Motivación y metacognición más que una relación

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa // 2001 // Volumen 7 // Número 2_1
ISSN 1134-4032 // D.L. SE-1138-94
MOTIVACIÓN Y METACOGNICIÓN, MÁS QUE
UNA RELACIÓN
por
Josu Ugartetxea
Universidad del País Vasco
Resumen
El propósito de este trabajo es realizar una reflexión de partida para analizar la
posible relación existente entre metacognición y motivación. Aspectos tales
como la atribución de la causalidad, la localización del control, el
establecimiento de expectativas de éxito, pueden estar condicionadas por el
conocimiento metacognitivo de los alumnos. Así mismo, se trata de establecer un
paralelismo entre el desarrollo de la metacognición y el tipo de motivo que
caracteriza a los alumnos, uniéndolo con el estilo de aprendizaje que puede
emplear el alumno en su aprendizaje.
Introducción
La metacognición ha sido, y es uno de los conceptos que han encontrado un
puesto importante dentro de la psicología actual, especialmente en la psicología
educativa y en la psicopedagogía.
Uno de los primeros autores que considera el término, lo define como el
conocimiento sobre el conocimiento, referido a tres campos primordiales, la
persona, la tarea y las estrategias (Flavell, 1978, 1979, 1982, 1985, 1999: Flavell
& Wellman, 1977).
La metacognición es, por tanto un conocimiento de segundo grado, cuyo objeto
de conocimiento no es otro que el propio conocimiento. Pero que va más allá,

puesto que la metacognición se implica en el control y la regulación de los
procesos de conocimiento, y en el caso de la educación, entre otros, el proceso
del aprendizaje.
La pregunta es, si nos centramos en los aspectos cognitivos ¿dónde dejamos la
motivación, el afecto u otras variables que intervienen en el procesamiento de la
información?.
En este artículo queremos considerar la relación posible que puede establecerse
entre el nivel de conocimiento metacognitivo y la motivación con la que las
personas abordan una tarea cognitiva.
La posible relación de la metacognición y la motivación.
La metacognición, puede incidir en la modificabilidad cognitiva (Muir-Broaddus
& Bjorklund, 1990, Palmet & Goetz, 1988, Pressley, Wood & Woloshyn, 1990 ,
Siegler, 1990), es decir en la forma en la que el sujeto adapta su actividad
cognitiva a las demandas de la tarea, a las condiciones del ámbiente en el que
debe desarrollarla; a la situación personal e histórica del propio sujeto; y al
empleo adecuado de las estrategias con las cuales puede afrontar el problema
(Barrero, 1993).
En la medida que el niño se hace más consciente, es decir tiene más claros los
contenidos respecto a lo que conoce y a cómo conoce, puede establecer
parámetros comunes de actuación, e incluso llegar a evaluarlos sobre los
resultados de sus compañeros y es esta comparación la que le sirve como
elemento de validación de su propia actividad cognitiva (Kruger & Dunning,
1999).
La metacognición, como conocimiento del conocimiento, interviene en el control
de los actos de conocer. Zhang, Franklin & Dasgupta (1997) desarrollaron un
prototipo de sofware (el mattie consciente) que trataba de emular la
metacognición como un elemento que controla y regula la actuación de otro
software dirigido a solucionar cuestiones. Estos autores, diseñaron un modelo
complejo compuesto por dos “cerebros”: Uno destinado a actuar y otro dirigido a
controlar la actuación. Cuando en una determinada acción el cerebro A) con una
información insuficiente, el cerebro B, el metacognitivo, entra en acción,
evitando que el primer cerebro aborde una tarea que es incapaz de solucionar.
Para ello el cerebro B interactúa con el ambiente. Este cerebro B está compuesto
por módulos diferentes entre los que se encuentran: la percepción interna, el

codificador, una lista de mensajes, un almacén clasificador, el decodificador, el
evaluador, los algoritmos genéticos y las acciones internas. Como podemos
apreciar, estos módulos tienen un sentido interno, que organiza la manera por la
cual el cerebro A) se relaciona con el entorno y establece líneas de operaciones
que simplifican la actividad de conocimiento.
Esta materialización en inteligencia artificial del funcionamiento metacognitivo
es un breve pero útil ejemplo de cómo funciona la metacognición. Pero el ser
humano es más complejo que la actividad de conocer. En esta actividad
intervienen factores inicialmente paralelos al conocimiento, como son los
afectos, las emociones y las motivaciones.
El rendimiento intelectual no solo depende de aspectos cognitivos. Existen
elementos no cognitivos, afectivos, que inciden con una importancia elevada en
tal rendimiento. Zajonc, (1980; Zajonc, Pietromonaco & Bargh, 1982) ya
consideró la relación existente entre la cognición y el afecto y otros estudios han
tratado de establecer una relación entre afectos y esquemas (Fiske, 1982). Pero,
como educadores nos interesa sobremanera uno de los metacomponentes de la
inteligencia considerado por Sternberg, (1984, 1985), la motivación. Es decir, la
causa por la cual es individuo aborda la tarea, y por la que mantiene una
actividad cognitiva amplia, destinando recursos a un quehacer definido. No
vamos a realizar un estudio pormenorizado de los diferentes conceptos de
motivación, aconsejamos, no obstante, la lectura del trabajo de Burón (1994).
Pero si trataremos de establecer tres lineas de relación entre la motivación y la
metacognición, fundamentadas en fenómenos como son el estilo atribucional y su
influencia en el aprendizaje; las expectativas de éxito, como elemento de
enganche al inicio de cualquier acción de aprendizaje; y el tipo de motivación
que define la actividad del alumno, diferenciando motivación de logro. Todo ello,
unido con la percepción de las propias capacidades, y la posibilidad de calibrar la
actuación personal como referente metacognitivo.
La unión entre la cognición, la motivación y la metacognición como ejes del
rendimiento intelectual y escolar ha tomado una presencia importante en la
bibliografía psicopedagógica (Alonso Tapia, 1996, 1997; Covington, 2000;
Haugen, 1989; Martínez & Galán, 2000; Pintrich, 1989; Pintrich & De Groot,
1990; Short & Weissberg-Benchell, 1989).
El fenómeno de la motivación es complejo y por ello, hemos considerado el
desarrollo del tema sobre la base de los motivos aprendidos y relacionados con la
localización del control, la atribución, y el sentimiento de autoeficacia, como
elementos primeros.

Empecemos desde el primer apartado, la atribución de la causalidad y los estilos
de atribución.
¿Cómo relacionar la atribución de la causalidad y la metacognición?
Por atribución causal podemos entender aquella interpretación que el individuo
realiza respecto a los elementos que tienen un cierto grado de responsabilidad
sobre el resultado de una acción cognitiva o conducta. La atribución sería aquella
inferencia que el individuo realiza para determinar qué ocasiona la situación. Su
importancia radica en que dependiendo de esta consideración, el sujeto va a
actuar de una u otra manera, evitando o fomentado esta causa.
La teoría atribucional ha sido desarrollada, entre otros autores, por Weiner (1972,
1986, 1990), atendiendo aspectos como la localización del control (es decir la
percepción que el sujeto posee en torno a qué o quién controla la actividad), la
relación entre las fuerza personales (motivación y capacidad) y ambientales
(atendiendo al nivel de estabilidad) a la hora de actuar. Navas, Sampascual &
Castejón (1991), analizaron la evolución del modelo de Weiner, y consideraron
la existencia de dos momentos en el desarrollo de esta teoría. En el primero,
establecido a lo largo de la década de los 70, emplea dos dimensiones, el locus de
la causalidad y la estabilidad, en 1978 añade la dimensión de la intencionalidad.
De este modo podemos establecer este esquema:
Lugar de la causa Estabilidad Intencionalidad
Interno Estable Controlable
Externo Inestable No controlable
En un segundo momento, a lo largo de los 80, Weiner añade una nueva
dimensión la globalidad versus la especificidad de la atribución.
La importancia de la atribución de la causalidad radica en la influencia que ejerce
sobre el planteamiento de la conducta y del aprendizaje. El esquema podría ser:

Dependiendo de la atribución que el aprendiz genera en torno a las causas que
producen una actuación eficaz o ineficaz, establece una serie de conceptos, de
expectativas, que condiciona la actividad a la hora de iniciar una nueva tarea.
Cuando un resultado es diferente al esperado inicialmente, el individuo trata de
identificar la razón del fallo. Si la justificación hallada presenta las
características de internalidad, estabilidad, e incontrolabilidad, el individuo
tenderá a evitar la tarea, puesto que está fuera de su alcance, o al menos tratar de
realizarla tratando de evitar el fracaso; es decir motivado a evitar el fracaso más
que a conseguir el logro. Ambas direcciones se ajustan al modelo de motivación
expresado por Atkinson (1981).
En cambio, la posibilidad de que el alumno llegue a concebir que existen
diferentes causas posibles al fallo, (por ejemplo en lectura: el texto era farragoso,
las letras no estaban bien definidas, desconocía el tema de la lectura, etc) y que
estas pueden modificarse (puedo consultar a una mayor lo que desconozco, voy a
ralentizar mi lectura para considerar si comprendo, voy a revisar en un
diccionario, trataré de fijarme en aquello que conozco, etc) gracias a una
actividad personal controlable por el propio actor, favorece que el individuo trate
de reiniciar la tarea abordando los errores desde una perspectiva de mejora
(Hacker, 1997). Atendiendo aquello que ha hecho mal, empleando nuevas
estrategias, redibujando los objetivos, etc.
En suma, la capacidad para atender a las variables que intervienen en la solución
de una tarea, y la opción a analizar la información que resulta de su estudio,
puede hacer que el alumno aprenda a ajustar sus atribuciones sobre las causas
que han ocasionado el resultado obtenido. La autoobservación le permite una
atribución adaptativa, y con ello, posibilita la motivación hacia la tarea.
El conocimiento metacognitivo y la atribución causal.
La metacognición es el resultado de la autoobservación que el sujeto realiza
sobre su actuación cognitiva (Burón, 1988, 1993). De esta manera, el alumno que

establece un conocimiento metacognitivo lo fundamenta en la observación de su
actividad a la hora de establecer la categoría a la que pertenece la tarea, las
demandas de la misma, su conocimiento previo respecto a este tipo de tareas
relacionados con las pautas a seguir, etc. Es decir, recupera una importante
información que le permite ajustar su actuación, previamente a ejecutarla. Este
conocimiento localiza el centro del control sobre la situación en sí mismo, y en la
exacta aplicación de una actividad estratégica que se dirige a solucionar el
problema o la tarea planteada.
Por ello, al hablar de metacognición estamos considerando el conocimiento tanto
declarativo como estratégico que el sujeto posee en torno a la actividad a
desempeñar. Este conocimiento va a exigir una segunda modalidad de actuación,
el control de la ejecución. No solo se conoce y se aplica lo que se conoce, sino
que se controla la ejecución, evitando las deficiencias de mediación y de
producción propias de aquellos sujetos menos eficaces (Flavell, 1978, 1979;
Flavell & Wellman, 1977)
La orientación metacognitiva debería conseguir que las explicaciones del éxito o
fracaso después de la orientación metacognitiva deberían ser:
 Internas, puesto que el principal protagonista de la acción es el propio actor.
(Hacerlo bien o mal depende de mi capacidad para abordarla de manera
adecuada)
 Inestables, en función del empleo o no de las estrategias cognitivas y
metacognitivas apropiadas. (Conozco qué estrategias debo emplear, puesto que
anteriormente me fueron eficaces en este tipo de problemas. SI adecúo las
estrategias a las demandas de la tarea podré solucionarla.).
 Controlables, es el propio lector quien determina y regula su actividad
cognitiva. (soy quien define la estrategia a seguir, y controilaré que le aplique
efectivamente, aunque me pueda equivocar no pasa nada, puedo evitar los errores
si los conozco).
 Específicas, en la medida en la que no son generalizables a otras situaciones.
(Bueno, ho y no me he dado cuenta de los detalles y por esto no he actuado de
forma adecuada, la siguiente vez deberé atender a un mejor análisis de las
demandas de la tarea).
Estas características permitirán que el individuo pueda considerar que tiene el
control de su actuación cognitiva, de su aprendizaje; que aprender eficazmente
depende de lo bien, o mal, que emplee sus estrategias y sus conocimientos; pero

sobre todo, que es él quien puede mejorar determinando qué elementos ha
empleado ineficazmente para poder mejorar en el futuro.
Modificar las atribuciones respecto a la propia intervención como protagonista de
la actividad cognitiva emprendida, puede modificar, así mismo, las expectativas
de futuro éxito, y con ello, alterar la motivación con la cual el alumno emprende
la tarea, la motivación a comprender, a aprender (Pintrich 1989). Como veremos
más tarde, el control y su localización tienen una especial importancia en toda
actividad humana, y especialmente en el aprendizaje. Esta modificación le aporta
al individuo un nuevo parámetro sobre el cual medir su propia eficacia, y por
tanto, considerar el concepto de sí mismo como capaz de abordar la tarea
emprendida.
El sentimiento de autoeficacia y la metacognición.
Es importante que el alumno se sienta responsable de su aprendizaje. La
metacognición, implica el conocimiento sobre la incidencia de la actividad del
alumno en los logros obtenidos, el conocimiento sobre cómo conoce y cómo
controla los actos que emplea en la acción de conocer.
El sentimiento de eficacia personal sobre los resultados va a permitir engancharse
al alumno (McCombs, 1988) a la tarea. Al fín y al cabo la autoeficacia no es sino
la creencia sobre las capacidades personales para organizar y ejecutar las fuentes
de acción requerida para dirigir situaciones venideras (Bandura, 1986). En la
medida que el alumno se vea capaz de controlar las variables del rendimiento se
atreverá a realizar una actividad cognitiva.
Bandura, (1977) establece una teoría en torno a la autoeficacia y su influencia en
la actividad cognitiva, por la cual sin un sentimiento de eficacia personal, el
conocimiento tanto teórico como práctico, es insuficiente (Ver el corto pero
completo análisis que realiza Burón, 1993). En suma, si el individuo no se ve
como responsable de su propio aprendizaje ¿para qué va a aprender a aprender?.
Si la eficacia del aprendizaje no depende de su propia acción ¿de qué le sirven las
estrategias de aprendizaje?. En esta medida Short & Weissberg-Benchell (1989)
hallaron que aquellos sujetos hábiles en el aprendizaje, reconocían su grado de
capacitación para desempeñar su actividad eficazmente en cada dominio, y de
esta manera podían intervenir estratégicamente sobre la misma. Esta afirmación
la han corroborado otros estudios (Biggs, 1985; Garner, 1988; Hacker, 1997,
McCombs, 1988; Palmer & Goetz, 1988; Pressley, Borkowski & Schneider,

1987) en suma, incrementaban la autonomía de su aprendizaje (Groinick, Ryan
& Deci,1991).
Recientemente, un estudio muy interesante realizado por Kruger & Dunning
(1999), analizó la capacidad para reconocer el grado de habilitación para realizar
una tarea, y su relación con el conocimiento metacognitivo. El estudio, entre
otros objetivos, trataba de identificar si realmente aquellos sujetos con mayor
conocimiento metacognitivo ajustaban sus expectativas de ejecución en una
acción, con respecto al nivel que realmente conseguían. Estos autores
establecieron tareas diferentes y valoraron los resultados clasificando a los
individuos conforme al conocimiento metacognitivo demostrado. Los resultados
indicaron que los sujetos con menor grado de conocimiento metacognitivo tenían
unas expectativas de éxito muy desajustadas respecto a las que realmente
lograban, y normalmente por encima de los resultados reales. En cambio, los
sujetos con mayor conocimiento metacognitivo, ajustaban con bastante precisión
las expectativas con los resultados, aunque estos fueran ligeramente superiores a
los esperados.
En suma, el individuo con mayor conocimiento metacognitivo ajusta sus
expectativas a la realidad, mientras que aquellos con un grado menor de
conocimiento metacognitivo, esperan obtener ostensiblemente mejores resultados
que los reales. El hecho de no saber determinar sus capacidades, la dificultad de
la tarea, la utilidad de las estrategias a emplear, y el no controlar la ejecución en
la aplicación de esta actividad estratégica establece una imagen de sí mismo
diferente a la que realmente cumple.
Si bien inicialmente esto puede ayudar a que el niño se enganche a la tarea
(McCombs, 1988), puesto que sus expectativas son positivas, la incapacidad para
obtener una información ajustada a la realidad, hará que estos niños se
consideren ineficaces en su actividad, y por ello tenderán a evitar el fracaso, más
que a buscar el éxito, o a mejorar en su actividad.
La perpepción de la eficacia de la propia acción en el aprendizaje supone que, en
primer lugar, el alumno se sienta el protagonista del mismo (Alonso Tapia,
1997). Por otro lado se debe dar la importancia que posee el empleo de
estrategias cognitivas, y su regulación directa por el propio alumno(Palmer &
Goetz, 1988). Por último, conviene que el alumno desarrolle la capacidad de
análisis en torno a los factores que intervienen en su aprendizaje, factores
externos, como es la propia tarea, el contexto en el que se desarrolla, sus
características; factores internos, el conocimiento general del propio alumno, el
conocimiento específico en torno al tema, el conocimiento de su estado

motivacional, el conocimiento estratégico y el control de la ejecución (Pintrich &
De Groot, 1990).
De este modo, la metacognición, como conocimiento, posibilita la valoración de
los resultados de la actividad cognitiva. Gracias a esta valoración, el alumno
puede llegar a modificar sus atribuciones, o ajustarlas, atendiendo en primer
lugar la importancia de su propia actividad, del grado de intervención del empleo
estratégico y de la relevancia del control ejecutivo de las estrategias
consideradas. En la medida en la que el alumno se hace consciente del papel de
estos factores, puede reconsiderar su propia eficacia como lector comprensor, y
fomentar la motivación hacia esta actividad.
Pero conviene considerar si verdaderamente la metacognición puede alterar la
motivación.
Aspectos motivacionales de la metacognición.
En los puntos anteriores hemos apreciado cómo la metacognición puede incidir
en la reatribución de la causalidad, en la percepción del sujeto sobre las razones
que producen el rendimiento. Esta nueva atribución, producto del conocimiento
que el sujeto obtiene gracias a la autoobservación referido a la tarea, a sí mismo y
a las estrategias con las que encara la actividad cognitiva, puede modificar las
razones por las cuales el individuo aprende. El análisis metacognitivo de la
actuación, puede facilitar que el alumno desarrolle una causalidad interna,
estable, específica y controlable respecto a sus éxitos y fracasos, que le permita
evolucionar. Esta evolución puede incidir en la manera en la que el individuo
encara su actividad, y los resultados pueden afirmar una modificación
motivacional.
Para poder explicar este triple influjo entre motivación, metacognición y
cognición, tenemos que considerar las relaciones que se pueden establecer entre
los mismos.
La asociación entre la motivación y la cognición.
Dweck & Elliot (1983), reflexionaron sobre el modo en el que un determinado
concepto sobre la inteligencia incidía en el modo de actuar de los alumnos.

De este modo, establecieron una división de categorías explicativas en torno a la
inteligencia, y analizaron el modo en el que este concepto puede incidir en la
actividad del individuo. La primera de estas categorías consideraba una teoría
incrementadora. Esto es, el concepto de que la inteligencia como un repertorio de
habilidades potenciables en función del esfuerzo, atendiendo al esfuerzo como un
mecanismo más que favorece la inteligencia. La segunda categoría, por contra,
avalaría una teoría de la inteligencia como una entidad global, estable, definida
en función de resultados. Para los que mantienen este concepto, cualquier
esfuerzo, y actividad supone un riesgo revelador de la baja inteligencia. Si se
esfuerza un sujeto es por que no es lo suficientemente inteligente como para
evitar tamaño trabajo.
En el fondo, estos conceptos conllevan dos metas diferentes, dos tipos diferentes
de motivaciones: La teoría incrementadora, se fundamenta en aprender, para
mejorar la propia competencia, es decir, para lograr un mejor desempeño de la
actividad. La teoría global, en cambio, tiene como meta el resultado, algo
concreto que ayude a evitar la apariencia de fracaso.
Esta teoría implica diferentes actitudes y conceptos en la tarea como los
siguientes, descritos por los propios autores:
METAS
Meta primordial: el
aprendizaje.
Deseo de incrementar la
competencia.
Meta primordial; los
resultados.
Centrados en el juicio
sobre su competencia y
capacidad.
Cuestión de entrada ¿Cómo puedo aprender?
¿Qué aprenderé?
¿Puedo lograrlo?
¿Aparentaré ser inteligente?
Atención focalizada en: El proceso El resultado.
El error Es natural y útil para
mejorar
Es un fallo.
La incertidumbre. Es un reto Es una amenaza.
La tarea consiste en Lograr el máximo de
aprendizaje (convirtiéndose
en más inteligente).
Mejorar la apariencia de
inteligencia.
El individuo busca Información exacta sobre la
habilidad.
Información lisonjera.
Pautas del aprendizaje. Flexible, a largo plazo y con
un cariz personal.
Normativo, rígido e
inmediato.

Las expectativas se
centran en
Enfatizar el esfuerzo. Enfatizar la habilidad
presente.
El profesor es Un recurso o un guía Un juez, recompensador o
castigador.
La meta tiene un valor Intrínseco, valorando el
progreso en la destreza y la
actividad.
Extrínseco, valorando el
juicio externo.
Podemos afirmar que estos autores consideraron dos tipos de motivos: el motivo
de logro, y la intención de evitar el fracaso. Como veremos más tarde, estos
motivos se relacionan con una actitud específica en el aprendizaje, y se asocian
con una forma determinada de acercamiento hacia la actividad académica, o
personal.
Bigss (1985), consideró tres tipos de estilos de aprendizaje, asociando la
motivación, y los tipos de estrategia que el alumno emplea, señalando tres tipos
diferentes de aprendizaje:
Superficial. La motivación es meramente instrumental, con la aspiración de
superar una dificultad y evitar el fracaso. Bajo esta motivación emplea
especialmente actividades reproductivas, estáticas y rutinarias, que aseguren
resultados.
Profundo. Con una motivación intrínseca, el interés es lo que motiva a realizar el
aprendizaje. Las estrategias son significativas, tratando de asociar los contenidos
nuevos con los previamente mantenidos por el alumno.
De logro. Está basado en un concepto de competición personal, independiente
del interés del material, su objetivo es mejorar. Para ello emplea estrategias
organizadas de aprendizaje.
Estos tipos de aprendizaje han presentado unas características específicas en
torno al mantenimiento en el empleo de estrategias, a la constancia y a la
continuidad del aprendizaje en situaciones difíciles (Palmer & Goetz, 1988).
La teoría respecto a la inteligencia, marca la propia actividad del alumno. Es
importante que el alumno aprecie que toda actividad cognitiva tiene una clara

función. Que esta actividad se desempeña con menor o mayor acierto en función
de la actividad y del control que el sujeto mantenga sobre aspectos como, las
características de la tarea, su contexto, sus objetivos y metas, su utilidad; la
significatividad que esta tarea presente para el propio alumno, su grado de pericia
en tareas similares, sus expectativas de éxito, la valoración del esfuerzo y de lo
que puede lograr; de las estrategias, su adaptación a los requisitos de la tarea, su
adecuación a las capacidades propias del alumno, y al modo en el que se controla
su activación.
Este desempeño debe realizarse bajo el concepto de que es el propio sujeto quien
controla su propio aprendizaje. Es importante esta localización del control,
puesto que puede condicionar el tipo de motivación que promueva la actuación
del alumno. Si el control es externo, si el alumno solo puede desempeñar lo
aprendido sin ningún tipo de análisis, lo que primará será el desempeño correcto,
los resultados. En cambio, si el control lo ubica en sí mismo, el alumno puede
considerar alternativas al desempeño de la tarea, puede ser creativo y flexible,
con lo que la tarea se muestra como un reto para mejorar.
El control sobre la actuación.
Al hablar de atribución diferenciábamos en diferentes criterios o niveles, de entre
los cuales la localización del control era un apartado primordial. No obstante en
el entorno académico nos debemos plantear la pregunta siguiente ¿Qué grado de
relación se da entre la localización interna del control y el rendimiento?.
Burón (1994) analiza la diferente evolución del rendimiento en base al tipo de
“locus de control” que caracteriza al alumno. De este modo, un LC interno se
asociaría con un mayor rendimiento en la medida, en la que el propio
rendimiento es una consecuencia de la propia actividad. Por ello, al apreciar que
a una mayor actividad le sigue un mejor rendimiento, y que esta actividad está
dirigida por el propio sujeto, el alumno tiende a consolidar la importancia de su
propia acción para tareas posteriores, y de ese modo imprime un mayor grado de
LC interno. En cambio, si el LC es externo, el alumno no tiene experiencia de la
importancia de su actividad, de su esfuerzo. El esfuerzo es un costo que no es
relacionado con el éxito, y por ello tiende a remitir o a reducirse. Esto le va a
provocar un menor rendimiento, que al no ser atribuido a su propia acción, se va
consolidando como una realidad general e inamovible (Soy un incapaz en este
tipo de actividades). El esquema de Burón es un círculo que se retroalimenta:

En cambio si se da una LC externa:
Potenciar el desarrollo de una LC interna en los alumnos es uno de los
principales fines motivantes de la orientación metacognitiva. EL alumno debe
sentirse responsable de su propio aprendizaje. Desarrollar el conocimiento
metacognitivo, y específicamente, habilitar a los alumnos para establecer pautas
de autoobservación, permiten obtener una información importante sobre dónde y
quien controla la acción.
En el trabajo de Kruger y Dunning (1999) antes mencionado, los autores
quisieron conocer la influencia de una mejora en conocimiento metacognitivo
sobre el ajuste de las expectativas. Por ello, instruyeron a un grupo de sujetos de
aquellos que habían manifestado un bajo nivel de conocimiento metacognitivo,
en habilidades para autoobservarse y para mejorar este conocimiento
metacognitivo. Los datos indicaron que, significativamente, estos sujetos
lograron ajustar sus expectativas, y mejorar sus logros en las tareas, en mayor
medida que aquellos no instruidos. Estos autores consideran que uno de los
factores que en mayor medida colaboran en el fracaso de los sujetos es la
incapacidad para atender a la información obtenida de la retroalimentación, a la
información obtenida de una actividad autoobservadora. Esta atención permite al
individuo recolocar el control de lo obtenido en sí mismo, en las actividades que
realiza para ejecutar la actividad cognitiva, y en el control que debe ejercer sobre
la puesta en funcionamiento de estas estrategias.

En comprensión, el alumno, a lo largo del programa debe tomar consciencia de la
importancia de sí mismo como sujeto que comprende (Ugartetxea, 1995). Debe
considerar las estrategias y los conocimientos adquiridos para la comprensión,
como herramientas en sus manos, de las que un buen uso o un mal uso puede
provocar una buena o mala comprensión (Barrero, 1993, Martín Nuñez, 1993;
Ugartetxea 1995). Es importante que el fracaso lo aprecie como una oportunidad
para reflexionar sobre qué ha hecho mal y cómo solucionarlo. Y sobre todo, que
él es el único responsable de su comprensión, en la medida en la que puede hacer
un buen o mal análisis de la labor, en la medida en la que puede considerar de
forma idonea o inadecuada las estrategias a emplear, en la medida en la que
puede diseñar un buen o un mal plan de comprensión, y en la medida en la que
controla con mayor o menor rigurosidad el desarrollo de esta (Gonzalez Álvarez,
1993; González Fernández, 1992). La metacomprensión le debe ayudar a
comprender, pero también le debe enseñar que esta comprensión depende de
cómo actúe él (Ugartetxea, 1997). El esfuerzo debe apreciarse como un medio de
lograr la comprensión, no como un claro exponente de incapacidad (Dweck &
Elliot, 1983).
La importancia de la ubicación del control queda muy bien reflejada en el
fenómeno de la motivación de logro
La motivación de logro y la metacognición.
La motivación de logro es aquel tipo de motivación intrínseca, dirigida por
estímulos internos, que aboca al sujeto a la obtención de logros máximos (Dweck
& Elliot, 1983), atendiendo a la realidad sobre la que va a actuar y a su propia
capacidad. Raynor, (1981), aporta una ecuación en la que conjuga los diferentes
elementos que pueden intervenir en la motivación de logro:
TR = Ms - Mfx (Psx (L-Ps)
Los componentes de la ecuación son los siguientes:
Tr = Tendencia a la obtención de resultados.
Ms = Motivación a lograr lo éxitos.
Mf = Motivación a evitar el fracaso.

Ps = Probabilidad de éxito.
L - Ps = Inverso a la probabilidad de éxito.
La motivación hacia el logro atiende a dos factores importantes como son la
apreciación sobre la posibilidad de obtener el resultado previsto y el valor que
tiene el objetivo a lograr, Es decir, la motivación surge del conocimiento sobre la
propia capacidad, del valor de logro para el individuo, y del riesgo y esfuerzo
implicado en la consecución del logro. En esta línea podríamos presuponer que
aquellos sujeto motivados principalmente hacia el logro presenten un mayor
grado de conocimieno metacognitivo.
La motivación de logro, como un ejemplo de la motivación intrínseca, puede ser
un modelo claro del funcionamiento diferencial entre alumnos motivados
intrinseca y extrinsecamente. Alumnos con similares características y
capacidades cognitivas, pero con diferente grado de motivación de
logro, presentan diferente rendimiento en las mismas pruebas (Alonso Tapia,
1984ª, 1984b, 1984c, 1996).
Por partes, la motivación de logro tiene un importante grado de relación con el
estilo atribucional, y esta relación se ve con mayor claridad a medida que los
alumnos son de más edad (Alonso Tapia, 1984a, 1984b). Si el alumno se aprecia
como responsable directo de lo realizado, puede continuar en el intento, puesto
que el logro lo relaciona con el esfuerzo que aplica en la tarea. En este caso el
esfuerzo es visto como un medio de conseguir el resultado y no como una prueba
de incompetencia. En la medida en la que el alumno comprende este concepto,
puede considerar positivo mantener el esfuerzo con tal de conseguir el fin
previsto. Cuando un alumno llega a comprender que para conseguir el significado
del texto debe activar las estrategias, y que estas le ayudarán a obtener lo que
persigue, este lector iniciará el costoso camino de una lectura dirigida y
estratégica. En cambio, si el alumno no relaciona los resultados con la aplicación
de la estrategia, con el esfuerzo realizado, este lector atribuirá a otras razones, la
mayor pericia lectora, basada en un concepto global y estable de inteligencia, que
dificultará mantener un grado de esfuerzo.
Para ello es importante que el método de “instrucción” permita dos percepciones
fundamentales:

Que el alumno se sienta el responsable y controlador del proceso y de los
resultados.
Que el alumno considere la utilidad y valor de las estrategias para conseguir el
fin previsto, la comprensión lectora. De este modo, el lector mantendrá un
esfuerzo importante, al considerar que de este esfuerzo puede depender una
mejor comprensión del texto escrito.
Tanto una como otra son elementos esenciales en la orientación metacognitiva.
El orientado metacognitivamente ha de establecer un conocimiento personal
sobre la tarea y sobre su desempeño. De igual modo, este orientado debe lograr
un conocimiento “profundo” de las estrategias, de su validez y aplicabilidad, con
el fín de que sea capaz de activarlas de una manera autónoma. Este grado de
autonomía es también uno de los elementos que caracterizan a los individuos con
más elevada motivación para el logro.
McClelland (1976) consideró tres condiciones en la enseñanza dirigida a
establecer un mayor grado de motivación de logro:
El profesor debe captar la atención del alumno. Se trata de que el alumno se
interese por lo que le está explicando el profesor. Para ello, la inmediatez del
resultado, la asociación de las estrategias con el resultado positivo puede ser un
elemento esencial. Es importante que el alumno considere que el empleo de lo
aprendido le va a ofrendar nuevas posibilidades, mejorando su rendimiento
comprensor. También es interesante que el material, las actividades, la clase y el
aula estén dirigidas a apoyar la información y a estimular su aprendizaje.
El profesor debe asegurar la participación. Si queremos que el alumno pueda
atribuir los logros a lo aprendido, debe actuar, debe aplicar lo aprendido, y hacer
partícipes a sus compañeros de cómo ayuda estas estrategias metacognitivas a la
mejor comprensión. Cada alumno debe participar, sintiéndose un componente de
un grupo que se caracteriza por tratar de mejorar mediante la aplicación de
nuevas técnicas.
Es esencial que el alumno se sienta responsable de su actuación. No se trata de
que se apliquen recetas. El orientado debe aprender estrategias y conocer que
estas, por si mismas no son eficaces. La eficacia de una estrategia depende de la
reflexión previa, la planificación, organización, control de la ejecución y la
valoración, que el propio alumno realiza en su lectura. Es importante que se
relativice la importancia de la estrategia para potenciar la importancia de la
actividad personal de cada orientado. Sólo de esta manera, el alumno se sentirá

responsable y con ello aseguraremos su continuidad en el empleo de lo
aprendido.
Como el propio McClelland manifiesta:
“ Los cursos sobre enseñanza de la motivación de logro mejoran la educación
escolar, al perfeccionar las habilidades para dirigir la clase y la vida, más que
cambiar directamente los niveles de “N Achievement” (Rendimiento n)” (Pg
142.)
No obstante, el propio McClelland, consideraba la motivación de logro como un
producto del entorno social, por el que la ideología dominante del calvinismo
protestante favorecía el desarrollo de una actitud positiva al logro, al
individualismo competitivo. Si consideramos los estudios de Winterbottom
(1953) sobre la influencia de la forma en la que los padres ayudaban a sus hijos a
resolver una tarea, veremos un claro paralelismo con características que muestran
las actitudes de los niños que presentan mayor grado de metacognición .
Winterbottom (1953) investigó la influencia que ejercían los padres de aquellos
niños que presentaban un alto grado de motivación de logro, ante la resolución de
una tarea. Para ello planteó el autor una tarea que debían ejecutar tanto los niños
con alta como con baja motivación de logro en presencia de los padres/madres.
El autor observó que las madres de los niños con alta motivación de logro se
caracterizaban por una mayor permisividad respecto a la capacidad de respuesta
de sus hijos ante el problema. Las madres permitían que sus hijos realizaran las
tareas con mayor creatividad, con mayor libertad y autonomía de actuación,
manteniendo una actitud de apoyo y refuerzo a las iniciativas de sus pequeños,
sin presentarles restricciones ni tratar de dirigir la actividad del niño.
“Mothers who wanted early independence and little restriction and who
reguarded a good performance whith hugs and kisses had sons whose
achievement motivations was high” (Winterbottom, 1953.)
Este sentimiento de arropo afectivo, pero con un gran componente de refuerzo a
la actividad personal del niño, puede generar un grado mayor de autoconfianza
que incite al niño a abordar nuevas tareas y a afrontar las tareas conocidas desde
diferentes perspectivas. De este modo, el logro de nuevos retos se va
convirtiendo en un elemento reforzante en sí. Al mismo tiempo, el niño va
adquiriendo estrategias de actuación cognitiva autónoma y hábitos de actuación
independiente. El padre le anima mediante comunicaciones detipo general que se
dirigen a dirigir el proceso de pensamiento, más que el proceso de ejecución
directa.

El mismo autor estudió a aquellos niños de baja motivación de logro y la
interacción que mantenían con sus respectivas madres. El autor observó que estas
madres dirigían a los niños mediante indicaciones concretas, impidiendo la
generación de soluciones espontáneas por parte de los propios niños. De esta
manera el niño no se siente responsable de su actuación y no disfruta con ello del
reto de un nuevo acto. Estos niños ausencia no se sentian protagonistas de su
actividad, y probablemente, atribuirían el logro a sus progenitores, más que a sí
mismos. Estos padres presentaban una dirección autoritaria y restrictiva, a la par
que reprobaban cada vez que el niño incumplía sus mandatos. En esta situación
es el padre quien soluciona el problema, la autopercepción del niño, y
su sentimiento de eficacia es nulo puesto que si consigue el objetivo no ha sido
él quien de verdad lo ha logrado, sino su padre, un elemento ajeno a la situación.
En suma, este tipo de padres/madres no permite que el niño se responsabilice de
su actividad cognitiva y posiblemente le generen una atribución causal externa,
en la que vean los éxitos como fruto de un agente externo, mientras que los
fracasos sean percibidos como consecuencia de una actuación errónea, o de una
incapacidad. Además, la actitud autoritaria restrictiva mostrada por los padres de
los niños de baja motivación de logro, favorece las relaciones de dependencia y
sumisión, relaciones ajenas a las que mantenían los padres de niños con alta
motivación de logro en la interacción con sus hijos.
Kontos (1983), estudió la relación existente entre las instrucciones que daban las
madres de niños de 3 a 5 años y los resultados logrados por estos niños. Sus
actitudes fueron muy coincidentes con las actitudes mostradas por las madres del
estudio de Winterbottom. Así mismo, atendió cómo los niños, a medida que
reconocían la importancia de las instrucciones aportadas por sus madres para
llegar a solucionar la tarea, pasaban a autorregular su actividad mediante la
manifestación personal de las instrucciones que inicialmente les dieron sus
madres.
Esta similitud puede establecer una relación entre el desarrollo de la capacidad de
autorregulación de la actividad y la implementación de un tipo motivacional
hacia el logro (Casado Goti, 1998). Conocer cómo se puede regular, y reconocer
la importancia de la propia actividad para el control y regulación puede derivar
en una actitud de mejora, de seguridad y con ello, de desafio por lograr mayores
cotas de satisfacción con su trabajo.
Por el contrario, las actitudes excesivamente proteccionistas y dirigistas en el
ámbito de la ejecución reducen la capacidad para atribuir los logros a la propia
actuación, y con ello pueden dificultar que los niños adquieran la noción de la
autorregulación de su propia actividad, reduciendo el rendimiento del niño. Otros

estudios parecen indicar que realmente una educación autoritaria provoca un
menor rendimiento intelectual y cognitivo (González Celdrán y compañeros,
1982).
Con todo, la actitud y la forma en la que los padres aprecian a los hijos, perciben
a los niños, incide en su capacidad para desarrollar un aprendizaje autónomo y
autoregulado (Groinick, Ryan & Deci, 1991; Okagaki & Sternberg, 1993)
En el punto siguiente vamos a presentar un modelo de interpretación sobre la
relación entre la motivación, la cognición y la metacognición, como elementos
que intervienen en el rendimiento.
La metacognición y su inserción con la motivación y la cognición para
mejorar el rendimiento de los alumnos.
En este momento el análisis realizado sobre la diferenciación entre motivación y
cognición ha de servir para establecer como uno influye en el otro y viceversa. Si
Dweck & Elliot (1983), consideraban que el tipo de motivación que el sujeto
manifiesta puede incidir en el desarrollo de diferentes actividades cognitivas,
como el aprendizaje, en cambio Alonso Tapia (1995) considera precisamente que
sería el déficit cognitivo lo que ocasiona un grado de desmotivación. Quizás
ambos estén en lo cierto y esta relación entre motivación y cognición sea
ambivalente. Al reflexionar sobre si fue antes el huevo o la gallina, hemos de
considerar el proceso de aprendizaje. En la medida en la que el individuo pueda
intervenir en su aprendizaje y haga consciente las metas, la tarea, y su interés por
realizarla, ambos aspectos se entrelazan para ocasionar una mejora en el
rendimiento (Biggs, 1988, 1989). Es decir, la metacognición se puede situar
como un fiel en la balanza entre la influencia de la motivación y el influjo
ejercido por la cognición.
Vamos a considerar el siguiente modelo establecido por McCombs (1988) sobre
el entrenamiento de habilidades motivacionales (Fig. 1). Parte este autor de la
relación establecida entre a) el control que el sujeto percibe sobre la actividad y
b) la concepción de su autoeficacia. La metacognición, como fruto de la
autoobservación y como regulación metacognitiva, puede posibilitar que el sujeto
se replantee la influencia del sistema cognitivo y del sistema afectivo en la
realización de diferentes tareas. Por ello, en este esquema el sistema
metacognitivo ejerce su influjo sobre los sistemas cognitivos y afectivos.
Si Dweck & Elliot (1983) consideraban que la motivación era la causante de
errores cognitivos en el rendimiento de los alumnos, y Alonso Tapia (1995,

1996) considera que es un error cognitivo lo que condicione el tipo de
motivación, puede, desde este modelo, que ambos estén en lo cierto.
Como podemos apreciar, en el modelo de McCombs, la información fluye en dos
líneas, una que nace de las experiencias anteriores del sujeto sobre la tarea; y otra
que se nutre del desarrollo de la actuación y de las consecuencias de sus actos.
Expectativas y atribuciones son dos elementos de gran importancia en la
motivación. Las expectativas y su influjo se alimentan de las experiencias
anteriores del propio sujeto. El alumno ha tenido experiencias anteriores, si estas
han sido satisfactorias, la impresión sobre sus posibilidades serán mejores que si
el alumno ha tenido experiencias negativas. Estas experiencias anteriores van a
influir en el inicio y en el enganche a la tarea. Responde a las preguntas de
capacidad y representan las expectativas del éxito.
- ¿Puedo hacer esta tarea?
- ¿Mi capacidad me permitirá obtener las metas previstas?
- ¿Soy capaz de lograrlo?.

El niño está anticipando el resultado basándose en las experiencias anteriores.
Esta anticipación condicionará el modo en el que aborde la tarea, e incluso puede
incidir en la huida del niño ante una labor de la que no espera obtener resultados
positivos.
- Si no voy a ser capaz, ¿para qué me voy a esforzar?.
- Para lo que voy a lograr, prefiero que otro lo haga.
- Ya vale con cumplir, esto no me sirve para nada, por lo menos que no me digan
nada.
Gracias a la memoria de experiencias de aprendizaje anteriores, el alumno asocia
a la tarea tanto conocimiento como afectos, que le condicionan a la hora de
emprender su actividad cognitiva, estableciendo diferentes tipos de metas.
Pero la información también fluye desde los resultados. Al terminar una lectura
el lector puede identificar cómo ha desempeñado la misma, si ha obtenido los
objetivos que trataba de satisfacer, qué apartados ha realizado mejor y cuales
peor, etc. En la culminación de la tarea aparece el fenómeno de la atribución. La
importancia de esta, radica en que puede favorecer un tipo de afecto. Hemos
considerado la importancia de la localización de la causalidad. Aquel individuo
que considera que las causas de su éxito o fracaso radican en sí mismo, que son
controlables tiende a evitar repetir lo fallos, y potenciar los aciertos.
- He estudiado poco y no me sabía bien este tema.
- La próxima vez, volveré a estudiar como ahora, pues me ha dado resultado.
- Si ahora he logrado mejorar con un poco de esfuerzo, mejoraré aún más si le
dedico una mayor atención.
En cambio, el alumno que hace una interpretación de la causalidad externa y no
controlable, por ejemplo la suerte, no puede realizar esta labor mejoradora,
incurriendo una y otra vez en fallos o aciertos de carácter aleatorio.
- ¡Jo, qué suerte. Me han puesto lo que sabía!

- ¡El profesor me tiene manía!, ¿Para que voy a estudiar si me suspenderá igual?
- ¿Esforzarme?, ¿Y qué tiene que ver esto con sacar buenas notas si luego tienes
un mal día y lo echa todo a perder?.
Estos ejemplos, son comunes justificaciones de una y otra actitud. Pero lo
importante es que tanto en unas como en otras, las interpretaciones generan
nuevas expectativas, y estas influyen en futuros resultados. Nos encontramos ante
un círculo vicioso.
La salida a este círculo se centra en la acción de la metacognición. La
información que ofrece la autoobservación, permite establecer y ajustar la
interpretación sobre lo que se ha hecho bien o se ha hecho mal. El error de
concepto respecto a la tarea, la estimación inadecuada de las propias capacidades
y motivos, la determinación no adaptativa de estrategias para acometer la tarea, la
falta de control en la ejecución, son aspectos que el análisis de la información
metacognitiva pone de manifiesto. Se trata de que el alumno se encare con lo que
hace mal, intentando establecer una nueva forma de atribución. De igual manera,
el aspecto autorregulativo de la metacognición facilita que el alumno contemple
cómo el adecuado desempeño de una actividad estratégica le permite controlar
los resultados. Esto reincide en la importancia de su propia acción como
controladora de los resultados, y con ello, reajustadora de la localización de la
causalidad. Este reajuste puede incidir en la manera en la que el alumno aprende,
su estilo de aprendizaje (Printich, 1990).
El estilo de aprendizaje, la motivación y la metacognición.
La unión entre motivación y metacognición, con el concurso de la cognición,
puede intervenir en el desarrollo de una actividad autónoma de aprendizaje
(Okagaki & Sternberg, 1993). Es decir, la forma en la que el individuo ejerce su
actividad de aprendizaje puede venir condicionada por estos tres factores.
Parte de esta afirmación la realiza Biggs, al desarrollar su concepto de
metaaprendizaje (Biggs, 1985) como mediador entre los elementos cognitivos y
los motivacionales. El aprendizaje es una actividad dirigida a la integración de
contenidos y que se realiza dinámicamente mediante la aplicación de diferentes
estrategias que permiten la internalización de lo aprendido a diferentes niveles.
Desde esta perspectiva la teorías de los estilos de aprendizaje de Biggs establece

tres modalidades de aprendizaje como vimos antes: profundo, superficial, y de
logro. Cada uno de estos estilos supone la aplicación de una serie de estrategias,
con el esfuerzo consiguiente, en pos de la consecución de diferentes metas.
El establecimiento de estas metas, la motivación que ellas sugieren pueden
intervenir en la profundidad y el esfuerzo con el que realizan el aprendizaje
mediante la aplicación de estrategias adecuadas a los fines. Esta propuesta
adolece de una premisa errónea, considerar que la aplicación de estrategias es
siempre consciente.
Biggs, (1989) considera que debe existir una relación entre las estrategias
empleadas y la motivación para lograr un determinado tipo de aprendizaje. Lo
que surge aquí es el estilo de aprendizaje estratégico, basado en el conocimiento
de los objetivos de aprendizaje, por parte del alumno, de su grado de motivación,
y de las estrategias cognitivas y metacognitivas que debe desplegar para
obtenerlo. Varios estudios dentro del estado y aplicados a una población
universitaria, parecen establecer esta relación (González, Piñeiro, Rodriguez,
Suárez & Valle, 1998; Martínez & Galán, 2000; Valle, González, Gómez, Vieiro,
Cuevas & González, 1997).
Así mismo, la presencia de la autoregulación, parece ser un indicador de
determinación previa de las metas, para organizar la actividad cognitiva, y
obtener los logros previstos (Covington, 2000). Cuando Covington habla de
autoregulación se refiere a un aprendizaje autoregulado, es decir controlado en la
ejecución mediante un nivel superior de control. Habla de metacognición.
El conocimiento metacognitivo referido a la persona, establece los límites de sus
valores, de aquello a lo que el sujeto da valor. También aborda el conocimiento
en torno a las estrategias que posee y a las demandas de la tarea. De esta manera,
el aprendiz puede establecer una pauta de actuación, basada en el esfuerzo
esperado que debe realizar, de acuerdo a los objetivos que desea conseguir.
Mantener un nivel de esfuerzo importante como el que requiere una actividad
estratégica autoregulada, debe estar apoyado en una expectativa de que esta
actividad obtenga los resultados previstos. De esta manera, los estudiantes
mantienen un mayor esfuerzo en aquellas asignaturas que consideran más
importantes para su curriculo universitario (Gonzalez, Piñeiro, Rodriguez, Suárez
& Valle, 1998).
El estilo de aprendizaje, ya sea superficial, profundo o estratégico, se condiciona
en gran medida por el conocimiento de los objetivos que se propone el propio
alumno. Esta determinación de objetivos es el producto de un análisis en torno a

las demandas de la tarea, a los objetivos personales que el sujeto desea conseguir,
y a la determinación y regulación de las estrategias cognitivas y metacognitivas
que emplea en la realización de la tarea. En suma, el estilo de aprendizaje, la
posibilidad de modificar el estilo de aprendizaje en función de los objetivos,
puede ser un producto de la metacognición.
Líneas de estudio.
Hasta ahora, los estudios se han centrado en la población universitaria (González,
Piñeiro, Rodriguez, Suárez & Valle, 1998; Martínez & Galán, 2000; Valle,
González, Gómez, Vieiro, Cuevas & González, 1997), quizá motivado por la
consideración de que este tipo de alumno ha llegado a obtener un grado de
conocimiento sobre sí mismo, un nivel de metacognición, mayor, puesto que el
desarrollo metacognitivo es un periodo tardío del desarrollo intelectual. No
obstante, se ha logrado orientar metacognitivamente a niños para mejorar sus
capacidades ya sea memorísticas, o de comprensión lectora (Barrero, 1992,
Martín Nuñez, 1993; Ugartetxea, 1995, 1996). Pero sería interesante analizar si la
acción educativa puede intervenir además de en el desarrollo de la
metacognición, en la modificación de la motivación. Sería postular el análisis
contrario. Tratar de modificar el tipo de motivación sobre la base de una
orientación metacognitiva.
La pregunta sería, ¿se podría modificar el estilo atribucional, el tipo de
motivación y el estilo de aprender, mediante la orientación metacognitiva?.
Por otro lado, estamos educando para una sociedad de la información. Los niños
deben aprender contenidos, pero deben aprender a aprender (Blakely & Spence,
1990). Por lo que la adquisición de estrategias de aprendizaje, y sobre todo el
desarrollo de un estilo de aprendizaje autoregulado le facilitará el despliegue de
sus capacidades en el entorno de las TICs. Tal razón, justificaría la introducción
en el curriculo básico de la metacognición.
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