Principio1

CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author.
Traducción al español version 2.0. (2013)
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Las Pautas no deberían aplicarse a un único aspecto del currículum ni deberían ser
utilizadas sólo con unos pocos estudiantes. Lo ideal sería que las Pautas se utilizaran
para evaluar y planificar los objetivos, metodologías, materiales y métodos de
evaluación con el propósito de crear un entorno de aprendizaje completamente
accesible para todos.
Las Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje 2.0
 PRINCIPIO I: PROPORCIONAR MÚLTIPLES MEDIOS DE REPRESENTACIÓN (EL QUÉ DEL APRENDIZAJE)
Los alumnos difieren en la forma en que perciben y comprenden la información que se les
presenta. Por ejemplo, aquellos con discapacidad sensorial (ceguera o sordera), dificultades de
aprendizaje (dislexia), con diferencias lingüísticas o culturales, y un largo etcétera pueden
requerir maneras distintas de abordar el contenido. Otros, simplemente, pueden captar la
información más rápido o de forma más eficiente a través de medios visuales o auditivos que
con el texto impreso. Además, el aprendizaje y la transferencia del aprendizaje ocurren cuando
múltiples representaciones son usadas, ya que eso permite a los estudiantes hacer conexiones
interiores, así como entre conceptos. En resumen, no hay un medio de representación óptimo
para todos los estudiantes; proporcionar múltiples opciones de representación es esencial.
Pauta 1: Proporcionar diferentes opciones para la percepción
El aprendizaje es imposible si la información no puede ser percibida por el estudiante,
y difícil cuando la información se presenta en formatos cuyo uso requiere de un
esfuerzo o ayuda extraordinarios. Para reducir barreras en el aprendizaje es
importante asegurar que la información clave es igualmente perceptible por todos los
estudiantes: 1) proporcionando la misma información a través de diferentes
modalidades (p.e., vista, oído o tacto); 2) proporcionando la información en un
formato que permita que ésta sea ajustada por los usuarios (p.e., texto que puede ser
agrandado o sonidos que pueden amplificarse). Las representaciones múltiples de esta
índole no sólo garantizan que la información sea accesible para los estudiantes con
discapacidades perceptivas o sensoriales concretas, sino que también facilitan el
acceso y la comprensión a muchos otros.
Punto de verificación 1.1. Ofrecer opciones que permitan la personalización en la
presentación de la información
En los materiales impresos, la presentación de la información es fija y permanente. En
los materiales digitales debidamente diseñados, la presentación de la misma
información es muy maleable y puede ser personalizada fácilmente. Por ejemplo, un
cuadro de texto con información de base puede ser presentado en distintas
localizaciones, o agrandado, o enfatizado usando colores o eliminado por completo.
Esta maleabilidad proporciona, por un lado, opciones que incrementan la claridad
perceptiva y destaca de información importante para un amplio rango de estudiantes
y, por otro lado, ajustes para las preferencias de otros. Mientras que estas
personalizaciones son complicadas de llevar a cabo en los materiales impresos, en los

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medios digitales, normalmente, están disponibles de manera automática, aunque
tampoco se puede asumir que lo digital es automáticamente accesible, ya que muchos
materiales digitales son igualmente inaccesibles. Los educadores y los estudiantes
deben trabajar juntos para alcanzar la mejor combinación de características para las
necesidades de aprendizaje.
Ejemplos de cómo implementarlo:
La información debería ser presentada en un formato flexible de manera que
puedan modificarse las siguientes características perceptivas:
o El tamaño del texto, imágenes, gráficos, tablas o cualquier otro
contenido visual.
o El contraste entre el fondo y el texto o la imagen.
o El color como medio de información o énfasis.
o El volumen o velocidad del habla y el sonido.
o La velocidad de sincronización del vídeo, animaciones, sonidos,
simulaciones, etc.
o La disposición visual y otros elementos del diseño.
o La fuente de la letra utilizada para los materiales impresos.
Punto de verificación 1.2. Ofrecer alternativas para la información auditiva
El sonido es especialmente efectivo como medio para trasmitir el impacto de la
información, razón por la cual el diseño sonoro es tan importante en las películas y por
lo que la voz humana es particularmente efectiva para transmitir significados y
emociones. Sin embargo, transmitir información sólo a través de medios auditivos no
es igual de accesible para todos los estudiantes, y especialmente inaccesible para
estudiantes con discapacidades auditivas, para aquellos que necesitan más tiempo
para procesar la información o para los que tienen dificultades de memoria. Además,
la escucha es en sí misma una habilidad estratégica compleja que debe ser aprendida.
Para asegurar que todos los estudiantes tienen acceso al aprendizaje, se deberían
ofrecer diferentes opciones para presentar cualquier tipo de información auditiva,
incluyendo el énfasis.
 Utilizar representaciones textuales equivalentes como subtítulos o
reconocimiento de voz automático para el lenguaje oral.
 Proporcionar diagramas visuales, gráficos y notaciones de la música o el sonido.
 Proporcionar transcripciones escritas de los vídeos o los clips de audio.
 Proporcionar intérpretes de Lengua de Signos Española (LSE) para el castellano
hablado.
 Proporcionar claves visuales o táctiles equivalentes (por ejemplo, vibraciones)
para los sonidos o las alertas.
 Proporcionar descripciones visuales y/o emocionales para las interpretaciones
musicales.

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Punto de verificación 1.3. Ofrecer alternativas para la información visual
Las imágenes, los gráficos, las animaciones, el vídeo o el texto suelen ser los medios
óptimos para presentar la información, especialmente cuando la información trata
sobre las relaciones entre objetos, acciones, números o eventos. Pero estas
representaciones visuales no son accesibles por igual para todos los estudiantes,
especialmente para aquellos con discapacidades visuales o aquellos que no están
familiarizados con los tipos de gráficos utilizados. La información visual puede ser
bastante densa, particularmente con las artes visuales, que pueden tener múltiples y
complejos significados y su interpretación depende de factores contextuales y del
conocimiento previo del espectador. Para asegurarse de que todos los estudiantes
pueden acceder a la información en igualdad de condiciones, es esencial proporcionar
alternativas no visuales.
 Proporcionar descripciones (texto o voz) para todas las imágenes, gráficos,
vídeos o animaciones.
 Proporcionar alternativas táctiles (gráficos táctiles u objetos de referencia) para
los efectos visuales que representan conceptos.
 Proporcionar objetos físicos y modelos espaciales para transmitir perspectiva o
interacción.
 Proporcionar claves auditivas para las ideas principales y las transiciones en la
información visual.
El texto es un caso especial de información visual. La transformación del texto en
audio es uno de los métodos más fáciles de realizar para incrementar la accesibilidad.
La ventaja del texto sobre el audio/voz es su permanencia a lo largo del tiempo, pero
proporcionando textos que sean fácilmente transformables a audio/voz se lograría esa
permanencia sin sacrificar las ventajas del audio. Los sintetizadores digitales de texto a
voz han aumentado su eficiencia, aunque todavía decepciona su escasa capacidad para
transmitir la valiosa información prosódica.
 Seguir los estándares en accesibilidad (NIMAS, DAISY, etc.) cuando se crean
textos digitales.
 Permitir la participación de un ayudante competente o un compañero para leer
el texto en voz alta.
 Proporcionar el acceso a software de texto-a-voz.
Pauta 2: Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje, las expresiones
matemáticas y los símbolos
Los estudiantes difieren en su facilidad para tratar con distintos modos de
representación, tanto lingüísticos como no-lingüísticos. Un mismo vocabulario que
podría refinar y aclarar conceptos para unos estudiantes, también podría ser confuso y

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opaco para otros. Un símbolo de igual (=) puede ayudar a unos estudiantes a entender
que los dos lados de una ecuación deben ser equivalentes, mientras que para otros
que no entienden el significado de dicho símbolo podría provocar confusión. Un
gráfico que ilustra una relación entre dos variables puede ser informativo para un
estudiante e inaccesible o desconcertante para otros. Un dibujo o imagen que tiene un
significado para algunos estudiantes podría tener un significado totalmente distinto
para otros estudiantes de contextos culturales y familiares diferentes. Como resultado
de todo esto, las desigualdades pueden surgir cuando la información se presenta a
todos los estudiantes mediante una única forma de representación. Una estrategia
educativa importante es asegurar que se proporcionan representaciones alternativas,
no sólo para la accesibilidad, sino también para promover la claridad y la compresión
entre todos los estudiantes.
Punto de verificación 2.1. Clarificar el vocabulario y los símbolos
Los elementos semánticos a través de los que se presenta la información –palabras,
símbolos, números, e iconos- no son igualmente accesibles para los estudiantes con
distintos antecedentes, idiomas y conocimiento léxico. Con el objeto de asegurar la
accesibilidad para todos, el vocabulario clave, etiquetas, iconos y símbolos deberían
estar vinculados o asociados a una representación alternativa de su significado (p.e. un
glosarios o definiciones incrustadas, un gráfico equivalente, un cuadro o mapa). Deben
ser traducidos los refranes, expresiones arcaicas, expresiones populares y la jerga.
 Pre-enseñar el vocabulario y los símbolos, especialmente de manera que se
promueva la conexión con las experiencias del estudiante y con sus
conocimientos previos.
 Proporcionar símbolos gráficos con descripciones de texto alternativas.
 Resaltar cómo los términos, expresiones o ecuaciones complejas están
formadas por palabras o símbolos más sencillos.
 Insertar apoyos para el vocabulario y los símbolos dentro del texto (por
ejemplo, enlaces o notas a pie de página con definiciones, explicaciones,
ilustraciones, información previa, traducciones).
 Insertar apoyos para referencias desconocidas dentro del texto (por ejemplo,
notaciones de dominios específicos, teoremas y propiedades menos conocidas,
refranes, lenguaje académico, lenguaje figurativo, lenguaje matemático, jerga,
lenguaje arcaico, coloquialismos y dialectos).
Punto de verificación 2.2. Clarificar la sintaxis y la estructura
Los elementos más simples de significado (como las palabras o los números) pueden
combinarse para crear nuevos significados. Estos nuevos significados, sin embargo,
dependen de cómo se entienden las reglas o las estructuras (como la sintaxis en una
frase o las propiedades de las ecuaciones) de cómo se combinan esos elementos.
Cuando la sintaxis de una frase o la estructura de una representación gráfica no es
obvia o familiar para los estudiantes, la comprensión puede verse afectada. Para
asegurar que todos los estudiantes tienen un acceso igualitario a la información se

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deben proporcionar representaciones alternativas que clarifiquen o hagan más
explícitas las relaciones sintácticas o estructurales entre los elementos del significado.
 Clarificar la sintaxis no familiar (en lenguas o fórmulas matemáticas) o la
estructura subyacente (en diagramas, gráficos, ilustraciones, exposiciones
extensas o narraciones), a través de alternativas que permitan:
o Resaltar las relaciones estructurales o hacerlas más explícitas.
o Establecer conexiones con estructuras aprendidas previamente
o Hacer explícitas las relaciones entre los elementos (por ejemplo,
resaltar las palabras de transición en un ensayo, enlaces entre las ideas
en un mapa conceptual, etc.)
Punto de verificación 2.3. Facilitar la decodificación de textos, notaciones matemáticas y
símbolos
La capacidad para decodificar con fluidez las palabras, los números o los símbolos que
han sido presentados en un formato codificado (por ejemplo, símbolos visuales para
un texto, símbolos hápticos para el Braille, expresiones algebraicas para relaciones)
requiere práctica para cualquier estudiante, aunque algunos alcanzarán el
automatismo más rápido que otros. Los estudiantes necesitan exposiciones
consistentes y significativas a los símbolos para que puedan comprenderlos y usarlos
eficazmente. La falta de fluidez o automaticidad incrementa la carga cognitiva del
proceso de decodificación reduciendo así la capacidad de procesamiento y
comprensión de la información. Para asegurar que todos los estudiantes tienen igual
acceso al conocimiento, al menos cuando la capacidad para decodificar no es el
objetivo de la enseñanza, es importante proporcionar opciones que reduzcan las
barreras que conlleva la decodificación para los estudiantes que no les resulten
familiares o no manejen de manera fluida los símbolos.
 Permitir el uso del software de síntesis de voz.
 Usar voz automática con la notación matemática digital (Math ML).
 Usar texto digital acompañados de voz humana pre-grabada (por ejemplo,
Daisy Talking Books).
 Permitir la flexibilidad y el acceso sencillo a las representaciones múltiples de
notaciones donde sea apropiado (por ejemplo, fórmulas, problemas de
palabras, gráficos).
 Ofrecer clarificaciones de la notación mediante listas de términos clave.
Punto de verificación 2.4. Promover la compresión entre diferentes idiomas
El idioma de los materiales curriculares normalmente es monolingüe, pero a menudo
los estudiantes no lo son, por lo que la promoción de la compresión multilingüe es

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especialmente importante. Para los nuevos estudiantes de la lengua oficial (por
ejemplo, castellano en escuelas españolas) o para estudiantes del lenguaje de
enseñanza (el idioma dominante en el colegio) la accesibilidad a la información se
reduce de manera significativa cuando las alternativas lingüísticas no están
disponibles. Proporcionar alternativas, especialmente para la información clave o el
vocabulario, es un aspecto importante de la accesibilidad.
 Hacer que toda la información clave en la lengua dominante (por ejemplo,
castellano) también esté disponible en otros idiomas importantes (por ejemplo,
inglés) para estudiantes con bajo nivel de idioma español y en LSE para
estudiantes sordos.
 Enlazar palabras clave del vocabulario a su definición y pronunciación tanto en
las lenguas dominantes como en las maternas.
 Definir el vocabulario de dominio específico (por ejemplo, las claves o leyendas
en los estudios sociales) utilizando tanto términos de dominio específico como
términos comunes.
 Proporcionar herramientas electrónicas para la traducción o enlaces a glosarios
multilingües en la Web.
 Insertar apoyos visuales no lingüísticos para clarificar el vocabulario (imágenes,
vídeos, etc.).
Punto de verificación 2.5. Ilustrar a través de múltiples medios
En los materiales de clase habitualmente predomina la información textual. Pero el
texto es un formato débil para presentar algunos conceptos y para explicar la mayoría
de los procesos. Además, el texto, como forma de presentación, es especialmente
débil para los estudiantes que tienen discapacidades de aprendizaje relacionadas con
el texto escrito o el lenguaje. Proporcionar alternativas al texto - especialmente
ilustraciones, simulaciones, imágenes o gráficos interactivos -, puede hacer que la
información en un texto sea más comprensible para cualquier estudiante y accesible
para aquéllos a los que les pudiera resultar totalmente inaccesible en formato texto.
 Presentar los conceptos claves en forma de representación simbólica (por
ejemplo, un texto expositivo o una ecuación matemática), con una forma
alternativa (por ejemplo, una ilustración, danza/movimiento, diagrama, tabla
modelo, vídeo, viñeta de cómic, guión gráfico, fotografía, animación o material
físico o virtual manipulable).
 Hacer explícitas las relaciones entre la información proporcionada en los textos
y cualquier representación que acompañe a esa información en ilustraciones,
ecuaciones, gráficas o diagramas.
Pauta 3: Proporcionar opciones para la comprensión
El propósito de la educación no es hacer la información accesible sino, más bien,
enseñar a los estudiantes cómo transformar la información a la que tienen acceso en

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conocimiento útil. Décadas de estudios e investigaciones en el área de la ciencia
cognitiva han demostrado que esta transformación es un proceso activo y no pasivo.
Construir conocimiento útil, conocimiento que esté disponible para la toma de
decisiones futuras, no se basa sólo en percibir la información, sino en las habilidades
de procesamiento activo de la misma, como la atención selectiva, la integración del
nuevo conocimiento con el que ya existe, las estrategias de categorización y la
memorización activa. Las personas difieren mucho en sus habilidades de
procesamiento de la información y en el acceso al conocimiento previo a través del
cual se puede asimilar la nueva información. El diseño y presentación de la información
adecuados –la responsabilidad de cualquier currículum o metodología educativa-
puede proporcionar las ayudas y apoyos necesarios para asegurar que todos los
estudiantes tengan acceso a la información.
Punto de verificación 3.1. Activar o sustituir los conocimientos previos
La información –hechos, conceptos, principios o ideas- es más accesible y puede
asimilarse de manera más adecuada cuando se presenta de modo que facilite, active o
proporcione cualquier conocimiento previo necesario. Existen barreras y
desigualdades cuando determinados estudiantes carecen de ese conocimiento previo
que es esencial para asimilar o utilizar la nueva información. No obstante, también hay
barreras para aquellos estudiantes que tienen el conocimiento previo necesario pero
no saben que es relevante. Esas barreras se pueden reducir cuando se dispone de
opciones que facilitan o activan estos conocimientos o permiten establecer conexiones
con la información previa necesaria.
 Anclar el aprendizaje estableciendo vínculos y activando el conocimiento previo
(por ejemplo, usando imágenes visuales, fijando conceptos previos ya
asimilados o practicando rutinas para dominarlos).
 Utilizar organizadores gráficos avanzados (por ejemplo, mapas conceptuales,
métodos KWL –Know, Want-to-know, Learned).
 Enseñar a priori los conceptos previos esenciales mediante demostraciones o
modelos.
 Establecer vínculos entre conceptos mediante analogías o metáforas.
 Hacer conexiones curriculares explícitas (por ejemplo, enseñar estrategias de
escritura en la clase de conocimiento del medio).
Punto de verificación 3.2. Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales
y relaciones
Una de las grandes diferencias entre expertos y novatos en cualquier ámbito es la
facilidad para distinguir lo esencial de lo que no es importante o es irrelevante. Los
expertos reconocen rápidamente las características más importantes en la información
y, por ello, gestionan de manera efectiva el tiempo, identifican rápidamente lo qué es
valioso y encuentran los nexos adecuados con los que asimilar la información de más
valor con sus conocimientos previos. Como consecuencia de ello, una de las formas

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más efectivas para hacer que la información sea más accesible es proporcionar claves
explícitas o indicaciones que ayuden a los estudiantes a prestar atención a aquellas
características que son más relevantes y a relegar las que no lo son tanto.
 Destacar o enfatizar los elementos clave en los textos, gráficos, diagramas,
fórmulas, etc.
 Usar esquemas, organizadores gráficos, rutinas de organización de unidades y
conceptos y rutinas de “dominio de conceptos” para destacar ideas clave y
relaciones.
 Usar múltiples ejemplos y contra-ejemplos para enfatizar las ideas principales.
 Usar claves y avisos para dirigir la atención hacia las características esenciales.
 Destacar las habilidades previas adquiridas que pueden utilizarse para resolver
los problemas menos familiares.
Punto de verificación 3.3. Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la
manipulación
Normalmente, la transformación efectiva de la información en conocimiento útil
requiere de la aplicación de estrategias mentales y habilidades de “procesamiento” de
la información. Estas estrategias cognitivas o meta-cognitivas implican la selección y
manipulación de información de manera que pueda ser mejor resumida, categorizada,
priorizada, contextualizada y recordada. Mientras algunos estudiantes pueden
disponer de un repertorio completo de este tipo de estrategias y el conocimiento
sobre cuándo aplicarlas, muchos otros no. Los materiales bien diseñados pueden
proporcionar modelos personalizados e integrados, apoyos y feedback para ayudar a
los estudiantes con diferentes capacidades a hacer un uso efectivo de estas
estrategias.
 Proporcionar indicaciones explícitas para cada paso en cualquier proceso
secuencial.
 Proporcionar diferentes métodos y estrategias de organización (tablas y
algoritmos para procesar operaciones matemáticas).
 Proporcionar modelos interactivos que guíen la exploración y los nuevos
aprendizajes.
 Introducir apoyos graduales que favorezcan las estrategias de procesamiento
de la información.
 Proporcionar múltiples formas de aproximarse o estudiar una lección e
itinerarios opcionales a través de los contenidos (por ejemplo, explorar ideas
principales mediante obras de teatro, arte y literatura, películas u otros
medios).
 Agrupar la información en unidades más pequeñas.

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 Proporcionar la información de manera progresiva (por ejemplo, presentando
la secuencia principal a través de una presentación como puede ser en
Powerpoint).
 Eliminar los elementos distractores o accesorios salvo que sean esenciales para
el objetivo de aprendizaje.
Punto de verificación 3.4. Maximizar la transferencia y la generalización
Todos los estudiantes necesitan ser capaces de generalizar y transferir sus aprendizajes
a nuevos contextos. Los estudiantes difieren en los apoyos que necesitan para activar
de manera efectiva el recuerdo y la transferencia y, con ello, mejorar su capacidad
para acceder a sus conocimientos previos. Estas ayudas para transferir la información
disponible a otras situaciones pueden ser de interés para todos los estudiantes, ya que
el aprendizaje no se realiza sobre conceptos individuales y aislados, y a todos les
beneficia la utilización de múltiples representaciones para que dicha transferencia
tenga lugar. Sin este apoyo, y sin el uso de estas representaciones, la información se
puede aprender pero puede resultar que no se sepa transferir o utilizar en nuevas
situaciones. El apoyo a la memoria, la generalización y la transferencia incluye el uso
de técnicas que han sido diseñadas para aumentar la probabilidad de recordar la
información, así como técnicas que avisan y guían de forma explícita a los estudiantes
sobre como emplear ciertas estrategias .
 Proporcionar listas de comprobación, organizadores, notas, recordatorios
electrónicos, etc.
 Alentar al uso de dispositivos y estrategias nemotécnicas (por ejemplo,
imágenes visuales, estrategias de parafraseo, método de los lugares, etc.)
 Incorporar oportunidades explícitas para la revisión y la práctica.
 Proporcionar plantillas, organizadores gráficos, mapas conceptuales que
faciliten la toma de apuntes.
 Proporcionar apoyos que conecten la nueva información con los conocimientos
previos (por ejemplo, redes de palabras, mapas de conceptos incompletos).
 Integrar las ideas nuevas dentro de contextos e ideas ya conocidas o familiares
(por ejemplo, uso de analogías, metáforas, teatro, música, películas, etc.)
 Proporcionar situaciones en las que de forma explícita y con apoyo se practique
la generalización del aprendizaje a nuevas situaciones (por ejemplo, diferentes
tipos de problemas que puedan resolverse con ecuaciones lineales, usar los
principios de la física para construir un parque de juegos)
 De vez en cuando, dar la oportunidad de crear situaciones en las que haya que
revisar las ideas principales y los vínculos entre las ideas.
 PRINCIPIO II. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE ACCIÓN Y EXPRESIÓN (EL CÓMO DEL
APRENDIZAJE)

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