunta sobre la necesidad de construir un
pensamiento latinoamericano. Esto nos toca a los latinoamericanos, es parte de nuestro con-
texto.

De otro lado, trayendo otro autor imprescindible en el discurso de los educadores hoy,Vigotsky,
quien plantea el concepto de ”Zona de desarrollo próximo”, y me pregunto: ¿Qué estamos en-

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tendiendo por “zona de desarrollo próximo” o de “aprendizaje significativo”?, ¿Por qué Vigotsky
habla en su propuesta de la importancia de lo contextual-dialéctico?, ¿Por qué le da tanta im-
portancia a la cultura?

Tanto en Piaget como en Vigotsky, hay un concepto clave para recuperar el principio activo de la
asimilación y la acomodación en términos de cognición, este es el concepto de “Desequilibrio”,
de desajuste. Un desajuste cultural, una angustia que impulsa a la búsqueda, un deseo de saber;
por eso hay una gran confusión en el sistema educativo sobre lo que es la apropiación de mundo
y la producción de conocimiento; al igual que entre construcción de conocimiento y tráfico de
información.

Desde la lógica civilizatoria, la mayoría de las veces, traficamos información que violenta a los
sujetos, en tanto esta información no tiene sentido histórico y sociocultural, y hacemos que “El
otro” -alumno- la asimile y la acomode a como dé lugar; después, para reforzar esta mecánica
de la imposición, evaluamos y calificamos, para luego poder pasar exitosamente por criterios e
indicadores de calidad.

Pedagogía bonsái vs pedagogía de la potenciación

E: Estos mecanismos sutiles, naturalizados y silenciosos empequeñecen y subalternizan. Forman
en “pequeño”, pensar en “pequeño”, es a esta cosificación de sujetos empequeñecidos a la que
nosotros llamamos “La pedagogía del Bonsái”. Como ustedes saben el bonsái es una técnica
oriental que reduce mutilando manipulando cuidadosamente el árbol, con seguimiento y “cali-
dad”; y eso hacemos con el pensamiento en las escuelas. Con el bonsái, lo que podría ser un gran
sauce, por ejemplo, termina siendo un “saucecito”, de esta manera uno lo puede “acomodar”
de adorno en cualquier lado; pero, bajo ninguna circunstancia, es un árbol que busca expandirse,
que se abre espacio, que crece, que abarca, que es parte del paisaje; es un árbol que justamente
esta fuera de su contexto y se puede acomodar en cualquier lugar.

“La pedagogía del bonsái” es la extremada organización de nuestras prácticas, como enseñantes,
para que se puedan aprender en términos de asimilar y acomodar sin desajuste, sin desequilibrio,
sin sujeto de sentido. Ante esta perspectiva, proponemos una “pedagogía de la potenciación”, una
pedagogía que trabaje la memoria, la historia y el olvido como dispositivos de reconfiguración
de la realidad; porque, de no hacerlo, estaremos condenados, nos quedaremos desterritorializa-
dos, desplazados de nuestra propia identidad.

Es en la reafirmación constante y permanente de des-habitación de si –que provoca “La peda-
gogía del bonsái”- que se van “pasando” los distintos niveles de enseñanza, reconfigurándose
así, ahora a través del sistema educativo, los mejores sujetos-instrumento, para una modernidad
que sigue reproduciéndose y actualizándose en el dominio de Hernán Cortés que no deja de
retornar; ahora se hace presente desde y en la segunda revolución de la ciencia y la técnica, ace-
lerando procesos de colonización del pensar que son cada vez más agiles y de una gran fluidez.

Luchamos en América Latina por una “Pedagogía de la potenciación” que recupere la memoria,
del olvido y las prácticas y relaciones que nos constituyen en la historia; en este sentido, la peda-

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gogía, no es un problema exclusivo de lo escolar. Los medios de comunicación, por ejemplo, ha-
cen pedagogía, y a veces la pedagogía que no hacen las escuelas, en tanto capacidad de conectar-
se con los usuarios, con sus deseos y necesidades. En América Latina los medios han contribuido
muchas veces, a rehacer imágenes de presidentes, o bien, a derribarlos; o desde los micrófonos
han instalado discursos, impuesto realidades de terror. La seguridad justifica el terror del Estado,
y el terror del Estado parece generar paz. ¿Esto será así? Si estas no son acciones pedagógicas,
en tanto prácticas de olvido y de articulación de sentido con la población, ¿Qué son?

¿Cómo estamos significando en el sistema educativo del mundo? Hoy el discurso vale por las
prácticas, el discurso se está deontologizando, está tomando entidad propia; hay discursos que
necesitamos creer, pero que no podemos anclar en las prácticas, por que las prácticas dicen
otra cosa. ¿Dónde se analiza este fenómeno, este acontecer?, ¿Dónde se resignifica ese estado
de situaciones?; por el contrario, el sistema educativo –en todos sus niveles- sigue actuando
con programas disciplinares, con explicaciones de mundo que no responden a este mundo en
América Latina, y se hace como si no pasara nada, ¿Realmente no pasa nada? Seguimos trabajan-
do, con una escuela que se desconecta, se deshistoriza haciéndose y haciéndonos parte de una
lógica instrumental.

Por el contrario, “La pedagogía de la Potencia” es una pedagogía que asume la práctica de la for-
mación de sujetos como una práctica social, como parte de la cultura, y el conocimiento como
producción de sentidos y significados que se construyen en la relación con el otro y con lo otro
que la realidad nos muestra a la vez que nos oculta.

La Escuela Productiva
Carlos Salazar Mostajo
La “Taika”, teoría y práctica de la escuela ayllu, editorial G.U.M. 1992, págs. 87-93

En estas páginas ya tenemos mencionados algunos aspectos de la pedagogía warisateña, hacien-
do énfasis en su carácter integral, que abarca todos los aspectos de la realidad india.

Escrito el párrafo anterior, echamos de ver que el término “pedagogía” es insuficiente para abar-
car las dimensiones de lo “Integral”, y por igual razón, el nombre de “Núcleo Escolar” tampoco
designa la naturaleza de las labores de la escuela rural, tal como fue concebida por Elizardo
Pérez. Finalmente tendríamos que objetar el nombre de “profesor” que se aplicaba a nuestra
docencia. Ahora bien, existe un paralelismo, o una identificación, entre los términos “escuela
integral” y “escuela productiva”, es decir, que ambos nombres señalan un mismo contenido.
Aceptando, por consiguiente, que Warisata y sus gemelas de 1940 eran “escuelas productivas”,
tendríamos que adoptar otros nombres para lo pedagógico y lo escolar, que engloben esa natu-
raleza productiva. Convengamos que no hay sustituto para la palabra “pedagogía”, que hay que
tomar por consiguiente, en el entendido de que abarca más allá de lo meramente pedagógico.
Respecto al Núcleo Escolar, hubiéramos querido designarlo o complementarlo como “Núcleo
Escolar y de Desarrollo”, y en cuanto al maestro, nuestra recomendación constante ha sido que
se considere ante todo como líder social, como un conductor, con responsabilidades mucho
mayores que las que señala su título docente, desde luego, con proyecciones infinitamente supe-
riores a las que se le da en las normales rurales.

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Al hablar de la escuela productiva, tenemos que señalar ante todo que esa naturaleza implica
diferentes tipos de escuela según la zona en la que esté instalada. No puede ser lo mismo una
escuela del altiplano que una de la selva (no nos referimos a su filosofía, que es la misma de
todas); la escuela situada en zonas mineras será diferente de la ubicada en las llanuras orientales.
Y aún dentro de la misma zona geográfica, había que entender a la producción típica para dar
coherencia a las labores escolares (siempre el término limitativo) con las del ambiente. Recuér-
dese que Elizardo Pérez había fundamentado una escuela elemental en el Núcleo de Llica, a ocho
Kilómetros de la frontera con Chile, la cual tenía solo ocho alumnos: se trataba en verdad de un
resguardo fronterizo, y lo mismo se pensaba en cuanto a escuelas situadas sobre los ríos limí-
trofes con el Brasil, las que tendrían el carácter combinado de escuelas, núcleos de desarrollo
económico y fortines militares.

Estas múltiples variaciones se basaban en concepciones comunes que forman, una base nueva
para el enfoque de la educación boliviana. Hablemos de ellas.

a) ¿Escuela para la vida o escuela de la vida? .- La escuela rural no tiene por misión “pre-
parar al niño para la vida” . ¿Qué es, en efecto, “preparar para la vida”?. Consistiría en preparar
al indio para integrarse (incorporarse) a la sociedad que lo explota y humilla. La “vida” se enten-
día como la vida feudal, la sociedad feudal de aquél tiempo, como ahora es la vida y la sociedad
burguesa. La finalidad que se busca es clara: la “preparación para la vida” estaba destinada a la
consolidación del régimen imperante, basado en la servidumbre, como hoy se basa en la explo-
tación capitalista.

En Warisata el propósito era diametralmente opuesto: se busca liquidar el régimen de la servi-
dumbre. Por consiguiente, no podía ser una escuela “para la vida”, sino una “escuela de la vida.20
No una preparación para la vida, sino la vida misma, la vida resultante de la división de clases,
de la desigualdad y la injusticia, la vida que exige imperiosamente un cambio, la vida creadora de
conciencia y aptitud de lucha, en lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales.

b) La escuela activa.- El concepto “vida” no es puramente biológico. Para vivir hay que pro-
ducir los medios materiales necesarios; la existencia del hombre está condicionada a la actividad
que realiza para hacerla posible. La actividad es la que hizo el hombre, dio lugar al razonamiento,
permitió el crecimiento del cerebro. La actividad transforma a la naturaleza y por consiguiente
transforma el hombre mismo21. Es la actividad – concepto que después complementaremos li-
gándolo al trabajo – la explica el desarrollo de las sociedades primitivas, el progreso de las gene-
raciones, la continua asimilación del conocimiento. Por todo eso, es un elemento esencialmente
creador, formador de conciencia, de inteligencia, de “humanidad” en el más amplio sentido.

Pero las actividades se distorsionan cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resulta-
dos completamente contrarios. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del señor: aquélla
puede significar un retroceso, ésta puede dar lugar al progreso y el bienestar, convertirse en

20. SORIA GALVARRO, Carlos, art. Cit., pág. 147. El breve trabajo de Soria Galvarro, que hemos citado varias veces, consti-
tuye una de las mejores síntesis que hemos leído acerca de Warisata.
21. ENGELS, Federico, La humanización del mono por el trabajo, en “Dialéctica de la Naturaleza”, edición mexicana , 1940.

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ocio, de que disfruta únicamente la minoría privilegiada. Así la actividad pierde su elemento
creador, o , al menos, lo pierde para la inmensa mayoría de la población. Se objetará que el escla-
vismo dio lugar a uno de los más espléndidos momentos de la historia humana: el de Grecia y
Roma. Pero en este caso, el amo, el señor, no solamente se apropia del trabajo del esclavo, sino
que se apodera también de su elemento creador, lo hace suyo por un proceso de alienación
del esclavo. Puede dedicarse a la filosofía, al conocimiento científico, mientras al esclavo sólo le
queda aumentar su embrutecimiento y degradación.

Hay, en la actualidad, una “escuela activa” basada en la cualidad creadora de la actividad, en
el sentido de que el niño “aprende haciendo”. Se trata de reproducir, en lo ontogénico, es
decir, en el individuo, aquello que fue un proceso filogénico, es decir, el que corresponde a
la especie humana. Sería, pues, la forma suprema de la educación, si no estuviera modificada
por la división de la sociedad en clases. En efecto, la “escuela activa” obliga al niño a un ejer-
cicio, a una actividad “pura”, no conectada con el ambiente, no contaminada con los aspectos
conflictivos de las sociedad. El niño aprende, mecánicamente pasivamente, sin cuestionar su
aprendizaje; es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar su dominio: la
sociedad burguesa.

La “escuela de la vida” puede dar lugar a la reposición de una actividad creadora. En ese caso,
será por medio de su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental,
de que en gran parte está despojado. Tendremos, pues, que modificar el concepto de “escuela
activa”, que no es ni puede ser deseable para un estamento que se propone contribuir al con-
cepto del trabajo en lugar del de actividad, y en realidad deberíamos haber empezado por
analizar la naturaleza del trabajo, lo que hubiera dado lugar a una fácil comprensión de su ele-
mento activo. Pero invertiremos el análisis porque se trataba de cuestionar una escuela basada
precisamente en la “actividad”, para encontrar en ésta el carácter metafísico que le imponen lo
regímenes dominantes.

c) La escuela del trabajo.- La “escuela de la vida”, que enseña porque es la vida misma,
puede por eso mismo mantener en todo su potencial el elemento educador de la actividad,
porque ésta no es sino el trabajo humano. En este caso mla actividad cobra carácter de
un hecho razonado, deliberado, que va mucho más allá de la mera acción, del accionar, del
manipular.

Pues no es la actividad pura la creadora, sino la actividad que implica concepto, esto es, la ac-
tividad que establece relaciones de causa y efecto. Póngase el caso de monos entrenados en
determinada actividad, para ver si por medio de ella llegan a razonar. Por mucho que estén
dedicados a esa acción desde que nacen, sin duda morirán sin haber razonado, permaneciendo
por tanto en su animalidad, sin haber no remotamente por tanto el más insignificante atisbo de
humanización; y es que las expresiones humanas no pueden abreviar lo que ha sido producido
en milenios, ni pueden darle al mono la conciencia de una “necesidad” aplicada al trabajo. Sólo
en este caso puede estimarse como verdadero todo lo que hemos dicho acerca de la “actividad
creadora”, pues la actividad como trabajo, destinada un fin útil, es el único elemento que ha
sido capaz de producir inteligencia, y no hay sustituto posible. Es el trabajo el factor primordial
para la humanización del hombre, que ha logrado sacarlo de la escala animal y convertido en

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ser pensante e inteligente; el trabajo como progreso constante en la evolución de la especie
humana; el trabajo como progreso constante en la evolución de la especie humana; el trabajo
como producto social, puesto que sin sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento;
en fin, el trabajo como relación de lo humano, el trabajo que ennoblece, que estimula, que se
celebra y se canta.

El concepto de “escuela del trabajo” lo mismo que con la “escuela activa”, que en manos de la
burguesía capitalista se convierte en un factor para la conservación de su dominio, de donde
aparece como una maldición para el oprimido, en tanto que el opresor descansa, resultando la
cultura su privilegio; para eso, se despoja el trabajo de aquél elemento de sociabilidad que es su
esencia misma; se hace del trabajo una imitación de la realidad, un trasplante artificial, sin cone-
xiones con la sociedad, sin participar de sus conflictos y antagonismos, sin tomar parte en su
desarrollo ni en sus luchas. Por mucho que el producto de este trabajo sea útil, no establece las
relaciones consiguientes, porque no es fruto de necesidades sociales, segregado de su condición
de clase. En su producto no se revela su elemento principal, que es la relación explotado - explo-
tador, que es lo que genera todo proceso de cambio en las sociedades divididas en clases. Es un
producto “puro”, que puede ser útil, pero despojado de su cualidad generadora de inteligencia;
es inerte, no plantea posición alguna, ni busca respuestas a la situación del trabajador, permane-
ce en contemplación pasiva de la realidad, no toma partido. No es sino una imagen muda de la
sociedad, una imitación de esta.

d) La escuela productiva.- Esa distorsionada forma de la “escuela del trabajo” debe ser
también cuestionada en busca de una posición libertaria. Por consiguiente, al concepto global
de “escuela activa y de trabajo”, debemos agregarle el elemento que ha de darle pleno sentido,
restituyendo al trabajo si condicionamiento social, es decir, haciéndole productivo en relación a
los requerimientos del ambiente, haciéndolo necesario para el desarrollo de la comunidad. Se
llega así al concepto de “escuela activa, de trabajo y productiva”, triple dimensión que puede
sintetizarse en el término “escuela productiva” que incluye a los otros dos.

Las diferencia saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de
aprendizaje puro, que el objeto producido por una necesidad social; mientras aquél permanece
como una vitrina, éste se integra al torrente social, está teñido de los social hasta la médula, es
lo social por excelencia; expresa pues, una dimensión muchísimo mayor, participa de todas las
vicisitudes de la sociedad, de sus antagonismos y conflictos, cuestiona la realidad que la origina,
propone su cambio. El objeto producido no permanece como tal, con todas esas cualidades, lo
que no tendría importancia alguna, sino que repercute en la conciencia de su creador, la movili-
za, la incrementa. Su acción dinámica y creadora es por consiguiente muy superior a las formas
mecánicas resultantes del simple trabajo o de la actividad pura.

Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela, pero es la que han de
adoptar las clases y los puebles en lucha contra la pobreza, la desigualdad y la injusticia. Es,
en fin, el tipo de escuela creado por Warisata, porque ya no era una imitación, por perfecta
que fuera, de la realidad, sino la sociedad y la realidad misma que reaparecían, con todos sus
conflictos, sus aspiraciones, sus anhelos, sus concepciones sociales, sus relaciones y su pen-
samiento. La “escuela de la vida” se complementaba así con plena cabalidad con la “escuela

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productiva”, se restablecía la antigua condición de la educación, a saber, que la sociedad en
conjunto educaba a la sociedad también en su conjunto. La escuela perdía su razón de ser
como recinto aislado, cerrado, apartado de la sociedad, puesto que, siendo de la misma socie-
dad misma, su verdadero claustro era el vasto mundo donde esa sociedad trabajaba y luchaba
para sobrevivir.

Y donde más fincaba su esencia, era en que devolvía al trabajo su potencial creador, su categoría
de cualidad humana, en Warisata el trabajo ya no era la maldición del oprimido, sino el canto
alegre y optimista de la libertad.

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Tema 2
Estrategias Metodológicas

1. Las estrategias metodológicas en la transformación
de los procesos pedagógicos
La visión metodológica que se sostiene en los cuatro momentos metodológicos es una apuesta
por romper el aislamiento de la educación respecto a la realidad boliviana. Plantea una transfor-
mación del modo como concebimos la educación y su relación con la realidad.

En lo pedagógico, una manera de desarrollar en concreto la visión metodológica es a partir
de la articulación de estrategias metodológicas. La misma consiste en una manera concreta de
desplegar los cuatro momentos metodológicos (practica, teoría, valoración, producción), arti-
culando un conjunto de métodos y técnicas educativas específicas según su pertinencia al tema
a desarrollarse y al contexto, que permiten mejorar el sentido pedagógico y didáctico de las
sesiones educativas.

De este modo, resulta insuficiente tener sólo el dominio de la teoría o contenido de la espe-
cialidad, si no tenemos una forma adecuada para llegar a ellas y ellos, en ese sentido, en este
proceso deben generarse nuevas formas de aprender, investigar y principalmente desarrollar las
dimensiones Ser-Saber-Hacer-Decidir.

Para este propósito es de vital importancia tomar en cuenta con quienes trabajamos y las par-
ticularidades que presentan (psicológicas, fisiológicas, económicas y culturales); esto nos lleva
a reflexionar y diversificar nuestras estrategias metodológicas, ya que las personas aprende-
mos de diversas formas; por ejemplo muchos estudios han demostrado que niñas y niños
de algunos contextos tienen como una forma privilegiada de aprendizaje la observación; por
ejemplo observan de manera silenciosa por tiempos prolongados las tareas que van reali-
zando su madre, padre, hermanas y hermanos mayores; así van formando su personalidad y
produciendo sus aprendizajes. Sin embargo, en otros contextos se privilegia la forma verbal
de aprendizaje; las personas cercanas a las niñas y niños les hacen indicaciones, explicaciones,
advertencias, recomendaciones sobre diferentes aspectos de la vida, de esta forma desarrollan
sus aprendizajes.

Aunque el ejemplo anterior no es generalizable, debe llevarnos a reflexionar sobre las carac-
terísticas de las y los estudiantes; ya que de ningún modo se puede pensar que todas y todos

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aprendemos de una sola manera; cada persona tiene su propia forma de aprender y a la hora de
planificar y organizar los procesos pedagógicos debemos tomar en cuenta este aspecto; ahí radi-
ca la importancia de las estrategias metodológicas; a las cuales comprenderemos como conjunto
de actividades articuladas en la Práctica-Teoría-Valoración-Producción en función de objetivos
previamente establecidos. Su aplicación en el desarrollo curricular requiere de la selección, ade-
cuación o innovación de métodos y técnicas de parte de la maestra o maestro, además su ope-
rativización se despliega a través de actividades específicas que responden de manera oportuna
a una problemática o necesidad identificada.

Como maestras y maestros tenemos que ayudar a desplegar todas las potencialidades de las y
los estudiantes, a través del empleo de estrategias metodológicas innovadoras que respondan a
sus necesidades, intereses y aspiraciones promoviendo un proceso pedagógico vinculado a las
realidades del contexto local.

Estrategias Metodológicas

Métodos
Técnicas Técnicas

Métodos

Métodos
Técnicas

Los aspectos que nos ayudan a su aplicación son: los cuatro momentos metodológicos (Práctica,
Teoría, Valoración y Producción), el sentido y la significación de los cuatro campos de saberes
y conocimientos, los Ejes Articuladores, el desarrollo de las dimensiones (Ser-Saber-Hacer-De-
cidir), y el Proyecto Socioproductivo. Al considerar estos elementos pensaremos otras formas
de realizar el desarrollo curricular de manera tal de que permitan transformar nuestra práctica
pedagógica.

En su despliegue se incorpora el manejo de métodos y técnicas, uso de equipos, herramientas,
instrumentos y materiales (relacionadas a los objetivos, contenidos y secuencia de actividades),
pero subordinados a los cuatro momentos metodológicos que reconfiguran la relación que
vamos a tener con los mismos. Además hay que tomar muy en cuenta los espacios, tiempos,
tipo de interrelaciones y vivencias entre estudiantes y con la o el maestro, participación, roles
de otros actores y factores que van a permitir desplegar el proceso de desarrollo curricular de
manera que favorezca el aprendizaje y la formación integral y holística.

Por ejemplo, no es lo mismo una clase expositiva en la que las y los estudiantes simplemente
escuchan, frente a otra clase en la cual analizan y comprenden su realidad, discuten ideas, parti-
cipan en las actividades productivas, utilizan herramientas, materiales y formulan proposiciones,
esto tiene que estar en íntima relación con el tipo de estrategia metodológica que se adopte
para un aprendizaje con sentido productivo.

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(En relación a las situaciones descritas es importante reflexionar sobre los efectos de una u
otra forma de desplegar los procesos pedagógicos; probablemente la explicación de la deserción
escolar, repitencia, bajo rendimiento y sus consecuencias las podemos encontrar en las formas
cómo desarrollamos las clases en el trabajo cotidiano).

Es indudable que hemos tenido una formación en estrategias metodológicas, pero éstas res-
pondían a otro momento y enfoque, por ello es necesario adecuar e innovar el empleo de las
mismas asumiendo los criterios de la Visión Metodológica de la Educación Socioproductiva
para potenciar los aprendizajes productivos y pertinentes, en este entendido, éstos deben ser
seleccionados cuidadosamente en la planificación, organización y desarrollo de los procesos
pedagógicos dirigidos a promover el fortalecimiento de cualidades, capacidades y aplicación de
los saberes y conocimientos en la producción (material e inmaterial), solución de situaciones
prácticas en el ámbito escolar y de los problemas cotidianos que se presenten. Estas tienen
mucho que ver con la interrelación de la enseñanza, el aprendizaje y la producción; es decir, del
cómo enseñamos depende mucho el cómo se aprende y cómo se produce; la producción será
resultado de una secuencia de actividades que requieren de una planificación y organización
congruente con los elementos que hemos mencionado en párrafos precedentes.

Los temas trabajados en las cuatro Unidades de Formación anteriores, se constituyen en una
base para potenciar y mejorar la planificación de las estrategias metodológicas.

2. Los métodos y técnicas en las estrategias metodológicas
Las estrategias metodológicas elaboradas para un desarrollo curricular concreto utilizan determi-
nados métodos y técnicas educativas. En este sentido, cada proceso educativo por su condición
específica (se da en un contexto, con maestros y estudiantes, y según áreas de conocimientos, todos
con sus propias particularidades) puede apelar a distintos métodos y técnicas educativas, siempre en
el marco de una concepción educativa y metodológica. Si se concibe la educación como algo aislado
de la vida, por ejemplo, se utiliza, en concordancia, un método transmisivo centrado en los conoci-
mientos de la maestra o maestro, y que presupone la ignorancia de las y los estudiantes y técnicas
como el dictado y la memorización1, las cuales son poco pertinentes para nuestro modelo y por ello
no pueden utilizarse.

La visión de la nueva educación ya está definida en sus grandes lineamientos, como una educa-
ción transformadora y comunitaria que para serlo debe transitar por cuatro momentos me-
todológicos (practica, teoría, valoración, producción). Por tanto, las estrategias metodológicas
dentro del modelo han de seleccionar métodos y técnicas educativas adecuadas, pertinentes y
coherentes con la visión metodológica.

Además, en el espectro de las técnicas hay mucha más variedad y libertad de uso, debido a que
las técnicas no significan nada sino en relación a una visión metodológica, a una intencionalidad

1 Aunque puede darse que una concepción autoritaria o conservadora de la educación utilice técnicas participativas. De hecho
muchas técnicas participativas han sido desarrolladas justamente para propósitos instrumentales, como los grupos focales para
el marketing político. Por ello, hay que tener mucho cuidado a la hora de utilizar una técnica, considerando que ella en sí misma
no tiene un sentido formativo, sino que depende del sentido que le demos.

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o sea, a la visión de para qué las utilizamos. Lo que hay que cuidar es que cualquier técnica utili-
zada esté subordinada y tenga sentido con respecto a la visión metodológica, es decir, desarrolle
la práctica, teoría, valoración y producción, con una intencionalidad transformadora y con un
sentido unitario.

Tanto métodos como técnicas permiten dinamizar y facilitar el proceso de desarrollo curricular
en sus diferentes momentos, siendo maestras, maestros y estudiantes quienes participemos de
forma directa en su selección y combinación de manera pertinente a partir de lo que se desea
lograr.

Cuidadosamente seleccionados se constituyen en factores potenciales para la producción de
conocimientos propios y pertinentes, recuperación de experiencias de la interacción con las
realidades del contexto, relacionamiento comunitario u otros con la intención de fortalecer los
procesos pedagógicos que además contribuyan a la transformación social, política, económica y
tecnológica.

De los métodos y técnicas que se describen a continuación, algunos se orientarán con mayor
énfasis para el proceso de enseñanza, otros para el aprendizaje y otros para la producción ma-
terial e inmaterial. Sin embargo, ninguno de ellos es exclusivo de la enseñanza, aprendizaje o la
producción.

• Método

Desde diferentes áreas que no necesariamente co-
rresponden a lo educativo, se sabe que la palabra mé-
todo proviene de dos voces griegas: meta-fin y odos-
camino, de modo que es “el camino para llegar a un
fin determinado”; es decir, es la forma de hacer algo
que expresa orden o pasos hacia la consecución de
algo.

En ese entendido, todas las personas de una u otra
manera desarrollamos “métodos”, porque siempre
tenemos una forma proceder y ordenar para realizar
algo, es decir, a partir de nuestra propia experiencia
cotidiana construimos nuestros propios métodos, donde confluyen pensamiento y acción.

Ya situándonos en el campo educativo, solemos hablar de “método” en referencia a la manera
cómo entendemos el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, el método a elegir siempre
corresponderá a un enfoque y corrientes educativas. De ahí que calificamos los métodos que
usan las y los maestros como métodos autoritarios, transmisivos, participativos, horizontales,
creativos, colaborativos, entre otros.

En este marco, la palabra método adquiere un nuevo sentido que tiene que ver con la con-
cepción del proceso de conocimiento y las relaciones pedagógicas que se establecen entre las

47

y los actores educativos. Por ejemplo, los métodos “creativos”, en oposición a los métodos
“transmisivos” enfatizan que el proceso de aprendizaje, en cuanto proceso de conocimiento,
es un descubrimiento que hace el estudiante a partir de sus ideas previas y/o experiencias
previas.

La elección de uno u otro método tiene que ver con la visión pedagógica, y finalmente epis-
temológica, que tiene la o el maestro. Desde el punto de vista epistemológico, es decir acerca
de qué es y cómo se produce el conocimiento.

Si bien los métodos son instrumentos de organización de un proceso educativo, en la medida
en que muestran el camino a alcanzar los objetivos propuestos; se enfatiza que múltiples son
las posibilidades de la acción, como múltiples los grupos y sujetos en sus contextos, intereses y
necesidades, y por ello, los métodos son igualmente diversos ya que el camino de la acción en
cada proceso en particular debe ser guiado por esas características particulares de cada grupo
participante.

Lo que nos invita a tomar en cuenta tres elementos importantes:

1. No debemos sentirnos nunca esclavos de un método en particular. Hay muchas maneras de
hacer, muchos caminos por donde transitar y es la experiencia y la evaluación las que nos
deben ayudar a tomar decisiones.
2. Combinar lo usual y lo novedoso y/o sorpresivo, porque contribuye a romper el automatis-
mo y la posible monotonía de los procesos.
3. Encontrar el equilibrio que permite el desarrollo personal de cada participante, con el desa-
rrollo comunitario que la aportación de todos se encarga de enriquecer.

Con base en las consideraciones enunciadas, comprendemos que para el desarrollo de nuestras
estrategias metodológicas podemos utilizar toda la variedad de métodos existentes cuidando
de que estos se adecuen pertinentemente al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y
su visión metodológica.

• Técnica

Las técnicas son aquellos instrumentos y/o herra-
mientas concretas que permiten hacer viable cada
paso del proceso educativo. En sí, hace referencia a
una gran diversidad de recursos que pueden utilizar-
se para tratar un tema, motivar una discusión, arri-
bar a conclusiones luego de un debate, comunicar el
resultado de una discusión o investigación, recoger
determinada información, etc. Existen múltiples téc-
nicas que podemos y debemos utilizar en el trabajo
educativo.

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Debemos precisar que una técnica, en sí misma, no es formativa. Para que una técnica sirva
como herramienta educativa, debe ser utilizada:

En función de un tema específico.
Con un objetivo concreto a lograr.
De acuerdo a las características de los participantes

“Como toda herramienta, hay que saber para qué sirve una técnica, cómo y cuándo debe
utilizarse”.

Sin embargo, se parte de la postura que las técnicas deben ser participativas para realmente
generar un proceso de aprendizaje como el que se plantea, porque permiten:

Desarrollar un proceso colectivo de discusión y reflexión.
Permiten colectivizar el conocimiento individual, enriquecer este y potenciar realmente el
conocimiento colectivo.
Permiten desarrollar una experiencia de reflexión educativa común. Muchas de estas téc-
nicas permiten tener un punto común de referencia a través del cual los participantes
aportan su experiencia particular, enriqueciendo y ampliando de esa experiencia colectiva.
Permiten realmente una creación colectiva del conocimiento donde todos somos partíci-
pes en su elaboración y por lo tanto, también de sus implicancias políticas.

• Técnica grupal (Dinámicas)

Ejemplo: Conformación de grupos “Identificación con un animal”
Participantes: Niños, jóvenes y adultos (40 estudiantes)
Tiempo: 25 minutos
Materiales: Dibujos o recortes de revistas con figuras de animales. Se pegan en la pared
para ambientar el lugar. Algunos letreros con frases como éstas: “Porfiado como mula”, “Len-
to como tortuga”, etc.

Desarrollo:

1) El animador invita al grupo a observar los dibujos, letreros y comenta:
2) A veces asociamos a las personas con animales por su forma de actuar y en ese sentido
los animales pueden ayudarnos a describir un poco lo que somos nosotros.
3) Hoy queremos que cada uno piense en aquel animal con cuyas características se siente
de alguna manera identificado.
4) En un momento de silencio, cada uno piensa en el animal con el cual se identifica.
5) Se reúnen en equipos si el grupo es muy numeroso.Aquí cada uno se presenta y luego da
a conocer el animal con el cual se siente identificado. Los demás aprovechan la ocasión
para preguntar las razones por las que se sienten identificados con determinado animal.

49

6) Juntos intentan identificar a personajes conocidos por todos con algún animal. También
pueden intentarlo con algunos grupos o instituciones, incluso pueden hacerlo con el mis-
mo grupo.
7) También pueden realizar una pequeña competencia entre los equipos, elaborando la mayor
cantidad de mensajes donde utilicen animales en lugar de palabras. En una reunión plenaria
los equipos presentan sus mensajes y los demás tienen que descifrarlos.

Evaluación: Lo podemos desarrollar apoyándonos en estas preguntas: ¿Cómo nos sentimos
durante la dinámica? ¿Qué fue lo que les resultó más sorprendente? ¿Qué descubrieron de
sus amigos? ¿Qué más podrían hacer para seguir integrándose?

Este tipo de técnicas grupales, en algunos casos denominados solo “Dinámicas”, son medios
que ayudan a predisponer y aumentar nuestra motivación, estado de ánimo, reconocimiento
del grupo, la forma de manejarlo y afianzar las relaciones internas aumentando la satisfacción
de los que componen el grupo con la finalidad de obtener mayor predisposición al proceso
de enseñanza, aprendizaje y producción.

51

Tema 3
Adecuación y Elaboración de Estrategias
Metodológicas

Para trabajar las estrategias metodológicas

Existe una extensa gama de opciones en cuanto a estrategias metodológicas y con ellas variados
métodos y técnicas que pueden ser utilizadas para un desarrollo curricular pertinente, sin em-
bargo debemos identificar algunas características básicas que puedan ser de utilidad para tomar
decisiones sobre aquéllas que sean un medio para el logro de los objetivos propuestos.

En esta tarea es importante recordar que maestras y maestros somos estrategas
de continuo porque al seleccionar, innovar o crear estrategias metodológicas
cuidamos que estas sean tanto para desarrollar la enseñanza como para lograr
que las y los estudiantes aprendan y produzcan por su propia cuenta.

También es posible que se tenga dificultades en la aplicación de alguna estrategia metodológica
ya conocida, y por lo tanto nos veamos en la necesidad de adecuar o crear una nueva para al-
canzar los propósitos deseados, para lograr lo último debemos contar con un esquema básico
de criterios que nos permitan seleccionar y organizar métodos y técnicas que respondan a las
necesidades de enseñanza, aprendizaje y producción.

52

En ese entendido, es necesario precisar un cambio en la concepción de los procesos de ense-
ñanza, aprendizaje y producción; pues lo que se promueve es el desarrollo de las dimensiones
Ser-Saber-Hacer-Decidir de una manera vivencial haciendo énfasis en el conocimiento de la rea-
lidad y el compromiso con la comunidad, tomando en cuenta la integración y vinculación de sus
demandas, necesidades o problemas a los procesos educativos que se desarrollan en la escuela.

En esta perspectiva, el cambio está orientado a:

• Convertir el proceso de uno centrado en la transmisión de conocimientos a uno centra-
do en la formación integral y holística.

• Convertir el proceso de uno centrado en el ser humano a uno centrado en la vida.

• Convertir el proceso de uno centrado en el maestro o el estudiante, a uno centrado en
la comunidad.

• Convertir de un proceso pasivo, repetitivo a uno centrado en la producción.

Selección y adecuación de las estrategias metodológicas

En el proceso de la transformación educativa, la formación integral y holística debe considerar
el propósito de determinadas estrategias metodológicas, pues cada una de ellas ha sido creada
con una finalidad; de este modo su selección, adecuación y su forma de aplicarlas varían de
acuerdo a la naturaleza de los campos y áreas de saberes y conocimientos, los recursos que se
van a utilizar, las cualidades personales y habilidades de las y los maestros, las particularidades
psicológicas y físicas de las y los estudiantes, esto significa que no sólo se deben conocer las
metodologías de enseñanza, sino también la pertinencia y el contexto donde se las aplicarán.
Asumiendo estas consideraciones y otras más que sean pertinentes, se las pueden seleccionar
y adecuar coherentemente para situaciones pedagógicas específicas.

Además, debemos comprender que al interior de cada estrategia metodológica que se seleccio-
ne para desarrollar un determinado proceso pedagógico es necesario tomar en cuenta que sus
métodos y técnicas estén orientadas unas con la intención de promover aprendizajes producti-
vos, otras para internalizar saberes y conocimientos de acuerdo a la realidad y el medio social
al que pertenecen, y otras a la producción promoviendo respuestas a demandas, necesidades y
problemáticas del contexto.

En la planificación de desarrollo curricular las estrategias metodológicas se visibilizarán en las
orientaciones metodológicas y responderán a los criterios que se plantean para su elaboración,
los cuales permitirán lograr el propósito deseado; en ese entendido es oportuno aclarar que no
es necesario realizar otra planificación alternativa.

Sin embargo, antes de analizar los criterios para seleccionar, adecuar o crear estrategias me-
todológicas, a continuación describimos algunas razones o justificaciones a las que se recurren
frecuentemente como argumento para no utilizarlas y seguir con las prácticas tradicionales o

53

prejuicios a innovar algo diferente a la clase expositiva, mismas que deben ser superadas, recu-
perando las recomendaciones del siguiente cuadro.

Resistencia Argumentos frecuentes Recomendación
• “Las estrategias metodológicas son com- • Que se asista y participe de cursos de infor-
plicadas” mación y sobre todo de formación sobre el
manejo de estrategias y técnicas.
• “Hay que seguir muchos pasos”
• Se consulte publicaciones en torno al tema,
• “No tengo la capacitación adecuada”
en éstas se simplifica la metodología de apli-
Dificultad
• “Es más fácil exponer la clase” cación de los ejercicios, así como sus caracte-
rísticas y requerimientos.
• “Las y los estudiantes se confunden”
• Participación en reuniones de compartimien-
to de experiencias sobre aplicación de estra-
tegias metodológicas.
• “Son sólo para materias en las áreas de hu- • Que la o el maestro desarrolle disposición a
manidades” la aplicación de estrategias metodológicas. Si
No son aplicables • “No se pueden aplicar en mi clase” bien no todas son aplicables a su curso, exis-
en el curso que ten ejercicios que le serán de gran utilidad in-
se imparte • “En mi curso yo debo explicar la informa- dependientemente del curso que se imparte.
ción a las y los estudiantes”
• “Son para materias pesadas”
• “Consumen mucho tiempo” • Una adecuada planificación curricular de su
curso descubrirá que una correcta asociación
• “Es más rápido exponer”
Consumo de entre los objetivos que se desea lograr y el
tiempo • “Si utilizo técnicas no cubro todos los ob- ejercicio de aprendizaje seleccionado permi-
jetivos propuestos” tirán incluso avanzar más rápido en la revi-
sión de los contenidos.
• “Siempre se genera desorden en el grupo” • Conocer bien los pasos que deben seguirse a
lo largo del trabajo en la estrategia metodo-
• “Las y los estudiantes pierden atención fá-
lógica.
Temor a perder cilmente”
el orden y la • Repasar el procedimiento que debe seguirse.
• “Las y los estudiantes no saben seguir indi-
disciplina en la
caciones” • Dar indicaciones claras y precisas al grupo y
clase
la persona.
• “Se genera mucho ruido en el grupo”
• “Las y los estudiantes no saben respetar”
• “Una técnica es sólo para divertirse” • Reflexionar sobre los objetivos de aprendizaje
y su relación con la estrategia y técnica elegida.
• “Las técnicas sólo sirven para que las y los
estudiantes mejoren sus relaciones socia- • Hacer consciente al grupo sobre los objeti-
Considerar a las les” vos que se persiguen con la estrategia meto-
técnicas como dológica y la técnica.
• “Son sólo para conocerse y relajarse”.
juegos
• Reflexionar con el grupo sobre los objetivos
• “Las utilizo para tranquilizar al grupo”.
logrados en su participación en la estrategia
metodológica y técnica aplicada. (habilidades,
actitudes, valores y otros).

Fuente: Adaptación de Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey.
Taller básico de Capacitación en Estrategias y Técnicas Didácticas. En línea 22/02/2013.

54

Consideraciones para la aplicación de estrategias metodológicas

Con base en lo desarrollado hasta aquí, comprendemos que para implementar el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo es fundamental utilizar estrategias metodológi-
cas, si es que podemos aplicar las que existen y utilizamos frecuentemente está bien, si
podemos adecuar, innovar o crear otras también, sin embargo para su aplicación, en co-
rrespondencia con nuestra visión metodológica, deben tomarse en cuenta las siguientes
consideraciones:

Pertinencia en la adaptación o innovación de métodos y técnicas a los momentos metodoló-
gicos (Práctica-Teoría-Valoración-Producción)
Relación con los logros que se pretenden alcanzar con los objetivos de la Planificación Cu-
rricular y el Proyecto Socioproductivo.
Desarrollo de los contenidos y la integración de los campos, respetando la naturaleza y
orientación de los mismos.
Relación congruente y complementaria de los momentos metodológicos Práctica-Teoría-
Valoración-Producción.
Reconocimiento de las condiciones y características del contexto (infraestructura, equipa-
miento, materiales, mobiliario, iluminación, ventilación, temperatura, otros)
Reconocimiento de las particularidades de las y los actores educativos (psicológicas, físicas,
biológicas, culturales, lingüísticas,…)
Tiempo estimado para el desarrollo de las estrategias metodológicas.
Promoción de igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones (equidad de género,
cultura, lengua, ideología, religión, otras)
Promoción del desarrollo de la creatividad mediante actividades innovadoras que generen
también actitudes productivas.

En función de estas consideraciones y otras que sean necesarias para su aplicación, estas deben
estar orientadas a desarrollar:

Una cultura de trabajo comunitario y de relacionamiento armónico no solo entre seres hu-
manos sino también con otros seres de la Madre Tierra y el Cosmos.
Procesos de enseñanza, aprendizaje y producción orientados a responder a las demandas,
necesidades y problemáticas del contexto.
Compromiso e involucramiento de las y los actores educativos en el proceso, siendo corres-
ponsables en su desarrollo.
Habilidades para la participación comunitaria, asignando y desempeñando roles durante las
tareas específicas de cada actividad.
Actividades de acuerdo a las potencialidades y vocaciones productivas de la región.
Una identificación positiva con los contenidos a ser desarrollados; es decir, hacer notar la
importancia y utilidad de estos en su cotidianidad.
La práctica de principios y valores sociocomunitarios en el despliegue de las actividades rea-
lizadas.
El sentido de pertenencia y compromiso de las y los participantes con el trabajo que realiza
el grupo, generando consensos de manera crítica y propositiva.

55

Tomando en cuenta estos criterios, orientaciones y algunos más que surjan desde la experiencia
de las y los maestros, se pueden elaborar y aplicar estrategias metodológicas que sean coheren-
tes al enfoque del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

A continuación se describen algunos ejemplos que nos ayudarán en la selección y adecuación de
las estrategias metodológicas, sin embargo estas para su aplicación deben adaptarse al conteni-
do, el sentido y naturaleza de cada área de saberes y conocimientos:

Estrategia
Propósitos Ventajas Aplicaciones
o Técnica
• Responder a demandas, ne- • Permite aprender a partir • En los procesos pedagógicos.
cesidades, problemáticas o de la realidad.
potencialidades productivas
• Promueve el trabajo co-
de un contexto determina-
munitario y productivo.
do.
Proyectos
• Amplía la participación e
Socioproduc- • Articular los procesos peda-
interacción de las y los ac-
tivos gógicos de la escuela con los
tores de la comunidad.
procesos productivos de la
comunidad. • Los resultados son de be-
neficio para la comunidad.
• Integrar las áreas y campos
de saberes y conocimientos.
• Acercar una realidad con- • Desarrolla la habilidad para • Al iniciar la discusión de un tema,
creta. el análisis y la síntesis. explorar, describir, explicar, eva-
luar y/o transformar.
• Hacer una crónica, un regis- • Contenidos más significati-
tro de lo que va sucediendo vos y productivos. • En la investigación sobre ciertos
a lo largo del estudio. contenidos.
Estudio de • Promueve la producción
casos • Proporcionar ayuda, sobre de nuevos conocimientos. • En el planteamiento de un caso
el caso estudiado para verificar los aprendizajes lo-
• Describe situaciones o he-
grados.
• Comprobar o contrastar fe- chos concretos.
nómenos, situaciones o he- • Al reflexionar con el grupo en
chos. torno a situaciones de la cotidia-
nidad.
• Plantear y resolver los pro- • Favorece la interacción en • Al realizar un diagnóstico sobre
blemas existentes. el grupo. un problema.
• Recabar información en fun- • Promueve la participación • En la recuperación de saberes
Lluvia de ción a un contenido. libre y creativa. y conocimientos en torno a un
ideas contenido.
• Promover pensamiento di- • Permite plantear soluciones.
vergente. • Al generar controversia creativa
• Motiva la participación en
y crítica en el grupo.
• Generar la participación un proceso de trabajo gru-
propositiva. pal.
• Desarrollar empatía. • Abre perspectivas de acer- • En la discusión de un tema desde
camiento a la realidad. diferentes roles.
• Fortalecer habilidades para
Juego de responder a problemas des- • Fomenta la creatividad. • Al promover la empatía en el grupo.
roles de diferentes puntos de vis-
• Desinhibe. • En el fortalecimiento de la con-
ta.
ciencia sobre la importancia de
• Asumir la identidad y valores. interdependencia grupal.

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Considerando estos ejemplos podemos elaborar, adecuar o innovar las estrategias metodoló-
gicas existentes en función de los propósitos y necesidades de las diferentes áreas de saberes y
conocimientos.

A continuación presentamos algunas experiencias de estrategias metodológicas, aplicadas en la
práctica pedagógica:

a) Visita guiada: “La Cultura Tiwanakota”

Esta estrategia metodológica proporciona al estudiante la oportunidad de observar la reali-
zación de una o varias actividades. Siempre que sea posible es recomendable organizar visitas
a talleres artesanales, fábricas, industrias y empresas, sitios arqueológicos o turísticos entre
otros.

Para ello, la o el maestro, las y los estudiantes tendrán que organizarse y planificar cuidadosa-
mente lo que se espera como resultado de dicha visita, por ejemplo: las etapas que componen
un proceso de producción, los sitios arqueológicos, el análisis de los papeles y acciones de las
personas, la función de las herramientas y las máquinas, las entradas y transformaciones de los
insumos, así como las salidas de productos y desechos.También es recomendable que se elabore
un análisis en relación a los elementos sociales y naturales, como precisar a quiénes beneficia la
empresa en cuestión, qué implicaciones sociales y naturales tiene, entre otras. Este tipo de vi-
sitas permiten conocer procesos, sitios arqueológicos, condiciones y aplicaciones reales de una
actividad técnica en el sector productivo.

Momentos metodológicos

Práctica

Organizamos grupos de trabajo mediante una dinámica.

En equipos de trabajo desde sus experiencias o vivencias elaboran “guías de observación”
para recoger información durante la visita.

Observación y registro de datos en el cuaderno de registro sobre lo siguiente:

La organización espacial (croquis)
Principales centros ceremoniales.
Simbología en la cerámica y en el tallado.
Principales monumentos (templos, monolitos)
Principales materiales en la construcción.

Realización de croquis, fotografiado o filmaciones

Al final de la visita se realiza la comparación de registros de observación por grupos y
completan los aspectos no registrados.

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Teoría

Análisis y sistematización de la información recogida durante la visita de los diferentes
sitios arqueológicos en correspondencia con la guía de observación.

Revisión bibliográfica en medios analógicos y digitales sobre la cultura Tiwanakota, toman-
do en cuenta las opiniones de diferentes autores.

Identificación y descripción de los principales sitios y sus características específicas como
templos, monolitos, cerámicas y otros.

Síntesis de los resultados grupales de la visita en plenarias.

Valoración

Reflexión sobre los legados ancestrales de estas culturas y el aporte en la producción de
conocimientos propios y pertinentes.

Comparación crítica de los sitios observados con la información existente en los materia-
les bibliográficos revisados.

Reflexión sobre la importancia de este sitio arqueológico como fuente de espiritualidad,
conocimiento y valores sociocomunitarios.

Producción

Elaboración de una guía turística con información de esta cultura (histórica, tecnológica,
espiritualidad, otras) en lenguas originaria, castellana y extranjera.

b) La estrategia metodológica: “La herencia” (con fracciones)

Esta actividad favorece el trabajo cooperativo y permite a las y los estudiantes relacionar conceptos
y procedimientos matemáticos con problemas cotidianos, promoviendo el desarrollo y expresión de
actitudes favorables para las relaciones interpersonales y el aprendizaje colaborativo de la matemática.

Texto de apoyo: Capítulo III de la Obra “El hombre que Calculaba” de MalbaTahan

En el medio oriente camino a Bagdad, tres hermanos discutían sobre la herencia de su padre,
porque tenían 35 camellos, al mayor le tocaba la mitad, al segundo le tocaba un tercio de los
camellos y al menor le tocaba un noveno por decisión de su padre y como la división no era
exacta, sucedía la pelea, el extraño hombre que calculaba observó el pleito de estos y rápida-
mente propuso una solución, él pondría el camello de su amigo, así sumaban ya 36 camellos y
sería más fácil la división, al mayor le tocaba la mitad, o sea 17 y medio, pero como eran ya 36
camellos, recibiría 18 camellos, como él salía ganando, no podía quejarse, al segundo le tocaba
un tercio, o sea 11 camellos y pico, y como eran 36 camellos recibiría 12 camellos, como él salía

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ganando, no podía quejarse, y al tercero le tocaba un noveno, o sea 3 camellos, pero ahora reci-
biría 4 camellos, como él salía ganando, no podía quejarse, pero como 17 + 11 + 4 es 34 sobraba
un camello, que tomaría el por derecho de haber solucionado el problema y también tomaría
el camello que le prestó su amigo Bagdalí (Esta contradicción matemática proviene de la suma
de 1/2 + 1/3 +1/9 = 17/18, o sea que sobraba 1/18 que vendría ser un camello más, más el que
él se prestó de su amigo completaban los 36. Los hermanos asombrados admitieron la solución
y el Bagdalí también estaba asombrado, y así podrían continuar su viaje cada uno en su camello.

Mediante esta estrategia metodológica se elaboran guiones y diálogos en las cuales se desarro-
llan escenas que deben tomar en cuenta la descripción de problemas matemáticos, adecuando
los textos al contexto socio-cultural, número de personajes, en este caso son cuatro, la orga-
nización de escenas dependerá de la creatividad de las y los estudiantes, maestras y maestros.


Práctica

En grupos, los estudiantes expresan sus vivencias sobre conflictos respecto a la herencia
en sus familias. Cada grupo identifica los principales problemas y los expone.

Lectura en grupos del texto “El hombre que calculaba: la herencia” de MalbaTahan.

Teoría

Análisis de conceptos, propiedades y definiciones de las fracciones de números enteros, a
partir del problema de los tres hermanos y de los planteados por las y los estudiantes.

Valoración

Reflexión sobre la utilidad de las operaciones con fracciones y números enteros en la solu-
ción de problemas planteados por los estudiantes (por ejemplo, se puede reflexionar sobre
la distribución, equidad, igualdad como valores en relación al conocimiento de las fracciones)

Producción

Presentación teatralizada de los problemas del contexto y sus posibles soluciones, aplican-
do las fracciones.

c) El Casino de la ciencia:“Formulación y nomenclatura de compuestos inorgánicos”

Es una estrategia metodológica en la que se aplica la teoría de la diversión1, en este ejemplo se
promueve el aprendizaje de la nomenclatura y formulación de compuestos inorgánicos en el

1. Las personas aprenden más y con menor esfuerzo cuando encuentran una actividad que les permita placer, gozo, felicidad. La
diversión y lo lúdico son algunas forma de conseguirlo.

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primer y segundo año de escolaridad del nivel de educación Secundaria Comunitaria Productiva,
esta actividad se presenta como juego de mesa, de lápiz y papel.

Ejemplos para Física y Química:

Bingo químico
Quiminó (dominó químico)
Escaleras y diamantes (formulación y nomenclatura de compuestos inorgánicos)
3 en raya
Dominó didáctico (conversión de sistema de unidades de medida)


Práctica

En plenaria preguntamos como se juegan los diferentes juegos de un casino.

Con base en las respuestas aclaramos las reglas de los diferentes juegos elaborados para
este tema: cartas y dominó, modificados para el aprendizaje de la formulación y nomen-

60

clatura química. Se realiza la lectura de las reglas de juego en los grupos antes de iniciar
con las partidas.

Conformación de equipos, aplicando la dinámica “La dedocracia” para desarrollar diversos
juegos de mesa, se sugiere que se alterne cada cierto tiempo (Dominó y cartas).

Teoría

Análisis de los procesos que se desarrollaron para ganar los juegos; con base en estas
técnicas aplicadas, las y los participantes, elaboran las normas para la formulación y la no-
menclatura de compuestos químicos inorgánicos en equipos de trabajo.

Comparación de los resultados obtenidos en los juegos, con la bibliografía sobre la formu-
lación y la nomenclatura de compuestos químicos inorgánicos.

Sistematización de las formas y normas descritas y consensuadas en equipos en base a la
siguiente tabla:

O2- H1- OH1- Cl1- ClO1- SO42-

Na+

Cu+

Ca++

Al+++

Ejemplo de tabla que podría adecuarse para las diferentes funciones químicas

Valoración

Valoración sobre nuestro estado anímico y emocional y cómo influyó en nosotros lo di-
vertido del juego en el proceso de aprendizaje de la química.

Valoración del grado de cooperación y la importancia de la misma para la construcción de
conocimientos sobre formulación y nomenclatura de compuestos químicos.

Producción

Elaboración de una tabla de compuestos químicos que usamos diariamente, haciendo una
descripción detallada sobre su producción y utilidad, el impacto benéfico o destructivo
sobre la naturaleza y el ser humano.

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Invención, adecuación y/o construcción de diversos tipos de juegos de mesa que nos per-
mitan seguir aprendiendo.

Estudio en campo abierto: “La salud de nuestra población”

Con esta estrategia metodológica pretendemos generar en las y los estudiantes inquietudes
para la identificación de las problemáticas más comunes que afectan a la salud de nuestra po-
blación, priorizando en aquellos que podemos intervenir desde la educación como maestras,
maestros y estudiantes.

En este caso solo se realizará la identificación de problemas más comunes, mediante la recopi-
lación de información de fuentes primarias, en las cuales podemos estudiar y analizar nuestra
situación de manera directa.

El estudio de campo abierto nos permitirá encontrar las causas que afectan a la variedad de
problemas de salud, muchos de ellos son generados por el factor económico y social, en ellos
no podemos intervenir porque es un problema estructural en el cual para su solución requiere
de la intervención de otros sectores; lo que nosotros realizaremos es la identificación de pro-
blemas que desde nuestra situación como estudiantes, maestras y maestros podemos plantear
posibles soluciones.

El contenido “La salud de nuestra población” que estamos desarrollando en el área de Ciencias
Naturales, corresponde a la planificación del primer bimestre, primer año de Secundaria Comu-
nitaria Productiva. Para ello se moviliza a las y los estudiantes y se promueve que trabajen desde
sus familias y recaben información sobre las enfermedades que más aquejan a nuestra comunidad.


Práctica

En plenaria y aplicando la técnica “lluvia de ideas”, recabamos información sobre las enfer-
medades más comunes que se dan en nuestras familias y las del contexto inmediato.

Con la información recabada, elaboramos cuestionarios para identificar y priorizar este
tipo de problemas en el contexto inmediato.

Realizamos la dinámica “El bote salvavidas” para conformar grupos de trabajo que nos
permitan indagar sobre el tema en cuestión.

Aplicamos los cuestionarios durante una semana, a la mayor cantidad posible de la pobla-
ción.

Teoría

En grupos centralizamos y sistematizamos la información recabada.

62

Recabamos información sobre las enfermedades más comunes que existen en nuestro
contexto y las formas de intervenir desde la educación.

Valoración

En plenaria reflexionamos sobre las enfermedades que afectan a nuestra población
y como podemos evitarlas a través de la educación. Para motivar el desarrollo de
esta actividad realizamos en su intermedio, la dinámica de motivación “Aceite de
iguana”.

Producción

Planteamos en papelógrafos u otro soporte material de texto, información sobre posi-
bles acciones de prevención y de solución a este tipo de enfermedades contribuyendo
desde la escuela a la comunidad.

Relacionamiento comunitario:Trabajando en comunidad

Con esta estrategia metodológica podemos trabajar con niñas y niños del primero de Primaria
Comunitaria Vocacional el relacionamiento comunitario a partir del desarrollo de principios y
valores sociocomunitarios, rescatando prácticas que se dan en las familias y la comunidad; la in-
tención es promover la interrelación comunitaria a través de la comunicación oral practicando
principios y valores sociocomunitarios en la escuela y la familia.

Los contenidos que se desarrollan con esta estrategia metodológica son “Miembros de la fa-
milia, sus valores y costumbres”, en el campo de Cosmos y Pensamiento y “La comunicación
oral y corporal en la interrelación familiar y escolar”, en el campo de Comunidad y Sociedad;
los mismos corresponden a la planificación del primer bimestre, del primer año de Primaria
Comunitaria Vocacional; en ese sentido se quiere recuperar desde la práctica de vida en la
familia y la comunidad los principios y valores sociocomunitarios que se despliegan y con ellos
trabajarlos.

Para la interrelación comunitaria es primordial evitar el individualismo que se está difundiendo
como un factor fundamental de otro sistema de vida.


Práctica

Observamos un video, previamente seleccionado, en el que se manifiesten la práctica de
principios y valores sociocomunitarios; considerando el contexto y la edad cronológica de
las y los estudiantes.

Aplicando la dinámica “Los colores”, se organizan grupos de trabajo, en los que el número
de participantes deba ser impar, tomando en cuenta la equidad de género.

63

Teoría

Mediante una guía de preguntas, previamente elaborada, relacionadas al video se les
plantea: ¿Qué se observó en el vídeo?, ¿Qué hacen las personas? ¿Cómo fue el compor-
tamiento de las personas? ¿Cómo se relacionan las personas? ¿Qué hacen entre todos?
…

Se establece que en un tiempo de 15 minutos dialoguen sobre el tema tratado e identifi-
quen las ideas o hechos más relevantes.

Una o un representante del grupo o el grupo presenta las conclusiones.

Valoración

Dialogamos en plenaria sobre los principios y valores sociocomunitarios practicados con
base en lo observado en el video.

En el proceso la o el maestro puntualiza los principios y valores sociocomunitarios, rela-
cionándolos o ampliándolos con ejemplos de la cotidianidad.

Reflexionamos sobre las diversas actitudes y comportamientos de las niñas y niños.

Producción

En grupos representamos mediante sociodramas una situación que manifieste la práctica
de principios y valores en la interrelación social.

Se recomienda a las y los estudiantes, practicar los principios y valores sociocomunitarios
en la familia, escuela y comunidad.

De desarrollo de la creatividad: El periódico inédito

Para la presente ocasión esta estrategia metodológica será aplicada con estudiantes del 3er.
año de escolaridad de Educación Primaria Comunitaria Vocacional, con ella se desarrollarán
los contenidos: “El periódicos como medio y de información” y “La creatividad en la produc-
ción de mensajes comunicacionales escritos”, en ese sentido se planificarán diversas técnicas
y dinámicas; todo orientado a la elaboración de “Periódicos inéditos” los cuales por sus es-
tructura llaman la atención tanto del productor como del lector de los textos escritos que
son colocados en el mismo.

Para orientar lo que vamos a realizar es necesario aclarar qué se entiende por “Periódico
Inédito”; este se constituye en el soporte material de texto que está diseñado plenamente
relacionado a la noticia que se transmite en su estructura, motivando en la o el lector la
lectura de su contenido. La intencionalidad es promover la producción de textos creati-
vos.

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Momentos Metodológicos

Práctica

En plenaria y entre todas y todos elegimos cual va a ser el tema sobre el cual vamos a
escribir. Como estamos cerca al día de la niña y del niño escribiremos sobre esa fecha
conmemorativa.

Mediante la dinámica el “bote salvavidas” nos dividimos en grupos de trabajo comunitario.

En grupo y de manera participativa, previniendo materiales y tiempo, ideamos la estructura
del periódico que servirá de soporte a nuestros textos escritos. (Se hace notar que el mate-
rial a utilizar debe ser del contexto, reciclable o reutilizable; la idea es no generar gasto eco-
nómico en su elaboración). Por ejemplo si ideamos, para resaltar el día de la niña y del niño,
construir un árbol podemos hacerlo con ramas secas o alambres; en cada una de sus hojas
colocaremos información relacionada a este día; si otro grupo piensa que puede hacer un
tendedero de ropas, acordaremos que en cada prenda se puede colocar un tipo de texto, si
es una camiseta deportiva en ella colocamos noticias deportivas, si es un calzoncillo podemos
colocar chistes y así sucesivamente dependiendo de la creatividad de las y los estudiantes.

En pares o de manera personal empezamos a practicar la elaboración de noticias, carica-
turas, reportajes, artículos o editorial.

Acordada la estructura que vamos a realizar, traemos los materiales y elaboramos la es-
tructura del periódico inédito.

Teoría

Al interior cada grupo, pedimos que algunos de las o los componentes traigamos periódi-
cos pasados y en ellos analizaremos las características de los textos que se encuentran en
su interior.

En plenaria y mediante lluvia de ideas socializamos las características de las noticias, cari-
caturas, reportajes, artículos o del editorial.

Consultando bibliografía seleccionada y con base en la experiencia desarrollada caracteri-
zamos a las noticias, caricaturas, reportajes, artículos y el editorial.

Al producir los textos, en grupo y personalmente expresamos que es lo que se expresa
en cada uno de ellos.

Valoración

En todo el proceso demostramos y pedimos respeto en la escucha y en la emisión de
opiniones.

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Al interior de cada grupo, reflexionamos sobre los mensajes escritos y la opinión que en
ellos se están emitiendo, en ese análisis comprendemos su intencionalidad.

Al producir los textos escritos debemos internalizar perder el miedo a expresar lo que
pensamos o sentimos, además se debe evitar presiones externas e internas, con el fin de
generar la explosión de ideas.

Producción

Elaboración del soporte material de texto para apoyo de nuestro periódico, las y los
representantes de cada grupo explicamos porqué hemos elegido esa estructura, cual su
intencionalidad y mensaje.

Producción de textos orientados a la estructura elaborada, con mensajes críticos y pro-
positivos.

El cuento reinterpretado por los niños(as)

Esta estrategia metodológica parte de cuentos (clásicos o tradicionales). Los cuales son la base
para desarrollar procesos creativos por parte de los niños. La narración del cuento plantea
una determinada situación simbólica, que puede ser interpretada de muchas formas por los
niños(as) a partir de las vivencias propias.

Recontextualizando los cuentos y reinterpretando los personajes desde la propia realidad, los niños
pueden elaborar sentidos propios de los cuentos, con narraciones que no sean simples reproduccio-
nes de cuentos conocidos, sino que impulsen la creatividad y la producción de nuevas narraciones.

A partir de este ejercicio el niño(a) puede expresar su experiencia cultural y su propia realidad
construyendo sus propias narraciones apropiándose de los cuentos, cambiando el sentido que
los mismos tienen. De esta manera el cuento no tiene solo un sentido aleccionador para el
niño(a), donde el niño se convierte en un ente pasivo que introyecta valores inconscientemen-
te, sino que se convierte en un sujeto activo capaz de interpelar los sentidos implícitos de los
cuentos apropiándose de los mismos de manera creativa.

Momentos Metodológicos

Práctica

El profesor narra un cuento (clásico o tradicional) a los niños sin contar el final, por ejemplo:

La liebre y la tortuga

Un día una liebre se burlaba del lento caminar de una tortuga.

La tortuga, sin ofenderse, le replicó:

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Tal vez tú seas más rápida, pero yo te ganaría en una carrera.

Y la libre, totalmente convencida que eso era imposible, aceptó el reto. La tortuga estaba com-
pletamente segura que iba a ganar, así que dejó que la liebre eligiera el recorrido e incluso la
meta. La liebre eligió un camino muy fácil para ella: Lleno de obstáculos para que la pobre tor-
tuga, con las piernas tan cortas que tenía, se tropezase todo el rato.

Al llegar el día de la carrera, empezaron a la vez. La tortuga no dejó de caminar todo el rato,
lenta, pero constante. En cambio la liebre, al ver que llevaba una gran ventaja sobre la tortuga se
paró a descansar y se quedó dormida debajo de un árbol…

Teoría

Brevemente compartimos los significados que tienen para los niños(as) nociones centrales del
cuento. En el caso del cuento la liebre y la tortuga, tenemos:

Carrera

Tortuga

Liebre

Ganar

La idea es abrir el abanico de interpretaciones de los niños(as)

Valoración

Problematizamos la idea central o el problema más visible que plantea el cuento que trabajamos.
En el caso del cuento la liebre y la tortuga, por ejemplo podemos problematizar:

la subestimación que hacemos a las personas por los prejuicios que tenemos

la competencia

Discutimos estos problemas de manera abierta.

Producción

Pedimos a los niños(as) que elaboren un final del cuento, pero pidiéndoles que se identifiquen
con uno de los personajes. En el caso del cuento la liebre y la tortuga:

¿con que personaje te identificas? ¿Por qué te identificas con ese personaje?

¿Qué harías si fueras la tortuga?

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¿Qué harías si fueras la liebre?

Las narraciones que elaboren los niños(as) se convierten en nuevos cuentos que se apropian de
los personajes y los sentidos del cuento.

Anexo

Área y Estrategia Momentos
Descripción Técnicas
Temas Metodológica Metodológicos

Práctica

Teoría

Valoración

Producción

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Bibliografía

Descartes, René
1939 El discurso del método. Madrid: Espasa Calpe. Trad. Manuel García.

Dussel, Enrique
1998 Meditaciones anti-cartesianas: sobre el origen del anti-discurso filosófico de la Moderni-
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1974 Educación como práctica de libertad. Buenos Aires: Siglo XXI.

Lukas, José Francisco y Etxebarria; Karlos Santiago
2004 Evaluación educativa. Madrid: Alianza

Mao Tse-tung
1968 Sobre la práctica, en: Obras Escogidas de Mao Tse-tung. Ediciones en lenguas extranjeras
Pekin. Tomo I, pp. 317-32.

Maduro Otto
1993 Mapas para la Fiesta. Centro Nueva Tierra, Buenos Aires

M lich Joan - Carles
2004 La Lección de Auschwitz. Herder, Barcelona

Mostajo Salazar, Carlos
1992 La Taica, Teoría y Práctica de la Escuela Ayllu, Editorial GUM

Quintar, Estela
2008 Didactica no Parametral: Sendero Hacia la Descolonización. IPECAL México

Voglioti, Ana y María Paula Juárez
2012 Glosario freireano. Significados para comprender y recrear la teoría de Paulo Freire.
Córdova: Jorge Sarmiento

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