Normal

Los formadores de docentes y la autoeficacia
para la enseñanza en una muestra de escuelas
normales en el estado de Puebla
León Garduño Estrada* | Marco Carrasco Pedraza**
Kristiano Raccanello ***

Este trabajo presenta los resultados de una serie de análisis de regresión Palabras clave
múltiple destinados a determinar la contribución de diferentes variables
sobre la expectativa de autoeficacia para la enseñanza. En la investigación Autoeficacia
participaron 198 maestros formadores de docentes de 20 escuelas norma- Profesores
les públicas y privadas del estado de Puebla. Dentro de las variables que Enseñanza
se encontraron significativas se encuentran: la satisfacción del trabajo que
realiza como docente, el logro del éxito de los alumnos, la percepción de Formación de profesores
su calidad como docente, los cursos de actualización de la SEP, etc. Los re- Escuelas normales
sultados mostraron ocho coeficientes de regresión significativos sobre la
variable dependiente autoeficacia para la enseñanza sobre cada uno de los
factores “motivación” y “crítica/autocrítica”. La varianza total explicada
para cada factor fue de 40 y 33 por ciento respectivamente. Los resultados
se discuten en términos de su implicación para la formación docente y
sobre la importancia de la autoeficacia para la enseñanza

The following paper presents the results of a series of analyses of multiple Keywords
regressions to determine the contribution of different variables about the
expectancy of auto-efficiency for teaching. 198 teachers’ trainers from 20 Auto-efficiency
private and public Initial Teacher Trainers Schools in the state of Puebla Teachers
participated in this research. Between the significant variables are shown: Teaching
the job satisfaction of teachers, the students’ achievements, the percep-
tion of their quality as teachers, the SEP updating courses, etc. The results Teachers Training
show eight significant regression coefficients on the dependent variable of Initial Teacher Training
auto-efficiency for teaching about each one of the factors of “motivation” Schools
and “critic/auto critic”. The total variance explained to each factor was
of 40 and 33 percent, respectively. The results are discussed in terms of
their implication for the teachers training and about the importance of
the auto-efficiency for teaching.

Recepción: 01 de septiembre de 2008 | Aprobación: 04 de septiembre de 2009
*
Doctor en Filosofía con especialidad en Métodos de Investigación y Evaluación por la Universidad de California, LA
(UCLA). Profesor-investigador de tiempo completo en la Universidad de las Américas Puebla. Director del Centro
de Estudios en Calidad de Vida y Desarrollo Social. Publicaciones recientes: (2008), “Evaluación del Programa Es-
cuelas de Calidad en el estado de Puebla: resultados sobre logro educativo”, Revista Mexicana de Investigación Edu-
cativa, vol. 13, núm. 38, pp. 891-917; en coautoría con K. Raccanello (2007), “Factores relacionados con la probabilidad
de éxito en los cursos nacionales de actualización en Matemáticas I”, Perfiles Educativos, vol. XXIX, núm. 117; en co-
coordinación con B. Salinas y M Rojas (2005), Calidad de vida y bienestar subjetivo en México, Puebla, Universidad de
las Américas/International Society of Quality of Life Studies/Plaza y Valdés Editores. CE: leon.garduno@udlap.mx.
** Maestría en Calidad de la Educación por la Universidad de las Américas, Puebla. Secretaría de Educación Pública
del Estado de Puebla.
*** Doctorado en Economía. Universidad de las Américas, Puebla y profesor investigador de dicha institución. Publi-
caciones recientes: en coautoría con L. Garduño (2007), “Factores relacionados con la probabilidad de éxito en los
cursos nacionales de actualización en Matemáticas I”, Perfiles Educativos, vol. XXIX, núm. 117.

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Introducción (Latapí, 2002). De acuerdo a Greybeck, Moreno
y Peredo (1998) el concepto de formación do-
Entre los temas que permiten el funciona- cente implica las funciones de formación
miento del sistema educativo están la pla- inicial, actualización, superación, capaci-
neación, la gestión y la participación social, tación y nivelación de docentes. A pesar de
así como la formación docente, la cual es de que se ha mostrado que de la profesionaliza-
gran importancia. Sin embargo, de acuerdo ción del recurso humano en cualquier em-
con Ornelas (1995), este tema ha sido el ele- presa depende su competitividad, eficacia y
mento más débil del sistema educativo por permanencia como empleado (Abrile, 1994;
adolecer de programas obsoletos y el empleo Follari, 1998), la formación del magisterio to-
de métodos de enseñanza rutinarios. Suárez davía no ha encontrado el camino para me-
(1994) menciona que uno de los temas más jorar su calidad como docente (Latapí, 2002).
abordados en el debate pedagógico es el de la La crisis de la baja calidad de la educación se
calidad y la repercusión de la formación del inicia en las escuelas normales. De acuerdo
magisterio en la práctica escolar, así como con Ornelas (1995), en la historia del sistema
en los resultados en las pruebas de logro en educativo mexicano la educación normal es la
los niños. Sobre este último aspecto, en los que más reformas, cambios o adecuaciones ha
diferentes estudios llevados a cabo tanto por sufrido, sin que hasta la fecha se haya encon-
instituciones nacionales como por el Instituto trado un perfil claro de la profesión. En este
Nacional para la Evaluación de la Educación sentido, Torres (1999) menciona que las de-
(2003, 2004a, 2004b, 2004c, 2005), y por el Centro pendencias encargadas del diseño curricular
Nacional para la Evaluación de la Educación siguen manejándose con patrones inspirados
Superior (2005, 2006a, 2006b), como interna- básicamente en los “clásicos del currículo” y
cionales como por la Organización para la en viejas autoridades educacionales, de ahí
Cooperación y el Desarrollo Económicos que se desprendan proyectos de trabajo en
(2004), se manifiesta la baja calidad educati- buena medida ajenos a los cuestionamien-
va. A pesar de que este fenómeno se debe a tos y a la profunda renovación que pretende
múltiples variables, la baja calidad del ma- darse a ese campo. Desde la postura de este
gisterio es una variable que contribuye signi- autor, el listado de rasgos del “docente ideal”,
ficativamente. Particularmente en el estado y el concepto mismo de formación docen-
de Puebla, la Secretaría de Educación Pública te son abstracciones que requieren afinarse.
aplica exámenes a los maestros que partici- Las respuestas únicas sobre el problema de
pan en los cursos de actualización en mate- la formación docente no existen; como ya se
máticas; los resultados de dichos exámenes mencionó, un problema sobre el tema de la
mostraron que durante el periodo 2002-2003 formación docente es que no existe una única
solamente 1.2 por ciento acreditó el examen definición del “docente ideal” a la vez que no
con el nivel esperado, y 40.5 por ciento acre- ha logrado concretarse un perfil profesional
ditaron con el nivel suficiente (Secretaría consensuado, sin embargo, prácticamente
de Educación Pública del Estado de Puebla, todos los estudios referentes a la educación
2004). Consecuentemente, más de 50 por cien- tienen que ver con los docentes, actores clave
to de los maestros no acreditaron. para la puesta en marcha de cualquier cambio
Aunque la formación del magisterio ha educativo. Los docentes son el eje sobre el cual
estado presente durante ya muchos años, se desarrollan las actividades educativas y su
todavía no se han encontrado soluciones sa- importancia es reconocida por autores como
tisfactorias para su profesionalización y para Delors (1997), Brovetto (1998), López-Acevedo
el mejoramiento de sus habilidades docentes (2001), y por la propia Secretaría de Educación

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Pública (2001). El tema de la formación docen- y 4) estados físicos como la fatiga o el dolor,
te no se dirige solamente a los que están frente y emocionales como la ansiedad. Estas fuen-
a grupo o a aquellos que están sentados en las tes han sido descritas por Bandura (1987, 1991,
aulas en las escuelas normales, educándose 1993, 1997), quien menciona que la interpre-
para posteriormente desempeñar su función, tación que las personas realizan de los datos
sino que debe iniciar con la pregunta acerca proporcionados por estas cuatro fuentes in-
de quiénes son los formadores de docentes. La fluye decisivamente en el desarrollo y estabili-
importancia de los formadores de los que pos- dad de las expectativas de eficacia personal, si
teriormente estarán dando clase frente a un bien existen otras variables (tanto personales
grupo radica precisamente en que son ellos como contextuales) que pueden condicionar
los encargados de desarrollar los procesos de la confianza que muestran los profesores en
enseñanza-aprendizaje sobre los conocimien- su propia capacidad para enseñar. Éstas serán
tos y habilidades que les permitirán a, a su vez, abordadas más adelante.
lograr los objetivos que el nivel educativo es- Mone, Baker y Jeffries (1995) probaron que
tablece, cualquiera que éste sea. las expectativas de autoeficacia juegan un pa-
Dentro de la gran cantidad de variables pel fundamental a la hora de predecir las me-
que intervienen en el desempeño en el aula tas que se fijan las personas y las acciones que
por parte de los formadores de docentes, desarrollan para alcanzarlas con éxito. Los re-
como la vocación (Arredondo, 1998; Ramírez, sultados sobre la importancia de la autoefica-
1993) o la relación personal con los estudiantes cia han sido confirmados por diferentes auto-
(Chickering y Gamson, 1999), está la de autores sobre diversos aspectos: incremento en las
eficacia para la enseñanza (Yilmaz-Tuzun y habilidades de pensamiento en los estudiantes
Topcu, 2008; Knobloch, 2006). Como se men- (Anderson, Greene y Loewen, 1988), en aulas de
ciona más adelante, este constructo tiene una educación especial (Coladarci y Breton, 1997),
influencia importante en la actividad docente en el tratamiento de depresión y ansiedad en
en cuanto a que es más probable que los maes- aulas de educación especial (Mercer, 2005), y
tros que se perciben capaces de realizar las ta- en el mejoramiento en el entrenamiento de
reas docentes las desempeñen mejor y logren maestros en el uso de computadoras (Ozden,
mejores resultados en sus estudiantes. En Aktay, Yilmaz y Ozdemir, 2007).
general, este constructo se refiere a las expec- De forma general, en el trabajo docen-
tativas que tienen las personas sobre sus capa- te en el aula la autoeficacia se refiere a las
cidades para el desempeño de una actividad creencias que tiene el profesor sobre sus pro-
(Bandura, 1987), es decir, la autoeficacia es un pias habilidades para la enseñanza. Dembo
juicio personal acerca de la propia capacidad y Gibson (1985), Ashton (1985), Ross (1994) y
para la realización de una tarea. El proceso de Tschannen-Moran, Hoy y Hoy (1998) asocian
construcción de las expectativas de autoefica- la autoeficacia del profesor con las creencias
cia se basa fundamentalmente en las fuentes que el profesor tiene sobre su habilidad para
de información de experiencias de éxito, ex- adoptar materiales y enfoques de enseñan-
periencia vicaria, persuasión verbal y estado za innovadores, para emplear estrategias de
emocional, en otras palabras, las expectativas dirección de estudiantes en el aula, para de-
de autoeficacia se forman a través de 1) las sarrollar motivación en los estudiantes, y so-
experiencias de éxito en el logro de una acti- bre el entusiasmo y compromiso profesional.
vidad; 2) por medio de la observación sobre Garduño y Chaix (2003), identificaron cuatro
otras personas; 3) por la influencia verbal que diferentes factores de autoeficacia para la en-
otras personas pueden tener en cuanto a que señanza en profesores universitarios: “rela-
uno es capaz de desempeñar una conducta; ciones humanas”, “reflexión”, “motivación”

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y “crítica-autocrítica”. De manera general, el académica en una muestra de maestros, y dis-
factor “motivación” indica la percepción que cute la importancia del constructo en los pro-
tiene el profesor sobre su habilidad para programas de capacitación docente. Por su parte
mover una conducta y actitud positivas en los Gado, Ferguson y Van’T Hooft (2006) encon-
estudiantes ante diferentes tareas relaciona- traron que la autoeficacia está relacionada con
das con el aprendizaje. El factor “relaciones diferentes actividades que implican el uso de
humanas” se refiere a la percepción que tiene dispositivos para el aprendizaje de la ciencia
el profesor sobre sus habilidades para rela- por parte de los docentes. En otro estudio,
cionarse positivamente con los estudiantes Fisler y Firestone (2006) encontraron una re-
y promover las buenas relaciones tanto for- lación entre confianza social y eficacia para la
males como informales entre éstos. El factor enseñanza, así como sobre el nivel de aprendi-
“reflexión” se refiere a la percepción que tiene zaje de los maestros. Armor et al. (1976) men-
el profesor sobre su habilidad para transmitir cionan que existe una fuerte y significativa
los conocimientos, conductas y habilidades relación entre el sentido de eficacia de los pro-
relacionadas con la materia que enseña y con fesores y el incremento en el puntaje obtenido
otras materia afines. El factor “crítica-autocrí- en pruebas estandarizadas de lectura.
tica” indica la percepción que tiene el profesor Sobre las investigaciones que relacionan la
sobre su habilidad para autoevaluar su des- autoeficacia con diversas variables del trabajo
empeño y aceptar los puntos de vista de sus docente, así como de características persona-
estudiantes a pesar de que éstos sean distintos les de los profesores, se puede mencionar el
a los suyos. trabajo realizado por Ross (1994), quien agru-
Existe una gran cantidad de investiga- pó las variables predictoras de las expectativas
ciones que abordan la importancia de la de autoeficacia del profesor en dos dimensio-
autoeficacia en relación con el aprovecha- nes: variables relacionadas con el profesor y
miento de los estudiantes. Con respecto a las variables contextuales. Las características per-
atribuciones causales, Hall, Burley, Villeme y sonales de los profesores que mayor influencia
Brockmeier (1993), encontraron que los profe- ejercen sobre la percepción de eficacia docen-
sores en formación que atribuyeron los éxitos te son el género, las atribuciones causales, la
de los estudiantes a factores que estaban bajo experiencia docente, el nivel de preparación
su control, obtuvieron puntuaciones más al- y la formación académica. La autora encontró
tas de autoeficacia personal. Ashton, Buhr y que las maestras tienen una mayor percep-
Crocker (1984), y Ashton (1985), reportaron es- ción de autoeficacia para la enseñanza que
tudios que indican que el sentido de eficacia los maestros y explica este hallazgo como un
de los profesores, a través del cual el profesor estereotipo cultural en cuanto a que la ense-
cree tener capacidad de influir en el aprendi- ñanza es fundamentalmente una ocupación
zaje de sus estudiantes, está significativamen- femenina. No obstante, Riggs (1991) encontró
te relacionado con el logro académico de los que los maestros a cargo de la enseñanza de
mismos. Imants y Tillema (1995) plantearon las ciencias se perciben más autoeficaces que
que un bajo sentido de autoeficacia implica un las maestras. La explicación sobre este resul-
sentimiento de pérdida de control sobre los tado la planteó en términos de que la docen-
eventos del salón de clases y el aprendizaje de cia en este ámbito se encuentra más asociada
los estudiantes, y una preferencia en el empleo al género masculino. Hoy y Woolfolk (1990)
de trabajo rutinario en lugar de experimentar encontraron que la autoeficacia de aquellos
con situaciones novedosas. Bembenutty (2006) profesores que cuentan con cierta experien-
encontró una relación muy importante entre cia en el aula es relativamente inferior a la
las expectativas de autoeficacia y la ejecución de sus compañeros con más antigüedad; sin


embargo, en un estudio posterior (1993) Hoy y docentes y de sus condiciones de trabajo en las
Woolfolk señalaron que el nivel de formación escuelas normales en relación con su propia
académica de los profesores sí es un factor percepción de autoeficacia para la enseñan-
determinante sobre su percepción de autoefi- za. Es así que el propósito de este trabajo fue
cacia para enseñar. Los profesores con mayor determinar la relación entre algunas carac-
nivel de formación se percibieron con mayor terísticas personales, profesionales, laborales,
autoeficacia, quizá porque ello contribuye a etc. de los formadores de docentes con la au-
la adquisición de mayor número de destre- toeficacia para la enseñanza. Los resultados
zas docentes; en el mismo sentido, Dembo y obtenidos fueron analizados con el empleo de
Gibson (1985) establecieron que la confianza una serie de regresiones múltiples. También
de los profesores en su capacidad para ense- se pretende que los resultados de este trabajo
ñar se incrementa a medida que avanzan en contribuyan a la explicación de la autoeficacia
su carrera docente. para la enseñanza en una población tan im-
Dentro de las variables contextuales Ross portante como los formadores de docentes,
(1994) incluyó el uso de materiales didácticos y, a la vez que podrán servir para implementar
principalmente, el nivel educativo en el que el programas de capacitación y actualización.
profesor imparte su docencia; en este sentido,
los profesores que imparten clases en el nivel Método
de enseñanza básica tienen una mayor per-
cepción de autoeficacia que los que enseñan La presente investigación se llevó a cabo en
en los niveles medios y superiores. Dentro tres etapas. La primera etapa tuvo como pro-
de esta línea de investigación, en un trabajo pósito identificar una variedad de aspectos
muy reciente (Tschannen-Moran y Hoy 2007), que describieran cualitativamente el perfil de
se encontró que factores contextuales como formadores de docentes en aspectos persona-
los recursos disponibles y el apoyo interper- les, profesionales y vocacionales, incluyendo
sonal tienen un papel más importante en la aquellas variables que se han considerado
autoeficacia para los maestros recientemente como significativas en cuanto a su relación
incorporados al trabajo docente que para los con la autoeficacia para la enseñanza, etc.
profesores con más experiencia. Para ello se empleó una guía de entrevista
Otra de las variables contextuales que tam- que incluyó aspectos como: datos personales,
bién se ha investigado es la de las característi- ambiente de trabajo, estudios, vocación, expe-
cas del grupo. En este sentido Raudenbush, riencia laboral, práctica educativa, etc.
Rowan y Cheong (1992) concluyeron que el Como resultado de este trabajo, en la se-
trabajo con grupos de estudiantes en educa- gunda etapa se elaboró un cuestionario con
ción media con bajos niveles de rendimiento preguntas sobre las diferentes categorías iden-
escolar disminuye la percepción de autoefica- tificadas y se llevó a cabo un estudio piloto
cia de los maestros, en comparación con los para determinar la validez y confiabilidad del
alumnos más avanzados. instrumento. Sobre la validez, se pidió a un
Considerando la urgente necesidad de grupo de profesores normalistas expresar su
mejorar los resultados en las pruebas de logro opinión sobre la propiedad de las preguntas
de los estudiantes así como, en general, la ca- incluidas en cada categoría así como sobre la
lidad de la los servicios educativos partiendo redacción de las mismas. El resultado de este
de las propias escuelas normales, y dada la trabajo fue la creación del cuestionario Perfil
importancia de la percepción de autoeficacia de los formadores de docentes, integrado por
en el trabajo docente, es necesario identificar 63 reactivos distribuidos en 13 diferentes ca-
diversas características de los formadores de tegorías, 59 de respuesta cerrada y cuatro de


respuesta abierta. Las categorías fueron: 1) la institución); 9) expectativas profesionales
aspectos personales (preguntas demográficas a futuro (planes de desarrollo profesional en
como edad, género, estado civil, etc.); 2) for- docencia o en otra área); 10) ambiente de tra-
mación profesional (estudios realizados, es- bajo y relación con estudiantes (preguntas
tudios incompletos, etc.); 3) vocación (razones sobre la relación entre compañeros y disposi-
por las que eligieron la profesión docente); 4) ción al trabajo; también se incluyeron pregun-
experiencia laboral (antigüedad laboral como tas sobre la relación con los estudiantes); 11)
docente, puestos ocupados, etc.); 5) caracterís- apoyo del director (disposición del director al
ticas generales de la institución donde trabaja trabajo colaborativo y a la solución de proble-
(número de aulas, número de maestros, nú- mas); 12) trabajo colegiado (trabajo en equipo
mero de estudiantes que atiende, etc.); 6) opi- por parte de los profesores para diferentes
nión sobre los servicios con que cuenta la ins- asuntos: estudiantes, programas de estudio,
titución (opiniones sobre las características cursos, etc.); y 13) obstáculos para lograr los
de infraestructura y servicios con que cuenta objetivos de enseñanza (preguntas relativas a
la institución); 7) cursos de actualización o los problemas que tienen los profesores en la
especialización tomados en los últimos dos institución).
años (número de cursos tomados en los dos A continuación se proporciona un ejem-
últimos años, áreas abordadas en cada curso, plo de un reactivo de respuesta cerrada dentro
etc.); 8) satisfacción con su trabajo (preguntas de la categoría de ambiente de trabajo y rela-
relativas a la satisfacción con su trabajo y con ción con estudiantes:

¿Cómo definiría la relación que lleva con los estudiantes dentro del salón de clase?

Excelente ( ) Buena ( ) Regular ( ) Mala ( ) Muy mala ( )

Un ejemplo de un reactivo de respuesta en la segunda etapa. En esta etapa también se
abierta dentro de la categoría de vocación es aplicó un instrumento de autoeficacia para la
el siguiente: enseñanza. Los instrumentos empleados para
la tercera etapa fueron: Perfil de los formadores
¿Cuáles fueron las tres principales razones por de docentes (como ya se indicó, se trata de un
las que eligió ser profesor? Menciónelas en or- cuestionario con 63 preguntas distribuidas en
den de importancia del uno al tres. El número
uno como el más importante y el número tres las 13 categorías ya mencionadas);
como el menos importante. Cuestionario de autoeficacia para la ense-
ñanza: contiene 29 reactivos de respuesta ce-
Sobre la confiabilidad del cuestionario, rrada dirigidos a determinar las expectativas
éste se aplicó en dos ocasiones diferentes a de autoeficacia para la enseñanza; para res-
una muestra de 60 maestros de cinco escuelas ponder a cada reactivo se empleó una escala
normales públicas y privadas en el estado de con cinco opciones de respuesta que fue des-
Puebla. Los coeficientes de confiabilidad para de “totalmente de acuerdo” a “totalmente en
cada categoría en el cuestionario se ubicaron desacuerdo”; la escala empleada fue del 5 al 1.
en el rango de .84 a .90. Este instrumento fue desarrollado y validado
El propósito de la tercera etapa fue deter- para profesores universitarios por Garduño
minar las características de los formadores de y Chaix (2003). La confiabilidad de la prueba
docentes en cuanto a las categorías ya mencio- (Alpha de Cronbach) fue de .90.
nadas; tales características se identificaron me- La pertinencia de estos dos instrumentos
diante la aplicación del cuestionario descrito está establecida en virtud del propósito de este


trabajo. El primer instrumento mencionado normales. Los maestros participantes fueron
permitirá identificar las variables que más seleccionados de forma aleatoria dentro de
contribuyen a explicar la autoeficacia para la cada normal. En la primera etapa participa-
enseñanza, que se abordará con el empleo del ron 15 maestros de tres escuelas normales:
segundo instrumento. dos públicas y una privada. En la segunda
Población. Para este trabajo, el total de etapa participaron 60 maestros pertenecien-
maestros que integró la población de la que se tes a cinco diferentes normales: cuatro pú-
extrajeron las diferentes muestras para cada blicas y una privada. Finalmente, durante la
etapa fue de 215 profesores de tiempo comple- tercera etapa participaron 112 maestras y 86
to y medio tiempo. Tal población desempeña- maestros de 20 diferentes normales de todo
ba su trabajo docente en una de las 31 escuelas el estado: 9 públicas y 11 privadas. La edad de
normales tanto públicas (11) como privadas los maestros fue de los 20 a los 60 años. De
(20) que existen en el estado de Puebla, e im- las normales con financiamiento público
partían clases en uno o más de los programas participaron 104 maestros y de las normales
de licenciatura en educación preescolar, edu- con financiamiento privado participaron
cación primaria, educación secundaria y edu- 94. El procedimiento de selección aleatoria y
cación telesecundaria. el muestreo por bloques permitió tomar en
Muestras. Cada etapa de la investigación cuenta el tipo de institución y las licencia-
contó con una muestra de sujetos distinta; turas que imparten. Cabe hacer notar que
las muestras fueron seleccionadas por me- las escuelas normales en el estado, ya sea de
dio de un proceso de muestreo aleatorio por financiamiento público o privado, son insti-
bloques (escuelas normales), de tal manera tuciones con infraestructura limitada (poco
que del total de escuelas normales en la po- equipo computacional para su uso por los
blación se seleccionó un número diferente maestros, carencia de oficinas privadas) y, en
de acuerdo a los propósitos de cada etapa. general, los maestros que trabajan como for-
Para cada muestra la selección de los maes- madores de las nuevas generaciones son de
tros a los cuales se les aplicaron los diferentes nivel socioeconómico medio y medio bajo.
instrumentos que se detallan para cada eta- La tabla siguiente indica el número de parti-
pa se llevó a cabo con base en la plantilla de cipantes por escuela normal en cada una de
personal de tiempo completo de las escuelas las etapas del estudio.

Tabla 1. Número de participantes por normal en cada etapa

Escuela normal Tipo de financiamiento Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3
1 Pública 13
2 Pública 11
3 Pública 5 9
4 Pública 10
5 Pública 5 20 23
6 Pública 10 12
7 Pública 20
8 Privada 10
9 Pública 5
10 Privada 5
11 Privada 5 9


Tabla 1. Número de participantes por normal en cada etapa (continuación)
Escuela Normal Tipo de Financiamiento Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3
12 Privada 5
13 Privada 5
14 Privada 10 10
15 Privada 11
16 Privada 10
17 Pública 11
18 Privada 5
19 Privada 4
20 Privada 11
21 Pública 10
22 Pública 10
15 60 198

Procedimiento. Para la aplicación de cada los aspectos personales, profesionales, etc. del
instrumento dentro de cada etapa se solicitó primer cuestionario contribuyen a explicar el
la aprobación de las autoridades responsables constructo de autoeficacia para la enseñanza.
en cada una de las normales, a quienes se les Para el análisis de los datos se empleó el soft-
informó del propósito del trabajo que fue el ware SPSS.
de establecer la relación de diferentes variables Como ya se mencionó, la autoeficacia fue
con su autoeficacia para la enseñanza y que, de medida empleando un instrumento en el que
esta manera, se pudieran proponer acciones se identificaron cuatro factores de acuerdo al
para mejorar aquellas variables que pudieran análisis factorial realizado y reportado en el
ser mejoradas, y que reunieran en un salón y en trabajo de Garduño y Chaix (2003). Dado que
una fecha establecida al conjunto de profesores dicho instrumento fue desarrollado y valida-
de cada normal. Llegada la fecha y hora estado para profesores universitarios, se decidió
blecida, uno de los investigadores se presentó llevar a cabo un análisis factorial de compo-
a los profesores asistentes, les agradeció su co- nentes principales con rotación varimax con
laboración en la investigación, les informó del los profesores participantes en este trabajo.
propósito del estudio, les presentó y describió Para ello, se estableció un punto de corte de .50
los dos cuestionarios, les pidió contestar to- en el valor de las comunalidades para incluir
das las preguntas y les aseguró el anonimato a una variable en el análisis. En la primera y
y confidencialidad de la información que pro- segunda columnas de la Tabla 2 se muestran
porcionaran. Finalmente, se repartieron los las variables incluidas en el cuestionario y
cuestionarios. Al término de la aplicación se sus comunalidades obtenidas en un primer
recogieron todos los cuestionarios, verificando análisis factorial de componentes principales.
que la información estuviera completa. Para la extracción de los componentes princi-
pales se analizaron las comunalidades de los
Resultados reactivos. El reactivo 64D correspondiente a
“el profesor cree ser capaz de seleccionar los
A continuación se presentan los resultados medios adecuados”, se eliminó del análisis en
de una serie de análisis de regresión múlti- virtud de que tuvo una comunalidad menor
ple a fin de determinar cuáles variables de que el punto de corte establecido. Al calcular


nuevamente las comunalidades de las demás debido a que tuvieron una comunalidad ma-
variables éstas permanecieron en el análisis yor a .50.

Tabla 2. Comunalidades por etapa y cargas factoriales por factor

Comunalidades Matriz rotada de componentes
Reactivos Etapa 1 Etapa 2 Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4
relacionados con el (motivación) (crítica- (rel. humanas) (reflexión)
factor motivación autocrítica)
64A 0.612 0.616 0.578 0.348 0.396 0.064
64B 0.670 0.683 0.602 0.459 0.326 -0.055
64C 0.556 0.552 0.545 0.318 0.385 0.073
64F 0.663 0.670 0.181 0.453 0.635 0.168
64I 0.603 0.598 0.601 0.430 0.040 0.225
64K 0.545 0.552 0.232 0.349 0.235 0.556
64Q 0.593 0.595 0.646 0.209 0.243 0.274
64S 0.723 0.731 0.601 0.189 0.073 0.573
64V 0.675 0.668 0.666 0.244 0.315 0.255
64W 0.639 0.632 0.623 0.182 0.277 0.365
64Y 0.520 0.519 0.542 0.311 0.296 0.203
64Z 0.770 0.772 0.749 0.256 0.315 0.214
64XY 0.618 0.624 0.666 0.224 0.300 0.199
64XZ 0.708 0.709 0.500 0.355 0.575 0.055

Reactivos
relacionados
con el factor
crítica-autocrítica
64E 0.668 0.668 0.176 0.724 0.130 0.311
64G 0.595 0.596 0.288 0.646 0.307 0.019
64J 0.680 0.682 0.276 0.743 0.076 0.221
64L 0.619 0.623 0.419 0.585 0.283 0.156

Reactivos
relacionados con
el factor relaciones
humanas
64M 0.607 0.608 0.344 0.530 0.240 0.389
64Ñ 0.657 0.657 0.339 0.578 0.263 0.373
64P 0.679 0.656 0.188 0.148 0.641 0.433
64R 0.655 0.679 0.618 0.216 -0.110 0.488
64T 0.674 0.689 0.147 0.164 0.239 0.764
64X 0.549 0.550 0.484 0.222 0.347 0.382


Tabla 2. Comunalidades por etapa y cargas factoriales por factor (continuación)
Comunalidades Matriz rotada de componentes
Reactivos Etapa 1 Etapa 2 Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4
relacionados con el (motivación) (crítica- (rel. humanas) (reflexión)
factor reflexión autocrítica)
64D 0.418 . . . . .
64H 0.542 0.539 0.621 0.343 0.161 0.099
64N 0.721 0.717 0.569 0.572 0.193 0.170
64O 0.680 0.673 0.400 0.111 0.669 0.230
64U 0.683 0.683 0.667 0.293 0.249 0.302

Suma de cuadrados 25.67% 16.41% 11.49% 10.51%
de las cargas rotadas
(% de varianza)

El análisis de componentes principales de los reactivos no pertenecían conceptual-
arrojó cuatro factores con un valor propio mente a los factores “relaciones humanas” y
“eigen” mayor a uno. En las tercera, cuarta, “reflexión”. Los factores “motivación” y “críti-
quinta y sexta columna de la Tabla 2 se mues- ca-autocrítica” alcanzaron explicar poco más
tran las cargas factoriales de cada una de las de 42 por ciento de la varianza, explicando
variables en cada uno de los cuatro factores 25.67 y 16.41 por ciento de la varianza respec-
que se obtuvieron mediante componentes tivamente. Para cada factor se computó una
principales con rotación varimax. Los cuatro variable “motivación” y “crítica-autocrítica”
factores obtenidos explicaron 64 por ciento de sumando las calificaciones en las variables
la varianza y el análisis de componentes prin- que conformaron cada factor. Para el factor
cipales evidenció que los reactivos mostraron “motivación” se encontró un alfa igual a 0.94, y
un agrupamiento conceptualmente consis- para el de “crítica-autocrítica” se encontró un
tente con los factores “motivación” y “crítica- alfa de 0.83.
autocrítica”. Es decir, los reactivos donde se Una vez identificados tales factores se llevó
obtuvieron las cargas factoriales más elevadas a cabo un análisis de regresión múltiple con
del primer y segundo factor se asocian con el método de mínimos cuadrados ordinarios
el factor “motivación” y con el factor “crítica- donde la variable dependiente “motivación”
autocrítica” respectivamente. Como ya se estuvo explicada por las siguientes variables
mencionó, el factor “motivación” se refiere a independientes: haber estudiado en una ins-
la percepción del profesor sobre su habilidad titución pública, satisfacción de su trabajo
para promover una conducta y actitud posi- como docente, percepción del profesor sobre
tiva para el aprendizaje, mientras que el fac- su calidad como docente, relación con los es-
tor “crítica-autocrítica” indica la percepción tudiantes en el salón, apoyo entre maestros,
del profesor para autoevaluar su desempeño participación por parte del profesor en activi-
como profesor y aceptar los puntos de vista dades extraescolares, la importancia que para
de sus estudiantes sobre su trabajo como do- el profesor tiene lograr el éxito de los alum-
cente. Sin embargo, los restantes dos factores nos, haber tomado cursos de actualización de
fueron eliminados del análisis en virtud de la SEP, la satisfacción del profesor de laborar en
que las mayores cargas factoriales de algunos el nivel educativo, apoyo del director y de las


autoridades sobre su función como docente, de los 18 predictores incluidos en la ecuación,
apoyo del director en relación al ambiente de sólo ocho (haber estudiado en una institución
trabajo, el número de años ininterrumpidos pública, satisfacción del trabajo como docen-
frente a grupo en la institución, la relación te, percepción del profesor sobre su calidad
con los estudiantes afuera del salón de clase, como docente, relación con los estudiantes en
el grado máximo de estudios del profesor, el salón, apoyo entre maestros, participación
haber tomado cursos de especialización do- por parte del profesor en actividades extraes-
cente, el número de alumnos que atiende en colares, la importancia que para el profesor
clase, el número de años de laborar en la ins- tiene lograr el éxito de los alumnos, y haber
titución y el sexo del docente. La regresión fue tomado cursos de actualización de la SEP),
significativa F (18, 152 = 5.48, p ≤ .0001) y la es- resultaron significativos. Los coeficientes es-
timación del modelo mostró que el conjunto timados asociados con las variables indepen-
de variables independientes logró explicar 39 dientes que resultaron significativos indican
por ciento de la varianza de la variable “mo- la variación en la variable dependiente “moti-
tivación” (R2 = 0.39). Como ya se indicó al co- vación” relacionada con un incremento unita-
mienzo de este trabajo, este factor se refiere a rio en la variable independiente. Las variables
la percepción del profesor sobre su habilidad independientes cuyos coeficientes tienen sig-
para promover conductas y actitudes positi- nos negativos toman valores más pequeños en
vas en los estudiantes hacia el aprendizaje. En la medida en la que sea mayor la calificación
la Tabla 3 se muestran las variables predicto- que el profesor asigna a su autoeficacia; en
ras, los coeficientes de regresión estandariza- otras palabras, una disminución en la variable
dos, las desviaciones estándar, y su significan- independiente se relaciona con un aumento
cia. Como se muestra en dicha tabla, del total en la dependiente (motivación).

Tabla 3. Variables predictoras, coeficientes de regresión estandarizados,
desviaciones estándar y significancia estadística
Variable dependiente “motivación”
Variables Coeficiente p
(desv.est.)
Constante 69.472 ***
(-4.836)
Institución pública -0.308 ***
(-0.718)
Satisfacción trabajo docente -0.289 ***
(-0.700)
Percepción calidad como docente -0.196 ***
(-0.835)
Relación con estudiantes en salón -0.205 **
(-1.118)
Apoyo entre maestros 0.149 *
-0.406
Participación actividades extraescolares -0.131 *
(-0.489)


desviaciones estándar y significancia estadística (continuación)
Variable dependiente “motivación”
Variables Coeficiente p
(desv.est.)
Lograr éxito alumnos 0.114 *
(-0.343)
Cursos actualización SEP 0.111 *
(-0.861)
Satisfacción laborar nivel educativo -0.105
(-0.763)
Apoyo director y autoridades 0.126
(-0.584)
Apoyo del director -0.069
(-0.438)
Años ininterrumpidos frente a grupo en inst 0.095
(-0.595)
Relación con estudiantes no salón 0.048
(-0.963)
Grado máximo estudios 0.039
(-0.622)
Cursos especialización docente 0.023
(-0.853)
Número alumnos que atiende en clase 0.017
(-0.266)
Años de laborar en la institución -0.037
(-0.573)
Género 0.011
(-0.774)
N= 171
R 2= 0.394; R 2aj.= 0.322
F(18,152)= 5.483; (p< 0.001)
*** p< 0.01; ** p< 0.05; * p< 0.1

En relación al análisis de regresión múl- la institución, el número de años de laborar
tiple para el factor “crítica-autocrítica”, se en la institución, el número de años de labo-
utilizó nuevamente el método de mínimos rar como maestro, haber estudiado en una
cuadrados ordinarios; en este caso, la varia- institución pública, los grados escolares que
ble dependiente “crítica-autocrítica” estuvo atiende, el sexo del docente, si el profesor
explicada por las siguientes variables inde- vive con una pareja y el grado máximo de
pendientes: la importancia que asigna el pro- estudios del profesor. Como ya se mencionó
fesor a su contribución en la formación de los en la introducción de este trabajo, el factor
maestros, la satisfacción de su trabajo como “crítica-autocrítica” se refiere a la percepción
docente, la importancia que para el profesor que tiene el profesor para evaluar su des-
tiene lograr el éxito de los alumnos, el grado empeño y aceptar los puntos de vista de sus
de satisfacción en los estudios alcanzados o estudiantes aunque no estén de acuerdo con
en proceso por parte del profesor, el número los propios, a fin de mejorar su enseñanza.
de años ininterrumpidos frente a grupos en La regresión fue significativa F (12, 138 = 5.90,


p ≤ .0001) y las variables regresoras lograron estudios alcanzados o en proceso por parte
explicar 34 por ciento de las variaciones de del profesor, el número de años ininterrum-
la variable “crítica-autocrítica” (R 2= 0.34). En pidos frente a grupos en la institución, el nú-
este segundo modelo se encontraron ocho mero de años de laborar en la institución, el
variables significativas (la importancia que número de años de laborar como maestro, y
asigna el profesor a su contribución en la haber estudiado en una institución pública).
formación de los maestros, la satisfacción La Tabla 4 muestra las variables predictoras,
de su trabajo como docente, la importancia los coeficientes de regresión estandarizados,
que para el profesor tiene lograr el éxito de las desviaciones estándar y su significancia
los alumnos, el grado de satisfacción en los para este factor.

desviaciones estándar y significancia estadística
Variable dependiente crítica-autocrítica
Variable Coeficiente p
(desv. est.)
Constante 21.781 ***
(-0.853)
Importancia contribución formación maestros -0.276 ***
(-0.249)
Satisfacción trabajo docente -0.229 ***
(-0.193)
Lograr éxito alumnos 0.201 ***
(-0.101)
Grado satisfacción en estudios alcanzados/proceso -0.194 ***
(-0.206)
Años ininterrumpidos frente a grupo en inst 0.410 **
(-0.194)
Años de laborar en la institución -0.324 **
(-0.178)
Años de laborar como maestro -0.160 *
(-0.102)
Institución pública -0.135 *
(-0.224)
Grados que atiende -0.119
(-0.232)
Género 0.101
(-0.254)
Vive en pareja -0.092
(-281.0)
Grado máximo estudios 0.005
(-0.188)
N= 151
R 2= 0.339; R 2aj.= 0.282
F(12,138)= 5.901; (p<0.001)
*** p< 0.01; ** p< 0.05; * p< 0.1


Los resultados obtenidos de las respues- realizan como docentes. En otras pala-
tas de tipo abierta fueron los siguientes: las bras, un docente satisfecho con el traba-
preguntas relacionadas con la “vocación” del jo que realiza está relacionado con una
maestro fueron: 1) ¿cuáles fueron las tres prin- mayor percepción de autoeficacia sobre
cipales razones por las que eligió ser profesor? y, el factor “motivación”.
2) si tuviera la oportunidad de volver al pasado, 3. Percepción por parte del profesor de su
¿volvería a elegir la docencia como profesión? calidad docente. Se identificó una rela-
Sobre la primera de ellas se encontró que 127 ción positiva entre una percepción de
maestros indicaron que fueron principalmente mayor calidad como docente con una
razones de tipo vocacional como el gusto por la mayor expectativa de autoeficacia en el
carrera o el deseo de ayudar a los jóvenes en su factor “motivación”. Como se observa
formación; 94 maestros mencionaron aspectos en la Tabla 3, el coeficiente es significa-
personales como la cercanía y la facilidad de tivo al .01.
encontrar empleo, y 80 maestros indicaron fac- 4. Relación con estudiantes en el salón de
tores de tipo profesional como que fue la única clase. Una mejor relación con los estu-
alternativa de profesión, o que la profesión do- diantes en el aula se acompaña con una
cente es fácil en comparación a otras profesio- mayor expectativa de autoeficacia. La
nes. Por otro lado, sobre la segunda pregunta se variable es significativa al nivel de .05.
encontró que 158 maestros sí volverían a elegir 5. Apoyo entre maestros. Se encontró que
a la docencia como profesión, en comparación el coeficiente es significativo a un ni-
a solamente dos que no la escogerían. vel del .05. Este resultado muestra que
existe una mayor expectativa de auto-
Discusión eficacia en motivación cuando hay un
mayor apoyo entre maestros. En otras
A continuación se interpretan las variables que palabras, el apoyo que existe entre los
resultaron significativas en la estimación del compañeros de trabajo se relaciona po-
modelo sobre la variable “motivación”. Las va- sitivamente con una mayor percepción
riables no significativas no fueron analizadas. de autoeficacia sobre este factor.
6. Participación en actividades extraes-
1. Tipo de institución donde realizó sus colares voluntarias o fuera del horario
estudios profesionales. Se aprecia que laboral. La variable es significativa al
el coeficiente es significativo a un nivel .1. Este resultado indica que existe una
menor al .0001. Esto significa que existe relación positiva entre la frecuencia de
una mayor expectativa de autoeficacia participación en las actividades y la au-
sobre el factor “motivación” por parte toeficacia sobre “motivación”.
de los maestros que cursaron sus estu- 7. Lograr el éxito de los alumnos. La exis-
dios profesionales en una institución tencia de expectativas de éxito en sus
privada respecto a los que se prepara- estudiantes se relaciona con más altas
ron en una pública. expectativas de autoeficacia en este
2. Satisfacción del trabajo que realiza como factor.
docente. Se aprecia que el coeficiente es 8. Cursos de actualización de la SEP. El
significativo a un nivel de significancia haber tomado cursos de actualización
del .0001. Esto significa que se asocia ofrecidos por la SEP en el estado se en-
una menor autoeficacia sobre el factor cuentra relacionado con la autoeficacia
“motivación” de los maestros cuando para la motivación. La variable es sig-
hay insatisfacción con el trabajo que nificativa al .1.


Las interpretaciones de las variables in- 5. Años de permanencia frente a grupo en
dependientes cuyos coeficientes resultaron la institución de manera ininterrumpi-
significativos para la variable “crítica-autocrí- da. Se aprecia que el coeficiente es sig-
tica” son las siguientes: nificativo a un nivel de significancia de
.05; esto significa que existe una mayor
1. Importancia de su contribución como crítica-autocrítica de los docentes a
formador para los futuros maestros. mayor número de años de permanen-
Se aprecia que el coeficiente es signi- cia frente a grupo en la institución de
ficativo a un nivel menor al .0001; esto manera ininterrumpida.
significa que existe una mayor crítica- 6. Años de laborar en la institución. Se
autocrítica cuando los maestros consi- aprecia que el coeficiente es significa-
deran que es muy importante su con- tivo a un nivel de significancia menor
tribución como formadores para los al .05; esto significa que existe una ma-
futuros maestros. yor crítica-autocrítica de los docentes
2. Satisfacción con el trabajo que realiza a menor número de años de laborar en
como docente. Se aprecia que el coefi- la institución. Este resultado es consis-
ciente es significativo a un nivel menor tente con el obtenido sobre la variable
al .01. Este resultado indica que existe anterior debido a que ambas variables
una mayor crítica-autocrítica por par- toman un menor valor en la medida en
te de los docentes al sentirse más satis- que aumentan los años de trabajar en
fechos del trabajo que realizan. la institución o de permanecer frente a
3. Lograr el éxito de los alumnos. Existe grupo de manera ininterrumpida.
una mayor crítica-autocrítica de los 7. Años de laborar como maestro. Se apre-
maestros en la medida en que tienen la cia que el coeficiente es significativo a
expectativa de lograr el éxito de sus es- un nivel de significancia del .1; este re-
tudiantes. Se aprecia que el coeficiente sultado indica que los profesores tienen
es significativo a un nivel de .01; esto es, una mayor capacidad de crítica-auto-
el interés por parte del profesor de que crítica cuando tienen un menor núme-
sus alumnos logren el éxito tiene una ro de años en el trabajo como maestro.
relación positiva con sus creencias de 8. Tipo de institución donde realizó sus
crítica-autocrítica. estudios profesionales. Se aprecia que
4. Grado de satisfacción en el grado de el coeficiente es significativo a un nivel
estudios alcanzado o de estudios en menor a .1; esto significa que existe una
proceso. Se aprecia que el coeficiente mayor crítica-autocrítica por parte de
de regresión es significativo a un ni- los maestros que cursaron sus estudios
vel menor al .01. Este resultado indica profesionales en una institución priva-
que existe una mayor percepción de da respecto a los que se prepararon en
autoeficacia para este factor si exis- una pública.
te menos insatisfacción en el grado 9. Grados que atiende. Se aprecia que el
de estudios alcanzado o de estudios coeficiente es casi significativo a un
en proceso de los docentes. En otras nivel del .1; es decir, hay indicios de
palabras, a menor insatisfacción, que existe una mayor crítica-auto-
mayor percepción de autoeficacia; crítica de los docentes a medida que
o, a mayor satisfacción con los estu- atienden los primeros grados de edu-
dios alcanzados, mayor autoeficacia. cación normal.


En este trabajo se identificó una serie de parte del profesor, el número de años ininte-
variables de los formadores de docentes en las rrumpidos frente a grupo en la institución, el
escuelas normales del estado de Puebla y su número de años de laborar en la institución, el
relación con la autoeficacia en los factores de número de años de laborar como maestro, y el
“motivación” y “crítica-autocrítica”. La infor- tipo de institución donde realizó sus estudios
mación obtenida contribuye al conocimiento profesionales.
en el área en cuanto a que se identificó un con- Dados los resultados obtenidos, si bien la
junto de variables, arriba señaladas, que se en- contribución de la varianza que explica cada
cuentran asociadas con la autoeficacia para la uno de los factores en cada una de las regre-
motivación y para la crítica-autocrítica, lo cual siones realizadas no es muy grande, sí es sig-
confirma muchas de las variables ya identifica- nificativa a un nivel importante. Como ya se
das en investigaciones anteriores relacionadas indicó, los porcentajes de varianza que se lo-
con la autoeficacia para la enseñanza, y pro- graron explicar para los factores de “motiva-
porciona elementos como el apoyo entre maes- ción” y “crítica-autocrítica” fueron de 39 y 34
tros o la satisfacción en el trabajo, que deberán por ciento respectivamente. De tal manera,
considerarse en los programas de capacitación dadas la relaciones que permiten establecer las
o actualización docente; esto, desde luego, sin regresiones realizadas entre las variables de-
dejar fuera consideraciones de orden curri- pendientes “motivación” y “crítica-autocríti-
cular y de política educativa como la relación ca” con el conjunto de variables independien-
con estudiantes en el salón de clase o el nivel de tes ya mencionadas, en las que se encontraron
estudios obtenido, como ya fue presentado en coeficientes estadísticamente significativos,
párrafos anteriores. Como ya se mencionó, se es importante enfatizar el papel que desem-
identificaron ocho variables estadísticamente peñan los directivos de las escuelas normales
significativas relacionadas con el factor “mo- en el incremento en la percepción de autoefi-
tivación” y ocho con el factor “crítica-autocrí- cacia para la enseñanza en los profesores. Un
tica”. Las variables significativas para el factor ambiente de trabajo agradable, de apoyo entre
“motivación” fueron: tipo de institución donde compañeros, de reconocimiento a la activi-
realizó sus estudios profesionales, satisfacción dad de los docentes, contribuirá a una mayor
del trabajo que realiza como docente, percep- expectativa de autoeficacia para la enseñanza
ción del profesor sobre su calidad como docen- sobre los factores “motivación” y “crítica-auto-
te, relación con los estudiantes en el salón, apo- crítica” y, por lo tanto, los profesores estarán
yo entre maestros, participación por parte del en mejores condiciones para llevar a cabo una
profesor en actividades extraescolares volunta- enseñanza efectiva en las aulas y, en general,
rias o fuera del horario laboral, la importancia para mejorar la calidad de su desempeño. En
que para el profesor tiene lograr el éxito de los este sentido, Fullan (1990) destaca la importan-
alumnos, y haber tomado cursos de actualiza- cia de cambiar la cultura de la organización
ción de la SEP. en torno a la presencia de culturas de trabajo
Para el factor crítica-autocrítica, los co- colaborativas. Esta afirmación es apoyada por
eficientes significativos corresponden a las el trabajo de Tschannen-Moran y Hoy (2007)
siguientes variables: la importancia que asig- quienes encontraron que tanto los factores
na el profesor a su contribución en la forma- contextuales como los recursos disponibles y
ción de los futuros maestros, la satisfacción el apoyo interpersonal desempeñan un papel
del trabajo que realiza como docente, la im- importante en los maestros recientemente in-
portancia que para el profesor tiene lograr el corporados. De la misma manera, Newmann,
éxito de los alumnos, el grado de satisfacción Rutter y Smith (1989) así como Rosenholtz
en los estudios alcanzados o en proceso por (1989), señalaron la importancia de los factores


organizacionales sobre el sentido de eficacia alcanzado o de estudios en proceso para el
escolar. Por último, Sheehy (1992) estableció la factor “motivación”. En este sentido, dichos
importancia de la relación entre la efectividad autores también indicaron que el nivel de
escolar y la satisfacción que el maestro expe- formación académica está relacionado con
rimenta en su lugar de trabajo y en el rendi- la autoeficacia. Por otro lado, la contribución
miento del alumno. que hace el participar en los cursos de actuali-
Uno de los resultados encontrados que zación o capacitación que promueve la SEP se
será importante investigar con mayor profun- relaciona con el factor de crítica-autocrítica.
didad es el que los profesores que estudiaron Las variables importancia de su con-
en normales privadas se perciben más autoefi- tribución como formador para los futuros
caces en ambos factores. Las investigaciones maestros, satisfacción del trabajo que realiza
sobre esta línea podrán considerar diferen- como docente, lograr el éxito de los alumnos,
cias en variables de tipo institucional como el relación con estudiantes en el salón de clase
ambiente de trabajo y de colaboración entre y participación en actividades extraescola-
profesores, o la disponibilidad de materiales res voluntarias o fuera del horario laboral,
de instrucción. estuvieron dirigidas a valorar la “vocación”,
Las variables años de laborar como maes- de acuerdo con Arredondo (1998), quien con-
tro, y años de laborar en la institución, están sidera que la vocación de algunos maestros
relacionadas negativamente con la autoefica- que tienen a la docencia como destino ma-
cia en el factor de crítica-autocrítica. Este re- nifiestan serlo porque esa era su vocación de
sultado sugiere que existe una mayor disposi- siempre y fue el principal motivo que los enca-
ción de los maestros a recibir información o a minó a estudiar esa carrera. En las preguntas
ser más autocríticos sobre su trabajo en el aula de respuesta abierta que se incluyeron en el
cuando menos tiempo han pasado en ella o cuestionario Perfil de los formadores de docen-
tienen menos experiencia como docentes. En tes, ya descrito, los profesores expresaron ar-
las investigaciones revisadas no se encontró gumentos como “me gustaba desde antes que
evidencia de un resultado similar, por lo que decidiera estudiar para maestro”, “me gusta el
este hallazgo es un aporte al conocimiento en trabajo docente”, etc. En esta investigación los
esta área. En el trabajo de Dembo y Gibson maestros manifestaron estar satisfechos y a
(1985) encontraron que los profesores con gusto tanto de trabajar en la institución actual
experiencia tienen un alto sentido de auto- como de laborar en ese nivel educativo.
eficacia y estarán más abiertos a experimen- Otro aspecto importante de destacar es
tar y a reflexionar sobre nuevos conceptos sobre el instrumento empleado para deter-
de la enseñanza así como a tomar en cuenta minar la autoeficacia en los profesores. Como
las oportunidades que se les presentan en el ya se indicó, los dos factores identificados a
transcurso de las actividades diarias. Sin em- través del análisis factorial, mostraron buenos
bargo, los resultados de este estudio muestran puntajes de consistencia interna y permiten
que los profesores sin experiencia estarán más su utilización para futuras investigaciones en
abiertos a recibir retroalimentación sobre su el área. Por otro lado, los dos factores adicio-
trabajo docente a la vez que serán más auto- nales que pudieron identificarse en el trabajo
críticos sobre el mismo; esto es, los profesores anterior de Garduño y Chaix (2003), y que no
sin experiencia obtuvieron puntajes más altos aparecieron en esta investigación, muestran
en el factor critica-autocrítica. la complejidad del constructo y plantean la
Otro resultado que encuentra apoyo en necesidad de seguir investigando en el mis-
la investigación de Hoy y Woolfolk (1993) es mo a la vez que la de revisar en detalle dicho
el de la satisfacción en el grado de estudios instrumento. Aunque no se pueden establecer


claramente los elementos que intervinieron Aunque esta investigación se realizó en
en dicha reducción en el número de factores, escuelas normales del estado de Puebla, los
una de las posibles causas es que en esta oca- resultados obtenidos pueden ser útiles para
sión se trabajó con profesores normalistas y contribuir en la calidad de la educación bási-
no universitarios; hallazgo que deberá ser ve- ca y continuar nuevas investigaciones a nivel
rificado en un trabajo posterior. nacional.

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