Presentación CFDS Julio_2011

SAN ISIDRO DE LULES
TUCUMÁN

29 DE JULIO DE 2011
ÁREA MATEMÁTICA

Capacitadores:
 Prof. Graciela Alicata
 Prof. Augusto Burgos
 Prof. Natalio Chávez
 Prof. Mónica García
 Prof. Claudia Racedo
 Prof. Noemí Robles
 Prof. Patricia Poderoso
 Prof. Rossana Puntano
 Coord. General: Lic. Inés Sancha

SEGUIMOS AVANZANDO…

APRENDIENDO
ACEPTANDO
EL DESAFIO

ESTUDIANDO CREANDO Y
RECREANDO

LA CALCULADORA

QUÉ SENTIMIENTOS NOS
PROVOCA?

Sentimientos que nos llevan a posicionarnos…

MIEDO PRINCIPAL:

La calculadora provoca
un menor dominio del
cálculo mental o escrito
por parte de los niños

Dos posiciones:

Quedarnos con miedo esperando que los
alumnos aprendan por sí solos…..

O pensar:

¿QUÉ USOS DARLE A LA CALCULADORA
EN EL AULA PARA QUE LOS NIÑOS NO
APRENDAN “MENOS”?

¿EN QUÉ SITUACIONES SU USO
FAVORECE LA ADQUISICIÓN DE “MÁS”
CONOCIMIENTO?

EN LA SOCIEDAD
ACTUAL

Viven un número mayor de
estrategias de cálculo que las
cuatro operaciones básicas que
enseña la escuela

Usamos más el cálculo mental, el
estimativo y el cálculo con
calculadora que el algorítmico
convencional aprendido en la
escuela.

Entonces….
¿por qué no enseñarles a los alumnos toda esa
variedad de estrategias y recursos de uso social y
actual?

Así las “cuentas” se
enriquecen con más
herramientas….

Serán los propios docentes y niños los
que deban establecer los límites de
utilización de cada estrategia, técnica o
instrumento….

Todo depende del contexto, las
circunstancias, el tamaño de los
números, la pericia del sujeto:
 del problema!!!

Presentaremos diversas
clases de problemas para ser
resueltos con la calculadora.

I- Problemas para conocer cómo funciona la
calculadora y los límites de la misma
(Primero, segundo y tercer ciclo de EGB)
II- La calculadora para aprender más sobre las
propiedades de las operaciones
(Primero y segundo ciclo de EGB)
III- La calculadora para ampliar los sentidos de las
operaciones (Primero, segundo y
tercer ciclo de EGB)
IV- La calculadora para aprender más sobre los
números naturales (Primer y segundo
ciclo de EGB).

 PRIMERA PARTE:
“Uso de la calculadora”

En parejas:
Analizar en cada uno de los problemas
qué rol cumple la calculadora y cuál es el
contenido a trabajar.

Problemas

1) Un camión que reparte gaseosas baja en el
primer local 35 bolsas en las que vienen 6
botellas en cada una; en el segundo local 56
cajones con 12 botellas cada una y por último 17
cajones con 24 gaseosas cada una. Si en el
camión había 1500 gaseosas ¿alcanza para bajar
ahora 144 botellas más en otro negocio?
2) ¿Cuántos caramelos quedan si se reparten en
partes iguales 467 en 7 niños?
3) En una calculadora se tecleó 35 × 100, pero se
cometió un error ya que se quería multiplicar por
50. ¿Cómo corregirlo sin borrar lo que ya está?
4) Intenten realizar en la calculadora el siguiente
cálculo: 3 × 124 + 7 × 124 sin oprimir la tecla de +

5) ¿Por qué el siguiente cálculo da diferentes
resultados con la calculadora científica y con la
común?
25 × 7 + 27 : 3 =
6) Resolver usando la calculadora:
34 × ….. = 748 120 : …..= 6
7) Gabriel quería hacer 3636 :12 y anotó 3636 : 2,
¿cómo puede seguir sin borrar?
Alicia, en cambio, para el mismo cálculo puso 3636 : 3
¿puede seguir sin borrar?
Carlos quiso hacer la misma cuenta, pero escribió
3636 : 10. Dice que si ahora divide por 2 le da lo
mismo, ¿tiene razón?.
8) Escribir un número de dos cifras en la calculadora.
Restarle 3 todas las veces que se pueda. Se gana si
en algún momento aparece en el visor el número 0.

SEGUNDA PARTE:

“Análisis de la gestión de una clase.”

Este ejemplo corresponde a una clase de
tercer año de EGB. La maestra está trabajando
problemas de división.
Su objetivo es hacer evolucionar los
procedimientos de cálculo de los alumnos.
Dentro de la variedad de problemas del campo
multiplicativo, elige el siguiente para esta clase:

“Una panadería fabrica 180 tortas por día
y las entrega a cada una de sus 15
sucursales de modo que todas reciban
la misma cantidad de tortas.
¿Cuántas tortas llegan a cada sucursal?”

La maestra presenta el problema e indica a los niños
que lo lean solos unos instantes. Luego, pregunta si
hay algo que no hayan entendido, aclarando que no
dirían nada en ese momento acerca de cómo
resolverlo o del resultado, que eso lo pensarían solos y
después lo conversarían entre todos. Se aclara en
particular el significado del término “sucursal”. Este
instante sólo se dedica a aclarar cuestiones del
enunciado, de ninguna manera implica un inicio de
resolución conjunta con toda la clase.
Mientras los alumnos resuelven, observa los
procedimientos que están siendo utilizados y
selecciona los que luego se someterán a discusión (
puesta en común). En este caso elige los de: Alma,
Laura, Lautaro y Agustín.

Actividad:

I – En grupo de tres o cuatro leer y analizar
una de las resoluciones propuestas por los
niños antes citados.
A -¿Cuál es el propósito de las
intervenciones del docente en la situación
que leyeron?
B -¿Qué tipo de procedimientos exponen los
alumnos?
C -¿Cómo van variando las intervenciones
docentes a medida que los procedimientos
de los niños van siendo expuestos?
D -¿Cómo se trabajó el cierre de la clase?

A continuación, transcribimos la discusión que, por su
extensión, debió interrumpirse y continuarse al día
siguiente.
M.: A ver, Alma, yo voy a hacer en el pizarrón lo que
vos hiciste en tu hoja. Mientras yo lo hago vos
explicáselo a los chicos. (Transcribe en el pizarrón
la distribución gráfica de Alma.)
Alma: Yo iba haciendo una torta para cada negocio.
Después, los conté así (cuenta una columna de
marquitas) y eran doce.
M.: ¿ Todos entienden cómo lo pensó Alma?
Alumnos: Sí.
M.: Bueno, cuando pasé por los bancos vi que Alma
estaba muy cansada de tanto hacer palitos y le dije
si no habría alguna manera de hacerlo, usando los
números, que no le llevara tanto tiempo, y ella hizo
esto. ¿Querés hacerlo, Alma?

M.: ¿ Qué les parece esto que hizo Alma? ¿
Servirá para pensar este problema?
A.: Sí, es más rápido que hacer todos los palitos.
M.: Pero yo no entiendo algo, acá (señala la
suma), ¿cómo me doy cuenta de la respuesta al
problema?
Alma: Acá, ¿ves?, son doce: uno, dos, ..., ...,
doce. (Cuenta la cantidad de sumandos.)
M.: ¿Doce de qué cosa
A.: Tortas.
A.: Negocios.
M.: ¿Tortas o negocios?
Algunos alumnos dicen tortas y otros, negocios.

M.: Estos ciento ochenta que da el resultado de la suma,
¿qué son?
A.: Tortas, todas las tortas.
M.: ¿Y estos quince? (Señala uno de los sumandos.)
A.: Tortas.
A.: ¡No! Leé el problema, son quince negocios.
M.: Ah, ¿y por qué será que Alma contó las veces que
había sumado quince para saber cuántas tortas le
tocaban a cada negocio?
Alma: Este quince es esto (señala una fila de las marcas
distribuidas), son doce de éstas.
Agustín: Cada quince quiere decir que le dio rica torta a
cada negocio, ¿ves? (Se para y señala sobre la fila
señalada por Alma.)
M.: Y eso, ¿tendrá algo que ver con lo que yo había
preguntado?
Fede: No me acuerdo qué habías preguntado.

M.: ¿Porqué Alma había buscado la cantidad de
tortas que le tocaban a cada negocio contando
la cantidad de veces que sumaba quince?
Agustín: (Enojado.) ¡Claro! ¿No te digo que en
cada quince hay "una " para cada negocio, si
hay doce veces quince, hay doce para cada
negocio?
M.: ¿Entienden lo que está diciendo Agustín?
A.: No.
M.: Él dice que cada uno de estos quince que
Alma puso acá, quiere decir una torta para cada
negocio, entonces una, dos, tres... doce tortas
para cada negocio. (Señala cada uno de los
"15" escritos en el pizarrón.)
Algunos alumnos siguen con expresión de no
comprender.

M.: Bueno, ahora Laura nos va a mostrar cómo lo
pensó ella. Pero Laura, ¿te animás a hacerlo en el
mismo orden en que lo fuiste haciendo en tu hoja
para que los chicos vean bien cómo lo fuiste
pensando?
Laura: (Dibuja los 15 círculos y luego va anotando
dentro de cada uno primero un 5; luego otro 5; luego
un 1; y, finalmente, otro 1.) Primero probé con cinco
a cada y era muy poquito, después probé cinco más,
eran diez para cada negocio: diez, veinte, treinta
(mientras va señalando sobre cada círculo)... ciento
cincuenta. Me faltaba, uno más a cada uno eran
ciento cincuenta y uno, ciento cincuenta y dos,....
ciento sesenta cinco. Uno más a cada uno: ciento
sesenta y seis, ciento sesenta y siete,..., ciento
ochenta. Entonces, para cada negocio, cinco, diez,
once, doce tortas.

M.: ¿Entendieron todos cómo lo hizo Laura?
A.: Sí.
M.: ¿Dónde dice la cantidad de tortas que le tocan a
cada sucursal?
Marisol: Adentro de cada globito: cinco, diez, doce.
M.: ¿Y dónde están acá las quince sucursales?
Marisol: Los quince globitos.
Leo: ¿Pero no era más rápido si hacía doce más doce,
más doce... ?
M.: ¿Y por qué creen que no habrá hecho de entrada
doce más doce... ?
¿ Cuántas veces tendría que haber sumado doce?
Andrés: (Cuenta sobre el pizarrón la cantidad de
círculos.) Quince.
M.: ¿Y por qué creen que de entrada no sumó quince
veces doce?

Laura: (Enojada.) ¡Yo no sabía que eran
doce!
M.: Laura dice que ella, antes de resolver
el problema, no sabía que eran doce
las tortas para cada sucursal. ¿Alguien
lo sabía?
Laura: (Sigue enojada.) ¡No! ¡Si es lo que
pregunta!
M.: Laura dice que nadie lo sabía porque
justamente es lo que nos piden que
averigüemos en el problema. ¿Están
todos de acuerdo?
Los alumnos asienten.
M.: Bueno, por hoy vamos a dejar aquí y
mañana vanos a continuar conversando
sobre cómo resolvimos este problema.

Al día siguiente, antes de iniciar la clase, la
maestra copia en el pizarrón los
procedimientos que se habían discutido en
la clase anterior.
M.: Bueno, ayer resolvimos este problema
(lee el enunciado) y empezamos a
conversar sobre diferentes materas de
resolverlo. Habíamos llegado a ver estas
dos. ¿Alguien nos cuenta cómo eran?
Los chicos relatan los dos procedimientos.
M.: Ahora vamos a ver cómo lo resolvió
Lautaro. Lauti, vení y copiá cómo lo hiciste.

Lautaro copia.

Lautaro: Primero probé con trece para cada sucursal, me
pasé; después con once, eran pocas, entonces tenía
que ser doce, y medio.
M.: ¿Todos entienden lo que hizo Lauti?
A.: Sí
M.: Se acuerdan de que ayer ustedes se preguntaban por
qué acá no se había hecho directamente quince veces
doce? (Señala el procedimiento de Laura) Bueno, acá
(señala el procedimiento de Lautaro) sí se hizo quince
veces doce, ¿eso quiere decir que él ya sabía que eran
doce?
Leo.: No, porque él fue viendo, trece no era, once
tampoco y ahí se avivó de que era doce.
M.: Y en esto que hizo aquí Lauti (señala la suma
reiterada de “12” en el pizarrón), ¿cómo me doy cuenta
de que eran quince sucursales?
Lautaro.: Y, porque yo probaba siempre quince veces,
doce cada sucursal

M : Miren, Lauti acá sumó doce quince
veces, ¿ no? ¿Qué tiene de parecido y
qué tiene de diferente con lo que hizo
Laura?
A.: Que Laura no puso directamente doce,
probó cinco, después cinco más, diez;
después dos más, doce. Y ahí sí le
quedó doce.
M.: Doce, ¿qué?
A.: Tortas para cada negocio.
M.: Ah, ¿y tienen algo de parecido?
A.: Sí, los dos hicieron con doce, pero
llegaron distinto. Laura probó cinco más
cinco más uno más uno y Lautaro probó
con trece, once y después doce.

M.: Bueno, ahora vamos a ver cómo lo hizo
Agustín.
Agustín: (Pasa al pizarrón.) Yo ya sabía que
quince por diez era ciento cincuenta,
entonces tenía que ser un poquito más, hice
once por quince y me dio ciento sesenta y
cinco, entonces era un poquito más, doce.
M.: Hacelo en el pizarrón.
Agustín escribe:

Agustín: Era doce, porque doce por quince es
ciento ochenta.
M.: ¿Cómo hiciste para saber cuánto era once
por quince o doce por quince?
Agustín: Porque once eran quince más que
ciento cincuenta; y doce, quince más.
M.: Agustín dice que él ya sabía que diez por
quince era ciento cincuenta (anota 150 en el
pizarrón), entonces once por quince eran
quince más (anota en el pizarrón 150 + 15 =
165 y 165 + 15 = 180). ¿Entienden cómo hizo
Agustín estas cuentas?
A.: Sí.

M.: Ahora, yo me pregunto, ¿qué tienen de
parecido y qué tienen de diferente lo que
hicieron Agustín y Lautaro?
Agustina: Uno hizo de por y otro de más.
M.: Agustina dice que uno hizo una
multiplicación y el otro una suma.
Ustedes, ¿qué piensan?
A.: Que sí.
M.: Ah, ¿y encuentran algo de parecido?

A.: No.
A.: Que en los dos está el doce, y el once. (Se refiere a
los resultados posibles que fueron tanteando.)
A.: Pero no está el trece.
Agustín: Porque estábamos probando. Yo no probé con el
trece.
M.: Ah, y en la suma de Lauti no aparece el quince.
Laura: No, porque está en las quince veces que puso el
doce.
M.: Laura dice que el número quince no aparece, pero
está en las quince veces que aparece acá el doce.
¿Están todos de acuerdo? Varios alumnos: Sí.
M.: Y, ¿por qué será que el doce acá aparece una sola
vez (señala la multiplicación) y acá tantas (señala la
suma reiterada)?
Laura: Porque el quince en la cuenta de por quiere decir
que se repite quince veces. En la suma el número está
quince veces.

M.: Laura dice que en la multiplicación
basta poner una sola vez el número
porque el otro número me dice cuántas
veces se repite. ¿Es así? Varios alumnos
dicen que sí.
M.: Y acá (señala la suma), ¿me puedo dar
cuenta de un vistazo, así rápido, cuántas
veces se repite el número doce?
Leo: No, tenés que contarlos.
M.: Claro, Leo dice que hay que contarlos.
Y acá, en la multiplicación, ¿me puedo
dar cuenta rápido, de un vistazo, cuántas
veces se repite el número doce?
Leo: Quince.

Johnny: ¡Qué viva! Ahí tenés el quince.
M.: Y estas sumas que están acá (señala el procedimiento
de Lautaro), ¿podría haberlas pensado con otra
operación que fuera más corta?
Laura: Y sí, como ésa. (Señala el procedimiento de
Agustín.) Trece por quince, once por quince, doce por
quince.
M.: Laura dice que estas sumas yo las podría haber hecho
con una multiplicación, ¿ están de acuerdo?
Muchos alumnos responden afirmativamente.
M: Bueno, chicos, vimos todas estas diferentes maneras de
resolver este problema Y también que la multiplicación a
veces nos sirve para resolver de una manera más corta
algunas sumas. ¿Cuándo?19
A: Cuando los números que sumás son los mismos.
M.: Bueno, vamos a anotar todo esto que aprendimos en
las carpetas.

II – Exposición y comparación de los diferentes
procedimientos y de las conclusiones
grupales.
III – Reflexión colectiva sobre la propia práctica:
A -¿Consideran que es posible llevar a sus
aulas una gestión de este tipo?, ¿qué
obstáculos podrían presentarse?, ¿cómo
intervendrían frente a ellos?, por ejemplo,
¿qué intervención realizarían frente a un
alumno que está bloqueado o detenido en la
resolución?
B -¿Cómo les parece que se podría presentar el
algoritmo de la división en un grupo que
maneja estos procedimientos?, ¿cómo los
vincularían para que puedan establecer
relaciones entre sus formas espontáneas de
resolver y los cálculos involucrados en el
algoritmo?

TERCERA PARTE:

“El juego de los mensajes.”

Para trabajar en grupos de cuatro:
Finalidad: elaborar un mensaje que permita
a otro grupo, siguiendo instrucciones,
reproducir la figura descripta.

Secuencia:
1° etapa: Se entrega las figuras a cada
grupo y se les solicita que en 10
minutos escriban un mensaje para
otro grupo para que cuando lo reciba,
siguiendo sus instrucciones, puedan
hacer una figura igual a la recibida.
Dichos mensajes no pueden incluir
esquemas ni dibujos.

2° etapa:

Se intercambian los mensajes. Se aclara que los
grupos pueden formular preguntas por escrito al
grupo que escribió el mensaje. Pueden escribir
tres preguntas en una hoja y el otro grupo las
contestará por escrito. Una vez respondidas, si
aún falta información, se puede una sola vez más
volver a formular otras tres preguntas. Las
preguntas no pueden incluir dibujos. Son para
aclarar dudas o completar datos que faltan en las
instrucciones (ejemplos: ¿cuánto mide la base del
triángulo? ¿el círculo va a la derecha o a la
izquierda?) Los grupos con las instrucciones y las
respuestas recibidas confeccionan la figura.

3° etapa: A medida que los grupos
terminan se comparar las figuras
producidas con las originales.
Discutir la causa de las diferencias.
4° etapa: se realiza una puesta en
común. Explican y exponen lo
sucedido. Analizan las causas de los
errores más comunes.

Muchas Gracias!!!
Preguntas

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