Programa de intervención socioemocional

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ISBN 84-369-3939-5

Diseño y evaluación de un programa de intervención socioemocional
para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia
9 788436 939392

Diseño y evaluación de un programa de intervención
socioemocional para promover la conducta prosocial y
prevenir la violencia

Premios 2003

MINISTERIO Centro de
DE EDUCACIÓN Investigación y
Documentación Educativa
Y CIENCIA

160

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Diseño y evaluación de un
programa de intervención socioemocional
para promover la conducta prosocial
y prevenir la violencia

Maite Garaigordobil Landazabal
PRIMER PREMIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 2003

SECRETARÍA GENERAL
DE EDUCACIÓN
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN
Y CIENCIA CENTRO DE
INVESTIGACIÓN
Y DOCUMENTACIÓN
EDUCATIVA

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N.° 160
Colección: INVESTIGACIÓN

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN
Centro de Investigación y Documentación Educativa (C.I.D.E)

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Índice

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

CAPÍTULO 1
ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA DEL ESTUDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. Justificación y antecedentes del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. Fundamentación teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.1. Contribuciones del juego al desarrollo humano: estado actual de la investigación . 15
2.1.1. Características del juego infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.1.2. Contribuciones del juego al desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.1.2.1. El juego como actividad de desarrollo colectivo . . . . . . . . . . 18
2.1.2.2. El juego como instrumento de socialización . . . . . . . . . . . . 25
2.1.2.3. El juego como vía de expresión-control emocional . . . . . . . . . 35
2.1.3. Inhibición del juego simbólico y sus implicaciones en el desarrollo . . . . . 39
2.2. La conducta prosocial: definición, teorías, determinantes e impacto en el desarrollo 44
2.2.1. Definición de la conducta prosocial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.2.2. Teorías explicativas de la conducta prosocial . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2.3. Factores determinantes de las conductas prosociales de ayuda
y cooperación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.2.3.1. Factores culturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.2.3.2. Factores del contexto familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.2.3.3. Factores del contexto escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.2.3.4. Factores personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.2.4. Efectos de la cooperación y la competición en el desarrollo
personal y social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.2.4.1. Impacto de la cooperación y la competición en el desarrollo socio-
emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
2.2.4.2. Contribuciones del aprendizaje cooperativo al desarrollo . . . . . 66
2.3. La creatividad: definición, teorías, e intervención psicoeducativa . . . . . . . . . . 75
2.3.1. Una aproximación a la definición de la creatividad . . . . . . . . . . . . . . 75
2.3.2. Modelos teóricos explicativos de la creatividad . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.3.3. Intervención psicoeducativa en la creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . 85
2.3.3.1. Factores que perturban la creatividad . . . . . . . . . . . . . . . 86

[3]


Índice

2.3.3.2. Actividades y actitudes educativas que favorecen la creatividad . . 87
2.3.3.3. El papel del grupo en la creatividad . . . . . . . . . . . . . . . 89
2.3.3.4. Programas de juego y desarrollo en la creatividad . . . . . . . . 91

CAPÍTULO 2
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . 97
1. Objetivos e hipótesis del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
2. Diseño y procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3. Muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4. Instrumentos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4.1. Evaluación pretest-postest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4.1.1. BAS 3. Batería de socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4.1.2. AD. Cuestionario de conductas antisociales-delictivas . . . . . . . . . . 105
4.1.3. CP. Cuestionario de conducta prosocial . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
4.1.4. CS. Cuestionario sociométrico: compañero prosocial y creativo . . . . . . 110
4.1.5. CABS. Escala de comportamiento asertivo para niños . . . . . . . . . . 112
4.1.6. EIS. Cuestionario de estrategias cognitivas de resolución de
situaciones sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
4.1.7. LAEA. Listado de adjetivos para la evaluación del autoconcepto global
y creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
4.1.8. DFH. El test de dibujo de la figura humana . . . . . . . . . . . . . . . . 125
4.1.9. K-BIT. Test breve de inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
4.1.10. EPC. Escala de personalidad creadora . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
4.1.11. TAP. Test de asociación de palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
4.1.12. TPCT. Test de pensamiento creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
4.1.13. CC. Creación libre de un cuadro. Evaluación de un producto creativo . . 145
4.1.14. CEP. Cuestionario de evaluación del programa . . . . . . . . . . . . . 146
4.2. Evaluación continua del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
4.2.1. El diario de las sesiones de juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
4.2.2. Los productos de la actividad lúdica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
4.2.3. Cuestionario de evaluación de la sesión de juego . . . . . . . . . . . . . 151
5. El programa de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
5.1. Objetivos del programa de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
5.2. Características y configuración del programa de intervención . . . . . . . . . . 155
5.3. Procedimiento metodológico para desarrollar el programa . . . . . . . . . . . . 156
5.4. Estructuración de las sesiones en la administración experimental del programa . 157
5.5. Consigna de introducción al programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
5.6. Sugerencias para la dirección de la intervención con el grupo . . . . . . . . . . 161
5.7. Técnicas para facilitar el proceso de desarrollo grupal . . . . . . . . . . . . . . 163
5.8. Ejemplo de sesiones de juego cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
5.9. Índice de los juegos del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

[4]


Diseño y evaluación de un programa de intervención socioemocional para
promover la conducta prosocial y prevenir la violencia

CAPÍTULO 3
RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
1. Análisis de datos y resultados del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
1.1. Efectos del programa en la personalidad infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
1.1.1. Cambios en factores del desarrollo social y emocional . . . . . . . . . . 178
1.1.1.1. Conductas sociales asertivas, pasivas y agresivas. CABS . . . . 178
1.1.1.2. Conductas antisociales y delictivas. AD . . . . . . . . . . . . . 179
1.1.1.3. Conductas sociales de consideración, autocontrol, retraimiento,
ansiedad y liderazgo. BAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
1.1.1.4. Conductas prosociales. CP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
1.1.1.5. Imagen de los compañeros de grupo como prosociales. CS . . . 180
1.1.1.6. Estrategias cognitivas de interacción social. EIS . . . . . . . . . 180
1.1.1.7. Autoconcepto. LAEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
1.1.1.8. Estabilidad emocional. DFH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
1.1.2. Cambios en factores de la inteligencia y en la creatividad . . . . . . . . . 182
1.1.2.1. Inteligencia verbal y no verbal. K-BIT . . . . . . . . . . . . . . . 182
1.1.2.2. Pensamiento asociativo verbal. TAP . . . . . . . . . . . . . . . . 183
1.1.2.3. Conductas características y rasgos de personalidad creadora. EPC 183
1.1.2.4. Imagen de los compañeros de grupo como creativos. CS . . . . 184
1.1.2.5. Creatividad verbal. TPCT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
1.1.2.6. Creatividad gráfico-figurativa. TPCT . . . . . . . . . . . . . . . . 185
1.1.2.7. Creatividad gráfico-figurativa. CUADRO . . . . . . . . . . . . . 185
1.2. Efectos del programa en participantes con bajo nivel de desarrollo . . . . . . . . 186
1.2.1. Cambios en participantes con bajo nivel de desarrollo socioemocional . . 192
1.2.1.1. Conductas sociales asertivas, pasivas y agresivas. CABS . . . . 192
1.2.1.2. Conductas antisociales y delictivas. AD . . . . . . . . . . . . . 193
1.2.1.3. Conductas sociales de consideración, autocontrol, retraimiento,
ansiedad y liderazgo. BAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
1.2.1.4. Conductas prosociales. CP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
1.2.1.5. Imagen de los compañeros de grupo como prosociales. CS . . . 194
1.2.1.6. Estrategias cognitivas de interacción social. EIS . . . . . . . . . 194
1.2.1.7. Autoconcepto. LAEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
1.2.1.8. Estabilidad emocional. DFH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
1.2.2. Cambios en participantes con bajo nivel de inteligencia y creatividad . . . 196
1.2.2.1. Inteligencia verbal y no verbal. K-BIT . . . . . . . . . . . . . . . 196
1.2.2.2. Pensamiento asociativo verbal. TAP . . . . . . . . . . . . . . . 196
1.2.2.3. Conductas características y rasgos de personalidad creadora. EPC 197
1.2.2.4. Imagen de los compañeros de grupo como creativos. CS . . . . 197
1.2.2.5. Creatividad verbal. TPCT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
1.2.2.6. Creatividad gráfico-figurativa. TPCT . . . . . . . . . . . . . . . . 198

[5]


ÍÍndice

1.2.2.7. Creatividad gráfico-figurativa. CUADRO . . . . . . . . . . . . . 199
1.3. Influencia del género en los efectos del programa . . . . . . . . . . . . . . . . 200
1.3.1. Influencia del género en variables del desarrollo socioemocional . . . . . 206
1.3.2. Influencia del género en variables de la inteligencia y la creatividad . . . . 208
1.4. Percepción subjetiva del cambio en los participantes experimentales:
El cuestionario de evaluación del programa de juego . . . . . . . . . . . . . . 210
1.4.1. Grado de cambio en objetivos del programa: medias y porcentajes . . . . 211
1.4.2. Valoración cualitativa: aportaciones del programa, relevancia de los
debates, preferencia juegos cooperativos-competitivos . . . . . . . . . . 220
1.4.3. Integración de resultados del cuestionario de evaluación del programa . . 224
2. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
2.1. Efectos del programa en el desarrollo social, emocional y cognitivo . . . . . . . 225
2.2. Efectos del programa en sujetos con bajo nivel de desarrollo . . . . . . . . . . 226
2.3. Influencia del género en los efectos del programa . . . . . . . . . . . . . . . . 227
2.4. Cambios percibidos en el cuestionario de evaluación del programa . . . . . . . 227
3. Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Anexo. Fichas técnicas de los juegos del programa . . . . . 271

Índice de cuadros, tablas y gráficos
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA DEL ESTUDIO
Cuadro 1. Características del juego infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Cuadro 2. Resultados de la investigación sobre los efectos del juego en el desarrollo
cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Cuadro 3. Efectos de los programas de juego de representación en el desarrollo social 30
Cuadro 4. Efectos de los programas de juego cooperativo en el desarrollo social . . . 33
Cuadro 5. Efectos de los programas de juego en el desarrollo afectivo-emocional . . . 39
Cuadro 6. Contribuciones del juego al desarrollo infantil . . . . . . . . . . . . . . . 42
Cuadro 7. Efectos de las experiencias cooperativas en el desarrollo . . . . . . . . . . 66
Cuadro 8. Contribuciones del aprendizaje cooperativo al desarrollo cognitivo . . . . . 69
Cuadro 9. Contribuciones del aprendizaje cooperativo al desarrollo socioemocional . . 73
Cuadro 10. Conducta prosocial: definición, teorías, determinantes y efectos
en el desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Cuadro 11. Factores que obstaculizan la creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Cuadro 12. Actividades y actitudes educativas que fomentan la creatividad . . . . . . . 87
Cuadro 13. Técnicas de estimulación de la creatividad en grupo . . . . . . . . . . . . 90
Cuadro 14. Efectos de los programas de juego en la creatividad . . . . . . . . . . . . 94
Cuadro 15. Creatividad: concepto, teorías e intervención psicoeducativa . . . . . . . . 95

[6]



CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Cuadro 1. Hipótesis del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Cuadro 2. Variables dependientes e instrumentos de evaluación del programa . . . . 102
Cuadro 3. Indicadores emocionales en el DFH: Descripción y significación . . . . . . 126
Cuadro 4. Objetivos del programa de juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Cuadro 5. Estructuración de una sesión de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Cuadro 6. Estructuración de las sesiones en la administración experimental
del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Cuadro 7. Técnicas del programa de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Cuadro 8. Clasificación e índice de los juegos del programa . . . . . . . . . . . . . 166
Tabla 1. Tabla de transformación de puntuaciones directas en percentiles para varones
y mujeres en la escala de socialización BAS . . . . . . . . . . . . . . . . 105
y mujeres en el cuestionario de conducta antisocial AD . . . . . . . . . . 106
y mujeres en el cuestionario de conducta prosocial para profesores y
padres CP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
y mujeres en el cuestionario sociométrico CS . . . . . . . . . . . . . . . 110
y mujeres en la escala de comportamiento asertivo CABS . . . . . . . . . 113
y mujeres en el cuestionario de estrategias cognitivas de interacción
social EIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Tabla 7. Tabla de transformación de puntuaciones directas en percentiles para
varones y mujeres en el listado de adjetivos de evaluación del autoconcepto
LAEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
y mujeres en el test del dibujo de la figura humana DFH . . . . . . . . . . 128
Tabla 9. Tabla de transformación de puntuaciones directas en percentiles en el test
de evaluación de inteligencia K-BIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
y mujeres en la escala de personalidad creadora EPC . . . . . . . . . . . 132
y mujeres en el test de asociación de palabras TAP . . . . . . . . . . . . . 135
Tabla 12. Tablas de transformación de puntuaciones directas en percentiles para
varones y mujeres en el test de pensamiento creativo verbal de Torrance
TPCT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Tabla 13. Tablas de transformación de puntuaciones directas en percentiles para
varones y mujeres en el test de pensamiento creativo gráfico de Torrance
TPCT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

[7]


Índice

CAPÍTULO 3. RESULTADOS
Cuadro 1. Aportaciones de la experiencia de juego cooperativo . . . . . . . . . . . . 221
Cuadro 2. Opiniones sobre los debates . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Cuadro 3. Razones para la elección de juegos cooperativos o competitivos . . . . . . 223
Tabla 1. Medias, desviaciones típicas y resultados del análisis de varianza de
experimentales y control en todas las variables medidas en la fase pretest,
postest y en la diferencia pretest-postest . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Tabla 2. Medias, desviaciones típicas y resultados del análisis de varianza en
3 perfiles de desarrollo para todas las variables medidas en la fase pretest,
postest y en la diferencia pretest-postest . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Tabla 3. Medias, desviaciones típicas y resultados del análisis de varianza en
experimentales para todas las variables medidas en función del género en la
fase pretest y en la diferencia pretest-postest . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Tabla 4. Puntuaciones medias y desviaciones típicas del cambio percibido en
objetivos de la intervención valorados con el cuestionario de evaluación del
programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Tabla 5. Distribución de los porcentajes de respuesta del cambio percibido en
objetivos de la intervención valorados con el cuestionario de evaluación del
programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Gráfico 1. Representación gráfica del cambio en los sujetos experimentales y control
en factores del desarrollo social, emocional y cognitivo . . . . . . . . . . . 175
Gráfico 2. Representación gráfica del cambio por efecto del programa de juego
cooperativo en función del perfil de desarrollo bajo, medio, alto . . . . . . . 189
Gráfico 3. Representación gráfica del cambio por efecto del programa de juego
cooperativo en función del género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Gráfico 4. Representación gráfica de las puntuaciones medias del cambio en objetivos
del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Gráfico 5. Representación gráfica de los porcentajes de respuesta en objetivos
del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

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INTRODUC.qxd 17/3/05 10:48 Página 9

Introducción

l trabajo titulado Diseño y evaluación de un programa de intervención socioemocional para
E promover la conducta prosocial y prevenir la violencia se desarrolla en tres capítulos que
exponen el estudio llevado a cabo. El capítulo 1 presenta la justificación del estudio, sus antece-
dentes, así como la fundamentación teórica del mismo que gira en torno a tres parámetros: juego,
conducta prosocial y creatividad. El capítulo 2 explica todo lo relativo a la investigación realizada:
objetivos, hipótesis, diseño, procedimiento, muestra, instrumentos de evaluación, programa de
intervención... El capítulo 3 expone los análisis de datos realizados y los resultados obtenidos,
explicitando algunas conclusiones derivadas de los mismos y debatiendo sus implicaciones. Pos-
teriormente se detallan las referencias bibliográficas citadas en el trabajo. A modo de anexo se
presentan las fichas técnicas de los juegos prosociales-creativos del programa de intervención
dirigido a niños y niñas de 10 a 12 años que fueron implementados y evaluados en el estudio.
En cada ficha se especifican los objetivos del juego, la descripción de su contenido, preguntas
para fomentar el debate después de su ejecución, el tiempo estimado de duración, los materiales
necesarios y la forma de organización del grupo para su desenvolvimiento.
El estudio tuvo como objetivos: 1) diseñar un programa de intervención basado en el
juego cooperativo-creativo para niños y niñas de tercer ciclo de educación primaria, que tiene por
finalidad promover la conducta prosocial; 2) realizar una implementación experimental del progra-
ma durante un curso escolar; y 3) evaluar sus efectos en factores socioemocionales del desa-
rrollo infantil relacionados con la educación en valores y la prevención de la violencia, así como
sus efectos en factores cognitivos como la inteligencia o la creatividad. La investigación empleó
un diseño experimental pretest-intervención-postest con grupos de control. La muestra estuvo
constituida por 86 sujetos de 10 a 11 años distribuidos en 4 grupos, 2 de los cuales se asignaron
aleatoriamente a la condición experimental (54 sujetos) y otros 2 grupos a la de control (32).
Antes y después del programa se administraron 13 instrumentos de evaluación con los que medir
los efectos de la intervención en variables tales como: conductas sociales diversas (conductas de
consideración con los demás, autocontrol, retraimiento, ansiedad, liderazgo, prosociales, antiso-
ciales, asertivas, pasivas, agresivas), estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales,
imagen de los compañeros del grupo, estabilidad emocional, autoconcepto, rasgos de personali-
dad creadora, inteligencia y creatividad.
La intervención consistió en una sesión semanal de juego prosocial-creativo de dos
horas de duración durante un curso escolar en la que se desarrollaba una secuencia de juegos
con sus subsiguientes debates. El programa experimental se configuró con juegos que estimulan
la comunicación (capacidad de diálogo, hábitos de escucha activa, toma de decisiones por con-
senso...), la interacción amistosa, la conducta prosocial (dar, ayudar, cooperar, compartir...), así
como la creatividad multidimensional. Para explorar los efectos del programa con los datos obte-

[9]

INTRODUC.qxd 17/3/05 10:48 Página 10

Introducción

nidos en la evaluación pretest-postest, se realizaron análisis descriptivos (medias, desviaciones
típicas) y análisis inferenciales de varianza (MANOVA, MANCOVA, ANOVA, ANCOVA) de las
diferencias pretest-postest. Los resultados de los análisis de varianza evidenciaron un impacto
significativo del programa, constatándose en los sujetos experimentales cambios positivos en
diversos factores del desarrollo social, emocional e intelectual.
Desde el punto de vista del desarrollo social se confirmó: 1) un incremento de las con-
ductas sociales de respeto por las normas de la sociabilidad y autocontrol de los impulsos, de las
conductas sociales de liderazgo asociadas al espíritu de servicio y la popularidad, de las conduc-
tas asertivas en la interacción con iguales y de las conductas prosociales; 2) una mejora de la
imagen de los compañeros del grupo que son vistos como más prosociales y creativos; 3) un
aumento de las estrategias cognitivas de interacción social asertivas y globales; así como 4) una
disminución de las conductas agresivas en la interacción con otros compañeros, de las conduc-
tas antisociales y delictivas. También desde el punto de vista afectivo-emocional el programa
potenció: 1) un incremento de la estabilidad emocional; y 2) una mejora del autoconcepto.
Y desde el punto de vista intelectual se observó un aumento de: 1) la inteligencia verbal (capaci-
dad de conceptualización verbal); 2) del pensamiento asociativo verbal relacionado con la creati-
vidad verbal (fluidez de ideas y originalidad); 3) de conductas y rasgos de personalidad creadora;
así como 4) de la creatividad verbal (originalidad) y de la creatividad gráfico-figurativa (abreacción,
elaboración, originalidad, rendimiento creativo gráfico).
Por otro lado, los resultados del cuestionario de evaluación del programa, administrado a
los experimentales al finalizar la intervención, apuntan en la misma dirección que los resultados de la
evaluación experimental, ya que muestran, desde la percepción subjetiva de los implicados, un cam-
bio positivo en diversos factores conductuales y cognitivos de la personalidad infantil. Los datos en
su conjunto sugieren el positivo efecto de las intervenciones basadas en el juego prosocial-creativo
para el desarrollo social, emocional e intelectual. Los resultados obtenidos permiten validar el pro-
grama diseñado, aportando una herramienta de intervención psicológica para contextos educativos
que estimula el desarrollo de la personalidad infantil, educando en valores ético-morales que previe-
nen la violencia. Además, el programa para este grupo de edad completa una línea de intervención
que potencia la conducta prosocial desde los 6 a los 14 años.
Este trabajo ha sido realizado con la colaboración de un amplio grupo de profesionales
de la Psicología y de la Educación, a todos los que quiero agradecer su relevante contribución, sin
la cual nunca hubiera sido posible materializar el proyecto. Mi agradecimiento a los profesores y
psicólogos escolares que han colaborado en la valoración experimental de este programa:
Cristina De Paul Ochotorena, Mari Paz Beristain, Edurne Iriondo, Mirari Otxandorena, Elena
Beloki, Asunción Urkola, Coro Arruabarrena, Idoia Maia, Idoia Zenigaonaindia, Jone Arín, Lourdes
Corral, Josu Zelaia, así como a los evaluadores que han participado en los procesos de administra-
ción y corrección de las pruebas de evaluación: José Ignacio Pérez, Zuriñe Álvarez, Edurne Iñiguez,
Belén García, Sara Barbeito, Ainhoa Durá, Montse Pérez Cerro, Sidony Cintero, Vanesa Carralero,
Edurne Beloki, Raquel Amigo, Amaya Bilbao, Amaia Bengoa, Idoia Lizaso, Zuriñe Adrada y Eduardo
Pérez Artola. Por otro lado, deseo agradecer a José María Fagoaga su inestimable colaboración en
este trabajo y al Vicerrectorado de Investigación de la Universidad del País Vasco la financiación del
mismo (1/UPV 00006231-H 13945/2001).

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Capítulo1
Antecedentes y fundamentación
teórica del estudio

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Antecedentes y fundamentación
teórica del estudio

1. JUSTIFICACIÓN Y programa para niños de 6-8 años, otro progra-
ANTECEDENTES ma para niños de 8 a 10 años, y un tercer pro-
DEL ESTUDIO grama dirigido a adolescentes de 12-14 años
que tiene también por finalidad desarrollar la
esde finales de los 80, un grupo de pro-
D fesionales de la Psicología y la Educación
hemos estado trabajando en el campo de la
personalidad y educar en derechos humanos
en este nivel de edad. Los 3 programas, ante-
cedentes del que ahora se presenta, han sido
intervención psicoeducativa diseñando y apli-
evaluados experimentalmente, lo que ha per-
cando programas a grupos de niños y adoles-
mitido validar la finalidad de los mismos confir-
centes, con la finalidad de estimular el de-
mándose sus importantes beneficios para el
sarrollo socioemocional, y, dentro de éste
desarrollo de la personalidad y, dentro de ésta,
especialmente, el desarrollo de la conducta
para el desarrollo de valores socio-morales y
prosocial, es decir, de valores (diálogo, tole-
de la conducta prosocial.
rancia, igualdad, solidaridad...) y de conductas
sociales positivas (dar, ayudar, cooperar, com- El programa para primer ciclo de educación
partir, consolar...). En concreto, con estos pro- primaria basado en juegos amistosos, de ayu-
gramas de intervención basados en el juego da y cooperación, se llevó a cabo con 6 gru-
cooperativo se estimulan diversas variables pos experimentales y 2 de control, durante el
relacionadas con los derechos humanos, como curso escolar 1989-1990. El programa, confi-
son la comunicación, las relaciones de ayuda y gurado con 60 juegos, consistió en la admi-
confianza, la capacidad de cooperación gru- nistración de una sesión de juego semanal de
pal, la expresión emocional, el respeto por las 60 minutos de duración, durante un curso
diferencias, la aceptación del otro... Este tra- escolar, midiéndose antes y después diversas
bajo forma parte de una línea de intervención variables sobre las que se consideró que el
psicológica para desarrollar la personalidad programa iba a tener un efecto positivo, con
infantil y se encuadra, por un lado, en una línea una muestra de 178 sujetos, 125 experimen-
de intervención para el desarrollo de valores tales y 53 de control. Los análisis de varianza
ético-morales y, por otro, en una línea de confirmaron un impacto positivo del programa
investigación de los efectos del juego proso- de juego en diversos factores del desarrollo
cial y de la dinámica de grupos. personal y social, observándose un incremen-
Esta línea de intervención se configura con to de diversas conductas sociales positivas
cuatro programas dirigidos a grupos de 6 a (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social, res-
14 años. El trabajo que ahora se presenta peto-autocontrol), una disminución de con-
consiste en el diseño y la evaluación de un ductas sociales negativas (agresividad, apatía-
programa de juego prosocial-creativo dirigido retraimiento, ansiedad-timidez), un aumento de
a niños y niñas de 10-12 años. Esta propuesta la capacidad de cooperación grupal, de la
tiene como antecedentes tres programas; un comunicación intragrupo, de las estrategias

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Capítulo 1 Antecedentes y fundamentación teórica del estudio

cognitivas de interacción social, así como una 4) el autoconcepto-autoestima; 5) la imagen
mejora del autoconcepto, del esquema cor- de los compañeros del grupo; 6) las estrate-
poral y de las aptitudes de madurez para el gias cognitivas asertivas de afrontamiento de
aprendizaje escolar (Garaigordobil, 1993a, situaciones sociales conflictivas; y 7) de la
1995be, 1999b, Garaigordobil y Echebarria, capacidad para analizar sentimientos negativos.
1995, Garaigordobil, Maganto y Etxeberría, También se confirmó una disminución de: 8) las
1996). La investigación del programa fue pre- cogniciones prejuiciosas hacia otros grupos
sentada como Tesis Doctoral en la Universi- socio-culturales; 9) la ansiedad estado-rasgo;
dad del País Vasco en 1992 (Garaigordobil, 10) las conductas sociales de ansiedad-timi-
1992/1994a). dez, de apatía-retraimiento; y 11) las conductas
agresivas y antisociales (Garaigordobil, 1999c,
El programa de juego cooperativo para segun-
2000b, 2001, 2002, 2004a).
do ciclo de educación primaria (8-10 años),
configurado con 60 juegos cooperativos y Estas experiencias preceden y representan los
creativos, se administró a 4 grupos experimen- antecedentes de la propuesta de trabajo que
tales durante el curso escolar 1993-1994. ahora se plantea para grupos infantiles de 10-
Con un esquema metodológico idéntico, se 12 años de edad, y que completa esta línea de
aplicó una sesión de juego semanal de 90 mi- intervención para estimular el desarrollo social,
nutos de duración, y una batería de pruebas de emocional y cognitivo de 6 a 14 años. Los
evaluación antes y después de la intervención. resultados obtenidos en la evaluación de estos
Con una muestra de 154 sujetos, 126 expe- programas, en la misma dirección que otras
rimentales y 28 de control, se exploró el im- investigaciones, ratifican la importancia del
pacto del programa en diversas variables. Los juego prosocial, cooperativo, para el desarrollo
análisis de varianza también confirmaron los infanto-juvenil, desempeñando un papel pre-
efectos positivos de la intervención en la con- ventivo, de desarrollo y también terapéutico,
ducta prosocial altruista, en la conducta aser- ya que benefician especialmente a personas
tiva con los iguales, en la comunicación intra- con dificultades de desarrollo, es decir, con
grupo, en el autoconcepto, así como en la problemas de socialización, de desarrollo
creatividad verbal y gráfica (Garaigordobil, emocional y/o intelectual.
1995acd, 1996abc, 1999a, 2003b).
Así mismo, el programa diseñado para adoles- 2. FUNDAMENTACIÓN
centes de 12-14 años (primer ciclo de educa- TEÓRICA
ción secundaria) también se validó con una Este modelo de intervención psicológica para
investigación que evidenció efectos positivos desarrollar la personalidad infantil, basado en
para un amplio abanico de factores del desa- el juego prosocial-creativo, se fundamenta
rrollo socio-emocional. Con una muestra de teóricamente en las conclusiones de los estu-
174 adolescentes, 125 experimentales (4 gru- dios que han evidenciado los beneficios del
pos) y 49 de control (2 grupos), se adminis- juego, la cooperación y la creatividad para el
traron sesiones semanales de 2 horas de desarrollo infantil (Garaigordobil, 2003 a). Así,
duración durante un curso escolar, y los resul- el programa de juego se fundamenta teórica-
tados de los análisis de varianza confirmaron mente: 1) sobre las conclusiones de los estu-
un aumento significativo de: 1) las relaciones dios que han puesto de manifiesto el relevante
amistosas y prosociales dentro del grupo; 2) papel del juego en el desarrollo integral del
las conductas asertivas, las conductas de niño; 2) sobre las conclusiones de los estu-
consideración con los demás, las conductas dios que han ratificado los efectos positivos
de liderazgo; 3) la capacidad de empatía o de las intervenciones dirigidas a promover la
capacidad afectiva y cognitiva para percibir y conducta prosocial; y 3) sobre los trabajos
hacerse cargo del estado emocional de otro; que confirman la eficacia de los programas

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dirigidos a estimular la creatividad infantil. En formación, fantasía capaz de trascender la
síntesis, la propuesta se articula conceptual- realidad, capacidad de desestructurar men-
mente desde tres ejes referenciales: "jugar, talmente la realidad y reestructurarla en for-
cooperar y crear". mas diferentes y originales... Posteriormente,
se presentan diferentes teorías explicativas
Por ello, en el primer apartado se expone la
del origen y desarrollo de la creatividad, desde
integración o resumen que se ha elaborado
las primeras formulaciones personológicas
sobre las importantes implicaciones del juego
basadas en las características de la persona
en el desarrollo infantil, integración que subya-
creativa a las teorías contemporáneas interac-
ce al programa de juego cooperativo-creativo,
cionales que tienen en cuenta el papel del
y que ayuda a clarificar el estado actual de la
ambiente. Y la última parte se centra en la
investigación sobre las contribuciones del
intervención psicoeducativa de la creatividad
juego al desarrollo. La información que se
comentando factores que favorecen y pertur-
refleja en este apartado permite concluir que
ban la creatividad, así como los positivos
el juego, esa actividad por excelencia de la
resultados de los estudios que han evaluado
infancia, es una actividad vital e indispensable
los efectos de programas de juego de esta
para el desarrollo humano.
importante dimensión del desarrollo humano.
El segundo apartado se centra en el análisis de
la segunda línea de investigación que subyace
2.1. Contribuciones del juego
al modelo de intervención que se propone, rela-
al desarrollo humano:
cionada con los estudios sobre la conducta
estado actual de la investigación
prosocial. Se considera la conducta prosocial
como “cualquier conducta social positiva que En este apartado, se presenta una integración
se realiza para beneficiar a otro, con o sin moti- de las aportaciones teórico-empíricas del es-
vación altruista”, y se presentan algunas teorías tudio de las contribuciones del juego al desa-
explicativas de la conducta prosocial (etológi- rrollo infantil que fundamenta conceptualmen-
ca-sociobiológica, cognitivo-evolutiva, psicoa- te el programa de juego prosocial-creativo
nalítica, del aprendizaje). Posteriormente, se que se propone. En primer lugar, se describe
lleva a cabo un análisis de los factores que influ- el concepto de juego que subyace a esta pro-
yen en el desarrollo de este tipo de conducta puesta de intervención, es decir, las caracte-
social y se identifica la influencia de diversos rísticas que definen esta actividad; posterior-
factores, como factores culturales, del contexto mente, se presenta la síntesis integradora de
familiar, escolar, factores personales... Y final- las conexiones existentes entre el juego y el
mente, se exponen los resultados de investiga- desarrollo infantil y, en último lugar, se reflexio-
ciones que han puesto de relieve los beneficios na sobre las implicaciones de la inhibición del
de cooperar frente a competir para el desarrollo juego simbólico para el desarrollo cognitivo y
personal y social. socio-emocional.

El último apartado aborda el tercer concepto
subyacente al programa, esto es, las conclu- 2.1.1. Características del juego infantil
siones derivadas de la investigación sobre la En este enfoque se define el juego desde
creatividad humana. En primer lugar, se realiza 7 parámetros o características: placer, liber-
una aproximación a la definición de la creativi- tad, proceso, acción, ficción, seriedad y
dad, asociada a originalidad, novedad, trans- esfuerzo (ver Cuadro 1).

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CUADRO 1. CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO INFANTIL (GARAIGORDOBIL, 2003A).

Lo primero que define el juego es el placer. El juego es siempre una activi-
dad fuente de placer, divertida, que generalmente suscita excitación y hace
aparecer signos de alegría y hasta carcajadas; pero, aun cuando no va acom-
pañada de estos signos de regocijo, siempre es evaluada positivamente por
quien la realiza. Procura satisfacciones presentes, goce, descubrimiento, y la
PLACER
naturaleza del placer de esta actividad es divergente, ya que cada tipo de
juego genera distintos tipos de placer en el niño. El placer de ser causa, de
provocar efectos, placer sensoriomotriz, placer de crear o destruir sin culpa,
placer de hacer lo prohibido, placer de mostrar sus capacidades, placer de
expresar sus deseos, placer de interactuar y compartir...

El juego es una experiencia de libertad, ya que la característica psicológica
principal del juego es que se produce sobre un fondo psíquico general carac-
terizado por la libertad de elección. Es el paradigma de la autodecisión, de lo
no coercitivo. El juego es una actividad voluntaria, libremente elegida, y no
admite imposiciones externas. El niño debe sentirse libre para actuar como
quiera, libre para elegir el personaje a representar, los medios con los que rea-
LIBERTAD
lizarlo, lo que representarán los objetos... No obstante, y pese a que el juego
es el reino de la libertad y de la arbitrariedad, presenta una paradoja interna,
ya que comporta al niño restricciones internas, porque, para jugar, el niño se
debe ajustar (aunque voluntariamente) a las pautas de conducta del perso-
naje (como médico tiene que ser amable y manifestar respeto por el pacien-
te, con independencia de que unos segundos antes se haya enfadado con el
que representa al paciente), y, cuando el juego es grupal, tiene que acatar las
reglas de juego.

El juego es sobre todo un proceso, una finalidad sin fin, es una realización
que tiende a realizarse a sí misma; sus motivaciones son intrínsecas, no tiene
metas o finalidades extrínsecas. Por ello, si entra el utilitarismo o se convierte
PROCESO en un medio para conseguir un fin, pierde la atracción y el carácter de juego.
Es sobre todo “proceso”, aunque los niños cuando juegan a modistas que
hacen un vestido a su muñeca, o hacen puzzles, intentan acabarlos bien, y
atribuyen a esto una gran importancia, ya que los productos del juego son
fuente de autoestima.

ACCIÓN
El juego es una actividad que implica acción y participación activa. Jugar es
hacer, y siempre implica participación activa por parte del jugador.

L a ficción es un elemento constitutivo del juego. Jugar es hacer el “como si”
de la realidad, teniendo al mismo tiempo conciencia de esa ficción. Así, es la
actitud no literal, el tratamiento no literal de un recurso (palo como caballo,
FICCIÓN cuchara como avión...), lo que permite al juego ser juego. Lo que caracteriza
el juego no es la actividad en sí misma, sino la actitud del sujeto frente a esa
actividad. La ficción implica oposición con la función de lo real y le permite al
niño liberarse de las imposiciones que lo real le impone, para actuar y funcio-
nar con sus propias normas y reglas que se impone a sí mismo y que de
buena gana acepta y cumple.

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El juego es una actividad seria. Si observamos a un niño cuando juega, lo
primero que llama la atención es su seriedad. Ya haga un flan con arena, cons-
truya con cubos, juegue a los barcos o con el caballo..., al observar su cara,
podemos ver que pone toda su alma en el tema en cuestión, y está tan absor-
to en ella como un adulto cuando se halla interesado y concentrado en el tra-
bajo que realiza. Pero no es el mismo concepto de seriedad que entendemos
los adultos, que asociamos lo serio con lo que es eficaz y obtiene resultados.
SERIEDAD En el adulto el juego se opone al trabajo, a las actividades serias de produc-
ción; pero para el niño, cuya única actividad es el juego, es una actividad seria
porque en ella activa todos los recursos y capacidades de su personalidad. El
juego le implica en toda su globalidad. El juego es tomado por el niño con
gran seriedad, porque el juego para el niño es el equivalente al trabajo en el
adulto, en él afirma su personalidad, y por sus aciertos se crece lo mismo que
el adulto lo hace a través del trabajo. Es serio, porque es una prueba para la
personalidad infantil; por los aciertos en el juego mejora su autoestima, es un
mecanismo de autoafirmación de la personalidad del niño.

Aunque algunos estudiosos del juego lo han definido como descanso y han
señalado la ausencia de esfuerzo como característica del juego, sin embargo,
podemos observar que el juego puede implicar un gran esfuerzo por parte del
niño. En ocasiones un juego puede exigir que se empleen cantidades de ener-
gía superiores a las requeridas para una tarea obligatoria. Muchos juegos
ESFUERZO poseen reglas severas, comportan fatigas para el niño y lo conducen al ago-
tamiento. Incluso muchos de los juegos infantiles consisten en ponerse difi-
cultades para superarlas. Por ello, no existen actividades por costosas o
arduas que sean que no puedan servir de motivo de juego; incluso, en
muchos momentos, los juegos buscan la dificultad. El juego puede obligar al
niño a realizar un esfuerzo intenso, a perseverar, a concentrarse, mientras que
en otras ocasiones transcurre en medio de tranquilas repeticiones, y sin otra
intención aparente que la obtención de placer. Pero, en cierto modo, para que
haya juego y para que el niño se divierta, los obstáculos a superar desempe-
ñan un papel importante; y parecen necesarios porque, de lo contrario, los
niños se aburren pronto.

2.1.2. Contribuciones del juego rrollo, a la luz de las investigaciones que han
al desarrollo constatado las estrechas vinculaciones entre
esta actividad y el desarrollo integral del
El juego es algo inherente a la misma natura-
niño.
leza del niño, y de la importancia que tiene
para el desarrollo de la personalidad nos han Los estudios realizados desde distintas pers-
hablado psicólogos, filósofos y pedagogos. pectivas epistemológicas (Piaget, Vygotski,
La propuesta de intervención que se plantea Elkonin, Freud, Winnicott, Wallon...) permiten
con juegos cooperativos y creativos se fun- considerar que el juego es una pieza clave en
damenta teóricamente sobre las conclusio- el desarrollo integral del niño, ya que guarda
nes que se derivan de los estudios que en el conexiones sistemáticas con lo que no es
transcurso de este siglo han analizado las juego, es decir, con el desarrollo del hombre
conexiones entre el juego y el desarrollo en otros planos como son la creatividad, la
infantil. Así, en este apartado se sintetizan las solución de problemas, el aprendizaje de pape-
contribuciones que el juego realiza al desa- les sociales..., es decir, con numerosos fe-

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nómenos cognoscitivos y sociales. De las caciones de las actividades lúdicas en la in-
conclusiones de los estudios se desprende vestigación cognoscitiva del entorno físico y
que el juego, esa actividad por excelencia de social, en la creación de áreas de desarrollo
la infancia, es una actividad vital e indispensa- potencial, en la evolución del pensamiento
ble para el desarrollo humano, ya que contri- que conduce a la abstracción y en la creativi-
buye de forma relevante al desarrollo intelec- dad. En el plano intelectual, la investigación ha
tual, afectivo-emocional y social del niño. El sugerido que el desarrollo del juego de simu-
juego contribuye de un modo muy positivo a lación o ficción incorpora muchas tendencias
todos los aspectos del crecimiento y del desa- del desarrollo cognitivo, todas ellas relaciona-
rrollo humanos. das con el desarrollo de un pensamiento me-
nos concreto y más coordinado. De la integra-
ᮣ Desde el punto de vista intelectual, jugando
ción de las aportaciones teóricas y empíricas
aprende, porque obtiene nuevas experien-
de la investigación del juego y sus relaciones
cias, porque es una oportunidad de cometer
con el desarrollo cognitivo, se pueden propo-
aciertos y errores, de aplicar sus conocimien-
ner varias conclusiones o afirmaciones que se
tos, de solucionar problemas. El juego estimu-
exponen a continuación.
la el desarrollo de las capacidades del pensa-
miento, de la creatividad infantil, y crea zonas a) El juego manipulativo es un instrumento de
potenciales de aprendizaje. desarrollo del pensamiento
ᮣ Desde el punto de vista de la sociabilidad, Piaget (1945/1979) proporciona en su teoría la
por el juego entra en contacto con sus igua- relación entre el pensamiento y la acción, plan-
les, y ello le ayuda a ir conociendo a las per- teando que las actividades motrices y sensoria-
sonas que le rodean, a aprender normas de les están en la base del desarrollo de la inteligen-
comportamiento y a descubrirse a sí mismo cia, ya que los juegos corporales y sensoriales
en el marco de estos intercambios. son un medio de ejercitación del pensamiento
motor general. Desde los primeros meses de la
ᮣ Desde el punto de vista del desarrollo
vida del niño, la acción sobre las cosas se con-
afectivo-emocional, se puede afirmar que
vierte en juego, obteniendo intenso placer al
el juego es una actividad que le procura pla-
manipular y actuar sobre los objetos. Por el
cer, entretenimiento y alegría de vivir, que le
juego los niños descubren los efectos de sus
permite expresarse libremente, encauzar
acciones y realizan interminables experimentos,
sus energías positivamente y descargar sus
a través de los cuales examinan las propiedades
tensiones. Es refugio frente a las dificulta- y la naturaleza de los diversos materiales que
des que el niño se encuentra en la vida, le encuentran a su alrededor. Es una actividad a
ayuda a reelaborar su experiencia acomo- través de la cual el niño reconoce la realidad
dándola a sus necesidades, constituyendo externa independiente de él, mediante la cual
así un importante factor de equilibrio psíqui- experimenta, conoce e investiga.
co y de dominio de sí mismo.
Para Piaget estas manipulaciones lúdicas
concretas con los objetos están en la base del
2.1.2.1. El juego como actividad
subsiguiente manejo abstracto de las ideas,
de desarrollo cognitivo
porque las acciones sin palabras preceden a
Desde marcos teóricos de referencia diversos, las palabras sin acciones, porque las acciones
las observaciones de Piaget, Klein, Wallon o preceden al pensamiento y el pensamiento
Vygotski, entre otros, han subrayado el rele- evoluciona a partir de las acciones. A través
vante papel que el juego infantil desempeña del juego, los niños incorporan elementos del
en el desarrollo del pensamiento. Estos estu- mundo exterior en existentes estructuras cog-
dios, así como investigaciones posteriores a nitivas (asimilación) y ganan experiencia modi-
sus postulados, confirman las positivas impli- ficando planes de acción en respuesta a las

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características de los objetos (acomodación). do ellos mismos, y por medio del juego explo-
El juego de manipulación de objetos provee a ratorio. Sylva, Bruner y Genova (1976) confir-
los niños pequeños de una oportunidad de maron experimentalmente el valor del juego
ganar conocimiento acerca de las característi- libre de manipulación con los materiales en la
cas físicas de los objetos (conocimiento físi- realización de tareas intelectuales posteriores
co), así como acerca de las relaciones que con ellos. Sus resultados permiten comprobar
existen entre los objetos (conocimiento lógi- que “los niños del grupo que tuvieron oportu-
co-matemático). nidad de jugar con el material antes del ejerci-
Dentro de los juegos manipulativos, el de cio resolvieron el problema mejor, tuvieron un
construcción presenta un interés especial en mayor número de aciertos y utilizaron más las
el desarrollo cognitivo del niño por las ricas sugerencias que se les hicieron que los que
experiencias conceptuales que estimula. Ade- no tuvieron un tiempo de juego libre previo.
más, es un material de gran flexibilidad en la Además, mostraron menor tendencia a aban-
adaptación al nivel de desarrollo conceptual donar el ejercicio cuando tropezaban con al-
del niño, que juega con él desde los 12 meses gún obstáculo, es decir, estaban más armados
y a lo largo de toda la infancia. Desde el punto contra las frustraciones”.
de vista del desarrollo cognitivo, tiene espe- El juego es siempre acción, reflexión e investi-
cial relevancia, pudiéndose observar que: (1) gación experimental del mundo; por ello se
estimula el desarrollo del pensamiento abs- puede afirmar que no hay diferencia entre ju-
tracto estando en la base del pensamiento gar y aprender, porque cualquier juego que
científico y matemático; (2) fomenta la perse- presente nuevas exigencias al niño es una
verancia y la concentración; (3) promueve la oportunidad de aprendizaje, es más, en el jue-
capacidad creadora, porque es el primer me- go aprenden con una facilidad notable, por-
dio de creación del niño; y (4) facilita el des- que están dispuestos para recibir lo que les
prendimiento de la yuxtaposición y el sincretis- ofrece la actividad lúdica, a la cual se dedican
mo infantil, ya que la actividad constructora con placer. Además, todos estos aprendizajes
enseña al niño que las partes de un objeto que el niño realiza cuando juega serán trasferi-
están relacionadas entre sí, y le permite ma- dos posteriormente a situaciones no lúdicas.
nejar manipulativa y conceptualmente las rela- Estas vinculaciones entre juego y aprendizaje
ciones entre el todo y sus partes; así, este quedan además confirmadas en la experiencia
juego estimula procesos de análisis y síntesis clínica de numerosos psicólogos, los cuales
que facilitan el desarrollo de la organización observan frecuentemente que las inhibiciones
perceptual. en el juego suelen cursar paralelas a inhibicio-
b) El juego es una fuente de aprendizaje que nes en el aprendizaje (Axline, 1964/1984;
crea zonas de desarrollo potencial Klein, 1932/1980; Lapierre y Aucouturier,
1977/1980).
El juego es una fuente inestimable de aprendi-
zaje, porque es contacto y conocimiento con Más allá de ser una actividad fuente de apren-
el ambiente, porque jugando los niños expe- dizaje, Vygotski observa que el juego crea
rimentan e investigan. El niño aprende mien- áreas de desarrollo potencial, ya que en el
tras juega, debido a que en esta actividad juego los niños utilizan recursos más evolucio-
obtiene nuevas experiencias, siendo una opor- nados que en otro tipo de actividad. En esta
tunidad para cometer aciertos y errores, para dirección, Ortega (1986, p. 34) subraya que
aplicar sus conocimientos y solucionar proble- “en el juego el niño hace ensayos de conduc-
mas. Los niños aprenden gran parte del cono- tas más complejas... se enfrenta a tareas y
cimiento básico y muchas destrezas durante problemas que en muchas ocasiones no están
las actividades lúdicas, a través de las cuales presentes en su vida y a resolverlos de la
aprenden observando a los demás, practican- manera más idónea posible, sin el apremio de

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sufrir las consecuencias que se podrían deri- c) El juego es un estímulo para la atención, la
var de la solución errónea a semejantes tareas memoria
en la actividad seria”. En el juego el niño va
Algunos experimentos (Mujina, 1975/1978)
siempre un poco por encima de su capacidad,
han planteado a dos grupos la misma activi-
como tirado de una situación que le exige un
dad, pero con distinto encuadre; a un grupo
nivel más alto del que la acción espontánea le
se le propone la actividad como juego y al otro
exige habitualmente. Para Vygotski las situacio-
como tarea seria de laboratorio con evalua-
nes lúdicas tendrían una estructura semejante
ción, evidenciando que el niño, mientras
a las que él definió como áreas de desarrollo
juega, se concentra mejor y recuerda más que
proximal o áreas potenciales de desarrollo.
en situación de laboratorio: “En el juego la
Los estudios experimentales de Bruner (1986) capacidad de atención y memoria se amplía al
confirman este planteamiento al poner de doble. Las propias condiciones del juego
relieve que los niños utilizan estructuras grama- obligan al niño a concentrarse en los objetos de
ticales más complejas en situación lúdica que la situación lúdica, en el argumento que tiene
en situación real. Sin embargo, recientes obser- que interpretar o en el contenido de las accio-
vaciones cuestionan este hallazgo. Lillard nes, ya que quien no siga con atención la situa-
(1993, p. 348) realiza una serie de experimen- ción lúdica, quien no recuerde las reglas del
tos para comprobar la hipótesis de Vygotski, juego, o no asuma el determinado uso simbóli-
que propone que el juego de simulación o de co de los objetos, será expulsado del juego”.
rol es una zona de desarrollo proximal, una
d) El juego simbólico, de representación,
actividad en la cual los niños operan en un
fomenta el descentramiento cognitivo
nivel cognitivo mayor que el operado en situa-
ciones de no simulación. Esta investigadora Piaget (1945/1979) en sus observaciones ya
cree que este tipo de juego podría parecer planteó que la evolución que cursa el símbolo
más sofisticado de lo que realmente es. Por desde su inicial carácter egocéntrico (en el
ello explora 3 habilidades que están implica- que cualquier objeto puede representar cual-
das en el juego de simulación: la habilidad quier cosa) a otro en el que progresivamente
para representar un objeto como dos cosas a se va transformando en imitación representati-
la vez, la habilidad para ver un objeto como va de la realidad, se produce mediado por el
representando otro y la habilidad para realizar juego, ya que el deseo del niño de jugar con
representaciones mentales. Sus análisis le lle- otros para representar el mundo del adulto
van a concluir que el juego le permite al niño hace necesario compartir el simbolismo, esti-
participar libremente de otras realidades, pero mulando su progreso, su evolución, desde el
a los 3 años no tiene aún una comprensión de egocentrismo inicial a una representación
esas realidades como algo basado mental- cada vez más cercana a la realidad.
mente (el niño hace pero no tiene una com- Desde otro marco epistemológico, las investi-
prensión cognitiva de lo que hace). gaciones experimentales de los psicólogos de
Si bien muchos estudiosos del juego conside- la escuela rusa (Elkonin, 1978/1980) sugieren
ran que la fantasía puede causar el desarrollo que el juego del rol ayuda a la transición del
cognitivo (Bruner, 1972; Flavell, Green y Flavell pensamiento centrado a un pensamiento pro-
1990; Smilansky, 1968; Vygotski, 1978), Lillard gresivamente más descentrado, debido princi-
(1993) cree que tal vez las habilidades cogni- palmente a dos razones. Por un lado, porque
tivas lideran el juego sociodramático, y no en el juego cambia de postura al adoptar un
viceversa. Si bien algunas evidencias apuntan papel, es un cambio de su posición frente al
en la dirección de la hipótesis Vygotskiana, sin mundo, es un cambio constante de la postura
embargo, la clarificación de este aspecto re- real del niño a la del personaje/s que repre-
quiere más investigación experimental. senta sucesivamente. Este ir y venir del papel

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real al lúdico y del lúdico al real, este situarse lidad del pensamiento, la fluidez de las ideas,
en distintos puntos de vista al interpretar dis- la aptitud para concebir ideas nuevas y ver
tintos roles, facilita el descentra-miento de su nuevas relaciones entre las cosas (originali-
egocentrismo cognitivo. Pero, además, cuan- dad), que son las cualidades básicas del pen-
do el juego simbólico se torna colectivo, es samiento creativo, se estimulan y potencian en
siempre práctica de coordinar distintos pun- las diversas actividades lúdicas, especialmen-
tos de vista sobre las acciones, sobre el signi- te en los juegos libres de los niños. Lo que
ficado de los objetos..., y ello implica la coordi- desde luego parece claro es que existe una
nación de los criterios del niño con los crite- estrecha dependencia entre el desarrollo de
rios de otros, lo que facilita el proceso de la creatividad y el desarrollo del juego, ratificada
descentramiento. por distintos investigadores en marcos teóricos
e) El juego origina y desarrolla la imagina- conceptuales muy diversos (Garaigordobil,
ción, la creatividad 1990).

Han sido muchos los investigadores que han En esta dirección apuntan los resultados del
llamado la atención sobre las estrechas cone- estudio de Berretta y Privette (1990) que in-
xiones entre el juego y la creatividad. Para vestigan los efectos diferenciales del juego
Winnicott (1971/1982), el juego es la primera flexible y del juego altamente estructurado en
actividad creadora del niño, el primer medio el pensamiento creativo de 184 estudiantes
de creación del niño. Vygotski (1933/1982) de 8 a 11 años. Después de realizar activida-
sugirió que la imaginación nace en el juego y des lúdicas de tipo dramático y artístico de
antes del juego no hay imaginación. Y desde tipo flexible o de tipo altamente estructurado,
otra perspectiva, Chateau (1950/1973) tam- se evaluaron las puntuaciones de los suje-
bién observó la importancia del juego en el tos en los tests de Torrance. Los sujetos del
desarrollo de la imaginación, destacando que grupo de juego libre mostraron puntuaciones
“el juego contribuye a desarrollar el espíritu significativamente superiores en pensamiento
constructivo, la imaginación y la capacidad de creativo en comparación a aquellos que parti-
sistematizar; además, lleva al trabajo, sin el ciparon en las experiencias de juego altamen-
cual no habría ni ciencia ni arte”. te estructurado.
Desde otro enfoque, las investigaciones expe- Dentro del trabajo de Goldstein (1994) que
rimentales del cognitivista Bruner (1986) estudia las relaciones entre el juguete, el
ponen de relieve que “el juego es una forma juego y el desarrollo infantil, Singer (1994)
de usar la inteligencia, es un banco de pruebas afirma que el juego imaginativo es fundamen-
en el que se experimentan formas de combinar tal en el desarrollo de la capacidad de pensar
el pensamiento, el lenguaje y la fantasía”. sobre lo posible, ya que se traducirá en el
Así mismo, Oliveira (1986), en una perspectiva adulto en la habilidad de transformar objetos o
piagetiana, concluye que “el juego es una situaciones en posibles alternativas, y esto
forma de creatividad ligada al funcionamiento resulta crucial para un pensamiento adulto
mismo del organismo (asimilación), que inclu- creativo. No obstante, y al hilo de estas obser-
so suele tener la función de equilibrar al sujeto vaciones, resultan significativos los resultados
frente a una agresión del medio (juego de obtenidos en el estudio experimental que reali-
liquidación), constituye una especie de meca- zaron Van der Kooij y Meyjes (1986). Efec-
nismo autoconstructor y organizador parecido tuando un estudio comparativo con la investi-
a los de la vida embrionaria, y de ahí su premi- gación llevada a cabo por Van Wylick (1936),
nencia en la infancia, lo que explica su carác- registraron la conducta de los niños en el
ter innovador”. juego a diferentes edades, observando el por-
La observación de los juegos infantiles en dis- centaje de tiempo de ejecución de cuatro
tintos contextos permite concluir que la flexibi- categorías de juego: juego de repetición, juego
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de imitación, juego de construcción, y juego vos del lenguaje, observa cómo casi todos los
de agrupamiento o representación del entor- niveles de organización del lenguaje (fonética,
no (igual que Van Wylick), en una muestra de gramática, semántica...) y la mayoría de los
408 niños de 3 a 9 años de edad. La compa- fenómenos del lenguaje y del habla, tales
ración entre los resultados de Van Wylick y como ruidos expresivos, variaciones de ritmo
Van der Kooijk, que arrojaron grandes diferen- o de intencionalidad, constituyen recursos
cias, no pueden ser más desalentadora: “Hoy potenciales de juego. Analiza los juegos con
el niño que juega se entrega más al juego de ruidos y sonidos (vocalizaciones rítmicas) de
repetición y mucho menos al juego de imita- los bebés o niños de corta edad, los juegos
ción y a los juegos de construcción y agrupa- con el sistema lingüístico (monólogos solita-
miento”. Si el juego es una fuente de desarro- rios) y los juegos sociales (rimas espontáneas,
llo, las implicaciones de estos datos son juegos con fantasía y absurdos), confirmando
obvias. el valor de estos juegos en el desarrollo del
lenguaje.
La evidencia empírica ha demostrado el positi-
vo efecto del uso de los métodos de entrena- Los juegos lingüísticos, a los cuales se dedi-
miento en juego imaginativo bajo condiciones can los niños y niñas con gran placer (juegan
controladas. Los resultados de diversos estu- con los tonos, con combinaciones, con es-
dios (Baggerly, 1999; Bruner, 1972; Dansky, tructuras lingüísticas...), son una de las formas
1980 ab; Feitelson y Ross, 1973; Garaigor- básicas de aprendizaje del lenguaje. El niño
dobil, 1995ac, 1996abc; Garaigordobil y desarrolla esta actividad lúdica con el lengua-
Pérez, 2001, 2002; Mellou, 1995; Pepler y je en los monólogos (antes de dormir, con sus
Ross, 1981; Udwin, 1983; Yawkey, 1986) objetos de juego), en diálogos ficticios (hace
que han confirmado los efectos de programas hablar a sus muñecos, representa un persona-
de juego en la creatividad se exponen sintéti- je) o reales (con los otros niños o con adultos),
camente en el cuadro 14 y se comentan en y a través de estos juegos explora las posibili-
detalle en el apartado de la creatividad. dades de su repertorio lingüístico y paralingüís-
tico (tono, ritmo, modulación...). Desde una
f) El juego es comunicación y facilita el de-
perspectiva cognitivista, también Bruner enfati-
sarrollo del lenguaje
za la importancia de estos juegos lingüísticos:
El juego es ante todo comunicación, es en “Lo que le permite a un niño desarrollar todo su
cierto modo el antecedente de la palabra, la poder combinatorio no es el aprendizaje de la
primera manera de nombrar la realidad por lengua o de la forma de razonar, sino las oportu-
parte del niño, su primera construcción de la nidades que tenga de jugar con el lenguaje y el
realidad y, por lo tanto, del mismo modo que el pensamiento” (Bruner, 1986).
lenguaje, el juego tiene gran influencia en la
En segundo lugar, el juego es una actividad
construcción de la realidad y del sí mismo. De
que ejerce una gran influencia sobre el len-
las relaciones del juego con el desarrollo del
guaje, ya que la situación lúdica exige de los
lenguaje se pueden señalar varias conexiones.
participantes un determinado desarrollo del
En primer lugar, se puede subrayar el importan- lenguaje comunicativo. Un niño que durante el
te papel de los juegos lingüísticos. Dentro de juego no puede expresar claramente su de-
esta categoría de juegos lingüísticos se inclu- seo, que no es capaz de comprender las ins-
yen todos los juegos con el lenguaje, desde los trucciones, será una carga para sus compañe-
juegos de los bebés hasta los más complejos ros y podrá ser expulsado. La propia necesi-
juegos como trabalenguas o juegos de absur- dad de comunicarse para poder jugar con los
dos o mentiras... Garvey (1977/1983), cuyo otros estimula el lenguaje coherente (Mujina,
interés se centra en poner en relación las 1975/1978). Además, el juego aporta al len-
estructuras del juego con los usos producti- guaje experiencias internas del sujeto que

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éste verbalizará. Provee también contenidos y peña un papel trascendente en el desarrollo
referentes tanto reales como imaginados: el del pensamiento, viendo en la situación ficticia
niño necesita denominar los objetos con los del juego una vía o camino para la abstrac-
que juega y sus funciones. Y como quiera que ción. Piaget (1945/1979), desde su enfoque
en el juego las cosas no siempre son lo que cognitivo-evolutivo, observa que el juego sim-
parecen ser, eso implica que se duplican tanto bólico es la primera manera de simbolizar del
sus nombres como sus funciones, o que unos niño, y que en él se inicia y desarrolla la capa-
y otros varían de juego a juego. Todo ello abre cidad de simbolizar que está en la base de las
un enorme campo de expansión lingüística puras combinaciones intelectuales.
(Zabalza, 1987).
Klein (1930/1980), en una perspectiva psico-
En tercer lugar, y apoyando la hipótesis de analítica, considera que el juego espontáneo
Vygotski en la que se plantea que en el juego de representación crea y fomenta las primeras
el niño va siempre un poco por encima de su formas de pensamiento “como si”, y que en
capacidad, Bruner (1986), que ha estudiado este juego el niño evoca por primera vez situa-
durante muchos años cómo adquieren los ciones pasadas, estando esta capacidad para
niños los usos del lenguaje, concluye que “hay evocar el pasado en el juego imaginativo
algo en el juego que estimula la actividad com- estrechamente relacionada con el desarrollo
binatoria en general, y particularmente la activi- de hipótesis de futuro constructivas y con la
dad combinatoria propiamente lingüística que posibilidad de anticipar las consecuencias de
interviene en la elaboración de las expresiones las acciones (“si... entonces...”). Desde su
más complicadas del lenguaje” (Bruner, 1986). punto de vista, el juego simbólico imaginativo
En su opinión, el lenguaje se aprende mejor y
promueve la adaptación a la realidad, el senti-
más rápidamente en situaciones lúdicas,
do de realidad, la actitud científica y el desa-
observando que las expresiones idiomáticas
rrollo del razonamiento hipotético.
más complicadas gramaticalmente aparecen
primero en actividades de juego. Para Vygotski (1933/1982), la situación susti-
tutiva en el juego es el prototipo de todo pro-
La cuarta reflexión que nos permite considerar
ceso cognitivo, y esta situación ficticia del
que el juego desempeña un papel importante
juego puede considerarse como el camino
en el desarrollo del lenguaje hace referencia a
hacia el desarrollo del pensamiento abstracto.
observaciones específicas del juego sociodra-
En el juego de ficción o de rol por primera vez
mático. En particular, el juego de representa-
aparece una divergencia entre el campo se-
ción colectivo, como todos los juegos de ex-
mántico (caballo) y el visual (palo), entre lo
presión, es aprendizaje lingüístico porque
que el niño ve y el significado mental que le
tiene como premisa la comunicación y la ex-
atribuye, y por primera vez en la acción lúdica
presión. Los personajes generalmente de-
el pensamiento se separa de las cosas y se
terminan formas de comportamiento verbal y,
inicia la acción que proviene del pensamiento
además, la relación entre los participantes se
establece a través del lenguaje. Varias investi- (cabalgar) y no del objeto (palo). En la misma
gaciones experimentales que han analizado dirección, Wallon (1941/1980) observa que
los efectos de programas de juego han confir- junto con la ficción se introduce en la vida
mado este efecto positivo para el desarrollo mental el uso del simulacro, que representa la
del lenguaje. transición necesaria entre el índice aún ligado
a la cosa y el símbolo soporte de las puras
g) La ficción es una vía de desarrollo del pen- combinaciones intelectuales, y que es preci-
samiento abstracto samente por que ayuda al niño a franquear
Desde distintos marcos epistemológicos se este umbral por lo que es importante en la
ha planteado que el juego simbólico desem- evolución psíquica.

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En síntesis, los juegos sensoriomotrices mani- do con ese nombre y esa función. El objeto
pulativos, y especialmente los juegos simbóli- sustituto se convierte en soporte para la
cos, de representación, de ficción, tienen un mente, y manejando estos objetos sustitutos el
significativo papel en el desarrollo del pensa- niño aprende a recapacitar sobre los objetos y
miento, siendo un camino que conduce a la a manejarlos en el plano mental. El juego es un
abstracción. Especialmente el juego de ficción importante factor que introduce al niño en el
es una trascendente plataforma de evolución mundo de las ideas.
psicológica, ya que, como observa Ortega h) Resultados de la investigación sobre las
(1986), “la diferencia entre el juego simbólico y conexiones del juego con el desarrollo
el de ejercicio motórico se basa en que en el cognitivo
simbólico encontramos una estructura semióti- Los resultados de la investigación experimental
ca con una clara ecuación significante / signifi- que ha evaluado los efectos de programas de
cado”; “en el juego aprende a actuar en una juego propuestos por los adultos sugieren
situación cognoscible, es decir, mental, y no en importantes conexiones entre el juego y el desa-
una situación visible basándose en motivacio- rrollo cognitivo. Con la finalidad de clarificar los
nes o impulsos interiores” (Ortega, 1986). En resultados obtenidos en distintos estudios se ha
el juego del “como si” el niño aprende a mane- elaborado el Cuadro 2, en el que se exponen los
jar el sustituto del objeto, le da un nuevo nom- resultados de estos estudios y el tipo de juego
bre de acuerdo al juego y lo maneja de acuer- con el que se han obtenido esos resultados.

CUADRO 2. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LOS EFECTOS DEL JUEGO EN EL DESARROLLO COGNITIVO (GARAI-
GORDOBIL, 2003A).

RESULTADOS ESTUDIOS

Capacidad en tareas de conservación (juego imaginativo). Fink, 1976. Golomb y Cornelius, 1977.
Capacidad de perspectiva, realización de tareas que re- Iannotti, 1978. Saltz y Johnson 1974.
quieren capacidad de tomar la perspectiva del otro (juego Smith y Syddall, 1978. Burns y Brainerd,
de rol, fantasía, dramático). 1979.
C.I. y habilidad para distinguir fantasía y realidad (juego de Saltz, Dixon y Johnson, 1977.
fantasía).
Medidas de creatividad (juego sociodramático). Feitelson y Ross, 1973. Dansky, 1980a.
Pepler y Ross, 1981.
Creatividad e inteligencia (juego sociodramático, imagina- Smilansky, 1968. Yawkey, 1978.
tivo, simbólico). McCune Nicolish, 1981.
Soltura en las matemáticas (juego sociodramático). Yawkey, 1981.
Mejora en el nivel de juego imaginativo, en el pensamien- Udwin, 1983.
to divergente y en la capacidad para contar historias
(juego imaginativo).
Pensamiento convergente. Bruner, 1972. Smith y Dutton, 1979.
Indicadores de creatividad gráfico-figurativa: fluidez, flexi- Kalmar y Kalmar, 1987.
bilidad y originalidad (programa con actividades como
realizar marionetas, collages...).
Creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad) y creati- Garaigordobil, 1995ac, 1996abc.
vidad gráfica (fluidez, originalidad, fantasía, abreacción, co-
nectividad) (juego cooperativo, creativo, y dramático).

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Aptitudes de madurez para el aprendizaje escolar, como Garaigordobil, 1993a, 1994a, 1995b.
comprensión verbal y aptitud numérica (juego cooperati- Garaigordobil et al., 1995.
vo, creativo, y dramático).
Niveles en la realización o rendimiento en lenguaje (nú- Levy, Wolfgang y Koorland, 1992.
mero de palabras, número de palabras específicas y
número de palabras concepto) (juego dramático).
Aptitudes lingüísticas (juego imaginativo, de fantasía). Freyberg, 1973. Saltz et al., 1977.
Marbach y Yawkey, 1980.
Diálogo creativo (juego sociodramático). Yawkey, 1986.
Ejecuciones o rendimientos en los dominios cognitivo-lin- Fisher, 1992 (metaanálisis de 46 estu-
güísticos (juego sociodramático). dios).
Desarrollo del lenguaje: habilidades lectoras (programa Price-Coffe, 1995.
de lenguajes artísticos con actividades de juego estructu-
radas).
Creatividad (juego dramático). Mellou, 1995 (revisión de estudios).
Creatividad. Baggerly, 1999.
Creatividad motriz (fluidez y originalidad motrices) (juego Garaigordobil y Pérez, 2001.
dramático, juegos con dibujo y pintura, juegos con la
música).
Creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad) y grá- Garaigordobil y Pérez, 2002.
fica (coeficiente de fluidez gráfica) (juego dramático, jue-
gos con dibujo y pintura, juegos con la música).

En síntesis, los trabajos que han analizado las socialización infantil. Si analizamos estos jue-
relaciones del juego y el desarrollo cognitivo gos infantiles, se pueden observar varias fun-
evidencian que los distintos juegos que reali- ciones de los mismos en la socialización infantil.
zan los niños a lo largo de la infancia (juegos
sensoriomotores, de manipulación de objetos, 2.1.2.2.1. Papel de los juegos de
juegos simbólicos individuales, juegos de representación en el desarrollo
representación en grupo, juegos de reglas...) social
crean y desarrollan estructuras mentales que
fomentan la evolución del pensamiento y el Las conclusiones de estudios realizados con
desarrollo de la creatividad. diferentes metodologías (experimental, obser-
vacional, correlacional) permiten afirmar que el
juego de representación, tanto individual como
2.1.2.2. El juego como instrumento de
colectivo, es una actividad de inestimable valor
socialización
para el desarrollo y la adaptación social del
Todas las actividades lúdico-grupales que los niño. Este importante papel se constata al
niños realizan a lo largo de la infancia estimu- ponerse de relieve que estos juegos estimulan
lan el progresivo desarrollo del “Yo” social del la comunicación y la cooperación con los igua-
niño. Los estudios destacan que distintos les, amplían el conocimiento relacionado con el
tipos de juegos, tales como juegos simbóli- mundo social y consigo mismo, fomentando el
cos, de reglas, cooperativos o turbulentos, tie- desarrollo moral del niño. Sintetizando las apor-
nen cualidades intrínsecas que los hacen taciones de los estudios que han analizado los
especialmente relevantes en el proceso de efectos de este tipo de juego, denominado con

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diversas acepciones (simbólico, rol, representa- en la socialización se ha confirmado reciente-
ción, ficción, dramático, sociodramático...), se mente en el estudio experimental de Ballou
pueden plantear las conclusiones que se expo- (2001). Esta investigadora ha evaluado los
nen a continuación. efectos de un programa de juego dramático,
realizado con 24 niños pertenecientes a un
a) El juego estimula la comunicación y la coo-
grupo de riesgo potencial, que consistió en la
peración con los iguales
realización de 4,3 horas de intervención du-
Es precisamente el deseo de reproducir el rante 20 semanas. Los resultados de su estu-
mundo del adulto el que hace que el niño ne- dio confirmaron que los sujetos experimenta-
cesite compañeros de juego, con los cuales les mejoraron significativamente respecto a
entra en interacción, interacción que facilitará los de control en sus habilidades sociales y en
el tránsito de la actitud egocéntrica de los sus actitudes hacia la escuela y hacia el
3 años a una de mayor colaboración hacia los aprendizaje.
seis o siete años. El juego estimula este trán-
b) El juego amplía el conocimiento del mundo
sito porque, para jugar, el niño: (a) tiene que
social del adulto y prepara para el trabajo
ponerse de acuerdo con los otros, que experi-
mentan y reflejan diversas formas de relación Cuando el niño representa al conductor, al
emotiva, de percepción y de valoración de maestro, al médico... descubre la vida social
las situaciones; y (b) tiene que coordinar sus del adulto, las relaciones entre los adultos, los
acciones con los demás, ayudarse, comple- derechos y deberes de cada rol, porque cada
mentarse con el rol del compañero, para rol en el juego argumental consiste en cumplir
contribuir a un fin común (representación); y las obligaciones que impone el rol y ejercer
estos procesos estructuran interacción, sus derechos. Ello le enseña a observar cier-
comunicación y aprendizaje de cooperación tas reglas por las que se rige el comporta-
grupal. miento de los adultos, a conocer su vida so-
cial, a comprender mejor la variedad de fun-
El juego potencia la comunicación y la rela-
ciones sociales y las reglas o normas de
ción con los otros, ya que para reproducir las
comportamiento que rigen estas relaciones.
relaciones de los adultos tienen que coloquiar
En el juego del rol, de representación, los
sobre el argumento, sobre la distribución de
niños reflejan toda la variada realidad que les
papeles y discutir cuestiones y equívocos que
circunda, reproducen escenas de la vida fami-
suelen surgir. Todo ello le ayuda a adquirir los
liar y social. Es la realidad la que se convierte
hábitos indispensables para comunicarse con
en argumento del juego del rol, y cuanto más
los demás y a establecer vínculos de coopera-
amplia es la realidad que los niños conocen,
ción. Además, en el juego el niño crea espa-
más amplios y variados son los contenidos de
cios relacionales nuevos; a través del juego
sus juegos. Por ello, es lógico que el conteni-
vive situaciones diversas en las que se desen-
do de sus juegos varíe en el trascurso de las
vuelven sentimientos, actitudes y comporta-
edades. Así, el contenido del juego en los jóve-
mientos relacionales de distinto signo. En este
nes preescolares es la repetición, una y otra
contexto el niño experimenta la cooperación,
vez, de las acciones sobre los objetos; más
la participación, la competencia, el ser acepta-
adelante el contenido de sus juegos son las
do o rechazado, y toma conciencia de la ima-
relaciones entre las personas, y hacia los
gen que los otros tienen de él... El juego crea
5 años muestran un mayor interés por el respe-
un contexto relacional de amplio espectro
to a las reglas resultantes del papel que han
(Zabalza, 1987), es un laboratorio de comuni-
asumido.
cación social donde los niños reconstruyen el
mundo de los adultos y sus complejas relacio- Por el juego se amplía el conocimiento de los
nes con el fin de dominarlo y comprenderlo hechos, situaciones y realidades sociales, por-
(Ortega, 1987). El papel de juego dramático que cada niño aporta nuevas visiones del

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mundo representando distintos roles (cada de los imperativos y exigencias de la realidad.
cual trae al grupo las profesiones de los Y a través de esta experiencia privilegiada van
padres, con lo que se observan y representan adquiriendo las competencias sociales y cog-
variadas funciones sociales...), y distintas cua- nitivas necesarias para integrarse activamen-
lidades de un mismo rol (madre complaciente- te en la vida adulta” (Lozano, Ortega y Ben,
madre normativa...). Todo ello da al grupo la 1996).
oportunidad de conocer una amplia variedad
Trabajos recientes que han analizado el juego
de funciones sociales y de actitudes, de
aprender normas de comportamiento social y en distintas culturas ponen de relieve que el
de explorar distintas modalidades relacionales. juego de los niños refleja el ambiente cultural
En el juego de rol el niño se prepara para el tra- de los mundos adultos en los que se desarro-
bajo, es preparación profesional (Vygotski, llan. Sánchez y Goudena (1996) realizaron un
1931). Mediante el juego del rol el niño satis- estudio transcultural en centros preescolares
face sus deseos de convivir con el adulto: de Holanda y Andalucía, en el que observaron
reproduce las relaciones y las actividades la conducta de juego de preescolares que
laborales de los adultos de forma lúdica (Mu- asistían a centros urbanos y rurales de ambos
jina, 1975/1978). Es una forma de socializa- países. Los datos mostraron una clara diferen-
ción que le prepara para ocupar un lugar en la cia en la orientación social de la conducta de
sociedad adulta (Bruner, 1986). Cada niño juego de los preescolares. “El juego de los
juega un rol, y desde este rol interactúa con niños holandeses tendía a ser más individual y
los otros niños que juegan sus roles comple- orientado a la exploración del medio físico. En
mentarios: médico/paciente, vendedor/com- cambio, el juego de los niños andaluces tenía
prador..., y en estas actividades exploran, una mayor orientación social, es decir, estaba
organizan y afianzan sus conocimientos del más centrado en las relaciones entre los niños”
mundo social que les rodea (Ortega, 1986). (Sánchez y Goudena, 1996).
Elkonin observa que, pasada la primera infan- Estos datos son consistentes con los encon-
cia, el niño descubre el mundo de los adultos
trados en otros estudios transculturales que
con su actividad, sus funciones y relaciones, y
muestran que el juego de los niños refleja el
en este momento el adulto comienza a ser un
ambiente cultural de los mundos adultos en
modelo para él: “El niño ve ante todo al adulto
los que se desarrollan. En este caso, las dife-
por el lado de sus funciones. Quiere actuar
rencias en las conductas de juego de los
como él, se siente totalmente dominado por
niños son interpretadas por los investigado-
ese deseo... Esta sensación es tan grande
res en base a la orientación individualista o
que basta una pequeña alusión para que el
colectivista de las culturas holandesa y anda-
niño se convierta en adulto. Por la fuerza de
esa sensación, con gran facilidad asume luza, respectivamente. Junto a esta tendencia
papeles de adultos” (Elkonin, 1978/1980). general, se analiza el papel que juega la orga-
Desde su punto de vista, en ninguna otra acti- nización del patio del recreo (distribución físi-
vidad se entra con tanta carga emocional en la ca, objetos presentes, etc.) en la orientación
vida de los adultos ni se resaltan tanto las fun- de la conducta. Se muestra cómo los patios
ciones sociales y el sentido de la actividad de de recreo en ambas comunidades culturales
las personas como en el juego, siendo ésta su son diferentes, lo que desempeña un impor-
principal trascendencia. Otras reflexiones del tante papel en la determinación del juego del
juego subrayan que “para los más pequeños niño. Esta diferencia es interpretada, más que
el juego espontáneo es casi el único espacio como un sesgo metodológico a evitar, como
donde pueden tener experiencias sociales un reflejo de nociones sobre el desarrollo y la
desde una posición más o menos simétrica y educación infantiles presentes en ambos
donde se sienten autónomos y libres del peso entornos culturales.

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c) El juego promueve el desarrollo moral, por- implica en muchas ocasiones la restricción de
que es escuela de autodominio, voluntad y sus necesidades del momento). Todo ello le
asimilación de normas de conducta ayuda en el proceso de adquisición de control
sobre sí mismo, que facilitará la aceptación
Muchos teóricos han señalado la importancia
progresiva de la normativa social.
del juego en el funcionamiento social adaptati-
vo. Piaget (1932/1974) consideró las situa- Por consiguiente, el juego presenta esta para-
ciones de juego grupal como un foro para la doja, porque, por un lado, es el reino de la
reciprocidad mutua, para la coordinación in- libertad y de la arbitrariedad (jugar es hacer lo
terpersonal de roles y para el desarrollo moral. que se quiere y como se quiere, transgrediendo
Por su parte, Elkonin (1978/1980) destaca los límites del tiempo, el espacio o la identi-
que las experiencias extraídas en las relacio- dad), pero, a su vez, es escuela de voluntad,
nes lúdicas y reales durante el juego de roles de autodominio y de moral (ya que hacer lo
son la base de una propiedad mental que per- que se quiere implica restringirse a uno mismo
mite al niño situarse en el lugar de otra perso- internamente). Esto es así porque, al acatar la
na. Este juego le implica un cambio perma- regla (comportarse como lo hace el persona-
nente de su papel real (niño) a sus papeles je), el niño renuncia a actuar según su impulso
lúdicos (distintos roles que ejecuta), situándo- directo. Al representar el rol aprende a contro-
se continuamente en distintos puntos de vista, lar sus impulsos y deseos, a someterse al
lo que favorece su descentramiento progresi- cumplimiento de las reglas, y lo hace sin que
vo. En la representación de otro personaje el nadie se lo imponga desde fuera. Lo hace por-
niño reflexiona sobre la experiencia de otro y que le gusta hacerlo, porque al querer ser
sobre la situación vivida por él, asume el papel como el personaje que representa tiene que
de otro, tomando su perspectiva, y este proce- actuar como él y debe cumplir las reglas de
so tiene gran importancia en la superación del conducta implícitas en el papel. Así, por la
egocentrismo, necesario para el desarrollo regla del personaje que representa (cada rol
moral. tiene implícita una forma de conducta) y por
las propias reglas que el grupo se pone a sí
Aprender un rol es aprender de alguna manera
mismo para jugar (esperar el turno, seguir un
un comportamiento social (Pardos et al.,
orden de actuación...), el niño se restringe a sí
1988), y además la propia dinámica de la acti-
mismo internamente por propio deseo, y estas
vidad lúdica es fuente para el desarrollo moral
restricciones que el niño se impone para jugar
del niño, siendo escuela de autodominio y
le van a ayudar a tolerar las restricciones ex-
ejercicio de voluntad. Vygotski identificó esta
ternas, las de las normas morales y de la
paradoja del juego, al observar que el niño
sociabilidad.
sigue en el juego la línea de la menor resisten-
cia, es decir, hace lo que más desea, pero, a la También las investigaciones de Elkonin con-
vez, aprende a actuar según la línea de la cluyen subrayando el papel de esta actividad
mayor resistencia: sometiéndose a las reglas en la evolución de la conducta arbitraria: “Se
los niños renuncian a lo que más quieren, es tiene fundamento para suponer que al repre-
decir, actuar según el impulso inmediato. sentar un papel, el modelo de conducta implí-
“Quisiera correr pero las reglas del juego le cito en el mismo, con el que el niño compara y
ordenan quedarse quieto, y se queda quieto. La verifica su conducta, parece cumplir simultá-
mayor fuerza de autorregulación surge en el neamente en el juego dos funciones; por una
niño durante el juego” (Vygotski, 1933/1982). parte, interpreta su papel, y, por otra, verifica
Así, el niño, cuando juega, ha de vivir y compa- su comportamiento... La conducta teatral en el
ginar sus necesidades y deseos reales (sed, juego está organizada de manera compleja.
cansancio...) con la adecuación al papel que Contiene un modelo que se manifiesta y, por
representa y a las reglas del juego (lo que le otra parte, hay comparación con el modelo, o

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sea, verificación. Así pues, al representar el tintas situaciones, cómo se comportan los
papel, hay un original desdoblamiento, es decir, otros con él, cuáles son sus habilidades o
una reflexión. Claro que aún no es una verifica- defectos. La actividad lúdica crea un contexto
ción consciente... La conducta verificativa es de relación muy amplio y variado en el que el
muy débil aún, y sigue requiriendo a menudo el niño va tomando conciencia de sí mismo, se
respaldo de la situación y de los participantes va conociendo y conoce a los demás. En el
del juego. En ello radica la debilidad de esta proceso de desarrollo vamos configurando
función; pero el valor del juego consiste en que nuestro estilo de relación fruto de las interac-
esa función nace ahí. Por eso precisamente ciones con el mundo y los otros. Ensayamos
puede considerarse que el juego es escuela de modos de relación y, en función de las conse-
conducta arbitraria” (Elkonin, 1978/1980). cuencias que generan, nos vamos definiendo.
Jugar le da al niño la posibilidad de ensayar
Desde este punto de vista, puesto que el con-
nuevos modos de relación y de recibir imáge-
tenido de los papeles se centra principalmen-
nes de sí mismo que le posibilitarán la apertu-
te en las normas de las relaciones entre las
ra y el avance personal.
personas, puede decirse que, en el juego, el
niño pasa a un mundo desarrollado de formas e) Resultados de la investigación sobre las
supremas de actividad humana, a un mundo conexiones del juego de representación
desarrollado de reglas sobre las relaciones con el desarrollo social
entre las personas. Así, las normas en que se Aunque los estudios que han analizado la
basan estas relaciones devienen, por medio repercusión de programas de juego aplicados
del juego, en fuente del desarrollo moral del de forma sistemática en la conducta social del
propio niño. niño muestran resultados positivos, sin embar-
d) El juego facilita el autoconocimiento, el go, cuando sólo se suministran oportunidades
desarrollo de la conciencia personal ocasionales o suplementarias de juego, no
aparecen estos efectos en la conducta social.
El juego es una oportunidad para el niño de Los resultados de investigaciones experimen-
explorar su lugar en el mundo, sus relaciones tales desde diseños pretest –programa de
con los demás, las formas aceptables de com- juego–/postest sugieren que el juego de
portarse de las que no lo son, siendo también representación, denominado también con
una oportunidad para conocer a los otros, diversas acepciones como dramático, socio-
para valorarlos, aceptarlos o rechazarlos. En dramático, de rol..., estimula varios factores de
las interacciones lúdicas con sus iguales, vive la socialización (ver Cuadro 3). Cabe no obs-
distintas situaciones en las que se desenvuel- tante destacar que en algunas ocasiones los
ven sentimientos, actitudes y comportamien- programas administrados combinan el juego
tos relacionales con diferentes matices. de representación, dramático, con otro tipo de
Puede observar cómo reacciona él ante dis- juegos.

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CUADRO 3. EFECTOS DE LOS PROGRAMAS DE JUEGO DE REPRESENTACIÓN EN EL DESARROLLO SOCIAL (GARAIGORDOBIL,
2003A).

RESULTADOS ESTUDIOS

Positivos afectos e interacciones entre iguales, y menos Freyberg, 1973.
agresividad y conducta hiperactiva.
Capacidad de asumir roles. Rosen, 1974.
Aptitudes sociales cooperativas. Marshall y Hahn, 1967. Rosen, 1974.
Resolución cooperativa de los problemas de relación. Shores, Huster y Strain, 1976.
Habilidades sociales. Smilansky, 1968. McCune-Nicolish,
1981.
Incremento de las conductas prosociales, así como una Udwin, 1983.
disminución de los niveles de agresión manifiesta.
Desarrollo social. Fisher, 1992 (meta-análisis de 46 estu-
dios).
Conducta social positiva con los iguales, capacidad de Garaigordobil, 1993a, 1994a, 1995e,
cooperación grupal y relaciones de aceptación dentro del 1999b. Garaigordobil et al., 1996.
grupo (juego dramático y otros juegos cooperativos).
Comunicación positiva intragrupo, conducta asertiva con Garaigordobil, 1995ad, 1996b, 1999a.
iguales y conducta prosocial (juego dramático y otros jue-
gos cooperativos).
Disminución de conductas agresivas y de retraimiento Baggerly, 1999.
(combinación de distintos tipos de juego con enfoque
terapéutico).
Habilidades de comunicación y actitudes hacia la escue- Ballou, 2001.
la y el aprendizaje (juego dramático).
Conducta social positiva con los compañeros de grupo Garaigordobil y Pérez, 2002.
(juego dramático combinado con juegos gráfico-figurati-
vos y musicales).

2.1.2.2.2. Juegos de reglas y entre los individuos y regulados por un códi-
desarrollo social go. Al final del preescolar el niño es capaz de
Los juegos de reglas objetivas, aunque gene- incorporarse a los juegos de reglas, y esta
ralmente aparecen hacia los 5 años, se consti- capacidad de aceptación de las reglas parece
tuyen de los 7 a los 12 años y perduran a lo ser un indicador de su madurez para la entra-
largo de la vida. A diferencia del símbolo, los da en la escolaridad. Todo el desarrollo de la
juegos de reglas implican relaciones sociales sociabilidad que promueven los juegos simbó-
y una regularidad impuesta por el grupo. Estas licos y de representación se ve reforzado por
actividades están estructuradas a base de los juegos de reglas. Los juegos con reglas
reglas objetivas, representando una falta la objetivas son un dispositivo que le ayuda al
violación de las mismas. Los juegos de reglas niño a desarrollar estrategias cognitivas de
son juegos de combinaciones sensoriomoto- interacción social; en su contexto los jugado-
ras (carreras, lanzamiento de canicas...) o inte- res regulan la agresividad, siendo ejercicio y
lectuales (parchís, cartas...) con competencia escuela de responsabilidad y democracia.

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2.1.2.2.3. Papel del juego cooperativo tos al programa de juego cooperativo durante
en el desarrollo social 18 semanas, mientras que los de control reali-
zaron un programa de juego tradicional de
Se definen como juegos cooperativos aque-
la misma duración. Las mediciones pretest-
llos en los que los jugadores dan y reciben
postest ratificaron que el programa de jue-
ayuda para contribuir a fines comunes. Estos
go cooperativo incrementó significativamente
juegos promueven la comunicación, la cohe-
las conductas de compartir con relación a los
sión y la confianza y tienen en su base la idea
de control. Sin embargo, las manifestaciones
de aceptarse, cooperar y compartir. Dentro de
de felicidad o alegría se incrementaron tanto
esta categoría de juegos se pueden incluir los
en los grupos experimentales como en los de
juegos de representación colectivos descritos
control.
previamente, pero también incluyen juegos
motores y de reglas que implican como ele- De forma similar a este estudio, Mender, Kerr y
mentos estructurales la participación, la acep- Orlick (1982) midieron el impacto de este tipo
tación, la ayuda y la cooperación. Enseñar a de programas en variables motoras (coordina-
los niños a ayudarse, compartir y cooperar es ción, velocidad...), constatando que después
una de las metas de la escuela que intenta de aplicar experimentalmente un programa de
estimular el desarrollo integral de sus alum- juego cooperativo a 19 niños de 7-10 años
nos; sin embargo, en la actualidad los educa- con dificultades de aprendizaje, el grupo expe-
dores disponen de pocos programas lúdicos rimental frente al grupo de control mostró sig-
de intervención con esta finalidad. Un pionero nificativamente una mejor ejecución en varia-
en este tipo de experiencias es Orlick (1976, bles motoras, especialmente en las habilida-
1978, 1979, 1981, 1978/1986, 1988, 1990), des de balanceo o equilibrio, así como un
profesor de la Universidad de Ottawa, en On- mayor incremento de respuestas sociales
tario (Canadá). Durante muchos años Orlick cooperativas.
ha experimentado con este tipo de juegos en
En Estados Unidos, durante la década de los
los que los niños interactúan de un modo coo-
80, dos investigaciones, basándose en la
perativo para conseguir la meta del juego.
hipótesis del contacto que plantea que la inte-
Desde la década de los 70, algunos estudios racción interracial incrementa la tolerancia y la
observacionales y experimentales han com- aceptación, utilizan los juegos cooperativos
probado los beneficios del juego cooperativo con la intención de promover con ellos la
en diversos aspectos del desarrollo social. aceptación racial. El estudio de Rogers, Miller
Algunos estudios observacionales confirman y Hennigan (1981) examinó la influencia de
que programas de juego cooperativo bien los juegos cooperativos en un grupo de chi-
estructurados estimulan un incremento de la cas blancas y negras de 6º curso de educa-
conducta cooperativa espontánea entre niños ción elemental que realizaron esta experiencia
de guardería en clase durante el tiempo libre dos días semanales durante dos semanas.
(Orlick et al., 1978), en el juego libre que se Los resultados sugirieron que los juegos coo-
realiza en la habitación de juego (Jensen, perativos habían tenido un fuerte potencial
1979) y entre preescolares durante el juego para facilitar la aceptación social entre las chi-
libre en un gimnasio (Orlick y Foley, 1979). cas blancas y negras. Sin embargo, el marca-
Posteriormente, Orlick (1981) evaluó experi- do incremento de las interacciones interracia-
mentalmente los efectos de un programa de les requiere un examen más riguroso, ya que el
juego estructurado cooperativamente en las diseño del estudio permite sólo plantear con-
conductas de compartir y de alegría o felici- clusiones tentativas acerca de la efectividad
dad, en una muestra de 71 niños de 5 años, de este tipo de juegos, debido, por un lado, a
distribuidos en 2 grupos experimentales y 2 la falta de grupo de control que no permite
de control. Los experimentales fueron expues- medir la posibilidad de un efecto Hawthorne y,

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por otro lado, debido a que los observadores curso, compara el cambio de un grupo experi-
notaron la existencia de un efecto de las ex- mental que realizó 18 sesiones de juego du-
pectativas sobre los resultados. rante 12 semanas, con otros dos grupos de
control que no realizaron el programa de jue-
Por ello, dos años después, estos investigado-
res (Miller, Rogers y Henningan, 1983) plantea- go. Sus resultados sugieren un incremento de
ron un nuevo estudio haciendo más extensa las interacciones cooperativas en clase, que
su intervención (tres días por semana durante incluían más aceptación de uno mismo y de
5 semanas), utilizando 8 grupos de 5º y 6º los otros, más participación en actividades
curso distribuidos en dos escuelas y un grupo de clase y el desarrollo de un positivo am-
de control que realizó juegos con metas indivi- biente en el contexto del aula. Respecto a
dualistas. En primer lugar, realizaron un estu- otros factores que pueden influir en la eficacia
dio piloto con un grupo de 6º curso en el que de este tipo de intervención psicoeducativa,
se puso de manifiesto que la interacción inte- Blazic indica que la propia maduración, la
rracial se incrementó mucho después de reali- familiarización en el contexto de la clase, así
zar el programa. Sin embargo, mediciones como la orientación afectiva del propio profe-
posteriores a la finalización de la implementa- sor pueden también contribuir a un desarrollo
ción del programa mostraron disminuciones interpersonal positivo.
en el porcentaje de interacción interracial que En la década de los 90 varios estudios ratifi-
se había incrementado en el trascurso del can el relevante papel que pueden desem-
desarrollo de la intervención. En segundo peñar los juegos cooperativos en la socializa-
lugar, los autores realizaron un estudio de ción infantil. En el primer trabajo, Grineski
campo utilizando un diseño pretest-postest, (1991) estudia en qué medida estos juegos
con grupo de control que operó con juegos promueven la conducta prosocial en las inte-
con meta individualista. Los resultados mos- racciones de 16 niños de 3 y 4 años, con y sin
traron poca evidencia del efecto del juego discapacidades. Los resultados de este estu-
cooperativo en las interacciones interraciales. dio evidenciaron que los niños que participa-
Esta casi ausencia de efecto del programa de ron en el programa de juego cooperativo con-
juego cooperativo frente al programa de juego sistente en 4 sesiones de 30 minutos durante
con metas individualizadas fue explicada argu- 3 semanas: (1) tuvieron mayor puntuación en
mentando dos razones: (1) en el estudio de contacto físico positivo durante el juego libre,
campo se utilizaron nuevos materiales y jue- especialmente para los niños con discapaci-
gos tanto verbales como físicos; las diferen- dades; (2) mostraron un bajo incremento en
cias en las habilidades verbales de los blan- sus interacciones verbales positivas; y (3) dis-
cos y los negros eran importantes creando minuyeron los contactos físicos negativos y
conflictos, por ejemplo, en juegos como cons- las interacciones verbales negativas.
truir una historia en cooperación, que en parte Recientemente, otros trabajos han ratificado
explican la pobreza de los resultados de esta el valor del juego cooperativo como instru-
parte del estudio; (2) en el segundo experimento de desarrollo de la conducta prosocial.
mento las habilidades de la persona que diri- En esta dirección apuntan los resultados del
gía la intervención, su nivel de entrenamiento y trabajo de Carlson (1999), que llevó a cabo
su nivel de experiencia en conflictos interracia- sesiones de juego cooperativo con 24 estu-
les entre los niños eran menores que en el pri- diantes de 2.º grado con problemas para tra-
mer estudio, lo que en opinión de los investi-
bajar cooperativamente en grupo. La evalua-
gadores influyó en los efectos del programa.
ción de los efectos del programa evidenció
Otro estudio de interés que ha analizado los más conductas de ayuda, de cooperación,
efectos del juego cooperativo es el de Blazic más capacidad para incorporar a otros y más
(1986). Con una muestra de 76 niños de 5º cohesión grupal.

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Otra línea de estudio ha comparado los efec- ración. Unos años más tarde, Finlinson (1997)
tos de programas de juego cooperativo y comparó el número de conductas prosociales y
competitivo, confirmando así mismo los bene- de conductas negativas manifestadas durante
ficios de las experiencias cooperativas en la un programa de juego cooperativo y durante un
socialización. Bay-Hinitz et al. (1994) investi- programa de juego competitivo. La muestra
garon los efectos del juego competitivo y coo- incluyó 20 niños y 19 niñas de 4 años. Des-
perativo en las conductas agresivas y coope- pués del programa de juego cooperativo las
rativas de 70 niños de 4 a 5 años distribuidos conductas sociales positivas fueron más altas
en 4 aulas. Las conductas fueron evaluadas que las esperadas, mientras que las conduc-
durante el programa y en posteriores períodos tas negativas fueron más bajas que las espe-
de juego libre. Los resultados pusieron de radas, lo contrario de lo que ocurrió después
relieve un aumento de las conductas coopera- de un programa de juego competitivo.
tivas y una disminución de las agresivas Una síntesis de los positivos resultados de los
durante los juegos cooperativos. Por el con- estudios que han analizado los efectos de pro-
trario, tras la implementación de los juegos gramas de juego cooperativo en factores del
competitivos aumentaron las conductas agre- desarrollo social puede observarse en el
sivas y disminuyeron las conductas de coope- Cuadro 4.

CUADRO 4. EFECTOS DE LOS PROGRAMAS DE JUEGO COOPERATIVO EN EL DESARROLLO SOCIAL (GARAIGORDOBIL, 2003A).

RESULTADOS ESTUDIOS

Conducta cooperativa espontánea entre niños de guar- Orlick, McNally y O'Hara, 1978. Jensen,
dería en clase durante el tiempo libre, en el juego libre en 1979. Orlick y Foley, 1979.
la habitación de juego y entre preescolares durante el
juego libre en el gimnasio.
Conductas de compartir. Orlick, 1981.
Respuestas sociales cooperativas. Mender et al., 1982.
Cantidad de interacciones y aceptación interracial. Rogers et al., 1981.
Interacciones cooperativas en clase, aceptación de uno Blazic, 1986.
mismo y de los otros, participación en actividades de
clase y desarrollo de un positivo ambiente en el contexto
del aula.
Más contacto físico y verbal positivo durante el juego libre Grineski, 1991.
y menos contactos físicos negativos e interacciones ver-
bales negativas.
Aumentan las conductas cooperativas y disminuyen las Bay-Hinitz, Peterson y Quilitch, 1994.
agresivas durante los juegos cooperativos. Por el contra-
rio, tras la implementación de los juegos competitivos,
aumentan las conductas agresivas y disminuyen las con-
ductas de cooperación.
Mejora la conducta social con los iguales en el aula (incre- Garaigordobil, 1993a, 1994a, 1995b,
mento de conductas de liderazgo, sensibilidad social, res- 1999b. Garaigordobil et al., 1995,
peto-autocontrol, jovialidad y disminución de conductas 1996.
agresivas, de ansiedad-timidez y de apatía-retraimiento),
aumenta la capacidad de cooperación, mejora de las rela-

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ciones interpersonales en el grupo y se incrementan las
estrategias cognitivas de interacción social.
Conducta asertiva con los iguales, conducta prosocial y Garaigordobil, 1995acd, 1996abc,
cantidad-calidad de la comunicación intragrupo. 1999a.
Las conductas sociales positivas fueron más altas, mien- Finlinson, 1997.
tras que las conductas negativas fueron más bajas des-
pués del programa de juego cooperativo.
Conductas de ayuda, cooperación y cohesión grupal. Carlson, 1999.
Conducta asertiva, estrategias cognitivas de interacción Garaigordobil, 1999c, 2000b, 2001,
social, conductas sociales de consideración con los 2002.
demás, de liderazgo, concepto de los demás (juego coo-
perativo con otras técnicas de dinámica de grupos).

2.1.2.2.4. Juego social turbulento y correlacionó positivamente con la frecuencia de
adaptación socioemocional juego desordenado y con manifestaciones posi-
tivas en dicho juego (reír, sonreír...) (Blurton-
Blurton-Jones (1967), describiendo el juego
Jones, 1972; McGrew, 1972).
desordenado o turbulento de los niños de 3 y
4 años de edad, constató que este tipo de Los estudios etológicos han puesto de relieve
juego produce un alto nivel de activación, que la interacción entre iguales es un factor
implicando comportamientos como: tirarse al clave para la socialización de la agresividad.
suelo, correr, rodar, saltar, reír, empujarse, gri- Harlow (1969) hizo una experiencia en la que
tar..., y que suele ser precedido o seguido por privaba a los animales jóvenes del contacto
otro tipo de juegos como el de perseguir y con compañeros de juego durante períodos
escapar, que suponen una distribución de de tiempo variables, observando que en los
papeles recíprocos. Sus investigaciones so- primeros contactos después de la cautividad,
bre este tipo de juegos pusieron de manifiesto e incluso durante algún tiempo después, la
que los niños que entre los 2 y 4 o 5 años no cautela y la hiperagresividad caracterizaban la
tuvieron oportunidad de realizar estos juegos conducta de estos animales que habían esta-
con sus iguales presentaban ciertos proble- do aislados de compañeros de la misma edad
mas de adaptación social como timidez, entre los 4 y los 8 primeros meses de vida.
miedo y rechazo de las actividades que supo- Estos estudios de campo muestran que en
nen contacto físico, así como incapacidad de todas las especies primates los pequeños tie-
discriminar el juego de lucha de la verdadera nen juegos rudos y desordenados (raros de
agresión. observar entre padres e hijos), los cuales pro-
mueven la adquisición de un repertorio de
Estos juegos desordenados varían en función
conductas agresivas efectivas, y al mismo
de determinadas circunstancias ambientales,
tiempo establecen los mecanismos regulado-
por ejemplo, son más frecuentes al aire libre, y
res para modular los sentimientos agresivos.
aumentan cuando el grupo disminuye de 20 a
10 miembros permaneciendo en el mismo Las relaciones entre los juegos de peleas
espacio. Varían también en función de deter- (“rough and tumble play”) y la conducta agre-
minadas características de los niños. A los siva han sido objeto de diversas investigacio-
4 años el contacto físico es más frecuente en nes. Algunas de ellas han sugerido que da
los niños que en las niñas, la madurez social lugar a conductas agresivas en la escuela ele-
también influye porque la experiencia en la mental (Neill, 1976), mientras que otras han
guardería (tiempo que lleva el niño en ella) destacado su cualidad no agresiva (Blurton

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Jones, 1967, 1972; Humphreys y Smith, 1984; riencia emocional, así como en la resolución
Pellegrini, 1987, 1988, 1989a; Smith y Boulton, de crisis afectivas. Se considera que el juego
1989) y su papel positivo en el desarrollo social provee de la oportunidad de expresar senti-
de los niños (Blurton Jones 1972; Smith 1982, mientos negativos, de experimentar con solu-
1983; Humphreys y Smith 1987; Pellegrini, ciones alternativas y de procesar nueva infor-
1989b). En parte, la razón de esta confusión mación sin las consecuencias que tendría en
puede ser resultado de las diferentes defini- la vida real. Sintetizando las conclusiones rela-
ciones dadas de este tipo de juego en las tivas a las conexiones del juego con el desa-
diversas investigaciones, aunque también al rrollo afectivo-emocional, se pueden proponer
hecho de que diferentes tipos de niños pue- varias afirmaciones que se presentan a conti-
den comportarse diferencialmente en situa- nuación.
ciones de juego desordenado.
a) El juego es una actividad placentera que
Los resultados de la investigación de Pellegrini genera satisfacción emocional
(1988), que ha explorado las relaciones entre
el juego desordenado de niños de 2 a 4 años Esta vertiente del placer del juego ha sido
en el recreo y las competencias sociales, con- observada por todos los investigadores del
cluyen que el juego desordenado de los niños juego infantil, siendo unánime la opinión refe-
populares en el aula precedió, condujo a jue- rente a esta cualidad básica del juego. El juego
gos cooperativos con roles, mientras que en es siempre fuente de placer de distintas natu-
los niños rechazados o impopulares llevó a ralezas; puede ser placer sensoriomotor, pla-
conductas agresivas (Pellegrini, 1988). Los cer de ser causa y provocar efectos, placer de
niños agresivos tendían a interpretar situacio- crear, placer de destruir sin culpa, placer de
nes de provocación social como agresivas, y hacer lo prohibido, placer de ser omnipotente
no era infrecuente observar que combinaban como el adulto, placer en el movimiento... El
juego y agresión, mientras que esta situación juego, como todas las actividades creadoras,
no se dio en los niños populares del aula. Por genera satisfacción emocional, confianza y
otro lado, se encontraron correlaciones positi- seguridad y, por ello, desempeña un papel
vas entre el juego desordenado de los niños importante en el desarrollo afectivo-emocional.
populares con la medida de competencia Además, el niño juega frecuentemente a re-
social, evidenciándose en ellos una mayor presentar experiencias positivas (la llegada de
capacidad de resolución de problemas socia- los reyes magos, un viaje con sus padres...)
les. Recientemente, Bjorklund y Brown (1998), reviviendo de nuevo la satisfacción emocional
en relación con el trabajo de Pellegrini y Smith que experimentó. Pero esta tendencia al pla-
(1998), desde el que se considera la naturale-
cer del juego no sólo subyace a la representa-
za y posibles funciones evolutivas del juego de
ción de experiencias felices, porque, aun cuan-
actividad física, proponen que los humanos, al
do los niños representan experiencias peno-
realizar juegos de peleas, desarrollan una
sas, en ellas deja de ser sujeto pasivo, sufridor
especial sensibilidad hacia ciertos tipos de
de la situación, y se torna activo, domina de
información social que facilitan la cognición
este modo la situación ansiógena y con ello
social.
obtiene placer. El niño se siente pequeño fren-
te al poder del adulto, pero el mundo del juego
2.1.2.3. El juego como vía de le permite ampliar los horizontes de sí mismo,
expresión-control emocional superando los límites rígidos que en ocasio-
La literatura clínica sobre el juego se ha cen- nes las circunstancias le imponen. En el juego
trado sobre todo en la discusión de la impor- puede representar figuras poderosas, puede
tancia del juego de simulación o ficción para invertir el rol de su vida real, el niño agresivo
el desarrollo de la representación de la expe- puede tomar roles bondadosos, el que sopor-

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ta una educación autoritaria puede hacer de constatar que, ante una situación de pérdida,
padre autoritario, y al que se le exige una conse ve al niño jugando a que alguien murió;
ducta madura puede tomar el rol de bebé. después de haber sido operado, juega a ope-
El juego posibilita la expansión del “Yo” y, por rar al compañero de juego; habiendo sido cas-
consiguiente, el desarrollo personal. tigado, juega a castigar a su muñeco..., ensa-
yan los papeles de maestro y alumno en todas
Otros estudios (Singer, 1998), después de
las formas posibles, tal vez como un medio
revisar varias investigaciones del juego de fic-
ción, sugieren que fomentar el juego imagina- para llegar a dominar la experiencia ansiógena
tivo a través de los padres y otros cuidadores de la escuela. Este papel del juego resulta
puede ayudar al niño no sólo a disfrutar de similar a cierta función del lenguaje en el adul-
una infancia segura, sino también a mejorar su to, que suele relatar una y otra vez (igual que
capacidad de crear una rica y variada vida el niño en el juego) los detalles pormenoriza-
interna que puede resultar clave en su autorre- dos de la operación sufrida, sirviéndose de
gulación, felicidad y placer estético a lo largo ese mecanismo como medio de descargar la
de toda su vida. ansiedad que esta situación le ha creado.

b) El juego permite la elaboración de expe- Así, el niño elabora su propia experiencia por
riencias difíciles facilitando el control de la el juego, las experiencias positivas (represen-
ansiedad asociada a estas experiencias taciones de experiencias que han sido agra-
dables para él, como un día de fiesta o una
Diversas observaciones realizadas (Piaget, excursión con sus padres), y también las
Freud, Winnicott, Klein...) ponen de manifiesto experiencias que han sido excesivas para su
que en el juego el niño elabora y controla la aparato psíquico son asimiladas a través
ansiedad, tranquilizándose. Esta ansiedad del de esta repetición simbólica, que le ayuda a
niño en la infancia proviene tanto de las expe- liberarse de la ansiedad (Aberastury, 1981;
riencias que tiene en su contacto con el mundo Arfouilloux, 1977; Klein, 1932/1980; Winnicott,
exterior, como de los propios deseos del mun- 1942/1980, 1971/1982). A través del juego
do interno que en muchas ocasiones no se los niños pueden separar tanto experiencias
pueden satisfacer en lo real, y encuentran en el dolorosas como placenteras del contexto origi-
juego una vía de expresión y liberación. nal donde suceden (Fein, 1989), y la actividad
La idea del juego como instrumento de elabo- lúdica puede ser un reflejo del estado emocio-
ración de experiencias traumáticas o como nal del niño y un recurso para dominar activa-
medio de control de la ansiedad proveniente mente las ansiedades normales de la infancia y
de experiencias vividas fue planteado por las emociones dolorosas asociadas con dife-
S. Freud (1920/1981) al interpretar que el rentes períodos de desarrollo (Bettelheim,
juego del carretel (consistente en hacer desa- 1987).
parecer y retornar un carrete atado a una cuer- En el juego los niños pueden ensayar roles y
da) le permitía al niño sobrellevar el displacer y asumir el control en situaciones interpersona-
la angustia que le provocaba la desaparición les en las que habitualmente los adultos son
de la madre (simbolizada en el carrete). Así, los que ejercen su influencia y poder. Harter
Freud observó que el niño a través del juego (1987) describe cómo los personajes en las
elabora experiencias traumáticas, difíciles, historias de los niños frecuentemente conlle-
repitiendo simbólicamente la experiencia y tor-
van deseos conscientes e inconscientes de
nándose sujeto activo en la situación que se
poder y dominio. Erikson (1940) observa que
ha sufrido pasivamente.
las configuraciones en el juego de muñecas
En coherencia con esta función del juego, en son recreaciones simbólicas de eventos o
distintas ocasiones de observación del juego traumas en los que el niño adopta el papel de
en contexto clínicos y educativos he podido agresor y no de víctima. Y han sido muchos

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los terapeutas que han descrito la utilidad de En segundo lugar, el juego le permite al niño
las intervenciones con juego con niños con expresar su sexualidad. Los deseos y las preo-
enfermedades físicas, con operaciones de cupaciones de contenido sexual que adquie-
cirugía, con víctimas de abuso sexual y físico o ren pujanza entre los 3 y los 5 años suelen
con niños que han vivido situaciones de divor- expresarse en los juegos de padres-madres,
cio de sus padres (Terr, 1990). de médicos y pacientes, de novios, satisfacien-
c) El juego posibilita la expresión simbólica do además sus necesidades de tocar, de mos-
de la agresividad y de la sexualidad infantil trarse, de ver y de ser vistos. Las fantasías que
se expresan y elaboran en muchos juegos
El juego también es un mecanismo de elabo- infantiles gravitan alrededor de lo que sucede
ración y control de la ansiedad que proviene en la habitación de los padres, y alrededor de
del mundo interno, de los impulsos sexuales y las diferencias sexuales que son fuente de
agresivos. Por un lado, el juego permite la preocupación para el niño. Esta curiosidad
expresión y satisfacción simbólica de la agre- sexual infantil con relación al misterio de la pro-
sividad, siendo esta función positiva para el creación, de la maternidad, del placer sexual,
desarrollo, ya que retener la agresividad ge- se expresa y satisface en estos juegos infanti-
nera displacer y dificulta la evolución del niño les. Dentro del contexto del desarrollo de pro-
y, por otro lado, el juego canaliza la expresión gramas de juego dramático con niños de dis-
de la sexualidad infantil. tintos niveles de edad, en muchas ocasiones
En primer lugar, el juego es una vía que sirve he podido observar situaciones de juego dra-
para expresar simbólicamente la agresividad mático libre en las que los niños inventaban
infantil. Emily Gillies (1948) puso en marcha las historias, donde la representación de te-
grupos de juego con niños que presentaban máticas de carácter claramente sexual se evi-
dificultades en la interacción, observando que denciaba de forma manifiesta, apareciendo
las dramatizaciones tendían a nivelar y reducir temas sobre relaciones de pareja con compo-
las tensiones en el grupo. El niño excesiva- nentes sexuales durante toda la infancia y en
mente agresivo parecía volverse más capaz de la temprana adolescencia. De una forma más
aceptar las ideas ajenas y de trabajar de forma o menos directa, el jugar a padres y madres, a
más plástica con el grupo, mientras que los los médicos, a los novios, o representar esce-
niños inhibidos y retraídos comenzaron a ofre- nas de amor, proporciona satisfacciones más
cerse voluntariamente para determinadas ta- aceptables para la censura del tema sexual
reas y a expresar sus ideas. Son muchos los que la sociedad adulta impone.
ejemplos de las diversas formas bajo las cua-
d) El juego facilita el proceso progresivo de la
les el juego utiliza las tendencias agresivas,
identificación psicosexual
como en los combates de arma blanca, en los
juegos de pistoleros, castigando a la muñeca, Los niños necesitan la oportunidad de jugar lo
golpeando o cortando la plastilina, en los jue- que han visto a fin de comprenderlo o al
gos con música y movimiento, en el interjuego menos sentir que forman parte de ello. “Esta
de construir –destruir, clavando, rompiendo imitación promueve la comprensión del mun-
papel, martilleando, imitando animales salva- do del adulto, porque el niño descubre lo que
jes... Todos estos juegos permiten la expresión significa ser madre o aviador cuando experi-
y satisfacción indirecta de la agresividad sin menta el rol, al tiempo que esto estimula el pro-
sentimientos de culpa, liberándole de la ten- ceso de identificación. El juego ayuda a desa-
sión concomitante que estos sentimientos rrollar la personalidad del niño, porque a través
despiertan en el niño. Además, el intercambio de él comprende el comportamiento y las rela-
de refuerzos positivos en la interacción lúdica ciones de los adultos que él toma como modelo
promueve el control y la disminución de la de conducta” (Mujina, 1975/1978). En el juego
agresividad. de representación, de dramatización de roles

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(hace que barre, que cocina, que arregla el Los niños a esta edad prefieren juegos de
coche...), o en los juegos de muñecas (las viste, conquista, de acción, para los que cogen
da de comer...), los niños reproducen las rela- objetos del padre, usando sus expresiones.
ciones entre los adultos del mundo cercano
e) El juego es un medio para el aprendizaje
familiar, escolar y social que les rodea, y ello
de técnicas de solución de conflictos
contribuye al progresivo proceso de identifica-
ción con el modelo del adulto. El juego también resulta útil en el crecimiento
de la personalidad infantil porque en su con-
Los juegos sexuales (a los novios, a padres-
texto se toman decisiones, se abordan situa-
madres, a los médicos, a la boda...) son carac-
ciones problemáticas y se elaboran estrate-
terísticos y frecuentes de 3 a 6 años, tradu-
gias de acción frente a las mismas. El juego es
ciendo la atención que en este momento evo-
representación-reconstrucción de los conflic-
lutivo presta el niño a los órganos sexuales.
tos de dentro y fuera del grupo, y obliga a los
Para Dallayrac “estos juegos son juegos de
participantes a buscar soluciones en función
información anatómica (conocimiento del
de los intereses del grupo. Los participantes
cuerpo), de exhibición-observación, y satis-
tienen que ponerse de acuerdo con otras per-
facen la curiosidad sexual normal de los niños
sonas que experimentan y reflejan diversas
a esta edad” (Dallayrac, 1972/1977). Estos
formas de relación emotiva, de percepción y
juegos que son habituales entre los niños de
de valoración de las situaciones (Pardos et al.,
edad preescolar, son necesarios y contribu-
1988). Además, en los juegos dramáticos
yen al desarrollo de la identidad sexual, por-
suelen representar variadas situaciones con-
que permiten la expresión de fantasías propias
flictivas que resuelven en distintos momentos
de cada momento evolutivo, así como la satis-
con diferentes finales. El niño que se mancha
facción de sus necesidades de tocar, de mos-
la ropa en una excursión y teme la reprimenda
trarse, de ver y de ser vistos. De los seis años
de la madre, la niña que se pierde en el bos-
en adelante, se inicia un período más mudo en
que y siente miedo e indefensión frente a esa
el plano de las manifestaciones sexuales, por-
situación, caerse, herirse o enfermar..., fueron
que parece que en esta edad se da un mayor
algunos de los temas representados por los
reconocimiento por parte del niño de que la
grupos de niños de 5 a 7 años en una expe-
expresión de lo sexual es algo censurado por
riencia que realizamos con juego dramático
el adulto; sin embargo, y aunque en menor
libre en 1987. Y en este ensayar distintas posi-
medida, se siguen observando juegos de con-
bles soluciones ante un conflicto, es lógico
tenido sexual.
pensar que la propia vivencia del niño y las
También los juegos con las muñecas y los osi- condiciones del conflicto se modifican.
tos tienen un papel en el desarrollo del conoci-
f) Resultados de los estudios sobre los efec-
miento del cuerpo y en el aprendizaje de pape-
tos de programas de juego en el desarrollo
les sexuales adecuados. El aprendizaje de la
afectivo-emocional
maternidad y de la paternidad comienza en
estos juegos con las muñecas. A los 5 años la Se han llevado a cabo pocos estudios que
niña juega con muñecas, les prepara la comi- estimulando el juego hayan evidenciado los
da, sirve el café o finge relaciones sociales, efectos de programas de juego aplicados de
con lo que inicia el aprendizaje de los rasgos forma sistemática en variables relacionadas
femeninos con los que busca identificarse con con el desarrollo afectivo-emocional. No obs-
la madre, a la que pide sus ropas para disfra- tante, los realizados han obtenido resultados
zarse, a la que imita en sus gestos o palabras. positivos (ver Cuadro 5).

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CUADRO 5. EFECTOS DE LOS PROGRAMAS DE JUEGO EN EL DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL (GARAIGORDOBIL, 2003A).

RESULTADOS ESTUDIOS

Emocionalidad positiva (programa de juego imaginativo). Udwin, 1983.
Autoconcepto (programa de juegos cooperativos y creati- Garaigordobil, 1993a, 1994a, 1995be.
vos). Garaigordobil et al., 1995.
Autoconcepto social y emocional (programa de juegos Garaigordobil, 1995ad, 1996ab,
cooperativos y creativos). 1999a.
Mejora en el dominio afectivo (juego sociodramático). Fisher, 1992 (meta-análisis de 46 estu-
dios).
Aumenta la autoaceptación, autoestima, autoconfianza, Baggerly, 1999.
autocontrol, y disminuyen las quejas somáticas (combina-
ción de juegos con enfoque terapéutico).
Autoconcepto, capacidad de empatía y capacidad para Garaigordobil, 1999c, 2000b, 2002.
analizar cognitivamente emociones (juego cooperativo
con otras técnicas de dinámica de grupos).

En conclusión, se puede afirmar que el juego las observaciones clínicas sabemos que algu-
es un instrumento de expresión y control emo- nos niños no son capaces de simular eficien-
cional fundamental en el crecimiento de la per- temente. La investigación ha mostrado que las
sonalidad del niño. Esta actividad contribuye a dificultades en el mantenimiento de la simula-
la integración de su personalidad, ya que los ción no son inusuales con niños pequeños
niños juegan por placer, para expresar la agre- que no distinguen fantasía y realidad, aunque
sividad, para dominar su ansiedad, para acre- a los 5-6 años se observa en ellos mayor
centar sus experiencias y establecer contac- capacidad para diferenciar ambos planos
tos sociales, y todo ello estimula el desarrollo (Gordon, 1993). Sin embargo, y al margen de
de la personalidad. El juego desempeña un estas alteraciones características de los jóve-
importante papel en el equilibrio psíquico, en nes preescolares, algunos autores han obser-
el equilibrio afectivo-emocional del niño, ya vado disrupciones en el juego que parecen
que posibilita la expresión y liberación de las reflejar dificultades en el desarrollo. En opinión
tensiones infantiles. La actividad lúdica infantil de Erikson (1940) estas alteraciones ocurren
revela de este modo un importante papel pre- en respuesta a conflictos internos, ansiedades,
ventivo, de desarrollo y también terapéutico. necesidades intensificadas, o frente a senti-
mientos de ambivalencia acerca de las perso-
2.1.3. Inhibición del juego simbólico y nas queridas.
sus implicaciones en el Otras dificultades con la actividad de simula-
desarrollo ción han sido vinculadas empíricamente a
La literatura reciente sugiere que la actividad estados patológicos en los niños, incluyendo
de simulación (juego simbólico, de ficción...) problemas orgánicos y afectivos. Niños con
puede hacer una gran contribución al desarro- retraso mental, psicóticos, autistas, ciegos...,
llo cognitivo y emocional, lo que implica que por ejemplo, hacen menos combinaciones en
problemas con la habilidad de simular o hacer el juego con sus muñecas, exhiben menor fre-
el “como si” adecuadamente pueden tener efec- cuencia de juego simbólico y usan los objetos
tos negativos en el crecimiento social, emocio- de un modo más repetitivo, manipulativo y de
nal y cognitivo. Por la investigación empírica y forma concreta que los niños sin problemas

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(Willians, 1980; Rubin et al., 1983). Algunos representación simbólica; (2) falta de coordi-
estudios empíricos, igual que las observaciones nación y desorganización de las actividades y
clínicas, han constatado que niños con otras objetos de juego; (3) perseveración de la acti-
formas de dificultades emocionales muestran vidad y repetición de un único plan o esque-
también inhibiciones en el juego de simula- ma; e (4) inhibición global del juego de simula-
ción. Estos estudios indican, por ejemplo, que ción. En opinión de esta investigadora:
fuertes afectos negativos o un nivel alto de ᮣ En el dominio cognitivo estas inhibiciones
ansiedad pueden inhibir los procesos de
pueden incluir dificultades en la capacidad
simulación. La literatura acerca de niños seve-
de toma de perspectiva, problemas con la
ramente traumatizados también indica disrup-
construcción del conocimiento físico y lógi-
ciones en el juego. Varios trabajos subrayan
co-matemático (incluyendo conceptos de
que específicos traumas emocionales pueden
clasificación o causalidad), inhibición del
dar como resultado significativas inhibiciones
pensamiento divergente o creativo y posi-
de la actividad lúdico-simbólica (Hetherington
ble perjuicio de formas más abstractas de
et al., 1979; Terr, 1990).
asimilación y acomodación en el posterior
En esta dirección, Terr (1991) encuentra que desarrollo.
los niños expuestos a repetidos traumas pue-
ᮣ En el plano socio-afectivo los efectos de in-
den mostrar regresiones considerables en el
hibiciones del juego durante mucho tiempo
desarrollo, así como evitación de sentimientos
pueden incluir fijaciones alrededor de crisis
y percepciones dolorosas. Las dificultades
específicas del desarrollo, falta de habilidad
manifestadas en el juego de estos niños son:
en la búsqueda de soluciones para resolver
repetición compulsiva, ruptura del juego por
sentimientos o ejercitar el control de expe-
emergencia de la ansiedad, literalidad (ausen-
riencias traumáticas, y problemas con la
cia de simbolización) y reconstrucción de as-
mutua regulación y reciprocidad, liderando
pectos del trauma experimentado en los te-
potenciales retrasos en el razonamiento
mas de juego. Así mismo, se ha observado
moral y en la resolución de problemas afec-
menos actividad lúdica simbólica e imaginativa
tivos.
y juego más fragmentado y repetitivo en niños
dos meses después del divorcio de sus padres Este examen da luz sobre las relaciones exis-
(Hetherington et al., 1979), en niños con bajo tentes entre afectividad y simbolización en el
ajuste (Fein, 1981), con apego inseguro juego. La relación entre afectividad y represen-
(Rosenberg, 1984), o con el “Yo” poco elástico tación simbólica no ha sido muy estudiada
o resistente (Gordon et al., 1992). En esta di- empíricamente. Por ello, no es claro si preexis-
rección, Collopy (2000, p. 2194) confirma que ten dificultades con la actividad simbólica entre
los niños que han sufrido una disciplina muy los niños que han experimentado problemas
severa y tienen altos niveles de disociación afectivos o si las dificultades socio-emociona-
manifiestan fantasías violentas en sus juegos les experimentadas por estos niños crean inhi-
con más probabilidad, y los resultados de su biciones del juego simbólico. Futuras investi-
estudio apoyan el vínculo entre abuso y fantasía. gaciones longitudinales han de determinar si
los fenómenos cognitivos y socio-emocionales
Con la finalidad de profundizar en esta cues-
son efecto, causa o simple correlato con la
tión, Gordon (1993) estudia 4 tipos de inhibi-
inhibición en el juego.
ción del juego de simulación observados en
niños de 3 a 9 años y sus implicaciones o con- Las observaciones de Gordon (1933) apoyan
secuencias en el desarrollo. Las inhibiciones la noción de que fallos para simbolizar a través
estudiadas son: (1) no resolución de la expe- del juego están a veces relacionados con la
riencia afectiva negativa a través de la activi- emergencia de ansiedad y otros afectos nega-
dad de simulación, sólo mantenimiento de la tivos. En muchas situaciones de juego, niños

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que comenzaron su juego de forma organiza- niños de 5º curso especialmente entrenados
da y no repetitiva, en respuesta a una cantidad facilitaban diversos cambios en los preescola-
alta de ansiedad, sufrieron un deterioro de su res. Los 15 niños del grupo experimental reci-
actividad de simulación, mostrando un juego bieron 10 sesiones semanales de juego de
poco integrado, no simbólico y perseverativo. 20 minutos de duración, llevadas a cabo por
Si bien Piaget ya había observado que altos estudiantes de 5º curso que habían realizado
grados de ansiedad, ira o depresión deterio- previamente 10 sesiones de 35 minutos de
ran el juego simbólico normal, sin embargo, no duración, para entrenarles en procedimientos
explicó por qué se daba esto. Para Gordon y habilidades de terapia de juego infantil. Los
(1993) una explicación puede ser que esta 14 niños del grupo de control no recibieron
inhibición en el juego sirva de algún modo ningún tratamiento. Los análisis de varianza
como elemento protector para el niño. Ella revelaron que los niños del grupo experimental
considera que el juego de simulación adapta- mostraron una disminución significativa en
tivo, que implica adquisición de nuevo conoci- quejas somáticas. Otras variables revelaron
miento, construcción de nuevas estructuras tendencias ligeramente positivas en autocon-
cognitivas y creación de nuevas ideas o intui- cepto, en problemas de conducta, en conduc-
ciones, puede provocar más temor a los niños tas de externalización y en conductas delicti-
que la inhibición de la actividad de simulación. vas, si bien en ningún caso estas diferencias
De acuerdo con otros observadores, conside- resultaron estadísticamente significativas. La
ra que la naturaleza y el grado de la alteración, observación sistemática y los relatos de los
disrupción o interrupción del juego es proba- profesores permitieron constatar un aumento
blemente una función de la gravedad del trau- de la autoaceptación, autoestima, autocon-
ma experimentado y del grado resultante de fianza, autocontrol, creatividad y de las relacio-
ansiedad. nes positivas, así como una disminución de
Como subraya Mann (1996) al describir el sig- las conductas agresivas y de retraimiento
nificado y los beneficios del juego, se ha de- (Baggerly, 1999).
mostrado empíricamente que el juego estimula La importancia del juego para el desarrollo y
la experiencia de control, la curiosidad, la moti- su valor terapéutico han sido recientemente
vación intrínseca, la diversión y el aprendizaje. resaltados por Reynolds y Stanley (2001).
El autor observa cómo los distintos tipos de Estos autores discuten las novedosas aplica-
juego (sensoriomotor, simbólico, de reglas...) se ciones de la terapia de juego en el contexto
entrelazan con las fases de desarrollo, con- escolar, destacando que en el juego los niños
cluyendo que esta actividad estimula el cere- pueden tanto prevenir como resolver dificulta-
bro, fomenta la acción y le permite al niño anti- des psicosociales y lograr un óptimo desarro-
cipar experiencias vitales. Sin embargo, desta- llo. Desde su punto de vista, los niños meno-
ca la infrautilización del juego como una res de 10 años tienen un lenguaje expresivo
estrategia de aprendizaje, a pesar de los cen- poco desarrollado y para comunicar están
tenares de citas empíricas que documentan más acostumbrados a usar los juguetes y los
su poder en el desarrollo cognoscitivo, del juegos. Desde esta perspectiva, el juego no
lenguaje, en el crecimiento de imaginación y sólo tiene poder para facilitar el desarrollo del
creatividad y en el desarrollo de competencia niño normal, sino también para tratar la con-
social. ducta patológica. El juego puede ayudar a
Baggerly (1999) ha estudiado la efectividad superar la resistencia, construir competencia,
de implementar sesiones de juego conjuntas mejorar la expresión de sí mismo, resolver pro-
con niños de 5º curso y preescolares con problemas, adoptar la perspectiva de otro y
blemas de adaptación. En concreto, se trata- fomentar su creatividad, además de proveer
ba de determinar si las sesiones de juego con de una oportunidad para la catarsis y la libera-

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ción de miedos. Además, las emociones positi- quisiciones asimilándolas, relacionarse con
vas que ocurren durante el juego pueden ayu- los demás, ensanchar los horizontes de sí
dar a la flexibilidad y la adaptación al cambio. mismo... Por ello, se puede afirmar que estimu-
lar la actividad lúdica, positiva, simbólica,
EN SÍNTESIS constructiva y cooperativa en contextos esco-
lares es sinónimo de potenciar el desarrollo
Recapitulando las contribuciones que el juego
infantil, teniendo además esta actividad una
desempeña en el desarrollo integral del niño
función preventiva y terapéutica. Los resulta-
(ver Cuadro 6), se puede afirmar que el juego
es una actividad vital e indispensable para el dos obtenidos en la investigación de las con-
desarrollo humano. El juego no es sólo una tribuciones del juego al desarrollo infantil han
posibilidad de autoexpresión para el niño, sino potenciado que en la actualidad muchos pro-
también de autodescubrimiento, exploración y fesionales de la psicología y la educación
experimentación con sensaciones, movimien- enfaticen la inclusión de actividades lúdicas
tos, relaciones, a través de las cuales llega a grupales como instrumento preventivo y de
conocerse a sí mismo y a formar conceptos desarrollo en diversos contextos como ámbi-
sobre el mundo. Las actividades lúdicas que tos clínicos, ludotecas o contextos educativos
el niño realiza a lo largo de la infancia le permi- (Lozano, Ortega y Ben, 1996; Mann, 1996;
ten desarrollar su pensamiento, satisfacer sus Martínez, 1998; Lozano, 1997; Ortega, 1996;
necesidades, elaborar experiencias traumáti- Piqueras, 1996; Reynolds y Stanley, 2001;
cas, descargar tensiones, explorar y descubrir, Russo, 1998; Santos y Salgado, 1998; Singer
crear, colmar su fantasía, reproducir sus ad- y Singer, 2001).

CUADRO 6. CONTRIBUCIONES DEL JUEGO AL DESARROLLO INFANTIL (GARAIGORDOBIL, 2003A).

El juego crea y desarrolla estructuras mentales, originando la creatividad
ᮣ El juego manipulativo es un instrumento de desarrollo del pensamiento.
ᮣ El juego es una fuente de aprendizaje que crea zonas de desarrollo poten-
cial.
ᮣ El juego es un estímulo para la atención y la memoria.
ᮣ El juego simbólico, de representación, fomenta el descentramiento cognitivo.
ᮣ El juego origina y desarrolla la imaginación, la creatividad.
Juego y ᮣ En el juego se estimula la discriminación fantasía-realidad.
desarrollo
cognitivo ᮣ El juego es comunicación y facilita el desarrollo del lenguaje.
ᮣ La ficción es una vía de desarrollo del pensamiento abstracto.
ᮣ Efectos de programas sistemáticos de juego (estudios experimentales): CI,
capacidad de conservación, toma de perspectiva, aptitudes de madurez
para el aprendizaje, pensamiento convergente, creatividad (verbal, gráfica,
motriz...), lenguaje (rendimiento, aptitudes lingüísticas, diálogo creativo,
capacidad de contar historias...), matemáticas (soltura en matemáticas,
aptitud numérica...).

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El juego es un poderoso instrumento de comunicación y socialización
a) Los juegos de representación (simbólicos, rol, dramáticos, ficción...):
ᮣ Estimulan la comunicación y la cooperación con los iguales.
ᮣ Amplían el conocimiento del mundo social del adulto y preparan al niño
para el mundo del trabajo.
ᮣ Promueven el desarrollo moral, son escuela de autodominio, voluntad y
de asimilación de normas de conducta.
ᮣ Facilitan el autoconocimiento, el desarrollo de la conciencia personal.
b) Los juegos de reglas:
ᮣ Son aprendizaje de estrategias de interacción social.
ᮣ Facilitan el control de la agresividad.
ᮣ Son ejercicio de responsabilidad y democracia.
c) Los juegos cooperativos:
ᮣ Promueven la comunicación, aumentan los mensajes positivos entre los
Juego y
desarrollo miembros del grupo y disminuyen los mensajes negativos.
social ᮣ Incrementan las conductas prosociales (conductas de ayudar, cooperar,
compartir...) y las conductas asertivas en la interacción con iguales.
ᮣ Disminuyen conductas sociales negativas (agresividad-terquedad, apa-
tía-retraimiento, ansiedad-timidez...).
ᮣ Estimulan interacciones y contactos físicos positivos, reduciendo los
negativos.
ᮣ Potencian el nivel de participación en actividades de clase y la cohesión
grupal, mejorando el ambiente o clima social de aula.
ᮣ Facilitan la aceptación interracial.
ᮣ Mejoran el concepto de los demás.
d) Los juegos sociales turbulentos:
ᮣ Promueven la socialización de la agresividad.
ᮣ Facilitan la adaptación socio-emocional.

El juego promueve el equilibrio afectivo y la salud mental
ᮣ El juego es una actividad placentera que genera satisfacción emocional.
ᮣ El juego permite la asimilación de experiencias difíciles, facilitando el control
Juego y
de la ansiedad asociada a estas experiencias.
desarrollo
ᮣ El juego posibilita la expresión simbólica de la agresividad y de la sexualidad
afectivo-
emocional infantil.
ᮣ El juego facilita el proceso progresivo de la identificación psicosexual.
ᮣ El juego es un medio para el aprendizaje de técnicas de solución de conflictos.
ᮣ Efectos de programas de juego: Aumentan los sentimientos de autoacepta-
ción, el autoconcepto-autoestima, la empatía, la emocionalidad positiva...

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2.2. La conducta prosocial: definición, tinguir dos tipos de conductas sociales positi-
teorías, deteminantes e impacto vas: (a) las conductas prosociales que supo-
en el desarrollo nen un beneficio mutuo para las dos partes
implicadas en la relación interpersonal, y (b)
La segunda línea de investigación que subya-
las conductas prosociales que sólo benefician
ce a la propuesta de intervención está relacio-
a una de las partes. Debido a esta diferencia-
nada con los estudios que han analizado la
ción surge el criterio motivacional que plantea
conducta prosocial. Por ello, en este apartado,
la dicotomía de motivación altruista/no altruis-
en primer lugar, se identifica la definición implí-
ta del comportamiento prosocial.
cita en el programa de juego; en segundo lu-
gar, se presentan algunas teorías explicati- Teniendo en cuenta las definiciones previas,
vas de la conducta prosocial desde distintas en la propuesta de intervención psicológica
perspectivas epistemológicas, tales como la basada en el juego cooperativo se plantea una
perspectiva etológica-sociobiológica, el enfo- definición que incorpora las dos perspectivas
que cognitivo-evolutivo, la perspectiva psicoa- (conductual y motivacional), desde la que se
nalítica y las teorías del aprendizaje. Después, entiende por conducta prosocial “toda con-
se lleva a cabo un análisis de los factores que ducta social positiva que se realiza para bene-
influyen en el desarrollo de este tipo de con- ficiar a otro con/sin motivación altruista”, inclu-
ducta social, y finalmente, se exponen los yendo conductas como dar, ayudar, cooperar,
resultados de un conjunto de investigaciones compartir, consolar... Con el objeto de clarifi-
que han puesto de relieve los beneficios de car las conductas prosociales, Strayer (1981)
cooperar frente a competir en distintas varia- plantea una clasificación en la que incorpora
bles del desarrollo personal y social. Estos tra- dentro de la categoría de comportamientos
bajos han constatado varios efectos positivos prosociales 4 tipos de actividades: (a) activi-
de las experiencias cooperativas para el desa- dades con objetos en las que se incluyen con-
rrollo en la infancia y la adolescencia. Las conductas como ofrecer, dar, compartir, intercam-
clusiones de estos estudios subyacen a las biar o cambiar objetos con otros niños; (b)
experiencias de juego cooperativo que estruc- actividades cooperativas dentro de las que se
turan el modelo de intervención psicológica pueden incluir tareas y juegos de cooperación;
propuesto para desarrollar la personalidad en (c) tareas y juegos de ayuda, en los que el obje-
la infancia. tivo no es participar para contribuir a una meta
grupal, sino ayudar a otro o ser ayudado por él.
2.2.1. Definición de la En éstas los roles no son igualitarios como en
conducta prosocial las actividades de cooperación, sino que son
asimétricos, ya que un miembro da ayuda y el
El estudio de la “conducta prosocial” en el
otro la recibe; y (d) actividades empáticas
ámbito de la psicología no es reciente, pero ha
como mirar o aproximarse a un niño que tiene
sido en las dos últimas décadas cuando han
algún problema o consolarle, reconfortarle con
proliferado numerosos trabajos referidos a
distintas estrategias.
este tema. Son diversas las definiciones teóri-
cas desarrolladas del concepto de conducta Tomando como referencia esta clasificación,
prosocial, y si bien la mayoría de ellas incluye la se desarrolla un análisis de las conductas de
idea de “conducta social positiva”, sin embar- ayuda y cooperación, ya que ambas son espe-
go, este nivel de acuerdo desaparece cuando cialmente estimuladas con los programas de
se intenta caracterizar el concepto con mayor juego que se proponen. En este contexto, se
precisión. Se discute abiertamente sobre si define la conducta de ayuda como una con-
deben o no deben incorporarse consideracio- ducta positiva que se realiza para beneficiar a
nes de carácter motivacional en la definición otro, y la conducta de cooperación como un
del concepto. Esta discrepancia permite dis- intercambio social que ocurre cuando dos o

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más personas coordinan sus acciones para do, sobrevivan, entendiendo que la defensa
obtener un beneficio común, es decir, un inter- del propio grupo es, a la vez, la defensa de sí
cambio en el que los individuos se dan ayuda mismo. Este planteamiento supera la dicoto-
entre sí para contribuir a un fin común, un tipo mía entre las tesis altruistas y egoístas de la
de interacción prosocial en el que los miembros conducta prosocial, postulando un origen filo-
del grupo mutuamente dan y reciben ayuda genético de las conductas altruistas.
para contribuir a fines comunes (Garaigordobil,
Una perspectiva similar tienen Buck y
1990).
Ginsburg (1991), que atribuyen las raíces del
altruismo a la comunicación espontánea defi-
2.2.2. Teorías explicativas nida como “no intencional, no sujeta a análisis
de la conducta prosocial lógicos, como comunicación afectiva acerca
Debido a que se han formulado distintas teorías de sentimientos, deseos, emociones o moti-
sobre la conducta prosocial, a continuación vos” (Buck y Ginsburg, 1991), considerando
se presentan algunos de los modelos teórico- que este tipo de comunicación, a diferencia
explicativos cuyas aportaciones han sido sig- de la simbólica, se haya basada biológica-
nificativas en el estudio de la conducta proso- mente, y consiste en gestos o signos. Estos
cial (Garaigordobil, 1994b, 2003a). autores han argumentado que el altruismo y
otras conductas prosociales en vertebrados
a) La perspectiva etológica y sociobiológica
están basadas en afectos prosociales que se
Para la corriente etológica orientada a descu- sustentan en experiencias durante el desarro-
brir y explicar los mecanismos que han permi- llo, involucrando a la comunicación emocional
tido la adaptación de cada especie a su am- espontánea. Por esta razón consideran que la
biente, el altruismo es entendido como la comunicación espontánea es suficiente para
“reducción de la aptitud genética personal en producir vínculos sociales y conductas que
vistas a la mejora de la aptitud genética perso- benefician al grupo, pero no necesariamente
nal de otros” (Wilson, 1975/1980). El estudio a cada individuo dentro de él. También han
de las bases biológicas del comportamiento sugerido que las raíces del fenómeno de
social confirma que las conductas altruistas comunicación espontánea activan los impul-
no son exclusivas de los seres humanos, ya sos altruistas y que el altruismo es un fenó-
que algunas clases de insectos sociales como meno derivado, basado en los roles socia-
las hormigas o las abejas tienen algunos suje- les que caracterizan la organización de las
tos que defienden a otros, poniendo a veces especies.
en peligro su vida al servicio del resto del
Estos autores, si bien no encuentran evidencia
grupo, es decir, manifiestan conductas de
de la existencia de genes de la conducta
carácter claramente altruista.
altruista como tal, proponen que esto debe
Este hecho ha promovido que algunos autores ser un aspecto derivado de la conducta social
hayan sugerido la determinación biológica de basada en vínculos sociales y de comunica-
la conducta altruista, aunque esta hipótesis ción. Por un lado, consideran que la vincula-
resulta bastante controvertida. En esta pers- ción afectiva social precede y es necesaria
pectiva se encuentran los trabajos de Wilson para que el aprendizaje cognitivo ocurra y, por
(1975/1980), quien desde la sociobiología otro lado, sostienen que la estructura social
desarrolla el concepto darwiniano de “Selec- que caracteriza cada especie es iniciada,
ción familiar” por el que propone que los mantenida y alterada por la comunicación
padres y parientes se sacrifican y tienen con- afectiva, estando ésta basada genéticamente.
ductas altruistas con las crías, con la finalidad Las observaciones de la estructura social de
de favorecer que otros miembros del grupo, diversas especies les conduce a concluir que
con los que se está genéticamente relaciona- las “genéticas de comunicación forman las

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bases primarias para todos los tipos de socie- seguida por el niño con mayor facilidad, ya
dad” (Buck y Ginsburg, 1991). que las reglas que se imponen han sido cons-
truidas con su contribución. Algunos estudios
b) El enfoque cognitivo-evolutivo
en esta línea de pensamiento han encontrado
En este enfoque se comparte la creencia de evidencias que confirman diversos aspectos
que la conducta altruista está estrechamente de la explicación piagetiana del desarrollo del
vinculada al desarrollo cognitivo y moral del altruismo (Lourenco, 1990).
individuo. La obra de Piaget El criterio moral
Por otro lado, los trabajos de Kohlberg (1969,
en el niño (1932/1974) es una obra clásica
1982) presentan el desarrollo moral como un
sobre el desarrollo moral que no se centra
proceso que se articula siguiendo una se-
específicamente en los procesos del desarro-
cuencia invariante de estadios, que cursan
llo moral, sino que trata de integrar los datos
paralelos al desarrollo intelectual, observándo-
evolutivos en una explicción sociopsicológica.
se razonamientos morales de orden superior
La paradoja que trata de resolver es cómo se
en los sucesivos estadios. Los seis estadios
desarrolla la moralidad autónoma individual en
descritos por Kohlberg (1976, 1982) se pue-
contraposición con la moral impuesta por los
den agrupar en tres niveles, cada uno con dos
adultos. Piaget explica el desarrollo moral
estadios, que difieren con relación a la con-
como el paso de una fase de heteronomía a
cepción de lo que está bien, a las razones que
otra de autonomía, diferenciando cualitativa-
dan para hacer lo que está bien y a la perspec-
mente los dos tipos de moralidad. La fase de
tiva social. Rest (1983) caracteriza estos 3
heteronomía se caracteriza por el respeto a
niveles del siguiente modo:
las normas del adulto, evaluación de la con-
ducta por las consecuencias, egocentrismo y El nivel preconvencional (hasta los 9 años)
concepción de la moral como algo absoluto.
ᮣ Perspectiva egocéntrica, característica del
Y la fase de autonomía se caracteriza por la
período concreto.
interiorización de las normas de la moralidad,
amplio control de la conducta prosocial, eva- ᮣ No hay comprensión de las reglas y expec-
luación de la conducta teniendo en cuenta las tativas convencionales.
intenciones y concepción de las normas como ᮣ Las normas son heterónomas, es decir,
algo relativo. Piaget habla de fases evolutivas,
algo que viene desde el exterior.
a diferencia de Kohlberg, que plantea estadios
ᮣ La ley es algo que hay que obedecer para
de desarrollo moral.
evitar el castigo.
Esta teorización piagetiana plantea la existen-
ᮣ La moralidad está guiada por la obediencia, el
cia de una secuencia evolutiva que progresa
desde un realismo moral a una moral relativis- egoísmo instrumental y el simple intercambio.
ta, siendo los factores que determinan estos
El nivel convencional (adolescencia)
cambios morales el desarrollo cognitivo, la
ᮣ Identificación con las normas y expectativas
interacción entre iguales y la superación de la
presión coercitiva de la autoridad adulta. convencionales de la sociedad o autoridad.
Desde este punto de vista, la relación con el ᮣ El sometimiento a las normas se opera
adulto es fuente de la moral heterónoma, desde acuerdos compartidos para el buen
basada en el deber, la obediencia y la autori- funcionamiento social e institucional.
dad. El descubrimiento de la justicia con sus ᮣ Es la moralidad del acuerdo interpersonal,
iguales le permite al niño adquirir conciencia
del respeto a la ley y de la responsabilidad
de la imperfección de la justicia del adulto.
hacia el orden social.
Esta moralidad autónoma, moral del grupo de
iguales, basada en principios democráticos, El nivel postconvencional (adultos)
se construye en base al mutuo acuerdo, y es ᮣ Presupone pensamiento formal.

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ᮣ Se comprenden y aceptan las reglas, pero promueven la conducta altruista, tales como:
la aceptación se basa en principios morales superación de sentimientos de culpa, medio
de carácter general que subyacen a las le- de resolución de un conflicto interno, meca-
yes, y si las reglas entran en conflicto, se nismo de compensación de ansiedades, for-
juzga más por el principio moral que por la mación reactiva que oculta la agresividad...
convención. Desde el psicoanálisis clásico, S. Freud
(1921/1960, 1930/1953) opina que la con-
Así, desde esta perspectiva se plantea que los
ducta humana busca siempre la autogratifica-
niños pequeños son incapaces de realizar
ción, y considera que los impulsos instintivos y
actos altruistas porque su orientación moral
la culpa son los principales determinantes de
está guiada por demandas externas, dirigidas
la conducta (y en nuestro caso la conducta
hacia refuerzos concretos o a la evitación del
prosocial). Sin embargo, posteriores trabajos
castigo, enfatizándose la existencia de relacio-
ponen de relieve la importancia de los proce-
nes positivas entre razonamiento moral y con-
sos del “Yo”.
ducta prosocial. Eisenberg, Lenon y Roth
(1983) propusieron una teoría global sobre lo Para Erikson (1963) la conducta y el desarrollo
que ellos denominan “juicio moral prosocial”. moral dependen de las normas interiorizadas y
Después de varios estudios conceptualizan de los procesos del “Yo” que le permiten actuar
5 niveles de razonamiento prosocial, que según esas normas. Desde su punto de vista, la
están relacionados con la edad, pero que no conducta humana está guiada inicialmente por
tienen como en Kohlberg un carácter universal el principio del placer, explicando la naturaleza y
e irreversible. Estos investigadores también el origen de la conducta prosocial a partir del
encontraron que los niños situados en los desarrollo del aparato psíquico del niño, es
niveles superiores de juicio moral prosocial, decir, del proceso de control de los impulsos
definidos por una alta capacidad de empatía y (control de la agresividad y de la sexualidad a
orientación hacia los demás, mostraban más través de la simbolización, sublimación...), del
conductas prosociales. desarrollo y fortalecimiento del “Yo”, así como
del proceso de construcción del “Súper-Yo” o
Las investigaciones empíricas realizadas des- desarrollo de la conciencia moral. Aunque ini-
de este enfoque constructivista (Kohlberg y cialmente se puso el acento en el control de
Candee, 1984) sugieren que cuanto más ele- impulsos, relacionando este control con la
vado sea el razonamiento moral, mayor será la conducta prosocial, posteriormente se enfati-
probabilidad de que se den conductas de zó la importancia de los procesos del “Yo” en
ayuda. En la misma dirección, el trabajo de el desarrollo de la personalidad y de la morali-
Eisenberg et al. (1988) encuentra correlacio- dad. En esta perspectiva se plantea que las
nes entre los puntos de conducta prosocial identificaciones con los padres contribuyen a
con razonamiento moral prosocial y autoatri- la primaria construcción del “Ideal del Yo”
buciones prosociales. Sin embargo, existen infantil, pero, posteriormente, los amigos, los
controversias entre los investigadores de dis- compañeros y “otros” significativos para el
tinto enfoque, ya que algunos estudios mues- niño son un eje importante de influencia en los
tran que los resultados entre razonamiento cambios que se operan en la orientación
moral y conducta no son tan consistentes moral y en los valores socio-morales del niño.
(Marchesi, 1984; Bandura, 1986/1987).
d) Teorías del aprendizaje
c) La perspectiva psicoanalítica
A diferencia de las otras orientaciones psico-
Aunque el psicoanálisis no se ha ocupado lógicas que enfatizan la importancia de factores
directamente del estudio de la conducta pro- internos como determinantes de la conducta
social, diversos estudios con este enfoque prosocial, los teóricos del aprendizaje subrayan
han señalado varios motivos concretos que que la conducta prosocial está determinada

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por factores ambientales, externos. Las teorías algunos teóricos del aprendizaje social (Ban-
tradicionales del aprendizaje postulan que las dura, 1977, 1986/1987) cuestionan la focali-
conductas prosociales son aprendidas a través zación exclusiva en los estímulos externos que
de los mecanismos del condicionamiento clási- ignora los mecanismos cognitivos del aprendi-
co y del condicionamiento operante. En esta zaje social, considerando que la adquisición
dirección, algunos estudios confirman que del razonamiento moral y de las conductas
cuando las personas son reforzadas de forma prosociales es el resultado de un largo proce-
continua para actuar de una forma prosocial, so de aprendizaje social, en el que niño inicial-
estas conductas se consolidan (Gelfand et al., mente está regulado por factores externos
1975; Grusec y Redler, 1980). (otros que refuerzan o castigan su conducta),
pero, poco a poco, va sustituyendo las sancio-
En opinión de Grusec (1991), aunque la con-
nes y las demandas externas por los controles
ducta altruista nunca viene seguida de recom-
internos.
pensas materiales, es muy frecuente que las
personas que rodean al niño respondan a las Desde este punto de vista se subraya que en
conductas altruistas con algunas formas de este proceso de autorregulación de la con-
refuerzo social como una felicitación, agrade- ducta diversos procesos cognitivos (intencio-
cimiento o sonrisa (Grusec, 1991). Estudios nes, evaluaciones...) desempeñan un papel
que han evaluado los efectos de las recom- relevante. Los agentes de socialización juegan
pensas materiales y del refuerzo social en las un papel importante en el aprendizaje de valo-
conductas prosociales (Smith et al., 1979) res y conductas morales (modelos de conduc-
han constatado que los niños que recibían ta o fuente de explicaciones de razonamiento
apoyo social por conductas de compartir en moral), pero progresivamente la autorregula-
una tarea de laboratorio tendían a atribuir su ción en función de reglas y normas que se han
conducta a motivos internos (deseo de ayu- internalizado son también una importante
dar). Sin embargo, aquellos que recibieron influencia en la acción moral que incluye la
recompensas materiales atribuyeron su con- conducta prosocial.
ducta prosocial a motivos externos (deseo de
En síntesis, en lo que se refiere a los modelos
recompensa). Ello sugiere que los agentes de
teórico-explicativos de la conducta prosocial,
socialización que ofrecen refuerzo social fren-
se pueden establecer tres períodos históricos
te a conductas prosociales, evitando la utiliza-
claramente localizables. El primer período coin-
ción de recompensas materiales, estarían esti-
cide con la vigencia del Modelo Personalista en
mulando la internalización de tendencias
la psicología de la personalidad, desde el que
altruistas.
se considera que las predisposiciones esta-
Estudios posteriores han puesto el énfasis en bles de respuesta (rasgos y estados) de las
el aprendizaje observacional, es decir, en la personas son las causas generales de sus
observación e imitación de modelos prosocia- conductas. El interés se centra en la determi-
les. En este sentido cabe destacar el estudio nación de la conducta prosocial por variables
de Davidoff (1984), en el que se constata que personales que son definitorias del individuo.
la observación de modelos prosociales refuer- Son estas variables personales las que, en
za el altruismo, tanto en la vida real como en último término, van a determinar el peculiar y
situación de laboratorio. De este modo, se específico comportamiento que el individuo
subraya la importancia de factores sociales desarrolle en una situación concreta. El se-
(modelos altruistas de adultos o de iguales) gundo período se superpone con el Modelo
como promotores del desarrollo moral, recha- Situacionista, desde el que se entiende la
zando la idea de estadios morales debidos a conducta prosocial como una expresión de las
regulaciones internas del pensamiento pro- condiciones estimulares que están presentes
puesta por Kohlberg. En los últimos años, en la situación en que se desarrollan. No se

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niega la existencia de estados o rasgos ubica- influyen en el desarrollo de la conducta proso-
dos en el interior del individuo, sino que no se cial, así como la revisión posterior de estos análi-
consideran importantes para un análisis fun- sis (Carlo et al., 1999; Miller et al., 1991;
cional de la conducta. Sterling, 1990), confirman que el desarrollo de
la conducta prosocial es un asunto complejo
El tercer período coincide cronológicamente
que depende de multitud de factores interrela-
con la prevalencia en el ámbito de la psicolo-
cionados, como son la cultura, el contexto fa-
gía de la personalidad del Modelo Interac-
miliar, el ámbito escolar, factores cognitivos,
cionista, desde el que la conducta prosocial
afectivos, de sociabilidad, etcétera.
se explica como función de la constante inter-
relación entre las características personales y
las variables de la situación. Se pone el énfa- 2.2.3.1. Factores culturales
sis en las condiciones estimulares y en la inter- Muchos psicólogos y otros científicos sociales
acción de la persona con ellas. El objeto de consideran que las personas son por naturaleza
estudio es el individuo en tanto que interactúa egoístas; sin embargo, este axioma se contradi-
con distintos tipos de situaciones que consti- ce por las evidencias de numerosos estudios
tuyen sus circunstancias conductuales. Las trasculturales, análisis históricos y exámenes
características personales, así como las varia- etnográficos (Fiske, 1990, 1991; Fortes, 1963/
bles de la situación, son importantes, pero lo 1970; Lewis, 1981; Mead, 1937/1961; Malinows-
fundamental y más importante para compren- ki, 1922/1961), que muestran que la conducta
der el comportamiento de los individuos es la prosocial es universal y el altruismo es muy
interacción de los aspectos personales y común. En la actualidad existe evidencia de que
situacionales. Se entiende que, dentro de las las normas socioculturales, valores y estándares
variables personales, los factores cognitivos de una sociedad que el sujeto internaliza en el
desempeñan un papel relevante y, en lo que proceso de socialización, mediatizan que en el
respecta, a la situación, se destaca la signifi- seno de esa cultura sus miembros tengan o no
cación que ésta tiene para el individuo, la valo- conductas prosociales respecto a sus congéne-
ración que éste le concede, así como las res. Es un hecho comprobado que en ciertas
características físico-sociales que la definen. culturas como las de los indios Hopy (Dennis,
En el proceso de interacción recíproca tienen 1965), los Arapesh (Mead, 1935/ 1950) o los
especial relevancia los procesos y manifesta- polinesios Aitutaki (Graves y Graves, 1983)
ciones cognitivas, por una parte, y las varia- abundan las conductas prosociales y promue-
bles sociales y la dimensión subjetiva de la ven en los niños la habilidad para interactuar
situación, por la otra. cooperativamente, más que otros grupos cultu-
rales como los Mundugumur (Mead, 1935/
2.2.3. Factores determinantes 1950), más individualistas, egoístas y violentos.
de las conductas prosociales de
Varios estudios antropológicos (Mead, 1935/
ayuda y cooperación
1950) que han analizado diferentes culturas
Carlo et al. (1999) realizan una revisión de confirman que en ciertas culturas como la de
varias investigaciones que han analizado las los Arapesh las conductas prosociales son
relaciones entre variables contextuales tales frecuentes, siendo un pueblo en el que hom-
como el contexto del grupo de pares, el am- bres y mujeres son cooperativos, no agresi-
biente escolar o la cultura con el desarrollo vos, sensibles a las necesidades ajenas y
moral y de la conducta prosocial, confirmando maternales con los niños. Sin embargo, otros
que el contexto social desempeña un importan- pueblos como los Mundugumor se muestran
te papel. El examen sistemático de Eisenberg y violentos. celosos, desconfiados y egoístas con
Mussen (1989) sobre las investigaciones que relación a los congéneres. Estos datos, entre
aportan datos referentes a las variables que otros, constatan que existe un condiciona-

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miento social, y que cada cultura transmite pau- El estudio de las sociedades china y japonesa
tas de conducta específicas a sus miembros. le conduce a observar que en estas culturas,
Ejemplos de este tipo de diferencias cultura- desde muy temprana edad, se transmiten acti-
les pueden observarse en sociedades más tudes positivas hacia el grupo y la idea de la
desarrolladas, como en la cultura de los kibbutz importancia de la conducta prosocial para que
israelíes, los cuales muestran un nivel mayor ese grupo avance. En este proceso la familia
de respuestas prosociales, en comparación desempeña un papel, pero el aprendizaje de la
con otros grupos culturales. conducta prosocial se opera de forma muy
Algunos estudios transculturales realizados en importante en la escuela, que tiene por meta
la década de los 70 han observado que las prioritaria el desarrollo moral, poniendo el
normas socio-culturales pueden determinar énfasis en el trabajo y la evaluación grupal, así
diferencias en los intercambios sociales. Por como en la enseñanza de la cooperación con
ejemplo, Madsen y Shapira (1970) compa- los demás mediante la utilización de textos
raron las conductas de niños angloamerica- educativos que contienen mensajes prosocia-
nos, afroafricanos, y mexicanos-americanos les transmitidos a través de modelos de con-
de 7 a 9 años en “el juego del dibujo de los ducta (Stevenson, 1991, p. 94).
lápices atados”. El objetivo del juego implica- Además, Stevenson (1991) considera que los
ba realizar el contorno de círculos, y para reali- altos niveles de rendimiento académico de los
zar la tarea debían cooperar por turnos. El niños de estas culturas en parte se deben a
número de círculos trazados servía como sus actitudes cooperativas, ya que estos
medida de la cooperación, y los resultados niños mantienen una actitud atenta hacia el
mostraron que todos los grupos eran igual de profesor, se ayudan más unos a otros, y en
cooperativos bajo condiciones de refuerzo esta atmósfera incluso los que tienen menor
grupal; pero, cuando el refuerzo fue aplicado nivel de aprendizaje consideran que con su
individualmente, los niños mexicanos-america- esfuerzo y la ayuda de sus pares conseguirán
nos iniciaban los comportamientos cooperati- alcanzar las metas del currículum escolar. Y en
vos con más probabilidad que los otros gru- coherencia con esta observación destaca el
pos de niños. gran nivel de productividad de los grupos
Kagan y Madsen (1971), al comparar los resul- orientales en el campo de la empresa. El análi-
tados de niños angloamericanos, mexicano- sis de ambas culturas le conduce al autor a lla-
americanos y mexicanos en una tarea coope- mar la atención sobre algunos problemas del
rativa, encontraron que los niños mexicanos excesivo individualismo que lleva a la sensa-
eran significativamente más cooperativos que ción de soledad, desconexión del grupo y
los mexicanos-americanos y estos últimos ausencia de ideales y esfuerzos comunes,
más que los angloamericanos. En la misma pero también considera negativo el etnocen-
dirección, los estudios de Bronfenbrenner trismo que habitualmente acompaña a la fuer-
(1970) concluyen que en los niños soviéticos te identificación con el grupo y la fuerte pre-
se estimulan más las conductas prosociales y sión del grupo sobre el individuo.
la orientación hacia el grupo, en comparación En esta dirección, Goody (1991) realiza una
con los americanos.
revisión antropológica del aprendizaje de la
Otra investigación transcultural (Stevenson, conducta prosocial en pequeñas sociedades
1991) que analiza las culturas china y japone- (pacíficas y agresivas), observando diferen-
sa pone de relieve que las actitudes y conduc- cias en los mecanismos que utiliza una cultura
tas de los niños reflejan lo que es valorado por para desarrollar este tipo de conducta social.
la sociedad en la que viven. El énfasis de las En su opinión, la cultura proporciona las pre-
culturas asiáticas en la armonía del grupo se misas para el significado de los hechos, y
contrapone al individualismo de occidente. desde la infancia a los niños de todas las cul-

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turas se les enseñan estos significados por las temente estimula el aprendizaje de rutinas de
intervenciones e interpretaciones de los adul- negociación frente a los conflictos. Es decir,
tos significativos de su vida. El equilibrio de se produce un aprendizaje prosocial a través
formas y premisas culturales en una sociedad de la intersubjetividad entre pares.
dada es el resultado de muchos factores. Las
La revisión antropológica realizada por Goody
instituciones sociales transmiten los derechos y
(1991) verifica dos modos de aprendizaje de la
obligaciones y el significado de compartir y con-
conducta prosocial en estas distintas socieda-
fiar. En algunas sociedades (Birifor y Ilongot) los
des, en unas mediante mecanismos tales como
niños jóvenes viven con sus madres y las res-
condicionamiento por aproximaciones sucesi-
puestas prosociales son modeladas por sus
vas, modelado y construcción situacional o
madres, hermanas y abuelas cada día a través
contextual, mientras que en otras sociedades
de una relación afectiva y cálida. Sin embargo,
se utiliza el temor como premisa. Desde su
en otras (Utku) los niños son parcialmente
punto de vista, las óptimas condiciones para el
enseñados a través del temor, aprendiendo
aprendizaje de la conducta prosocial a través
que la ira genera rechazo y aislamiento, mien-
del condicionamiento por aproximaciones
tras que el temor genera apoyo social, protec-
sucesivas, el modelado o la construcción de
ción, alimento, etc. Además del papel de la
un contexto situacional adecuado ocurren en
madre también se subraya la importancia de
sociedades que no temen la competición por
los niños de mayor edad en la definición de las
las fuentes de subsistencia o por vecinos
acciones de los niños de menor edad.
agresivos, y cuando se dan estas condiciones
Para este investigador parece haber como se puede desarrollar una premisa cultural en
mínimo dos modos de aprendizaje de la con- la que se considera a los otros como dotados
ducta prosocial en estas sociedades: un de “buenas intenciones”, y el mundo no es
modo ansioso (Utku, Semai) y un modo segu- visto como un lugar altamente peligroso o
ro (Mbuti, Birifor, Fore) (Goody, 1991). El pri- dañino. Si bien el autor aporta con su revisión
mer modo se caracteriza por un patrón cultural algunos datos de gran interés, estos patrones
que transmite a los niños una imagen de las o modos de aprendizaje de la conducta proso-
relaciones sociales humanas y de la naturaleza cial deben ser más estudiados.
del mundo como algo peligroso, imprimiendo
En la actualidad, se acepta que cada cultura
un componente de inseguridad en la relación
promueve distintos valores socio-morales,
madre-hijo, aunque la conducta de la madre
desempeñando por ello un papel bastante
hacia los niños suele ser cercana, cálida,
determinante tanto en la frecuencia de la con-
expresiva y de apoyo. El segundo modo de
ducta prosocial de una colectividad, como en
aprendizaje de la conducta prosocial no trans-
las justificaciones o razones que se ofrecen
mite esa imagen negativa del mundo, y el
sobre por qué se debe o no ayudar a otro.
aprendizaje se opera a través del condiciona-
miento por sucesivas aproximaciones o mode-
lado en un contexto fuertemente estructurado. 2.2.3.2. Factores del contexto familiar
Aquí, los niños son bastante independientes y Los padres, agentes relevantes de socializa-
realizan exploraciones lejos de la figura de la ción, representan la cultura transmitiendo de
madre, empleando mucho tiempo lejos de los forma explícita o implícita los valores sociales
adultos y en interdependencia con otros niños al niño. Por ello el contexto familiar tiene gran
de diversas edades. La “independencia-inter- influencia en el desarrollo de la conducta pro-
dependencia” con los iguales es un escenario social. Esto se apoya en evidencias empíricas,
en el cual la intersubjetividad con los iguales ya que diversos estudios han comprobado
parece desarrollarse. La intersubjetividad con que los padres que aportan seguridad de
los iguales desarrolla la sensibilidad a las apego, que insisten fuertemente para que sus
necesidades y reacciones de otros, y frecuen- hijos no hieran a otros, que les hacen reparar
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el daño hecho a otros compañeros, que son (1990) en el que se analiza la influencia de las
modelos altruistas en sus relaciones con actitudes percibidas en la madre como mode-
otros, que refuerzan con aprobación social los lo (agresiva-altruista) con niños preescolares
actos espontáneos de sus hijos a compartir, de 4 años de edad.
ayudar o cooperar, o que adoptan un estilo de
Por otro lado, se ha estudiado la influencia del
disciplina inductivo desde el que se razonan
estilo de educación parental en la conducta
las normas, incrementan la probabilidad de
prosocial, y a este respecto los consecutivos
conducta prosocial en los hijos.
estudios de Hoffman (1975bc, 1977, 1982ab,
Con relación al papel de la familia en la conduc- 1983) concluyen que las técnicas inductivas
ta prosocial se ha sugerido que en la experien- consiguen una mejor internalización de la
cia relacional del niño con sus padres, aquél moral y se relacionan positivamente con con-
adquiere la confianza básica y la seguridad ductas prosociales, incluyendo en este tipo de
necesaria que le posibilitará la apertura a técnicas aquellas en las que los padres expli-
otros contactos sociales, aprendiendo en este can al niño las razones por las que determina-
contexto relacional el uso de formas de comu- das conductas están mal y le piden que las
nicación íntimas, el uso de la expresión emo- cambie apelando a distintos motivos. La induc-
cional, a demandar ayuda cuando se sienten ción puede dirigirse a resaltar las consecuen-
necesitados y a ayudar para satisfacer las cias de la acción sobre otros niños o a señalar
necesidades de los demás. Los trabajos de el dolor que la conducta produce a los padres.
las teorías del apego proveen un nuevo cami- Además, la inducción desarrolla en los niños
no de conceptualización de la internalización la capacidad de empatía, la cual es importante
de conductas parentales. La teoría del apego para comprender y ser capaz de responder
(Bowlby, 1969) considera que el niño a través apropiadamente a una situación de necesidad
de sus interacciones con la gente construye de otro.
progresivamente “internal working models”
Tras varios estudios realizados sobre interac-
(modelos internos) de esas personas y de sí
ción paternofilial y conducta social-prosocial,
mismo. De este modo, los niños con seguri-
Hoffman (1975b, 1977) concluye que las me-
dad de apego, cuyas madres son sensibles y
didas educativas disciplinarias basadas en las
aceptadoras, verán a los otros como dignos
interacciones de inducción y apoyo son las
de confianza y a sí mismos como personas
que más promueven la consideración por los
nobles, dignas de estima. Así, se propone que
demás y la conducta prosocial. Los estudios
los niños con seguridad de apego suelen ser
que han relacionado los estilos de disciplina
bastante altruistas, y diversos estudios empíri-
parental y la conducta altruista en los niños
cos apoyan la idea de que una interacción
generalmente se han planteado preguntando
segurizante con la madre estimula la aparición
a los padres cómo responden a una amplia
de la conducta prosocial. Recientemente se
variedad de situaciones como desobediencia,
ha encontrado una fuerte relación entre apego
daños accidentales de algo de valor, destrozar
seguro y conducta prosocial altruista en niños
la posesión de un amigo con provocación o
de 9 a 11 años (Ortiz et al., 1993).
reírse de otro niño. El papel de la disciplina
Otro grupo de investigaciones ha confirmado inductiva como predictor de la conducta pro-
que la conducta prosocial de los niños puede social-altruista en la infancia también ha sido
verse positivamente influenciada por unos identificado en otros estudios (Ortiz et al.,
padres prosociales. Estudios como los de 1993). Recientemente Krevans y Gibbs (1997)
Hoffman (1975 bc) han encontrado relaciones han puesto a prueba la teoría de Hoffman,
entre conducta prosocial y padres altruistas encontrando correlaciones entre el uso de
que expresan afecto al niño con frecuencia, en técnicas inductivas de razonamiento por parte
la misma dirección que el trabajo de Morishita de los padres y la conducta prosocial de sus

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hijos; además, los hijos de padres inductivos nicas de disciplina tienen sobre la conducta
resultaron más empáticos. prosocial.
Aunque son varios los procedimientos utiliza- Otro estudio que ha analizado la influencia de
dos, generalmente, en este estilo de disciplina los valores y refuerzos parentales en la con-
(el razonamiento inductivo, las explicaciones ducta prosocial también confirma que las con-
empáticas, la perspectiva desde el otro, la ductas parentales y los valores desempeñan
aprobación, las recompensas...), la evidencia un rol en el temprano desarrollo de conductas
empírica de otros estudios ha ratificado las prosociales en los niños. Sin embargo, en
relaciones positivas entre este tipo de educa- este trabajo se matiza que “el camino por el
ción y el desarrollo moral (Musitu et al., 1988; que los valores y refuerzos parentales se rela-
Eisenberg y Strayer, 1987/1992), así como ciona a las conductas prosociales de los niños
con conductas consideradas socialmente puede ser más una función de su influencia en
aceptables. Una explicación dada sobre estas el estilo social de los niños que una transmi-
relaciones es que este tipo de modelo educa- sión directa de los valores prosociales o del
tivo promueve procesos atribucionales inter- refuerzo” (Eisenberg et al., 1992).
nos, favorece la asimilación de las normas,
proporciona un sistema de valores a los que 2.2.3.3. Factores del contexto escolar
referir el comportamiento y elicita el control
Es obvio que la escuela tiene profundos efec-
autónomo del mismo (Musitu et al., 1986).
tos en el desarrollo social del niño, pudiendo
Estudios realizados con relación a disciplina y
ser vista como un microcosmos de la gran
competencia social (Musitu y Gutiérrez, 1984)
sociedad en el cual los niños desarrollan bási-
confirman que la interacción paternofilial basa-
cas comprensiones de sí mismos, del mundo
da en el apoyo (afectividad, razonamiento y
social y de su lugar en él (Minuchin y Shapiro,
recompensa) correlaciona positivamente con
1983). En los últimos años, y desde diferentes
desarrollo cognitivo, autoestima, competencia
perspectivas, se están implementando progra-
social instrumental, locus de control interno y
mas para la educación moral, aunque la pre-
conducta moral (Musitu et al., 1988), incre-
ponderancia de la investigación en la escuela
mentando favorablemente la competencia
ha estado sobre todo referida al desarrollo
social infantil.
cognitivo y al rendimiento académico.
Entre las variables que aparentemente median
Cabe señalar como excepción los trabajos
los efectos de las técnicas de disciplina se
que han estudiado los efectos de discutir dile-
han destacado: edad del niño, sexo del niño y
mas morales en el razonamiento moral (Blatt y
de los padres, experiencias previas de los
Kohlberg, 1975; Lawrence, 1980) y los traba-
niños con técnicas impositivas o inductivas y
jos que estudian los efectos del aprendizaje
el contexto en el cual la técnica de disciplina
cooperativo en actitudes y conductas sociales
es usada. En esta dirección, la investigación
(Battistich et al., 1991; Desbiens et al., 2000;
de Radke-Yarrow et al. (1983) concluye que la
Dyson, 2001; Johnson et al., 1983; Sharan,
conducta prosocial está relacionada negativa-
1980; Slavin, 1983b; Smith, 1997). La escue-
mente con técnicas impositivas cuando es
la es un escenario particularmente importante
administrada por padres que no aceptan al
para el estudio de los procesos de socializa-
niño y que tienen actitudes autoritarias de
ción, debido a que los niños se encuentran en
crianza. Sin embargo, esta técnica de discipli-
este contexto con dos agentes de socializa-
na, acompañada de una actitud positiva hacia
ción: los adultos y los iguales.
los niños y de interés por ellos, no tiene esos
efectos sobre la conducta prosocial. Estos Algunos teóricos consideran el desarrollo
investigadores sugieren la importancia del moral como un proceso unilateral en el cual
contexto de crianza en los efectos que las téc- los adultos inicialmente dan forma a la con-

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ducta del niño para adaptarlo a las normas y recreo, se evidencia que en las interacciones
valores sociales a través de la aplicación de infantiles muchas veces se dan conductas
recompensas y castigos (enfoques conductis- insensibles y crueles hacia los iguales, y tales
tas), y más tarde este control externo es reem- interacciones obviamente no constituyen ex-
plazado por un control interno que determina periencias que estimulan este desarrollo”. Por
lo que está bien y mal, cambio que es operado ello, Lickona (1991) subraya que frecuente-
mediante procesos de identificación (psicoa- mente los niños requieren de la guía y el
nálisis). Esta perspectiva del desarrollo moral apoyo del adulto que promueva experiencias
se refleja en los enfoques tradicionales, en los positivas con los iguales. A veces esta guía
que el profesor es la fuente de toda autoridad ayuda a los niños en la comprensión de las
en la clase, incluyendo la autoridad moral, y la razones para la regulación social, enfatizando
educación del carácter es vista como un pro- los valores de las relaciones cooperativas.
ceso didáctico de instrucción e inculcación
Si bien la interacción con el adulto desempeña
moral. La intención de este entrenamiento
un papel en el desarrollo moral del niño, es erró-
moral es llevar al niño a respetar la autoridad y
neo considerar que este desarrollo se opera
a aceptar la disciplina.
como un proceso unilateral de instrucción di-
En contraste con este enfoque tradicional, las dáctica a partir de la administración de recom-
teorías del desarrollo cognitivo subrayan el pensas y castigos. Aunque también es erró-
papel activo del niño en la construcción de la neo considerar al niño como un ser egoísta al
moralidad. En esta perspectiva, la motivación que hay restringir y redirigir hacia conductas
para comportarse moralmente deriva en última socialmente positivas, ya que a veces tiene
instancia de la comprensión social y de la conductas interpersonales negativas, pero, en
observación y comprensión de los mutuos be- otras ocasiones, desde muy temprana edad, y
neficios de la cooperación social. Este enfo- de forma espontánea, realiza conductas proso-
que considera que lo que es importante es ciales (Hay y Rheingold, 1979; Radke-Yarrow y
proveer a los niños de oportunidades de com- Zahn-Waxler, 1984; Rheingold y Hay, 1978).
prender las razones para las normas sociales y Por ello es razonable asumir que los niños
atender a las funciones y finalidades de las desde muy jóvenes pueden tener tanto conduc-
organizaciones sociales. Y en este proceso la tas motivadas egoístamente como conductas
interacción entre iguales es considerada de prosociales con los demás.
gran influencia (Piaget, 1932/1974; Youniss,
La escuela es un gran contexto de socialización
1980). Más específicamente, se considera
y un escenario muy apropiado para que los
que la interacción entre iguales es una oportu-
sujetos asimilen los valores sociales, propios y
nidad para desarrollar la comprensión del
esperables del ámbito en que se desarrollan
punto de vista de otro, mediante la discusión
(González-Almagro, 1993; Rivas, 1991). El
de distintas perspectivas frente a un tema, y
desarrollo personal de los valores sociales y el
para participar en la toma de decisiones gru-
aprendizaje de conductas prosociales se
pales (Kohlberg, 1969, 1976; Rest, 1983;
logran en razón de las específicas condicio-
Selman, 1980).
nes de interacción que la escuela ofrece, es
Las teorías cognitivas del desarrollo sugieren decir, las interacciones con los iguales y las
que la oportunidad de colaborar con otros en interacciones con los adultos. En el contexto
actividades en las que existen metas comunes escolar, profesores y compañeros de grupo se
y la oportunidad de negociar desacuerdos y constituyen en figuras de gran influencia
participar en las decisiones grupales estimula el sobre las conductas solidarias y altruistas de
desarrollo social y moral. Sin embargo, y como los niños. La influencia de la interacción con
señalan Battistich et al. (1991), “si uno observa los iguales sobre la conducta social del niño
las situaciones de juego en el parque o en el ha sido constatada desde distintos enfoques

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teóricos atribuyendo desde cada modelo mati- resolución de problemas. Imitan a sus compa-
ces diferenciales respecto a los mecanismos ñeros para la adquisición de conductas de los
por los que se opera esta influencia. roles sexuales, de altruismo, de prestación de
ayuda y de respuestas afectivas a los estados
Los estudios de los psicólogos del aprendiza-
de humor. Lo que sugiere que es factible
je social confirman que profesores y compa-
estructurar los grupos para fomentar estas
ñeros son tanto modelos como agentes de
conductas deseables (Hoffman, 1983/1985).
refuerzo de la conducta social del niño. La
influencia de ambos se ha ratificado en varias En relación con la influencia del grupo de igua-
investigaciones que verifican que un modelo les en la conducta prosocial, los estudios de
poderoso como un profesor, que puede re- enfoque cognitivo evolutivo subrayan el rele-
compensar y que tiene una relación cercana vante papel desempeñado por la interacción
con los niños, puede influir positivamente en la entre iguales tanto en el desarrollo cognitivo
generosidad de los niños hacia otros menos (descentramiento egocéntrico, toma de pers-
afortunados. Así mismo, se ha demostrado pectiva social) como en el desarrollo moral (tran-
que los compañeros pueden ser una fuente de sición de la moral heterónoma a la moralidad
influencia en los niños respecto a la voluntad autónoma, conocimiento de sí, de los demás y
de donar, participar, cooperar y ayudar a otros. de las normas por las que se rigen las relaciones
Desde esta perspectiva, se ha prestado espe- sociales) (Piaget, 1932/1974; Kohlberg, 1969,
cial atención a la conducta en relación con los 1982). Piaget (1932/1974), al analizar el origen
estímulos que la preceden y a la luz de las social del desarrollo, considera las relaciones
recompensas o castigos otorgados por el gru- entre iguales como una condición necesaria
po de iguales, considerando que tanto las para la autonomía, ya que al entrar en contac-
conductas sociales positivas como las nega- to con sus iguales, hacia los 7 años, el niño
tivas (agresivas) se adquieren y mantienen en empieza a tener relaciones de cooperación, y
gran parte por los refuerzos de los compañe- esta igualdad en la relación con los compañe-
ros del grupo. ros favorece el intercambio de papeles y la
reversibilidad de su pensamiento. De este
Esta conceptualización se ve apoyada por los modo, la reciprocidad y la cooperación entre
resultados de investigaciones (Keislar, 1961) iguales son vistas como los factores determi-
que han confirmado que los niños que más nantes de la autonomía moral y, por consiguien-
refuerzan a sus iguales (conductas como te, lo que el niño necesita es la oportunidad
atender, aprobar, seguir sugerencias, dar ob- para mantener interacciones sociales recípro-
jetos...) son también los más reforzados por cas en condiciones de igualdad y de respeto
sus compañeros de grupo. En la misma direc- mutuo.
ción, la revisión de estudios realizada por
De las conclusiones de ambos enfoques se
Michelson et al. (1983/1987) verifican que
deduce que el grupo de iguales en el contexto
“los niños populares refuerzan socialmente a
escolar es una fuente de influencia sobre la
sus compañeros con mayor frecuencia que
conducta prosocial, detectando que este ám-
los niños impopulares y reciben a cambio
bito puede ser muy adecuado para implemen-
mayor cantidad de respuestas sociales positi-
tar programas promotores de la conducta
vas de los otros”. En líneas generales, desde
altruista.
este marco teórico se ha concluido que la
interacción social con compañeros juega un
2.2.3.4. Factores personales
papel muy importante en el aprendizaje de la
conducta social. Hay todo un contingente de Un grupo de investigaciones se ha centrado
investigaciones de laboratorio que sugieren en el estudio de las relaciones de las con-
que los niños modelarán a sus compañeros en ductas prosociales de ayuda y cooperación
un abanico de conductas prosociales y de con diversos factores personales tales como:

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(a) edad, desarrollo cognitivo, moral y de la de perspectiva social con la conducta proso-
perspectiva social; (b) capacidad de empatía; cial (Krebs y Sturrup, 1974; Bar-Tal, Raviv, y
(c) estado emocional; (d) sociabilidad y víncu- Goldberg, 1982). En esta dirección, un
los amistosos; y (e) otros rasgos o caracterís- reciente estudio (Eisenberg et al., 1995)
ticas de personalidad, cuyos resultados se encuentra nuevas evidencias de las relaciones
presentan a continuación. entre razonamiento moral prosocial, conducta
prosocial, empatía y toma de perspectiva.
a) Edad, desarrollo cognitivo, moral y de la
perspectiva social Bar-Tal, Raviv y Sharabany (1982), partiendo de
los resultados de algunos estudios empíricos,
La formulación tradicional de las teorías de enfo-
observan que los niños de diferentes edades
que cognitivo-evolutivo (Piaget, 1932/1974)
difieren en sus conductas de ayuda, según su
plantea que la conducta prosocial requiere
estadio de desarrollo en juicio moral, toma de
cierto nivel de descentramiento egocéntrico
rol y desarrollo cognitivo, por lo que se pueden
que permita ver otro punto de vista al propio.
distinguir etapas evolutivas o estadios en la
Por esta razón, los niños en las primeras eta-
conducta de ayuda, con diferenciales caracte-
pas de su vida tienen escasas capacidades
rísticas en relación al desarrollo moral, cognitivo
para realizar actos altruistas debido a las limi-
y perspectiva social. Su formulación, que se
taciones en su desarrollo cognitivo, que se basa en otras teorías sobre el desarrollo cogni-
caracteriza por el egocentrismo, la centración, tivo, moral y de la perspectiva social, incorpora
la incapacidad de considerar varias alternativas el enfoque del aprendizaje social para explicar
al actuar y la imposibilidad de comprender las la evolución del comportamiento de ayuda a lo
propias intenciones, así como de planificar su largo del desarrollo de un individuo, examinan-
conducta (Bartal, Raviv y Sharabany, 1982). do los cambios en las características del
Sin embargo, otros investigadores indican que refuerzo, que pasa de ser concreto, definido e
niños muy jóvenes son capaces de compren- inmediato en los primeros estadios, a ser abs-
der este fenómeno, de comprender los puntos tracto, indefinido y diferido en los últimos.
de vista de otros, de experimentar aflicción Desde esta integración consideran que un
empática y de reconocer que otros individuos alto nivel de desarrollo en el comportamiento
están en estado de necesidad respondiendo a de ayuda es contingente con un alto nivel de
ello de forma altruista (Grusec, 1991). Algunos desarrollo cognitivo, moral y de la perspectiva
estudios sobre el altruismo en edades tem- social, y que, por lo tanto, la conducta de
pranas confirman conductas espontáneas de ayuda altruista requiere determinadas habili-
ayudar y compartir en niños pequeños de dos dades cognitivas. En su trabajo describen seis
años, así como conductas de ayuda a las ma- estadios en el desarrollo de la conducta de
dres en diversas tareas domésticas (Rheingold ayuda.
et al., 1976; Rheingold y Hay, 1978; Rheingold, Primer estadio: Refuerzo definido, concreto y
1982) o donación de regalos (Stanjek, 1978). obediencia (0-4 años): (1) Realización de ac-
Desde estos estudios se sugiere que los tos de ayuda cuando la petición de ayuda va
niños jóvenes están interesados en la gente acompañada de una promesa de recompen-
y en sus actividades, y que disfrutan imitán- sa concreta o de una explícita amenaza de
dolas. castigo; y (2) la perspectiva es aún muy ego-
céntrica, por lo que los niños todavía no tienen
Pese a estas observaciones, los resultados de
conciencia de que los otros sienten y piensan
otros estudios muestran un desarrollo evolutivo
de forma diferente.
de la conducta prosocial con la edad (Iannoti,
1978; Eisenberg, 1979; Ma y Leung, 1992), Segundo estadio: Obediencia a la autoridad
confirmándose correlaciones positivas entre el (5-6 años): (1) Realización de actos de ayuda
desarrollo cognitivo, moral y de la capacidad no iniciados de forma espontánea sino para

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obedecer a la autoridad. Dar ayuda a otro la reciprocidad como modelo de intercambio y
tiene por motivación ganar la aprobación de la prohíbe las relaciones de explotación entre las
autoridad, es decir, el refuerzo de la conducta personas; y (2) los refuerzos por realizar con-
de ayuda se modifica de la recompensa conductas de ayuda en este estadio no son con-
creta del estadio anterior a la aprobación o cretos ni tampoco están definidos.
desaprobación del adulto como refuerzo; y (2)
Sexto estadio: Conducta altruista (13-14
ahora se ha producido cierto descentramiento
años): (1) Realización de la conducta de ayuda
egocéntrico que permite al niño reconocer
que es iniciada voluntariamente y cuya finalidad
que las personas que están a su alrededor
es beneficiar a otro sin esperar refuerzos exter-
pueden tener sentimientos o pensamientos di-
nos; (2) comportamientos altruistas de ayuda
ferentes a los suyos.
basados en principios morales, que, aun cuan-
Tercer estadio: Iniciativa interna y refuerzo do no reciben recompensas concretas, pro-
concreto (7-8 años): (1) Realización de con- porcionan autorrefuerzo, satisfacción y eleva-
ductas de ayuda iniciadas voluntariamente, ción de la autoestima de las personas que lo
pero contingentes a la consecución de un realizan; y (3) un nivel de descentración ego-
refuerzo definido y concreto a cambio; y (2) céntrica que permite que el sujeto se preocupe
cierta capacidad para ver las necesidades de por el bienestar de los otros, evalúe las necesi-
los otros, pero una orientación egoísta, en el dades de las personas que tiene a su alrededor
sentido de que sus acciones están motivadas y experimente empatía cuando observa situa-
por la recepción de recompensas concretas. ciones de necesidad en los demás.
Cuarto estadio: Conducta normativa (10-11 Desde la perspectiva constructivista concluyen
años): (1) Realización de actos de ayuda para que cuanto más elevado sea el razonamiento
cumplir las demandas sociales, es decir, se moral, mayor será la probabilidad de que se
trata de adecuar la conducta a las normas den conductas de ayuda (Kohlberg y Candee,
sociales, en la expectativa de que ello propor- 1984). También los trabajos de Eisenberg y
ciona consecuencias positivas, mientras que otros (1988) constatan correlaciones de la
su violación conlleva sanciones o castigos; (2) conducta prosocial con razonamiento moral
refuerzo no concreto pero claramente de- prosocial y auto-atribuciones prosociales. Sin
finido, ya que en este estadio se ayuda porque embargo, existen controversias sobre este
se desea recibir aprobación y apoyo de los punto, ya que otros estudios muestran que los
otros, ser considerado “bueno” por los de- resultados entre razonamiento moral y conducta
más; y (3) la descentración egocéntrica ahora no son tan consistentes (Blasí, 1980; Marchesi,
permite ponerse en el lugar de otra persona 1984). La literatura empírica es consistente
en situación de necesidad, así como experi- con la conclusión de que la relación entre el
mentar ansiedad y empatía, lo que estimula la nivel de razonamiento moral y la conducta pro-
conducta de ayuda. social tiende a ser modesta, pero parece ser
significativa y positiva. El hecho de que esta
Quinto estadio: Reciprocidad generalizada o
relación sea sólo modesta puede reflejar el
altruismo recíproco (10-11 / 13-14 años): (1)
hecho de la multideterminación de la conduc-
Realización de comportamientos de ayuda, guia-
ta prosocial, y que en ocasiones los motivos
da por principios universales de intercambio,
que la promueven tienen que ver más con
es decir, ahora los sujetos ayudan en la creencia
reacciones emocionales o componentes afec-
de que, si lo hacen, en otra ocasión que ellos
tivos que con componentes cognitivos o de
necesiten ayuda, recibirán esta ayuda en com-
desarrollo moral (Miller et al., 1991).
pensación a sus actos previos de ayuda hacia
otros. Esta norma universal de reciprocidad Aunque existan algunas conductas espontá-
tiene una función importante en la estabiliza- neas de ayuda en niños de corta edad, la con-
ción de las relaciones humanas, motiva y regula ducta altruista, definida como conducta volun-

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taria, realizada para beneficiar a otro, sin ex- timientos empáticos) ha motivado numerosas
pectativa de recompensa, y que implica un investigaciones como variable crucial del com-
esfuerzo o sacrificio de quien la realiza, es una portamiento prosocial. Algunos de estos estu-
conducta compleja con implicaciones cogniti- dios que han analizado la empatía disposicio-
vas y afectivas que hacen que requiera cierto nal en sus relaciones con la conducta de ayuda
nivel de desarrollo. (Davis, 1983; Fultz et al., 1986) muestran que
aquelos sujetos con alta disposición empática
b) Capacidad de empatía
ayudan más que las personas con baja em-
Entre los determinantes de la conducta proso- patía.
cial la empatía es uno de los más discutidos.
Si bien son muchos los que consideran que la
Hoffman (1975a, 1977, 1978, 1982a, 1983),
tendencia humana a empatizar con los demás
estudiando la empatía como un elemento im-
subyace a la conducta de ayuda, a la motiva-
portante de la motivación altruista, defiende
ción prosocial, no obstante, existen diferentes
un modelo interactivo entre los procesos afec-
puntos de vista sobre el papel que desem-
tivos y cognitivos que van cambiando con el
peña la empatía como variable mediadora del
desarrollo. Desde esta perspectiva, la empatía
comportamiento de ayuda, porque se parte de
es una respuesta afectiva pero también posee
concepciones diferentes de la empatía:
componentes motivacionales y cognitivos,
definiéndose como la respuesta afectiva vica- ᮣ La empatía desde la perspectiva afectiva: Se
ria de un individuo ante la situación de necesi- sugiere que el mero hecho de observar la
dad de otro. La empatía se define no como un ansiedad del otro puede producir activación
sentimiento equivalente y exacto a los senti- fisiológica vicaria en el observador, y si esta
mientos del otro, sino como una respuesta activación se interpreta cognitivamente como
afectiva más apropiada a la situación del otro una respuesta a la ansiedad de la otra perso-
que a la de uno mismo (Hoffman, 1975a). na, entonces el observador experimentará
emoción empática que puede poner en fun-
Posteriormente, Wispé (1986) conceptualiza la
cionamiento la motivación para ayudar.
empatía referenciándola a la autoconciencia de
una persona para comprender las experiencias ᮣ La empatía desde la perspectiva cognitiva:
de otro, y Eisenberg y Strayer (1987/1992, p. Se considera la empatía como un proceso
15) subrayan que “la empatía implica compar- cognitivo, planteando que el hecho de po-
tir la emoción percibida en otro, sentir con nerse en la perspectiva de otra persona, en
otro. Esta reacción afectiva vicaria puede ocu- situación de necesidad, incrementa la pro-
rrir como respuesta a unas claves percepti- babilidad de reconocer dicha situación de
bles externas, indicadoras del estado afectivo necesidad y por tanto de actuar para redu-
del otro (por ejemplo, las expresiones faciales cirla.
de una persona), o como resultado de la infe-
ᮣ La empatía desde una perspectiva integra-
rencia del estado emocional a partir de claves
indirectas (por ejemplo, la naturaleza de la dora: Se conceptúa la empatía como el
situación del otro)”. resultado de un proceso interactivo entre
aspectos emocionales y cognitivos. Así, po-
Aunque la mayoría de las investigaciones ha
nerse en la perspectiva de una persona en
estudiado la “empatía situacional” (activación
situación de necesidad incrementa la emo-
emocional empática que experimenta un suje-
ción empática, aumentando el comporta-
to ante un determinado acontecimiento o
miento de ayuda.
situación), elicitada ante determinados estímu-
los, también la “empatía disposicional” (ten- Para probar empíricamente este modelo se
dencia de la personalidad de algunas per- plantearon algunos experimentos a través de
sonas que tienen mayor disposición a los sen- los cuales se llegó a las siguientes conclusio-

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nes: (1) Aquellos sujetos que experimentaron en la adolescencia. No obstante, en este estu-
una emoción empática mayor ofrecieron más dio, mientras que la empatía en los chicos fue
ayuda; (2) la toma de perspectiva no afecta un fuerte predictor de conducta prosocial, en
directamente a la conducta de ayuda, sino a las chicas únicamente correlacionó con con-
través de un efecto sobre la emoción empáti- ductas prosociales con amigas pero no con
ca. En síntesis, la emoción empática mediatiza otras compañeras.
el efecto de la toma de perspectiva en la con- Así mismo, los resultados del estudio de
ducta de ayuda, pero la toma de perspectiva López et al. (1998), que analiza las relaciones
por sí misma parece que no es suficiente para de la conducta prosocial con variables cogniti-
motivar la ayuda (Fuentes, 1988). Otros inves- vas y afectivas predictoras de la misma, confir-
tigadores (Archer et al., 1981) resaltan que en man la relación entre empatía y conducta pro-
este modelo no se tiene en cuenta la in- social. En este estudio realizado con niños de
fluencia de la empatía disposicional y de la edad preescolar la conducta prosocial se ana-
evaluación social sobre la ayuda. Desde este lizó mediante diversos procedimientos y técni-
punto de vista, la toma de perspectiva incre- cas de medida: evaluación de los compañe-
menta la emoción empática y ésta, a su vez, ros, evaluación del profesor a través de dos
hace aumentar la motivación para ayudar, pero cuestionarios diferentes y observación siste-
esto se cumple sólo entre aquellas personas mática en situaciones de juego espontáneo.
con alta empatía disposicional y que están bajo Los resultados mostraron una mayor propor-
circunstancias de evaluación social. A este ción de conductas prosociales en las niñas y
respecto, los estudios de Fuentes (1990) con- una mayor proporción de conductas agresivas
firman que los sujetos con alto nivel de empatía en los niños. La calidad del vínculo con la ma-
disposicional tendían a mostrar más empatía dre y la empatía se revelaron como dos impor-
situacional y mayor disposición a ayudar. tantes predictores de conducta prosocial en
La revisión de las investigaciones que han trata- esta edad.
do de correlacionar empatía y conducta proso- Tal vez el método utilizado para evaluar la
cial presentan un panorama desigual, y mientras empatía (historias o dibujos, cuestionarios o
que algunos estudios correlacionales apenas situaciones experimentales...) puede haber
sostienen esta relación, la evidencia expe- influido de forma importante en las relaciones
rimental es mucho más favorable. Underwood y encontradas entre empatía y comportamiento
Moore (1982), tras realizar una revisión y aná- prosocial. Sin embargo, estas variaciones
lisis de 11 estudios, no encontraron relacio- encontradas en los resultados pueden expli-
nes entre empatía afectiva y comportamiento carse o bien porque las situaciones hipotéti-
prosocial. Sin embargo, recientes estudios cas no evoquen tanta empatía como las situa-
confirman correlaciones entre conducta pro- ciones supuestamente reales, o bien, porque
social y empatía en una muestra de 421 suje- pueda confirmarse la hipótesis de que la unión
tos de 10 a 18 años (Calvo et al., 2001). entre empatía y ayuda llega a ser más fuerte a
Por otro lado, los trabajos de Eisenberg y cola- medida que avanza la edad (Eisenberg et al.,
boradores (Eisenberg y Miller, 1987; Eisenberg 1983), es decir, que la ausencia de relación
y Strayer, 1992) también hallan evidencia de sistemática entre empatía y ayuda entre niños
las relaciones positivas de la empatía con dis- pequeños puede ser reflejo de su nivel de
tintos tipos de comportamiento prosocial (ayu- desarrollo cognitivo y empático.
dar, compartir, cooperar...), en la misma direc- Los resultados evolutivos han confirmado que
ción que Roberts y Strayer (1996), en cuyo si bien los niños muy pequeños pueden res-
estudio encontraron que la expresividad emo- ponder con empatía a los sentimientos de
cional, el insight emocional y la toma de pers- aflicción de los otros, esto a menudo no se tra-
pectiva fueron predictores de empatía latente duce en una conducta de ayuda (Hoffman,

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1975a, 1982ab; Zahn-Waxler et al., 1979; c) Sociabilidad y vínculos amistosos
Cummings et al., 1981, 1984). Por el contra-
Parece que existe una estrecha relación entre
rio, los niños mayores y los adultos presentan
sociabilidad y conducta prosocial, ya que
una relación más clara entre empatía y conduc-
algunos estudios han puesto de manifiesto
tas prosociales. El trabajo de Eisenberg et al.
que los niños sociables tienden a ayudar y
(1990) con niños de preescolar exploró dife-
compartir más que los niños no sociables
rentes modos de respuestas emocionales
(Eisenberg et al., 1981; Eisenberg et al.,
vicarias, indirectas, en relación con sus con- 1984). Algunas investigaciones correlaciona-
ductas prosociales. Estos niños observaban les confirman relaciones positivas entre interés
cintas de vídeo en las que se elicitaba la social y conductas de ayuda y cooperación en
empatía y tenían la oportunidad de ayudar a el juego del dilema del prisionero (Crandall y
niños en situación de dolor, angustia, aflicción. Harris, 1991), así como relaciones positivas
Los resultados pusieron de manifiesto que “el entre aceptación en el grupo de iguales y con-
rit-mo cardíaco decelerado mientras se veía el ducta prosocial (Wentzel y McNamara, 1999).
vídeo tendió a conductas de ayuda, mientras
que el acelerado fue asociado con no ayuda. Un gran cúmulo de investigación que se ha
Además, expresiones faciales de tristeza, de- dirigido a analizar las relaciones entre la vincu-
presión, correlacionaban con ayuda, pero cuan- lación amistosa y las conductas prosociales de
do las caras eran de dolor o angustia, fue negati- ayuda y cooperación concluye que una de las
vamente asociado con ayuda” (Eisenberg et al., características más claras que definen este
1990). tipo de relación es el comportamiento proso-
cial, que incluye las conductas de ayuda, de
Hay evidencias empíricas que sugieren que la cooperación, de donación, de compatir, de
emoción empática desempeña un papel en la protección... (Puka, 1994). No obstante, la
motivación de la conducta de ayuda (Aderman mayor parte de los estudios que han intentado
y Berkowitz, 1970; Bandura y Rosenthal, comprobar si el comportamiento prosocial es
1966; Krebs, 1975; Coke y Batson, 1977; diferente entre los amigos y los conocidos no
Gaertner y Dovidio, 1977; Stotland et al., amigos y cómo evoluciona a lo largo del desa-
1978; Staub, 1978b; Eisenberg y Miller, rrollo evidencia resultados discrepantes.
1987), lo que respalda la hipótesis que rela-
ciona empatía y conducta prosocial, apoyando Foot et al. (1977), estudiando la sensibilidad
la propuesta de que el incremento en la emo- social de los niños de 7-8 años, encontraron
ción empática lleva a una mayor conducta de que ésta era superior entre amigos que entre
ayuda. En relación con la conducta de coope- desconocidos cuando participan en un am-
ración, debido a la ambigüedad de los resulta- biente de diversión. Resultados similares halló
dos obtenidos, no es posible sacar conclusio- Mannarino (1976), que estudió la sensibilidad
nes definitivas sobre las relaciones entre social en 92 niños, 30 de los cuales participa-
empatía y cooperación hasta que no se acu- ban en amistades mutuas. Se utilizaron dos
mulen más datos empíricos. No obstante, aná- métodos para medir el altruismo, un cuestio-
lisis recientes (Hamburg, 1997) enfatizan la nario de lápiz y papel y una modificación del
dilema del prisionero, y ambas medidas mos-
importancia de desarrollar variados aspectos
traron que los niños que eran muy amigos
de la conducta prosocial en las fases tem-
eran más altruistas que los que no lo eran.
pranas de la vida y el papel que pueden
desempeñar los programas escolares de Birch y Billman (1986) analizaron las diferen-
entrenamiento de la empatía, de desarrollo de cias en el comportamiento de compartir entre
la cooperación y de aprendizaje de resolución amigos y conocidos en 57 niños de preesco-
de conflictos.., como un medio de contribuir a lar, y sus resultados mostraron que las chicas
la paz en el mundo. compartieron significativamente más comida y

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con mayor frecuencia con los amigos que con niños prefieren asignar a sus amigos los mis-
los conocidos, pero en los chicos no se obser- mos refuerzos que ellos les dieron, comporta-
vó esta diferencia. El tipo de experiencia pre- miento que no se produce con los conocidos
via como receptor influyó en el comportamien- o desconocidos. Estos autores sugieren que
to posterior de compartir, ya que los niños que esto es así porque los amigos intentan man-
anteriormente habían tenido experiencias tener un estatus de igualdad y solidaridad
positivas como receptores era más probable entre sí, evitando las desigualdades y la com-
que compartieran en posteriores ocasiones petición. Otras investigaciones han señalado
que los niños que habían tenido experiencias que las interacciones entre amigos no se
negativas. También se encontró que la mayoría guían por las mismas leyes de intercambio
de los actos de compartir tenía lugar como recíproco inmediato que rigen el comporta-
consecuencia de una petición previa por parte miento de las personas que apenas se cono-
de los posibles receptores, y que escasamen- cen. Tal vez, esto se produce, porque el inter-
te se compartió de forma espontánea. El cambio y la reciprocidad entre amigos se pro-
hecho de que los amigos recibieran más y en duce en un contexto temporal prolongado y en
más ocasiones que los desconocidos, en su una historia de interacciones que incluye inter-
opinión, se debió a la realización de más peti- cambios recíprocos.
ciones para compartir, y no a que los amigos
Un amplio conjunto de investigaciones ha
tuvieran más éxito en las peticiones.
confirmado que la conducta de cooperación
Para su estudio, Berndt, Hawkins y Holey (1986) aparece con mayor frecuencia en las relacio-
diseñaron un experimento con la finalidad de nes de amistad; sin embargo, algunos estu-
comprobar empíricamente la hipótesis de dios que han analizado las interacciones de
Sullivan (1953) referente a que las amistades parejas de amigos y no amigos (compañeros
se hacen cada vez menos competitivas y de clase) para evaluar los efectos de la exis-
mutuamente más responsivas a medida que tencia de las relaciones sociales durante el
los niños van entrando en la adolescencia. aprendizaje cooperativo, no evidencian dife-
Estos resultados se corroboraron en el experi- rencias tan claras. En el estudio de Berndt et
mento efectuado con niños de 10 a 14 años al. (1988), la medida de las conversaciones y
que eran observados al realizar una tarea en la procesos de interacción (acuerdos-desacuer-
que debían elegir entre compartir o competir dos) en las parejas de amigos y no amigos no
con sus pares amigos o conocidos. Las interac- dieron diferencias significativas. No obstante,
ciones de los niños confirmaron la hipótesis de estos autores concluyen que en el cuestiona-
que los amigos aumentan su comportamiento rio los amigos dijeron que ellos colaboraron
de compartir y disminuyen el de competir más en actividades académicas y no académi-
a medida que se van haciendo adolescentes. cas fuera de la situación experimental que las
Tanto los niños de 10 años como los de 14 parejas de no amigos.
compartieron más con los amigos íntimos que
Estudios realizados en la década de los 90
con los conocidos, y los niños de 10 años
que han analizado los efectos de las relacio-
compartieron menos que los de 14.
nes sociales en la conducta altruista con
Para estudiar las vinculaciones entre las rela- niños de 1º a 6º curso ratifican que los niños
ciones de amistad y la conducta de coopera- son más altruistas con alguien que les gusta
ción, Morgan y Sawyer (1978) plantearon una que con alguien que les disgusta y también
investigación basada en “el dilema del prisione- con hermanos que con niños no conocidos
ro”. A través de este juego se puso de manifies- (Ma y Leung, 1992). Aunque se han encontra-
to que los niños atribuían menos intenciones do algunas diferencias en las distintas investi-
competitivas a los amigos que a los conocidos gaciones, tendencialmente se confirma que
no amigos. Así mismo, se concluyó que los una vinculación positiva con otro incrementa

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las conductas prosociales de ayuda y coope- Los estudios que Latané y Darley (1970) reali-
ración. zaron con adultos confirman que cuando la
persona que necesita ayuda es un extraño, es
d) Factores situacionales o contextuales
menos probable que ésta se produzca a medi-
Algunos estudios han analizado la relación de da que el número de observadores aumenta.
la conducta prosocial con diversos factores Se han propuesto dos razones para explicar
situacionales o contextuales tales como: (a) la este efecto de inhibición general de la ayuda
presencia de observadores; (b) la presencia cuando hay observadores. Por un lado, en
de modelos altruistas; (c) la ambigüedad de la situación de emergencia cuanto mayor sea el
situación; y (d) la familiaridad, identidad, cono- número de observadores, menor será la pro-
cimiento y percepción de la persona que ne- babilidad de que alguien intervenga, porque
cesita ayuda, cuyos resultados se presentan a se da un fenómeno de “difusión de la respon-
continuación. sabilidad individual” y, por otro lado, “el miedo
Respecto a la influencia de la presencia de al ridículo” (miedo a realizar un acto inapropia-
observadores, Latané y Darley (1970) analizan do en presencia de otros). Otros estudios
la influencia de variables situacionales en la también han observado un efecto inhibitorio
conducta de ayuda ante situaciones de emer- de la presencia de observadores. Piliavin et al.
gencia, proponiendo un modelo cognitivo de (1981) revisaron 10 experimentos en los que
decisión de la conducta de ayuda. Los resulta- se estimulaba que se diera la difusión de la
dos de sus observaciones sugieren que ante responsabilidad, concluyendo que, tener con-
una situación de emergencia el espectador ciencia de la presencia de otros observadores
debe: (1) darse cuenta de que está sucedien- más capaces que uno, inhibe la conducta de
do algo; (2) decidir si el acontecimiento es o ayuda.
no un caso de emergencia; (3) decidir que En esta línea de investigación algunos estu-
tiene el deber de actuar y considerar la forma dios también han constatado que las reaccio-
de ayuda que puede ofrecer, es decir, su gra- nes de otros observadores pueden influir en la
do de responsabilidad personal; (4) decidir conducta de ayuda, confirmando que el hecho
cómo puede intervenir, y (5) ayudar. Los auto- de que un “cómplice del experimento” actúe de
res señalan que el contexto social de una forma inhibida o alarmada influye en la respuesta
emergencia influirá en el proceso de decisión, del sujeto en una situación de emergen-
especialmente en los pasos segundo y terce- cia, es decir, en la probabilidad de que esa per-
ro, es decir, en la interpretación y la responsa- sona ayude (Bickman, 1972; Darley et al.,
bilidad. 1973; Latane y Darley, 1970; Staub, 1974;
Wilson, 1976). Así mismo, otros trabajos mues-
Desde esta perspectiva cognitiva plantean que
tran que cuando se focaliza la responsabilidad
la presencia de otros puede influir en la res-
de la ayuda en un único observador, aumenta
puesta del observador de tres formas diferen-
la probabilidad de que la persona actúe
tes: (1) la presencia de otros o la creencia de
(Bickman, 1971, 1972; Darley y Latané, 1968).
que otros pueden intervenir puede llevar a una
persona a la difusión del sentimiento de respon- El efecto inhibitorio de la presencia de obser-
sabilidad para ayudar, y a la difusión del senti- vadores no es un efecto que se produce siem-
miento de culpa por no ayudar; (2) las reaccio- pre, ya que Bryan y Test (1967), en cuatro
nes de otras personas ante la situación de experimentos de campo, demostraron que la
emergencia pueden proporcionar información presencia de modelos altruistas aumenta la
social en relación con la gravedad de la situa- probabilidad de que otros ejecuten conductas
ción; y (3) el comportamiento de otras personas de ayuda, quizá porque supone un reto a la
puede influir en las percepciones del observa- buena autoimagen de los observadores que
dor sobre qué acciones son las apropiadas. se sentirían culpables por no ayudar.

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Así mismo se ha constatado la influencia de la cionados, como son la cultura, el contexto
claridad o ambigüedad de la situación en la familiar, el ámbito escolar, y otros factores
conducta de ayuda. Clark y Word (1974) relacionados con el desarrollo personal como
observaron que las situaciones vagas o ambi- son: edad, desarrollo cognitivo y moral, capa-
guas inhibían más las respuestas prosociales, cidad de toma de perspectiva, empatía, socia-
y que para que un testigo en una situación de bilidad... No obstante, y pese que la conducta
emergencia ofreciera ayuda un factor decisivo prosocial está mediada o determinada por
era que esa situación fuera clara para ese numerosos factores situacionales y de perso-
sujeto. nalidad, las conclusiones derivadas de los
Por otro lado, algunos estudios han demostra- estudios que evalúan los efectos de programas
do que si la persona que necesita ayuda es de entrenamiento de la conducta prosocial
conocida, esto favorece que emerja una con- (Coll, 1984; Garaigordobil, 1993a, 1994a,
ducta prosocial. Existen análisis que muestran 1995abcde, 1996abc, 1999abc, 2000b,
las diferencias entre la ayuda prestada en pue- 2001; Garaigordobil et al., 1995, 1996; Garrido
blos pequeños o en las grandes ciudades (Alt- y Gómez, 1996; Johnson et al., 1983; Muñoz,
man et al., 1970). La identidad y el conocimien- Trianes y Jiménez, 1994; López et al., 2000;
to del que sufre también influye positivamente Sterling, 1990) confirman la eficacia de las inter-
en las respuestas de altruismo (Berkowitz y venciones dirigidas a potenciar este tipo de con-
Daniels, 1964). Generalmente tendemos a ducta.
responder con conductas prosociales ante
personas que queremos o dependen de noso- 2.2.4. Efectos de la cooperación y
tros (Davidoff, 1984). Además, otras investi- la competición en el desarrollo
gaciones han encontrado que, cuando el suje- personal y social
to tiene la constancia o la creencia de que la
El poder de la cooperación para estimular el
persona que necesita ayuda es humanitaria y
desarrollo social y moral fue reconocido des-
benevolente, experimenta con más facilidad
de Dewey a principios de siglo, y más recien-
y profundidad sentimientos de responsabi-
temente las teorías de la psicología social han
lidad y empatía (Bandura et al., 1975).
estudiado los efectos de la cooperación en las
En síntesis, los datos provenientes de estos relaciones interpersonales habiendo liderado
estudios ponen de manifiesto que las varia- el uso de estrategias de juego y aprendizaje
bles situacionales juegan un importante papel cooperativo. Con la finalidad de ordenar la
en la determinación de cuándo aparecerá la información disponible sobre los efectos de
conducta prosocial, pero no explican por qué las experiencias cooperativas en el desarrollo
una persona ayuda. No obstante, en la actuali- humano: (1) en primer lugar, se presentan las
dad se reconoce que la interacción de ambos conclusiones de los estudios realizados con
tipos de variables, situacionales y de personali- distintas metodologías (observacionales, ex-
dad, ejercen un efecto en toda conducta de perimentales, correlacionales) desde los que
ayuda. Por ello se plantea la necesidad de ope- se comparan los efectos de cooperar frente a
rar análisis de la interacción persona/situación competir o simplemente los efectos de la acti-
en el estudio de la conducta prosocial, ha- vidad prosocial en factores del desarrollo
biéndose generalizado la utilización de los social y emocional; y (2) en segundo lugar,
modelos interactivos en el estudio de la conse exponen las conclusiones de una línea de
ducta prosocial. investigación experimental desde la que
De la información expuesta se deduce que la se evalúa el impacto del uso de técnicas de
conducta prosocial es un asunto complejo aprendizaje cooperativo en variables del desa-
que depende de multitud de factores interrela- rrollo cognitivo y socioemocional.

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2.2.4.1. Impacto de la cooperación y la ᮣ En los grupos cooperativos los individuos
competición en el desarrollo se sustituyen y ayudan entre sí en mayor
socioemocional medida que en los grupos competitivos.
Aunque ha sido el tema del conflicto entre ᮣ En situación cooperativa los sujetos satisfa-
grupos el que mayor atención ha obtenido por cen sus necesidades mutuas y se evalúan
parte de los psicólogos sociales, el aspecto de entre sí más positivamente que en situacio-
la cooperación y competición, por otra parte, en nes competitivas.
estrecha relación con el conflicto, ha sido obje-
ᮣ Los individuos en grupos cooperativos alien-
to de diversos análisis (Deutsch, 1949ab,
tan y promueven más las acciones de los
1971, 1977; Grossack, 1954). Desde estos
otros que los sujetos de grupos competi-
estudios se ha definido como situación coo-
tivos.
perativa aquella en la que los objetivos de los
individuos participantes se relacionan de ma- ᮣ Los grupos cooperativos manifiestan unas
nera tal, que cada uno puede alcanzar su meta características más acentuadas que los gru-
si, y sólo si, los otros logran alcanzar las suyas. pos competitivos respecto a un amplio nú-
En cambio, se entiende por situación competi- mero de rasgos tales como coordinación de
tiva aquella en la que un individuo alcanza su esfuerzos, subdivisión de las actividades,
objetivo si, y sólo si, los demás no logran al- comprensión en las comunicaciones, pro-
canzarlos (Deutsch, 1977). ductividad en unidad de tiempo...
Unos experimentos realizados en el Instituto Al final de sus trabajos Deutsch, aunque se
Tecnológico de Massachussets por Deutsch muestra cauto respecto a la generalización de
evidenciaron que los grupos cooperativos en estos resultados, afirma la utilidad de estas in-
comparación con los grupos competitivos: vestigaciones respecto a los efectos negativos
ᮣ
de la atmósfera competitiva en el sistema edu-
Mantuvieron comunicaciones más eficaces
cativo en general. En la misma dirección el es-
entre sus miembros, verbalizando mayor nú-
tudio de Grossack (1954), con una muestra
mero de ideas a la vez que aceptaban en
mayor medida las ideas de otros. femenina de 18 estudiantes, concluyó que la
cooperación era un determinante de la cohe-
ᮣ Mostraron una mayor coordinación y esfuer- sión del grupo. Además, en el grupo cooperati-
zo, una más acentuada división del trabajo y vo se manifestó una mayor propensión hacia la
superior productividad, a la vez que se ma- uniformidad y las comunicaciones relevantes
nifestó una mayor confianza tanto en las que en las situaciones competitivas.
propias ideas como en el valor que los otros
miembros otorgaban a esas ideas. Sherif (1966ab), a través de diversas expe-
riencias, puso de manifiesto varios efectos de
En uno de los estudios sobre este tema,
la cooperación y la competición sobre dimen-
Deutsch (1971) formuló hasta 34 hipótesis,
siones tales como comunicación, percepción
aunque todas no fueron empíricamente verifi-
interpersonal..., confirmando:
cadas. Las conclusiones que obtuvo enton-
ces fueron ya un anticipo, en general, de los ᮣ Que mientras los procesos cooperativos se
resultados alcanzados en posteriores investi- caracterizan por pautas de comunicación
gaciones. Se presentan a continuación algu- abiertas y honestas sobre la información rele-
nas de las más significativas: vante, la situación competitiva evidencia o
ruptura de las comunicaciones o bien men-
ᮣ Los individuos que participan en una situa-
sajes engañosos en el grupo.
ción cooperativa se perciben como más in-
terdependientes entre sí para alcanzar sus ᮣ Que la cooperación, a la vez que aumenta la
objetivos que los sujetos en situaciones percepción mutua de intereses comunes,
competitivas. incrementa la confianza mutua, la amistad y

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la disposición mutuamente favorable entre les, Wilder y Shapiro (1989) confirman experi-
los miembros del grupo. Por el contrario, la mentalmente que la expectativa de un desa-
competición produce una acentuación de gradable encuentro competitivo con un grupo
las diferencias entre los sujetos, una cre- genera ansiedad, lo que disminuye la conduc-
ciente desconfianza y actitudes hostiles en- ta positiva con los miembros de ese grupo. En
tre los mismos. este trabajo se verificó que la anticipación de
competición en la interacción grupal produjo
En otro estudio Sherif analizó el papel de la
más ansiedad que la anticipación de un con-
interacción cooperativa en la reducción de
tacto cooperativo. Al analizar las expectativas
conflictos intergrupos. En un experimento,
de cooperación y competición, y sus efec-
Sherif et al. (1961) llevaron a un campamento
tos en las respuestas emocionales vicarias,
experimental de verano a 22 niños, varones de
Lanzetta y Englis (1989) concluyeron que las
11 años de edad, repartidos en dos grupos,
expectativas de cooperación implicaron expe-
que acamparon en sitios diferentes, y observa-
riencias emocionales empáticas, mientras que
ron su conducta a lo largo de varias semanas.
las expectativas de competición promovieron
Las oportunidades de participar en activida-
contraempatía, medida a través de expresio-
des comunes dentro de cada grupo transfor-
nes faciales, conductancia de la piel y ritmo
maron las estructuras de los mismos en muy
cardíaco. De sus resultados se puede deducir
poco tiempo, y así se hicieron evidentes las
que una consecuencia de la competición pue-
jerarquías de estatus, aparecieron las normas
de ser el desarrollo de la contraempatía.
y empezaron a manifestarse los sentimientos
entre los compañeros de grupo. La actividad Gelb y Jacobson (1988), filmando parejas de
normativa aumentó, se pusieron nombres a los estudiantes de cuarto grado compuestas por
grupos, cuando accidentalmente éstos se niños de distinto nivel de popularidad en el
encontraron unos con otros. Las competicio- aula, cuando resolvían tareas competitivas y
nes atléticas fueron manipuladas con el fin de cooperativas, observaron que los niños impo-
evitar que ninguno de los equipos ganara o pulares exhibían menos conductas negativas
perdiera continuamente, provocando hostili- e inmaduras en una atmósfera benigna y libre
dades entre los grupos, que potenciaron fre- de tensión, es decir, en situación cooperativa,
cuentes peleas internas e insultos. Con el fin y sus compañeros fueron más tolerantes hacia
de reducir los conflictos intergrupos, los expe- ellos que durante la situación competitiva. Los
rimentadores trataron de producir una interac- resultados que se pusieron de manifiesto en
ción no programada entre los grupos, que sor- esta investigación destacan la influencia de
prendentemente tuvo un efecto contrario al factores contextuales en las habilidades socia-
esperado, produciéndose una intensificación les que exhiben los niños, y son consistentes
del conflicto. Tan sólo redujo el conflicto una con los encontrados en otros trabajos (Markell
interacción cooperativa en la que todos los y Asher, 1984) que, examinando los efectos
niños fueron requeridos para realizar tareas de la cooperación, han observado que los
conjuntamente y con un objetivo común (repo- niños impopulares muestran conductas más
ner agua en el depósito del campamento). De inapropiadas con sus pares en situaciones
este modo, se puso de manifiesto que en competitivas.
situación de conflicto, la interacción no pro-
Por otro lado, algunos estudios recientes
gramada aumentó el enfrentamiento, y que
(Fernández, 1998) confirman una mejora de la
sólo cuando se introdujeron actividades para
autoestima después de fomentar una tarea
estimular la interacción cooperativa se reduje-
prosocial en niños provenientes de familias
ron los niveles de agresión entre los grupos.
multiproblemáticas. La tarea prosocial consis-
Estudiando el modo en que los procesos cog- tió en cuidar de las cabinas telefónicas, que
nitivos influyen en las relaciones interpersona- eran constantemente deterioradas y saquea-

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das, mediante dibujos donde se pedía al públi- lizado los efectos de las situaciones y activida-
co que respetara estas cabinas. Una síntesis des cooperativas puede observarse en el
de los resultados de los estudios que han ana- Cuadro 7.

CUADRO 7. EFECTOS DE LAS EXPERIENCIAS COOPERATIVAS EN EL DESARROLLO (GARAIGORDOBIL, 2003A).

RESULTADOS ESTUDIOS

Mayor cohesión grupal. Grossack, 1954.
Reducción de conflictos intergrupos. Sherif et al. 1961.
Comunicaciones intragrupo más eficaces, verbalización Deutsch, 1971, 1977.
de más ideas, mayor aceptación de las ideas de los
demás, más confianza en las ideas de los demás, mayor
coordinación y esfuerzo al realizar una tarea grupal, más
ayuda y superior productividad.
Menos conductas inapropiadas de los niños impopulares Markell y Asher, 1984.
con sus iguales y mayor tolerancia de los compañeros
hacia ellos.
La expectativa de un desagradable encuentro competitivo Wilder y Shapiro, 1989
con un grupo genera ansiedad, que disminuye la conduc-
ta positiva con los miembros. La anticipación de competi-
ción en la interacción grupal produjo más ansiedad que la
anticipación de un contacto cooperativo.
Las expectativas de cooperación implicaron experiencias Lanzetta y Englis, 1989.
emocionales empáticas, mientras que las expectativas de
competición promovieron contraempatía.
Menos conductas negativas e inmaduras en los niños Gelb y Jacobson, 1988.
impopulares y más tolerancia de los compañeros hacia Markell y Asher, 1984.
ellos en situación más cooperativa que competitiva.
Mejora de la autoestima. Fernández, 1998.

2.2.4.2. Contribuciones del aprendizaje bién importantes beneficios sociales. Hay sufi-
cooperativo al desarrollo ciente evidencia empírica que demuestra que
Los resultados obtenidos por los estudios que el aprendizaje cooperativo tiene efectos po-
han evidenciado los positivos efectos de la inte- sitivos en un amplio abanico de variables socia-
racción cooperativa han promovido que el les que incluyen la comprensión del otro, con-
aprendizaje cooperativo se esté utilizando en la ductas de ayudar y compartir, justicia distribu-
actualidad en modelos educativos progresivos. tiva, atracción interpersonal, actitudes inter-
Desde la década de los 80, muchas inves- raciales, mutuo respeto, preocupación entre
tigaciones que evalúan los efectos del aprendi- iguales y tendencia a cooperar con otros fuera
zaje cooperativo han confirmado un impacto de la situación de aprendizaje (Battistich et al.,
positivo de este modelo de aprendizaje en el 1991; Desbiens et al., 2000; Dyson, 2001;
rendimiento académico (Johnson et al., 1981; Johnson y Johnson, 1978; Jordan y Le Metais,
Nowak, 1996; Peklaj y Vodopivec, 1999; Rué, 1997; Slavin, 1983b; Smith, 1997; Zuckerman,
1989; Sharan, 1980; Slavin, 1983ab), y tam- 1994).

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Aunque las bases teóricas de las actuales téc- Johnson (1986), con su influyente programa de
nicas de aprendizaje cooperativo están en la investigación sobre estrategias de aprendizaje
psicología interaccionista de Piaget (1923), cooperativo, confirmaron que las situaciones de
de Vygotski (1932/1979) y de Mead (1934/ aprendizaje planteadas cooperativamente in-
1972), sin embargo, estas técnicas en parte crementan significativamente el rendimiento
son producto de las innovaciones realizadas escolar, las conductas prosociales y la acep-
en los últimos 20 años en el contexto de la tación de los compañeros del grupo. Estos re-
Psicología Social de la Educación, que reco- sultados son consistentes con los obtenidos
ge también las aportaciones de Sherif et al. posteriormente por Rué (1989), que, después
(1961) y Deutsch (1949ab). Las diversas téc- de diversas experiencias educativas, confirma
nicas de aprendizaje cooperativo existentes que el trabajo cooperativo supera en rendimien-
en la actualidad, aunque tienen aspectos dife- to a las modalidades de trabajo competitivo e
rentes, comparten la fundamentación teórica individualizado, y que esta pauta didáctica me-
de carácter interaccionista desde la que se jora el clima general de la clase y las relaciones
entiende que el ser humano con los elementos interpersonales en el seno del grupo.
que lo conforman (aptitudes, características
Johnson et al. (1981) llevaron a cabo una ex-
de personalidad, nivel de aspiraciones, creen-
tensa revisión de 122 investigaciones america-
cias...) se desarrolla en el transcurso de las
nas, las cuales sometieron a un metaanálisis, a
interacciones sociales que tiene con las per-
partir del cual concluyen que, en cuanto al ren-
sonas significativas del medio social. De ello
dimiento y la productividad de los participantes:
se puede deducir que muchas de las dificulta-
des en el desarrollo del ser humano provienen ᮣ Las situaciones cooperativas son superiores
de unas deficientes o inadecuadas interaccio- a las competitivas, especialmente en tareas
nes sociales. de formación de conceptos, resolución de
problemas y elaboración de un producto.
Con la finalidad de ordenar los resultados de
los estudios que han analizado los efectos del ᮣ La cooperación intragrupo con competición
aprendizaje cooperativo frente al aprendizaje intergrupos es superior a la competición
tradicional con metas individuales, en primer interpersonal, especialmente en tareas de
lugar, se exponen las conclusiones referidas al elaboración de un producto.
impacto del aprendizaje cooperativo en varia-
ᮣ Las situaciones cooperativas son superio-
bles cognitivas y, en segundo lugar, las que se
res a las individualistas.
refieren a los efectos de esta metodología de
aprendizaje en factores del desarrollo social y ᮣ No se constatan diferencias entre situacio-
emocional. nes competitivas e individualistas.

a) Efectos en el rendimiento académico y en ᮣ La cooperación sin competición intergrupos
otros procesos cognitivos es superior a la cooperación con competi-
ción intergrupo.
Un gran cúmulo de investigación ha verificado
la eficacia del aprendizaje cooperativo en el En la década de los 90 se han realizado varios
desarrollo académico (Gillies, 2000; Johnson y estudios que han ratificado los positivos efec-
Johnson, 1986; Lampe et al., 1996; Lynch, tos de programas de aprendizaje cooperativo
1996; Nowak, 1996; Slavin, 1980, 1983ab, en el rendimiento académico. Lampe et al.
1990; Sharan, 1980; Whicker et al., 1997). Los (1996) evalúan el efecto del aprendizaje coo-
trabajos pioneros de Slavin muestran los efec- perativo y del aprendizaje tradicional en el ren-
tos positivos de la interacción cooperativa en la dimiento con sujetos hispanos de cuarto
mejora de los resultados individuales en niños grado, confirmando un mayor rendimiento en
con discapacidad o retraso académico (Slavin, los sujetos asignados a la condición de apren-
1980, 1983ab). Slavin (1983ab) o Johnson y dizaje cooperativo.

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Nowak (1996) investiga los efectos de un pro- edad) en Argentina. Los sujetos fueron asig-
grama de aprendizaje cooperativo implemen- nados a trabajar por parejas o a trabajar solos.
tado en clases de integración en preescolar. En el pretest se solicitó de los sujetos contar
Examina el rendimiento académico, las interac- una historia, construir una casa y un puente
ciones cooperativas durante las clases y las utilizando bloques, construir palabras utilizan-
conductas prosociales en actividades de juego. do conjuntos de letras, resolver anagramas,
Se llevan a cabo medidas pretest-postest utili- jugar a juegos intelectuales y resolver situacio-
zando escalas estandarizadas y procedimien- nes de la vida cotidiana. Las parejas fueron
tos sociométricos. Los resultados muestran entrenadas en resolución cooperativa de pro-
que los procedimientos de aprendizaje coope- blemas durante un período de 4-6 semanas, y
rativo mejoraron el rendimiento académico y los resultados indican que los sujetos de los
los niveles de conductas cooperativas durante grupos cooperativos tuvieron mejores rendi-
el período de instrucción. Más aún, las habili- mientos en todas las tareas.
dades prosociales aprendidas durante la inter-
Con relación a otro efecto del aprendizaje coo-
vención se generalizaron a los contextos de
perativo en el plano cognitivo, también Hall et
juego libre dentro y fuera del aula. Además, un
al. (1988), al analizar el efecto del aprendizaje
mes después de finalizar la intervención, estos
cooperativo por parejas frente al estudio indi-
resultados seguían evidenciándose.
vidualizado de un material técnico, ponen de
Peklaj y Vodopivec (1999) comparan los efec- manifiesto que los que estudiaron en díadas
tos del aprendizaje individual y cooperativo recordaron significativamente más que los
con 373 alumnos de 5º curso de escuelas pri- que lo hicieron solos.
marias de Eslovenia. El aprendizaje cooperati-
Los resultados de los estudios confirman no
vo se introdujo en el currículo en las asignatu-
sólo un efecto positivo de las actividades de
ras de matemáticas y lengua con los grupos
aprendizaje cooperativo en variables cognitivas
experimentales, mientras que con el grupo de
como rendimiento académico y memoria, sino
control se utilizaron métodos de aprendizaje in-
también un efecto positivo en la percepción
dividuales tradicionales. Los efectos de los
de la tarea, en la actitud hacia el aprendizaje y
métodos de instrucción fueron valorados en
en la motivación. Sherman (1986) encontró
función de los rendimientos en lenguaje y mate-
una percepción significativamente más negati-
máticas. Sus resultados confirmaron efectos
va de la experiencia en el grupo que trabajó
significativos del aprendizaje cooperativo en
con una estructura de metas individualista,
los resultados de ambas materias. Estos re-
competitiva, que en los grupos que lo hicieron
sultados son coherentes con los estudios de
cooperativamente. En la misma dirección,
Stevens y Slavin (1995) o los de Gillies y
Butler (1989), explorando el interés por la
Ashman (2000) que han encontrado mejoras
tarea y el interés en el trabajo con los compa-
en el rendimiento académico en tareas de len-
ñeros en condiciones competitivas y coopera-
guaje. Así mismo el positivo efecto del apren-
tivas con niños de 4-5, 7-8, y 9-10 años, cons-
dizaje cooperativo en el rendimiento académi-
tata que en la edad preescolar la situación
co en tareas de matemáticas ha sido ratificado
competitiva no afectó al interés en el trabajo
por numerosos trabajos (Hernández-Garduno,
con los compañeros y ligeramente mejoró la
1998; Kumar y Harizuka, 1998; Macleod,
motivación intrínseca. Sin embargo, en los
1999; Xin, 1999).
niños de 9-10 años la situación competitiva
En la misma dirección, Roselli (1999) estudia minó significativamente el posterior interés en
la eficacia de un programa de entrenamiento la tarea, es decir, la motivación intrínseca. De
cooperativo en la resolución de problemas, forma similar, aunque no significativa, también
con una muestra de 40 sujetos de primer se dio en los niños de 7-8 años. Este impacto
curso de secundaria (13 años de media de del aprendizaje cooperativo en el incremento

[68]

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de la motivación intrínseca ha sido también por estudiantes de una escuela de educación
confirmado en el estudio de Battistich et al. primaria en un programa de educación física.
(1993) con 18 grupos de cuarto a sexto grado. Tomaron parte 47 alumnos de 5º y 6º curso, de
Recientemente, Veenman et al. (2000) han exa- los que se recogieron datos mediante entrevis-
minado la utilización de métodos de aprendizaje tas, observación no participativa, notas de
cooperativo por parte de 69 profesores de pri- campo y análisis de documentos referidos al
maria holandeses (cursos 1º-8º), investigando aprendizaje de habilidades relacionadas con el
las reacciones de 363 alumnos a la agrupación voleibol y el baloncesto a través de un proceso
cooperativa, así como la calidad de la coopera- de aprendizaje cooperativo. Tanto el profesor
ción grupal. El aprendizaje cooperativo se lleva- como los alumnos concluyeron que el programa
ba a cabo 4 veces por semana y se cumplimen- de aprendizaje cooperativo permitió a todos los
taron diversos cuestionarios con los que se alumnos mejorar sus habilidades motoras, desa-
confirmó que las habilidades sociales, la realiza- rrollar habilidades sociales, trabajar conjunta-
ción de tareas y la autoestima mejoraban como mente como un equipo, ayudar a los otros a
resultado del trabajo cooperativo grupal. Los mejorar sus habilidades y a asumir la responsa-
resultados pusieron de relieve que los alumnos bilidad de su propio aprendizaje.
tenían una actitud positiva hacia el aprendizaje y Una síntesis de los resultados de los estudios
valoraron su trabajo en grupo como efectivo. que han analizado los efectos de programas
Esta mejora en la actitud hacia las tareas de de aprendizaje cooperativo en el desarrollo
aprendizaje cuando éste se plantea cooperati- cognitivo puede observarse en el Cuadro 8.
vamente ha sido también subrayada en otros Los datos disponibles en la actualidad permi-
estudios (Macleod, 1999; Yu, 2001). ten concluir que esta metodología de aprendi-
Así mismo, Dyson (2001) evalúa una experien- zaje influye positivamente en diversas varia-
cia de aprendizaje cooperativo llevada a cabo bles del desarrollo cognitivo.

CUADRO 8. CONTRIBUCIONES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO AL DESARROLLO COGNITIVO (GARAIGORDOBIL, 2003A).

RESULTADOS ESTUDIOS

Las situaciones cooperativas son superiores a las compe- Johnson et al. 1981.
titivas en tareas de formación de conceptos, resolución
de problemas y elaboración de un producto. La coopera-
ción intragrupo con competición intergrupos es superior a
la competición interpersonal en tareas de elaboración de
un producto. Las situaciones cooperativas son superiores
a las individualistas.
Aumenta el rendimiento académico de los alumnos en Slavin, 1980, 1983ab, 1990. Johnson y
general y también el rendimiento de niños con discapaci- Johnson, 1986. Nowak, 1996. Lampe et
dad o retraso intelectual. al., 1996. Whicker et al., 1997. Lynch,
1996. Gillies, 2000.
Aumenta el rendimiento académico en matemáticas, ma- Xin, 1999. Hernández-Garduno, 1998.
yor capacidad de resolución de problemas matemáticos. Kumar y Harizuka, 1998. Macleod,
1999. Peklaj y Vodopivec, 1999.
Aumenta la capacidad de comprensión. Gillies y Ashman, 2000.
Mejora el rendimiento en lectura, vocabulario, compren- Stevens y Slavin, 1995.
sión y expresión oral.
Mejora del rendimiento académico en tareas de lenguaje. Peklaj y Vodopivec, 1999.

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Incremento del rendimiento en diversas tareas tales como: Roselli, 1999.
contar una historia, construir una casa y un puente utili-
zando bloques, construir palabras utilizando conjuntos de
letras, resolver anagramas, jugar juegos intelectuales, re-
solver problemas de la vida cotidiana.
Aumenta la memoria. Hall et al., 1988.
Percepción más positiva de la experiencia. Sherman, 1986.
En la edad preescolar la situación competitiva no afectó al Butler, 1989.
interés en el trabajo con los compañeros. En los niños de
9-10 años la situación competitiva minó el interés en la
tarea, la motivación intrínseca.
Estimula un aumento de la motivación intrínseca. Battistich et al., 1993.
Fomenta una actitud positiva hacia el aprendizaje, hacia las Veenman et al., 2000. Macleod, 1999.
matemáticas o hacia la asignatura o materia a aprender. Yu, 2001.
Mejora la capacidad para asumir la responsabilidad de su Dyson, 2001.
propio aprendizaje.

b) Influencia en factores sociales y emocionales Posteriormente, Jacques et al. (1998) han
observado mayor aceptación de compañeros
Otra línea de investigación ha evaluado los
con retraso intelectual en situación de apren-
efectos del aprendizaje cooperativo en un am-
dizaje cooperativo que en situación de apren-
plio abanico de variables sociales, confirmando
dizaje competitivo con metas individuales.
un efecto positivo en factores como: tolerancia
hacia personas diferentes, relaciones interper- Recientemente, Slavin y Cooper (1999) han
sonales en el grupo, cohesión grupal, conduc- revisado varias investigaciones sobre aprendi-
tas prosociales, resolución de problemas socia- zaje cooperativo confirmando la eficacia de
les, habilidades sociales y autoconcepto-auto- este tipo de aprendizaje para incrementar la
estima. interacción interracial. Los análisis de vídeos
de grupos que habían aprendido con aprendi-
Varios trabajos evidencian efectos positivos
zaje cooperativo, frente a los que lo hicieron
de los programas de aprendizaje cooperativo en
con aprendizaje tradicional, llevados a cabo por
el desarrollo de la tolerancia y en las actitudes
Shachet (1997) también evidenciaron interac-
hacia otros grupos culturales. Un trabajo pio-
ciones interétnicas más positivas y más simétri-
nero encuentra mayor atracción interpersonal
cas. En España, García y Sales (1997) ponen a
hacia los alumnos diferentes cultural o racial-
prueba un programa pedagógico cuyo objetivo
mente y hacia los alumnos con limitaciones
fue enseñar actitudes interculturales en educa-
físicas o psíquicas en situación cooperativa
ción primaria. El programa se estructuró en tor-
(Johnson et al., 1983). Los resultados de los
no a la participación activa, el aprendizaje coo-
estudios sugieren un incremento de las interac-
perativo y las estrategias de comunicación per-
ciones positivas intragrupo cuando se aprende
suasiva. Con un diseño cuasi experimental, los
cooperativamente. En un grupo cooperativo de
análisis de datos confirman que los estudiantes
tercer grado formado para aprender tareas de
que participaron en el programa mejoraron sig-
matemáticas se observó más interacción entre
nificativamente sus actitudes hacia otros grupos
niños con y sin deficiencias o retrasos académi-
culturales, lo que previene actitudes racistas.
cos cuando se planteó el aprendizaje de forma
cooperativa que cuando se realizó de forma Y en la misma dirección, Díaz-Aguado y Andrés
individual (Johnson y Johnson, 1981). (1999) han estudiado los efectos del aprendi-

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zaje cooperativo en el contexto de la educa- Desde un diseño experimental, Zuckerman
ción intercultural, confirmando un impacto po- (1994) implementó un curso de 10 días para
sitivo de los programas de intervención en el enseñar a niños rusos de primer curso de pri-
nivel de tolerancia tanto en los alumnos como maria habilidades cooperativas de resolución
en los profesores. Los cambios que se observan de problemas. Tomaron parte 32 alumnos de
en los alumnos después de la intervención va- una clase de Moscú (grupo experimental) y
rían en función del curso en el que se aplican y/o otros 86 alumnos de otras 3 aulas (control).
del nivel de intolerancia manifestado al principio, Se utilizaron 4 tests para evaluar diferentes
y resultan especialmente significativos con rela- aspectos intelectuales, sociales y de descen-
ción a la minoría gitana (que sufría inicialmente tración emocional de los sujetos. Los resulta-
el mayor rechazo) y en torno a los 8 años, edad dos mostraron diferencias significativas a fa-
en la que se producen cambios en la compren- vor de los experimentales en la descentración
sión social especialmente significativos. emocional (en cuanto habilidad para explicar
las acciones de un compañero), en la iniciativa
Otro grupo de estudios ha confirmado el posi-
para obtener información de un adulto o un
tivo efecto del aprendizaje cooperativo para
compañero y en la habilidad para resolver con-
estimular una mejora del clima del aula, unas
flictos.
relaciones interpersonales más positivas den-
tro del grupo (Battistich et al., 1993; Rue, Por otro lado, se ha confirmado un impacto
1989; Yu, 2001) y mayor cohesión grupal del aprendizaje cooperativo en el desarrollo
(Johnson et al., 1993) que la que se produce moral. Ortega et al. (1997) han estudiado
en situaciones de aprendizaje con metas indi- experimentalmente el efecto del aprendizaje
viduales. En general, existe un acuerdo res- cooperativo en el desarrollo moral, concluyen-
pecto a que las experiencias de aprendizaje do que el grupo experimental al que se admi-
cooperativo comparadas con las de naturale- nistró un programa de aprendizaje cooperativo
za competitiva e individualista favorecen el incrementó considerablemente su desarrollo
establecimiento de relaciones más positivas moral. Además, en este estudio se observó
entre los compañeros, caracterizadas por la que este desarrollo moral se producía incluso
simpatía, la atención, la cortesía y el respeto cuando no se utilizaba el recurso de debatir
mutuo (Coll, 1984). dilemas morales hipotéticos o reales. En la
misma dirección apuntan los resultados del
Otra línea de investigación ha ratificado un
posterior estudio de Miller (1998), en el que
incremento de las conductas prosociales cuan-
utilizan el aprendizaje cooperativo para fomen-
do el aprendizaje se plantea cooperativamen-
tar el desarrollo sociomoral en estudiantes de
te. Algunos estudios han constatado un au-
cuarto grado de educación física, encontran-
mento de las conductas prosociales y de
do resultados positivos.
aceptación de los compañeros (Johnson y
Johnson, 1986; Slavin, 1980, 1983ab), un El ambiente cooperativo es el ambiente social
incremento de las conductas prosociales más idóneo para el desarrollo de unas adecua-
espontáneas (ayuda, cooperación, preocupa- das habilidades sociales. Varios trabajos reali-
ción por las necesidades y sentimientos de zados recientemente muestran los beneficios de
los otros...) y de los valores democráticos los programas de aprendizaje cooperativo en la
(Battistich et al., 1991; Battistich et al., 1993; mejora de las habilidades sociales (Desbiens et
Gillies, 2000), así como de la capacidad para al., 2000; Dyson, 2001; Jordan y Le Metais,
trabajar en equipo y ayudar a otros (Dyson, 1997; Rutherford et al., 1998; Smith, 1997). El
2001), observándose que las conductas coo- estudio de Smith (1997) investiga los efectos
perativas mejoran sustancialmente durante el de una intervención de aprendizaje cooperativo
período de instrucción y después de éste aplicada a una clase de educación física de ter-
(Nowak, 1996). cer curso con 24 estudiantes, 10 hombres y

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14 mujeres. En la evaluación se incluyeron didos en dos grupos experimentales (activida-
tanto medidas cualitativas como cuantitativas. des de entrenamiento en habilidades sociales
Las cualitativas incluían observación participa- con y sin actividades educacionales por pare-
tiva y el análisis de los materiales. Las medidas jas) y un grupo de control. Se utilizó un diseño
cuantitativas incluían escalas de valoración pretest-postest, administrándose un cuestio-
para el profesor, escalas sociométricas de nario sobre reputación social entre compañe-
evaluación de los compañeros y una escala de ros, una escala de percepción de competen-
participación social diseñada para medir el cia, un cuestionario para los profesores sobre
número de interacciones sociales positivas y el ajuste académico y social de sus alumnos,
negativas que tienen lugar durante la clases. así como un sociométrico. Los resultados evi-
Los resultados mostraron un aumento de las denciaron una mejoría en las habilidades
habilidades sociales, así como un aumento de sociales de los que participaron en el entre-
los niveles de participación durante la inter- namiento.
vención de aprendizaje cooperativo. Finalmente, otro grupo de estudios ha confirma-
Este aumento en las habilidades sociales por do que el aprendizaje cooperativo fomenta una
efecto de un programa de aprendizaje coopera- mejora en la autoestima (Sharan, 1980; Slavin,
tivo ha sido también observado en otros estu- 1980, 1983ab, 1990) y en el autoconcepto
dios (Jordan y Le Metais, 1997; Desbiens et al., académico o intelectual (Johnson et al., 1993;
2000; Dyson, 2001). Por ejemplo, en la investi- Lynch, 1996).
gación de Desbiens et al. (2000) se evaluó la Con la finalidad de sintetizar los resultados de
efectividad de un programa de 10 semanas de la investigación, se ha elaborado el Cuadro 9,
duración para estudiantes de primaria con que expone los resultados de estudios experi-
problemas de conducta que fueron integrados mentales que han evaluado los efectos de
en aulas ordinarias. El programa combinaba programas de aprendizaje cooperativo. Como
entrenamiento en habilidades sociales dentro se puede apreciar en este cuadro, los datos
del aula, así como actividades específicas en disponibles permiten concluir que esta meto-
pareja (aprendizaje y tutorización cooperativa dología de aprendizaje influye positivamente
con un compañero prosocial). Los objetivos en diversas variables del desarrollo social y
eran mejorar la conducta social, cambiar la per- emocional. Estos resultados son coherentes
cepción de los compañeros, así como la repu- con los encontrados en investigaciones expe-
tación social de los sujetos con problemas de rimentales, que también han confirmado los
conducta. Tomaron parte 54 canadienses de positivos efectos del juego cooperativo para el
ambos sexos, de 3º curso, que fueron subdivi- desarrollo social (ver Cuadro 4).

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CUADRO 9. CONTRIBUCIONES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO AL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL (GARAIGORDOBIL, 2003A).

RESULTADOS ESTUDIOS

Mayor atracción interpersonal hacia los alumnos diferen- Johnson et al., 1983.
tes cultural o racialmente y hacia los alumnos con limita-
ciones físicas o psíquicas.
Más interacción entre niños con y sin retraso académico Johnson y Johnson, 1981.
que cuando se planteaba el aprendizaje de forma indivi-
dual, que perduró en situaciones de juego posteriores a la
instrucción.
Mayor aceptación de compañeros con retraso intelectual. Jacques et al., 1998.
Incremento de la interacción interracial. Slavin y Cooper, 1999.
Interacciones interétnicas más positivas y simétricas. Shachet, 1997.
Mejor actitud hacia otros grupos culturales, que previene García y Sales, 1997.
actitudes racistas.
Aumento de la tolerancia hacia grupos que inicialmente Díaz-Aguado y Andrés, 1999.
producían rechazo (gitanos).
Mejora del clima del aula y de las relaciones interperso- Rué, 1989. Battistich et al., 1993. Yu,
nales dentro del grupo. 2001.
Aumento de la cohesión grupal. Johnson et al., 1993.
Aumento de las conductas prosociales. Slavin, 1980, 1983. Johnson y Johnson,
1986.

Incremento de las conductas prosociales espontáneas (ayu- Battistich et al., 1991. Battistich, et al.,
da, cooperación, preocupación por las necesidades y sen- 1993. Gillies, 2000.
timientos de los otros...) y de los valores democráticos.
Las conductas cooperativas mejoran durante el período Nowak, 1996.
de instrucción y después de éste.
Mayor desarrollo de la capacidad para trabajar conjunta- Dyson, 2001.
mente como un equipo y para ayudar a los otros a mejo-
rar sus habilidades.
Incremento de la descentración emocional (habilidad para Zuckerman, 1994.
explicar las acciones de un compañero), iniciativa para
obtener información de un adulto o un compañero y habi-
lidad para resolver conflictos.
Desarrollo moral. Ortega et al., 1997. Miller, 1998.
Mayor incremento de habilidades sociales. Smith, 1997. Jordan y Le Metais, 1997.
Desbiens et al., 2000. Dyson, 2001.
Aumentan las habilidades de comunicación. Rutherford et al., 1998.
Mejora en la autoestima de los estudiantes. Sharan, 1980. Slavin, 1980, 1983ab,
1990; Veenman et al., 2000.
Incremento de autoconcepto académico e intelectual. Johnson et al., 1993. Lynch, 1996.

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EN SÍNTESIS este respecto entre los autores, sin embargo,
los estudios que analizan los efectos de las
El estudio de la “conducta prosocial” en el ámbi-
experiencias cooperativas en contextos educati-
to de la psicología no es reciente, pero ha sido
vos evidencian un impacto muy positivo de este
en las últimas décadas cuando han proliferado tipo de interacción para el desarrollo personal y
numerosos trabajos referidos a este tema. Las social. Una síntesis de lo expuesto con relación
investigaciones planteadas para analizar este a las definiciones de la conducta prosocial, las
tipo de conducta social han propuesto diferen- teorías explicativas de la misma, los factores que
tes definiciones y explicaciones de los factores la determinan y sobre los efectos de cooperar-
que la determinan. Pese a las divergencias a competir se presentan en el Cuadro 10.

CUADRO 10. CONDUCTA PROSOCIAL: DEFINICIÓN, TEORÍAS, DETERMINANTES Y EFECTOS EN EL DESARROLLO (GARAIGOR-
DOBIL, 2003A).

ᮣ Conducta prosocial: Toda conducta social positiva con o sin motivación
altruista (conductas como dar, ayudar, cooperar, compartir, consolar...).
ᮣ Situación cooperativa: Aquella en la que los objetivos de los individuos par-
Definición ticipantes se relacionan de manera tal, que cada uno puede alcanzar su
meta si, y sólo si, los otros logran alcanzar las suyas. Se entiende por situa-
ción competitiva aquella en la que un individuo alcanza su objetivo si, y sólo
si, los demás no logran alcanzarlos.

ᮣ La perspectiva etológica y sociobiológica: Determinación biológica de la
conducta altruista.
ᮣ El enfoque cognitivo-evolutivo: La conducta altruista está estrechamente
vinculada al desarrollo cognitivo y moral del individuo; a mayor desarrollo
cognitivo y moral, mayor probabilidad de aparición de la conducta prosocial.
ᮣ La perspectiva psicoanalítica: La conducta prosocial está determinada por
Teorías factores intrapsíquicos. La superación de sentimientos de culpa, la resolución
explicativas de un conflicto interno, un mecanismo de compensación de ansiedades o la
formación reactiva que oculta la agresividad... son algunas de las razones con-
cretas que para los psicoanalistas promueven la conducta altruista.
ᮣ Teorías del aprendizaje: La conducta prosocial está determinada por facto-
res ambientales, externos. Las conductas prosociales son aprendidas a tra-
vés de los mecanismos del condicionamiento clásico, del condicionamien-
to operante y de la observación de modelos.

ᮣ Factores culturales: Las normas socio-culturales, valores y estándares de
una sociedad que el sujeto internaliza en el proceso de socialización media-
tizan que en el seno de esa cultura sus miembros tengan o no conductas
prosociales respecto a sus congéneres.
ᮣ Factores del contexto familiar: Padres que facilitan el apego seguro, que
Factores refuerzan las conductas prosociales, que son modelos de altruismo, que
determinantes hacen reparar el daño, que dan explicaciones y razones sobre las conduc-
tas moralmente adecuadas e inadecuadas... tienen con más probabilidad
hijos con conductas prosociales.
ᮣ Factores del contexto escolar: Profesores y compañeros son modelos y
agentes de refuerzo influyendo en la conducta prosocial.

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ᮣ Factores personales: A medida que aumenta la edad, el desarrollo cogniti-
vo y moral, la capacidad de perspectiva social, la empatía..., aumenta la pro-
babilidad de aparición de la conducta prosocial.
ᮣ Factores situacionales: La presencia de observadores, de modelos de con-
ducta altruista, la claridad de la situación, la familiaridad, identidad, conoci-
miento y percepción de la persona que necesita ayuda... son factores que
pueden influir en la aparición de la conducta prosocial.

ᮣ Desarrollo social: La interacción cooperativa fomenta la cohesión grupal,
ayuda a reducir conflictos intergrupos, estimula conductas prosociales den-
tro del grupo, disminuye las conductas sociales negativas, incrementa la
aceptación de los miembros del grupo, la tolerancia hacia personas de
Efectos de la razas diferentes y hacia personas con discapacidades físicas e intelectua-
cooperación les, mejora el clima del aula y las relaciones interpersonales, aumenta las
habilidades sociales, la capacidad para resolver problemas y el desarrollo
en el
moral en general.
desarrollo
ᮣ Desarrollo emocional: La interacción cooperativa estimula la empatía, el
descentramiento emocional y mejora la autoestima.
ᮣ Desarrollo cognitivo: El aprendizaje cooperativo incrementa el rendimiento
académico y la memoria, fomentando una percepción más positiva del
aprendizaje, de la tarea, y un incremento de la motivación intrínseca.

2.3. La creatividad: definición, timular esta importante dimensión del desarro-
teorías e intervención llo humano.
psicoeducativa
La tercera línea de investigación que fundamen- 2.3.1. Una aproximación a la
ta teóricamente el modelo de intervención que definición de la creatividad
se propone, basado en el juego cooperativo y La creatividad es un fenómeno humano por
creativo, se refiere a la creatividad. Por ello, en antonomasia y de gran complejidad. Cuando
este apartado, en primer lugar, se realiza una nos planteamos intervenir para desarrollar la
aproximación a la definición del concepto de creatividad, lo primero con lo que nos encon-
creatividad. Posteriormente, se presentan di- tramos es con un problema de conceptualiza-
ferentes teorías explicativas del origen y desa- ción, ya que este término ha sido asociado con
rrollo de la creatividad, desde las primeras for- centenares de significados. Como señala De la
mulaciones personológicas basadas en las Torre (1985), la creatividad es una etiqueta
características de la personalidad creativa a que se adhiere a realidades muy diversas,
las contemporáneas teorías interaccionales pudiéndose hablar de creatividad verbal, artís-
que tienen en cuenta el papel del ambiente. tica, científica, musical, plástica, organizativa...
Finalmente se reflexiona sobre la intervención Nos encontramos con tantas definiciones de
para el desarrollo de la creatividad comentan- lo que es creatividad, como puntos de vista y
do factores que favorecen y perturban la crea- posiciones teóricas posibles. La creatividad
tividad, el papel que el grupo puede desempe- es por tanto un fenómeno polisémico, multidi-
ñar en el desarrollo de la misma y los positivos mensional y de significación plural. Desde los
resultados obtenidos en distintos estudios años 50 se han realizado variadas definiciones
que han evaluado los efectos de programas de este fenómeno, cada una de las cuales ha
de intervención que tenían por finalidad es- sido articulada desde distintos parámetros:

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persona, producto, proceso... Debido a su evaluar y modificar estas hipótesis y comunicar
complejidad se hace casi imposible una defini- los resultados” (Torrance, 1977, p. 6), o como
ción universalmente aceptable. Por ello, a con- “el proceso mediante el cual un individuo expre-
tinuación se presentan varias de las que con sa su naturaleza básica a través de una forma o
mayor frecuencia aparecen en la literatura, lo un medio para obtener un cierto grado de satis-
que nos permite aproximarnos a la definición facción; ello da como resultado un producto
de la creatividad. que comunica algo sobre esa persona a los
Para Guilford (1950), lo creativo se reduce a demás” (Bean, 1993).
las aptitudes cognoscitivas que son caracte- Frente a esta dificultad conceptual, otra forma
rísticas de las personas creadoras, primordial- de aproximarse a la creatividad es por asocia-
mente, fluidez, flexibilidad y originalidad. Sin ción, como sugiere Rodríguez, que asocia la
embargo, Drevdahl postula una definición inte- creatividad con “originalidad, novedad, transfor-
gral de este concepto, recogida en varios de mación tecnológica y social, asociaciones inge-
los estudios sobre creatividad (Gervilla, 1980; niosas y curiosas, aventura, sentido de progre-
Romo, 1983; Sikora, 1979; Ulman, 1968), des- so, éxito y prestigio, nuevos caminos, emocio-
de la que se propone que “la creatividad es la nantes y tal vez arriesgados, audacia, riqueza
capacidad humana de producir contenidos de alternativas, riqueza de soluciones para los
mentales de cualquier tipo que pueden consi- problemas, poder de fantasía capaz de trascen-
derarse nuevos y desconocidos para quienes der la realidad, actitudes orientadas a descubrir
los producen. Puede tratarse de una actividad y comprender, talento para ver las cosas con
de la imaginación o de una síntesis mental que ojos nuevos, capacidad de desestructurar men-
es más que un mero resumen. La creatividad talmente la realidad y reestructurarla en formas
puede implicar la formación de nuevos siste- diferentes y originales” (Rodríguez, 1985).
mas y de nuevas combinaciones de informa-
ciones ya conocidas, así como la transferencia A pesar de que son variadas las definiciones
de relaciones ya conocidas a situaciones nue- dadas sobre este concepto, se podrían seña-
vas y a la formación de nuevos correlatos. Una lar algunas constantes aceptadas: la creativi-
actividad, para poder ser calificada de creati- dad es un potencial humano, es transforma-
va, ha de ser intencional y dirigida a un fin... ción del medio, es novedad y originalidad,
Puede adoptar forma artística, literaria o cien- siendo la actividad creativa intencional. No
tífica, o ser de índole técnica o metodológica” obstante, cabe resaltar que la definición de lo
(Drevdahl, 1956). que es creativo “depende de criterios históri-
cos y estadísticos, de ciertos cánones objeti-
Algunas definiciones se han orientado al resul-
vos, no muy precisos, y de factores subjetivos,
tado o producto, enfatizando la idea de nove-
relativos al proceso de producción y al de
dad y conceptualizando la creatividad como “la
valoración misma” (Pinillos, 1975).
capacidad de producir algo nuevo” (Barron,
1965) o como “la capacidad humana de en- Algunos autores, como Vernon (1989), han su-
gendrar algo nuevo, ya sea un producto, una gerido que junto a la novedad u originalidad se
técnica, un modo de enfocar la realidad” (Ger- hace imprescindible incorporar un criterio re-
villa, 1980). Con todos los matices que se ferido al valor científico, estético, social o téc-
desee, el rasgo de la novedad es consustancial nico del resultado final. Así mismo, Davis
a todo lo que pueda definirse como creativo. (1983) subraya que, junto al criterio de origi-
Otro punto de vista es el de los investigadores nalidad –palabra que a veces se utiliza de
que se han centrado en el proceso creativo manera intercambiable con la de creatividad–,
definiendo la creatividad como “un proceso de la mayoría de las definiciones indican alguna
percepción de problemas o lagunas de infor- noción de practicidad, valor o repercusión so-
mación, de formación de ideas o hipótesis, de cial. Y en este mismo sentido se pronuncia

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Amabile, al señalar que “un producto o res- de la creatividad. Las primeras se centran en las
puesta es creativa si observadores apropiados características de la persona creadora, mien-
coinciden, de manera independiente, en que es tras que las más contemporáneas la explican
creativa” (Amabile, 1983a). Se consideran ob- desde la interacción persona-ambiente. Por lo
servadores apropiados aquellos que se encuen- tanto, las principales teorías pueden clasificar-
tran familiarizados con el ámbito en el cual se se en dos grandes categorías:
creó el producto o se articuló la respuesta.
Teorías personológicas:
En una perspectiva contemporánea, y desde un
ᮣ Las tesis asociacionistas y conductistas:
enfoque sistémico de la creatividad, Csikszent-
creatividad por asociación de estímulos y
mihalyi también pone de relieve la dificultad de
refuerzos.
definir la creatividad, ya que este término, tal y
como se usa normalmente, abarca una exten- ᮣ La teoría de la Gestalt: creatividad como or-
sión demasiado vasta. Se refiere a realidades ganización flexible de la percepción.
muy diversas, con lo cual provoca demasiada
confusión. Con la finalidad de clarificar esta ᮣ La perspectiva de Vygotski: creatividad como
cuestión, Csikszentmihalyi (1996/1998) distin- actividad de construcción combinatoria, ba-
gue tres fenómenos diferentes que pueden ser sada en la imaginación e interdependiente
denominados legítimamente creatividad: (1) se del pensamiento lógico.
refiere a las personas que expresan pensamien-
ᮣ El enfoque piagetiano: creatividad en los
tos inusitados, que son interesantes y estimulan-
procesos de acomodación-asimilación.
tes, por ejemplo, un conversador brillante, una
persona con aficiones diversas y una mente ágil, ᮣ La interpretación psicoanalítica: creatividad
puede ser considerada creativa en este sentido; como iluminación inconsciente.
(2) se refiere a personas que pueden experi-
ᮣ La explicación humanista: creatividad como
mentar el mundo de maneras novedosas y origi-
nales, individuos cuyas ideas son nuevas, cuyos autorrealización personal.
juicios son penetrantes, que pueden hacer des-
ᮣ La hipótesis del pensamiento divergente:
cubrimientos importantes de los que sólo ellos
creatividad y aptitudes cognoscitivas.
saben, es decir, personas personalmente creati-
vas; y (3) designa individuos como Edison, ᮣ La teoría incremental de Weisberg: la creati-
Picasso o Einstein, que han cambiado la cultura vidad como solución de problemas.
en algún aspecto importante, y son creativos sin
más. La diferencia entre estos tres significados Teorías interaccionales:
no es simplemente una cuestión de grado, y este ᮣ El modelo componencial de Amabile: In-
investigador considera que los últimos no son fluencia del ambiente en los tres componen-
una forma más desarrollada de la creatividad, tes de la creatividad, es decir, las destrezas
sino un modo diferente de ser creativo. Csiks- para el campo, las destrezas para la creativi-
zentmihalyi (1996/1998) se centra en el estudio dad y la motivación en la tarea.
del último tipo de creatividad, definiendo la crea-
tividad como “cualquier acto, idea o producto ᮣ La teoría de la inversión de Sternberg y Lu-
que cambia un campo ya existente, o que trans- bart: La creatividad como inversión de distin-
forma un campo ya existente en uno nuevo”. tas fuentes como inteligencia, conocimiento,
estilo cognitivo, personalidad, motivación y
2.3.2. Modelos teóricos explicativos ambiente.
de la creatividad ᮣ El modelo sistémico de Csikszentmihalyi:
En el transcurso del tiempo se han realizado Creatividad como resultado de la interac-
variadas teorías sobre el origen y el desarrollo ción de un sistema compuesto por tres ele-

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mentos como son el campo de conocimien- de grandes saltos de la imaginación, ni de nin-
to, la persona y el ámbito de realización. guna iluminación inconsciente. Weisberg anali-
za una serie de situaciones en las que la creati-
Y de éstas, a continuación se describen vidad, lejos de producirse por inspiración
las perspectivas más comteporáneas como momentánea, es más bien resultado de una
son las de Weisberg, Amabile, Sternberg y serie de pequeños pasos en los que se van
Csikszentmihalyi. modificando y elaborando trabajos anteriores.
1. La teoría incremental de Weisberg: Esta concepción incremental o gradual de la
Creatividad como solución de problemas creatividad ha sido desarrollada a partir de
estudios de laboratorio y del examen de gran-
Weisberg (1986/1989), desde una perspecti-
des descubrimientos científicos o artísticos.
va cognitivista y motivacional de la creatividad,
se opone a la idea que nuestra sociedad man- Así, entiende la creatividad como descubri-
tiene acerca de los orígenes de la innovación miento y solución de problemas, sustentándo-
creativa en las artes y las ciencias, es decir, la se en una concepción según la cual los proce-
idea del genio. Detrás de esta creencia subya- sos que una persona realiza cuando piensa
ce la convicción de que las obras originales y creativamente no se distinguen de los proce-
los grandes hallazgos de naturaleza creativa sos ordinarios seguidos en la resolución de
son fruto de grandes saltos de la imaginación, problemas. Para Weisberg, los procesos inte-
que se producen porque los individuos creati- lectuales que intervienen en el pensamiento
vos tienen el “don” de realizar procesos menta- creador no son distintos a los implicados en
les extraordinarios. Se cree que, además de sus actividades más ordinarias. Aunque acepta
prodigiosas facultades intelectuales, los crea- que existen algunas facetas que confieren
dores poseen rasgos excepcionales de perso- carácter extraordinario a los individuos creati-
nalidad, que también desempeñan su papel a la vos comparados con el resto de la población,
hora de suscitar el vuelo de la imaginación crea- en su opinión, estos rasgos diferenciales se de-
dora. El conjunto de estos rasgos y facultades ben más a pericias, a facultades específicas o a
constituye lo que se conoce por genialidad, y a un nivel de motivación, que a una capacidad
ella se recurre para explicar las grandes crea- creativa general.
ciones. Después de analizar la solución creativa de
Weisberg rechaza las hipótesis asociacionis- algunos problemas concluye: (1) la solución
tas, las gestaltistas y las que han atribuido un creativa se alcanza evolutivamente a partir de
papel al inconsciente en el proceso creador. los intentos iniciales de solución del problema.
Así mismo critica la hipótesis de Guilford, que Los productos creativos van evolucionando
plantea que el pensamiento creativo depende gradualmente y para alcanzar el proceso de la
del pensamiento divergente, considerando que creación es preciso poder observar estos
el pensamiento creativo no es una forma extra- pasos intermedios. Si nos limitamos a obser-
ordinaria de pensar. En su opinión, “el pensar var el problema y la solución más creativa, el
creativamente llega a resultar extraordinario a proceso completo puede parecer un misterio;
causa de lo que el pensador produce y no en y (2) la solución novedosa depende, en diver-
razón de la manera en que lo produce” sas formas, de los conocimientos del sujeto,
(Weisberg, 1986/1989). Para este investiga- de sus experiencias previas. Así, la experien-
dor las innovaciones y procesos creativos no cia previa constituiría la base desde la cual se
emprende la solución de los problemas y mer-
son fenómenos misteriosos, fruto de la geniali-
ced a lo cual se van modificando después las
dad de los individuos extraordinarios, capaces
soluciones incorrectas.
de realizar procesos mentales extraordinarios.
Las obras originales y los grandes hallazgos de Inicialmente Guilford (1950) había resaltado
naturaleza creativa no surgen necesariamente la importancia de la sensibilidad a los proble-

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mas como elemento fundamental del proceso le lleva a concluir que existen fuertes relacio-
creativo. Para Getzels (1964) los principales nes entre aspectos de esta obra y obras ante-
elementos de la creatividad son la formulación riores de Picasso y de otros artistas.
de un problema, la adopción de un método de
Estudiando las múltiples facetas del pensa-
solución y el logro de una solución. Wakefield
miento creador, afirma que situaciones distintas
(1985) encontró que la puntuación en descu-
exigen tipos distintos de pensamiento creador,
brimiento de problemas correlacionaba signifi-
y que los procesos intelectuales que intervie-
cativamente con las puntuaciones en resolu-
nen en el pensamiento creador no son distin-
ción de problemas y con criterios de creativi-
tos de los implicados en actividades más ordi-
dad. Y desde la perspectiva de la creatividad
narias. Para ser creativa la solución de un pro-
como solución de problemas de Weisberg, el
blema tiene que ser nueva y tiene que resolver
descubrimiento del problema sería un compo-
un problema en sí mismo. Además de hablar
nente importante del proceso creativo.
de soluciones originales o creativas de los
En la concepción incremental de la creatividad problemas, este investigador habla de análisis
planteada por Weisberg se propone que “los o formulaciones originales resultantes de
actos creativos están firmemente fundados en la enfocar los problemas de modos distintos a
obra de otros individuos, así como en la obra como lo hayan hecho otros. Weisberg consi-
propia del individuo en cuestión. El producto ori- dera que estos análisis desempeñan un papel
ginal es fruto de una modificación y elaboración importante en las ciencias y en las artes. En el
de trabajos anteriores; y el nuevo producto va campo científico se hace frecuente mención
evolucionando en una serie de pequeños pasos, del papel de la formulación original como pri-
conforme el pensador se va apartando lenta- mer paso hacia la solución de problemas ante-
mente de trabajos anteriores” (Weisberg, riormente insolubles.
1986/1989). Esta comprensión del pensa-
miento creador se fundamenta en estudios de Tras poner en tela de juicio la noción de genia-
laboratorio donde se observó el proceder de lidad, concluye que no existen características
estudiantes universitarios al resolver problemas, psicológicas específicas que sean fundamen-
así como en los estudios que analizan el papel to de la genialidad. Desde su punto de vista,
de la pericia y la capacitación previa a la hora quizá un determinado tipo de personalidad
de resolver problemas en diversos campos. puede facilitar el logro creativo, pero solamen-
te en lo que atañe a problemas de cierto tipo
Después de examinar dos grandes descubri-
y, para eso, en el seno de una situación am-
mientos (selección natural de Darwin y la do-
biental específica, ya que las mismas caracte-
ble hélice de DNA de Watson y Crick), conclu-
rísticas pueden resultar un estorbo para el lo-
ye que, en estos descubrimientos, el interés
gro creativo en otras situaciones. Así, se plan-
de los científicos por el problema y sus méto-
tea que todos los humanos tienen capacidad
dos iniciales de atacarlo tuvieron relación con
creadora, y que los individuos particularmente
su preparación individual previa. Así mismo,
creativos no están dotados de un conjunto
observó que en ambos casos fue preciso ir
excepcional de características, aunque pue-
modificando los métodos iniciales, conforme
dan poseer determinadas pericias o faculta-
se fueron descubriendo en ellos diversas defi-
des (memoria visual, imaginación auditiva,
ciencias, y estas modificaciones se iban pro-
capacidad de manipulación de símbolos...).
duciendo en pequeños pasos, conforme los
científicos, al ir trabajando con el problema, La información biográfica y los estudios psico-
iban adquiriendo nueva información, la cual lógicos de individuos creadores muestran
indicaba que diversos aspectos de la pro- diferencias en su nivel de motivación, verifi-
puesta inicial eran inadecuados. También el cándose que el individuo creador es una per-
análisis que realiza de El Guernica de Picasso sona entregada a su trabajo. Sin embargo, un

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alto grado de motivación no constituye genio ejemplo de una escultora (Amabile, 1990). En
científico en el sentido tradicional, porque se su opinión, la artista dispone de una serie de
podría estar muy motivado y producir una obra recursos cognitivos para afrontar una determi-
muy extensa sin llegar nunca a resolver un pro- nada tarea: su conocimiento de historia del
blema importante o ejercer en los demás arte y de las propiedades de la arcilla, la fami-
influencia duradera. Otra de las facultades liaridad con el tema que va a esculpir, las habi-
que pudiera estar relacionada con las diferen- lidades técnicas adquiridas en su oficio y su
cias de motivación es la capacidad de con- talento innato para la imaginación visual.
centración de los creadores. Aunque no se Supuestas estas capacidades, la artista utiliza-
dispone de pruebas experimentales sobre rá otras, además, que serán las responsables
esta cuestión, son muchos los indicios que auténticas de que la tarea se realice de forma
respaldan la afirmación de que los individuos creativa, es decir, algo que vaya más allá de lo
creadores se embeben en su trabajo hasta tal aceptable o técnicamente bueno. Al referirse a
punto, que se olvidan del resto del mundo. “estilos cognitivos apropiados”, Amabile habla
Así, diferencias de motivación podrían tener de independencia, autodisciplina, tendencia a
como efecto significativas diferencias de pro- asumir riesgos, tolerancia a la ambigüedad,
ductividad y creatividad entre distintos indivi- perseverancia ante la frustración y una despre-
duos, a pesar de que sus procesos intelectua- ocupación relativa de la aprobación social. En
les sean similares. el caso de la escultora, Amabile consideraría
2. El modelo componencial de Amabile: In- relevantes la capacidad para romper constan-
fluencia del ambiente en los tres compo- cias perceptivas, la tolerancia a la ambigüe-
nentes de la creatividad, es decir, las des- dad, a decidir sobre los temas o cómo tratar-
trezas para el campo, las destrezas para la los, y la capacidad de diferir el juicio mientras
creatividad y la motivación en la tarea se está jugando con aproximaciones diversas.

El modelo componencial de Amabile pretende Además de funcionar con estos estilos cogni-
ir más allá de la visión tradicional de la creativi- tivos, otras destrezas importantes para favore-
dad exclusivamente centrada en los factores cer la creatividad del producto alejan al pensa-
personales y que no tienen en cuenta el estudio miento de algoritmos utilizados en el trata-
de las influencias socioambientales. En el libro miento de los problemas y le proveen de útiles
titulado La psicología social de la creatividad, heurísticos como pueden ser: convertir lo fa-
Amabile (1983a) considera el ambiente como miliar en extraño y lo extraño en familiar, consi-
una influencia crucial sobre cada componente derar la negación o intentar algo contraintuiti-
individual y sobre el proceso global. Según la vo cuando todo falla. Además de todo esto,
teoría planteada por esta autora, sea cual sea el las destrezas propias de la creatividad se
ámbito de la dedicación, los tres componentes completan con un estilo de trabajo caracteri-
básicos de la creatividad serían: las destrezas zado por la persistencia y la gran energía
propias del campo (conocimiento, destrezas invertida que llevará a esta artista a un esfuer-
técnicas requeridas, talento especial para el zo concentrado durante largos periodos de
campo), las destrezas propias de la creatividad tiempo.
(adecuado estilo cognitivo, conocimiento de El último componente es, para Amabile, el más
heurísticos para generar ideas novedosas, esti- importante de los tres: la motivación por la
lo de trabajo favorecedor) y la motivación por la tarea (Amabile, 1990, 1996). Y lo es porque
tarea (actitudes hacia la tarea, percepciones de puede influir sobre las deficiencias de los otros
la propia motivación), cada uno de los cuales dos, mientras que lo contrario no sucede. Con
depende de varios factores. fuerte motivación hacia la tarea se pueden uti-
Amabile describe de forma gráfica los compo- lizar habilidades de otros campos o esforzarse
nentes del desempeño creativo valiéndose del en adquirir las que se necesitan, sin embargo,

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lo contrario no sucede, estar bien dotado no sin duda alguna, uno de los modelos que mayor
puede compensar la falta de interés para interés ha despertado en los últimos años,
emplearse con la dedicación y el esfuerzo que debido a su carácter abarcativo y a lo original
requiere la culminación de la tarea creadora. de su planteamiento (Sternberg y Lubart, 1991,
1992, 1993, 1995/1997, 1996; Sternberg,
Para elevar las cotas de la creatividad del pro-
2002ab). Desde este modelo psicoeconómico
ducto, el balance entre motivación intrínse-
del proceso creativo se sostiene que para lle-
ca/extrínseca de la tarea debe estar a favor de
var a cabo cualquier tipo de inversión, incluida
la primera, dice Amabile. La motivación por la
la creativa, el individuo tiene que “comprar a la
tarea marca la diferencia entre lo que la escul-
baja y vender al alza”. Es decir, las mayores
tora puede hacer y lo que hará; lo que puede
contribuciones creativas generalmente pueden
hacer depende de los dos primeros compo-
hacerse en áreas con ideas que en un momen-
nentes del modelo, “pero su motivación por la
to dado están infravaloradas. Quizás porque la
tarea es la que determina el alcance con que
gente aún no se ha dado cuenta de su impor-
ella empleará plenamente sus habilidades pro- tancia, y por tanto presentan un gran potencial
pias del campo y sus habilidades propias de la para que puedan contribuir a producir avances
creatividad al servicio de la ejecución creativa” significativos: “Una teoría de la creatividad
(Amabile, 1990). necesita dar razón de cómo se pueden gene-
Como subraya lo que esta autora denomina el rar o reconocer ideas infravaloradas. Debe
principio de la motivación intrínseca de la creati- también especificar quién irá realmente en
vidad, “la gente será mas creativa cuando se busca de dichas ideas, en lugar de unirse a la
sienta motivada primeramente por el interés, pla- muchedumbre, haciendo así contribuciones
cer, satisfacción y desafío del trabajo por sí valiosas que de otra forma sería improbable
mismo y no por presiones externas” (Hennessey que se presentaran en nuestra forma habitual
y Amabile, 1988/1993). Partiendo de una línea de pensar. Una teoría así nos permitirá a noso-
base de motivación hacia la tarea, el interés de tros y a nuestros hijos invertir en un futuro crea-
la artista hacia una escultura dada variará en fun- tivo” (Sternberg y Lubart, 1992).
ción de las fuerzas extrínsecas impuestas (por Sin embargo, aunque casi todo el mundo
ejemplo, la competencia, las expectativas de sabe que debemos comprar a la baja y vender
valoración...) y de sus propias estrategias para al alza, pocas personas lo hacen, debido a
tratar con ellas. Así, en el papel determinante que para ello se tiene que: (1) generar las op-
concedido por Amabile a la motivación para ciones en las que los demás no piensan, y
entender la creatividad radica la relevancia que reconocer cuáles son las buenas (inteligen-
su modelo otorga a la situación, con las consi- cia); (2) saber qué han hecho los demás en
guientes posibilidades de intervención sobre las nuestro campo de trabajo, de modo que sepa-
restricciones externas que actúan sobre la moti- mos qué no han hecho o qué no han pensado
vación intrínseca y la posibilidad de facilitación todavía hacer (conocimiento); (3) tiene que
social y entrenamiento de la creatividad. gustarnos pensar y actuar de un modo creati-
vo e ir contra la corriente, así como ver el bos-
3. La teoría de la inversión de Sternberg y
que sin perder los árboles de vista en nuestro
Lubart: La creatividad, inversión de distin-
empeño creativo (estilos de pensamiento); (4)
tas fuentes como inteligencia, conocimien-
tener la voluntad de asumir riesgos y superar
to, estilo cognitivo, personalidad, motiva-
los obstáculos a los que se enfrentan quienes
ción y ambiente
compran a la baja y venden al alza, y seguir
En la actualidad, entre los planteamientos inte- haciéndolo a lo largo de toda nuestra vida
gradores que pretenden ofrecer una visión (personalidad); (5) no sólo nos tiene que gus-
holística de la creatividad, “la teoría de la tar actuar y pensar contra la corriente, sino
inversión” de Sternberg y Lubart proporciona, que hemos de querer empujarnos a hacerlo en

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lugar de limitarnos sólo a pensarlo (motivación); Con relación al “conocimiento” como recurso
y (6) trabajar en un empleo, vivir en un país o de la creatividad, estos investigadores opinan
estar en relación con otros que nos permitan que es difícil manejar un material creativamente
hacer todas estas cosas (entorno) (Sternberg y cuando no se conoce, y que la creatividad re-
Lubart, 1995/1997; Sternberg, 2002ab). quiere algunos prerrequisitos de conocimien-
Con relación a los recursos o fuentes de la crea- to, aunque también precisa de la habilidad
tividad, esta reciente e innovadora teoría propo- para tomar una actitud de libertad con el
ne que la creatividad implica 6 fuentes: proce- conocimiento de uno mismo. De este modo
sos intelectuales, conocimiento, estilo cognitivo, diferencian conocimiento y educación.
personalidad, motivación y contexto ambiental, Respecto a los “estilos cognitivos” como fuen-
siendo la realización creativa el resultado de la te de la creatividad, Sternberg y Lubart (1991)
confluencia de estos distintos elementos. El han destacado tres estilos característicos de
objetivo de esta teoría es comprender de un las personas creativas: (a) legislativo, que
modo integrador las bases de la creatividad. implica guiarse por las propias reglas, proce-
Aunque se acepta que la creatividad puede dimientos o ideas (inventores, descubridores);
aparecer en la vida cotidiana, se considera que (b) global-local, ya que ambos pueden ser
la creatividad verdadera aparece raramente, beneficiosos para la creatividad, dependiendo
en parte debido a que las personas no están del tipo de tarea o del estadio de trabajo en la
dispuestas a invertir en ella, y porque muchas tarea; y (c) progresivo, con tendencia a orien-
fuentes deben de converger para generarla. tarse a lo nuevo, al cambio y a la innovación.
En este contexto, Sternberg y Lubart (1991) Este último estilo descrito es convergente con
plantean que “la inteligencia” consiste en parte el estilo “innovador” propuesto por Kirton
en un conjunto de procesos mentales utilizados (1976), que constató que los sujetos creativos
para recibir información, transformarla y exterio- obtuvieron superiores puntuaciones en el estilo
rizar la información procesada. La inteligencia cognitivo “innovación”, medido con su inventario
está compuesta por tres aspectos: los compo- de adaptación-innovación.
nentes de inteligencia, el nivel de experiencia al Después de realizar una revisión de los “atri-
cual son aplicados esos componentes y el con- butos de personalidad” asociados a la creati-
texto en el cual los componentes son aplicados
vidad, Sternberg y Lubart (1991) destacan
a la experiencia. Desde su punto de vista, cada
5 características de personalidad observadas
uno de estos tres aspectos de la inteligencia
en los creadores: (1) tolerancia a la ambigüe-
tiene alguna relevancia para la creatividad.
dad, (2) disposición a superar obstáculos y
Subrayan la existencia de tres tipos de compo-
perseverar, (3) disposición a crecer y apertura
nentes de información-procesamiento de la
a nuevas experiencias, (4) disposición a la
inteligencia: (a) metacomponentes, usados
toma de riesgos, e (5) individualismo y apoyo
para planear y evaluar estrategias de resolución
por las propias convicciones.
de problemas, (b) componentes de realización,
usados para resolver problemas, y (c) compo- Finalmente, estos investigadores proponen que
nentes de adquisición de conocimiento, utiliza- el “contexto ambiental” es otra fuente o recurso
dos para aprender cómo resolver los proble- de la creatividad. En primer lugar, porque el
mas. “La creatividad implica la aplicación de contexto ambiental puede ser una fuente de
estos componentes de procesamiento a relati- ideas. En segundo lugar, porque el ambiente
vamente nuevos tipos de tareas o situaciones, provee un contexto en el cual las ideas creati-
o la aplicación de estos componentes a tareas vas son fomentadas o suprimidas. Y en tercer
o situaciones familiares de una forma novedosa lugar, porque la creatividad es evaluada subjeti-
con la finalidad de adaptar, seleccionar o, lo que vamente y la valoración de la creatividad de un
es más importante, de configurar el ambiente”. producto puede diferir de un ambiente a otro.

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Se subraya la importancia de “darse cuenta de prácticas, lo que requiere entre otras cosas
que nuestra creatividad no es precisamente la convencer a otros de la idea). Y desde esta
suma total de la disponibilidad de los seis recur- formulación, sugiere 12 pautas de acción edu-
sos: los recursos no son ni tan sólo aditivos” cativa para estimular la creatividad en los
(Sternberg y Lubart, 1995/1997). Estos recur- alumnos (ver 2.3.3.2. Actividades y actitudes
sos operan juntos, y se requiere un cierto nivel educativas que favorecen la creatividad).
adecuado de cada recurso. Superado el nivel 4. El modelo sistémico de Csikszentmihalyi:
mínimo, un nivel alto de otros recursos pueden Creatividad, resultado de la interacción de
compensar el bajo nivel de alguno (una fuerte un sistema compuesto por tres elementos
voluntad de hacer las cosas de nuevas maneras como son el campo de conocimiento, la
puede compensar cierta falta de un saber deta- persona y el ámbito de realización
llado en un determinado campo). Además, los
recursos pueden combinarse interactivamente Csikszentmihalyi (1988, 1996/1998) propo-
para estimular la creatividad más allá de los ne un modelo sistémico desde el que considera
efectos simples de cada recurso aislado. la creatividad como el resultado de la interac-
ción de un sistema compuesto por tres elemen-
Con relación al desarrollo de la creatividad, des- tos: una cultura que contiene reglas simbólicas,
de esta formulación teórica se pone de relieve una persona que aporta novedad al campo
que padres y educadores desempeñan un simbólico y un ámbito de expertos que reco-
papel importante en el desarrollo de recursos nocen y validan la innovación, siendo los tres
tales como el conocimiento, las habilidades o necesarios para que tenga lugar una idea, pro-
el talento, viendo la educación de la creativi- ducto o descubrimiento creativo. Así, este
dad como un beneficio tanto para el individuo autor se centra en el estudio del campo y el
como para la sociedad. Sternberg y Lubart ámbito, sin olvidar a las personas creativas
(1991) hipotetizan que la creatividad es una individuales. Desde su punto de vista, la crea-
función interactiva de los 6 recursos o fuentes tividad no se produce dentro de la cabeza de
subrayados por su teoría de la inversión, los las personas, sino en la interacción entre los
cuales interactúan o se combinan entre sí en pensamientos de una persona y un contexto
cualquier campo de la creatividad y en cual- sociocultural; es un fenómeno sistémico, más
quier momento de la vida. Además de la influen- que individual (Csikszentmihalyi, 1996/1998).
cia de la escuela, estos psicólogos, basándose Diferenciando distintos tipos de creatividad
en diversos estudios (Simonton, 1987), enfati- (ver 2.3.1. Una aproximación a la definición de
zan la influencia del ambiente familiar y la la creatividad), este autor se centra en el estu-
influencia de la presencia de modelos creati- dio de la creatividad definida como “cualquier
vos (Simonton, 1975). acto, idea o producto que cambia un campo
ya existente o que transforma un campo ya
Al hilo de su formulación teórica, estos autores
existente en uno nuevo”.
destacan la evidencia de fluctuaciones de los
niveles de creatividad a lo largo de la vida, Para este investigador, el tipo de creatividad
poniendo de relieve una disminución de la crea- que cambia algún aspecto de la cultura nunca
tividad con la edad. Actualmente, Sternberg se encuentra únicamente en la mente de una
(2002a) considera que el trabajo creativo persona, ya que, si fuera así, no sería, por defi-
requiere aplicar y equilibrar tres habilidades nición, un caso de creatividad cultural. Para
que pueden ser desarrolladas: la habilidad tener algún efecto, la idea debe ser expresada
sintética (habilidad para generar ideas intere- en términos que sean comprensibles para
santes y novedosas), la habilidad analítica otros, debe ser aceptable para los expertos
(habilidad de pensamiento crítico) y la habilidad del ámbito y, finalmente, debe ser incluida en
práctica (habilidad para traducir la teoría a la el campo cultural al que pertenece. Por esta
práctica y las ideas abstractas a realizaciones razón, la pregunta que se plantea este autor

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no es ¿qué es la creatividad?, sino ¿dónde miembros del ámbito eligen de entre las
está? En su opinión, la respuesta más razona- novedades aquellas que merecen ser inclui-
ble es que la creatividad sólo puede observar- das en el canon. Así, una persona creativa
se en las interacciones de un sistema com- debe convencer al ámbito de que ha hecho
puesto por tres partes principales: una innovación valiosa.
ᮣ El campo de conocimiento y acción: Con- ᮣ La persona individual: La creatividad tiene
siste en una serie de reglas y procedimientos lugar cuando una persona, usando los sím-
simbólicos. Las matemáticas son un campo. bolos de un dominio dado, como la música,
A su vez, los campos están ubicados en lo la ingeniería, los negocios o las matemáticas,
que habitualmente llamamos cultura o cono- tiene una idea nueva o ve una nueva distribu-
cimiento simbólico compartido por una so-
ción y cuando esta novedad es seleccionada
ciedad particular, o por la humanidad como
por el ámbito correspondiente para ser in-
un todo. Cada campo está compuesto por
cluida en el campo oportuno. En ocasiones,
sus propios elementos simbólicos, sus pro-
la creatividad supone el establecimiento de
pias reglas, y generalmente tiene su propio
un nuevo campo: se podría afirmar que Ga-
sistema de notación. En muchos sentidos
lileo inició la física experimental y que Freud
cada campo presenta un pequeño mundo
esculpió el psicoanálisis sacándolo del
aislado, en el cual una persona puede pensar
campo ya existente de la neuropatología,
y actuar con claridad y concentración.
pero, si ambos no hubieran sido capaces de
ᮣ El ámbito de realización: Incluye a todos los atraer a seguidores que promovieran los
individuos que actúan como guardianes de respectivos campos, sus ideas habrían teni-
las puertas que dan acceso al campo. Su do una repercusión mucho menor, o no
cometido es decidir si una idea o producto habrían tenido ninguna en absoluto. La ma-
nuevos se deben incluir en el campo. Por yoría de las investigaciones se centran en la
ejemplo, en las artes visuales, el ámbito lo persona creativa, en la creencia de que,
constituyen los profesores de arte, los di- entendiendo cómo funciona su mente, se en-
rectores de museos, los coleccionistas de contrará la clave de la creatividad. Sin embar-
arte, los críticos, los organismos estatales go, para Csikszentmihalyi no se debe ni
que se ocupan de la cultura... Este ámbito sobrevalorar ni minusvalorar la contribución
selecciona qué nuevas obras de arte mere- del individuo a la creatividad. Desde su punto
cen ser reconocidas, conservadas, recorda- de vista, la persona que quiere hacer una con-
das. Si es necesario un campo simbólico tribución creativa debe no sólo trabajar dentro
para que una persona innove en él, se preci- de un sistema creativo, sino también reprodu-
sa un ámbito para determinar si la innova- cir dicho sistema dentro de su mente. En
ción merece realmente la pena. Sólo un otras palabras, la persona debe aprender las
pequeño porcentaje del elevado número de reglas y el contenido del campo, así como los
novedades producidas acabará convirtién- criterios de selección, las preferencias del
dose en parte de la cultura. Con el fin de ámbito. En la ciencia es casi imposible hacer
sobrevivir, las culturas deben eliminar la una contribución creativa sin interiorizar el
mayoría de las ideas nuevas que sus miem- conocimiento fundamental del campo.
bros producen. Las culturas son conserva-
doras, ya que ninguna cultura podría asimi- Así, el modelo de los sistemas reconoce el
lar toda la novedad que la gente produce hecho de que la creatividad no se puede se-
sin degenerar en un caos. Un ámbito está parar de su reconocimiento, y la creatividad es
formado por expertos en un campo determi- considerada como algo que acontece, no
nado cuyo trabajo incluye emitir un juicio dentro de una persona, sino en las relaciones
sobre lo que se realiza en dicho campo. Los producidas dentro de un sistema, en un con-

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texto cultural. Csikszentmihalyi (1996/1998), gencia (Guilford), otros consideran que lo
después de entrevistar a más de 90 personas creativo radica en la personalidad en el siste-
que han revolucionado sus áreas de trabajo, ma de valores que el hombre tenga (Catell),
deja claro que la idea del genio torturado es otros postulan que la creatividad se deriva de la
en gran medida un mito sin fundamento y sos- combinación de rasgos de personalidad y de la
tiene que la creatividad exige cultivo, no sólo capacidad intelectual (Thurstone), y perspecti-
en los campos tradicionalmente creativos co- vas integradoras más recientes (Ciskszentmi-
mo las ciencias y las artes, sino también en los halyi, 1996/1998; Sternberg y Lubart, 1991,
negocios, el gobierno, la educación... 1992, 1995/1997) proponen que la creativi-
En síntesis, de las teorías explicativas formula- dad implica los recursos de diversas fuentes
das sobre la creatividad, algunos autores afir- como son: inteligencia, conocimiento, perso-
man que la creatividad radica en la inteligencia, nalidad, motivación, ambiente sociocultural...,
otros consideran que lo creativo radica en la produciéndose la actividad creativa por efecto
personalidad, mientras que otros la entienden de la interacción de las distintas fuentes. Pues
como combinación de rasgos de personalidad bien, sobre este enfoque contemporáneo,
y de la capacidad intelectual. Recientemente, que, superando las propuestas personológi-
se ha enfatizado la importancia del ambiente, y cas de la creatividad, adopta una perspectiva
en una perspectiva globalizadora, Sternberg y interaccionista de la creatividad, se sustenta
Lubart (1991, 1995/ 1997) han elaborado una la línea de intervención psicológica que se
teoría desde la que se propone que “la creativi- propone basada en los juegos cooperativos y
dad implica los recursos de la inteligencia, creativos.
conocimiento, estilo de pensamiento, personali- Las teorías que durante años han atribuido la
dad, motivación, y contexto ambiental”, produ- creatividad a la personalidad dejaban poco
ciéndose la actividad creativa por efecto de la margen a su estimulación, debido a la con-
interacción entre estas diversas fuentes, o cepción restrictiva del fenómeno, que no
Csikszentmihalyi (1996/1998), que considera tomaba en consideración otros factores. Sin
este fenómeno producto de la interacción sisté- embargo, a la vista de los resultados de inves-
mica de tres factores: campo, ámbito y persona. tigaciones más recientes, se puede concluir
Para muchos investigadores no es un simple
que los “productos” creativos son el resulta-
rasgo, habilidad o aptitud, por lo que para com-
do de un proceso que puede verse influido
prender y evaluar la creatividad no es suficiente
tanto por factores personales como ambien-
evaluar las variables cognitivas en combinación
tales (aptitudes cognitivas, motivación, varia-
con las afectivas, sino que se ha de observar la
bles socioculturales, hábitos de trabajo,
conjunción de estas variables con el contexto
características del ámbito específico...), lo
ambiental. Formulaciones recientes (Dacey y
que deja abierta la posibilidad de intervenir
Lennon, 1998) presentan modelos que inte-
sobre esta variable para desarrollarla. Por
gran factores biológicos, psicológicos y socia-
ello, desde diversas perspectivas teóricas y
les, considerando que la interacción de estos
en estrecha relación con el estudio sobre dis-
factores contribuye a los procesos creativos.
tintos factores favorecedores y perturbadores
Así, las nuevas teorías apuntan en una direc-
de la creatividad, un grupo de investigaciones
ción integradora de diversos factores que con-
llevadas a cabo en los últimos años se han
tribuyen a la creatividad.
centrado en la estimulación de la creatividad
mediante la utilización de distintas técnicas,
2.3.3. Intervención psicoeducativa métodos y programas, con un objetivo claro:
en la creatividad potenciar la creatividad en los ámbitos educa-
Como se ha podido observar, algunos autores tivo, organizativo, artístico, técnico-científico,
afirman que la creatividad radica en la inteli- terapéutico o comercial, como alternativa a

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los problemas específicos planteados en cada do los efectos de programas de juego que te-
uno de ellos. nían por finalidad estimular la creatividad.
Después de aproximarnos al concepto de creati-
vidad, y de revisar diferentes teorías explicativas 2.3.3.1. Factores que perturban
de la misma, a continuación se clarifican algunos la creatividad
factores que favorecen y perturban la creativi- Entre los factores que obstaculizan la creativi-
dad, se analiza el papel que el grupo puede de- dad, se han observado 4 tipos de bloqueos:
sempeñar en su desarrollo y se presentan los bloqueos cognoscitivos, afectivo-emocionales,
resultados de algunos estudios que han evalua- sociales y físico-ambientales (ver Cuadro 11).

CUADRO 11. FACTORES QUE OBSTACULIZAN LA CREATIVIDAD (GARAIGORDOBIL, 2003A).

ᮣ Bloqueos perceptivos: Ilusiones geométrico-ópticas como la ilusión com-
parativa de Titchener, según la cual el círculo central rodeado de círculos
más pequeños parece mayor que otro, en la realidad del mismo tamaño,
Bloqueos pero rodeado de círculos más grandes.
cognoscitivos ᮣ Bloqueos por fijación a procedimientos de solución de problemas: Hallado
un camino de solución del problema, se tiende a mantener este esquema
sin proceder a la búsqueda de otras vías de solución del mismo.

ᮣ La inseguridad.
ᮣ Sentimientos de hastío por el estudio o el trabajo.
ᮣ El miedo a cometer errores.
ᮣ La impulsividad en la resolución del problema.
Bloqueos
ᮣ La ausencia de duda o de la capacidad para cuestionar las propias creencias.
afectivo-
emocionales ᮣ Autoimagen negativa respecto a las propias capacidades creativas.
ᮣ Las preocupaciones.
ᮣ El ajetreo, la sobreexcitación o el exceso de trabajo y las prisas.

ᮣ La presión a la conformidad del grupo, inducida por la necesidad del ser
humano de seguridad social.
ᮣ Un modelo educativo autoritario.
Bloqueos
ᮣ Relaciones intergrupales competitivas.
por factores
ᮣ Un ambiente social prejuicioso, dogmático, tradicional, burocrático, con
sociales
escepticismo crónico y rechazo sistemático a lo nuevo.
ᮣ Figuras adultas (padres y profesores) con escasos intereses culturales,
poco creativos, autoritarios, intolerantes al pluralismo de ideologías y a las
vicisitudes que conlleva la práctica del ensayo-error.
ᮣ Un ambiente social que no ofrece abundante información ni oportunidades
de intercambio de la misma o de descubrimiento de otras realidades.

Bloqueos por ᮣ Un medio físico monótono, estático, pobre de estímulos, puede inhibir la
factores físico- creatividad del mismo modo que puede hacerlo un medio excesivamente
ambientales inestable, tempestuoso, acelerado y caótico.

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2.3.3.2. Actividades y actitudes educativas por parte del profesorado asocia-
educativas que favorecen das al desarrollo cognitivo y socio-emocional
la creatividad de los alumnos que promueven el desarrollo
Con la finalidad de identificar algunas actitu- de la creatividad, así como actividades con-
des y actividades que estimulan el desarrollo cretas para proponer al grupo que fomentan la
de la creatividad, se ha elaborado el Cuadro creatividad verbal, gráfica, dramática-social y
12, en el que se sugieren algunas actitudes constructiva.

CUADRO 12. ACTIVIDADES Y ACTITUDES EDUCATIVAS QUE FOMENTAN LA CREATIVIDAD (GARAIGORDOBIL, 2003A).

ᮣ Estimular la curiosidad intelectual: formular preguntas...
ᮣ Fomentar la actitud lúdica: jugar con las ideas, con los conceptos, el apren-
dizaje como juego, un ambiente lúdico en el aula...
ᮣ Movilizar la capacidad para observar el mundo, detectar problemas, nece-
sidades...
Actitudes ᮣ Potenciar el uso de estrategias intelectuales creativas para la solución de
educativas problemas no estructurados.
para el ᮣ Presentar los contenidos didácticos en grandes conjuntos frente a la presen-
desarrollo tación de las asignaturas en unidades mínimas disociadas unas de otras.
cognitivo
ᮣ Posibilitar al grupo oportunidades de someter a prueba sus ideas, de expe-
rimentar con los objetos problemáticos para poder transformarlos median-
te una manipulación activa.
ᮣ Fomentar la capacidad para buscar semejanzas (cercanas-remotas) entre
las cosas, para hacer metáforas, para asociar ideas, para crear ideas extra-
ñas, opuestas...

ᮣ Fomentar el desarrollo de un autoconcepto positivo, creativo, la confianza
en las propias capacidades, el autoconocimiento...
ᮣ Estimular el sentido del humor, la risa, la diversión, el placer...
ᮣ Estimular la tolerancia a situaciones ambiguas, complejas, que generan
Actitudes
educativas incertidumbre, la tolerancia frente a los conflictos y frustraciones...
para el ᮣ Fomentar la flexibilidad, la capacidad para adoptar la perspectiva de otro, la
desarrollo empatía, promoviendo el análisis y comprensión de los problemas humanos
socio- en general.
emocional ᮣ Fomentar la capacidad de cooperación entre los miembros del grupo.
ᮣ Cuestionar la rigidez en los patrones de conducta ajustados al género
sexual, que censuran o inhiben intereses considerados como propios del
otro sexo.
ᮣ Alentar la libertad de elección y la autonomía...

ᮣ Actividades verbales que estimulen aptitudes creativas como la fluidez, fle-
xibilidad y originalidad: usos posibles e inusuales de objetos, consecuen-
cias que se derivarían de situaciones hipotéticas improbables, juegos de
palabras, adivinanzas, escribir historias, inventar poesías, hacer metáforas,
paradojas...

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ᮣ Actividades gráfico-figurativas que estimulen aptitudes como la fluidez, fle-
xibilidad y originalidad: realizar dibujos que contengan en sus estructuras
grafismos dados como círculos o líneas paralelas..., pintar, expresar ideas
en imágenes, ilustrar experiencias, pensamientos, sentimientos...
ᮣ Actividades para ejercitar la creatividad social, a través de la cual se revelan
nuevas relaciones, se cambian normas existentes de manera razonable y se
contribuye a la resolución general de problemas sociales: actividades que
estimulan formas de expresión, de comunicación e información, incluyendo el
Actividades lenguaje, la interpretación de roles, la danza, la fotografía, la radio, el cine...
ᮣ Dramatización creativa a través de ejercicios de movimientos, ejercicios
para sensibilizar los distintos sentidos, pantomimas, juegos de representa-
ción...
ᮣ Actividades que estimulen la fantasía: soñar despierto, castillos en el aire...
ᮣ Ejercicios de relajación, ya que la actitud relajada conduce a la conducta
creativa.
ᮣ Actividades que impliquen construir algo nuevo a partir de la combinación
de distintos materiales o estímulos...

Refiriéndose a actitudes educativas que fo- mar conciencia de que uno no puede ser
mentan la creatividad, Sternberg, en la confe- creativo sin conocimiento; pero a veces el
rencia que dio en el Primer Congreso de Crea- conocimiento de los expertos puede condu-
tividad y Sociedad realizado en Barcelona en cir a un pensamiento limitado, atrincherado.
2001, propuso varias vías o sugerencias. En
ᮣ Animar a identificar y superar obstáculos:
esta conferencia, publicada posteriormente,
Fomentar la capacidad de perseverar frente
Sternberg (2002ab) identifica 12 vías, cami-
a las dificultades u obstáculos internos o
nos, pautas de acción o actitudes educativas
externos que se encuentren. Elogiar el es-
para que el profesor potencie la creatividad en
fuerzo de intentar superar obstáculos.
sus alumnos, las cuales se enuncian sintética-
mente a continuación. ᮣ Aceptar riesgos de forma prudente: Estar
ᮣ Redefinir los problemas: Seleccionar un pro- abierto a afrontar riesgos de carácter inte-
blema propio o ajeno y darle la vuelta, po- lectual.
nerlo de cabeza, al revés. ᮣ Tolerar la ambigüedad: Estimular la toleran-
ᮣ Cuestionar y analizar las presunciones: Cues- cia a la ambigüedad, a la incertidumbre.
tionar las creencias o ideas sobre las cosas, ᮣ Desarrollar un sentido de autoeficacia: Creer
formular preguntas. en el valor de lo que uno hace, en la propia
ᮣ No asumir que las ideas creativas se ven- capacidad para triunfar, para encontrar una
den solas: Aprender a persuadir a otras per- buena idea que marque la diferencia.
sonas del valor de sus ideas. ᮣ Animar a hacer lo que más les gusta hacer:
ᮣ Animar a la generación de ideas: Proveer a Fomentar que descubran lo que más les
los estudiantes de situaciones en las que interesa, que descubran sus verdaderos
tengan que generar ideas y reforzarles cuan- intereses, ya que la motivación es funda-
do produzcan y desarrollen nuevas ideas. mental para crear.
ᮣ Reconocer que el conocimiento es un arma ᮣ Enseñar la importancia de la gratificación a
de doble filo y actuar en consecuencia: To- largo plazo: Ser creativo significa ser capaz

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de trabajar en un proyecto o tarea durante Con relación a la influencia del grupo en la crea-
largo tiempo sin una recompensa inmediata. tividad, Mackinnon (1966) distingue distintos
Enseñar que retrasar la gratificación tiene efectos del grupo en función del tipo de creati-
beneficios. Dar a los estudiantes ejemplos vidad, identificando tres tipos de creatividad: la
de gratificación no inmediata de la propia creatividad personal (creatividad que corres-
vida y de la vida de individuos creativos. ponde al ser humano cuyo producto principal
es su propia vida), la creatividad productiva
ᮣ Proporcionar un entorno que potencie la
(creatividad que posee el individuo que llega a
creatividad: Implica no sólo enseñar conteni-
nuevos resultados en un campo específico
dos, sino enseñar a pensar sobre los conteni-
como la ciencia o el arte) y la creatividad so-
dos, premiar la creatividad de los alumnos,
cial (el individuo configura creativamente las
enseñarles a aceptar el error fomentando que
relaciones sociales, la participación en la acti-
analicen y discutan los errores o respuestas
vidad grupal puede ser una importante condi-
incorrectas, fomentar su responsabilidad.
ción para su comportamiento creador). Para
Mackinnon la creatividad personal y producti-
2.3.3.3. El papel del grupo va puede inhibirse si existe una presión a la
en la creatividad conformidad del grupo; sin embargo, otros
La creatividad tiende a no desarrollarse en investigadores subrayan que, cuando un grupo
grandes grupos, aunque, si se junta la gente permite que el individuo realice aportaciones
adecuada de la forma adecuada, tal vez se pro- personales, este tipo de grupo estimula la
duzcan resultados creativos por parte de los creatividad productiva, es decir, cuando los
distintos individuos que conforman el grupo compañeros y el profesor brindan los estímu-
(Bean, 1993). La cuestión de pensar en grupo, los necesarios del entorno, fecundando y diri-
como opuesta a la alternativa del trabajo indivi- giendo la espontaneidad del alumno, ello es-
dual, ha sido objeto de especial atención. timula su creatividad.
Mientras que algunos autores (Osborn, 1953) Respecto a la actitud educativa del profesor y
informan de que una buena parte de las ideas su influencia en la producción creativa del gru-
originadas en el brainstorming (tormenta de po, diversas observaciones sugieren que una
ideas) son ideas enlazadas a la actividad pen- actitud educativa permisiva por parte del edu-
sante del grupo, otros estudios (Dunnette et al., cador facilita los procesos creativos; sin em-
1963) que han comparado los rendimientos de bargo, esta afirmación es demasiado general,
los grupos y de los individuos al resolver proble- ya que, cuando este concepto de educación
mas no corroboran la hipótesis del papel positi- permisiva es entendida simplemente como
vo del grupo en la creatividad. “dejar hacer”, tal conducta no promueve la
No obstante, y en el contexto de esta discre- creatividad. Ryans (1961ab) constató las
pancia, se podría matizar que en la medida en positivas relaciones entre un comportamiento
que toda persona es producto de su medio comprensivo, amistoso y original por parte del
ambiente, ninguna creación es del todo indivi- profesor y la producción creativa de sus alum-
dual. En cualquier caso, hay que considerar la nos, que observó especialmente en la escuela
existencia de dos contextos diferentes para la primaria.
creación: el individual y el grupal, que, aunque Algunos estudios (Wodtke y Wallen, 1965)
en ocasiones han sido planteados como anta- consideran que para estimular la creatividad,
gónicos, pueden ser contextos complementa- el profesor tiene que suministrar estímulos y
rios. Los estudios que han tratado de analizar sugerencias para llevar a cabo tareas conjun-
cuál de los dos contextos es mejor para la crea- tas, pero después, debe dejar a los niños en
tividad no muestran resultados concluyentes a libertad de decidir si van a seguir las sugeren-
este respecto. cias dadas y el procedimiento para desarro-

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llarlas. Es decir, no sólo no debe impedir que ᮣ Autonomía o independencia del grupo res-
las ideas de los alumnos afloren, sino que les pecto a los contactos externos y autonomía
anima a presentarlas. En edades superiores en las relaciones internas.
parece que la atmósfera del grupo está menos
ᮣ Presencia de normas que regulan el com-
influida por el comportamiento del profesor,
portamiento de los miembros del grupo en
observándose que tanto una actitud de “dejar
hacer” como una actitud de “estimular” pro- determinadas situaciones, es decir, segui-
mueven la producción creativa. miento del grupo de ciertas recomendacio-
nes heurísticas.
Sikora (1979), después de realizar una revi-
ᮣ Flexibilidad en el método que el grupo utili-
sión de la literatura, subraya varias caracterís-
ticas del grupo creativo: za, en sus procedimientos.
ᮣ Claridad en los objetivos grupales e indivi- ᮣ Estabilidad de la composición de un grupo
duales. creativo durante un tiempo máximo de 2 años,
ᮣ Una composición grupal de 5 a 7 miembros. tras el cual debería disolverse y sus miem-
bros integrarse a nuevos equipos.
ᮣ Miembros heterogéneos en características
individuales de personalidad y sociales. ᮣ Hábitos de escucha activa entre los miem-
ᮣ
bros del grupo.
Ausencia de jerarquizaciones rígidas y rota-
tividad en diversos roles de trabajo (iniciati- ᮣ Confianza en sí mismo, ante los otros, en los
va y actividad, buscar información, averiguar otros y en el grupo.
opiniones, dar información, opinar, elaborar, ᮣ Un clima o atmósfera grupal cálida que deje
coordinar, sintetizar) y en los roles de man-
cabida también a distintos puntos de vista o
tenimiento y organización (alentar, mantener
desavenencias entre los miembros delgrupo.
límites, establecer reglas, obedecer, expre-
sar los sentimientos del grupo). ᮣ Cohesión grupal.
ᮣ Tiempo adecuado para el trabajo creativo que En lo que se refiere a las técnicas que pueden
puede estimarse en sesiones de 3 ó 4 horas ser aplicadas en grupo (De Prado, 1991; Ma-
de trabajo, en las cuales se produce una pri- rín, 1991abc), se pueden identificar algunas
mera fase de dos horas para la formulación tales como formulación de preguntas, tormen-
del problema y el hallazgo de ideas, y otras ta de ideas, relax imaginativo, listado de atribu-
dos horas para la evaluación y realización. tos, análisis morfológico, sinéctica, o la resolu-
ᮣ Integración de todos los miembros del ción creativa de problemas que se describen
grupo. en el Cuadro 13.

CUADRO 13. TÉCNICAS DE ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD EN GRUPO (GARAIGORDOBIL, 2003A).

Formularse preguntas es una conducta humana creativa básica. El cuestio-
Formulación namiento sobre la realidad es la primera fase del proceso creativo. Con esta
de técnica los miembros del grupo se formulan preguntas sobre el tema objeto
preguntas de estudio en cuestión, por ejemplo, ¿qué es?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo
es?, ¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿se puede modificar?, ¿dónde está?...

Tormenta
Se basa en un principio asociacionista y su principio básico parte de la creen-
cia de que cuanto mayor sea la cantidad de ideas producidas, tanto mayor
de ideas
será la probabilidad de encontrar una buena entre ellas. El acento se pone
(brainstorming) sobre la cantidad y no sobre la calidad, por ello, queda prohibida toda eva-
luación o crítica de las ideas durante el proceso en el que los sujetos aportan

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ideas. Cuando se han planteado todas las aportaciones de los miembros del
grupo, entonces se inicia otra fase en la que se valoran las ideas para lo que
se utilizan tres criterios: simplicidad, rigor y dificultad. El grupo valora y clasi-
fica las propias ideas.

Es un técnica de relajación a través del pensamiento en imágenes acerca de
un fenómeno o problema que se quiere recrear mediante la proyección e iden-
Relax tificación con el mismo de forma mental. Con esta técnica se estimula la rela-
imaginativo jación, potenciando la visualización de imágenes a través de la palabra, y la
experimentación, a través de la fantasía de experiencias, fomentándose la
identificación con fenómenos sociales, naturales o literarios.

Listado Se enumeran todas las posibles características del objeto y se intenta cam-
de atributos biarlas de alguna manera.

Aquí se formula un problema en términos muy generales, por ejemplo, ¿cómo
puede moverse un objeto de un lugar a otro, utilizando algún tipo de vehícu-
Análisis lo?, y el grupo enumera todas las posibilidades para todas las variables inde-
morfológico pendientes. En este ejemplo, tendríamos tres variables: el tipo de vehículo
(barco, avión...), el medio a través del cual se mueve el vehículo (aire, agua...)
y la fuente de energía (eléctrica, magnética, atómica...). Posteriormente, se
procede al examen de todas las combinaciones “posibles” de las variables.

Esta técnica se basa en el uso de analogías y metáforas para resolver un pro-
blema por parte de un grupo heterogéneo. Se define el problema y se proce-
de a buscar y verificar la mejor solución. Con esta técnica se convierte lo fami-
liar en extraño y lo extraño en familiar. Se pueden emplear 4 tipos de proce-
dimientos analógicos: la analogía directa (se relaciona el problema con algo
similar, se considera si hay algún fenómeno o solución parecida en otros cam-
Sinéctica
pos), analogía personal (el sujeto se identifica con el problema, con el objeto,
con la solución, como si fuera algo viviente, se imagina que es él mismo para
verlo desde dentro), analogía simbólica (se inspira en la metáforas poéticas,
se busca conseguir relaciones a veces remotas como las que emplea la poe-
sía, que es el lenguaje simbólico por definición) y analogía fantástica (com-
pleta estos mecanismos operacionales, y conduce a que los miembros del
grupo formulen los sueños más ambiciosos sin tener en cuenta si se dispo-
nen de medios técnicos o recursos para realizarlos).

Se identifica la situación problema, se buscan datos sobre el mismo que
sean relevantes o importantes, lo que permite delimitar el problema dado.
Resolución Después se plantean hipótesis que permitan entender el problema y que lle-
creativa ven a anticipar su solución. En un tercer momento se realizan variados ensa-
de yos para comprobar las hipótesis, las ideas planteadas respecto al problema,
problemas lo que permite identificar la mejor solución. Finalmente se clarifica el modo de
llevar a la práctica la solución que ha sido considerada más adecuada, dando
respuesta a las diversas cuestiones que se puedan plantear.

2.3.3.4. Programas de juego y
xiones existentes entre el juego y la creativi-
desarrollo de la creatividad
dad. Desde distintas perspectivas teóricas se
Han sido muchos los investigadores que han ha concluido que el juego es la primera activi-
llamado la atención sobre las estrechas cone- dad creadora del niño, el primer medio de crea-

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ción del niño, siempre un trabajo de construc- ción primaria, los programas para jugar y crear
ción y creación (Winnicott, 1971/1982), que la ocupan en la actualidad un lugar muy secun-
imaginación nace en el juego y antes del juego dario. La evaluación de diversos programas de
no hay imaginación (Vygotski, 1933/ 1982), o juego ha puesto de relieve que el diálogo crea-
que el juego contribuye a desarrollar el espíritu tivo que se genera en el juego sociodramáti-
constructivo, la imaginación y la capacidad de co de los niños estimula el crecimiento de la
sistematizar, que conduce al trabajo, sin el creatividad y sus elementos de originalidad,
cual no habría ni ciencia ni arte (Chateau, imaginación... Los resultados de diversos
1950/1973). estudios confirman las teorías de Piaget y
Vygotski, que vincularon juego, creación y
Así mismo, varios estudios experimentales tam-
desarrollo cognitivo. Yawkey (1986), después
bién han puesto de relieve que “el juego es una
de discutir los efectos del juego sociodramáti-
forma de usar la inteligencia, es un banco de
co en el desarrollo del diálogo creativo en
pruebas en el que se experimentan diversas for-
niños de preescolar y de educación primaria,
mas de combinar el pensamiento, el lenguaje y
concluye que los efectos positivos del uso del
la fantasía” (Bruner, 1986). El juego creativo en
diálogo creativo en el juego justifican la inclu-
sus distintas modalidades tiene gran importan-
sión de jugar y crear en el currículum escolar.
cia en el desarrollo, ya que estimula la curiosi-
Para este investigador el juego de roles, la
dad, la flexibilidad, la improvisación y anima al
acción motora y la descentración son llaves
riesgo, promueve la conducta de resolución de
para la representación mental que vincula
problemas, la cual lidera el aprendizaje, la imita-
juego de simulación, creatividad y desarrollo
ción y la adaptación al cambio.
del lenguaje.
Investigaciones contemporáneas de diverso
En la década de los 90, Singer (1994) ha estu-
enfoque han demostrado que los niños entre-
diado las relaciones entre juego imaginativo y
nados en juego imaginativo o de simulación
desarrollo adaptativo, mostrando que el juego
son más divergentes en su pensamiento, lo
de ficción es algo más que disfrute, algo más
que se considera como un indicador del incre-
que una forma de entretenimiento, argumen-
mento en la creatividad (Dansky, 1980ab;
tando que sobre este juego se basan algunas
Feitelson y Ross, 1973; Pepler y Ross, 1981).
capacidades humanas como la capacidad de
La evidencia empírica ratifica el positivo efecto
pensar acerca de lo posible o la habilidad para
del uso de los métodos de entrenamiento en
transformar objetos o situaciones que influirán
juego imaginativo bajo condiciones controla-
en el pensamiento adulto, en la capacidad de
das en la mejora de la creatividad. En esta
planeamiento y en la creatividad. Posterior-
dirección, Udwin (1983) trabajó con 34 niños
mente, Mellou (1995), después de revisar la
que habían tenido experiencias de institucio-
literatura entre 1908-1994 relativa a la relación
nalización porque sus hogares eran inadecua-
entre juego dramático y creatividad, concluye
dos (niños deprivados afectivamente), reali-
que muchos trabajos (experimentales, correla-
zando 10 sesiones de 30 minutos de entrena-
cionales y de implementación de programas)
miento en juego imaginativo. Los resultados
apoyan la relación entre juego y creatividad,
de su estudio pusieron de relieve un incre-
sugiriendo que un tutor cualificado que sabe
mento significativo en los niños experimenta-
cuándo participar y cuándo no hacerlo resulta
les en el nivel de juego imaginativo, en el pen-
la figura más apropiada para fomentar la creati-
samiento divergente y en la capacidad para
vidad. Las investigaciones sostienen que la uti-
contar historias.
lización de apoyos definidos no específicos
Los programas de juego sociodramático pue- son los mejores para los niños, ya que ofrecen
den ser un interesante medio de desarrollo diversas posibilidades de mejorar la creativi-
infantil; sin embargo, en el contexto de las acti- dad infantil en comparación con los apoyos
vidades educativas en preescolar y en educa- específicos definidos.

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En el contexto del desarrollo de la creatividad que habían realizado previamente 10 sesiones
con niños preescolares, Kalmar y Kalmar de 35 minutos de duración para entrenarles en
(1987) realizaron 3 sesiones semanales du- procedimientos y habilidades de terapia de
rante 3 meses con la finalidad de estimular la juego infantil. Los 14 niños del grupo de con-
creatividad infantil de niños preescolares de 5 trol no recibieron ningún tratamiento. Antes y
y 6 años; la intervención se realizó mediante después del tratamiento los padres cumpli-
un programa lúdico que incluía actividades mentaron varios instrumentos de evaluación.
tales como la realización de marionetas y La observación sistemática y los relatos de los
collages. Los resultados del estudio mostra- profesores permitieron constatar un aumento
ron que los sujetos experimentales puntuaron de la creatividad.
significativamente mejor que los del grupo de Otro trabajo (Garaigordobil y Pérez, 2001,
control en los tres indicadores de creatividad 2002) que evaluó el efecto de un programa
gráfico-figurativa utilizados: fluidez, flexibilidad que contenía juegos dramáticos, juegos gráfi-
y originalidad, medida con el test de pensa- co-figurativos y juegos con música, también
miento creativo de Torrance. confirmó los efectos significativamente positi-
En la misma dirección, varios estudios experi- vos del juego en la creatividad motriz (fluidez,
mentales han ratificado los positivos efectos originalidad), verbal (fluidez, flexibilidad, origi-
del juego en el desarrollo de la creatividad. En nalidad) y gráfica (coeficiente de fluidez gráfi-
esta línea de investigación, Garaigordobil ca) de 89 niños experimentales de 6 a 7 años,
(1995ac, 1996abc) ha diseñado y evaluado los a los que se administró el programa durante
efectos de un programa configurado con jue- un curso escolar, en concreto 21 sesiones de
gos cooperativos y juegos creativos verbales, 90 minutos de duración, frente a los 46 niños
gráficos, constructivos y dramáticos. El progra- de control que no tuvieron la oportunidad de
ma consistió en la administración de una sesión realizar esta experiencia.
de juego semanal de 90 minutos de duración Pese a que diversos estudios realizados en las
durante un curso escolar a 126 niños de 8 a últimas décadas subrayan el relevante papel
10 años. La evaluación experimental del pro- del juego en el desarrollo integral del niño, y
grama confirmó un significativo efecto en los pese a que la última reforma educativa propo-
sujetos experimentales frente a los 28 de con- ne metodologías y programas que favorezcan
trol al haber estimulado un incremento de la cooperación y la creatividad, sin embargo,
varios indicadores de la creatividad verbal la escuela manifiesta dificultades para operar
(fluidez, flexibilidad, originalidad) y de la creati- estos cambios. Aunque la investigación, las
vidad gráfico-figurativa (fluidez, originalidad, formulaciones teóricas e incluso la disponibili-
fantasía, abreacción, conectividad) evaluadas dad de programas de intervención es hoy una
con pruebas de la batería de Guilford (1951) y realidad, la implementación de este tipo de
con el TAEC (De la Torre, 1991d). programas en la escuela sigue siendo un asun-
Recientemente, Baggerly (1999) ha estudia- to pendiente. Seguramente son muchas las
do la efectividad de implementar sesiones razones que explican este hecho, algunas rela-
de juego conjuntas con niños de 5º curso y cionadas con los profesores (habilidades,
preescolares con problemas de adaptación. esquemas fijos de trabajo, características de
En concreto, se trataba de determinar si las personalidad...), y otras relacionadas con los
sesiones de juego con niños de 5º curso medios y recursos necesarios para implemen-
tar estas experiencias en las aulas.
especialmente entrenados facilitaban diversos
cambios en los preescolares. Los 15 niños del En síntesis, los resultados de los estudios que
grupo experimental recibieron 10 sesiones han evaluado los efectos de programas de
semanales de juego de 20 minutos de duración juego confirman sus beneficios para el de-
llevadas a cabo por estudiantes de 5º curso sarrollo de la creatividad (ver Cuadro 14).

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CUADRO 14. EFECTOS DE LOS PROGRAMAS DE JUEGO EN LA CREATIVIDAD (GARAIGORDOBIL, 2003A).

RESULTADOS ESTUDIOS

Pensamiento divergente (juego sociodramático). Feitelson y Ross, 1973. Dansky,
1980ab. Pepler y Ross, 1981.

Nivel de juego imaginativo, pensamiento divergente y Udwin, 1983.
capacidad para contar historias (juego imaginativo).
Diálogo creativo (juego sociodramático). Yawkey, 1986.
Indicadores de creatividad gráfico-figurativa: fluidez, flexi- Kalmar y Kalmar, 1987
bilidad y originalidad (programa que incluía actividades
como realizar marionetas, collages...).
Creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad) y Garaigordobil, 1995ac, 1996abc.
creatividad gráfica (fluidez, originalidad, fantasía, abreacción,
conectividad) (juego cooperativo, creativo, dramático).
Creatividad (juego dramático). Mellou, 1995 (revisión de estudios).

Creatividad (combinación de distintos tipos de juego). Baggerly, 1999.
Creatividad motriz (fluidez y originalidad) (juegos dramáti- Garaigordobil y Pérez, 2001.
cos, gráficos y musicales).

Creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad) y Garaigordobil y Pérez, 2002.
creatividad gráfica (coeficiente de fluidez gráfica)
(juegos dramáticos, gráficos y musicales).

EN SÍNTESIS psicológica que se plantea con juegos coope-
rativos y creativos para niños de 6 a 12 años
Pese a la dificultad de conceptualizar de for-
es fomentar la creatividad trabajando en gru-
ma clara la creatividad, y pese a que existe un
po. Este énfasis en la estimulación de la crea-
gran cúmulo de teorías explicativas que enfati-
tividad dentro del contexto de un grupo que
zan distintos factores determinantes de la
coopera para resolver problemas (juegos) que
misma, lo que parece claro es que vivimos en
se le presentan cobra pleno sentido si tene-
un mundo en el que los cambios se producen
mos en cuenta que el ámbito del individuo es
de forma vertiginosa y en el que los individuos
el ámbito social, que lo intrapsíquico depende
se ven obligados a adaptarse continuamente
en gran medida de lo socio-ambiental, o que la
a estos cambios. Por ello, y porque uno de los
resolución de muchos de los problemas con
objetivos de la educación debe ser, entre
los que se enfrentan los seres humanos re-
otros objetivos, facilitar el crecimiento de la
quieren para su solución de la coordinación
persona que le permita realizar una adecuada
del trabajo de varios individuos al servicio de
adaptación al medio físico y social, debemos
objetivos comunes.
considerar que la estimulación de la creativi-
dad debe ocupar un lugar importante en el Una síntesis de los aspectos más relevantes
currículum educativo. Puesto que el objetivo destacados en este apartado referidos al con-
primario sería potenciar la creatividad en la cepto de la creatividad, a las teorías que expli-
población estudiantil en general, en este con- can su origen y desarrollo o a la intervención
texto el grupo tiene un papel relevante y el eje educativa en esta dimensión del desarrollo
de actuación de la propuesta de intervención humano, se presenta en el Cuadro 15.

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CUADRO 15. CREATIVIDAD: CONCEPTO, TEORÍAS E INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA (GARAIGORDOBIL, 2003A).

ᮣ Un fenómeno humano de gran complejidad.
ᮣ La capacidad de producir algo nuevo, ya sea un producto, una técnica, un
modo de enfocar la realidad.
ᮣ Una actividad que se traduce en una realización de carácter novedoso que,
en alguna medida, supone una respuesta adecuada a algún problema plan-
teado dentro del ámbito específico en el que surge, y que como tal es valo-
rada por observadores familiarizados con dicho ámbito.
Concepto ᮣ Cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya existente, o que
transforma un campo ya existente en uno nuevo.
ᮣ Asociado a originalidad, novedad, transformación tecnológica y social, aso-
ciaciones ingeniosas, riqueza de alternativas, riqueza de soluciones para los
problemas, poder de fantasía capaz de trascender la realidad, capacidad de
desestructurar mentalmente la realidad y reestructurarla en formas diferen-
tes y originales.

ᮣ Las tesis asociacionistas y conductistas: Creatividad por asociación de es-
tímulos y refuerzos.
ᮣ La teoría de la Gestalt: Creatividad como organización flexible de la per-
cepción.
ᮣ La perspectiva de Vygotski: Creatividad como actividad de construcción
combinatoria, basada en la imaginación e interdependiente del pensamien-
to lógico.
ᮣ El enfoque piagetiano: Creatividad en los procesos de acomodación-asimi-
lación.
Teorías ᮣ La interpretación psicoanalítica: Creatividad como iluminación inconsciente.
ᮣ La explicación humanista: Creatividad como autorrealización personal.
ᮣ La hipótesis del pensamiento divergente: Creatividad y aptitudes cognoscitivas.
ᮣ La teoría incremental de Weisberg: La creatividad como solución de problemas.
ᮣ El modelo componencial de Amabile: Influencia del ambiente en los tres
componentes de la creatividad, es decir, las destrezas para el campo, las
destrezas para la creatividad y la motivación en la tarea.
ᮣ La teoría de la inversión de Sternberg y Lubart: La creatividad como inver-
sión de distintas fuentes como inteligencia, conocimiento, estilo cognitivo,
personalidad, motivación y ambiente.
ᮣ El modelo sistémico de Csikszentmihalyi: Creatividad como resultado de la
interacción de un sistema compuesto por tres elementos como son el
campo de conocimiento, la persona y el ámbito de realización.

Factores que perturban la creatividad:
ᮣ Bloqueos cognoscitivos, afectivo-emocionales, sociales y físico-ambientales.
ᮣ Automensajes negativos para la creatividad: ésta es la respuesta correcta,
eso no es lógico, seguir las instrucciones al pie de la letra, ser práctico, evi-
tar la ambigüedad, equivocarse es vergonzoso, jugar es frívolo, ésa no es
mi especialidad, no quiero hacer el ridículo, yo no soy creativo...

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Factores que favorecen la creatividad:
ᮣ Actitudes educativas para el desarrollo cognitivo: fomentar la curiosidad
intelectual, la actitud lúdica, la capacidad de observar, de formular pregun-
Intervención tas, de detectar problemas, de buscar semejanzas, de hacer metáforas...
psico- ᮣ Actitudes educativas para el desarrollo socioemocional: estimular el auto-
educativa
concepto positivo, creativo, el sentido del humor, la tolerancia frente a los
conflictos y frustraciones..., la flexibilidad, la libertad, la capacidad de coo-
peración, la empatía...
ᮣ Actividades: Creatividad verbal, gráfica, dramática, social, constructiva...
Algunas técnicas de estimulación creativa en grupo:
ᮣ Formulación de preguntas, torbellino de ideas, relax imaginativo, listado de
atributos, análisis morfológico, sinéctica...

Efectos de programas de juego: pensamiento divergente, diálogo creativo,
capacidad de contar historias, creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originali-
dad), creatividad gráfico-figurativa (fluidez, flexibilidad, originalidad, fantasía),
creatividad motriz...

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Capítulo 2
Metodología de la investigación

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Metodología de la investigación

1. OBJETIVOS E HIPÓTESIS lugar, sobre los efectos de la intervención en
DEL ESTUDIO los participantes que antes del programa de
juego tengan bajos niveles de desarrollo, y, en
l estudio tiene 3 grandes objetivos: (1)
E diseñar un programa de intervención ba-
sado en el juego cooperativo-creativo para ni-
tercer lugar, sobre la influencia del género en
los efectos del programa. Desde el primer eje
de análisis, el estudio propone como hipótesis
ños y niñas de tercer ciclo de educación pri-
que el programa de intervención va a estimular
maria (10-12 años), que tiene por finalidad
el desarrollo de la personalidad infantil. Se con-
promover la conducta prosocial; (2) realizar
sidera que la intervención afectará positivamen-
una implementación experimental del progra-
te en factores de la socialización (conductas
ma durante un curso escolar; y (3) evaluar sus
sociales de consideración con los demás, de
efectos en factores socioemocionales del
liderazgo, prosociales, asertivas, de retraimien-
desarrollo infantil relacionados con la educa-
to-aislamiento, de ansiedad-timidez, antisocia-
ción en valores y la prevención de la violencia,
les, agresivas, pasivas; imagen de los compa-
así como sus efectos en factores cognitivos
ñeros del grupo; estrategias cognitivas de
como la inteligencia o la creatividad.
interacción social), en factores del desarrollo
En la investigación se plantean hipótesis en tres emocional (autoconcepto, estabilidad emocio-
direcciones; en primer lugar, sobre los efectos nal) y en variables del desarrollo cognitivo (inte-
del programa en las variables sociales, emocio- ligencia, creatividad). En concreto se plantean
nales e intelectuales medidas; en segundo 15 hipótesis que se exponen en el Cuadro 1.

CUADRO 1. HIPÓTESIS DEL ESTUDIO.

El programa mejorará diversos factores del desarrollo social y afectivo-emocional potenciando:

1. Un incremento de diversas conductas sociales positivas con los iguales tales como conductas
de consideración por los demás, conductas de liderazgo y conductas de autocontrol, así como
una disminución de conductas negativas para la socialización como las conductas de retrai-
miento social y las conductas de ansiedad-timidez.
2. Una disminución de conductas antisociales y delictivas.
3. Una elevación de las conductas prosociales.
4. Un aumento de las conductas asertivas, así como una disminución de las conductas agresivas
y pasivas en la interacción con otros niños y niñas.
5. Un incremento de las estrategias cognitivas positivas de interacción social.
6. La elevación del número de compañeros del grupo evaluados como prosociales.
7. Una mejora del autoconcepto global.
8. Un aumento de la estabilidad emocional.

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Capítulo 2 Metodología de la investigación

El programa potenciará el desarrollo de funciones cognitivas, fomentando:

9. Incrementos en la inteligencia verbal y no verbal.
10. Un aumento de conductas y rasgos de personalidad propios de personas creativas.
11. Una elevación de la capacidad de pensamiento asociativo verbal en sus indicadores fluidez y
originalidad.
12. Un incremento de la creatividad verbal que se manifiesta en indicadores como fluidez, origina-
lidad y flexibilidad.
13. Un aumento de la creatividad gráfica-figurativa que se pone de relieve en indicadores como
abstracción, fluidez, originalidad, elaboración y abreacción.
14. Un incremento del número de compañeros del grupo evaluados como creativos.
15. Una elevación del autoconcepto creativo.

Desde el segundo eje de análisis, en este trados por los psicólogos de los centros escolares
bajo de investigación se propone que el pro- en colaboración con estudiantes de Psicología
grama de juego va a ser más eficaz, más bene- en prácticas, a los cuales se formó en semina-
ficioso para aquellos sujetos experimentales rios sistemáticos previos a la administración de
que antes de la intervención manifiesten bajos los tests, lo que facilitó la homogeneidad en la
niveles de desarrollo social, emocional e inte- recogida de datos. Los instrumentos fueron
lectual, que tengan problemas en el desarro- cumplimentados por los sujetos, sus padres y
llo, es decir, bajos niveles de desarrollo en las profesores, lo que posibilitó captar información
variables dependientes medidas de carácter de los sujetos desde distintos observadores.
positivo, como son las conductas prosociales, Posteriormente, los participantes experimenta-
asertivas..., y altos niveles en las variables nega- les (2 grupos) llevaron a cabo el programa de
tivas, por ejemplo, conductas antisociales, es- intervención socioemocional, que consistió en
trategias cognitivas agresivas... (hipótesis 16). la realización de una sesión de juego semanal
Finalmente el estudio sugiere que el género no de dos horas de duración durante todo el
afectará a los efectos de la intervención, es curso escolar (2001-2002). La sesión se es-
decir, que varones y mujeres experimentarán tructuraba con una secuencia de actividades
similares cambios por efecto de la intervención lúdicas y sus subsiguientes debates. Las se-
en los factores sociales, emocionales e intelec- siones de juego se desarrollaron en el mismo
tuales explorados (hipótesis 17). espacio, un aula libre de obstáculos, y el
mismo día y hora de la semana, ya que forma-
2. DISEÑO Y PROCEDIMIENTO ban parte del currículo escolar de las profeso-
ras que las llevaron a cabo. La intervención la
El estudio empleó un diseño experimental de dirigía la profesora habitual de cada grupo con
medidas repetidas pretest-postest con grupo la colaboración de un observador. Los sujetos
de control. En la fase pretest, durante las prime- de control realizaron las actividades de ética y
ras semanas del curso escolar (septiembre plástica del programa del centro escolar, con
2001), se administró una batería de instrumen- lo que se evitó el efecto Hawthorne, ya que los
tos de evaluación con la finalidad de medir las de control recibieron otro tipo de instrucción y
variables dependientes sobre las que se supo- el mismo nivel de atención. En la fase postest,
nía que el programa iba a tener efectos positi- durante las últimas semanas del curso escolar
vos en factores sociales, emocionales e intelec- (junio 2002), se administraron los mismos ins-
tuales. Los instrumentos aplicados a los sujetos trumentos que en la evaluación pretest para
experimentales y de control fueron administra- medir el cambio en las variables dependientes

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objeto de estudio. Además, los sujetos experi- evidenció diferencias significativas en cuanto
mentales cumplimentaron un cuestionario de al género, χ2 (1, n = 86) = 3,76, p > .05. Los
evaluación del programa. sujetos pertenecen a un ámbito socioeconó-
Para la realización de este estudio se constituyó mico y cultural medio-alto. El 39% de los
un equipo investigador compuesto por las pro- padres tienen un nivel de educación universi-
fesoras que implementaron el programa en las tario, un 35% estudios superiores y un 26%
dos aulas experimentales, los psicólogos esco- estudios primarios. Después de seleccionar al
lares y 2 estudiantes de 5º curso de Psicología azar dos centros escolares, se realizó una reu-
que llevaron a cabo la evaluación pretest-pos- nión con los directores de los centros y los
test, así como la filmación y observación de las profesores de los correspondientes grupos
sesiones de intervención. La formación del equi- educativos, los cuales decidieron participar en
po se realizó a través de sistemáticos semina- el estudio después de la presentación general
rios de formación llevados a cabo quincenal- del proyecto. La decisión fue realizada con la
mente durante todo el curso escolar. Esta for- aceptación de los padres implicados en el
mación se operó tanto en lo referente al estudio, después de realizar con ellos una reu-
programa (aspectos conceptuales, cuestiones nión en la cual se les informó de la investiga-
metodológicas...) como a la evaluación del ción. No hubo rechazo a la participación ni
mismo (aplicación y corrección de los instru- mortandad muestral.
mentos de evaluación). En los seminarios de
grupo se realizaron diversas tareas tales como: 4. INSTRUMENTOS
reflexión sobre conceptos teóricos subyacentes
DE EVALUACIÓN
al programa, experimentación directa de algu-
nas de las actividades de la intervención, análi- Con la finalidad de evaluar los efectos del pro-
sis de sesiones a través del vídeo, desarrollo de grama de juego, en el trabajo de validación
estrategias de intervención concreta frente a experimental de esta experiencia se utilizaron
dificultades observadas... Además, estos semi- dos tipos de metodologías de evaluación. Por
narios tuvieron por finalidad controlar la adhe- un lado, una evaluación pretest-postest, suma-
rencia de los experimentadores al programa, es tiva, del resultado, del cambio producido por
decir, el seguimiento estándar de las instruccio- el programa de juego en el desarrollo y, por
nes para su administración. La corrección de los otro lado, una evaluación formativa, del proce-
tests fue ciega, sin conocimiento de la condi- so, una evaluación continua del programa
ción o las hipótesis, y fue llevada a cabo por un mediante técnicas observacionales.
equipo de 10 estudiantes de Psicología, beca-
rios, formados específicamente para esta finali- 4.1. Evaluación pretest-postest
dad (octubre 2001–marzo 2003).
Para evaluar el impacto del programa en diver-
sas variables sobre las que se hipotetizó que
3. MUESTRA iba a tener un efecto, antes y después de reali-
La muestra está constituida por 86 sujetos de zarlo, es decir, en la fase pretest y postest, se
10-11 años, distribuidos en 4 grupos, pertene- administraron 13 instrumentos de evaluación
cientes a dos centros escolares de la provincia con adecuadas garantías psicométricas (fiabili-
de Guipúzcoa. Del conjunto de la muestra, 54 dad, validez). La evaluación empleó multiinfor-
sujetos fueron asignados aleatoriamente a la mantes (niños, padres y profesores) y multitéc-
condición experimental (2 grupos), mientras nicas para la valoración de las variables depen-
que 32 desempeñaron la condición de control dientes (autoinformes, técnicas subjetivas,
(2 grupos). En cuanto al género sexual, en el cuestionarios abiertos...). Las variables medidas
conjunto de la muestra 34 son varones y y los instrumentos utilizados se presentan en el
52 mujeres. El análisis de la chi cuadrado no Cuadro 2 y se describen posteriormente.

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CUADRO 2. VARIABLES DEPENDIENTES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA.

VARIABLES DEPENDIENTES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Conductas sociales: BAS 3. Batería de socialización (Silva y Martorell,
consideración, liderazgo. 1987).
autocontrol, retraimiento,
ansiedad-timidez.
Conducta antisocial y delictiva. AD. Cuestionario de conductas antisociales-
delictivas (Seisdedos, 1988/1995).

Conducta prosocial. CP. Cuestionario de conducta prosocial (Weir y
Duveen, 1981) (profesores y padres).

Imagen de los compañeros CS. Cuestionario sociométrico: compañero
Factores del grupo: prosociales prosocial y creativo (Moreno, 1934/1972).
del y creativos.
desarrollo Conducta social asertiva, CABS. Escala de comportamiento asertivo para
social y agresiva, pasiva. niños (Wood, Michelson y Flynn, 1978/1983).
afectivo- Estrategias cognitivas de EIS. Cuestionario de estrategias cognitivas de
emocional resolución de situaciones resolución de situaciones sociales (Garaigordobil,
sociales. 2000a).
Autoconcepto global, positivo, LAEA. Listados de adjetivos para la evaluación
negativo y creativo. del autoconcepto global y creativo
(Garaigordobil, 2004b).
Estabilidad emocional. DFH. El test del dibujo de la figura humana
(Koppitz, 1976).
Inteligencia verbal y no verbal. K-BIT. Test breve de inteligencia (Kaufman y
Kaufman, 1994/1997).
Conductas y rasgos de EPC. Escala de personalidad creadora
personalidad creadora. (Garaigordobil, 2004b). Evaluación padres y
profesores. Autoevaluación.
Factores
Pensamiento asociativo verbal TAP. Test de asociación de palabras
de la relacionado con creatividad: (Garaigordobil, 2004b).
inteligencia fluidez y originalidad.
y la
Creatividad verbal: fluidez, TPCT. Test de pensamiento creativo de
creatividad
flexibilidad y originalidad. Torrance. The Torrance test of creative thinking
Creatividad gráfico-figurativa: (Torrance, 1974/1990).
abstracción, abreacción,
originalidad, elaboración,
fluidez.
Creatividad gráfico-figurativa: CC. Creación libre de un cuadro. Evaluación
originalidad. interjueces de un producto creativo
(Garaigordobil, 2004b).

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El procedimiento de aplicación de los tests se 2) Normas de aplicación, corrección e interpre-
llevó a cabo en 7 sesiones de evaluación de tación del instrumento: Se clarifican las con-
una hora de duración en cada una de las fases. diciones y las instrucciones para aplicar la
Se administraron las sesiones pretest al inicio prueba, cómo obtener las puntuaciones di-
del curso escolar y las postest durante las últi- rectas y cómo interpretar este resultado.
mas semanas del curso. Los padres y los pro- Para ello, con relación a cada instrumento se
fesores recibieron los cuestionarios que debían han elaborado baremos con una muestra de
cumplimentar disponiendo de 3 semanas para 139 niños y niñas de 10 a 12 años (64 varo-
observar y responder en cada fase de la eva- nes, 75 mujeres, 86 de 10-11 años, 53 de
luación. En la fase postest se aplicaron los mis- 11-12 años) y se presentan tablas con las
mos instrumentos que en el pretest, incorpo- puntuaciones directas y sus corresponden-
rando un cuestionario de evaluación del pro- cias a puntuaciones percentiles.
grama que tiene por finalidad recoger la
3) Estudios psicométricos: En relación con cada
opinión y la percepción subjetiva del cambio
prueba se aportan los datos de los estudios
de los miembros del grupo que han participa-
de validez y fiabilidad realizados con los ins-
do en la experiencia de juego.
trumentos de evaluación, y que acreditan las
El cuestionario construido para evaluar este tipo garantías psicométricas de los mismos.
de intervención registra la opinión de los miem-
bros del grupo después de haber realizado el 4.1.1. BAS 3. Batería de socialización
programa de juego durante un curso escolar. (Silva y Martorell, 1987)
A través de esta técnica se explora el grado de Descripción y significación de la prueba
satisfacción o placer obtenido en la experiencia,
así como la percepción que tienen del cambio La batería de socialización permite lograr un
operado en sí mismos, en relación con algunos perfil de la conducta social en 5 escalas de
objetivos del programa como son: mejorar la socialización:
comunicación, desarrollar vínculos amistosos y ᮣ Consideración con los demás: Detecta sen-
conductas de ayuda-cooperación, expresar sensibilidad social o preocupación por los de-
timientos, mejorar la autoimagen y la imagen de más, en particular por aquellos que tienen
los demás, respetar las normas, desarrollar la problemas y son rechazados o postergados.
imaginación y la creatividad... Además, el cues- ᮣ Autocontrol en las relaciones sociales: Re-
tionario recoge información cualitativa sobre el coge una dimensión claramente bipolar que
programa a través de preguntas abiertas. El representa, en su polo positivo, acatamiento
autoinforme se realiza colectivamente en la últi- de reglas y normas sociales que facilitan la
ma sesión de juego cooperativo; primero, los convivencia en el mutuo respeto, y, en el
miembros del grupo responden el cuestionario polo negativo, conductas agresivas, imposi-
individualmente y, después, se abre un debate en tivas, de terquedad e indisciplina.
el que comentan su valoración del programa. En
ᮣ Retraimiento social-aislamiento: Identifica
la corrección del cuestionario se consideran las
alejamiento tanto pasivo como activo de los
medias, frecuencias y porcentajes de la percep-
demás, hasta llegar, en el extremo, a un
ción del cambio en los objetivos del programa.
claro aislamiento.
La descripción detallada de los 13 instrumen- ᮣ Ansiedad social-timidez: Mide distintas ma-
tos de evaluación utilizados se presenta a nifestaciones de ansiedad (miedo, nerviosis-
continuación, detallando en relación con cada mo) unidas a reacciones de timidez (apoca-
uno tres parámetros: miento, vergüenza) en las relaciones sociales.
1) Descripción y significación de la prueba: ᮣ Liderazgo: Explora ascendencia, populari-
Se definen los aspectos de la personalidad dad, iniciativa, confianza en sí mismo y espí-
que se exploran con ese instrumento. ritu de servicio.

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Normas de aplicación, corrección contenido del item a sí mismo. Este cuestiona-
e interpretación rio puede aplicarse a niños mayores y adoles-
En la adaptación realizada de la prueba origi- centes y requiere un tiempo aproximado de 10-
nal (reducción del número de items a 65, elimi- 15 minutos. En el presente estudio se admi-
nando una escala y modificación del modo de nistró de forma colectiva. Para la corrección se
respuesta dicotómico de la versión original), la asignaron puntos cuando la respuesta aparece
tarea solicitada consiste en leer las afirmacio- como se indica: items de puntuación directa:
nes e informar de la frecuencia (nada, algo, bas- 1 (algo), 2 (bastante), 3 (mucho); items de pun-
tante, mucho) con la que puede aplicarse el tuación inversa: 3 (nada), 2 (algo), 1 (bastante).

Consideración Directa 5, 10, 11, 13, 14, 15, 24, 45, 52, 53, 54, 59, 60
Autocontrol Directa 20, 32, 41, 44, 47, 65
Inversa 4, 12, 30, 36, 39, 50, 57, 58
Retraimiento–aislamiento Directa 7, 8, 25, 31, 37, 46, 56, 61, 64
Inversa 22, 27, 28, 33, 42
Ansiedad–timidez Directa 1, 16, 17, 34, 35, 38, 43, 48, 49, 51, 55
Inversa 29
Liderazgo Directa 2, 6, 9, 18, 19, 21, 23, 26, 29, 40, 62, 63
Nota: La númeración de los items corresponde a la versión adaptada de la prueba.

Para interpretar los resultados se debe calcular puntuaciones altas las superiores a 80. Para
la puntuación percentil del sujeto en función de transformar las puntuaciones directas en per-
la puntuación directa obtenida en cada escala, centiles, se localiza la puntuación directa obte-
utilizando para ello los baremos que se presen- nida en la escala y se observa a qué puntuación
tan en la Tabla 1, elaborados con una muestra percentil corresponde en función del sexo,
de 139 sujetos de 10-12 años de edad. Las varones y mujeres. Por ejemplo, a una puntua-
puntuaciones percentiles sitúan al sujeto den- ción directa de 36 puntos en una mujer en con-
tro de su grupo de referencia normativo y se ductas de consideración le corresponde una
interpretan como puntuaciones bajas las pun- puntuación percentil de 80, que indica un nivel
tuaciones percentiles de 20 o inferiores y como bastante alto de consideración con los demás.

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TABLA 1. TABLA DE TRANSFORMACIÓN DE PUNTUACIONES DIRECTAS EN PERCENTILES PARA VARONES Y MUJERES EN LA
ADAPTACIÓN DE ESCALA DE SOCIALIZACIÓN BAS.

PUNTUACIÓN DIRECTA
PUNTUACIÓN Conductas Conductas Conductas Conductas Conductas
PERCENTIL consideración autocontrol retraimiento ansiedad liderazgo
V M V M V M V M V M
1 13 15 17 17 0 0 1 0 4 6
10 16 21 21 23 2 1 3 2 9 11
20 21 26 24 26 3 2 5 5 13 13
30 22 28 27 28 4 3 5 6 14 14
40 24 28 28 30 5 3 7 7 14 15
50 26 29 29 32 5 4 9 8 16 16
60 28 31 31 33 7 6 10 10 17 17
70 30 34 32 35 9 7 11 11 19 19
80 35 36 34 36 11 9 12 12 22 21
90 37 39 36 40 15 13 17 14 24 24
99 41 42 40 44 25 29 26 22 32 29

Estudios psicométricos tenidos informan de distintos tipos de com-
portamientos antisociales y delictivos. El
Los estudios de fiabilidad del test ponen de relie-
ve que la consistencia interna es satisfactoria instrumento evalúa dos aspectos de la con-
(coeficientes alpha de Cronbach entre 0,73 y ducta desviada, el antisocial (entrar a un sitio
0,82 para las distintas escalas). Por otro lado, los prohibido, tirar basuras al suelo, hacer pinta-
datos del test-retest, realizado con un intervalo das, decir tacos…) y el delictivo (robar, con-
de 4 meses, confirman que la estabilidad tempo- seguir dinero amenazando, tomar drogas,
ral es satisfactoria para autocontrol (r = 0,66) y destrozar o dañar lugares públicos). El con-
liderazgo (r = 0,61), pero es baja para conside- junto de conductas implicadas en el cuestio-
ración (r = 0,42) y retraimiento (r = 0,43). Res- nario se refieren a comportamientos sociales
pecto a la validez, hay estudios que analizan los desviados.
resultados de la BAS en menores no delincuen-
Normas de aplicación, corrección e
tes y delincuentes internos, observándose pun-
interpretación
tuaciones más bajas en consideración y auto-
control, y más altas en retraimiento en el grupo La tarea consiste en leer las frases e informar
de delincuentes. La escala de consideración de si se ha hecho lo que indican las frases o
obtuvo correlaciones positivas con empatía (r = afirmaciones. En la corrección se otorga un
0,42) y negativas con psicoticismo (r = -0,37); la punto por cada frase que indique afirmativa;
escala de autocontrol mostró correlaciones con las 20 primeras se evalúa la conducta
negativas con psicoticismo (r = -0,44), con con- antisocial, mientras que con las 20 últimas se
ducta antisocial (r = -0,40) y con impulsividad explora la conducta delictiva. Aunque el test
(r = -0,43), y la escala de retraimiento tuvo corre-
dispone de un baremo, éste tiene un amplio
laciones negativas con extraversión (r = -0,36).
rango de edades (11-19 años) y no se adapta
adecuadamente a las frecuencias de conduc-
4.1.2. AD. Cuestionario de conductas
tas antisociales y delictivas en el nivel de edad
antisociales-delictivas
en el que estamos realizando el estudio. Por
(Seisdedos, 1988/1995)
ello, se ha elaborado un baremo orientativo
Descripción y significación de la prueba realizado con una muestra de 139 niños y
El cuestionario contiene 40 frases cuyos con- niñas de 10 a 12 años (ver Tabla 2).

[105]

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TABLA 2. TABLA DE TRANSFORMACIÓN DE PUNTUACIONES DIRECTAS EN PERCENTILES PARA VARONES Y MUJERES EN EL CUES-
TIONARIO DE CONDUCTA ANTISOCIAL AD.

PUNTUACIÓN DIRECTA
PUNTUACIÓN Conducta Conducta
PERCENTIL antisocial delictiva
V M V M
1 0 0 0 0
10 0 0 0 0
20 1 1 0 0
30 2 1 0 0
40 3 1 0 0
50 4 2 0 0
60 5 2 0 0
70 6 3 0 0
80 7 4 1 0
90 9 7 2 0
99 15 13 11 1

Estudios psicométricos está herido, ofrece juguetes a los compañe-
ros, alaba a los demás, consuela cuando otro
La fiabilidad de la prueba se evaluó obteniendo
está llorando…
las puntuaciones pares e impares en las dos
escalas, calculando las correlaciones entre Normas de aplicación, corrección e
ambas partes en cada escala y corrigiendo los interpretación
índices con la fórmula de Spearman-Brown. El cuestionario lo cumplimentan los padres y
Los coeficientes resultantes de 0,86 en am- el profesor o la profesora después de un pe-
bas escalas son satisfactorios. La validez crite- ríodo de observación de las conductas socia-
rial se basa en las puntuaciones significativa- les. La tarea consiste en leer un conjunto de
mente superiores obtenidas por 95 adolescen- afirmaciones indicando si habitualmente el hijo
tes con problemas de conducta, en contraste o el alumno hace lo que afirma la frase “nunca,
con 99 adolescentes de control. Los análisis algunas veces o casi siempre”. Para su correc-
de varianza administrados evidenciaron dife- ción se otorgan 0 puntos si la respuesta es
rencias significativas entre ambos grupos en “nunca”, 1 punto si es “algunas veces”, y 3 pun-
la escala de conducta antisocial, F = 4,70, tos si es “casi siempre”. Aunque el cuestionario
p < .01, y en la escala de conducta delictiva, ha sido diseñado para ser cumplimentado por
F = 2,90, p < .01 los profesores, en este estudio ha sido valora-
do también por los padres. Para facilitar la in-
4.1.3. CP. Cuestionario de terpretación de los resultados se han elabora-
conducta prosocial do baremos con una muestra de 139 sujetos
(Weir y Duveen, 1981) de 10 a 12 años de edad. En la Tabla 3 se pre-
sentan los baremos para las respuestas dadas
Descripción y significación de la prueba
por los profesores y por los padres, y como se
El cuestionario, cumplimentado por padres y puede observar en esta tabla, se encuentran
profesores, consta de 20 frases o afirmaciones diferencias importantes en las puntuaciones
que hacen referencia a comportamientos pro- obtenidas en ambos sexos y también en las
sociales, a partir de los que se evalúa la con- valoraciones realizadas por los diferentes
ducta prosocial. Por ejemplo, si hay una pelea, evaluadores (padres-madres, profesores-pro-
intenta detenerla, intenta ayudar a alguien que fesoras).
[106]

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TIONARIO DE CONDUCTA PROSOCIAL PARA PROFESORES Y PADRES CP.

PUNTUACIÓN DIRECTA
PUNTUACIÓN
PERCENTIL Profesores Padres

V M V M
1 5 13 22 18
10 14 28 28 33
20 20 33 30 37
30 27 37 34 40
40 31 43 37 42
50 34 46 39 46
60 38 47 42 48
70 43 50 44 50
80 50 54 49 52
90 54 56 53 54
99 58 60 60 60

Estudios psicométricos conductas impositivas (r = -0,40) y las con-
Los estudios psicométricos confirman satis- ductas desviadas (r = -0,46) tuvieron correla-
factoria fiabilidad interna y externa. Para explo- ciones negativas con el CP. La validación de la
rar la fiabilidad test-retest, 5 profesores realiza- prueba también se realizó con las puntuacio-
ron un retest con 3 semanas de intervalo tem- nes dadas por los pares en conducta proso-
poral, obteniendo un coeficiente de 0,93. cial, obteniéndose correlaciones positivas del
También se observa alto nivel de consisten- CP y las puntuaciones sociométricas realiza-
cia interna (coeficiente alpha de Cronbach = das por pares. La validación por comparación
0,94). Por otro lado, se han realizado distintos con los juicios de los compañeros en rela-
estudios de validez. Las conductas de aflic- ción con conducta prosocial fue también satis-
ción, angustia, duda (r = -0,41), así como las factoria.

[107]

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CP. CUESTIONARIO DE CONDUCTA PROSOCIAL
Weir y Duveen, 1981
Profesores

Nombre y Apellidos:
Edad y Curso:
Fecha de la evaluación:

Instrucciones
Lea las siguientes frases e indique con una señal (X) la frecuencia con la que
observa ese comportamiento en su alumno o alumna

Nunca Alguna Casi
vez siempre
01. Si hay una disputa o pelea, intenta detenerla

02. Ofrece a sus compañeros y compañeras lápices, gomas, mientras
realizan una tarea escolar

03. Invita a compañeros y compañeras nuevos a unirse al juego

04. Intenta ayudar a alguien que se ha lastimado o herido

05. Se disculpa espontáneamente después de haber hecho algo
incorrecto

06. Comparte sus caramelos con otros compañeros y compañeras

0 7. Es considerado con los sentimientos del profesor o la profesora

08. Para de hablar rápidamente cuando se le solicita

09. Espontáneamente ayuda a arreglar objetos que otros han roto

10. Alaba el trabajo de los niños y niñas más capaces

11. Muestra empatía, comprensión, hacia alguien que se ha equivocado o
ha cometido un error

12. Ofrece ayuda a otros niños y niñas que tienen dificultades con las
tareas de clase

13. Ayuda a otros niños y niñas cuando éstos se sienten enfermos

14. Puede trabajar fácilmente en pequeño grupo

15. Conforta, consuela a otros amigos y amigas cuando están llorando

16. Es eficiente en llevar a cabo tareas regulares de ayuda

1 7. Se acomoda para trabajar rápidamente

18. Sonríe cuando algún compañero o compañera hace algo bien en
clase

19. Se ofrece voluntario o voluntaria para ordenar el desorden hecho por
otro

20. Intenta ser justo, equitativo o equitativa en los juegos

[108]

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CP. CUESTIONARIO DE CONDUCTA PROSOCIAL
Weir y Duveen, 1981
Padres

Nombre y Apellidos:
Edad y Curso:

Instrucciones
Lea las siguientes frases e indique con una señal (X) la frecuencia con la que
observa ese comportamiento en su hijo o hija

Nunca Alguna Casi
vez siempre
01. Si hay una disputa o pelea, intenta detenerla

02. Ofrece a sus amigos y amigas juguetes mientras realizan un juego

03. Invita a compañeros y compañeras nuevos a unirse al juego

04. Intenta ayudar a alguien que se ha lastimado o herido

05. Se disculpa espontáneamente después de haber hecho algo incorrecto

06. Comparte sus caramelos con otros compañeros y compañeras

07. Es considerado con los sentimientos de los adultos

08. Para de hablar rápidamente cuando se le solicita

09. Espontáneamente ayuda a arreglar objetos que otros han roto

10. Alaba el trabajo de los niños y niñas más capaces

11. Muestra empatía, comprensión, hacia alguien que se ha equivocado
o ha cometido un error

12. Ofrece ayuda a otros niños y niñas que tienen dificultades con una
tarea o un juego

13. Ayuda a otros niños y niñas cuando éstos se sienten enfermos

14. Puede jugar o trabajar fácilmente en pequeño grupo

15. Conforta, consuela a otros amigos y amigas cuando están llorando

16. Es eficiente en llevar a cabo tareas regulares de ayuda

17. Se acomoda para trabajar rápidamente

18. Sonríe cuando algún amigo o amiga hace algo bien

19. Se ofrece voluntario o voluntaria para ordenar el desorden hecho
por otro

20. Intenta ser justo, equitativo o equitativa en los juegos

[109]

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4.1.4. CS. Cuestionario sociométrico: Normas de aplicación, corrección
compañero prosocial e interpretación
y creativo El cuestionario se administra colectivamente
(Moreno 1934/1972) solicitando que elijan compañeros del aula
con dos criterios: creatividad y prosocialidad.
Descripción y significación de la prueba El número de elecciones está abierto, por lo
En este estudio, se realiza una adaptación de que cada individuo puede indicar el número
la técnica de Moreno, planteándose dos pre- de compañeros que considere conveniente.
guntas abiertas a cada miembro del grupo: Para su corrección se computan las frecuen-
(1) Indica los compañeros de tu clase que ele- cias de elección que ha tenido cada miembro
del grupo en los dos conceptos. La informa-
girías como más creativos (originales, ingenio-
ción obtenida permite identificar a las perso-
sos, inventivos, imaginativos…) razonando
nas consideradas creativas y a las personas
brevemente por qué los has elegido; (2) Indica
consideradas prosociales, así como a los que
los compañeros de tu clase que más ayudan y
son poco nominados en ambos conceptos.
colaboran con los demás (ayudan, comparten,
Para la transformación de las puntuaciones
colaboran, consuelan...). El análisis de las res- directas en puntuaciones percentiles se ha
puestas a estas preguntas permite observar la elaborado un baremo con una muestra de 139
imagen que los miembros del grupo tienen de varones y mujeres (ver Tabla 4), que permiten
sus compañeros tanto en lo que se refiere a ubicar a un sujeto dentro del grupo de referen-
su prosocialidad como a su creatividad. cia normativo.

TIONARIO SOCIOMÉTRICO CS.

PUNTUACIÓN DIRECTA
PUNTUACIÓN Compañero Compañero
PERCENTIL creativo prosocial
V M V M
1 0 0 0 0
10 0 0 0 1
20 1 1 1 2
30 1 1 1 2
40 2 2 1 3
50 2 3 2 4
60 4 4 2 5
70 5 5 3 6
80 7 6 4 8
90 7 8 6 10
99 11 14 15 15

Estudios psicométricos planteadas, ya que se encontraron coeficien-
Estudios psicométricos realizados con la tes de correlación significativos tanto en com-
adaptación de la prueba llevada a cabo evi- pañero prosocial (r = 0,72, p < .001) como en
dencian sus garantías. La fiabilidad test-retest, compañero creativo (r = 0,65, p < .001). Con
obtenida en un estudio con 85 sujetos de 10 la finalidad de validar la información obtenida
a 12 años, ha ratificado la estabilidad tempo- con el cuestionario sociométrico, se calcula-
ral de los datos recogidos con las preguntas ron los coeficientes de correlación de Pearson

[110]

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con las puntuaciones del sociométrico (opi- pocas conductas sumisas (r = -0,18, p < .05),
nión de los pares) y las puntuaciones obteni- pocas conductas antisociales-delictivas (r =
das con una muestra de 139 niños y niñas de -0,19, p < .05) y muchas estrategias cogniti-
10 a 12 años en diversas variables sociales, vas de interacción social asertivas (r = 0,22,
emocionales y cognitivas. Los resultados ob- p < .01).
tenidos evidencian la validez de la prueba.
En lo que se refiere a la elección de compañe-
Los sujetos que fueron muy elegidos como ro creativo, aquellas personas que fueron muy
compañeros prosociales, en lo que se refiere elegidas como compañeros creativos mostra-
a variables socioemocionales, tenían, en opi- ban alta inteligencia verbal y no verbal (r =
nión de sí mismos, de sus padres y de sus 0,20, p < .05), altas puntuaciones en caracte-
profesores, muchas conductas de considera-
rísticas de personalidad creadora, tanto desde
ción con los demás (r = 0,29, p < .001; r =
su propia evaluación como desde la evalua-
0,19, p < .05; r = 0,44, p < .001), muchas
ción de los padres y los profesores (r = 0,19,
conductas de autocontrol y respeto por las
p < .05; r = 0,20, p < .05; r = 0,29, p < .001),
normas sociales (r = 0,26, p < .01; r = 0,26,
y alto nivel de creatividad en el cuestionario de
p < .01; r = 0,33, p < .001), muchas conduc-
comportamientos creativos GIFT (Martínez
tas de liderazgo (r = 0,18, p < .05; r = 0,18,
p < .05; r = 0,45, p < .001), muchas conduc- Beltrán y Rimm, 1985) (r = 0,17, p < .05).
tas prosociales (r = 0,33, p < .001; r = 0,44, Estos resultados permiten validar la adapta-
p < .001; r = 0,31, p < .001) y pocas conduc- ción realizada del test sociométrico, ya que la
tas de retraimiento-aislamiento (r = -0,25, evaluación de los pares fue muy convergente
p < .01; r = -0,19, p < .05; r = -0,22, p < .01) con la autoevaluación y con la evaluación de
y de ansiedad-timidez (r = -0,19, p < .05; padres y profesores, tanto en el concepto
r = -0,17, p < .05). Además, mostraban mu- compañero prosocial como en el concep-
chas conductas asertivas (r = 0,19, p < .05), to compañero creativo.

[111]

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CP. CUESTIONARIO SOCIOMÉTRICO
Moreno, 1934/1972

Nombre y Apellidos:
Edad y Curso:

Instrucciones
Responde con sinceridad a las siguientes preguntas. Nadie conocerá tus respuestas.
Puedes poner el número de compañeros que quieras en cada pregunta.

Indica los compañeros y compañeras de tu clase que elegirías como más creativos (originales, ingeniosos,
inventivos, imaginativos…), razonando brevemente por qué los has elegido.

Indica los compañeros y compañeras de tu clase que más ayudan y colaboran con los demás (ayudan,
comparten, colaboran, consuelan...).

4.1.5. CABS. Escala de negativos... La escala tiene 27 items, cada uno
comportamiento asertivo para de los cuales tiene 5 categorías de respuesta
niños (Wood, Michelson y Flynn, que varían a lo largo de un continuo de res-
1978/1983) puestas pasivas-asertivas-agresivas, de las
Descripción y significación de la prueba cuales el niño elige la que representa su habi-
tual forma de responder a esa situación. La
Este cuestionario evalúa mediante autoinfor- prueba permite obtener información sobre
me el comportamiento social de los niños, ex-
tres tipos de conducta social en la interacción
plorando las respuestas pasivas, asertivas o
con los iguales: conducta agresiva, conducta
agresivas del niño en variadas situaciones de
pasiva y conducta asertiva.
interacción con otros niños. Las categorías de
items consisten en situaciones y comporta- ᮣ Conductas asertivas: son conductas sociales
mientos tales como dar y recibir cumplidos, en las que la persona es capaz de expresar
quejas, empatía, demandas y rechazos de ini- con facilidad y sin ansiedad su punto de vista
ciar, mantener y terminar conversaciones, y sus intereses sin negar los de los demás;
pedir un favor, responder a un insulto, conse- por ejemplo, es capaz de solicitar ayuda, de
guir objetos, expresar sentimientos positivos y expresar sentimientos positivos y negativos,

[112]

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de hacer valer sus derechos, dialogar y razo- dos implican respuestas agresivas a la situa-
nar con el otro, mostrar desacuerdo... ción de distinto grado puntuándose con 1 ó 2
puntos, y las otras dos implican respuestas
ᮣ Conductas pasivas: son conductas socia-
pasivas a la situación con distinto grado de
les en las que la persona no es capaz de
pasividad, otorgándose 1 ó 2 puntos.
expresar su punto de vista, haciendo valer
sus derechos, no responde directamente a Para la corrección de la prueba obtenemos
la situación, plantea respuestas de inhibi- información sobre tres tipos de conducta
ción (no se realiza ninguna acción), de sumi- social: conducta agresiva, conducta pasiva y
sión y de evitación (huir, escapar de la situa- conducta asertiva en la interacción con los
ción sin afrontarla). iguales. El orden de presentación de las alter-
nativas de respuesta en el cuestionario es: la
ᮣ Conductas agresivas: son conductas socia- primera es la más pasiva, la segunda también
les en las que se responde a la situación pasiva pero de menor grado, la tercera es la
pero no se respetan los derechos del otro, respuesta asertiva, la cuarta es la agresiva de
planteando conductas negativas para la in- menor intensidad y la quinta es la respuesta
teracción tales como amenazas, agresiones más agresiva. Al final se calcula la puntuación
físicas y verbales, descalificaciones... obtenida en respuestas pasivas, agresivas y
Normas de aplicación, corrección asertivas, otorgándose por cada respuesta
asertiva 1 punto y por cada respuesta agresi-
e interpretación
va o pasiva 1 ó 2 puntos, en función de la
La tarea consiste en leer la descripción de una intensidad. Para interpretar los resultados se
serie de situaciones de interacción social, con han calculado percentiles con las puntuacio-
5 formas de responder a la misma, debiendo nes obtenidas con una muestra de tipificación
seleccionar aquélla más similar a su modo de de 139 niños de 10 a 12 años. Las puntuacio-
comportarse en esa situación. Cada uno de nes directas y su percentil correspondiente
los 27 items de la prueba tiene 5 posibles res- respecto a las tres variables medidas con esta
puestas, una de ellas representa la respues- escala (conducta agresiva, pasiva, asertiva) se
ta asertiva que es puntuada con 1 punto, otras presentan en la Tabla 5.

TABLA 5. TABLA DE TRANSFORMACIÓN DE PUNTUACIONES DIRECTAS EN PERCENTILES PARA VARONES Y MUJERES EN LA ESCA-
LA DE COMPORTAMIENTO ASERTIVO CABS.

PUNTUACIÓN DIRECTA
PUNTUACIÓN Conductas Conductas Conductas
PERCENTIL consideración autocontrol retraimiento
V M V M V M
1 0 1 4 6 0 0
10 2 3 7 13 1 1
20 4 4 10 14 1 1
30 5 5 12 16 2 1
40 6 6 13 17 3 2
50 7 7 15 18 4 2
60 9 7 18 20 6 3
70 13 9 19 21 9 4
80 16 10 21 21 11 6
90 18 15 22 23 13 9
99 29 23 25 25 21 13

[113]

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Estudios psicométricos CABS con inteligencia (r = -0,11) o deseabili-
Los estudios psicométricos del cuestionario dad social (r = 0,11). El análisis factorial reveló
muestran alta consistencia interna (KR20 = un factor homogéneo estructural. También se
0,78) y fiabilidad (test-retest = 0,86), así como confirmó que el CABS tiene validez discriminan-
validez discriminante y convergente. No se te (p < .01), pudiendo discriminar niños con y
encontraron correlaciones significativas del sin entrenamiento en habilidades sociales.

CABS. ESCALA DE COMPORTAMIENTO ASERTIVO
Wood, Michelson y Flynn, 1978/1983

Nombre y Apellidos:
Edad y Curso:

Instrucciones

En este cuadernillo que tenéis se presentan situaciones de relación con otras personas, por ejemplo, una situa-
ción en la que otro niño te elogia por algo que has hecho bien, o te culpa de algo que no has hecho, o te pide un
favor... Junto con esta situación se dan 5 formas diferentes de responder o de comportarse, y cada uno debe
pensar cuál de esas cinco formas de actuar se parece más a la forma en la que el respondería o responde habi-
tualmente. Vamos a hacer un ejemplo. En una situación en la que otro niño no te escucha cuando le estás
hablando, se puede responder a) diciéndole a esa persona que te escuche; b) continuar hablando; c) dejar de
hablar y pedirle que te escuche; d) dejar de hablar e irse; e) hablar más alto. Si la respuesta que tú tendrías es la
"a", o sea, decirle a ese niño que te escuchara, debes de marcar a la derecha la letra "a" con un círculo. ¿Está claro
lo que tenemos que hacer?... Vais a contestar algunas preguntas sobre lo que vosotros hacéis en diversas situacio-
nes. No existen respuestas correctas o incorrectas. Tan sólo debéis contestar lo que de verdad haríais. Leed des-
pacio las situaciones y responded con sinceridad.

1. Otro niño te dice: Creo que eres una persona muy simpática. ¿Qué harías o dirías gene- A B C D E
ralmente?

a) Decir: No, no soy tan simpático.
b) No decir nada y sonrojarme.
c) Decir: Gracias.
d) Decir: Gracias, es cierto que soy muy simpático.
e) Decir: Sí, creo que soy el mejor.

2. Otro niño ha hecho algo que crees que está muy bien, por ejemplo, un dibujo, una cons- A B C D E
trucción... ¿Qué harías o dirías generalmente?

a) No decir nada.

b) Comportarme como si no estuviera tan bien y decirle: No está mal.

c) Decir: Está muy bien.

d) Decir: Está bien, pero he visto mejores que éste.

e) Decir: Yo puedo hacerlo mucho mejor.

[114]

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3. Estás haciendo algo que te gusta y crees que está muy bien. Otro niño te dice: No me A B C D E
gusta. ¿Qué harías o dirías generalmente?

a) Sentirme herido y no decir nada.

b) Decir: Tienes razón, aunque en realidad no lo creyeras.

c) Decir: Yo creo que está muy bien.

d) Creo que es fantástico. Además, ¿tú, qué sabes?

e) Decir: Eres estúpido.

4. Te olvidas de llevar algo que se suponía debías llevar y alguien te dice: ¡Eres tan tonto! A B C D E
¡Olvidarías tu cabeza si no fuera porque la tienes atornillada! ¿Qué harías o dirías gene-
ralmente?

a) Decir: Sí, tienes razón, algunas veces parezco tonto.

b) No decir nada o ignorarle.

c) Decir: Nadie es perfecto. No soy tonto sólo porque me haya olvidado algo.

d) Decir: De todas formas, yo soy más listo que tú. Además, ¿tú, qué sabes?

e) Decir: Si hay alguien tonto, ése eres tú.

5. Otro niño con quien te tenías que encontrar llega con media hora de retraso, hecho que A B C D E
hace que estés molesto. Esa persona no da ninguna explicación de su retraso. ¿Qué
harías o dirías generalmente?

a) No decirle nada.

b) Decir: Me preguntaba cuándo llegarías.

c) Decir: Me molesta que me hagas esperar de esta manera.

d) Decir: Es la última vez que te espero.

e) Decir: ¡Eres un fresco! ¡Llegas tarde!

6. Necesitas que otro niño te haga un favor. ¿Qué harías o dirías generalmente? A B C D E

a) No pedirle nada.

b) Hacer una pequeña insinuación de que necesitas que te hagan un favor.

c) Decir: ¿Puedes hacerme un favor?, y explicar lo que quieres.

d) Decir: Quiero que hagas esto por mí.

e) Decir: Tienes que hacer esto por mí.

7. Sabes que otro niño está preocupado. ¿Que harías o dirías generalmente? A B C D E

a) No decirle nada y dejarle solo.

b) Estar con esa persona y no hacerle ningún comentario sobre su preocupación.

c) Decir: Pareces preocupado. ¿Puedo ayudarte?

d) Decir: ¿Te pasa algo?

e) Reírme y decirle: Eres un crío.

[115]

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8. Estás preocupado y otro niño te dice: Pareces preocupado. ¿Qué harías o dirías gene- A B C D E
ralmente?

a) Girar la cabeza o no decirle nada.

b) Decir: No es nada.

c) Decir: Sí, estoy preocupado. Gracias por interesarte por mí.

d) Decir: Estoy preocupado. ¡Déjame solo!

e) Decir: ¡A ti no te importa!

9. Otro niño te culpa por un error que ha cometido otra persona. ¿Qué harías o dirías A B C D E
generalmente?

a) Aceptar la culpa y no decir nada.

b) Decir: No creo que sea culpa mía.

c) Decir: No es culpa mía. Lo ha hecho otra persona.

d) Decir: ¡Yo no he sido! ¡No sabes de lo que estás hablando!

e) Decir: Estás loco.

10. Otro niño te pide que hagas algo y tú no sabes por qué se tiene que hacer. ¿Qué harías o A B C D E
dirías generalmente?

a) Hacer lo que te piden y no decir nada.

b) Decir: Si es esto lo que quieres que haga, y entonces hacerlo.

c) Antes de hacerlo, decir: No comprendo por qué quieres que haga esto.

d) Decir: Esto no tiene ningún sentido. ¡No quiero hacerlo!

e) Decir: Esto es una tontería. No voy a hacerlo.

11. Otro niño te elogia por algo que has hecho diciéndote que es fantástico. ¿Qué harías o A B C D E

a) Decir: No, no está tan bien.

b) Ignorarlo y no decir nada.

c) Decir: Gracias.

d) Decir: Sí, generalmente lo hago mejor que la mayoría.

e) Decir: Es cierto, soy el mejor.

12. Otro niño ha sido muy amable contigo. ¿Qué harías o dirías generalmente? A B C D E
a) Ignorarlo y no decirle nada a ese niño.

b) Comportarme como si ese niño no hubiera sido tan amable y decirle: Sí, gracias.

c) Decir: Has sido muy amable conmigo. Gracias.

d) Decir: Me has tratado bien, pero me merezco mucho más.

e) Decir: No me has tratado todo lo bien que deberías.

[116]

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13. Estás hablando muy alto con un amigo y otro niño te dice: Perdona, pero haces dema- A B C D E
siado ruido. ¿Qué harías o dirías?

a) Parar de hablar inmediatamente.

b) Decir: Lo siento, y dejar de hablar.

c) Decir: Lo siento, hablaré más bajo, y entonces hablar en voz baja.

d) Decir: Muy bien, y continuar hablando alto.

e) Decir: Si no te gusta, ¡lárgate!, y continuarías hablando alto.

14. Estás haciendo cola y otro niño se cuela delante de ti. ¿Qué harías o dirías general- A B C D E
mente?

a) No decir nada a ese niño.

b) Hacer comentarios en voz baja, como por ejemplo: Algunas personas tienen mucha
cara, sin decir nada directamente a ese niño.

c) Decir: Yo estaba aquí primero. Por favor, vete al final de la cola.

d) Decir: ¡Vete al final de la cola!

e) Decir en voz alta: ¡Imbécil, vete de aquí!

15. Otro niño te hace algo que no te gusta y te enfadas. ¿Qué harías o dirías general- A B C D E
mente?

a) Ignorarlo y no decir nada a ese niño.

b) Actuar como si me sintiera herido pero no decir nada a ese niño.

c) Decir: Estoy enfadado. No me gusta lo que has hecho.

d) Decir: Estoy furioso. Me caes mal.

e) Gritar: ¡Eres un imbécil! ¡Te odio!

16. Otro niño tiene algo que quieres utilizar. ¿Qué harías o dirías generalmente? A B C D E

a) No pedirlo.

b) Hacer un comentario sobre eso pero no pedírselo.

c) Decir a ese niño que me gustaría utilizarlo y entonces pedírselo.

d) Decir a ese niño que me lo diera.

e) Quitárselo a ese niño.

17. Otro niño te pide algo prestado pero es nuevo y tú no quieres prestarlo. ¿Qué harías o A B C D E

a) Prestárselo aunque no quisieras hacerlo.

b) Decir: No me hace mucha gracia prestarlo, pero puedes cogerlo.

c) Decir: No, es nuevo y no quiero prestarlo. Quizá en otra ocasión.

d) Decir: No, cómprate uno.

e) Decir: ¡Estás loco!

[117]

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18. Algunos niños están hablando sobre un pasatiempo o juego que a ti te gusta mucho. A B C D E
Quieres participar y decir algo. ¿Qué harías o dirías generalmente?

a) No decir nada.

b) Acercarme al grupo y esperar a que se dieran cuenta de mi presencia.

c) Acercarme al grupo y participar en la conversación cuando tuviera oportunidad de
hacerlo.

d) Interrumpir e inmediatamente comenzar a contar lo mucho que me gusta ese juego.

e) Interrumpir e inmediatamente empezar a contar lo bien que haces ese juego.

19. Estás haciendo un pasatiempo o juego y otro niño te pregunta: ¿Qué haces? ¿Qué A B C D E
harías o dirías generalmente?

a) Continuar haciendo el pasatiempo o juego y no decir nada.

b) Decir: ¡Oh, una cosa! o ¡Oh, nada!

c) Dejar de hacer el pasatiempo o juego y explicarle lo que haces.

d) Decir: No me molestes. ¿No ves que estoy ocupado?

e) Decir: ¡A ti qué te importa!

20. Ves cómo otro niño tropieza y cae al suelo. ¿Qué harías o dirías generalmente? A B C D E

a) No hacer nada e ignorarlo.

b) Preguntar: ¿Qué ha pasado?

c) Decir: ¿Estás bien? ¿Puedo hacer algo?

d) Decir: ¡Así son las caídas!

e) Reírme y decir: ¿Por qué no miras por dónde vas?

21. Te golpeas la cabeza con una estantería y te duele. Alguien te dice: ¿Estás bien? A B C D E
¿Qué harías o dirías generalmente?

a) No decir nada e ignorar a esa persona.

b) Decir: No es nada. Estoy bien.

c) Decir: No, me he golpeado la cabeza. Gracias por preguntar.

d) Decir: Estoy bien. ¡Déjame solo!

e) Decir: ¿Por qué no metes las narices en otra parte?

22. Cometes un error y culpan a otro niño. ¿Qué harías o dirías generalmente? A B C D E

a) No decir nada.

b) Decir: No creo que sea culpa de esa persona.

c) Decir: Es culpa mía.

d) Decir: Tiene mala suerte.

e) Decir: Es culpa suya.

[118]

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23. Te sientes insultado por algo que ha dicho alguien. ¿Que harías o dirías generalmente? A B C D E

a) Irme y no decir nada sobre el enfado.

b) No decir nada a ese niño aunque me sintiera insultado.

c) Decir a ese niño que no me gusta lo que ha dicho y pedirle que no lo vuelva a hacer.

d) Decirle a ese niño que no lo vuelva a hacer.

e) Insultar a ese niño.

24. Otro niño te interrumpe constantemente mientras estás hablando. ¿Qué harías o dirías A B C D E
generalmente?

a) No decir nada y dejar que el otro niño continuara hablando.

b) Decir: ¡No es justo! ¿No puedo hablar yo?

c) Decir: Perdona, me gustaría terminar de contar lo que estaba diciendo.

d) Interrumpir al niño empezando a hablar otra vez.

e) Decir: ¡Cállate! ¡Estaba hablando yo!

25. Otro niño te pide que hagas algo que te impedirá hacer lo que realmente quieres A B C D E
hacer. ¿Qué harías o dirías generalmente?

a) Decir: Bueno, haré lo que tú quieras.

b) Decir: Tengo otros planes, pero haré lo que tú quieras.

c) Decir: Tengo otros planes. Quizá la próxima vez.

d) Decir: ¡De ninguna manera! Búscate a otro.

e) Decir: ¡Olvídate de eso! ¡Lárgate!

26. Ves a otro niño con quien te gustaría encontrarte. ¿Qué harías o dirías general- A B C D E
mente?

a) No decir nada a esa persona.

b) Acercarme a ese niño y esperar a que me hablara.

c) Ir hacia ese niño, presentarme y empezar a hablar.

d) Ir hacia ese niño y empezar a contarle las grandes cosas que has hecho.

e) Llamar a gritos a ese niño y pedirle que se acercase.

27. Alguien a quien no conoces te para y te dice: ¡Hola! ¿Que harías o dirías general- A B C D E
mente?

a) No decir nada.

b) Hacer un gesto con la cabeza, decir: !Hola!, e irme.

c) Decir: ¡Hola!, presentarme y preguntarle quién es.

d) Decir: ¿Qué quieres?

e) Decir: No me molestes. ¡Lárgate!

[119]

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4.1.6. EIS. Cuestionario de estrategias pedir, expresar sus sentimientos, hacer valer
cognitivas de resolución sus derechos, diálogo y razonamiento con el
de situaciones sociales otro...”.
(Garaigordobil, 2000a) ᮣ Se consideran estrategias pasivas aquellas
Descripción y significación de la prueba en las que “no se aborda directamente la si-
tuación problema y se plantean respuestas
El cuestionario de estrategias cognitivas de
de inhibición (no se realiza ninguna acción),
resolución de situaciones sociales explora las
de sumisión y de evitación (huir, escapar de
estrategias cognitivas disponibles para resol-
la situación sin afrontarla)”.
ver 4 situaciones sociales conflictivas. En este
cuestionario un niño se encuentra con situa- ᮣ Se evalúan como estrategias agresivas
ciones sociales tales como: abordar un con- aquellas en las que “se responde con con-
flicto moral, responder a una agresión, afrontar ductas agresivas o conductas negativas
el rechazo de otros y recuperar un objeto, fren- para la interacción: amenazas, agresiones
te a las cuales debe dar estrategias de afron- físicas y verbales, descalificaciones del otro,
tamiento de la situación. chantajes, denuncia a otros para imposición
de castigo...”.
Normas de aplicación, corrección
e interpretación En la corrección se otorga un punto por cada
respuesta asertiva, agresiva o pasiva que se
El cuestionario solicita a los niños que se pon-
aporte como medio de afrontamiento de las
gan en el punto de vista de la persona que
situaciones sociales dadas. No se puntúan
debe resolver una situación social conflictiva
respuestas en las que la solución la aporta
e informen de todas las estrategias conduc-
situándose como un tercer observador de la
tuales que podría llevar a cabo esa persona
situación y no desde el sujeto implicado en la
para afrontar la situación planteada. La correc-
situación. Las estrategias que se repiten en
ción del test permite explorar la cantidad de
las distintas situaciones únicamente se pun-
estrategias cognitivas de interacción disponi-
túan una vez. Para interpretar los resultados se
bles y la calidad de las mismas (estrategias
han calculado percentiles con las puntuaciones
asertivas, agresivas y pasivas).
obtenidas con una muestra de tipificación de
ᮣ Se definen como estrategias asertivas aque- 139 niños y niñas de 10 a 12 años. Las puntua-
llas en las que “se afronta directamente la ciones directas y su percentil correspondiente
situación problema y se plantean conductas respecto a las tres variables medidas con esta
para conseguir el objetivo de un modo no escala (estrategias agresivas, pasivas, aserti-
agresivo tales como: desarrollar habilidad, vas) se presentan en la Tabla 6.

[120]

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TIONARIO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE INTERACCIÓN SOCIAL EIS.

PUNTUACIÓN DIRECTA
PUNTUACIÓN Estrategias Estrategias Estrategias
PERCENTIL asertivas agresivas pasivas
V M V M V M
1 0 0 1 0 0 0
10 0 1 2 1 0 0
20 0 1 3 2 0 0
30 1 2 3 3 0 0
40 1 2 4 4 1 1
50 2 3 4 4 1 1
60 2 3 5 4 2 2
70 3 4 6 5 2 2
80 4 5 7 6 2 3
90 5 5 7 7 4 4
99 7 8 9 9 5 6

Estudios psicométricos dad para analizar causas que generan emocio-
Los resultados del coeficiente alpha de nes negativas (r = 0,19, p < .05). Por otro lado,
Cronbach (0,74) y de la fórmula de Spearman- los que dieron muchas estrategias agresivas
Brown (0,78) sugieren una consistencia inter- como técnica de resolución de situaciones
na y fiabilidad de la prueba aceptable (Garai- sociales conflictivas tenían muchas conductas
gordobil, 2000a). Para analizar la validez con- agresivas (r = 0,34, p < .001), antisociales (r =
vergente y divergente del instrumento, se utilizó 0,21, p < .05), delictivas (r = 0,17, p < .05),
una muestra de 139 sujetos de 10-12 años pocas conductas asertivas (r = -0,17, p < .05),
con la que se calcularon los coeficientes de muchas ideas sobre formas de resolución de
correlación de Pearson entre las estrategias emociones negativas (r = 0,21, p < .05) e
cognitivas de interacción social y otras varia- inestabilidad emocional (r = 0,17, p < .05).
bles conductuales, sociales y emocionales. Finalmente, los que dieron muchas estrategias
Los resultados de este estudio evidenciaron pasivas también tenían tendencialmente mu-
que los niños que dieron muchas estrategias chas conductas pasivas (r = 0,15, p < .09) y
cognitivas asertivas significativamente tenían pocas asertivas (r = 0,15, p < .09).
muchas conductas de consideración con los
demás (r = 0,25, p < .01), de autocontrol (r = Estos datos en su conjunto evidencian relacio-
0,21, p < .05), prosociales (r = 0,37, p < .001), nes significativas entre las estrategias cogniti-
asertivas (r = 0,21, p < .01) y pocas conduc- vas de interacción social disponibles y la con-
tas de retraimiento (r = -0,19, p < .05), agresi- ducta social, aportando validez convergente y
vas (r = -0,24, p < .01) y delictivas (r = -0,19, divergente al instrumento, en la misma direc-
p < .05). Así mismo mostraban altos niveles ción que otros estudios de validez realizados
de empatía (r = 0,34, p < .001), estabilidad con muestras de adolescentes de 12-14 años
emocional (r = 0,29, p < .001) y alta capaci- (Garaigordobil, 2000a, 2001).

[121]

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EIS. CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE
RESOLUCIÓN DE SITUACIONES SOCIALES
Garaigordobil, 2000

Nombre y Apellidos:
Edad y Curso:

Instrucciones
A continuación se comentan una serie de situaciones en las que se encuentra una persona de tu edad.
Debes leer detenidamente las situaciones y después indicar qué podría hacer esta persona en esa situación.
Enumera todas las formas que se te ocurran para resolver cada situación.

Ane y una amiga/Jon y un amigo deciden ir a realizar algunas compras. En la librería Ane/Jon se da cuenta de
que su amigo/amiga ha robado un libro y se lo lleva sin pagar. Al salir de la tienda, Ane/Jon se siente
confuso/confusa. No le parece bien lo que ha hecho su amigo/amiga, pero no sabe qué hacer. ¿Qué podría
hacer?

Ane /Jon está en el patio del recreo. Un compañero le empuja, le pega y cae al suelo. Se levanta y observa que
su reloj se ha roto. El compañero, mientras se burla y se ríe, vuelve a empujarle mientras está intentando levan-
tarse. ¿Qué podría hacer?

Ane/Jon tiene problemas en el colegio. Tiene un pequeño defecto físico y va un poco atrasada/atrasado en la
escuela. Sus compañeros le han puesto un mote y no le dejan participan de sus juegos y actividades, le recha-
zan. Un día en el patio del colegio el grupo estaba jugando con la pelota. Ane/Jon les dice que quiere jugar,
pero el grupo no le contesta. De nuevo vuelve a preguntar al grupo si puede jugar y ahora uno del grupo le dice
que no puede porque no sabe jugar bien. ¿Qué podría hacer?

Un día Ane/Jon lleva un juego nuevo al colegio. Otro compañero de su grupo se lo quita y no se lo quiere
devolver. ¿Qué podría hacer para recuperar su juguete?

[122]

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4.1.7. LAEA. Listado de adjetivos lumnas), y, de éstos, del 21 al 40 son adjetivos
para la evaluación del característicos de personas creadoras (se-
autoconcepto global y creativo gunda columna), mientras que los adjetivos
(Garaigordobil, 2004) 41 al 60 son negativos (tercera columna).
Esta técnica permite obtener información
sobre el autoconcepto global (positivos me-
Esta prueba, creada ad hoc para este estudio, nos negativos, es decir, adjetivos de la primera
es una técnica subjetiva constituida por 60 adje- y segunda columna menos los de la tercera
tivos, 40 positivos, 20 de los cuales son adjeti- columna) y el autoconcepto creativo (número
vos característicos de personas creativas, y de adjetivos seleccionados de la segunda
20 adjetivos negativos, con los que se evalúa el columna). Para la corrección se otorga un
concepto que el sujeto tiene de sí mismo punto por adjetivo seleccionado que se asig-
(Garaigordobil, 2004b). La técnica permite na a la categoría de pertenencia, es decir,
obtener información sobre el autoconcepto posi- autoconcepto positivo (nº de adjetivos elegi-
tivo, negativo, global, y el autoconcepto creativo. dos del 1 al 40), autoconcepto negativo (nº de
adjetivos elegidos del 41 al 60), autoconcepto
global (diferencia entre los positivos y los
e interpretación
negativos) y autoconcepto creativo (nº de ad-
Se presenta al sujeto el listado de 60 adjetivos jetivos elegidos del 21 al 40).
y se solicita que marque con un aspa (X) los Para la interpretación de las puntuaciones direc-
adjetivos que considere sirven para definirle. La tas se ofrecen baremos realizados con una
tarea requiere de 5 a 10 minutos de tiempo y, muestra de 139 niños y niñas de 10 a 12 años
aunque en este estudio se ha administrado en la Tabla 7. Con los mismos parámetros de
colectivamente, también puede ser aplicada interpretación que en el resto de las pruebas,
de forma individual. Para la corrección se otor- por ejemplo, una puntuación directa de 13 en el
ga un punto a cada adjetivo positivo y un autoconcepto global de un niño correspondería
punto a cada adjetivo negativo, siendo la pun- a un percentil de 20, que indica un bajo autocon-
tuación directa de la prueba la diferencia entre cepto global, o una puntuación directa en una
ambos (autoconcepto global). Los 40 prime- niña de 33, equivalente a un percentil de 80,
ros adjetivos son positivos (dos primeras co- informaría de un nivel alto de autoconcepto.

TABLA 7. TABLA DE TRANSFORMACIÓN DE PUNTUACIONES DIRECTAS EN PERCENTILES PARA VARONES Y MUJERES EN EL LISTA-
DO DE ADJETIVOS DE EVALUACIÓN DEL AUTOCONCEPTO LAEA.

PUNTUACIÓN DIRECTA
PUNTUACIÓN Autoconcepto Autoconcepto Autoconcepto Autoconcepto
PERCENTIL positivo negativo global creativo
V M V M V M V M
1 11 4 0 0 -5 1 4 2
10 13 23 1 0 9 19 6 9
20 16 25 1 1 13 22 8 11
30 20 26 1 1 15 24 10 11
40 22 28 2 2 19 26 12 12
50 27 30 2 2 22 26 12 13
60 30 32 3 3 26 30 14 15
70 32 34 4 3 28 32 15 17
80 34 35 6 4 31 33 17 18
90 36 37 10 5 33 35 18 18
99 39 40 22 10 37 38 20 20

[123]

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Estudios psicométricos profesores, r = -0,27, p < .001), de ansiedad
(autoevaluación, r = -0,20, p < .05; profeso-
Los resultados de un estudio realizado con
res, r = -0,15, p < .09), pasivas (r = -0,34,
una muestra de 139 sujetos de 10 a 12 años
sobre la fiabilidad del instrumento confirmaron p < .001), agresivas (r = -0,33, p < .001),
la consistencia interna de la prueba (alpha de antisociales (r = -0,25, p < .01) y delictivas
Cronbach = 0,73). Además, otros coeficientes (r = -0,24, p < .01), habiendo sido bastante
evidenciaron un nivel de fiabilidad satisfactorio elegidos como compañeros prosociales
(Spearman-Brown = 0,86; coeficiente de dos (r = 0,25, p < .01). También, tenían alta capa-
mitades de Guttman = 0,83). Otro estudio de cidad para analizar causas (r = 0,31, p < .001)
fiabilidad test-retest llevado a cabo con un inter- y formas de afrontamiento de sentimientos o
valo de 6 meses y una muestra de 84 sujetos emociones negativas (r = 0,27, p < .001), alta
de 10 a 12 años confirmó correlaciones signifi- empatía (r = 0,50, p < .001) y pocos indica-
cativas (r = 0,38, p < .001) que ratifican la fia- dores emocionales, signo de estabilidad emo-
bilidad de la prueba. Con la finalidad de validar cional (r = -0,18, p < .05).
el instrumento creado se analizan las relaciones Respecto al autoconcepto creativo, los suje-
entre el autoconcepto y diversas variables con- tos que tuvieron altas puntuaciones en esta
ductuales, sociales, emocionales y cognitivas dimensión del autoconcepto tenían muchas
(correlaciones de Pearson) con una muestra características de personalidad creadora,
de 139 sujetos de 10 a 12 años de edad. tanto desde su propia opinión (r = 0,30, p <
Los resultados del análisis de la validez con- .001) como desde la de sus padres (r = 0,22,
vergente y divergente del listado de adjetivos p < .01), así como altos niveles de creatividad
ponen de relieve la validez del mismo, ya que los en la escala de comportamientos creativos
sujetos que tuvieron alto autoconcepto global autoevaluados GIFT de Martínez Beltrán y
tenían muchas conductas sociales positivas de Rimm (1985) (r = 0,44, p < .001), altos nive-
consideración con los demás (autoevaluación, les de fluidez (r = 0,24, p < .01), flexibilidad
r = 0,46, p < .001; profesores, r = 0,30, (r = 0,19, p < .05), originalidad verbal
p < .001), de autocontrol (autoevaluación, (r = 0,18, p < .05) y de elaboración gráfica
r = 0,46, p < .001; profesores, r = 0,27, (r = 0,21, p < .05) en el test de Torrance. Las
p < .001), de liderazgo (autoevaluación r = relaciones encontradas entre la elección de
0,38, p < .001), prosociales (autoevaluación, adjetivos creativos en el LAEA y las puntua-
r = 0,38, p < .001; profesores, r = 0,35, ciones en 3 tests de creatividad (escala de
p < .001; padres, r = 0,27, p < .001) y aserti- personalidad creadora EPC; cuestionario de
vas (r = 0,48, p < .001). Así mismo, los niños creatividad GIFT; y test de pensamiento crea-
con alto autoconcepto global mostraban tivo TPCT) permiten validar la prueba como
pocas conductas sociales negativas de retrai- instrumento de evaluación del autoconcepto
miento (autoevaluación, r = -0,26, p < .01; creativo.

[124]

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LAEA. LISTADO DE ADJETIVOS PARA LA EVALUACIÓN
DEL AUTOCONCEPTO
Garaigordobil, 2004

Nombre y Apellidos:
Edad y Curso:

Instrucciones
Lee los adjetivos que se presentan a continuación y marca con una X todos los adjetivos que sirven
para describirte o definirte como persona.

Cariñosa Activa, con iniciativa Agresiva
Atractiva Capaz Reservada
Alegre Inteligente Ansiosa, nerviosa, tensa
Cooperativa Segura de mí misma Torpe
Valiente Sensible Dominante, mandona
Considerada con los demás Constante, perseverante Cobarde
Sincera Observadora Cruel
Buena Reflexiva Desconfiada, suspicaz
Tolerante Emotiva Egoísta, insolidaria
Fuerte Con sentido del humor Triste
Amistosa Imaginativa Pesimista
Simpática Curiosa Estúpida
Generosa Con amplios intereses Envidiosa
Confiada Atraída por lo nuevo Sumisa
Optimista Emprendedora Astuta
Responsable Arriesgada-audaz Perezosa
Organizada Abierta Lenta
Sociable Ingeniosa-original Caprichosa
Pacífica Independiente Insatisfecha
Tranquila Perfeccionista Pasiva

4.1.8. DFH. El test de dibujo ción, tanto para obtener conclusiones relativas
de la figura humana al nivel madurativo (indicadores evolutivos)
(Koppitz, 1976) como proyectivo (indicadores emocionales).
Descripción y significación de la prueba Normas de aplicación, corrección
e interpretación
Con la finalidad de evaluar la estabilidad emo-
cional se utiliza la técnica de Koppitz que estu- La tarea consiste en realizar el dibujo de una
dia el dibujo de la figura humana (DFH), dise- persona y una narración o historia sobre el di-
ñando y estandarizando sistemas de puntua- bujo. Con esta finalidad se dan las siguientes

[125]

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instrucciones: “Haz el dibujo de una persona. Koppitz, más relacionados con el estilo del dibujo
Cuando hayas terminado el dibujo, inventa una que con la estructura (relacionada con la edad y
breve historia sobre esa persona”. Para la correc- maduración), cumplen 3 requisitos: validez clíni-
ción, el análisis se centra sobre 30 indicadores ca, inusuales en los DFH de niños normales y no
emocionales, signos objetivos que reflejan actitu- relacionados ni con la edad ni con la maduración.
des, preocupaciones, relaciones interpersonales En el proceso de corrección, se otorga un punto
no satisfactorias y ansiedades en los niños. Los cuando el indicador emocional aparece en el
indicadores emocionales de la investigación de dibujo del niño (ver Cuadro 3).

CUADRO 3. INDICADORES EMOCIONALES EN EL DHF: DESCRIPCIÓN Y SIGNIFICACIÓN.

INDICADOR DESCRIPCIÓN SIGNIFICACIÓN

1. Integración Una o más partes no están unidas al Inestabilidad, personalidad pobremen-
pobre de resto de la figura, una de las partes te integrada y/o coordinación pobre e
las partes sólo está unida por una raya o apenas impulsividad.
se toca con el resto.
2. Sombreado cara Sombreado deliberado de toda la cara Inusual. El sombreado total se observa
(total) o de parte de la misma (parcial), en niños muy perturbados. Ansiedad.
inclusive pecas, sarampión, nariz, Pobre concepto de sí mismo.
sombreros o labios muy sombreados…
Un sombreado suave y parejo de la
cara y las manos para representar el
color de la piel no se computa.
3. Sombreado del Sombreado del cuerpo o sombreado Cuerpo: Ansiedad por el cuerpo.
cuerpo y/o de de los brazos, piernas, pies. Brazos: Sentimientos de culpa por
las extremidades Sombreado total o parcial. actividades que se realizan con los
brazos.
Piernas: Ansiedad por el tamaño o
preocupación por los impulsos
sexuales.
4. Sombreado de Sombreado de las manos y/o del Manos: Angustia por alguna actividad
manos y/o del cuello. Sombreado del cuello parcial realizada con las manos.
cuello mediante gargantillas o collares que Cuello: Control rígido de los impulsos.
sombrean parcialmente el cuello se
computan.
5. Grosera Un brazo o pierna difieren marcada- Coordinación pobre o impulsividad.
asimetría de las mente de la otra en la forma. No se
extremidades computa si los brazos o las piernas
tienen forma parecidas pero son des-
parejos en el tamaño.
6. Figura inclinada El eje vertical de la figura tiene una Inestabilidad y falta de equilibrio
inclinación de 15º o más respecto a la general. Sentimiento de desequilibrio
perpendicular. mental.
7. Figura pequeña La figura tiene 5 cm de altura o menos. Inseguridad, retraimiento y depresión.
8. Figura grande La figura tiene 23 cm de altura o más. Expansividad, controles internos defi-
cientes, inmadurez.

[126]

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9. Transparencias Se computan las transparencias que Inmadurez, impulsividad, conducta
comprenden las porciones mayores actuadora.
del cuerpo o las extremidades. No se
computan las rayas o cuando las
líneas de los brazos atraviesan el
cuerpo.
10. Cabeza La altura de la cabeza es menos de Sentimientos de inadecuación
pequeña un décimo de la figura total. (capacidad intelectual, fantasías...).
11. Ojos bizcos Ambos ojos vueltos hacia dentro o Hostilidad hacia los demás, ira, rebeldía.
o desviados desviados hacia fuera. Miradas de
reojo no se computan.
12. Dientes Cualquier representación de dientes. Agresividad oral.

13. Brazos cortos Brazos que no llegan a la cintura. Tendencia al retraimiento y a la inhibi-
ción de los impulsos.
14. Brazos largos Brazos que llegan debajo de las Inclusión agresiva en el ambiente.
rodillas o donde deberían estar éstas.
15. Brazos No hay espacio entre el cuerpo y los Control interno rígido. Dificultad para
pegados a los brazos. conectarse con los demás.
costados
del cuerpo
16. Manos grandes Manos de un tamaño igual o mayor al Conducta agresiva o conducta
de la cara. compensadora por sentimientos de
inadecuación o culpa.
17. Manos omitidas Brazos sin manos ni dedos. No se Sentimientos de inadecuación o culpa
computan las manos ocultas detrás por no actuar correctamente.
de la figura o en los bolsillos.
18. Piernas juntas Las piernas están pegadas sin ningún Rígido intento de controlar los
espacio entre sí. En los dibujos de impulsos sexuales o temor a sufrir un
perfil se muestra sólo una pierna. ataque sexual.
19. Genitales Representación realista o inconfundi- Perturbados. Angustia por el cuerpo.
blemente simbólica de los genitales. Pobre control de impulsos.
20. Monstruos o Representa una figura ridícula, Pobre concepto de sí mismos, se
figuras degradada o no humana. Lo grotesco sienten extraños. Robots: no se perci-
grotescas de la figura debe ser buscado ben del todo humanos. Payasos: cree
deliberadamente y no el resultado de que los demás se ríen de él.
la inmadurez o falta de habilidad para
el dibujo del niño.
21. Dibujo Dibujo repetido de 3 o más figuras. Se sienten uno entre el montón.
espontáneo de No han recibido atención individual.
3 o más figuras
22. Nubes, Cualquier representación de nubes, Se sienten amenazados por el mundo
lluvia o nieve lluvia, nieve o pájaros volando. adulto, bajo presión.
23. Omisión Ausencia de representación total de Aislados socialmente. Rechazan
de los ojos ojos. Ojos cerrados o vacíos no com- enfrentarse con los problemas y esca-
putan. pan a la fantasía.

[127]

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24. Omisión Ausencia de representación total de Timidez, retraimiento, ausencia de
de la nariz la nariz. agresividad manifiesta. Sentimiento
de inmovilidad, indefensión.
25. Omisión Ausencia de representación total de Incapacidad o rechazo para
de la boca boca. comunicarse. Angustia, inseguridad y
retraimiento. Rechazo pasivo.
26. Omisión Ausencia de representación total de Perturbación emocional con aguda
del cuerpo cuerpo. ansiedad por el cuerpo.
27. Omisión de Ausencia de representación total de Ansiedad y culpa por conductas
brazos brazos. socialmente inaceptables que
implican los brazos o las manos
(robo, sexualidad, agresividad).
28. Omisión Ausencia de representación total de Inusual. Intensa angustia e
de piernas piernas. inseguridad.
29. Omisión Ausencia de representación total de Inseguridad de base, desvalimiento,
de pies pies. inestabilidad.
30. Omisión Ausencia de representación total de Inmadurez, impulsividad, controles
de cuello cuello. internos pobres.

La significación diagnóstica de los indicadores en un DFH indican la presencia de algún proble-
emocionales se acrecienta cuando se toma en ma emocional y/o relaciones interpersonales no
cuenta el número total de dichos signos en un satisfactorias. Sin embargo, como se puede
protocolo dado. Cuando un dibujo no muestra observar en la Tabla 8, los baremos obtenidos
ningún indicador emocional, parece probable con una muestra no clínica de 139 sujetos
que el niño no tenga problemas emocionales. de 10 a 12 años permiten observar un mayor
En el estudio de Koppitz, un indicador no discri- número de indicadores, ya que el percentil 80
minaba sujetos pacientes de no pacientes. Sin corresponde a 5 indicadores en varones y 4 en
embargo, se estima que dos o más indicadores mujeres.

TABLA 8. TABLA DE TRANSFORMACIÓN DE PUNTUACIONES DIRECTAS EN PERCENTILES PARA VARONES Y MUJERES EN EL TEST
DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA DFH.

PUNTUACIÓN
PUNTUACIÓN DIRECTA
PERCENTIL
V M

1 0 0
10 1 0
20 2 1
30 2 1
40 3 2
50 3 2
60 4 3
70 4 3
80 5 4
90 7 4
99 10 6

[128]

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Estudios psicométricos 4.1.9. K-BIT. Test breve de
En el manual no se presentan datos de la fiabi-
inteligencia (Kaufman
y Kaufman, 1994/1997)
lidad del instrumento, sin embargo, un estudio
de la fiabilidad test-retest realizado con 6 Descripción y significación de la prueba
meses de intervalo temporal y una muestra de
El test breve de inteligencia de Kaufman (K-BIT)
85 sujetos confirmó correlaciones significati-
mide la inteligencia verbal y no verbal en sujetos
vas entre ambas aplicaciones (r = 0,20, p < de 4 a 90 años. Consta del subtest de vocabu-
.05). En el manual se informa de un estudio de lario (vocabulario expresivo y definiciones) y del
validación de los indicadores emocionales, subtest de matrices. Vocabulario mide habilida-
realizado con una muestra clínica de 76 pa- des verbales relacionadas con el aprendizaje
cientes de una clínica infantil y 76 alumnos escolar (pensamiento cristalizado), apoyándose
bien adaptados, que evidencia que los indica- en el conocimiento de palabras y la formación
dores emocionales se dan significativamente de conceptos verbales. Las dos partes del sub-
más a menudo en los DFH de niños con pro- test de vocabulario miden conocimiento del len-
blemas emocionales que en los dibujos de los guaje, formación de conceptos verbales y cau-
niños bien adaptados (Koppitz, 1976). dal de información. Este subtest aprecia el
Por otro lado, el análisis de las relaciones de los desarrollo del lenguaje y el nivel de conceptuali-
indicadores emocionales con otras variables zación verbal. El rendimiento en ambas pruebas
conductuales, sociales, emocionales y cogniti- o tipos de tareas es una medida de la inteligen-
vas que se ha realizado con una muestra de 139 cia cristalizada, del modo de aprendizaje y solu-
sujetos de 10 a 12 años también apunta en ción de problemas que depende fundamental-
esta dirección. Los resultados ratifican la validez mente de la escolarización formal y de las expe-
del DFH al sugerir que los individuos con riencias culturales.
muchos indicadores emocionales, es decir, con La tarea de vocabulario expresivo consiste en
alto nivel de inestabilidad emocional, tenían dar el nombre de un objeto representado grá-
pocas conductas sociales positivas de conside- ficamente, y la tarea de definiciones consiste
ración con los demás (profesores, r = -0,22, p < en indicar palabras para lo que se dan dos pis-
.01), de autocontrol (autoevaluación, r = -0,16, tas, una, relacionada con la definición de la
p < .05; profesores, r = -0,16, p < .05), de lide- palabra y, la otra, en la que se aportan algunas
razgo (profesores, r = -0,20, p < .05), prosocia- letras de la palabra a adivinar. Matrices mide
les (profesores, r = -0,22, p < .01) y asertivas habilidades no verbales y capacidad para
(r = -0,24, p < .01), mostrando muchas conduc- resolver nuevos problemas (pensamiento flui-
tas sociales negativas agresivas (r = 0,24, do) a partir de la aptitud del sujeto para perci-
p < .01), antisociales (r = 0,27, p < .001) y delic- bir relaciones y completar analogías. Todos
tivas (r = 0,28, p < .001). Además, los que tuvie- los items de este subtest están construidos
ron alto nivel de inestabilidad emocional dispo- con dibujos y figuras abstractas, lo que elimi-
nían de pocas estrategias cognitivas de resolu- na la influencia cultural. En el subtest de matri-
ción de situaciones sociales asertivas (r = -0,29, ces la tarea consiste en comprender la rela-
p < .001), muchas estrategias agresivas como ción existente entre varios estímulos. En los
técnica de resolución de conflictos sociales items más sencillos el sujeto tiene que elegir
(r = 0,17, p < .05), fueron poco elegidos como entre cinco figuras propuestas la que mayor
compañeros prosociales (r = -0,21, p < .05), relación posee con la que se propone como
tenían baja capacidad para analizar causas de estímulo (por ejemplo, un coche con un
situaciones que generan sentimientos negativos camión, un perro con un hueso). En otro con-
(r = -0,20, p < .05), bajo autoconcepto global junto de items, el sujeto debe elegir entre seis
(r = -0,18, p < .05) y baja empatía (r = -0,27, u ocho figuras la que mejor completa una analo-
p < .001). gía visual (por ejemplo, sombrero es a cabeza

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como zapato es a pie). La mayoría de los items tuación total de cada subprueba es la suma
de matrices utilizan estímulos abstractos. de los aciertos. Después de haber calculado
Cada una de las pruebas constituye una exce- la puntuación directa de cada prueba, se ob-
lente medida de lo que suele llamarse inteli- tiene la puntuación típica para cada subtest y
gencia general. el CI compuesto del K-BIT. La administración
de la prueba requiere el material estandariza-
do (manual y cuaderno), tanto para la fase de
e interpretación
aplicación como para la corrección e interpreta-
En cada prueba se presenta al sujeto el cua- ción de resultados. Con la finalidad de facilitar la
derno de examen, mientras que los resultados interpretación de las puntuaciones directas en
se apuntan por el examinador en la hoja de el CI verbal, no verbal y total, se ha realizado un
respuestas. Para cada edad existe un punto baremo con una muestra de 139 sujetos de
de inicio. La aplicación de cada subtest finali- 10-12 años. Debido a que se han encontrado
zará cuando la aplicación en todos los ele- diferencias significativas en función de la edad
mentos de un bloque (4 ó 5 items) sea de en el CI total, F = 3,48, p < .005, se han obte-
cero. La aplicación es individual. La puntua- nido los percentiles diferenciados para 5º
ción de todos los items del K-BIT es de carác- curso (10-11 años) y para 6º curso (11-12
ter dicotómico, las respuestas correctas se años). Los resultados obtenidos se presentan
puntúan con 1 y las incorrectas con 0. La pun- en la Tabla 9.

TABLA 9. TABLA DE TRANSFORMACIÓN DE PUNTUACIONES DIRECTAS EN PERCENTILES EN EL TEST DE EVALUACIÓN DE INTELI-
GENCIA K-BIT.

PUNTUACIÓN DIRECTA
PUNTUACIÓN 10-11 años 11-12 años
PERCENTIL
CI CI CI CI CI CI
verbal no verbal total verbal no verbal total
1 34 17 56 35 17 53
10 40 23 63 45 25 73
20 40 26 70 48 27 76
30 43 29 71 48 30 78
40 44 30 75 50 32 81
50 46 31 76 51 32 83
60 47 33 79 52 33 84
70 49 34 82 54 34 85
80 52 35 85 54 36 89
90 54 37 90 57 37 93
99 60 39 97 59 41 100

Estudios psicométricos
vocabulario, 0,97 para matrices y 0,98 para el CI
Para el estudio de la fiabilidad se realiza un análi- del K-BIT, lo que avala la consistencia interna de
sis mediante el método de las dos mitades. Para la prueba. Por otro lado, se realizó un análisis
los subtests se calcularon correlacionando las de la fiabilidad test-retest con una muestra de
puntuaciones directas obtenidas en los elemen- 53 sujetos y un intervalo de aplicación de 34
tos pares e impares por los sujetos de la mues- días de promedio. Los resultados de la correla-
tra de tipificación (n = 1.341). Los resultados se ción de las dos aplicaciones fue, para vocabula-
corrigieron mediante la fórmula de Spearman- rio, de 0,94 y, para matrices, de 0,86, lo que evi-
Brown, obteniendo puntuaciones de 0,98 para dencia la fiabilidad test-retest de la prueba.

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En el análisis de la validez, se realiza un estu- rasgos de personalidad creadora, planteados
dio de la validez de constructo con el K-ABC, en una escala de estimación con la que se
con el WISC-R y con el WAIS-R, presentán- evalúa si la conducta o el rasgo se pueden
dose coeficientes para tres grupos de edad. aplicar a esa persona “nada, algo, bastante o
En los tres rangos de edad los CI compuestos mucho”. Se plantea en versión de autoevalua-
del K-BIT muestran correlaciones entre 0,58 y ción y en heteroevaluación para padres y profe-
0,69 con la suma de las puntuaciones de pro- sores. Algunos ejemplos de items de la versión
cesamiento mental de K-ABC y de 0,75 con la de autoinforme de esta escala son: “muestro
de los subtests de conocimientos. El CI com- curiosidad sobre muchas cosas haciendo con-
puesto del K-BIT tiene una correlación de tinuas preguntas sobre variados temas, ofrezco
0,80 con el CI global del WISC-R y de 0,75 soluciones originales a los problemas que
con el WAIS-R. Estas correlaciones apoyan la observo, siento interés por actividades artísti-
validez de constructo de los CI compuestos del cas como el dibujo, la pintura, me gusta escu-
K-BIT. El subtest de vocabulario del K-BIT char relatos, cuentos o historias, estoy abierto
muestra correlaciones de 0,78 con el CI verbal a nuevas experiencias…”.
del WISC-R, de 0,60 con el CI verbal del Normas de aplicación, corrección
WAIS-R y de 0,77 como promedio con las pun- e interpretación
tuaciones típicas de la escala de conocimiento
La versión de autoevaluación se administra de
del K-ABC. El subtest de matrices tiene corre-
forma colectiva sin tiempo límite, y en ella
laciones de 0,50 con el WISC-R, de 0,52 con
cada persona debe reflexionar en qué medida
el WAIS-R y de 0,56 como media con proce-
se puede aplicar esas frases a sí mismo. En la
samiento mental compuesto del K-ABC. La
heteroaplicación se solicita a padres y profe-
correlación media del vocabulario del K-BIT
sores que lean las frases e indiquen en qué
con el CI del WISC-R y del WAIS-R es 0,69,
medida se pueden aplicar a su alumno o a su
mientras que la de matrices es de 0,59. Todos
hijo. Para la corrección, debido a que las fra-
estos coeficientes ponen de manifiesto que
ses se plantean en términos positivos o, dicho
los dos subtest del K-BIT miden los mismos
de otro modo, hacen referencia a conduc-
constructos que el K-ABC y las escalas de
tas o rasgos de personalidad característicos
Wechsler. Estos resultados evidencian la vali-
de sujetos creadores, se puntúa con 0, 1, 2 ó
dez del instrumento.
3 puntos, respectivamente, en función del
grado de intensidad de aplicación del conteni-
4.1.10. EPC. Escala de personalidad do de la frase (nada, algo, bastante, mucho).
creadora (Garaigordobil, 2004) Para interpretar las puntuaciones directas
puede utilizarse el baremo elaborado con una
muestra de 139 niños de 10 a 12 años de edad.
Esta prueba, creada ad hoc para este estudio, Identificados los percentiles correspondientes
evalúa la creatividad del sujeto explorando a las puntuaciones directas (ver Tabla 10),
conductas y rasgos de personalidad creadora se interpreta como baja una puntuación per-
(Garaigordobil, 2004b). La escala contiene centil de 20 o inferior y alta una puntuación a
22 frases o afirmaciones sobre conductas y partir de 80.

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TABLA 10. TABLA DE TRANSFORMACIÓN DE PUNTUACIONES DIRECTAS EN PERCENTILES PARA VARONES Y MUJERES EN LA ESCA-
LA DE PERSONALIDAD CREADORA EPC.

PUNTUACIÓN DIRECTA
PUNTUACIÓN
PERCENTIL Autoevaluación Padres Profesores

V M V M V M
1 12 18 12 14 5 8
10 25 29 19 25 13 16
20 29 32 23 31 21 22
30 30 34 29 33 26 26
40 33 36 32 36 30 29
50 34 38 35 39 32 33
60 36 41 38 41 36 38
70 40 43 43 43 39 40
80 43 46 47 47 44 45
90 49 52 50 54 47 48
99 66 61 55 61 54 60

Estudios psicométricos Por otro lado, se realizaron análisis de validez
que confirmaron que las personas que fueron
Se realizó un primer análisis de la fiabilidad
interjueces de la escala con una muestra de nominadas significativamente como compañe-
139 niños de 10 a 12 años, y se analizaron las ros creativos por parte del grupo de iguales
correlaciones entre las puntuaciones obteni- obtuvieron altas puntuaciones en la escala
das en la escala de personalidad creadora EPC (autoinforme, r = 0,19, p < .05; padres,
cumplimentada por los propios niños, por sus r = 0,20, p < .05; profesores, r = 0,29, p <
profesores y por sus padres. Los resultados .001), lo que redunda en la validez del instru-
confirmaron correlaciones significativas de la mento. Además, los sujetos que tuvieron altas
autoevaluación con la evaluación de los padres puntuaciones en la EPC mostraban alto auto-
(r = 0,43, p < .001) y de los profesores (r = concepto creativo (autoevaluación, r = 0,39,
0,23, p < .05), así como entre la evaluación de p < .001; padres, r = 0,22, p < .01), alto nivel
los padres y los profesores (r = 0,37, p < .001), de fluidez verbal (autoevaluación, r = 0,27, p <
lo que informa favorablemente de la fiabilidad .001; profesores, r = 0,24, p < .01) y originali-
del instrumento. Otro estudio de fiabilidad test- dad verbal (autoevaluación, r = 0,24, p < .01)
retest realizado con una muestra de 85 su- en el test de asociación TAP, así como altos
jetos de 10 a 12 años confirmó la fiabilidad de niveles de creatividad global en un cuestiona-
la prueba tanto en la versión autoinforme como rio de comportamientos creativos GIFT (Mar-
en la de heteroevaluación (autoevalución, r = tínez Beltrán y Rimm,1985) (autoevaluación,
0,53, p < .001; padres, r = 0,83, p < .001; pro- r = 0,37, p < .001; padres, r = 0,33, p < .001).
fesores, r = 0,60, p < .001). Así mismo, diver- Las correlaciones significativas encontradas
sos coeficientes obtenidos (alpha de Cronbach entre la escala de personalidad creadora EPC
= 0,87; Spearman-Brown = 0,87; correlación y varios tests de creatividad (CS, LAEA, TAP,
entre formas = 0,77) evidenciaron la consisten- GIFT) validan la escala diseñada para evaluar
cia interna y la fiabilidad del test. la personalidad creadora.

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EPC. ESCALA DE PERSONALIDAD CREADORA
Garaigordobil, 2004
Educación Primaria, Autoevaluación

Nombre y Apellidos:
Edad y Curso:

Instrucciones
Lee las siguientes frases e indica con una señal (X) en qué medida te las
puedes aplicar a ti mismo

Nada Algo Bastante Mucho

1. Muestro curiosidad sobre muchas cosas haciendo continuas preguntas
de variados temas, por ejemplo, acerca del funcionamiento de los obje-
tos, sobre la naturaleza…
2. Hago preguntas inusuales para mi edad.
3. Tengo facilidad para identificar problemas que existen, por ejemplo, en la
escuela, en casa, en el grupo de amigos, en la sociedad…
4. Ofrezco soluciones originales a problemas que observo.
5. Uso materiales de un modo original, creativo.
6. Invento juegos originales.
7. Construyo juguetes con los materiales que tengo a mi alrededor.
8. Tengo ideas originales en el juego de representación (representar
personajes o hacer como si un objeto fuera otra cosa).
9. Muestro interés por actividades artísticas como el dibujo, la pintura,
modelar con plastilina…
10. Me gustan los juegos intelectuales que requieren pensar y buscar
soluciones nuevas.
11. Me gustan los juegos con las palabras.
12. Invento canciones, versos, poesías, chistes…
13. Me gusta jugar juegos imaginativos, de fantasía.
14. Me gusta escuchar relatos, cuentos o historias.
15. Mis intereses son amplios, tengo muchas aficiones y temas de interés.
16. Me gusta aprender cosas nuevas.
17. Soy independiente.
18. Tengo sentido del humor, me gusta bromear.
19. Soy perseverante, cuando comienzo una tarea soy constante y la termino
aunque me cueste.
20. Estoy abierto a nuevas experiencias, me gustan las novedades, los cambios.
21. Me gustan las situaciones que implican riesgo, aventura.
22. Soy creativo.

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EPC. ESCALA DE PERSONALIDAD CREADORA
Garaigordobil, 2004
Educación Primaria, Padres / Profesores

Nombre y Apellidos:
Edad y Curso:

Instrucciones
Lea las siguientes frases e indique con una señal (X) en qué medida se pueden
aplicar a su hijo/hija o alumno/alumna

Nada Algo Bastante Mucho

1. Muestra curiosidad sobre muchas cosas haciendo continuas preguntas
de variados temas, por ejemplo, acerca del funcionamiento de los obje-
tos, sobre la naturaleza…
2. Hace preguntas inusuales para su edad.
3. Tiene facilidad para identificar problemas que existen, por ejemplo, en la
escuela, en casa, en el grupo de amigos, en la sociedad…
4. Ofrece soluciones originales a problemas que observa.
5. Usa materiales de un modo original, creativo.
6. Inventa juegos originales.
7. Construye juguetes con los materiales que tiene a su alrededor.
8. Tiene ideas originales en el juego de representación (representar
personajes o hacer como si un objeto fuera otra cosa).
9. Muestra interés por actividades artísticas como el dibujo, la pintura,
modelar con plastilina…
10. Le gustan los juegos intelectuales que requieren pensar y buscar
soluciones nuevas.
11. Le gustan los juegos con las palabras.
12. Inventa canciones, versos, poesías, chistes…
13. Le gusta jugar juegos imaginativos, de fantasía.
14. Le gusta escuchar relatos, cuentos o historias.
15. Sus intereses son amplios, tiene muchas aficiones y temas de interés.
16. Le gusta aprender cosas nuevas.
17. Es independiente.
18. Tiene sentido del humor, le gusta bromear.
19. Es perseverante, cuando comienza una tarea es constante y la termina
aunque le cueste.
20. Está abierto a nuevas experiencias, le gustan las novedades, los cambios.
21. Le gustan las situaciones que implican riesgo, aventura.
22. Es creativo.

[134]

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4.1.11. TAP. Test de asociación la prueba. Para la corrección del indicador origi-
de palabras nalidad se emplea el criterio de infrecuencia
(Garaigordobil, 2004) estadística de la idea, puntuando del siguiente
modo: respuestas con una frecuencia superior
a 3 = 0 puntos; respuestas con una frecuencia
Esta prueba, creada ad hoc para este estudio, de 3 = 1 punto; respuestas con una frecuen-
está basada en la técnica de asociación y per- cia de 2 = 2 puntos; respuestas con una fre-
mite explorar la capacidad de pensamiento cuencia de 1 = 3 puntos.
asociativo estrechamente vinculado a la crea-
tividad verbal analizando dos indicadores de la Para puntuar la originalidad se ha seguido el
misma: la fluidez de ideas y la originalidad de siguiente procedimiento: (1) listado por orden
estas ideas (Garaigordobil, 2004b). Para ello alfabético de todas las respuestas dadas y
se exploran las asociaciones que realiza cada registro de su frecuencia; (2) asignación de
individuo en relación a tres conceptos dados: puntos en originalidad a todas las respuestas
cuento, madre y león. en función de la frecuencia estadística de la
respuesta con los criterios indicados; y (3)
Normas de aplicación, corrección valoración de las respuestas de cada persona
e interpretación en función de la puntuación en originalidad de
Se aporta a cada sujeto un folio en el que apa- sus respuestas siguiendo las bases elabora-
recen 3 palabras (cuento, madre y león) en das con las respuestas de todos los miembros
3 columnas respectivamente. Durante 10 minu- del grupo. Con las respuestas de 139 niños
tos cada persona debe escribir todas las pala- de 10 a 12 años se han elaborado baremos
bras que le vengan a la mente, asociadas con de referencia para puntuar la originalidad. La
cada una de estas palabras. Para la corrección Tabla 11 contiene los datos que permiten
de la fluidez se otorga 1 punto por cada asocia- interpretar los resultados transformando las
ción dada en los tres conceptos sugeridos en puntuaciones directas en percentiles.

TABLA 11. TABLA DE TRANSFORMACIÓN DE PUNTUACIONES DIRECTAS EN PERCENTILES PARA VARONES Y MUJERES EN EL TEST
DE ASOCIACIÓN DE PALABRAS TAP.

PUNTUACIÓN DIRECTA
PUNTUACIÓN
PERCENTIL Fluidez Originalidad

V M V M
1 4 3 0 0
10 10 9 4 4
20 13 13 7 6
30 14 17 8 9
40 17 19 11 12
50 21 23 15 13
60 23 25 24 17
70 26 28 26 25
80 30 36 31 33
90 35 45 39 51
99 52 57 75 92

[135]

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Estudios psicométricos ción, r = 0,27, p < .001; evaluación del profe-
sor, r = 0,24, p < .01), con creatividad verbal en
Estudios de fiabilidad realizados con una
muestra de 139 sujetos de 10 a 12 años con- el test de pensamiento creativo TPCT de
firman la consistencia interna, la fiabilidad de Torrance en todos los indicadores (fluidez, r =
la prueba (alpha de Cronbach = 0,84; coefi- 0,45, p < .001; flexibilidad, r = 0,44, p < .001;
ciente de dos mitades de Spearman-Brown = originalidad, r = 0,32, p < .001), y con inteligen-
0,88). Otro análisis de la fiabilidad test-retest cia verbal (r = 0,34, p < .001) evaluada con el
después de aplicar el test a 85 sujetos de 10 a K-BIT (Kaufman y Kaufman, 1994/1997).
12 años con un intervalo temporal de 6 meses Por otro lado, los niños que tuvieron alta origi-
ratificó su fiabilidad obteniendo coeficientes de nalidad verbal en el TAP también tuvieron altas
correlación significativos en fluidez (r = 0,44, puntuaciones en la EPC (autoevaluación, r =
p < .001) y en originalidad (r = 0,22, p < .05). 0,24, p < .001), altas puntuaciones en creati-
Estudios psicométricos de validación conver- vidad verbal en el TPCT de Torrance en todos
gente realizados con la prueba (n = 139 suje- los indicadores (fluidez, r = 0,40, p <.001; fle-
tos de 10 a 12 años) evidenciaron correlacio- xibilidad, r = 0,38, p < .001; originalidad, r =
nes significativas de la fluidez verbal en el TAP 0,34, p < .001), altas puntuaciones en origina-
con elección de compañero creativo en el lidad gráfica en el TPCT (r = 0,17, p < .05) y
sociométrico (r = 0,29, p < .001), con caracte- en inteligencia verbal (r = 0,24, p < .001). Los
rísticas de personalidad creadora en la escala coeficientes de correlación obtenidos confir-
de personalidad creadora EPC (autoevalua- man la validez de la técnica de asociación.

[136]

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TAP. TEST DE ASOCIACIÓN DE PALABRAS
Garaigordobil, 2004

Nombre y Apellidos:
Edad y Curso:

Instrucciones
A continuación encontrarás 3 columnas encabezadas por 3 palabras, escribe debajo de cada una de ellas
todas las palabras que te vengan a la mente asociadas con estas palabras dadas. Cuando termines con la
primera, pasa a la segunda palabra y, al término de ésta, a la tercera.

Cuento Madre León

[137]

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4.1.12. TPCT. Test de pensamiento de lo que en él sucede. El límite de tiempo es
creativo (Torrance, 1974/1990) de cinco minutos por actividad.
Descripción y significación de la prueba Actividad 4. Mejora de un juguete: en esta
El test de pensamiento creativo de Torrance se actividad se solicita que el sujeto aporte ideas
configura con dos partes, una batería verbal y para mejorar un juguete (un elefante en la
otra gráfica, cada una de las cuales contiene forma A), posibles cambios a introducir en el
dos formas (A y B), de las cuales en este tra- mismo para convertirlo en un juguete más
bajo se ha utilizado la forma A. divertido. El límite de tiempo para su realiza-
ción es de diez minutos.
Batería verbal: La batería verbal de los tests
de pensamiento creativo de Torrance utiliza Batería gráfica: La batería gráfica se compone
seis ejercicios basados en la palabra para va- de 3 actividades:
lorar a los sujetos en tres indicadores relacio- Actividad 1. Construcción de un dibujo: se
nados con la creatividad: fluidez (capacidad presenta al sujeto una forma de color negro y
del sujeto para producir un gran número de se solicita que haga un dibujo del cual dicha
ideas con palabras), flexibilidad (aptitud para forma sea una parte y que le ponga un título.
cambiar de un planteamiento a otro, de una El límite de tiempo para su realización es de
línea de pensamiento a otra) y originalidad (ap- diez minutos.
titud para aportar ideas o soluciones que están
lejos de lo obvio, común, banal o establecido). Actividad 2. Dibujos para completar: Se pre-
De las 6 tareas, 4 han sido administradas para sentan diez figuras incompletas que el niño
evaluar los efectos del programa en la creativi- deberá completar y a las que deberá poner un
dad verbal. título. El límite de tiempo para su realización es
de diez minutos.
Actividades 1-2-3. Pregunta y adivina: las
tres primeras actividades se basan en un dibujo Actividad 3. Líneas: Se presentan grupos
(un duende), y dan la oportunidad al niño de de líneas paralelas (forma A), que el sujeto
hacer preguntas sobre dicho dibujo para así deberá aprovechar para realizar la mayor can-
poder averiguar más cosas sobre el mismo tidad posible de dibujos, escribiendo nueva-
(actividad 1. Pregunta), adivinar posibles cau- mente un título para cada uno de ellos. El lí-
sas (actividad 2. Adivina causas) y conse- mite de tiempo para su realización es de diez
cuencias (actividad 3. Adivina consecuencias) minutos.

[138]

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ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2

1………............. 2……….............

3………............. 4……….............

5………............. 6……….............

7………............. 8……….............

9………............. 10………...........

ACTIVIDAD 3

1………. 2………. 3……….

4………. 5………. 6……….

7………. 8………. 9……….

10…….. 11…….. 12……..

13…….. 14…….. 15……..

16…….. 17…….. 18……..

Normas de aplicación, corrección de las ideas, otorgando un punto por cada
e interpretación categoría empleada. Las diferentes categorías
La batería verbal de los tests de pensamiento vienen detalladas en el manual para cada una
creativo puede aplicarse colectivamente a partir de las actividades. Así por ejemplo, para la acti-
de cuarto curso de Educación Primaria, y hasta vidad 1 (forma A), se diferencian las siguientes
ese momento (desde preescolar hasta tercero categorías: 1) personaje incluido en el dibujo;
de primaria) se recomienda su aplicación indivi- 2) personajes fuera del dibujo; 3) traje, ropa en
dual. Con las actividades que contiene se pue- general; 4) traje, elementos específicos de la
den evaluar 3 indicadores de la creatividad ver- indumentaria; 5) emociones; 6) aspectos étni-
bal: fluidez, flexibilidad y originalidad. cos; 7) familia; 8) localización; 9) magia; 10)
Fluidez verbal: se concede un punto por cada ocupación; 11) acción física dentro del dibujo;
idea presentada, sin tomar en consideración las 12) acción física fuera del dibujo; 13) caracterís-
repetidas y las no relevantes (no responden al ticas físicas de los objetos o la situación; 14)
estímulo, no cumplen los requisitos de la tarea). características físicas del encuadre; 15) tiem-
Flexibilidad verbal: se valora el número de po cronológico; 16) tiempo atmosférico, de-
categorías o agrupamientos temáticos posibles sastres naturales; 17) dibujo global.

[139]

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Originalidad verbal: se puntúa en función de la Originalidad gráfica (actividades 1 y 3): es la
frecuencia estadística de la idea, de acuerdo a aptitud para aportar ideas o soluciones que
los siguientes criterios: 0 puntos si la idea está están lejos de lo obvio, común, banal o estable-
indicada por más de tres sujetos; 1 punto si la cido. Se valora con el criterio de infrecuencia
idea está planteada por tres sujetos; 2 puntos estadística de la idea: 0 puntos, si la imagen
si la idea ha sido propuesta o repetida por dos está representada por más de tres sujetos;
sujetos; y 3 puntos si la idea señalada aparece 1 punto, si la imagen está representada por tres
sujetos; 2 puntos, si la imagen representada
en un sujeto.
está repetida en dos sujetos; y 3 puntos, si la
La batería gráfica de los tests de pensamiento imagen representada aparece en un sujeto.
creativo de Torrance está pensada para su apli-
Abstracción del título (actividad 1): está relacio-
cación grupal con niños a partir de preescolar. nada con la capacidad que tiene el sujeto para
Cada actividad cuenta con un límite de tiempo sintetizar y organizar los procesos de pensa-
de diez minutos. Las tres actividades propues- miento. La capacidad de encontrar buenos títu-
tas posibilitan la evaluación de variados indica- los implica un buen proceso de pensamiento,
dores del pensamiento creativo, de los cuales de síntesis y organización de ideas. Implica la
en este estudio hemos medido cinco: fluidez, capacidad de capturar la esencia de la informa-
originalidad, abstracción del título, abreacción o ción, es decir, lo más importante. Un buen título
resistencia al cierre prematuro y elaboración. proporciona a la persona que observa el dibujo
una mayor profundidad y riqueza para valorar y
Fluidez gráfica (actividades 2 y 3): capacidad
entender dicho dibujo. Los títulos son evaluados
del sujeto para producir un gran número de en una escala de 0 a 3 en función del grado de
ideas. Para la valoración se otorga un punto a abstracción que tienen y de acuerdo con los cri-
cada una de las respuestas no repetidas y terios que se describen a continuación. Cada
relevantes, es decir, que toman en considera- punto de la escala puede considerarse como un
ción de manera adecuada el estímulo gráfico estado de abstracción o una capacidad de cap-
que sirve de punto de partida. turar la esencia del dibujo diferente.

ABSTRACCIÓN DEL TÍTULO

Puntuación Criterios de puntuación y ejemplos
ᮣ Título genérico, como “hombre”, “sombrero”, “perro”, “pato”, “montañas”, etc.
0 puntos
1 punto ᮣ Título descriptivo en el cual se añade algún adjetivo o alguna información comple-
mentaria, por ejemplo: “hombre con una oreja grande”, “un perro peligroso”,
“un niño feliz”, etc.
ᮣ Esta categoría incluye títulos que simplemente describen lo que la persona, animal
u objeto está haciendo, como, por ejemplo: “un hombre trabajando”, “un gato bai-
lando”, etc.
ᮣ También incluye títulos que pueden ser fácilmente inferidos, por ejemplo, Sparkly
(un chico) o el nombre del perro Collie (perro), etc.
2 puntos ᮣ Título imaginativo, descriptivo, en el cual el adjetivo que acompaña al nombre con-
creto es una descripción física, tal como: “el último modelo de marcianos” (fanta-
sía), “un perro llamado King”.
ᮣ Títulos que revelan los sentimientos o pensamientos de las personas o de los obje-
tos, por ejemplo: “vamos a jugar a las cartas”, “alguien dice, te parece divertido”,
“el pato dice yo quiero más pelo en la cabeza”.
3 puntos ᮣ Se refiere a títulos que sean abstractos pero apropiados, es decir, que capturen la
esencia del dibujo, títulos en los que ellos te cuentan una historia.

[140]

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Abreacción o resistencia al cierre prematuro prematuramente sin tomar en consideración
(actividad 2): la persona creativa es capaz de la información disponible. Así, en la actividad
mantener abierto y retardar el cierre lo sufi- 2, aquellos que cierran las figuras incomple-
ciente como para dar el salto mental que tas con líneas rectas o curvas dificultan la
posibilite ideas originales. Las personas me- posibilidad de lograr imágenes de mayor ori-
nos creativas tienden a sacar conclusiones ginalidad.

ABREACCIÓN O RESISTENCIA AL CIERRE PREMATURO

Puntuación Criterios de puntuación
ᮣ Si la figura se cierra de la forma más fácil, rápida y directa, con una línea recta o
0 puntos
curva, o un sombreado o relleno de color compacto. Las letras del alfabeto, los
números y respuestas similares que se adaptan a la figura incompleta, como por
ejemplo, el signo de interrogación en la figura 7, puntuarán 0.
1 punto ᮣ Si hay un cierre rápido pero el dibujo va más allá de dicho cierre simple, ya que,
pese a que hay un cierre rápido y directo, luego añade detalles fuera de dicho cie-
rre. Puntúa 0 si añade los detalles únicamente dentro de la figura cerrada. Por
ejemplo, en la figura 5 de la forma A: si hace un bote y añade detalles dentro del
bote o barca, es 0, pero si pone a una persona montada en el bote se puntúa como
1. Figura contextualizada con cierre más o menos rápido.
2 puntos ᮣ Si el cierre no se termina de realizar o se lleva a cabo con líneas irregulares que
forman parte del dibujo, más que con simples líneas rectas o curvas.

La máxima puntuación es 20 si, y sólo si, el dan por cada detalle añadido (idea o informa-
sujeto ha usado todas las figuras. Aquellos ción) a los estímulos originales. Se puntúa cada
sujetos que completan sólo unas pocas res- detalle esencial dentro de la globalidad de la
puestas son penalizados y esto hace que se dé respuesta. Los detalles son puntuados si existe
una idea falsa de la capacidad del sujeto para evidencia de que ese detalle diferencia ese
retrasar el cierre, por eso esta información se dibujo de otros de la misma clase o categoría.
tendrá en cuenta para hacer las interpretacio- Se puntúa elaboración si el detalle aparece no
nes necesarias. siendo esencial su aparición para el reconoci-
Elaboración gráfica (actividades 1 y 2): la ela- miento de lo que es el objeto. Por ejemplo, un
boración es la aptitud del sujeto para desarro- jardín puede tener muchas flores, si las flores
llar, ampliar o embellecer las ideas. La elabora- son todas parecidas, el evaluador lo considera-
ción estará en función del número de detalles rá un detalle, pero si cada flor es diferente serán
adicionales utilizados en el desarrollo de la res- computadas independientes. Poner una base al
puesta, más allá de los estrictamente necesa- dibujo se puntúa como detalle, si no forma
rios para expresar la idea básica. Para valorar la parte esencial para la representación básica del
elaboración de los dibujos el evaluador debe dibujo. La puntuación de elaboración es igual a
preguntarse: ¿cuáles son los mínimos detalles la suma de las puntuaciones obtenidas en las 2
que yo debo ver para saber que esto es un __?. actividades. En este estudio se han adoptado
En la valoración de la elaboración, los puntos se los siguientes criterios de valoración:

[141]

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a) En la actividad 1 (forma A) b) En la actividad 2 (forma A)

ᮣ La representación básica para que se ᮣ La representación básica para que se
reconozca = 0 puntos. reconozca = 0 puntos.
ᮣ De 1 a 5 detalles = 1 punto. ᮣ De 1 a 2 detalles = 1 punto.
ᮣ De 6 a 10 detalles = 2 puntos. ᮣ De 3 a 5 detalles = 2 puntos.
ᮣ Más de 11 detalles = 3 puntos. ᮣ Más de 6 detalles = 3 puntos

La batería está baremada para la población de 139 niños de 10 a 12 años que permite
americana, posibilitando la transformación de transformar las puntuaciones directas en per-
puntuaciones directas a centiles. Para evitar centiles, facilitando de este modo la interpreta-
sesgos culturales en este trabajo se han elabo- ción de una puntuación dentro de un grupo de
rado baremos con una muestra de tipificación referencia normativo (ver Tablas 12 y 13).
TABLA 12. TABLAS DE TRANSFORMACIÓN DE PUNTUACIONES DIRECTAS EN PERCENTILES PARA VARONES Y MUJERES EN EL TEST
DE PENSAMIENTO CREATIVO VERBAL DE TORRANCE TPCT.

PUNTUACIÓN DIRECTA ACTIVIDAD 1 PREGUNTA
PUNTUACIÓN
PERCENTIL Fluidez Originalidad Flexibilidad

V M V M V M
1 0 0 0 0 0 0
10 2 2 0 0 1 1
20 3 3 0 0 2 2
30 3 4 0 1 2 2
40 4 4 2 2 2 3
50 4 5 3 3 3 3
60 4 6 3 3 3 3
70 5 6 5 5 3 4
80 6 7 6 7 4 4
90 7 8 12 10 5 5
99 14 12 23 17 6 6

PUNTUACIÓN DIRECTA ACTIVIDAD 2 CAUSAS
PUNTUACIÓN

V M V M V M
1 0 0 0 0 0 0
10 1 1 0 0 1 1
20 2 2 0 0 2 1
30 2 3 0 0 2 2
40 3 4 0 1 2 2
50 4 5 1 2 2 3
60 5 5 3 3 3 3
70 5 6 3 3 3 4
80 6 6 3 4 4 4
90 7 7 6 7 4 5
99 9 15 11 15 6 6

[142]

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PUNTUACIÓN DIRECTA ACTIVIDAD 3
CONSECUENCIAS
PUNTUACIÓN
V M V M V M
1 0 0 0 0 0 0
10 1 1 0 0 1 1
20 2 3 0 0 2 2
30 3 3 0 0 2 2
40 4 4 0 0 3 3
50 5 5 3 3 3 3
60 6 6 3 3 4 3
70 7 7 4 3 5 4
80 10 8 7 5 5 5
90 13 10 12 8 7 6
99 21 13 17 16 17 6

PUNTUACIÓN DIRECTA ACTIVIDAD 4
MEJORA DEL JUGUETE
PUNTUACIÓN
V M V M V M
1 3 2 0 0 2 1
10 4 4 0 0 3 3
20 6 6 2 0 3 3
30 7 8 3 3 4 4
40 8 9 4 3 5 5
50 8 9 6 4 5 5
60 10 10 7 6 6 6
70 12 12 8 7 6 6
80 14 14 10 10 7 7
90 18 17 15 12 8 8
99 24 23 24 16 10 12

TABLA 13. TABLAS DE TRANSFORMACIÓN DE PUNTUACIONES DIRECTAS EN PERCENTILES PARA VARONES Y MUJERES EN EL TEST
DE PENSAMIENTO CREATIVO GRÁFICO DE TORRANCE TPCT.

PUNTUACIÓN DIRECTA ACTIVIDAD 1 CONSTRUCCIÓN DE UN DIBUJO
PUNTUACIÓN Abstracción
PERCENTIL Originalidad Elaboración
título
V M V M V M
1 0 0 0 0 0 0
10 0 0 0 0 1 0
20 1 1 0 0 1 1
30 1 1 0 0 1 1
40 1 1 1 1 1 1
50 1 1 2 2 1 1
60 1 1 2 2 2 1
70 1 1 3 2 2 2
80 2 2 3 3 2 2
90 2 2 3 3 2 3
99 3 3 3 3 3 3

[143]

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PUNTUACIÓN DIRECTA ACTIVIDAD 2 COMPLETAR DIBUJOS
PUNTUACIÓN
PERCENTIL Fluidez Abreacción Elaboración

V M V M V M
1 3 4 3 4 0 0
10 5 6 6 9 1 1
20 7 7 10 11 2 2
30 8 8 11 12 3 3
40 9 9 12 13 4 4
50 9 9 14 14 4 5
60 10 10 14 15 5 6
70 10 10 15 16 6 7
80 10 10 16 16 7 7
90 10 10 18 18 8 9
99 10 10 18 19 12 12

PUNTUACIÓN DIRECTA
ACTIVIDAD 3 LÍNEAS
PUNTUACIÓN
PERCENTIL Fluidez Originalidad

V M V M
1 2 3 0 0
10 6 8 0 0
20 7 9 2 2
30 8 9 3 3
40 9 11 4 5
50 10 12 6 6
60 11 14 7 7
70 13 16 8 8
80 15 19 10 10
90 20 20 13 14
99 29 30 22 29

PUNTUACIÓN DIRECTA TOTAL CREATIVIDAD GRÁFICA
PUNTUACIÓN Abstracción Fluidez Originalidad Elaboración Abreacción
PERCENTIL Título (1) Total (2+3) Total (2+3) Total (1+3) (2)
V M V M V M V M V M
1 0 0 6 7 0 0 1 1 3 4
10 0 0 12 15 3 2 3 2 6 9
20 1 1 15 17 4 4 3 4 10 11
30 1 1 17 18 5 5 4 4 11 12
40 1 1 18 19 6 6 5 5 12 13
50 1 1 19 21 7 7 5 6 14 14
60 1 1 20 23 8 8 6 7 14 15
70 1 1 23 26 0 9 7 8 15 16
80 2 2 25 28 3 11 8 9 16 16
90 2 2 29 29 4 15 10 11 18 18
99 3 3 38 40 5 31 14 14 18 76

[144]

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Estudios psicométricos p < .001) y en flexibilidad verbal (r = 0,38,
p < .001). Estos resultados muestran que los
Diversos estudios referidos a la fiabilidad test-
niños que tuvieron altas puntuaciones en flui-
retest de estas pruebas han arrojado índices
dez y originalidad en el TAP, que explora la crea-
por encima de 0,90. En lo referente a la vali-
tividad verbal mediante la técnica de asocia-
dez de la batería, una considerable cantidad
ción libre, también tuvieron altas puntuaciones
de investigaciones (Torrance 1972a, 1972b,
en el test de Torrance en fluidez, flexibilidad y
1974, 1981) evidencian que las aptitudes eva-
originalidad verbal (puntuaciones globalizadas
luadas por los tests de pensamiento creativo
suma de las 6 tareas verbales). Además, se
incrementan las posibilidades de que quien
han encontrado correlaciones significativas
las posee se comporte de manera creativa.
entre la escala de personalidad creadora EPC
Varios estudios que han empleado a profeso-
autoevaluada con fluidez total verbal (r = 0,15,
res como evaluadores de la batería arrojan
p < .06) y con flexibilidad total verbal (r =
coeficientes de fiabilidad aceptables para
0,18, p < .05), que indica que los sujetos que
pruebas de este tipo. Por otra parte, diversas
tuvieron altas puntuaciones en rasgos de per-
investigaciones longitudinales han puesto de
sonalidad creadora también mostraban fluidez
manifiesto la correlación existente entre la ba-
verbal y flexibilidad verbal. En su conjunto,
tería verbal de los tests de pensamiento creati-
estos resultados ratifican la validez del test de
vo y distintos criterios de conducta creativa
Torrance.
(Torrance, 1972a, 1972b, 1974, 1981).
De forma complementaria, estudios correla- 4.1.13. CC. Creación libre de un cuadro.
cionales (Pearson) realizados con una mues- Evaluación de un producto
tra de 139 sujetos de 10 a 12 años (64 varo- creativo (Garaigordobil, 2004)
nes y 75 mujeres; 86 sujetos de 10-11 años y
53 de 11-12 años) han confirmado relaciones
significativas del autoconcepto creativo eva- Esta prueba explora la creatividad gráfico-figu-
luado con el LAEA y la puntuación total de las rativa a través de la realización de un cuadro
6 tareas del TPCT en fluidez verbal (r = 0,24, de tema libre (Garaigordobil, 2004b).
p < .01), en originalidad verbal (r = 0,18, Normas de aplicación, corrección
p < .05) y en flexibilidad verbal (r = 0,19, e interpretación
p < .05), así como con la puntuación total en
Cada persona recibe un folio, un lapicero, una
elaboración gráfica (r = 0,21, p < .01). Así, los
goma de borrar y una caja de pinturas de cera
niños que tuvieron altas puntuaciones en auto-
Manley y con el material recibido debe realizar
concepto creativo también tuvieron altas pun-
un cuadro original con el motivo o tema que
tuaciones en fluidez, flexibilidad, originalidad
desee libremente y sin tiempo límite. La valora-
verbal para el conjunto de las 6 tareas plantea-
ción se realiza mediante un procedimiento de
das y en elaboración gráfica en el TPCT.
acuerdo interjueces. Con esta finalidad se
Por otro lado, también se han confirmado rela- solicitó a dos jueces expertos (artistas) que
ciones significativas entre la fluidez en el Test valoraran de forma independiente la creativi-
de asociación de palabras TAP y la puntuación dad de los productos con un criterio definido
total de las 6 tareas en fluidez verbal (r = 0,45, de creatividad. El criterio o definición de crea-
p < .001), en originalidad verbal (r = 0,32, tividad se planteó por asociación, asociando
p < .001) y en flexibilidad verbal (r = 0,44, la creatividad a: “novedad; asociaciones inge-
p < .001); y correlaciones significativas entre niosas, sentido del humor; fantasía capaz de
la originalidad en el TAP y la puntuación total trascender la realidad: alejamiento de la reali-
de las 6 tareas en fluidez verbal (r = 0,40, dad; visualización inusual: talento para ver las
p < .001), en originalidad verbal (r = 0,34, cosas desde perspectivas diferentes; transfor-

[145]

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mación: capacidad de desestructurar la realidad cuencias (fluidez, r = 0,25, p < .05; originali-
y reestructurarla en formas diferentes y origina- dad, r = 0,27, p < .01; y flexibilidad, r = 0,24,
les; fuerza expresiva: impacto expresivo por el p < .05), en el test de mejora de un juguete
color, el movimiento, la acción o historia repre- (fluidez, r = 0,24, p < .05; originalidad, r =
sentada, el tipo de trazo...”. Para la corrección, 0,32, p < .01), así como con el total de las ta-
ambos jueces evaluaron los cuadros con una reas de creatividad verbal del test de Torrance
escala de estimación de 1 a 5 tomando como (fluidez, r = 0,21, p < .05; originalidad, r = 0,33,
referencia el criterio de creatividad definido. Del p < .001). Así mismo, se encontraron correlacio-
proceso de corrección se obtienen dos indica- nes entre la originalidad del cuadro y las puntua-
dores de creatividad: (1) tiempo de realización ciones globales en elaboración de dos tests
del cuadro; y (2) originalidad evaluada por los gráficos del TPCT, el de completar dibujos (r =
jueces. 0,38, p < .001) y el de realizar dibujos con líneas
paralelas (r = 0,38, p < .001). Por otro lado, se
Estudios psicométricos
hallaron relaciones significativas entre el tiempo
Con la finalidad de explorar la fiabilidad de los de ejecución del cuadro y la originalidad en el
datos recogidos mediante la evaluación del cua- test de construcción de un dibujo (r = 0,25,
dro o producto creativo con la técnica de juicios p < .05) y la elaboración en el test de completa-
directos de dos jueces expertos (artistas) se miento de dibujos (r = 0,33, p < .01).
analizó el grado de acuerdo entre los mismos en
relación con las puntuaciones otorgadas a 86 4.1.14. CEP. Cuestionario
sujetos de 10 a 11 años. Con las puntuaciones de evaluación del programa
dadas por ambos jueces en la evaluación pre-
En la fase postest, además de aplicar los mis-
test se obtuvieron varios coeficientes que confir-
mos instrumentos de evaluación que en la fa-
man un alto grado de acuerdo interjueces (co-
se pretest, los sujetos experimentales cumpli-
rrelación de Pearson r = 0,66, p < .001; coefi-
mentan un cuestionario de evaluación de la
ciente de contingencia = 0,62, p < .001), en la
experiencia. Este cuestionario tiene por finali-
misma dirección que los resultados del análisis
dad recoger la opinión y la percepción subjeti-
de los datos postest, ocho meses después de la
va del cambio de los miembros del grupo que
primera aplicación (correlación de Pearson
han participado en la experiencia de juego, y
r = 0,59, p < .001; coeficiente de contingencia
registra su opinión después de haber realiza-
= 0,57, p < .001).
do el programa de juego durante un curso
Por otro lado, con la finalidad de explorar la vali- escolar. A través de esta técnica básicamente
dez de esta prueba, es decir, su capacidad para se explora el grado de satisfacción o placer
medir la creatividad, se estudiaron las relaciones obtenido en la experiencia, así como la per-
entre las puntuaciones obtenidas al evaluar el cepción que ellos mismos tienen del cambio
cuadro y otras medidas de creatividad. Así, se operado en sí mismos, en relación con algu-
realizó un análisis en el que se calcularon los nos objetivos del programa como son: mejorar
coeficientes de correlación de Pearson entre las la comunicación, desarrollar vínculos amistosos
puntuaciones otorgadas por uno de los jueces y conductas de ayuda-cooperación, expresar
expertos a los cuadros de los 86 sujetos de 10 sentimientos, mejorar la autoimagen e imagen
a 11 años y los resultados obtenidos por estos de los demás, respetar las normas, desarrollar
sujetos en el test de pensamiento creativo de la imaginación y la creatividad... Además, el
Torrance TPCT. Los resultados mostraron corre- cuestionario solicita información cualitativa
laciones significativas entre las puntuaciones sobre las actividades del programa, lo que
dadas a la originalidad evaluada por el experto permite identificar juegos que han sido más
con puntuaciones en varias tareas de creativi- significativos y juegos que han implicado
dad verbal, por ejemplo, en el test de conse- mayor dificultad para los participantes...

[146]

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El autoinforme se realiza colectivamente en la cuestionario se valoran las medias, frecuen-
última sesión de juego cooperativo. Primero, cias y porcentajes en la percepción subjetiva
los miembros del grupo responden el cuestio- del cambio de los objetivos del programa que
nario individualmente y después se abre un se realiza con una escala de estimación de 1
debate en el que comentan su valoración a 7 puntos (1 = ningún cambio, 7 = mucho
del programa de juego. En la corrección del cambio).

Cuestionario de evaluación del programa

Nombre ……………………………………………………………………Edad ……………………

Lee las frases que tienes a continuación y valora en una escala de estimación de 1 a 7 en qué medida ahora,
después de haber jugado este curso con juegos cooperativos y creativos, has cambiado en los contenidos que indi-
can las frases. En la evaluación, 1 sería ningún cambio en relación con lo que dice la frase, y 7 sería mucho cambio.

1 2 3 4 5 6 7
Participo más en actividades de grupo
Hablo más con mis compañeros de grupo
He hecho nuevos amigos dentro del grupo
Me atrevo a decir mis opiniones aunque no sean compartidas
por los demás
Respeto más las opiniones de los demás
Me fijo más, estoy más atento a los compañeros que
necesitan ayuda y les ayudo más que antes
Comparto más mis juguetes, mis materiales...
Tengo más confianza en mis compañeros
He aprendido a cooperar, a dar ayuda a los demás y a
recibir ayuda de ellos para realizar actividades de grupo
Expreso más lo que siento
Estoy más atento a los sentimientos de los demás
Me veo mejor a mí mismo, más bueno, valioso...
Tengo mejor opinión de mis compañeros, creo que ellos
son valiosos, considerados, buenos...
Respeto más las normas o reglas de los juegos
Tengo ideas más originales y creativas cuando juego con
las palabras
Tengo ideas más originales y creativas cuando dibujo, pinto,
o hago esculturas...
Soy más imaginativo, creativo, al representar los personajes
en los juegos de representación
¿Cuánto te ha gustado esta experiencia de juego
cooperativo que hemos realizado? ¿Cuánto te has
divertido?

[147]

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Cuestionario de evaluación del programa

¿Qué es lo que más te ha gustado de la experiencia de juego que hemos realizado? ¿Qué te ha
aportado?

Indica los juegos que más te han gustado, y también los que menos, explicando por qué.

¿Qué opinas sobre el debate que hacemos al finalizar los juegos? ¿Has aprendido algo en esta fase
de los juegos?

¿Qué tipo de juegos prefieres, los tradicionales en los que una persona gana y las demás pierden,
o los cooperativos en los que nadie gana ni pierde? Explica la razón de tu respuesta.

Invéntate o describe algún juego que conozcas, que no sea de los que hemos jugado dentro del
programa de juego cooperativo y creativo, pero que tenga esas características, es decir, que sirva
para hacer amigos, para ayudarse, para colaborar o cooperar con los otros, para ser imaginativo,
creativo.

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4.2. Evaluación continua del programa grupo, lo que posibilita delimitar objetivos con-
cretos de trabajo con el grupo a partir de difi-
Complementariamente a la metodología de
cultades que se observan en el mismo (por
evaluación experimental del programa, esta
propuesta de intervención incluye un sistema ejemplo, desarrollar hábitos de escucha acti-
de evaluación continua mediante técnicas va, fomentar la confianza...). Esta metodología
observacionales. Los fundamentos de este de análisis ayuda a formular estrategias de
procedimiento de evaluación continua del pro- intervención con ese grupo específico y a for-
grama se encuentran en la elaboración siste- mular preguntas que favorezcan el diálogo en
mática de un “diario de las sesiones” y en el relación con los diversos temas que se abor-
“análisis de los productos de la actividad del dan en el programa.
grupo”. La evaluación continua se opera a tra-
vés de dos herramientas: 4.2.1. El diario de las sesiones de juego
1. La construcción de un “diario” de las sesio- Con la finalidad de realizar una evaluación con-
nes, en el que se describe lo que sucede en tinua de la experiencia se elabora en cada
el transcurso de la sesión y al que se adjuntan grupo un “diario” mediante una técnica de
los productos de las actividades realizadas. registro narrativo, tomando notas relacionadas
2. La evaluación sistemática de las sesiones con la dinámica grupal que se observa en las
con el “cuestionario de evaluación de la actividades lúdicas y/o anécdotas significati-
sesión de juego”, con el que se evalúan en vas que se dan en las mismas. Estos registros
una escala de estimación de 1 a 10 diver- son un informe descriptivo sobre lo que ocurre
sos objetivos del programa. en cada juego de la sesión, con relación a las
situaciones interactivas que se dan, así como a
En este proyecto un adulto dirige la experien- los contenidos que se verbalizan en los deba-
cia de juego y otro adulto realiza funciones de
tes posteriores a las actividades y en la fase de
apoyo a la intervención teniendo un rol de
cierre, donde los miembros del grupo reflexio-
observador de las sesiones de juego. El ob-
nan y comentan lo acontecido en la sesión. La
servador filma la sesión, mientras construye un
observación de las sesiones de juego tiene por
“diario” en el que describe narrativamente lo
objetivo describir lo que sucede en cada sesión
que observa y, al finalizar la sesión, ambos res-
captando elementos significativos con relación
ponden al cuestionario de evaluación de la
a las interacciones y a la creatividad que se
sesión. La construcción del “diario” y la eva-
ponen de relieve en los juegos realizados.
luación de la sesión forman parte de la dinámi-
ca de aplicación de este programa de juego. El diario recoge de forma descriptiva los su-
Este mecanismo de evaluación continua de cesos y la dinámica grupal observada en el
las sesiones tiene por finalidad reflexionar transcurso de las sesiones de intervención. En
sobre la ejecución de las actividades por parte él se describen de forma narrativa:
de los miembros del grupo. El análisis de la ᮣ Las conductas que se observan durante la
información contenida en el “diario”, así como
ejecución de la actividad (procesos de reali-
el análisis de los productos de la actividad
zación de la actividad: qué hacen, qué di-
grupal facilitan la evaluación del proceso que
cen, cómo actúan, cómo interactúan…).
está siguiendo el grupo y de las distintas eta-
pas que atraviesa. ᮣ Los contenidos que se expresan en las fa-
ses de diálogo, discusión o debate poste-
Este sistema de evaluación permite valorar la
riores a las actividades y durante el cierre.
situación del grupo en un momento dado en
relación con diversos objetivos del programa y ᮣ Los productos de la actividad o resultados
permite captar cambios de forma longitudinal de ese grupo en el juego y las conclusiones
observando progresos y regresiones en el que se expongan derivadas de los mismos.

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En este tipo de técnica de observación, el ob- en detalle del siguiente modo: 1) identificando
servador no tiene una previa estructuración que las acciones básicas de las personas clave y
dirija o articule la recogida de datos, ya que el lo que se dice; 2) incluyendo las acciones
objetivo es ver hasta qué punto la actividad y verbalizaciones, siempre que sea posible,
consigue los objetivos propuestos (comuni- con las palabras exactas para conservar el
cación, ayuda, cooperación, creatividad...), es sentido preciso de la conversación; y 3) con-
decir, su unidad de medida se basa en una servando la secuencia del episodio (principio,
dimensión cualitativa. Por ejemplo, si observa- desarrollo y fin).
mos el juego nº 1, “Una palabra mil historias”,
en el que a partir de una palabra se constru- 4.2.2. Los productos de la
yen cooperativamente diferentes historias, es actividad lúdica
esperable que se activen dentro del grupo la
comunicación, la cooperación y la creatividad El “diario” incorpora las producciones lúdicas
verbal, así que la observación se focalizará de los miembros del grupo en la sesión cuando
sobre los procesos de comunicación en cada se realizan juegos que implican algún tipo de
equipo, sobre la cooperación que se evidencia producto. ¿Qué son productos de la activi-
en la coherencia de las historias elaboradas y dad? Son los dibujos realizados, los listados
sobre la creatividad, imaginación y fantasía de ideas o respuestas dadas por los miem-
que emerja en las narraciones inventadas. bros del grupo a las tareas planteadas, las his-
Desde esta perspectiva, el observador tiene torias inventadas y/o dramatizadas, los cua-
en cuenta lo que puede movilizar la actividad dros, las esculturas, las adivinanzas propues-
para registrar la conducta del grupo (escucha, tas, las poesías escritas... En relación con los
cooperación, creación...). Además, en estos productos que por sus dimensiones físicas no
registros también se anotan otros aspectos pueden incluirse en el “diario”, por ejemplo,
relevantes de esta intervención que aparecen cuadros, esculturas, murales..., resulta intere-
en la sesión, como son: sante hacer fotografías o filminas de los mis-
mos a partir de los cuales pueden evaluarse
ᮣ El grado de participación. los cambios que se dan en el transcurso del
ᮣ El respeto por las reglas o normas de juego. programa de juego.
ᮣ La rigidez o flexibilidad en las elecciones li- Estos materiales son muy útiles, ya que a tra-
bres de compañeros de juego, cuando se vés del análisis de sus características se pue-
agrupan en parejas o en pequeños equipos den evaluar puntuales objetivos del programa
libremente. en un momento dado, o hacer evaluaciones
longitudinales para valorar el cambio en estos
ᮣ Los conflictos que aparecen y forma en que
objetivos o factores del desarrollo en distintos
se resuelven.
momentos de la administración del programa.
ᮣ Los procesos de comunicación dentro del Es decir, con estos materiales podemos ope-
grupo. rar dos tipos de evaluación:
ᮣ Las emociones que los miembros del grupo 1. Evaluación de objetivos concretos del pro-
expresan. grama (comunicación, cooperación, expre-
ᮣ Las formas de organización grupal del juego. sión emocional, creatividad...) en un mo-
mento dado de su aplicación. Esta evalua-
ᮣ El nivel de creatividad de los productos...
ción se realiza analizando con criterios
En este diario también se recogen anécdotas o definidos las características de los produc-
eventos poco frecuentes, como un conflicto par- tos realizados por los equipos y estable-
ticular o un acercamiento amistoso entre dos ciendo comparaciones interequipos, lo que
niños que habitualmente pelean, y se describen permite clasificar los productos en un nivel

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bajo-medio-alto en el objetivo que estemos ción en la que la interacción con lo observado
valorando. es elevada (el adulto que dirige el programa
2. Evaluación longitudinal o medición del cam- de juego). Esta reflexión conjunta que ambos
bio en algún objetivo del programa. Esta realizan de la sesión es muy útil, ya que condi-
evaluación se lleva a cabo comparando las ciona positivamente la planificación de las
características de los productos lúdicos de futuras sesiones que guiarán la evolución del
un grupo en distintos momentos de aplica- grupo. Este procedimiento tiene por finalidad
ción del programa; por ejemplo, se puede reflexionar sobre el funcionamiento del progra-
evaluar la creatividad de un producto como ma, insistiendo en identificar modos de mejo-
un cuadro en la sesión 1 y en la sesión 20 rar la aplicación y el desarrollo del mismo en
del programa. Se plantea la misma tarea a aras de sus objetivos básicos, es decir, desa-
los equipos, formados por los mismos juga- rrollando estrategias de acción frente a distin-
dores en las 2 sesiones, y después se com- tas dificultades o situaciones observadas.
paran los productos elaborados en ambas. En síntesis, se revisa conjuntamente lo acon-
Para llevar a cabo la comparación de pro- tecido en la sesión, a fin de valorar diversos
ductos que no puedan incluirse en el “dia- aspectos relacionados con la aplicación del
rio”, por ejemplo, cuadros, esculturas, mu- programa y sus efectos sobre el compor-
rales..., resulta interesante recurrir a las tamiento.
fotografías o filminas realizadas.
Según las observaciones registradas por el
observador en el “diario” y a las observacio-
4.2.3. Cuestionario de evaluación nes complementarias de la persona que dirige
de la sesión de juego el programa de juego se evalúa cada sesión
Al terminar la sesión, los dos adultos que parti- con el cuestionario de evaluación diseñado
cipan en la intervención se reúnen con la finali- con esta finalidad. Este cuestionario contiene
dad de contrastar sus observaciones y com- una serie de indicadores (placer, participación,
plementarlas, integrando la información regis- clima del grupo, comunicación, interacciones,
trada desde sus dos ángulos de observación acatamiento de las reglas y creatividad) que
diferenciales. Uno desde la observación parti- son valorados en una escala de estimación de
cipante en la que la interacción entre observa- 1 a 10. La valoración se opera tomando como
dor y observado es de escaso grado (colabo- referencia la definición de los indicadores del
rador), y otro desde la participación observa- cuestionario.

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Cuestionario de evaluación de la sesión de juego

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Grado de placer

Participación

Acatamiento de reglas

Clima del grupo

Organizado
Pacífico
Comunicación - Escucha

Interacciones

Amistosas
Asociación flexible
Conductas de ayuda
Conductas de cooperación
Creatividad

Fluidez
Flexibilidad
Originalidad
Fantasía
Conectividad
Elaboración

Elementos positivos y dificultades de la sesión

Describe tu impresión subjetiva de la sesión

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Definición de los indicadores de evaluación

ᮣ Observar qué emociones manifiestan los miembros del grupo al recibir las
Grado de
instrucciones de los juegos y durante su ejecución. Valorar manifestaciones
placer
espontáneas de alegría, disfrute y divertimento, risa, sonrisas, expresiones
faciales de satisfacción, felicidad...
ᮣ Observar si todos participan o si algunos jugadores se quedan fuera del
Participación
juego en alguna actividad de la sesión.
ᮣ Valorar si respetan mayoritariamente las normas o reglas de los juegos y la
Acatamiento
de reglas dinámica que implican (ayudar, tomar decisiones por consenso, crear en
cooperación...).
ᮣ Organizado: cuando atienden concentrados la explicación de la consigna
de juego, se orientan a la actividad coordinándose para la ejecución de la
Clima del actividad...
grupo ᮣ Pacífico: aunque el clima sea de acción e interacción intensa, éste tiene un
carácter amistoso, no se observan intercambios hostiles, bien sean a nivel
corporal, simbólico o verbal, ni la aparición de momentos de confrontación
agresiva en la sesión.
ᮣ Se observa la capacidad de comunicación respetuosa y de escucha entre
los miembros del grupo. Esta capacidad se pone de manifiesto cuando el
Comunicación adulto que dirige la intervención da la consigna o instrucciones de juego, en
Escucha los debates subsiguientes a la actividad o en los procesos de comunica-
ción entre los miembros del grupo durante la ejecución de la actividad.
Valorar si escuchan de forma activa al adulto y la calidad de la escucha
entre los jugadores.
ᮣ Amistosas: se abrazan, besan, imitan unos a otros, tratan de hacerse reír,
se dan refuerzos verbales...; no se observan agresiones verbales o físicas.
ᮣ Asociación flexible: se asocian espontáneamente y de forma flexible en las
situaciones de agrupamiento o elección libre de pareja o equipo, no se ma-
nifiestan rechazos de los miembros del grupo entre sí.
Interacciones ᮣ Conductas de ayuda: captar si predomina la observación de las necesida-
des de los otros, y consecuentemente se realizan conductas de ayuda, o si,
por el contrario, no se ayudan.
ᮣ Conductas de cooperación: observar si los jugadores dan y reciben ayuda
para contribuir a un fin común en todos los juegos del programa, valorán-
dolo positivamente si consiguen llegar a la meta grupal; no se observan
relaciones competitivas entre los miembros del grupo.
ᮣ Creatividad verbal, dramática, gráfica-figurativa, plástico-constructiva de los
productos lúdicos elaborados que se observan en todos los juegos del pro-
grama. Valoración de los indicadores: fluidez (número de ideas), flexibilidad
Creatividad
(categorizaciones de esas ideas), originalidad (infrecuencia estadística de
la idea, novedad de la misma), fantasía (alejamiento de lo real), conectividad
(capacidad de unir elementos simples en unidades significativas mayores),
elaboración (grado de detalle del producto creativo).

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5. EL PROGRAMA DE presentan dificultades en su crecimiento, inci-
INTERVENCIÓN diendo especialmente en diversos aspectos
socioemocionales y en la creatividad y, en
5.1. Objetivos del programa segundo lugar, este programa tiene una función
de intervención terapéutica, ya que con esta experiencia de
juego se intenta integrar socialmente a niños
Las actividades que configuran este programa
que presentan dificultades en la interacción con
de intervención tienen por finalidad estimular el
desarrollo de la personalidad, especialmente en sus compañeros, niños con conductas agresi-
su dimensión socioemocional. El programa, vas, antisociales, de retraimiento social..., y/o
basado en el juego cooperativo y creativo, tiene dificultades en otros aspectos de su desarrollo.
dos grandes objetivos generales. En primer En un plano más concreto el programa de juego
lugar, con este programa se pretende potenciar se propone los objetivos específicos que se
el desarrollo integral de los niños y niñas que no indican en el Cuadro 4.

CUADRO 4. OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE JUEGO.

Potenciar el desarrollo de factores de la socialización estimulando:

ᮣ El conocimiento de los niños entre sí, el incremento de la interacción multidireccional, amistosa,
positiva, constructiva con los compañeros del grupo y la participación grupal.
ᮣ Las relaciones amistosas intragrupo.
ᮣ Las habilidades de comunicación verbal y no verbal: exponer, escuchar activamente, dialogar,
negociar, tomar decisiones por consenso...
ᮣ Un aumento de conductas sociales facilitadoras de la socialización (conductas de consideración
con los demás, de liderazgo, de autocontrol, asertivas), así como una disminución de conductas
perturbadoras para la misma (conductas agresivas, antisociales, pasivas, de aislamiento-retrai-
miento, de ansiedad-timidez...).
ᮣ La conducta prosocial: relaciones de ayuda y capacidad de cooperación grupal (dar y recibir
ayuda para contribuir a un fin común).
ᮣ El aprendizaje de estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales.
ᮣ El desarrollo moral: valores (diálogo, tolerancia, igualdad, solidaridad...), aceptación e interioriza-
ción de normas sociales (turnos, interacción cooperativa, roles…).

Favorecer el desarrollo emocional promoviendo:

ᮣ La identificación y la expresión de variadas emociones a través de la dramatización, las activida-
des con música-movimiento, el dibujo y la pintura...
ᮣ La comprensión de las diversas causas que generan emociones positivas y negativas.
ᮣ El adecuado afrontamiento o resolución de emociones negativas.
ᮣ El desarrollo de la empatía ante los estados emocionales de otros seres humanos.
ᮣ Sentimientos de logro y dominio que mejoran el autoconcepto-autoestima.
ᮣ Sentimientos de aceptación de cada individuo dentro del grupo.
ᮣ Sentimientos de placer y de bienestar psicológico subjetivo...

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Estimular el desarrollo de factores intelectuales tales como:

ᮣ La creatividad verbal, gráfico-figurativa, plástico-constructiva y dramática en indicadores como:
fluidez (producir ideas), flexibilidad (variar de categorías), originalidad (novedad, transformación),
elaboración (detalle), conectividad (integrar elementos simples en unidades significativas mayo-
res), fantasía (alejamiento de la realidad)…
ᮣ Las habilidades de la inteligencia verbal (pensamiento cristalizado) y no verbal (pensamiento fluido).
ᮣ Otros procesos cognitivos: atención, memoria; capacidad de simbolización; pensamiento aso-
ciativo; razonamiento hipotético deductivo; capacidad de análisis y síntesis; capacidad de plani-
ficar y organizarse para conseguir una meta...

5.2. Características y 4) La ficción y creación, porque se juega a
configuración del hacer el “como si” de la realidad, como si
programa de intervención fuéramos animales, elementos de la natura-
El programa está configurado con 110 juegos leza, objetos, artistas..., así como a combi-
que estimulan la comunicación (capacidad de nar estímulos para crear algo nuevo.
diálogo, hábitos de escucha activa...), la con- 5) La diversión, ya que con estos juegos trata-
ducta prosocial (dar, ayudar, cooperar, compar- mos de que los miembros del grupo se
tir...) y la creatividad (Garaigordobil, 2004b). En diviertan interactuando de forma amistosa,
su conjunto, los juegos que contiene el pro-
positiva, constructiva con sus compañeros
grama estimulan la comunicación, la cohesión,
de grupo.
la confianza y la creatividad, subyaciendo a
ellos la idea de aceptarse, cooperar y compar- Las actividades del programa se estructuran a
tir, jugando e inventando juntos. partir de interacciones cooperativas que
fomentan la conducta prosocial y se distribu-
Los juegos seleccionados para configurar
yen en 4 grandes módulos o tipos de juegos:
este programa tienen 5 características estruc-
Juegos cooperativos de creatividad verbal,
turales:
dramática, gráfico-figurativa y plástico-cons-
1) La participación, ya que en estos juegos tructiva. Las fichas técnicas elaboradas de las
todos los miembros del grupo participan, actividades del programa incluyen 6 indicado-
no habiendo nunca eliminados, ni nadie que res de contenido: (1) los objetivos de ese jue-
gane o pierda; el objetivo consiste en al-
go, es decir, el análisis de las dinámicas afecti-
canzar metas grupales, y para ello cada
vas, sociales, intelectuales y psicomotrices
participante tiene un papel necesario para
que el juego estimula; (2) la descripción de la
la realización del juego.
actividad en lo que se refiere a las instruccio-
2) La comunicación, porque todos los juegos nes y al procedimiento para llevarla a cabo; (3)
del programa estructuran procesos de co- una batería de preguntas para la fase de
municación intragrupo que implican escu- debate posterior al juego cuya finalidad es
char, dialogar, tomar decisiones, negociar... fomentar la reflexión sobre lo sucedido en el
3) La cooperación, ya que los juegos del pro- grupo durante el mismo, sobre los productos
grama estimulan una dinámica relacional de la actividad realizada...; (4) los materiales
que conduce a los jugadores a darse ayuda que se requieren; (5) el tiempo estimado de
mutuamente para contribuir a un fin común, duración del juego; y (6) la forma de estructu-
a una meta de grupo. ración del grupo para su ejecución.

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5.3. Procedimiento metodológico dinámica del juego y, por otro lado, un adul-
para desarrollar el programa to con formación psicopedagógica (psicó-
logo, psicopedagogo...) que colabora para
El procedimiento de aplicación del programa
realizar la evaluación pretest-postest y la
de juego con un grupo implica el mante-
observación de las sesiones.
nimiento de una serie de variables constantes
que configuran el encuadre metodológico de 4) Constancia de la estructura o formato de la
la intervención. Las variables constantes para sesión de juego: La sesión se configura
la administración de esta experiencia son: con una secuencia de 2 ó 3 actividades lú-
1) Constancia intersesional: En la aplicación dicas cooperativas y sus subsiguientes
experimental de este programa de juego se debates (ver Cuadro 5). La sesión comien-
ha llevado a cabo una sesión de interven- za con una breve fase de apertura, poste-
ción semanal de 2 horas de duración a lo riormente se realiza el primer juego y el
largo de todo el curso escolar. debate posterior al mismo; al término de
éste, se lleva a cabo un segundo juego y
2) Constancia espacio-temporal: La experiencia después su debate... y, con esta secuencia,
se realiza el mismo día, en el mismo horario se realizan 2 ó 3 juegos cooperativos en
semanal y en el mismo espacio físico, pudien- cada sesión de la intervención. La sesión
do ser el aula de psicomotricidad, el gimnasio
concluye con una breve fase de cierre.
o un aula grande libre de obstáculos.
Además, en la primera sesión de juego se
3) Constancia de las figuras adultas que arti- plantea el encuadre de esta experiencia
culan la intervención: Las sesiones son diri- mediante la consigna de introducción al
gidas siempre por los mismos adultos du- programa, y en la última sesión anual de
rante todo el curso escolar; por un lado, el juego se realiza una evaluación del progra-
profesor o profesora del grupo que dirige la ma con el cuestionario de evaluación.

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CUADRO 5. ESTRUCTURACIÓN DE UNA SESIÓN DE INTERVENCIÓN.

FASES DESCRIPCIÓN

Las sesiones comienzan con los miembros del grupo sentados en el suelo y en
Fase de posición circular. Con esta organización grupal se comentan brevemente los
apertura objetivos de los juegos cooperativos: divertirse, hacer amigos, aprender a ayu-
darse, aprender a colaborar con los compañeros para hacer cosas en equipo,
(5 minutos)
aprender a escuchar a los demás, a ser respetuosos con las ideas de otros, a ser
originales, creativos, imaginativos…
En esta fase se realizan sucesivamente los 2 ó 3 juegos que configuran la sesión,
realizándose el siguiente procedimiento en cada actividad lúdica:
a) Instrucciones y desarrollo de la acción lúdica: Se presentan las instrucciones
Fase de
del juego a desarrollar, y los miembros del grupo realizan el juego con el pro-
desarrollo
cedimiento indicado.
de la
b) Fase de debate: Después de cada juego se lleva a cabo un debate relaciona-
secuencia
do con la acción y las interacciones acontecidas en éste. Para el debate los
de juego
jugadores se sientan en el suelo en posición circular. En las fichas técnicas de
los juegos se sugieren preguntas para las actividades. Se formulan preguntas
(1 hora
vinculadas con los objetivos del programa en general y del juego en particular
45 minutos)
(comunicación, participación, cooperación, originalidad de los productos lúdi-
cos...) y se incorporan preguntas en función de lo que se observa en las inte-
racciones de grupo o en los productos de la actividad que se han generado.
Después de realizar la secuencia de juego, se inicia la fase de cierre en la que se
lleva a cabo una reflexión y diálogo sobre lo sucedido en la sesión de juego: sen-
timientos tenidos en la experiencia, participación, rechazos, respeto por las reglas,
cooperación... El adulto que dirige la intervención pregunta a los miembros del
grupo cómo se han sentido en la sesión de juego, y si quieren comentar algún
Fase de
aspecto de la sesión que no haya sido abordado en los debates posteriores a
cierre
cada juego. El cierre es un ejercicio de reflexión en el que se comentan tanto
(10 minutos) aspectos positivos de la experiencia como problemas surgidos y soluciones
dadas a los mismos, teniendo por ello un papel importante para el desarrollo cog-
nitivo-moral. En esta fase, el adulto, además de promover la comunicación res-
pecto a la experiencia vivenciada, aporta refuerzo social, valoración verbal de las
conductas de ayuda, diálogo o cooperación observadas, enfatizando la creativi-
dad de los productos elaborados.

5.4. Estructuración de las sesiones
en la administración experimental
del programa
En la validación experimental del programa lle- las 50 actividades que se presentan en el
vada a cabo en este estudio se plantearon Cuadro 6.

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CUADRO 6. ESTRUCTURACIÓN DE LAS SESIONES EN LA ADMINISTRACIÓN EXPERIMENTAL DEL PROGRAMA.

SESIÓN JUEGOS OBJETIVOS DE JUEGOS

S.1. Consigna de introducción al programa de juego Comunicar al grupo las característi-
cas y los objetivos de la experiencia.
14. Viñetas abiertas Comunicación. Cooperación.
Creatividad verbal.
41. Lámina en blanco Comunicación. Cooperación.
Creatividad dramática. Expresión
emocional.
S.2. 64. Dibujos con limitación de formas Comunicación. Cooperación.
Creatividad gráfico-figurativa.
93. Música con maracas Comunicación. Cooperación.
Creatividad plástico-constructiva.
Expresión emocional.
S.3. 1. Una palabra, mil historias Comunicación. Cooperación.
Creatividad verbal.
28. Animales de cuerpos humanos Comunicación. Cooperación.
Creatividad dramática.
S.4. 89. La nueva evolución de las especies Comunicación. Cooperación.
35. Venimos del norte y queremos trabajar Comunicación. Cooperación.
S.5. 34. El telediario Comunicación. Cooperación.
emocional.
65. Dibujo sobre rectángulo, punto y línea Comunicación. Cooperación.
S.6. 5. Nuevos títulos para viejos cuentos Comunicación. Cooperación.
Creatividad verbal.
61. Dibujando con velas Comunicación. Cooperación.

S.7. 66. Significados de las imágenes Comunicación. Cooperación.
Creatividad verbal y simbólica.
27. Congelar la foto Comunicación. Cooperación.
S.8. 2. Adivina, adivinanza (propuesta 1) Comunicación. Cooperación.
Creatividad verbal.
33. Pasos de baile para una música Comunicación. Cooperación.

S.9. 3. Adivina el personaje famoso Comunicación. Creatividad verbal.
36. La bola, objeto imaginario Comunicación. Creatividad dramática.
39. Estatuas humanas en comunicación Cooperación. Creatividad dramática.

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S.10. 20. Sopa de letras Comunicación. Cooperación.
Creatividad verbal.
31. Nuevos finales para viejos cuentos Comunicación. Cooperación.

S.11. 63. Cuadro con palillos Comunicación. Cooperación.
Creatividad gráfico-figurativa y
plástico-constructiva.
29. Medios de transporte con cuerpos humanos Comunicación. Cooperación.

S.12 9. Una frase para rimar Comunicación. Cooperación.
Creatividad verbal. Expresión emocional.
85. Una composición de pasta y legumbres Comunicación. Cooperación.
Creatividad gráfico-figurativa y
plástico-constructiva.
S.13. 10. El multiobjeto Comunicación. Cooperación.
Creatividad verbal.
103. Diseñadores de sombreros Comunicación. Cooperación.
S.14. 11. El periódico Comunicación. Cooperación.
Creatividad verbal.
87. Adornando siluetas Comunicación. Cooperación.
S.15. 8. ¿Qué somos? Comunicación. Creatividad verbal.
37. Cuentos morales Comunicación. Cooperación.
emocional.
S.16. 13. ¿Quién soy? Objeto, animal, personaje o planta Comunicación. Cooperación.
Creatividad verbal.
88. Esculturas de corcho Comunicación. Cooperación.

S.17. 12. Inventar nombres para objetos familiares Comunicación. Cooperación.
Creatividad verbal.
91. Pasarela de disfraces Comunicación. Cooperación.
S.18. 94. Inventores de juegos Comunicación. Cooperación.
Creatividad multidimensional.
32. Si yo fuera…, ¿tú, qué serías? Cooperación. Creatividad dramática.
S.19. 40. Entrevista a un personaje famoso Comunicación. Cooperación.
Creatividad verbal y dramática.
90. Esculturas con palillos y barro Comunicación. Cooperación.
S.20. 38. Publicidad Comunicación. Cooperación.
emocional.

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59. Dibujos hilarantes Comunicación. Creatividad gráfico-
figurativa.
S.21. 84. Esculturas creativas con deshechos Comunicación. Cooperación.
58. Adivina qué es Comunicación. Ayuda. Creatividad
gráfico-figurativa.

S.22. 62. La imprenta de objetos Comunicación. Cooperación.
Creatividad verbal.
4. Un cuento sonoro Comunicación. Cooperación.

S.23. 6. Colores y situaciones Comunicación. Creatividad verbal.
Comunicación. Cooperación.
30. A las películas Creatividad dramática. Expresión
emocional.
S.24. 60. Dibujos sobre bases Comunicación. Cooperación.
92. Esculturas con cuerdas Comunicación. Cooperación.
S.25. 57. Juego dramático libre Comunicación. Cooperación.
Creatividad multidimensional.
Cuestionario y debate de evaluación final del Expresión emocional.
programa de juego
Nota: ver descripción de las actividades en el anexo.

5.5. Consigna de mos cosas continuamente. Los juegos que
introducción al programa vamos a jugar en esta aula cada semana son
En la primera sesión, el adulto que dirige la una nueva forma de juego, ya que tienen unas
intervención explica a los miembros del grupo reglas algo especiales. En ellos:
los objetivos de la experiencia que van a reali- ᮣ Todas las personas participan y nadie so-
zar durante el curso escolar, informando que bra, porque, para poder jugarlos y pasarlo
acudirán a esa aula a jugar una vez por sema- bien, necesitamos la ayuda de todos.
na. El adulto describe las características espe-
ᮣ Nadie puede perder nunca, ni ser eliminado.
ciales de los juegos que van a realizar y la fina-
lidad de esa experiencia, así como que estará ᮣ El objetivo no es ganar, sino ayudarse y cola-
presente otra persona que tomará notas sobre borar para llegar a una meta entre todos.
los juegos que ellos van a desarrollar. Para
Estos juegos cooperativos y creativos tienen
presentar al grupo estos contenidos se propo-
tres objetivos:
ne una consigna de introducción al programa:
ᮣ Aprender a dar nuestras opiniones, a escu-
“En este curso, cada semana vamos a dedicar
char a los demás, a respetar sus puntos de
una parte de nuestro tiempo a jugar a algunos
vista y a tomar decisiones sobre qué hacer
juegos cooperativos y creativos que me gusta-
con el acuerdo de todos.
ría enseñaros. He pensado hacer estos juegos
porque jugar es divertido y nos hace sentirnos ᮣ Aprender a dar y recibir ayuda para contri-
felices, pero también porque es una actividad buir a fines comunes, para llevar a cabo
en la que podemos encontrar amigos al rela- metas que el grupo se plantee con el acuer-
cionarnos con los demás, y en la que aprende- do de todos sus miembros.

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ᮣ Desarrollar la imaginación, la creatividad, ben llevarla a cabo. En muchos casos resul-
tanto en lo que se refiere a las palabras, con ta útil ejemplificarlo, ya que ayuda a los
juegos verbales, como a la creatividad expre- miembros del grupo a comprender la activi-
sada con el cuerpo al representar persona- dad que se les solicita.
jes, a la creatividad para construir objetos ᮣ Insistir al dar las instrucciones de los juegos
con distintos materiales (corcho, cuerda, pali- en el concepto “cooperativo”: “Todos los
llos, cartones...), o la creatividad con el dibujo jugadores aportan ideas, participan y contri-
y la pintura. buyen a la realización de la actividad para
En esta experiencia nos va a acompañar (se llegar a una meta de grupo”.
indica el nombre del observador), y va a tomar 2. Organización y regulación de la actividad
nota sobre los juegos que vamos a realizar; en la fase de ejecución.
también filmará y fotografiará algunas de las
ᮣ Con la finalidad de estimular la interacción
obras artísticas que haremos. Esperamos que
disfrutéis con este programa de juego, que multidireccional entre los miembros del gru-
aprendáis a escucharos, a cooperar y a ser po, en ocasiones, de forma alternativa, con-
creativos, y que hagáis nuevos amigos. Al final viene proponer directivamente los agrupa-
del curso escolar os preguntaremos vuestra mientos en equipos, de tal modo que sean
opinión sobre esta experiencia de juego”. diferentes en cada actividad, posibilitando
que cada participante interactúe con el ma-
yor número de compañeros diferentes a lo
5.6. Sugerencias para la
largo del año.
dirección de la intervención
con el grupo ᮣ El rol de secretario en los equipos debe ser
rotativo, de tal modo que todos los jugado-
Para facilitar la dirección del programa de
res realicen este rol de representación de
juego se proponen algunas sugerencias meto-
su equipo en el curso de esta experiencia.
dológicas para el adulto relacionadas con la
presentación de los objetivos y de las instruc- ᮣ Otro aspecto importante en este proceso
ciones de juego, con la organización y regula- consiste en regular el tiempo de las activida-
ción de la actividad en la fase de ejecución y des de tal modo que siempre se pueda
con la dirección de los debates. operar una reflexión o debate al final de las
mismas.
1. Presentación de los objetivos y las instruc-
ciones. 3. Dirección de la fase de discusión o debate.
ᮣ La exposición al grupo de los objetivos de Con relación a la dirección del debate posterior
cada actividad se realiza de forma sintética, a la realización de cada actividad se pueden
comentando brevemente lo que se pretende plantear algunas sugerencias relacionadas
con la misma, es decir, los objetivos genera- con el comportamiento del adulto, cuya fun-
les indicados en la ficha técnica del juego. ción es guiar el análisis de la actividad y la fase
de discusión. El adulto es un conductor del
ᮣ El material en el que se describen las activi-
grupo en el proceso de reflexión y de identifica-
dades, o sea, las fichas técnicas de los jue-
ción de las conclusiones implícitas en la activi-
gos, se han redactado para el adulto, por lo
dad realizada. Esta función de conductor del
que resulta necesario adaptar el lenguaje al
grupo se puede llevar a cabo a través de diver-
exponer las instrucciones de la actividad al
sos mecanismos, tales como la formulación de
grupo de niños en cuestión.
preguntas, el análisis de los productos de acti-
ᮣ En la exposición de las instrucciones debe vidad o mediante la síntesis de la acción y de
clarificarse tanto la tarea a realizar como el la información verbalizada por los miembros
procedimiento y las normas con las que de- del grupo:

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ᮣ Formulación de preguntas: Es una técnica tizará todo lo acontecido en la sesión con-
dirigida a estimular la reflexión en los miem- duciendo al grupo, cuando se considere
bros del grupo. Cada actividad implica unos oportuno, a identificar y determinar objeti-
objetivos que se intentan conseguir en ese vos de cambio en conductas específicas.
grupo mediante esa actividad. Después de
Por otro lado, el adulto que dirige la interven-
plantear la fase de ejecución de la actividad
ción no emite juicios de valor ni opiniones per-
se inicia una fase de reflexión en la que el
sonales, potencia el pensamiento crítico y
grupo analiza lo sucedido mientras realiza-
refuerza las conductas positivas que tienen
ban la actividad, así como en qué medida se
los miembros del grupo. Su labor consiste en
han cubierto los objetivos (participación,
estimular la exposición de los pensamientos y
escucha activa, creatividad, cooperación...).
sentimientos de los participantes y fomentar
Para ello, el adulto formula preguntas al gru-
tanto el análisis como la reflexión de los mis-
po sobre cómo ha sido el proceso de ejecu-
mos. El diálogo se debe realizar en una pers-
ción de la actividad. En las fichas técnicas
pectiva de respeto frente a distintos puntos de
de los juegos se sugieren diversas pregun-
vista que puedan existir sobre un tema, evitan-
tas para la fase de debate o discusión de
do que los miembros del grupo incurran en
cada actividad, pero en función de lo que
descalificaciones o confrontaciones negativas
suceda en cada grupo el adulto incorporará
y agresivas entre ellos. Este patrón de con-
preguntas derivadas de los eventos que
ducta no implica una actitud pasiva, ya que
observe. Es importante tener en cuenta la
ante determinadas respuestas el adulto debe
esencia del debate de cada actividad, habi-
formular preguntas que permitan analizar al
tualmente vinculada a los objetivos de la
grupo las implicaciones de esas respuestas
misma, y estar atento para captar los ele-
incorrectas. Además, el adulto puede ofrecer
mentos significativos de la conducta y de las
información objetiva o datos que tenga dispo-
verbalizaciones de los miembros del grupo.
nibles respecto al tema de debate en cuestión
ᮣ Análisis de los productos de la actividad que puedan resultar clarificadores para el
generados por el grupo: Un eje de análisis mismo.
especialmente significativo para la reflexión
son los análisis de los productos de la acti- 4. Otras sugerencias para la dirección de las
vidad que genera el grupo o los equipos sesiones.
que lo configuran. Estos materiales tienen ᮣ Enfatizar verbalmente la escucha activa en-
gran importancia como instrumento de lec- tre los miembros del grupo durante las se-
tura de la ejecución del grupo y nos informan siones.
en qué medida el grupo alcanza los objeti-
ᮣ Estimular que reflexionen y razonen al hilo
vos de la actividad. Este análisis de los pro-
de los temas que se ponen de relieve en las
ductos elaborados en el juego es útil como
actividades.
un medio de evaluación del nivel del grupo
en una variable en cuestión, por ejemplo, ᮣ Identificar incidentes negativos (rechazo,
comunicación, cooperación, creatividad..., y descalificación...) que se produzcan entre
como estímulo para formular preguntas. los miembros del grupo y abordarlos cons-
tructivamente, pero sin entrar en acusacio-
ᮣ Síntesis de la acción y de las verbalizacio-
nes directas hacia ninguna persona del
nes: Después de la exposición de las opi-
grupo.
niones o puntos de vista de los miembros
del grupo, el adulto puede sintetizar las prin- ᮣ Potenciar que el debate se realice con los
cipales ideas subrayando lo más significati- miembros del grupo en posición circular de
vo de lo señalado. Además, en los últimos tal modo que todos puedan verse y escu-
minutos del desarrollo de la actividad sinte- charse adecuadamente.

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ᮣ Valorar verbalmente las conductas prosocia- 5.7. Técnicas para facilitar
les y los productos creativos que se obser- el proceso
ven en el grupo. Devolver imágenes positivas de desarrollo grupal
al grupo, reforzarlo positivamente cuando
Las técnicas de dinámica de grupos utilizadas
consiguen los objetivos, elaboran buenos
por el programa son variadas y tienen por fun-
productos lúdicos, plantean razonamientos
de interés, se escuchan respetuosamente, ción estimular el desarrollo de la acción lúdica y
todos participan, cooperan, manifiestan res- del debate. Entre las técnicas más significativas
peto o sensibilidad hacia otras personas... se pueden destacar las que se exponen en el
Cuadro 7.
ᮣ Promover la participación activa de todos los
miembros del grupo.
CUADRO 7. TÉCNICAS DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN.

El programa utiliza diversos tipos de juegos, tales como juegos de comunica-
Juego y
ción, juegos de ayuda-cooperación, juegos de expresión emocional a través
dibujo
de la dramatización y juegos creativos. Tanto el juego como el dibujo son téc-
nicas proyectivas lúdicas que movilizan y permiten la expresión de contenidos
personales conscientes e inconscientes (pensamientos, fantasías, experien-
cias, deseos, temores...).

Los pequeños grupos de discusión consisten en un número reducido de per-
sonas (cinco o seis) que intercambian “cara a cara” ideas sobre un tema,
resuelven un problema o toman decisiones y se enriquecen del aporte de dife-
rentes puntos de vista, todo ello en un ambiente democrático, de esponta-
neidad, flexibilidad, participación y libertad de acción. En los pequeños gru-
Pequeños pos de discusión se elige a un secretario para que registre las conclusiones
grupos de que vayan surgiendo. Esta técnica consiste en la formulación de manera pre-
discusión cisa de un problema para ser discutido en equipos durante un breve periodo
de tiempo. Tras este periodo de tiempo cada equipo debe sintetizar las ideas
para comunicarlas a todos los miembros del grupo. De este modo, todo el
grupo toma conocimiento de los diversos puntos de vista que han surgido en
cada equipo, lo que permite extraer conclusiones sobre el tema. Es una téc-
nica muy útil para ser aplicada en grupos grandes, ya que permite una parti-
cipación activa de todos los miembros y ofrece la posibilidad de contemplar
opiniones y puntos de vista diferentes para llegar a una toma de decisiones.

Trata de crear un clima informal, sin estereotipos, permisivo, despreocupado,
con absoluta libertad de expresión, que estimule la capacidad imaginativa en
la elaboración de ideas originales y en la búsqueda de soluciones alternativas
eficaces a los problemas. Esta técnica está dirigida a desarrollar y ejercitar la
imaginación creadora, fuente de innovaciones, descubrimientos o nuevas
Torbellino de soluciones. La técnica es muy útil para fomentar la fluidez de ideas y posterior
ideas evaluación de las mismas respecto a cualquier tema. Se estructura llevando a
cabo el siguiente procedimiento: (1) se describe el problema o tema en cues-
tión; (2) durante un tiempo, aproximadamente de 10 minutos, los miembros
distribuidos en pequeños equipos presentan ideas en cantidad para solucio-
nar el problema, sin realizar ninguna crítica frente a las ideas que se van pre-
sentando, ideas que registra un secretario en cada equipo; (3) poste-
riormente, durante 10 minutos se debaten y evalúan las ideas y se eligen las
tres que se consideren más adecuadas; (4) en último lugar, y en grupo gran-

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de, se exponen las 3 elecciones de cada equipo, se evalúan y de nuevo se
seleccionan las 3 que puedan ser más útiles y factibles para el problema pro-
puesto.
Se emplea con la finalidad de estimular la reflexión y de guiar el diálogo en re-
lación con lo acontecido durante la actividad. Aunque en la ficha elaborada para
cada actividad se sugiere un conjunto de preguntas relacionadas con los
Discusión objetivos de la misma, la fase de debate posterior a la realización de cada
actividad es abierta y flexible, pudiéndose incorporar otras preguntas en fun-
guiada
ción de lo observado en la ejecución de la actividad llevada a cabo por el
mediante la
grupo. La técnica consiste en un intercambio informal de ideas e información
formulación
sobre un tema, realizado por un grupo bajo la conducción estimulante y diná-
de preguntas mica de un adulto que hace de guía e interrogador. Un buen uso del debate
en el aula es susceptible de convertirse en una excelente técnica de aprendi-
zaje. Utilizada con esta finalidad, estimula el razonamiento, la comprensión, la
reflexión, la capacidad de análisis crítico, la comunicación, la escucha y la tole-
rancia. Ayuda a superar prejuicios e ideas preconcebidas y a enriquecer el
campo intelectual por medio del intercambio de opiniones, ideas y puntos de
vista que a menudo difieren de los propios.
Esta técnica estimula la regulación de la comunicación intragrupo potencian-
do los hábitos de escucha activa. Es una técnica para ser utilizada únicamen-
te con grupos que en los debates no respetan las intervenciones de los com-
pañeros, grupos impulsivos en los que varios miembros hablan a la vez sin
El micrófono escucharse activamente. El micrófono puede ser simbolizado con cualquier
objeto (rotulador, palo corto, tubo de cola...), y este objeto permite a su por-
tador expresar sus ideas o pensamientos sobre el tema en cuestión. Al termi-
nar de exponer su opinión, entrega el micrófono a otro compañero que pide
la palabra, y así sucesivamente se van dando turnos de intervención, lo que
facilita la escucha activa en la comunicación intragrupo.

5.8. Ejemplo de sesiones de moral implícito, que posteriormente represen-
juego cooperativo tarán dramáticamente. Cuando los equipos
Con la finalidad de clarificar en qué consiste representan los cuentos morales que han
una sesión de juego cooperativo, a continua- inventado se abre una fase de debate en la
ción se describen dos sesiones a modo de que se plantean preguntas como: ¿Ha resulta-
ejemplo. do difícil inventar un cuento con mensaje
moral? ¿Todos habéis contribuido en la elabo-
La primera sesión se inicia con una actividad
ración del cuento? ¿Ha sido divertido repre-
denominada “cuentos morales”, que tiene por
sentar? ¿Cuáles han sido los mensajes mora-
objetivos fomentar: el placer de inventar histo-
les de las historias representadas? ¿Ha ha-
rias y representar, la expresión de emociones,
bido mensajes morales parecidos en los
los hábitos de escucha activa en la comunica-
equipos?
ción intragrupo, la cooperación, la cohesión
grupal, el desarrollo moral y la creatividad dra- La segunda actividad de la sesión, “música y
mática. En este juego los miembros del grupo, asociaciones”, tiene como objetivos estimular:
distribuidos en equipos de 4 ó 5 jugadores, el placer de fantasear, la comunicación, la
deben inventar cooperativamente, es decir, cooperación, la imaginación y la creatividad
con la contribución de todos, un cuento que verbal. En esta actividad los participantes se
contenga alguna enseñanza moral, un mensaje sientan en el suelo en posición circular y escu-

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chan relajadamente una pieza musical. Se soli- dibujo, a partir de lo que el dibujo transmita o
cita que escuchen la música atentamente, que represente. En la tercera fase cada equipo dra-
se fijen en todos los matices y en las sensa- matiza la historia elaborada a partir del dibujo
ciones que les produce escucharla. Después realizado. En la fase de debate se plantean pre-
se detiene la música y se indica a los jugado- guntas como: ¿Ha sido difícil realizar el dibujo
res que piensen sobre las situaciones que cooperativamente y sin poder hablar? ¿Han
asocian con esa música, las situaciones que sido coherentes los dibujos como si los hubiera
les producen los mismos sentimientos que la realizado una sola persona? ¿Cuáles os pare-
música que acaban de escuchar o situaciones cen los más coherentes, los más cooperati-
que imaginan relacionadas con esa pieza vos? ¿Cuáles os parecen más originales, sor-
musical. Primero, cada jugador describe en un prendentes, creativos...? ¿Habéis contribuido
papel en 3 ó 4 líneas la situación o escena todos a la realización cooperativa de la histo-
imaginada. Después se introducen todas las ria? ¿Ha sido divertido representar la historia?
papeletas en una bolsa. En un tercer momen- ¿Habéis representado bien la idea que trasmi-
to, la bolsa va pasando de un jugador a otro y, tía el dibujo?
por turnos, el jugador que tiene la bolsa extrae La segunda actividad de la sesión, “esculturas
una papeleta y lee la situación descrita asocia- de corcho”, tiene por finalidad estimular: el pla-
da a la música. Así se van leyendo las situacio- cer de crear que mejora el autoconcepto, la
nes asociadas a esa música y el adulto fomen- comunicación, la cooperación y la creatividad
ta la reflexión sobre las asociaciones que los plástico-constructiva. En este juego los equipos
participantes han tenido a partir del mismo formados por 5 jugadores deben construir
estímulo musical. Para ello se plantean pre- esculturas de objetos reales o imaginarios con
guntas como: ¿Qué asociaciones os han corchos. Primero deben pensar y comentar las
parecido más originales? ¿Cuáles son más ideas de esculturas que tienen para realizar con
sorprendentes y divertidas? ¿Sentíais muchas los corchos y después los miembros del equi-
sensaciones al escuchar la música? ¿Os ha po cooperarán para crear estas construccio-
costado asociar la música con diferentes nes. Más tarde se decoran las esculturas pin-
situaciones? tándolas con variados colores y se exponen
las obras realizadas. En la fase de debate pos-
La segunda sesión se inicia con la actividad
terior a la exposición artística se formulan pre-
“dibujo cooperativo dramatizado”, que tiene
guntas como: ¿Os ha gustado realizar escul-
por finalidad potenciar: la expresión emocio-
turas con corcho? ¿Cómo habéis decidido
nal, la comunicación, la cooperación y la crea-
qué hacer? ¿Se han tenido en cuenta las opi-
tividad gráfico-figurativa y dramática. El grupo
niones de todos los miembros del equipo?
se divide en equipos de 6 jugadores y cada
¿Habéis cooperado todos en la realización de
equipo en la primera fase del juego debe reali-
la escultura? ¿Qué estructuras os parecen las
zar un dibujo creativo de forma cooperativa y
más originales, más creativas? ¿Ha sido difícil
no verbal. Un miembro del equipo comienza el
de realizar?
dibujo y realiza 4 ó 5 trazos; el siguiente juga-
dor, tomando como referencia lo realizado por
su compañero anterior, añade 4 ó 5 trazos 5.9. Índice de los juegos del
más, y así sucesivamente los miembros del programa
equipo van dando forma a un dibujo creativo En el Cuadro 8 se expone el índice de los 110
en un proceso de cooperación no verbal. Pos- juegos del programa contenidos en cada una
teriormente, en la segunda fase del juego, de las cuatro categorías en las que se han cla-
cada equipo debe observar el dibujo que ha sificado, indicando con un asterisco (*) aque-
realizado e inventar una historia con principio, llos que por su nivel de dificultad se recomien-
desarrollo y fin a partir de lo que les sugiera su dan para el segundo nivel de edad, es decir,

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de 11 a 12 años (Garaigordobil, 2004b). Las ma que se implementaron y evaluaron en el
fichas técnicas de las actividades del progra- estudio se presentan en el Anexo.

CUADRO 8. CLASIFICACIÓN E ÍNDICE DE LOS JUEGOS DEL PROGRAMA.

TIPO DE JUEGO ÍNDICE DE LOS JUEGOS

JUEGOS PROSOCIALES 1. Una palabra, mil historias
DE CREATIVIDAD 2. Adivinanzas*
VERBAL 3. Adivina el personaje famoso
4. Un cuento sonoro
5. Nuevos títulos para viejos cuentos
6. Colores y situaciones
7. Frases en orden alfabético*
8. ¿Qué somos?
9. Una frase para rimar
10. El multiobjeto
11. El periódico
12. Inventar nombres para objetos familiares
13. ¿Quién soy? Objeto, animal, personaje o planta
14. Viñetas abiertas
15. Persona, animal, ciudad, objeto
16. Palabras tabú*
17. Una palabra para un pareado divertido
18. Rimando, rimando, la poesía se va formando
19. Títulos creativos para una imagen
20. Sopa de letras
21. Abecedario cooperativo*
22. La foto es el final
23. Asociaciones remotas
24. Definición de palabras
25. Música y asociaciones
26. Posturas y situaciones*
JUEGOS PROSOCIALES 27. Congelar la foto
DE CREATIVIDAD 28. Animales de cuerpos humanos
DRAMÁTICA 29. Medios de transporte con cuerpos humanos*
30. A las películas
31. Nuevos finales para viejos cuentos
32. Si yo fuera..., ¿tú, qué serías?
33. Pasos de baile para una música
34. Telediario
35. Venimos del norte y queremos trabajar
36. La bola, objeto imaginario
37. Cuentos morales*
38. Publicidad
39. Estatuas humanas en comunicación

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40. Entrevista a un personaje famoso
41. Lámina en blanco
42. Tres deseos en el país de la fantasía
43. Máscaras de emociones
44. Foto-puzzle en dramatización
45. Finales felices y tristes
46. Esculturas en 20 segundos bajo la sábana
47. Cuentos mudos
48. Objetos de cuerpos humanos
49. ¿Qué se podría hacer...?
50. ¿Dónde está tu pareja?*
51. Nuevos finales para películas
52. Naturaleza de cuerpos humanos*
53. Máquinas con cuerpos humanos*
54. Dramatización de culturas*
55. Humoristas
56. Conversaciones telefónicas increíbles*
57. Juego dramático libre
JUEGOS PROSOCIALES 58. Adivina qué es
DE CREATIVIDAD 59. Dibujos hilarantes
GRÁFICO-FIGURATIVA 60. Dibujo sobre bases
61. Dibujando con velas
62. La imprenta de objetos
63. Cuadro con palillos
64. Dibujos con limitación de formas
65. Dibujo sobre rectángulo, punto y línea
66. Significados de las imágenes
67. Dibujo cooperativo dramatizado
68. Una ciudad ideal*
69. Dibujos con aceite*
70. Creando camisetas
71. Pintando con cuerdas*
72. Pintar con la boca*
73. ¿Qué lugar es?
74. Inventando símbolos*
75. Dibujos sobre líneas paralelas
76. Dibujando emociones
77. Dibujo de emociones en cadena*
78. Recetas para la felicidad*
79. Dibujo sobre figuras*
80. Diseñando comics
81. Transformación de animales
82. Mi casa ideal*
83. Inventar un animal*

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JUEGOS PROSOCIALES 84. Esculturas creativas con deshechos
DE CREATIVIDAD 85. Una composición de pasta y legumbres
PLÁSTICO-CONSTRUCTIVA 86. Esculturas de madera
87. Adornando siluetas
88. Esculturas de corcho
89. La nueva evolución de las especies
90. Esculturas con palillos y barro
91. Pasarela de disfraces
92. Esculturas con cuerdas
93. Música con maracas
94. Inventores de juegos*
95. Esculturas con cartón
96. Mensaje para el mundo con un juego de pistas
97. Esculturas con cable telefónico*
98. Murales creativos de historias raras*
99. Esculturas con jabón
100. Diseños de moda
101. Marionetas
102. Figuras de cartulina
103. Diseñadores de sombreros
104. Construyendo objetos originales*
105. Laberinto
106. Modelado cooperativo
107. Composición con trasparencias
108. Esculturas con frutos secos*
109. Esculturas con palillos
110. Botes de sal de colores

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Capítulo 3
Resultados

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Resultados

1. ANÁLISIS DE DATOS Y Gráfico 5) representando estos porcenta-
RESULTADOS DEL jes gráficamente; y
ESTUDIO c) se sintetizan las respuestas cualitativas da-
das en varias preguntas abiertas del cues-
on la finalidad de analizar los efectos del
C programa, se evalúa el cambio en las
variables objeto de estudio. Se obtienen las
tionario (ver Cuadros 1, 2 y 3).

1.1. Efectos del programa en la
medias, las desviaciones típicas y se llevan a
personalidad infantil
cabo análisis de varianza de cada variable en
los sujetos experimentales y control, en la fase Con la finalidad de analizar los efectos del pro-
pretest, postest y la diferencia pretest-postest, grama, se evalúa el cambio en las variables
cuyos resultados se presentan en la Tabla 1 y dependientes, es decir, en factores de la so-
se representan de forma gráfica en el Gráfico 1. cialización (conductas sociales: conductas de
En segundo lugar, con el objetivo de clarificar consideración con los demás, de liderazgo, pro-
para qué personas ha sido más eficaz el prosociales, asertivas, de timidez-retraimiento, de
grama, se realizan análisis de varianza del ansiedad, antisociales, agresivas, pasivas; ima-
cambio pretest-postest en los sujetos experi- gen de los compañeros del grupo; estrategias
mentales con distintos niveles de desarrollo cognitivas de interacción social), en factores del
(bajo, medio, alto) en las variables medidas, desarrollo emocional (autoconcepto, estabili-
dad emocional) y en variables del desarrollo
cuyos resultados se exponen en la Tabla 2 y
cognitivo (inteligencia, creatividad). Se obtie-
en Gráfico 2. Finalmente, se estudia la influen-
nen las medias, las desviaciones típicas y se
cia del género en los efectos del programa
llevan a cabo análisis de varianza (Manova,
mediante análisis de varianza, obteniéndose
Anova, Mancova, Ancova) de cada variable en
los resultados que se expresan en la Tabla 3 y
los sujetos experimentales y control, en la fase
en el Gráfico 3.
pretest, postest y la diferencia postest-pretest,
Además, con relación al cuestionario de eva- cuyos resultados se presentan en la Tabla 1.
luación del programa cumplimentado por los Primero se exponen los resultados numéricos
participantes experimentales: en la Tabla 1. Después, con la finalidad de
facilitar la lectura de los resultados, se mues-
a) se analizan las puntuaciones medias del
tra la representación gráfica del cambio en los
cambio percibido por efecto del programa
sujetos experimentales y control en todas las
en varios objetivos del mismo valorados
variables objeto de estudio (ver Gráfico 1),
con una escala Likert de 1 a 7 (ver Tabla 4 y
indicando con un asterisco (*) aquellas en las
Gráfico 4);
que se dieron diferencias significativas entre
b) se explora la distribución de los porcentajes experimentales y control. Finalmente, se co-
de respuesta de este cambio (ver Tabla 5 y mentan detalladamente estos resultados.

[171]

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17/3/05

TABLA 1. MEDIAS, DESVIACIONES TÍPICAS Y RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE VARIANZA DE EXPERIMENTALES Y CONTROL EN TODAS LAS VARIABLES MEDIDAS EN LA FASE PRETEST, POS-
TEST Y EN LA DIFERENCIA PRETEST-POSTEST.
10:56

[172]
Grupo Experimental (n = 54) Grupo Control (n = 32) Experimental - Control (n = 86)
Capítulo 3 Resultados

Pretest Postest Pretest- Pretest Postest Pretest- ANOVA ANCOVA
Postest Postest F(1,84) F(1,84)
Página 172

M DT M DT M DT M DT M DT M DT Pretest Postest Pre-Pos Pre-Pos

CABS
Conducta pasiva 8,39 6,11 7,17 6,18 -1,22 5,76 7,97 5,40 6,22 4,22 -1,75 5,33 0,10 0,58 0,17 1,26
Conducta asertiva * 16,91 5,04 18,98 4,70 2,07 4,30 18,00 5,46 18,03 5,43 0,03 4,83 0,88 0,73 4,14 * 1,94
Conducta agresiva *** 4,54 4,60 2,74 3,11 -1,80 3,24 4,00 4,17 5,13 6,01 1,12 3,87 0,29 5,87 * 14,14*** 14,43 ***
AD
Conducta antisocial * 3,39 3,40 3,24 2,63 -0,15 3,76 3,62 2,54 5,31 4,22 1,69 2,91 0,11 7,88 ** 5,61 * 6,70 *
Conducta delictiva ** 0,41 1,46 0,15 0,36 -0,26 1,39 0,06 0,25 1,06 2,69 1,00 2,70 1,74 6,11 * 8,15 ** 5,33 *
BAS
Conductas
consideración 29,44 7,08 32,44 5,71 3,00 6,19 27,66 6,20 30,19 6,24 2,53 5,48 1,40 2,92 + 0,12 1,51
Conductas
autocontrol ** 30,52 5,36 31,96 6,32 1,44 6,81 29,03 5,44 27,12 5,90 -1,91 4,21 1,52 12,37 *** 6,3 * 8,41 **
Conductas
retraimiento 6,85 5,08 5,48 5,37 -1,37 4,97 6,16 6,34 5,06 5,30 -1,09 5,43 0,31 0,12 0,05 0,16
Conductas ansiedad 9,28 4,58 7,57 5,47 -1,70 5,01 9,16 4,10 9,03 5,34 -0,13 3,91 0,01 1,45 2,33 1,90
Conductas liderazgo * 17,04 5,27 20,26 5,75 3,22 4,80 15,00 4,98 16,38 6,12 1,38 4,78 3,12 + 8,73 ** 2,98 + 6,14 *
CP
Prosocial profesores 39,11 14,08 42,43 12,57 3,31 13,20 39,37 11,81 41,26 9,58 2,42 7,26 0,00 0,20 0,12 0,17
Prosocial padres ** 41,22 8,86 46,46 7,28 5,24 7,99 40,50 8,82 41,00 10,81 0,61 7,34 0,13 7,72 ** 7,00 ** 10,49 **
CS
Compañero prosocial * 3,69 3,07 6,07 3,32 2,39 2,26 3,50 2,78 4,81 2,61 1,31 1,82 0,07 3,38 + 5,23 * 5,96 *
EIS
Estrategias
asertivas ** 2,39 1,64 4,69 2,21 2,30 2,02 2,47 2,06 3,09 1,96 0,63 2,03 0,03 11,29 *** 13,67 *** 10,57 **
Estrategias agresivas 5,02 2,33 2,35 1,97 -2,67 2,74 3,63 1,77 1,97 1,87 - 1,66 1,98 8,52 ** 0,78 3,31 + 0,00
Estrategias pasivas 1,50 1,50 3,39 1,98 1,89 1,95 0,91 1,20 1,56 1,37 0,66 1,72 3,62 + 21,26 *** 8,76 ** 10,09 **
Estrategias total *** 8,91 2,90 10,43 4,01 1,52 3,64 7,00 1,92 6,62 3,06 -0,38 3,36 10,95 *** 21,33 *** 5,75 * 11,31 ***

CAP3.qxd

Continuación:
17/3/05

10:56


M DT M DT M DT M DT M DT M D Pretest Postest Pre-Pos Pre-Pos
Página 173

LAEA
Autoconcepto positivo** 29,39 6,23 31,66 6,36 2,42 6,80 26,75 7,53 27,06 7,19 0,31 6,87 3,08 + 9,44 ** 1,89 7,61 **
Autoconcepto negativo * 3,78 4,59 3,06 2,52 -0,42 4,08 2,56 2,51 3,97 2,98 1,41 2,42 1,90 2,27 5,24 * 2,44
Autoconcepto total *** 25,61 8,28 28,60 6,68 2,83 7,48 24,19 8,25 23,09 7,69 -1,09 7,35 0,59 12,10 *** 5,56 * 10,94 ***
Autoconcepto creativo * 13,81 3,78 15,17 3,87 1,47 3,73 12,72 3,54 12,69 4,25 -0,03 3,85 1,77 7,61 ** 3,16 + 5,54 *
DFH
Inestabilidad
emocional *** 3,58 2,01 1,45 1,41 -2,13 2,32 2,78 1,54 2,34 1,91 -0,44 2,00 3,76 6,07 * 11,77 *** 7,94 **
K-BIT
Vocabulario 36,98 3,48 40,22 4,96 3,24 5,53 36,48 3,41 38,58 3,26 2,10 2,64 0,40 2,71 1,16 0,61
Definiciones * 10,37 3,42 13,43 4,49 3,06 3,43 8,06 3,03 10,13 3,66 2,06 3,35 9,69 ** 12,08 *** 1,67 4,49 *
CI verbal * 47,35 5,48 53,65 6,60 6,30 5,56 44,55 5,66 48,71 5,81 4,16 3,35 5,03 * 11,99 *** 3,77 * 4,83 *
CI no verbal 30,98 4,89 33,35 5,50 2,37 5,53 30,58 5,31 33,65 6,22 3,06 4,77 0,12 0,05 0,34 2,80
CI total 78,33 8,94 87,00 10,56 8,67 8,55 75,13 9,24 82,35 10,57 7,23 6,50 2,46 3,81 * 0,65 0,10
TAP
Fluidez * 23,93 12,29 30,69 13,03 6,76 14,50 19,91 9,63 24,44 6,72 4,53 9,75 2,50 6,33 * 0,59 4,06 *
Originalidad ** 21,76 19,27 35,17 23,25 13,41 24,36 13,25 11,38 20,87 9,81 7,62 13,64 5,15 * 10,90 *** 1,51 6,87 **
EPC
P. Creadora autoevalua ** 39,00 10,72 47,35 9,63 8,35 9,68 35,69 7,29 39,47 9,92 3,20 8,54 2,39 12,66 *** 5,91* 10,39 **
P. Creadora padres 36,69 10,32 39,41 9,53 2,72 6,98 35,78 8,85 37,07 10,20 1,33 5,35 0,17 1,10 0,89 1,53
P. Creadora profesores* 28,65 12,81 38,13 10,47 9,48 11,93 34,00 10,53 35,67 8,90 1,90 6,04 3,98 * 1,84 10,56 ** 5,20 *
CS
Compañero creativo ** 3,57 2,60 4,93 3,63 1,35 3,12 3,34 2,86 2,91 2,67 -0,44 2,59 0,14 7,48** 8,91** 8,91 **
TT C. Verbal total
Fluidez 20,72 9,21 34,57 16,38 13,85 16,35 23,66 8,86 34,38 14,08 10,72 13,37 2,09 0,00 0,84 0,30
Originalidad *** 11,72 9,91 39,93 21,02 28,20 21,74 14,59 9,11 27,69 15,15 13,09 13,47 1,78 8,28 ** 12,56 *** 12,14 ***
Flexibilidad 13,39 4,68 18,83 5,73 5,44 5,67 13,25 4,20 17,88 4,79 4,62 5,25 0,01 0,63 0,44 1,56

[173]

CAP3.qxd
17/3/05

Continuación:
10:56

[174]


M DT M DT M DT M DT M DT M DT M DT M DT
Página 174

TT C. Gráfica total
Abstracción título 0,91 0,73 1,28 0,88 0,37 1,15 1,50 0,80 1,41 0,67 -0,09 1,00 12,21 *** 0,51 3,58 + 0,00
Abreacción *** 12,96 3,58 16,33 2,45 3,37 3,94 13,72 3,27 12,94 2,71 -0,78 3,90 0,95 35,65 *** 22,44 *** 39,71 ***
Originalidad * 8,63 6,89 12,89 6,69 4,26 7,41 7,50 3,57 9,53 5,57 2,03 5,53 0,74 5,70 * 2,17 5,45 *
Elaboración *** 5,06 2,62 13,67 5,13 8,61 4,62 7,50 3,50 10,87 4,54 3,38 4,95 13,54 *** 6,46* 24,50 *** 13,22 ***
Fluidez 22,87 7,40 25,52 6,47 2,65 6,63 20,22 4,90 25,44 5,78 5,22 5,05 3,25 + 0,00 3,57 + 0,16
Cuadro
Tiempo *** 14,56 3,34 12,54 3,41 -2,02 3,94 14,41 5,40 17,94 5,97 3,53 5,58 0,02 28,63 *** 29,12 *** 36,23 ***
Originalidad
Evaluador 1 *** 2,20 1,11 3,09 1,14 0,89 1,46 2,38 1,31 2,22 1,31 -0,16 1,55 0,41 10,56 ** 9,83 ** 11,88 ***
Evaluador 2 * 2,54 1,28 2,98 1,12 0,44 1,28 2,53 1,32 2,38 1,21 -0,16 1,7 0,0 5,51 3,43 + 5,97 *

+ p < .09 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001

Nota: Se enfatizan con color las diferencias de medias pretest-postest y las varianzas de las variables en las que se encontraron diferencias significativas por efecto del programa.

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GRÁFICO 1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN LOS SUJETOS EXPERIMENTALES Y CONTROL EN FACTORES DEL
DESARROLLO SOCIAL, EMOCIONAL Y COGNITIVO.

CABS. CONDUCTA SOCIAL AD. CONDUCTA ANTISOCIAL

Experimental Experimental
Control Control 1,69

2,07
1

1,12

0,03

-0,15
-0,26
Antisocial * Delictiva *
-1,22
-1,75 -1,8
Pasiva Asertiva * Agresiva *

BAS. CONDUCTA SOCIAL

Experimental
Control

3,22
3
2,53

1,44 1,38

-0,13

-1,09
-1,37
-1,7
-1,91
Consideración Autocontrol* Retraimiento Ansiedad Liderazgo *

[175]

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CP. CONDUCTA PROSOCIAL CS. SOCIOMÉTRICO PROSOCIAL

Control 5,24 Control
2,39

3,31
1,31
2,42

0,61

Profesores Padres * Compañero prosocial *

EIS. ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE INTERACCIÓN SOCIAL

Experimental
Control

2,3
1,89
1,52

0,63 0,66

-0,38

-1,66

-2,67
Asertivas * Agresivas Pasivas Total *

LAEA. AUTOCONCEPTO DFH. INESTABILIDAD EMOCIONAL

Control Control

2,83
2,42
-0,44
1,41 1,47

0,31

-0,03
-0,42

-1,09 -2,13

Positivo * Negativo * Total Creativo * Inest. emocional *

[176]

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K-BIT INTELIGENCIA

Experimental 8,67
Control
7,23
6,3

4,16
3,24 3,06 3,06
2,1 2,06 2,37

Vocabulario Definiciones * CI verbal CI no verbal CI Total

TAP. PENSAMIENTO ASOCIATIVO VERBAL EPC. PERSONALIDAD CREADORA

Control Control

9,48
13,41
8,35

7,62
6,76

4,53 3,2
2,72
1,9
1,33

Fluidez * Originalidad * Autoevaluación * Padres Profesores *

CS. SOCIOMÉTRICO CREATIVO TPCT. CREATIVIDAD VERBAL

28,2
Control Control

1,35

13,85 13,09
10,72

5,44 4,62

Fluidez Originalidad * Flexibilidad
-0,44
Compañero creativo *

[177]

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TPCT. CREATIVIDAD GRÁFICA

Experimental
Control 8,61

5,22
4,26
3,37 3,38
2,65
2,03

0,37

-0,09
-0,78
Abstracción Abreacción * Originalidad * Elaboración * Fluidez

CUADRO. CREATIVIDAD GRÁFICA

Experimental
Control 3,53

0,89
0,44

-0,16 -0,16

-2,02

Tiempo * Originalidad E 1 * Originalidad E 2 *

1.1.1. Cambios en factores del significativas en el MANOVA pretest-postest,
desarrollo social y emocional F ( 1, 84) = 5,35, p < .01, y en el MANCOVA
pretest-postest, F ( 1, 84) = 4,85, p < .01, sien-
1.1.1.1. Conductas sociales asertivas, do el tamaño del efecto grande (η2 = 0,156;
pasivas y agresivas. CABS r = 0,39).
Con la finalidad de evaluar el impacto del pro- Como se puede observar en la Tabla 1, los
grama en la conducta social asertiva, pasiva y sujetos experimentales mejoraron significati-
agresiva, se analizaron los cambios en las pun- vamente sus conductas asertivas en la inte-
tuaciones obtenidas con el CABS. El MANOVA racción con otros niños (M = 2,07), respecto
pretest realizado con el conjunto de las 3 va- a los de control (M = 0,03). En la fase pretest
riables medidas no evidenció diferencias signo había diferencias entre experimentales y
nificativas entre experimentales y control, control, F ( 1, 84) = 0,88, p > .05, sin em-
F ( 1, 84) = 1,01, p > .05. Se dieron tendencia- bargo, los resultados del ANOVA pretest-pos-
les diferencias en la fase postest, F ( 1,84) = test fueron estadísticamente significativos,
2,34, p < .09, y se encontraron diferencias F ( 1, 84) = 4,14, p < .05. Así mismo, los expe-

[178]

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rimentales disminuyeron significativamente p > .05; sin embargo, los resultados del
sus conductas agresivas en sus interacciones ANOVA pretest-postest fueron estadística-
con compañeros (M = -1,80) mientras que los mente significativos en la conducta antisocial,
de control experimentaron un incremento de F ( 1, 84) = 5,61, p < .05, y en la conducta
estas conductas agresivas y negativas para la delictiva, F ( 1, 84) = 8,15, p < .05. Los resul-
interacción social (M = 1,12). El ANOVA pre- tados obtenidos en cada una de las variables
test confirmó que no había diferencias entre permiten observar que los sujetos experimen-
experimentales y control en las conductas tales mejoraron, ya que disminuyeron significa-
agresivas, F ( 1, 84) = 0,29, p > .05, sin embar- tivamente su conducta antisocial (M = -0,15),
go, los resultados del ANOVA pretest-postest mientras que los de control experimentaron un
fueron estadísticamente significativos F ( 1, 84) incremento de sus conductas antisociales
= 14,14, p < .001. En lo que se refiere a las (M = 1,69). La misma dirección se puede
conductas pasivas, experimentales (M = -1,22) observar en las conductas delictivas, ya que
y control (M = -1,75) disminuyeron de forma los experimentales muestran una disminución
similar. estadísticamente significativa (M = -0,26) y
los de control aumentan este tipo de conduc-
En síntesis, el programa tuvo un impacto posi-
tas (M = 1,00).
tivo aumentando las conductas asertivas y dis-
minuyendo las conductas agresivas con otros En síntesis, los resultados permiten concluir
niños en situaciones sociales tales como dar y que el programa disminuyó las conductas anti-
recibir cumplidos, expresar quejas, mostrar sociales (entrar a un sitio prohibido, tirar basu-
empatía, mantener y terminar conversaciones, ras al suelo, hacer pintadas, romper cosas
pedir un favor, responder a un insulto, conse- que son de otra persona, pelearse con otros,
guir objetos, expresar sentimientos positivos y con golpes o palabras ofensivas...) y las con-
negativos... ductas delictivas (tomar drogas, destrozar o
dañar lugares públicos, robar, conseguir dine-
ro amenazando, pertenecer a una pandilla que
1.1.1.2. Conductas antisociales
se mete en peleas...).
y delictivas. AD
Con la finalidad de evaluar el impacto del pro- 1.1.1.3. Conductas sociales de
grama en la conducta antisocial y delictiva, se consideración, autocontrol,
analizaron los cambios en las puntuaciones retraimiento, ansiedad y
obtenidas en el AD. El MANOVA pretest para liderazgo. BAS
ambas variables evidenció que no había dife-
Con la finalidad de evaluar el impacto del pro-
rencias significativas entre experimentales y
grama en varias conductas sociales autoeva-
control, F ( 1, 84) = 1,36, p > .05. Sin embar-
luadas, se analizaron los cambios en las pun-
go, se encontraron diferencias significativas
tuaciones de la BAS. El análisis de varianza
en el MANOVA postest, F ( 1, 84) = 4,72,
multivariado (MANOVA) realizado con las pun-
p < .01, en el MANOVA pretest-postest,
tuaciones pretest en el conjunto de las varia-
F ( 1, 84) = 4,83, p < .01, y en el MANCOVA
bles medidas evidenció que los sujetos experi-
pretest-postest, F ( 1, 84) = 4,19, p < .05,
mentales y control, a priori, eran homogéneos
siendo el tamaño del efecto medio (η2 =
no habiendo diferencias significativas entre
0,094; r = 0,30).
ellos, F ( 1, 84) = 1,22, p > .05. Sin embargo,
Como se puede observar en la Tabla 1, los el MANOVA pretest-postest, F ( 1, 84) = 2,22,
ANOVA pretest ratifican que no había dife- p < .05, y el MANCOVA pretest-postest fue-
rencias entre ambas condiciones ni en la con- ron significativos, F ( 1, 84) = 3,62, p < .01, y
ducta antisocial, F ( 1, 84) = 0,11, p > .05, ni el tamaño del efecto fue grande (η2 = 0,195;
en la conducta delictiva, F ( 1, 84) = 1,74, r = 0,44).

[179]

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Los resultados presentados en la Tabla 1 per- padres no evidencian diferencias entre experi-
miten observar que en las conductas de auto- mentales y control, F ( 1, 84) = 0,13, p > .05,
control, el ANOVA pretest no fue significativo, sin embargo, los resultados del ANOVA de las
F ( 1, 84) = 1,52, p > .05, sin embargo, tanto el diferencias pretest-postest, F ( 1, 84) = 7,00,
ANOVA pretest-postet, F ( 1, 84) = 6,3, p < p < .05, y del ANCOVA pretest-postest,
.05, como el ANCOVA pretest-postest, F ( 1, F ( 1, 84) = 10,49, p < .01, fueron significati-
84) = 8,41, p < .01, fueron significativos. La vos. Como se puede observar en la Tabla 1,
misma dirección se observa en las conductas en opinión de los padres se produce un au-
de liderazgo en las que el ANOVA pretest mento significativo de las conductas prosocia-
muestra tendenciales diferencias, F ( 1, 84) = les en los experimentales (M = 5,24) frente a
3,12, p = .081, pero el ANCOVA pretest-pos- los de control (M = 0,61). Sin embargo, en la
test, F ( 1, 84) = 6,14, p < .05, confirma que el evaluación de los profesores, si bien informan
cambio entre ambas condiciones es diferen- de una mayor mejora en los experimentales
cialmente significativo. Como se puede obser- (M = 3,31) que en los de control (M = 2,42),
var, los experimentales aumentaron significati- las diferencias entre ambas condiciones no
vamente sus conductas de autocontrol en la resultan estadísticamente significativas.
interacción con otros (M = 1,44), respecto a
En síntesis, se produce un incremento de la
los de control, que incluso disminuyeron estas
conducta prosocial tanto desde la observación
conductas (M = -1,91). Así mismo, los experi-
de los padres como de los profesores, pero
mentales aumentaron significativamente sus
sólo en el caso de los padres este aumento re-
conductas de liderazgo (M = 3,22) frente a los
sulta estadísticamente significativo.
de control (M = 1,38). También en las conduc-
tas de ansiedad-timidez disminuyeron más los
1.1.1.5. Imagen de los compañeros
experimentales (M = -1,70) que los de control
de grupo como prosociales. CS
(M = -0,13), y en las conductas de considera-
ción con los demás aumentaron más los ex- El ANOVA pretest puso de relieve que no
perimentales (M = 3,00) que los de control había diferencias significativas entre experi-
(M = 2,53), pero estas diferencias no fueron mentales y control en la fase pretest, F(1, 84)
estadísticamente significativas. = 0,07, p > .05, sin embargo, tanto el ANOVA
pretest-postest, F(1, 84) = 5,23, p < .05,
Estos datos sugieren que el programa de
como el ANCOVA pretest-postest, F(1, 84) =
juego aumentó las conductas de autocontrol,
5,96, p < .05, evidenciaron diferencias signifi-
de respeto por las normas de la sociabilidad,
cativas entre ambas condiciones. Como se
de control de los impulsos, y las conductas de
puede observar en la Tabla 1, los experimenta-
liderazgo, ascendencia, asociadas al espíritu
les aumentaron significativamente el número
de servicio y la popularidad.
de compañeros nominados como prosociales
(M = 2,39) frente a los de control (M = 1,31).
1.1.1.4. Conductas prosociales. CP
En síntesis, los resultados sugieren que el pro-
Los resultados del MANOVA pretest eviden-
grama estimuló una mejora de la imagen de
ciaron que no había diferencias significativas a
los compañeros del grupo, ya que aumentó el
priori entre experimentales y control, F ( 1, 84)
número de compañeros que fueron nomina-
= 0,09, p > .05. Sin embargo, los resultados
dos como prosociales.
del MANOVA pretest-postest, F ( 1, 84) =
3,53, p < .05, y del MANCOVA pretest-pos-
1.1.1.6. Estrategias cognitivas
test, F ( 1, 84) = 5,19, p < .01, muestran dife-
de interacción social. EIS
rencias significativas entre ambas condicio-
nes. Los resultados del ANOVA pretest de las Con la finalidad de evaluar el efecto del pro-
conductas prosociales evaluadas por los grama en las estrategias cognitivas de interac-

[180]

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ción social, se analizaron los cambios en las estadísticamente significativas. El ANOVA pre-
puntuaciones obtenidas en el EIS. El MANO- test evidencia diferencias entre experimentales
VA pretest confirmó diferencias significati- y control, F ( 1, 84) = 8,52, p < .01, pero los
vas entre experimentales y control, F ( 1, 84) = resultados del ANCOVA pretest-postest no
4,32, p < .01. También se encontraron diferen- son estadísticamente significativos, F ( 1, 84) =
cias en el MANOVA postest, F ( 1, 84) = 0,00, p > .05. En lo que se refiere a las estrate-
10,15, p < .001, en el MANOVA pretest-pos- gias pasivas, experimentales (M = 1,89) y con-
test, F ( 1, 84) = 7,27, p < .001, y en el MAN- trol (M = 0,66) aumentan, sin encontrarse dife-
COVA pretest-postest, F ( 1, 84) = 6,48, rencias significativas entre condiciones. Quizás
p < .001, siendo el tamaño del efecto grande el aumento de los experimentales puede expli-
(η2 = 0,198; r = 0,44). Estos resultados carse desde el trasvase de estrategias agresi-
ponen de relieve un impacto positivo del pro- vas que disminuyen a estrategias pasivas,
grama sobre las estrategias cognitivas de inte- menos nocivas para la interacción social.
racción social. En síntesis, el programa tuvo un impacto posi-
Como se puede observar en la Tabla 1, los tivo, aumentando las estrategias cognitivas
sujetos experimentales mejoran significativa- asertivas y la cantidad total de estrategias dis-
mente sus estrategias cognitivas asertivas en ponibles para interactuar en situaciones socia-
la interacción con otros niños (M = 2,30), res- les conflictivas tales como: abordar un conflic-
pecto a los de control (M = 0,63). En la fase to moral, responder a una agresión, afrontar el
pretest no había diferencias entre experimen- rechazo de otros y recuperar un objeto que le
tales y control, F ( 1, 84) = 0,03, p > .05, sin ha sido sustraído.
embargo, los resultados del ANOVA pretest-
postest son estadísticamente significativos, 1.1.1.7. Autoconcepto. LAEA
F(1, 84) = 13,67, p < .001.
Para medir el efecto del programa en el auto-
En la cantidad total de estrategias cognitivas concepto se analizaron los cambios en las pun-
de interacción social disponibles para afron- tuaciones obtenidas con el LAEA. El MANOVA
tar situaciones sociales conflictivas, los expe- pretest evidenció que antes de la intervención
rimentales aumentan significativamente (M = no existían diferencias significativas entre
1,52) respecto a los de control, que incluso experimentales y control, F ( 1, 84) = 2,28,
disminuyen algo su puntuación (M = -0,38). p > .05. Sin embargo, el MANOVA postest,
El ANOVA pretest muestra diferencias en- F ( 1, 84) = 4,02, p < .01, el MANOVA pretest-
tre ambas condiciones, F ( 1, 84) = 10,95, postest, F ( 1, 84) = 3,41, p < .05, y el MAN-
p < .001, con superiores puntuaciones a priori COVA pretest-postest, F ( 1, 84) = 3,76,
en los experimentales (M = 8,91) frente a los p < .05, muestran diferencias significativas,
de control (M = 7,00); no obstante, el ANCO- siendo el tamaño del efecto grande (η2 =
VA pretest-postest también confirma diferen- 0,126; r = 0,35). Estos resultados ponen de
cias significativas entre condiciones, F ( 1, 84) relieve el positivo impacto del programa en la
= 11,31, p < .001, lo que pone de relieve un variable autoconcepto.
aumento significativo en la cantidad de estra-
Como se puede observar en la Tabla 1, los
tegias cognitivas de interacción social en los
ANOVA pretest únicamente muestran una ten-
experimentales.
dencial diferencia entre condiciones en el auto-
Respecto a las estrategias cognitivas agresi- concepto positivo, F ( 1, 84) = 3,08, p = .083,
vas como técnica de resolución de los conflic- observándose, antes de empezar la interven-
tos sociales, los experimentales disminuyen ción, puntuaciones un poco superiores en los
más (M = -2,67) que los de control (M = experimentales (M = 29,32) frente a los de
-1,66), sin embargo, estas diferencias no son control (M = 26,75). En el resto de las varia-

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bles, los ANOVA pretest confirman que expe- F ( 1, 84) = 3,76, p > .05, mientras que el
rimentales y control partían de un nivel similar. ANOVA pretest-postest, F ( 1, 84) = 11,77,
Sin embargo, el ANCOVA pretest-postest p < .05, y el ANCOVA pretest-postest,
en autoconcepto positivo, F ( 1, 84) = 7,61, F ( 1, 84) = 7,94, p < .05, sí muestran diferen-
p < .01, y los ANOVA pretest-postest, en el cias significativas entre ambas condiciones.
resto de las variables, es decir, en el autocon- Como se puede observar en la Tabla 1, los
cepto negativo, F ( 1, 84) = 5,24, p < .05, glo- experimentales disminuyen sus indicadores
bal, F ( 1, 84) = 5,56, p < .05, muestran dife- emocionales, signo de perturbación emocio-
rencias significativas entre experimentales y nal, significativamente más (M = -2,13) que
control. Cabe resaltar que el ANOVA pretest- los de control (M = -044), lo que pone de
postest del autoconcepto creativo fue tenden- relieve un positivo impacto del programa de
cialmente significativo, F ( 1, 84) = 3,16, intervención sobre la estabilidad emocional.
p < .07, indicando el ANCOVA, F ( 1, 84) =
Así, los resultados obtenidos sugieren un
5,54, p < .05, diferencias significativas claras.
incremento de la estabilidad emocional por
En autoconcepto positivo los experimentales
efecto del programa de juego.
aumentan más (M = 2,42) que los de control
(M = 0,31), y en autoconcepto negativo los
experimentales disminuyen (M = -0,42), mien- 1.1.2. Cambios en factores de la
tras que los de control aumentan el número de inteligencia y en la creatividad
adjetivos negativos que eligen para definirse
(M = 1,41). En autoconcepto global, diferen- 1.1.2.1. Inteligencia verbal
cia de positivos y negativos, los experimenta- y no verbal. K-BIT
les mejoran su autoconcepto (M = 2,83) mien-
Con la finalidad de evaluar el impacto del pro-
tras que los de control empeoran (M = -1,09), y
grama en la inteligencia, se analizaron los cam-
en el autoconcepto creativo se observa la
bios en las puntuaciones obtenidas en el K-BIT.
misma dirección, ya que los experimentales
El MANOVA pretest evidenció diferencias sig-
aumentan el número de adjetivos característi-
nificativas entre los sujetos experimentales y
cos de personas creativas para definirse a sí
control en la fase pretest, F ( 1, 84) = 3,46,
mismos (M = 1,47) observándose una leve dis-
p < .05, y en la fase postest, F ( 1, 84) = 7,37,
minución en los sujetos de control (M = -0,03).
p < .001. También se encontraron diferencias
Estos resultados ponen de relieve el beneficioso significativas en el MANCOVA pretest-postest,
efecto del programa de juego, ya que estimuló F ( 1, 84) = 4,47, p < .01, y el tamaño del efecto
una elevación del autoconcepto global, aumen- fue grande (η2 = 0,147; r = 0,38).
tando los adjetivos positivos con los que definir-
Como se puede observar en la Tabla 1, el
se y disminuyendo los negativos. Además los
ANCOVA pretest-postest, F(1, 84) = 4,49,
resultados sugieren que el programa potenció
p < .05, confirma que los sujetos experimenta-
que los niños que lo realizaran incrementaran su
les mejoraron significativamente su capacidad
autoimagen como personas creativas.
para definir palabras, su nivel de conceptuali-
zación verbal (M = 3,06), respecto a los de
1.1.1.8. Estabilidad emocional. DFH
control (M = 2,06). Así mismo, el ANCOVA
Para medir el efecto del programa en la esta- pretest-postest, F ( 1, 84) = 4,83, p < .05, indi-
bilidad emocional se analizaron los cambios ca que los experimentales mejoraron significa-
en las puntuaciones obtenidas con el DFH. tivamente su inteligencia verbal global (CI
Los resultados obtenidos, y presentados en la verbal) (M = 6,30) frente a los de control
Tabla 1, permiten observar que en la fase pre- (M = 4,16). No obstante, esta mejora se debe
test el ANOVA no evidenciaba diferencias sig- especialmente al incremento de su capacidad
nificativas entre experimentales y control, para definir palabras, para formar conceptos

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verbales, ya que si bien también los experi- ANCOVA) y expuestos en la Tabla 1 permi-
mentales mejoraron más su nivel de vocabula- ten observar que los experimentales mejora-
rio (M = 3,24) respecto a los de control ron significativamente su capacidad de pensa-
(M = 2,10), estas diferencias en vocabulario miento asociativo verbal en fluidez, F ( 1, 84)
no fueron estadísticamente significativas. = 4,06, p < .05, y en originalidad, F ( 1, 84)
Tanto en la variable definiciones F ( 1, 84) = = 6,87, p < .01. En lo que se refiere a la fluidez
9,69, p < .01, como en el CI verbal, F ( 1, 84) = de ideas los experimentales aumentaron más
5,03, p < .05, experimentales y control tenían su media (M = 6,76) que los de control (M =
diferencias significativas en el pretest, tenien- 4,53), en la misma dirección que en la origina-
do los experimentales superiores puntuacio- lidad de estas ideas, mejorando los experi-
nes. Por lo tanto, el mayor nivel de cambio que mentales estadísticamente más (M = 13,41)
se ha producido en los experimentales resulta que los de control (M = 7,62).
aún más relevante, ya que los de control tenían
Los datos sugieren que el programa aumentó
mayor margen para el crecimiento. En la inteli-
la capacidad de pensamiento asociativo ver-
gencia no verbal (CI no-verbal) o capacidad
bal en los indicadores fluidez de ideas y origi-
para resolver nuevos problemas mediante la
nalidad de las mismas relacionados con la crea-
percepción de relaciones y analogías entre
tividad verbal.
elementos no se dieron diferencias entre
experimentales y control. En el CI total los
1.1.2.3. Conductas características
experimentales también incrementaron sus
y rasgos de personalidad
puntuaciones más (M = 8,67) que los de con-
creadora. EPC
trol (M = 7,23), pero estas diferencias no fue-
ron estadísticamente significativas. Con la finalidad de valorar el impacto del pro-
grama en conductas características y rasgos
Los datos sugieren que el programa aumentó
de personalidad creadora, se analizaron los
la inteligencia verbal (pensamiento cristaliza-
cambios en las puntuaciones obtenidas en la
do) pero no afectó a la inteligencia no verbal
EPC. El MANOVA pretest evidenció que an-
(pensamiento fluido).
tes de la intervención no había diferencias sig-
nificativas entre experimentales y control,
1.1.2.2. Pensamiento asociativo
F(1, 84) = 2,33, p > .05. Sin embargo, se
verbal. TAP
dieron diferencias en el MANOVA postest,
Con la finalidad de medir el efecto del progra- F(1, 84) = 4,31, p < .01, en el MANOVA pre-
ma en la capacidad de pensamiento asociati- test-postest, F(1, 84) = 4,67, p < .01, y en el
vo verbal, se analizaron los cambios en las MANCOVA pretest-postest, F(1, 84) = 4,29,
puntuaciones del TAP. El MANOVA realizado p < .01, siendo el tamaño del efecto grande
con todas las variables del TAP, evidenció ten- (η2 = 0,143; r = 0,37).
denciales diferencias significativas entre los
Como se puede observar en la Tabla 1, los suje-
sujetos experimentales y control en la fase
tos experimentales, desde su propia opinión,
pretest, F(1, 84) = 2,60, p = .080, diferencias
mejoraron significativamente sus conductas y
significativas en la MANOVA postest, F(1, 84)
rasgos de personalidad creadora (M = 8,35)
= 5,39, p < .01, y en el MANCOVA postest-
respecto a los de control (M = 3,20). En la
pretest, F(1, 84) = 3,39, p < .05, y el tamaño
fase pretest no aparecen diferencias significa-
del efecto fue medio (η2 = 0,077; r = 0,27), lo
tivas entre experimentales y control, F(1, 84) =
que sugiere un efecto positivo del programa
2,39, p > .05, sin embargo, los resultados del
en el pensamiento asociativo.
ANOVA pretest-postest, F(1, 84) = 5,91,
Los resultados obtenidos en cada una de las va- p < .05, y del ANCOVA pretest-postest,
riables (medias, desviaciones típicas, ANOVA, F(1, 84) = 10,39, p < .01, son estadística-

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mente significativos. En la misma dirección, condiciones, F ( 1, 84) = 0,14, p > .05, sin
desde la evaluación de los profesores los expe- embargo, los resultados del ANOVA pretest-
rimentales mejoran significativamente más postest y del ANCOVA pretest-postest,
(M = 9,48) que los de control (M = 1,90). En la F ( 1, 84) = 8,91, p < .01, permiten observar
fase pretest había diferencias entre ambas con- diferencias significativas.
diciones, F ( 1, 84) = 3,98, p < .05, con puntua- Estos datos sugieren que el programa de
ciones inferiores en los experimentales; no obs- juego estimuló una mejora de la imagen de los
tante, el ANOVA pretest-postest, F ( 1, 84) = compañeros del grupo, ya que aumentó el
10,56, p < .01, y el ANCOVA pretest-postest número de éstos que fueron considerados
también son significativos, F ( 1, 84) = 5,20, personas creativas.
p < .05, lo que sugiere que, pese a las diferen-
cias, a priori los experimentales mejoraron signi-
1.1.2.5. Creatividad verbal. TPCT
ficativamente más por efecto del programa de
juego. En opinión de los padres, si bien los Para medir el impacto del programa en la crea-
experimentales aumentan más sus conductas y tividad verbal se analizaron los cambios en las
rasgos de personalidad creadora (M = 2,72) puntuaciones obtenidas con la batería verbal
que los de control (M = 1,33), estas diferencias del TPCT. El MANOVA pretest evidenció que
no son estadísticamente significativas. antes de la intervención existían diferencias
significativas entre experimentales y control,
En síntesis, los resultados sugieren que el pro-
F ( 1, 84) = 3,87, p < .05. Así mismo, el MANO-
grama de juego estimuló un incremento de
VA postest, F ( 1, 84) = 8,27, p < .001, el
conductas características de las personas
MANOVA pretest-postest, F ( 1, 84) = 6,34,
creadoras tales como mostrar curiosidad for-
p < .001, y el MANCOVA pretest-postest,
mulando preguntas sobre variados temas,
F ( 1, 84) = 9,13, p < .001, también muestran
ofrecer soluciones originales a problemas que
diferencias significativas, siendo el tamaño del
se observan, usar materiales de juego de
efecto bastante grande (η2 = 0,258 r = 0,50),
forma original, tener interés por actividades
lo que sugiere un positivo impacto del progra-
artísticas como el dibujo, la pintura o por jue-
ma en la creatividad verbal.
gos de palabras, de fantasía, simbólicos, inte-
lectuales…, y de rasgos de personalidad crea- Como se puede observar en la Tabla 1, los
dora como independencia, sentido del humor, ANOVA pretest indican que antes de la in-
perseverancia, apertura a nuevas experien- tervención no había diferencias significativas
cias, autoimagen creativa... entre experimentales y control en ninguno de
los tres indicadores evaluados, es decir, en flui-
dez de ideas, F ( 1, 84) = 2,09, p > .05, en la ori-
ginalidad de las mismas, F ( 1, 84) = 1,78,
de grupo como creativos. CS
p > .05, y en la flexibilidad, F ( 1, 84) = 0,01,
Con la finalidad de evaluar los efectos del pro- p > .05. Sin embargo, en la variable originali-
grama en la percepción de los compañeros del dad, el ANOVA postest, F ( 1, 84) = 8,28,
grupo como personas creativas, se analiza el p < .01, el ANOVA pretest-postest, F ( 1, 84)
cambio en las puntuaciones del cuestionario = 12,56, p < .001, y el ANCOVA pretest-pos-
sociométrico. Los resultados obtenidos con- test, F ( 1, 84) = 12,14, p < .001, indican dife-
firman un efecto significativo del programa, ya rencias significativas entre ambas condicio-
que los experimentales aumentan significativa- nes. En la originalidad de las ideas para las
mente el número de los compañeros del grupo 4 tareas de creatividad verbal aplicadas, los
considerados como creativos (M = 1,35) frente sujetos experimentales mejoran significativa-
a los de control, que incluso disminuyen leve- mente más (M = 28,20) que los de control
mente (M = -0,44). Antes de la intervención no (M = 13,09), lo que sugiere que el programa
había diferencias significativas entre ambas de juego elevó la capacidad de originalidad
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verbal. Los ANOVA pretest-postest en los vas entre ambas condiciones, lo que evidencia
indicadores fluidez y flexibilidad no confirman que los sujetos experimentales mejoraron signi-
diferencias significativas entre experimentales ficativamente más por efecto del programa de
y control. En fluidez de ideas y en flexibilidad juego en estos tres indicadores de la creativi-
de las mismas los experimentales aumentan dad gráfica. En abstracción del título y en flui-
más que los de control, pero estas diferencias dez no se dieron diferencias en el cambio que
no son estadísticamente significativas. se operó en ambas condiciones. En abreacción
Por lo tanto, el programa estimuló la creatividad los experimentales aumentan más (M = 3,37)
verbal, en concreto potenció un incremento de que los de control, que incluso disminuyen leve-
la originalidad, es decir, de la capacidad para mente (M = -0,78); en originalidad también se
aportar ideas novedosas que están lejos de produce un incremento mayor en los experi-
obvio, común o establecido, e infrecuentes mentales (M = 4,26) que en los de control
estadísticamente, y que se puso de relieve en (M = 2,03), en la misma dirección que en ela-
tareas verbales como formular preguntas sobre boración, en la que los experimentales aumen-
una situación, adivinar consecuencias de esa taron mucho más (M = 8,61) que los de control
situación o mejorar un juguete. (M = 3,38).
Estos resultados sugieren que el programa
1.1.2.6. Creatividad tuvo un positivo efecto sobre la creatividad
gráfico-figurativa. TPCT gráfico-figurativa al haber aumentado varios
indicadores de la creatividad como son: (1) la
Para evaluar el efecto del programa en la crea-
abreacción o resistencia al cierre rápido de
tividad gráfico-figurativa se analizaron los cam-
figuras, evaluada en una tarea de completar
bios en las puntuaciones obtenidas con la
dibujos tomando como base trazos dados; (2)
batería gráfica del TPCT. El MANOVA pretest
la originalidad o aptitud para presentar ideas
evidenció que antes de la intervención existían
novedosas, infrecuentes, para aportar ideas o
diferencias significativas entre experimentales
soluciones que están lejos de lo obvio, común,
y control, F(1, 84) = 4,83, p < .001. El MANO-
banal o establecido, evaluada en una tarea de
VA postest, F(1, 84) = 8,49, p < .001, el
construcción de un dibujo a partir de una forma
MANOVA pretest-postest, F(1, 84) = 12,04,
p < .001, y el MANCOVA pretest-postest, o mancha negra y en una tarea de realizar dibu-
F(1, 84) = 9,83, p < .001, también muestran jos a partir de líneas paralelas de base; y (3) la
diferencias significativas, siendo el tamaño del elaboración o aptitud del sujeto para desarro-
efecto muy grande (η2 = 0,396, r = 0,62), lo llar, ampliar o embellecer las ideas con detalles
que sugiere un gran impacto del programa en adicionales, evaluada en una tarea de construc-
la creatividad gráfico-figurativa. ción de un dibujo a partir de una mancha negra
y en una tarea de completar dibujos tomando
Como se puede observar en la Tabla 1, los como base trazos dados.
ANOVA pretest, indican que antes de la
intervención no había diferencias significativas
1.1.2.7. Creatividad
entre experimentales y control en abreacción,
gráfico-figurativa. CUADRO
F ( 1, 84) = 0,95, p > .05, y en originalidad,
F ( 1, 84) = 0,74, p > .05, aunque sí se dieron Para ratificar el efecto del programa en la crea-
diferencias en elaboración, F ( 1, 84) = 13,54, tividad gráfico-figurativa se analizaron los cam-
p < .001, en la que los experimentales mostra- bios en las puntuaciones obtenidas en la eva-
ban menores puntuaciones. Los ANCOVA luación de un producto creativo (cuadro)
pretest-postest en abreacción, F ( 1, 84) = mediante la evaluación de dos jueces exper-
39,71, p < .001, en originalidad, F ( 1, 84) = tos (artistas). El MANOVA pretest evidenció
5,45, p < .05, y en elaboración, F ( 1, 84) = que antes de la intervención no existían dife-
13,22, p < .001, indican diferencias significati- rencias significativas entre experimentales y
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control, F ( 1, 84) = 0,27, p > .05. Sin embargo, como: “novedad; asociaciones ingeniosas, sen-
el MANOVA postest, F ( 1, 84) = 15,21, tido del humor; fantasía capaz de trascender la
p < .001, el MANOVA pretest-postest, F ( 1, realidad: alejamiento de la realidad; visualiza-
84) = 14,13, p < .001, y el MANCOVA pre- ción inusual: talento para ver las cosas desde
test-postest, F ( 1, 84) = 16,41, p < .001, perspectivas diferentes; transformación: capa-
muestran diferencias significativas, siendo el cidad de desestructurar la realidad y reestructu-
tamaño del efecto muy grande (η2 = 0,384, rarla en formas diferentes y originales; fuerza
r = 0,61), lo que sugiere un gran impacto del expresiva: impacto expresivo por el color, el
programa en la creatividad gráfico-figurativa. movimiento, la acción o historia representada,
el tipo de trazo...”.
Como se puede observar en la Tabla 1, los
ANOVA pretest indican que antes de la inter-
1.2. Efectos del programa en
vención no había diferencias significativas entre
participantes con bajo nivel
experimentales y control en el tiempo de ejecu-
de desarrollo
ción que tardaron en realizar el producto creati-
vo, F ( 1, 84) = 0,02, p > .05, ni en la originalidad En segundo lugar, para evaluar si el programa
valorada por el evaluador 1, F ( 1, 84) = 0,41, fue más eficaz para los sujetos que en la fase
p > .05, o por el evaluador 2, F ( 1, 84) = 0,00, pretest, antes de iniciar la intervención, tenían
p > .05. Sin embargo, los ANCOVA pretest- bajos niveles de desarrollo en las variables
postest en el tiempo de ejecución, F ( 1, 84) = sociales, emocionales e intelectuales medi-
36,23, p < .001, en originalidad valorada por el das, los sujetos experimentales fueron clasifi-
evaluador 1, F ( 1, 84) = 11,88, p < .001, y en cados en 3 perfiles o categorías en función
originalidad valorada por el evaluador 2, de sus puntuaciones pretest. El perfil 1 (P1)
F ( 1, 84) = 5,97, p < .05, indican diferencias sig- incluye sujetos que obtuvieron puntuaciones
nificativas entre ambas condiciones, lo que evi- directas inferiores a un percentil 30; el perfil 2,
dencia que los sujetos experimentales mejora- (P2) puntuaciones correspondientes a per-
centiles entre 30 y 70; y el perfil 3 (P3), pun-
ron significativamente más en la creatividad grá-
tuaciones superiores a un percentil de 70.
fica por efecto del programa de juego. En el
Este procedimiento se operó en relación con
tiempo de ejecución los experimentales dismi-
todas las variables evaluadas. Posteriormen-
nuyeron significativamente más (M = -2,02),
te, con la finalidad de comprobar si el progra-
mientras que los de control aumentaron el tiem-
ma ejerció un efecto diferencialmente significa-
po que necesitaron para la realización del cua-
tivo en los experimentales que, a priori, tenían
dro (M = 3,53). En el indicador originalidad del
distintos niveles de desarrollo, se realizaron
cuadro los experimentales aumentaron tanto
análisis descriptivos (medias y desviaciones
desde la opinión del evaluador 1 (M = 0,89)
típicas), análisis de varianza (Anova) entre los
como del evaluador 2 (M = 0,44), mientras que
3 perfiles en la fase pretest y en las diferen-
los de control disminuyeron un poco desde la
cias pretest-postest que se presentan en la
valoración de ambos evaluadores (M = -0,16).
Tabla 2, así como análisis post hoc de compa-
Estos datos ponen de manifiesto un aumento
raciones múltiples de Tukey. Con la finalidad
de la creatividad gráfica evaluada con la técnica
de facilitar la lectura de los resultados, en el
de juicio directo de jueces expertos, ratificando
Gráfico 2 se muestran las representaciones
los resultados obtenidos con el TPCT.
gráficas del cambio en los 3 perfiles (P1 bajo,
Los resultados confirman que el programa de P2 medio, P3 alto) en todas las variables
juego potenció un incremento del rendimiento objeto de estudio, indicándose con un aste-
creativo gráfico, ya que estimuló una disminu- risco (*) el perfil o los perfiles en los que se
ción del tiempo de ejecución necesario para dieron significativamente más cambios. En
realizar un producto creativo, aumentando la última instancia se describen y comentan
originalidad del producto definida criterialmente estos resultados.

[186]

CAP3.qxd

TABLA 2. MEDIAS, DESVIACIONES TÍPICAS Y RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE VARIANZA EN 3 PERFILES DE DESARROLLO PARA TODAS LAS VARIABLES MEDIDAS EN LA FASE PRETEST Y EN
17/3/05

LA DIFERENCIA PRETEST-POSTEST.

Pretest Diferencia Pretest-Postest Anova F(2, 51)
10:56

Perfil 1 Perfil 2 Perfil 3 Perfil 1 Perfil 2 Perfil 3 Perfil 1 Perfil 2

M DT M DT M DT M DT M DT M DT Pretest Pre-Pos
Página 187

CABS
Conducta pasiva * 3,00 0,97 7,04 1,95 17,62 4,61 0,81 3,41 -0,84 3,04 -4,46 9,83 114,51 *** 3,38 *
Conducta asertiva *** 8,73 2,33 18,19 2,51 23,14 1,07 6,00 4,45 1,47 3,78 -1,00 2,31 97,01 *** 8,70 ***
Conducta agresiva *** 0,73 0,46 3,32 1,03 10,79 4,73 0,47 1,55 -1,28 2,21 -5,14 3,55 64,06 *** 19,48 ***
AD
0,57 0,51 3,47 0,90 8,67 2,61 1,57 2,06 0,63 2,85 -4,67 4,12 138,90 *** 19,36 ***
Conducta antisocial ***
0,00 0,00 1,00 0,00 4,25 3,86 0,11 0,32 -0,60 0,55 -4,00 3,37 38,91 *** 40,34 ***
Conducta delictiva ***
BAS
Conductas consideración *** 21,19 3,08 29,00 2,00 38,31 2,30 8,56 4,88 2,68 4,92 -2,13 4,05 196,20 *** 21,03 ***
Conductas autocontrol ** 22,20 3,19 30,97 2,52 37,30 2,67 5,40 5,64 1,76 6,87 -3,60 4,72 81,03 *** 5,16 **
Conductas retraimiento ** 1,92 1,12 5,86 1,57 14,58 4,50 2,38 5,36 -1,86 3,34 -4,25 5,74 88,09 *** 7,25 **
Conductas ansiedad-timidez 4,06 1,24 9,23 1,90 14,56 2,94 -0,69 3,14 -1,05 5,38 -3,63 5,71 98,33 *** 1,74
Conductas liderazgo * 10,64 2,54 16,13 1,94 24,54 2,73 6,36 4,11 2,87 4,84 1,38 4,23 116,89 *** 3,74 *
CP
Prosocial profesores *** 18,92 7,13 40,27 5,70 54,60 3,02 13,85 9,35 3,54 10,82 -6,20 13,24 144,36 *** 11,10 ***
Prosocial padres *** 29,23 3,52 41,61 3,97 52,38 2,84 9,62 7,68 6,29 7,85 -1,38 3,66 132,94 *** 8,55 ***
CS
Compañero prosocial 0,69 0,48 3,35 1,20 8,42 2,02 3,25 1,29 2,19 2,21 1,67 3,08 125,74 *** 1,93
EIS
Estrategias asertivas + 0,59 0,51 2,6 0,87 5,00 0,00 3,06 1,95 2,18 2,06 1,22 1,64 122,88 *** 2,67 +
Estrategias agresivas *** 1,75 0,45 4,76 0,93 7,71 0,85 -0,25 1,42 -2,24 2,42 -5,00 2,06 187,60 *** 18,47 ***
Estrategias pasivas + 0,29 0,46 2,00 0,00 3,62 0,96 2,39 1,73 1,85 2,34 0,85 1,68 155,97 *** 3,01 +
LAEA
Autoconcepto positivo + 21,00 3,98 29,63 2,48 37,71 1,68 5,54 8,89 2,37 6,25 -0,62 3,80 109,84 *** 2,85 +
Autoconcepto negativo *** 0,81 0,40 2,74 0,81 10,64 6,39 1,81 2,20 0,00 2,17 -5,10 6,38 40,92 *** 13,51 ***
Autoconcepto total ** 13,30 9,42 25,80 2,94 34,00 2,48 9,11 12,04 2,40 6,04 -0,29 3,87 56,51 *** 5,14 **
Autoconcepto creativo * 8,60 1,35 12,64 1,66 18,11 0,99 4,00 4,83 1,72 3,74 -0,28 1,84 167,41 *** 5,00 *
DFH
Inestabilidad emocional *** 1,63 0,68 3,62 0,50 6,38 1,39 -0,32 1,16 -2,33 1,32 -4,46 2,70 119,62 *** 22,95 ***

[187]

CAP3.qxd
17/3/05

Continuación:
10:56

[188]
Pretest Diferencia Pretest-Postest Anova F(2, 51)

Perfil 1 Perfil 2 Perfil 3 Perfil 1 Perfil 2 Perfil 3 Perfil 1 Perfil 2

M DT M DT M DT M DT M DT M DT Pretest Pre-Pos
Página 188

K-BIT
CI verbal * 40,18 1,60 46,19 1,84 54,25 2,77 7,55 4,78 7,63 3,68 3,19 7,48 152,03 *** 3,94 *
CI no verbal ** 25,68 3,32 31,95 1,47 36,40 1,59 5,47 6,15 0,95 5,08 0,33 3,39 92,13 *** 5,46 **
TAP
Fluidez ** 11,00 3,23 21,54 3,41 38,81 10,25 15,86 14,71 6,58 8,90 -0,94 17,14 77,61 *** 5,94 **
Originalidad 4,88 2,36 13,11 4,24 42,72 20,09 16,88 17,44 17,25 20,54 5,89 31,06 42,41 *** 1,30
EPC
P. Creadora autoevalua. *** 25,78 5,87 35,90 3,70 53,13 6,35 19,44 8,19 7,73 9,01 2,93 6,05 100,22 *** 11,67 ***
P. Creadora padres * 23,00 5,48 37,62 4,03 48,64 3,95 6,43 6,86 2,69 6,86 -0,93 5,62 118,55 *** 4,39 *
P. Creadora profesores *** 17,58 5,62 32,80 3,95 46,00 5,20 15,31 8,19 8,20 12,42 -0,69 11,02 140,81 *** 10,85 ***
CS
0,46 0,52 3,47 1,11 7,55 1,44 2,31 2,25 1,13 2,62 0,82 4,87 128,63 *** 0,84
Compañero creativo
TT C. Verbal total
Fluidez 11,63 3,22 20,40 2,80 32,67 5,63 17,00 13,48 16,65 19,06 6,13 14,05 121,58 *** 2,44
Originalidad 2,94 2,14 10,76 2,74 26,17 10,07 36,94 19,51 25,48 19,60 21,50 26,48 71,47 *** 2,24
Flexibilidad * 7,93 1,91 13,09 1,73 18,94 2,64 8,80 6,29 4,48 4,45 3,69 5,63 108,25 *** 4,17 *
Abstracción título ** 0,67 0,47 2,00 0,00 3,00 0,00 0,59 1,09 -0,67 0,52 -1,50 0,71 46,48 *** 7,23 **
Abreacción *** 8,07 2,16 13,48 1,19 17,15 0,99 8,07 2,34 2,33 3,05 0,46 2,30 133,03 *** 30,39***
Originalidad ** 2,14 1,61 6,52 1,70 16,82 6,05 6,86 4,33 6,30 4,73 -0,65 9,92 68,33 *** 6,62**
Elaboración 2,19 0,91 5,74 1,44 10,75 1,50 9,88 3,98 7,88 4,83 9,75 4,92 80,45 *** 1,15
Fluidez *** 15,31 3,00 20,84 2,71 31,26 4,11 7,25 5,56 2,37 4,55 -0,95 7,09 103,95 *** 8,58***
Cuadro Tiempo ** 9,90 2,73 14,23 1,07 18,57 1,87 1,20 5,35 -2,07 3,15 -4,21 2,83 77,99 *** 6,71 **
Cuadro Originalidad E 1*** 1,00 0,00 2,30 0,47 4,25 0,46 1,88 1,41 0,90 1,03 -1,13 0,83 186,21 ** 18,74 **

+ p < .09 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001

Nota: Se enfatizan con color las diferencias de medias en los perfiles que más cambio experimentaron y las varianzas de las variables en las que se encontraron diferencias signifi-
cativas entre perfiles.

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GRÁFICO 2. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO POR EFECTO DEL PROGRAMA DE JUEGO COOPERATIVO EN FUNCIÓN
DEL PERFIL DE DESARROLLO BAJO, MEDIO, ALTO.


P1 P1
P2 P2
P3 P3
6

1,57
1,47 0,63 0,11
0,81 0,47
* * * *

-0,84 -1 -0,6
-1,28

-4,46
-5,14

Pasiva Asertiva Agresiva
-4
-4,67
Antisocial Delictiva


P1
P2
P3 *
8,56
*
* 6,36
5,4

2,68 2,87
2,38
1,76 1,38
*

-0,69-1,05
-2,13 -1,86
-3,6 -3,63
-4,25
Consideración Autocontrol Retraimiento Ansiedad Liderazgo

[189]

CAP3.qxd 17/3/05 10:56 Página 190



P1 P1
P2 P2
P3 P3

* 3,25
13,85
*
9,62 2,19
*
6,29
1,67
3,54

-1,38

-6,2
Profesores Padres Compañero prosocial


P1
P2
P3
3,06
2,18 2,39
1,85
1,22
0,85
* *
-0,25

-2,24

-5
Asertivas Agresiva Pasivas


P1 P1
P2 P2
P3 P3
9,11 *

-0,32
5,54
*
4
2,37 1,81 2,4
1,72
-2,33
0 *
-0,62 -0,29 -0,28

-5,1 -4,46

Positivo Negativo Total Creativo Inest. emocional

[190]

CAP3.qxd 17/3/05 10:56 Página 191


K-BIT. INTELIGENCIA

P1
* *
P2 7,55 7,63
P3
*
5,47

3,19

0,95
0,33

CI verbal CI no verbal

TAP. PENSAMIENTO ASOCIATIVO VERBAL EPC. PERSONALIDAD CREADORA

P1 P1
P2 P2
P3 P3

* 16,88 17,25 *
15,86 19,44
*
15,31

6,58 5,89 7,73 * 8,2
6,43
2,93 2,69

-0,94 -0,93 -0,69

Fluidez Originalidad Autoevaluación Padres Profesores


P1 P1
P2 P2
P3 P3
2,31 36,94

25,48
21,5
1,13
17 16,65
0,82
*
8,8
6,13
4,48 3,69

Fluidez Originalidad Flexibilidad
Compañero creativo

[191]

CAP3.qxd 17/3/05 10:56 Página 192



P1
P2
9,88 9,75
P3 *
8,07 * * 7,88 *
6,86 7,25
6,3

2,33 2,37
*
0,59 0,46

-0,67 -0,65 -0,95
-1,5
Abstracción Abreacción Originalidad Elaboración Fluidez


P1
P2
P3 *
1,88
1,2
0,9
*

-1,13
-2,07

-4,21
Tiempo Originalidad E1

1.2.1. Cambios en participantes perfiles, F ( 2, 51) = 3,38, p < .05. El análisis de
con bajo nivel de desarrollo comparaciones múltiples de Tukey mostró
socioemocional específicamente diferencias significativas
Como se puede observar en la Tabla 2, los (p < .05) entre el P1 (M = 0,81) y el P3 (M =
resultados de los ANOVA pretest muestran -4,46), no encontrándose diferencias del P2
diferencias significativas a priori entre los tres (M = -0,84) con el P1 y el P3. Estos resulta-
perfiles, en todas las variables, es decir, los dos ponen de relieve que los sujetos experi-
sujetos de los tres perfiles partían de niveles mentales que en la fase pretest mostraban
muy distintos encontrando diferencias signifi- muchas conductas pasivas disminuyeron sig-
cativas entre ellos, lo que pone de relieve la nificativamente más estas conductas por efec-
correcta categorización de los sujetos. to del programa de intervención.
En la conducta social asertiva (n: P1 = 11, P2
1.2.1.1. Conductas sociales asertivas, = 36, P3 = 7), los resultados del ANOVA de la
pasivas y agresivas. CABS diferencia de medias pretest-postest también
En las conductas sociales pasivas (n: P1 = fueron significativos entre los perfiles, F(2, 51)
16, P2 = 25, P3 = 13), los resultados del = 8,70, p < .001. El análisis post hoc de Tukey
ANOVA pretest-postest confirman que la dife- mostró diferencias significativas (p < .05) del
rencia de medias fue significativa entre los P1 (M = 6,00) con el P2 (M = 1,47) y con el

[192]

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P3 (M = -1,00), aunque no se dieron diferen- conductas antisociales, los cuales experimen-
cias entre el P2 y el P3. Estos resultados taron una mayor disminución que los sujetos
ponen de relieve que los experimentales que que en la fase pretest tenían un nivel bajo o
tenían un nivel bajo en conductas asertivas en medio en este tipo de conducta social.
el pretest aumentaron significativamente más
En las conductas delictivas (n: P1 = 45, P2
que los que tenían un nivel medio o alto de
= 5, P3 = 4), los resultados del ANOVA pre-
este tipo de conductas positivas en la interac-
test-postest también confirman diferencias sig-
ción con otros niños.
nificativas entre los perfiles, F ( 2, 51) = 40,34,
En las conductas sociales agresivas (n: P1 = p < .001, y el análisis de comparaciones múlti-
15, P2 = 25, P3 = 14), el ANOVA pretest- ples de Tukey en concreto muestra diferencias
postest confirma diferencias significativas significativas (p < .05) entre el P1 (M = 0,11)
entre los perfiles, F ( 2, 51) = 19,48, p < .001. y el P3 (M = -4,00), y entre el P2 (M = -0,60) y
El test de Tukey evidencia diferencias signifi- el P3 (M = -4,00), no encontrándose diferen-
cativas (p < .05) entre el P1 (M = 0,47) y el P3 cias entre P1 y P2. Estos datos confirman una
(M = -5,14), y entre el P2 (M = -1,28) y el P3 disminución significativa en los sujetos que en
(M = -5,14), no encontrándose diferencias pretest tenían más conductas delictivas, los
entre el P1 y P2. Así, los resultados confirman cuales experimentaron una disminución impor-
un nivel de cambio significativamente positivo tante en relación con los sujetos experimentales
en los sujetos experimentales que en la fase que antes del programa de juego tenían un
pretest tenían un nivel alto de conductas agre- nivel bajo o medio en este tipo de conductas.
sivas, ya que fueron los que mayor disminu-
En síntesis, el programa de juego ejerció un
ción experimentaron por efecto del programa
efecto muy positivo sobre los sujetos con pro-
de juego, es decir, a los que más positivamen-
blemas de socialización, con bajo nivel de
te afectó la intervención.
desarrollo social a priori, especialmente sobre
En síntesis, el programa de juego ejerció un los que en el pretest tenían muchas conduc-
efecto muy positivo sobre los sujetos con pro- tas antisociales y delictivas.
blemas de socialización, con bajo nivel de
desarrollo social a priori, especialmente sobre 1.2.1.3. Conductas sociales de
los que en el pretest tenían pocas conductas consideración, autocontrol,
sociales asertivas, así como muchas conduc- retraimiento, ansiedad y
tas pasivas y agresivas con los iguales. liderazgo. BAS
En las conductas sociales de consideración
1.2.1.2. Conductas antisociales con los demás (n: P1 = 16, P2 = 22, P3 = 16),
y delictivas. AD los resultados del ANOVA confirman que la
diferencia de medias pretest-postest entre
En las conductas antisociales (n: P1 = 23,
perfiles fue significativa, F ( 2, 51) = 21,03,
P2 = 19, P3 = 12), el ANOVA pretest-postest
p < .001. El análisis de comparaciones múlti-
también confirma diferencias significativas
ples de Tukey mostró diferencias significativas
entre los perfiles, F ( 2, 51) = 19,36, p < .001,
del P1 (M = 8,56) con el P2 (M = 2,68) y con
y el análisis de comparaciones múltiples
el P3 (M = -2,13), así como entre el P2 y el
de Tukey muestra diferencias significativas
P3. Estos resultados ponen de relieve que los
(p < .05) entre el P1 (M = 1,57) y el P3
sujetos experimentales que tenían un nivel
(M = -4,67), y entre el P2 (M = 0,63) y el P3
bajo de conductas de consideración con los
(M = -4,67), no encontrándose diferencias
demás en el pretest fueron los que más
entre P1 y P2. Así, los resultados confirman
aumentaron estas conductas.
una disminución significativa por efecto del
programa en los sujetos experimentales que En las conductas sociales de autocontrol
antes de comenzar la intervención tenían más (n: P1 = 10, P2 = 34, P3 = 10), los resultados
[193]

CAP3.qxd 17/3/05 10:56 Página 194


del ANOVA confirman que la diferencia de = 11,10, p < .001, como en la evaluación de los
medias pretest-postest entre perfiles fue signi- padres (n: P1 = 13, P2 = 28, P3 = 13), F(2, 51)
ficativa, F ( 2, 51) = 5,16, p < .01, aunque úni- = 8,55, p < .001. En las conductas prosociales
camente se constatan (test de Tukey) diferen- evaluadas por los profesores se encontraron
cias entre el P1 (M = 5,40) y el P3 (M = -3,60) diferencias significativas entre todos los perfi-
que indican un aumento mayor en los sujetos les, del P1 (M = 13,85) con el P2 (M = 3,54) y
experimentales que en pretest tenían bajo el P3 (M = -6,20), así como entre el P2 y el P3.
nivel de conductas de autocontrol. En las conductas prosociales evaluadas por los
En las conductas sociales de retraimiento padres se encontraron diferencias entre el P1
(n: P1 = 13, P2 = 29, P3 = 12), los resultados (M = 9,62) y el P3 (M = -1,38), así como entre
del ANOVA confirman que la diferencia de el P2 (M = 6,29) y el P3 (M = -1,38), pero no se
medias pretest-postest entre perfiles fue signi- dieron diferencias entre el P1 y P2.
ficativa, F ( 2, 51) = 7,25, p < .01. El análisis Los resultados evidenciaron que los sujetos
post hoc de Tukey mostró diferencias sig- experimentales que mayor incremento mostra-
nificativas del P1 (M = 2,38) con el P2 (M = ron de sus conductas prosociales fueron los
-1,86) y con el P3 (M = -4,25), pero no se die- que en pretest tenían un nivel muy bajo en
ron diferencias entre el P2 y P3. Estos datos este tipo de conductas.
sugieren que el programa estimuló una mejora
significativa en los sujetos que en la fase pre- 1.2.1.5. Imagen de los compañeros
test tenían muchas conductas de retraimiento. de grupo como prosociales. CS
En las conductas sociales de ansiedad (n: P1 En las nominaciones de los compañeros de
= 16, P2 = 22, P3 = 16), el cambio en los dis- grupo como prosociales (n: P1 = 16, P2 = 26,
tintos perfiles fue similar, F(2, 51) = 1,74, P3 = 12), los resultados del ANOVA pretest-
p > .05, mientras que en las conductas de postest muestran que el cambio en los distin-
liderazgo (n: P1 = 11, P2 = 30, P3 = 13), los tos perfiles fue similar, F(2, 51) = 1,93,
resultados del ANOVA confirman que la dife- p > .05. Aunque los sujetos de P1 (M = 3,25),
rencia de medias pretest-postest entre perfiles aumentaron más el número de nominaciones
fue significativa, F ( 2, 51) = 3,74, p < .05, aunque recibieron como compañeros prosociales,
que únicamente se observan diferencias entre es decir, mejoraron más su imagen en el gru-
el P1 (M = 6,36) y el P3 (M = 1,38), que indi- po que los de P2 (M = 2,19) o los de P3
can una mejora superior en los sujetos que en (M = 1,67), sin embargo estas diferencias no
pretest tuvieron pocas conductas de liderazgo. fueron estadísticamente significativas.
En síntesis, los datos obtenidos sugieren que el
programa fue especialmente beneficioso para 1.2.1.6. Estrategias cognitivas
los sujetos experimentales que antes de empe- de interacción social. EIS
zar la intervención tenían bajo nivel de desarro-
En estrategias cognitivas de interacción social
llo social, en concreto, pocas conductas de
asertivas (n: P1 = 17, P2 = 28, P3 = 9), los
consideración con los demás, de autocontrol,
resultados del ANOVA de la diferencia de
de liderazgo y muchas conductas de retrai-
medias pretest-postest no fueron significativos
miento en la interacción con otras personas.
entre los perfiles, F(2, 51) = 2,67, p > .05. El
análisis post hoc de Tukey no mostró diferen-
1.2.1.4. Conductas prosociales. CP
cias significativas (p < .05) de ningún perfil con
El cambio en las conductas prosociales en los el resto de los perfiles, es decir, del P1
distintos perfiles fue diferencialmente signifi- (M = 3,06) con el P2 (M = 2,18) y con el P3
cativo, tanto desde la evaluación de los profe- (M = 1,22), ni entre el P2 y el P3. Estos resulta-
sores (n: P1 = 13, P2 = 26, P3 = 15), F(2, 51) dos ponen de relieve que el incremento de las

[194]

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estrategias cognitivas asertivas que se produjo test-postest no fueron significativos entre los
en los tres perfiles de desarrollo fue muy similar. perfiles, F(2, 51) = 2,85, p > .05. El análisis
post hoc de Tukey no mostró diferencias signi-
En estrategias cognitivas de interacción social
ficativas (p < .05) de ningún perfil con el resto,
agresivas (n: P1 = 12, P2 = 25, P3 = 17), el
es decir, ni del P1 (M = 5,54) con el P2
ANOVA pretest-postest confirmó diferencias
(M = 2,37) y con el P3 (M = -0,62), ni entre el
significativas entre los perfiles, F(2, 51) =
18,47, p < .001. El test de Tukey evidenció P2 y el P3. Estos resultados ponen de relieve
diferencias significativas (p < .05) del P1 que aunque los sujetos que tenían bajo auto-
(M = -0,25) con el P2 (M = -2,24), y con el P3 concepto positivo en la fase pretest, es decir,
(M = -5,00), así como diferencias del P2 con el aquellos que antes del programa de juego eli-
P1 y el P3. Los resultados obtenidos confirma- gieron pocos adjetivos positivos para definirse,
ron un nivel de cambio diferencialmente signifi- fueron los que más aumentaron; sin embargo,
cativo en cada uno de los tres perfiles, observán- estos cambios no fueron estadísticamen-
dose que los sujetos experimentales que mayor te significativos en relación con los otros dos
disminución tuvieron de sus estrategias agresi- perfiles.
vas como técnica de resolución de conflictos En autoconcepto negativo (n: P1 = 16, P2 =
sociales fueron los que en la fase pretest tenían 27, P3 = 11), el ANOVA pretest-postest con-
un nivel alto y medio de estrategias agresivas. firmó diferencias significativas entre los perfi-
En estrategias pasivas (n: P1 = 28, P2 = 13, les, F(2, 51) = 13,51, p < .001, pero el análi-
P3 = 13), los resultados del ANOVA pretest- sis de Tukey mostró únicamente diferencias
postest confirmaron que la diferencia de significativas (p < .05) entre el P1 (M = 1,81)
medias no fue significativa entre los perfiles, y el P3 (M = -5,10), que indicaban que los
F(2, 51) = 3,01, p > .05. El análisis post hoc sujetos que en la fase pretest eligieron mu-
de Tukey mostró únicamente diferencias signi- chos adjetivos negativos para definirse dismi-
ficativas (p < .05) entre el P1 (M = 2,39) y el nuyeron significativamente más el número de
P3 (M = 0,85), no observándose diferen- adjetivos negativos, es decir, el programa fue
cias de ninguno de estos perfiles con el P2 especialmente beneficioso para los sujetos
(M = 1,85). Estos resultados sugieren que los que antes de empezar la intervención tenían
sujetos, experimentales que antes de la inter- alto autoconcepto negativo.
vención mostraban muchas estrategias pasi- En autoconcepto global (n: P1 = 10, P2 = 30,
vas fueron los que menos aumentaron éstas. P3 = 14), diferencia entre positivo y negativo, el
Así, el programa de juego fue especialmente ANOVA pretest-postest confirmó diferencias
beneficioso para los sujetos que antes de la significativas entre los perfiles, F(2, 51) = 5,14,
intervención tenían muchas estrategias cogni- p < .05. El análisis de comparaciones múltiples
tivas pasivas en la interacción con otros. Estos de Tukey mostró diferencias significativas (p <
sujetos, si bien no disminuyeron estas estrate- .05) del P1 (M = 9,11) con el P2 (M = 2,40) y
gias como había sido hipotetizado, al menos con el P3 (M = -0,29), pero no se dieron dife-
fueron los que menos las incrementaron. rencias entre el P2 y el P3. Estos datos confir-
En síntesis, el programa estimuló un mayor man que los sujetos que tenían bajo autocon-
beneficio a los sujetos que en la fase pretest cepto antes de la intervención fueron los que
tenían un nivel alto y medio de estrategias más mejoraron su autoconcepto global.
cognitivas agresivas como técnica de resolu- En autoconcepto creativo (n: P1 = 10, P2
ción de conflictos sociales. = 25, P3 = 19), el ANOVA pretest-postest evi-
denció diferencias significativas entre los per-
1.2.1.7. Autoconcepto. LAEA files, F(2, 51) = 5,00, p < .05. El análisis de
En autoconcepto positivo (n: P1 = 13, P2 = Tukey constató únicamente diferencias signifi-
27, P3 = 14), los resultados del ANOVA pre- cativas (p < .05) del P1 (M = 4,00) con el P3
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(M = -0,28). Sin embargo, no se dieron dife- tendencialmente significativas (p < .09) entre
rencias de estos perfiles con el P2 (M = 1,72). el P1 (M = 7,55) y el P3 (M = 3,19).
Los resultados obtenidos ponen de relieve
En inteligencia no verbal (CI no verbal) (n: P1
que los sujetos que tenían bajo autoconcepto
= 19, P2 = 20, P3 = 15), el ANOVA de la dife-
creativo antes de la intervención fueron los
rencia pretest-postest mostró diferencias sig-
que más mejoraron su autoimagen como per-
nificativas entre los tres perfiles, F(2, 51) =
sonas creativas, ya que fueron los que más
5,46, p < .01. Los tests post hoc de Tukey
aumentaron la elección de adjetivos caracte-
hallaron diferencias significativas (p < .05)
rísticos de las personas creadoras.
entre los sujetos de P1 (M = 5,47) que mejo-
En síntesis, los sujetos experimentales que ran mucho más que los de P2 (M = 0,95) y los
más se beneficiaron del programa fueron los de P3 (M = 0,33).
que en la fase pretest tenían alto autoconcep-
Estos resultados sugieren que los experimen-
to negativo, bajo autoconcepto global y bajo
tales que antes de iniciar la intervención tenían
autoconcepto creativo.
un nivel bajo y medio de CI verbal en el pretest
mejoraron significativamente más su inteligen-
1.2.1.8. Estabilidad emocional. DFH cia verbal que los que tenían un nivel alto. En
En estabilidad emocional (n: P1 = 19, P2 = 21, la inteligencia no verbal mejoraron significati-
P3 = 13), el ANOVA pretest-postest confirmó vamente más que los que tenían un nivel bajo
diferencias significativas entre los perfiles, en la fase pretest.
F(2, 51) = 22,95, p < .001. El test de Tukey evi-
denció diferencias significativas (p < .05) del 1.2.2.2. Pensamiento asociativo
P1 (M = -0,32) con el P2 (M = -2,33) y con el verbal. TAP
P3 (M = -4,46), así como diferencias del P2
En la capacidad de pensamiento asociativo
con el P1 y el P3. Por lo tanto, los resultados
verbal respecto al indicador fluidez o número
confirman un nivel de cambio diferencialmente
de ideas (n: P1 = 14, P2 = 24, P3 = 16), los
significativo en cada uno de los tres perfiles,
resultados del ANOVA confirmaron que la
observándose que los sujetos experimentales
diferencia de medias pretest-postest entre los
que mayor disminución tuvieron de indicadores
perfiles fue significativa, F ( 2, 51) = 5,94,
emocionales, signo de perturbación emocional,
p < .01. Los tests post hoc de Tukey eviden-
fueron los que en la fase pretest tenían un nivel
ciaron diferencias significativas (p < .01) entre
alto de indicadores, es decir, manifestaban un
el P1 (M = 15,86) y el P3 (M = -0,94). Estos
nivel alto de inestabilidad emocional.
resultados ponen de relieve que los sujetos
experimentales que tenían en la fase pretest
1.2.2. Cambios en participantes un nivel bajo de fluidez de ideas mejoraron sig-
con bajo nivel de inteligencia nificativamente más.
y creatividad
Respecto a la originalidad de las ideas en una
tarea que implica al pensamiento asociativo
1.2.2.1. Inteligencia verbal y no
verbal (n: P1 = 8, P2 = 28, P3 = 18), los
verbal. K-BIT
resultados del ANOVA de la diferencia de
En inteligencia verbal (CI verbal) (n: P1 = 11, medias pretest-postest no confirmaron dife-
P2 = 27, P3 = 16), los resultados del ANOVA rencias estadísticamente significativas entre
confirmaron que la diferencia de medias pos- los perfiles, F ( 2, 51) = 1,30, p > .05. Pese a
test-pretest entre perfiles fue significativa, que los sujetos de P3 (M = 5,89), que en pre-
F(2, 51) = 3,94, p < .05. El análisis de Tukey test tenían altos niveles de orignalidad, ex-
mostró diferencias significativas (p < .05) perimentaron un menor incremento en su
entre el P2 (M = 7,63) y el P3 (M = 3,19), y media que los de P1 (M = 16,88) y los de

[196]

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P2 (M = 17,25), sin embargo, estas diferencias En rasgos de personalidad creadora evaluados
no resultaron estadísticamente significativas por los profesores (n: P1 = 26, P2 = 15, P3 =
(post hoc de Tukey). En la variable originalidad 13), los resultados del ANOVA pretest-postest
los sujetos experimentales de los distintos mostraron diferencias significativas entre perfi-
perfiles no cambiaron de forma diferencial- les, F(2, 51) = 10,85, p < .001. No obstante,
mente significativa. los resultados de los análisis de Tukey eviden-
ciaron diferencias significativas (p < .001)
Así, el programa fue especialemente benefi-
únicamente entre el P1 (M = 15,31) y el P3
cioso para los experimentales que en pretest
(M = -0,69). No se encontraron diferencias del
tenían baja fluidez de ideas en una tarea que
P2 (M = 8,20) con el P1 y el P3. Así, también
implica capacidad de pensamiento asociativo
desde la evaluación de los profesores, los suje-
verbal.
tos que mejoraron significativamente más fue-
ron los que en la fase pretest tenían menos con-
1.2.2.3. Conductas características y
ductas y rasgos de personalidad creadora.
en rasgos de personalidad
creadora. EPC En síntesis, mejoraron significativamente más
En rasgos de personalidad creadora autoeva- los sujetos experimentales que en la fase pre-
luados (n: P1 = 9, P2 = 30, P3 = 15), los test, tanto desde su propia evaluación como
resultados del ANOVA confirman que la dife- desde la evaluación de padres y profesores,
rencia de medias pretest-postest entre los tenían un nivel bajo de conductas característi-
perfiles fue significativa, F(2, 51) = 11,67, cas y rasgos de personalidad creadora, tales
p < .001. El test de comparaciones múltiples como mostrar curiosidad formulando pregun-
de Tukey evidencia diferencias significativas tas sobre variados temas, ofrecer soluciones
(p < .001) del P1 (M = 19,44) con el P2 originales a problemas que se observan, usar
(M = 7,73) y con el P3 (M = 2,93), así como materiales de juego de forma original, tener
entre el P2 y el P3. Estos resultados ponen de interés por actividades artísticas como el dibu-
relieve que los sujetos experimentales que jo, la pintura o por juegos de palabras, de fan-
antes de empezar el programa de juego tenían tasía, simbólicos, intelectuales…, o disponer
desde su propia opinión un nivel bajo de con- de rasgos de personalidad creadora como
ductas características y rasgos de personali- independencia, sentido del humor, perseve-
dad creadora, fueron los que significativamen- rancia, apertura a nuevas experiencias, autoi-
te más mejoraron, en comparación con los magen creativa...
que tenían un nivel medio o alto.
En rasgos de personalidad creadora evalua-
de grupo como
dos por los padres (n: P1 = 14, P2 = 26,
creativos. CS
P3 = 14), los resultados del ANOVA confirma-
ron que la diferencia de medias pretest-postest En relación con las nominaciones de los com-
entre los perfiles fue significativa, F(2, 51) = pañeros de grupo como creativos (n: P1 = 13,
4,39, p < .05. Los tests post hoc de Tukey evi- P2 = 30, P3 = 11), los resultados del ANOVA
denciaron diferencias significativas (p < .001) pretest-postest muestran que el cambio en los
únicamente entre el P1 (M = 6,43) y el P3 distintos perfiles fue similar, F(2, 51) = 0,84,
(M = -0,93). No se encontraron diferencias del p > .05. Aunque los sujetos de P1 (M = 2,31)
P2 (M = 2,69) con el P1 y el P3. Estos resul- aumentaron más el número de nominaciones
tados confirmaron que, en opinión de los pa- que recibieron como compañeros creativos,
dres, los sujetos que mejoraron significativa- es decir, mejoraron más su imagen en el grupo
mente más fueron los que en la fase pretest que los del P2 (M = 1,13), o los del P3
tenían menor nivel de conductas y rasgos de (M = 0,82), sin embargo, estas diferencias no
personalidad creadora. fueron estadísticamente significativas.

[197]

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1.2.2.5. Creatividad verbal. TPCT Sin embargo, en los indicadores fluidez y origi-
nalidad en la creatividad verbal el cambio en
En fluidez de ideas total en las 4 tareas de crea-
los distintos perfiles resultó similar.
tividad verbal planteadas, es decir, formular
preguntas, causas y consecuencias de una
situación y dar ideas para mejorar un juguete 1.2.2.6. Creatividad gráfico-figurativa.
(n: P1 = 19, P2 = 20, P3 = 15), los resultados TPCT
del ANOVA pretest-postest indicaron que no En abstracción del título en una tarea de
había diferencias significativas entre perfiles, construcción de un dibujo a partir de una man-
F ( 2, 51) = 2,44, p > .05. Los análisis de com- cha negra (n: P1 = 46, P2 = 6, P3 = 2), los
paraciones múltiples de Tukey ratificaron que resultados del ANOVA mostraron que la dife-
no hubo diferencia de ningún perfil con el rencia de medias pretest-postest entre perfi-
resto, es decir, entre el P1 (M = 17,00) el P2 les fue significativa, F ( 2, 51) = 7,23, p < .01.
(M = 16,65) y el P3 (M = 6,13). Los sujetos El test de comparaciones múltiples de Tukey
de P1 y P2 aumentaron su nivel de fluidez de puso de relieve diferencias significativas (p <
forma similar y ambos incrementaron más que .05) del P1 (M = 0,59) con el P2 (M = -0,67) y
los del P3; sin embargo, estas diferencias no con el P3 (M = -1,50), aunque no se encontra-
resultaron estadísticamente significativas. ron diferencias entre el P2 y el P3. Estos resul-
En originalidad total de las ideas (n: P1 = 17, tados indicaron que los sujetos de P1, es
P2 = 25, P3 = 12), el ANOVA pretest-postest decir, los que en la fase pretest tenían un
indica que no hay diferencias significativas nivel más bajo en abstracción, fueron los que
entre perfiles, F(2, 51) = 2,24, p > .05. En la significativamente más aumentaron su capaci-
misma dirección que en el indicador fluidez, el dad de abstracción para poner un título a un
análisis de comparaciones múltiples de Tukey dibujo.
ratificó que no había diferencia de ningún perfil En abreacción en una tarea de completar di-
con el resto, es decir, entre el P1 (M = 36,94), bujos incompletos a partir de trazos dados
el P2 (M = 25,48) y el P3 (M = 21,50). Los (n: P1 = 14, P2 = 27, P3 = 13), los resultados
sujetos de P1 aumentaron más su nivel de ori- del ANOVA pretest-postest mostraron diferen-
ginalidad que los de P2 y P3, pero estas dife- cias significativas entre perfiles, F ( 2, 51)
rencias no fueron estadísticamente significa- = 30,39, p < .001. El test de Tukey indicó dife-
tivas. rencias significativas (p < .001) del P1 (M =
En flexibilidad total de las ideas (n: P1 = 15, 8,07) con el P2 (M = 2,33) y con el P3 (M =
P2 = 23, P3 = 16), los resultados del ANOVA 0,46), no encontrándose diferencias entre el
mostraron que la diferencia de medias pretest- P2 y el P3. Estos resultados indicaron que los
postest entre perfiles fue significativa, F(2, 51) sujetos de P1, es decir, los que en pretest te-
= 4,17, p < .05. El test de comparaciones múl- nían un nivel más bajo en abreacción fueron
tiples de Tukey puso de relieve diferencias sig- los que significativamente más incrementaron
nificativas (p < .05) del P1 (M = 8,80) con el su abreacción o tendencia a resistirse al cierre
P2 (M = 4,48) y con el P3 (M = 3,69), aunque rápido de figuras.
no se encontraron diferencias entre el P2 y el En originalidad en una tarea de realizar un
P3. Así, en flexibilidad de las ideas para el dibujo a partir de una mancha negra y una
total de las 4 tareas de creatividad verbal pro- tarea de realizar dibujos tomando como base
puestas, los sujetos que antes de la interven- líneas paralelas (n: P1 = 14, P2 = 23, P3 =
ción tenían un nivel bajo fueron los que más 17), los resultados del ANOVA pretest-pos-
mejoraron. test indicaron diferencias significativas entre
En síntesis, los sujetos experimentales con perfiles, F ( 2, 51) = 6,62, p < .01. El análisis
bajo nivel en el indicador flexibilidad de creati- post hoc de Tukey mostraba diferencias signi-
vidad verbal mejoraron significativamente más. ficativas (p < .01) del P1 (M = 6,86) con el P3

[198]

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(M = -0,65), así como diferencias entre el P2 la hora de poner un título a un dibujo, baja
(M = 6,30) y el P3 (M = -0,65). Sin embargo, capacidad de abreacción o resistencia al cie-
el cambio en los sujetos de P1 y P2 fue simi- rre rápido de figuras, baja o media capacidad
lar. Estos resultados indican que los sujetos de originalidad o aptitud para presentar ideas
de P1 y P2, es decir, los que en la fase pretest novedosas, infrecuentes, así como bajo nivel
tenían un nivel bajo y medio en originalidad, de fluidez de ideas para realizar dibujos.
fueron los que significativamente más aumenta-
ron su originalidad o aptitud para presentar 1.2.2.7. Creatividad gráfico-figurativa.
ideas novedosas, infrecuentes, para aportar CUADRO
ideas o soluciones que están lejos de lo obvio,
En el tiempo de ejecución o tiempo necesita-
común, banal o establecido, en tareas de cons-
do para realizar un cuadro libre (n: P1 = 10,
trucción de dibujos a partir de una forma o man-
P2 = 30, P3 = 14), los resultados del ANOVA
cha negra y en tareas de realización de dibujos
mostraron que la diferencia de medias pretest-
a partir de líneas paralelas de base.
postest entre perfiles fue significativa, F ( 2, 51)
En elaboración (n: P1 = 16, P2 = 34, P3 = 4), = 6,71, p < .01. El test de comparaciones múlti-
los resultados del ANOVA pretest-postest ples de Tukey puso de relieve diferencias signi-
indicaban que no había diferencias significati- ficativas (p < .05) del P1 (M = 1,20) con el P2
vas entre perfiles, F ( 2, 51) = 1,15, p > .05. (M = -2,07) y con el P3 (M = -4,21), aunque no
Los análisis de comparaciones múltiples de se encontraron diferencias entre el P2 y el P3.
Tukey ratificaron que no hubo diferencia de Estos resultados indicaron que los sujetos de
ningún perfil con el resto, es decir, entre el P1 P3, es decir, los que en la fase pretest tardaron
(M = 9,88) el P2 (M = 7,88) y el P3 (M = más tiempo en realizar el cuadro, fueron los que
9,75), lo que pone de relieve que en el indica- significativamente más disminuyeron el tiempo
dor elaboración en tareas de creatividad gráfi- necesario para realizar este producto creativo.
co-figurativa el cambio en los distintos perfiles
En la originalidad del cuadro (n: P1 = 16, P2
fue similar.
= 30, P3 = 8), los resultados del ANOVA evi-
En fluidez de ideas (n: P1 = 16, P2 = 19, P3 denciaron que la diferencia de medias pretest-
= 19), en una tarea de completar dibujos postest entre perfiles fue significativa, F(2, 51)
incompletos a partir de trazos dados y en una = 18,74, p < .01. El análisis post hoc de Tukey
tarea hacer dibujos a partir de líneas paralelas, mostró diferencias significativas (p < .05) del
los resultados del ANOVA mostraron que la P1 (M = 1,88) con el P2 (M = 0,90) y con el
diferencia de medias pretest-postest entre P3 (M = -1,13), así como diferencias entre
perfiles fue significativa, F(2, 51) = 8,58, el P2 y el P3. Estos resultados, ratificando los
p < .001. El test de Tukey indicó diferencias obtenidos con el TPCT, indican que los sujetos
significativas (p < .05) del P1 (M = 7,25) con de P1, es decir, los que antes del programa de
el P2 (M = 2,37) y con el P3 (M = -0,95), no juego tenían un nivel bajo, fueron los que signifi-
encontrándose diferencias entre el P2 y el P3. cativamente más aumentaron su originalidad
Estos datos sugieren que los sujetos de P1, es definida como “novedad; asociaciones ingenio-
decir, los que en la fase pretest tenían un nivel sas, sentido del humor; fantasía, visualización
más bajo de fluidez de ideas, fueron los que sig- inusual; transformación; fuerza expresiva...”.
nificativamente mayor incremento experimenta-
En síntesis, los sujetos que en la fase pretest
ron en su capacidad para dar ideas en tareas
necesitaron mucho tiempo para realizar el cua-
de creatividad gráfico-figurativa.
dro, mostrando bajos niveles de originalidad
En síntesis, el programa fue especialmente efi- del mismo, fueron los que mayor mejoría expe-
caz con aquellos sujetos que antes de empezar rimentaron en su rendimiento creativo gráfico,
la intervención en su creatividad gráfico-figu- ya que disminuyeron el tiempo de ejecución
rativa tenían baja capacidad de abstracción a aumentando su nivel de originalidad.
[199]

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1.3. Influencia del género en los dos se presentan en la Tabla 3. Además, en el
efectos del programa Gráfico 3 se muestran las representaciones
En tercer lugar, se estudió la influencia de la gráficas del cambio en función del género en
variable género en los efectos del programa. las variables objeto de estudio, indicándose
Para evaluar si el programa de juego afectó de con un asterisco (*) aquellas en las que se
forma diferencialmente significativa en función encontraron diferencias estadísticamente sig-
del sexo, se realizaron análisis descriptivos nificativas. En último lugar se describen y
(medias y desviaciones típicas) y análisis de comentan los cambios que se dieron en los
varianza (Anova, Ancova) de la fase pretest y sujetos experimentales analizados desde la
de la diferencia pretest-postest, cuyos resulta- perspectiva de género.

[200]

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TABLA 3. MEDIAS, DESVIACIONES TÍPICAS Y RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE VARIANZA EN EXPERIMENTALES PARA TODAS LAS VARIABLES MEDIDAS EN FUNCIÓN DEL
17/3/05

GÉNERO EN LA FASE PRETEST Y EN LA DIFERENCIA PRETEST-POSTEST.

Pretest Diferencias Pretest-Postest Anova Ancova
10:56

F(1,52) F(1,52)
Varones (n=25) Mujeres (n=29) Varones (n=25) Mujeres (n=29)

M DT M DT M DT M DT Pretest Pre-Pos Pre-Pos
Página 201

CABS
Conducta pasiva 9,04 6,83 7,83 5,47 -1,56 7,26 -0,93 4,19 0,52 0,15 0,00
Conducta asertiva 15,40 5,95 18,21 3,75 2,68 5,03 1,55 3,55 4,42 * 0,92 0,01
Conducta agresiva 5,96 5,79 3,31 2,80 -2,12 4,02 -1,52 2,40 4,78 * 0,46 1,12
AD
Conducta antisocial 3,92 4,05 2,93 2,71 -0,32 4,69 0,00 2,82 1,13 0,09 0,64
Conducta delictiva 0,76 2,09 0,10 0,31 -0,60 1,98 0,04 0,35 2,80 2,89 0,08
BAS
Conductas consideración 27,16 7,50 31,41 6,17 3,64 6,89 2,45 5,58 5,22 * 0,49 1,27
Conductas autocontrol 30,16 5,89 30,83 4,95 0,00 7,66 2,76 5,80 0,20 2,39 3,11+
Conductas retraimiento** 7,32 5,77 6,45 4,47 0,32 5,28 -2,83 4,25 0,39 5,88 * 8,22 **
Conductas ansiedad 8,68 4,21 9,79 4,89 -0,60 4,32 -2,66 5,43 0,79 2,31 1,12
Conductas liderazgo 16,76 5,48 17,28 5,16 3,92 5,09 2,62 4,53 0,12 0,98 0,06
CP
Prosocial profesores 33,32 13,82 44,10 12,49 4,00 14,21 2,72 12,49 9,07 ** 0,12 2,03
Prosocial padres 37,44 8,35 44,48 8,07 6,72 7,64 3,97 8,20 9,90 ** 1,61 0,27
CS
Compañero prosocial* 2,60 2,16 4,62 3,45 1,84 2,10 2,86 2,33 6,40 * 2,84 6,73 *
EIS
Estrategias asertivas*** 1,96 1,51 2,76 1,68 1,52 1,87 2,97 1,94 3,31 + 7,71 ** 14,36 ***
Estrategias agresivas 5,20 2,20 4,86 2,46 -2,68 2,91 -2,66 2,64 0,27 0,00 0,51
Estrategias pasivas 1,00 1,12 1,93 1,67 2,04 1,90 1,76 2,01 5,61 * 0,27 0,19
Estrategias totales 8,16 3,00 9,55 2,71 0,88 4,24 2,07 3,00 3,21 + 1,44 2,81
LAEA
Autoconcepto positivo 28,20 7,26 30,41 5,09 4,00 7,62 1,10 5,85 1,72 2,45 0,43
Autoconcepto negativo 4,84 6,31 2,86 1,96 -0,79 5,59 -0,10 2,23 2,57 0,36 0,01
Autoconcepto total 23,36 10,53 27,55 5,12 4,79 9,18 1,21 5,34 3,61 + 3,14 + 0,47
Autoconcepto creativo 13,56 3,75 14,03 3,85 1,79 3,60 1,21 3,88 0,20 0,31 0,05
DFH
Inestabilidad emocional 4,24 2,42 3,00 1,36 -2,48 2,86 -1,82 1,70 5,43 * 1,06 1,72

[201]

CAP3.qxd
17/3/05

Continuación:
10:56

[202]
Pretest Diferencias Pretest-Postest Anova Ancova
F(1,52) F(1,52)

Varones (n=25) Mujeres (n=29) Varones (n=25) Mujeres (n=29)

M DT M DT M DT M DT Pretest Pre-Pos Pre-Pos
Página 202

K-BIT
CI verbal 47,36 5,08 47,34 5,89 7,16 4,39 5,55 6,38 0,00 1,12 1,50
CI no verbal 30,32 4,88 31,55 4,91 3,64 4,70 1,28 6,02 0,85 2,52 1,38
TAP
Fluidez 19,92 8,02 27,38 14,28 6,56 12,11 6,93 16,50 5,35 * 0,00 2,54
Originalidad 17,36 12,47 25,55 23,18 11,88 17,14 14,72 29,45 2,49 0,18 1,37
EPC
P. Creadora autoevalua. 37,28 12,00 40,48 9,54 9,52 9,98 7,34 9,47 1,20 0,67 0,38
P. Creadora padres 34,64 11,42 38,45 9,11 3,08 6,20 2,41 7,67 1,85 0,12 0,07
P. Creadora profesores ** 28,40 13,75 28,86 12,18 5,28 13,56 13,10 9,08 0,01 6,35 * 9,89 **
CS
Compañero creativo* 3,80 2,81 3,38 2,44 0,36 3,25 2,21 2,77 0,34 5,08 * 4,64 *
TT C. Verbal total
Fluidez 19,12 9,28 22,10 9,07 11,96 11,98 15,48 19,42 1,42 0,61 1,21
Originalidad 11,40 11,13 12,00 8,92 28,76 22,46 27,72 21,49 0,04 0,03 0,16
Flexibilidad 12,56 4,54 14,10 4,77 5,08 4,92 5,76 6,32 1,47 0,18 0,64
Abstracción título 0,84 0,62 0,97 0,82 0,48 1,05 0,28 1,25 0,38 0,41 0,13
Abreacción 12,32 3,50 13,52 3,62 4,32 3,59 2,55 4,11 1,51 2,78 0,34
Originalidad 7,56 5,73 9,55 7,73 5,48 7,12 3,21 7,62 1,12 1,27 0,56
Elaboración 5,20 2,87 4,93 2,43 7,56 4,46 9,52 4,63 0,13 2,48 1,86
Fluidez 21,28 7,04 24,24 7,54 2,68 6,38 2,62 6,94 2,19 0,00 0,68
Cuadro Tiempo 14,36 4,14 14,72 2,52 -2,08 4,81 -1,97 3,08 0,15 0,01 0,23
Cuadro Originalidad E 1 2,44 1,23 2,00 0,96 0,48 1,12 1,24 1,64 2,17 3,83 1,36

+ p < .09 *p < .05 **p < .05 ***p < .001

Nota: Se enfatizan con color las diferencias de medias pretest-postest y las varianzas de las variables en las que se encontraron diferencias significativas en fun-
ción del género por efecto del programa.

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GRÁFICO 3. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO POR EFECTO DEL PROGRAMA DE JUEGO COOPERATIVO EN FUNCIÓN
DEL GÉNERO.


Varones Varones
Mujeres Mujeres

2,68

1,55 0,04
0

-0,93
-0,32
-1,56 -1,52
-2,12
Pasiva Asertiva Agresiva
-0,6
Antisocial Delictiva


Varones
Mujeres

3,92
3,64
2,76 2,62
2,45

0 0,32

-0,6

-2,83 -2,66

Consideración Autocontrol Retraimiento * Ansiedad Liderazgo

[203]

CAP3.qxd 17/3/05 10:56 Página 204



Varones Varones
Mujeres Mujeres
6,72 2,86

3,97 1,84
4

2,72

Profesores Padres Compañero prosocial *


Varones
Mujeres

2,97

2,04 2,07
1,76
1,52
0,88

-2,68 -2,66
Asertivas Agresiva Pasivas Total


Varones Varones
Mujeres Mujeres
4,79
4

1,79
1,1 1,21 1,21

-0,1

-0,79
Positivo Negativo Total Creativo
-1,82

-2,48

Inest. emocional

[204]

CAP3.qxd 17/3/05 10:56 Página 205


K-BIT. INTELIGENCIA

Varones
Mujeres 7,16

5,55

3,64

1,28

CI verbal CI no verbal

TAP. PENSAMIENTO ASOCIATIVO VERBAL ECP. PERSONALIDAD CREADORA

Varones Varones
Mujeres 14,72 Mujeres
13,1

11,88
9,52

7,34
6,56 6,93
5,28

3,08
2,41

Fluidez Originalidad Autoevaluación Padres Profesores *


Varones Varones
Mujeres Mujeres

2,21
28,76
27,72

15,48
11,96

0,36 5,08 5,76

Compañero creativo Fluidez Originalidad Flexibilidad

[205]

CAP3.qxd 17/3/05 10:56 Página 206



Varones 9,52
Mujeres
7,56

5,48

4,32
3,21
2,55 2,68 2,62

0,48 0,28

Abstracción Abreacción Originalidad Elaboración Fluidez


Varones
Mujeres

1,24

0,48

1.3.1. Influencia del género en vos, lo que pone de relieve que el programa no
variables del desarrollo afectó diferencialmente en función del género.
socioemocional Con relación al cambio que se produce por
Los resultados del MANOVA pretest realizado efecto del programa, los datos permiten ob-
con las puntuaciones de los sujetos experimen- servar que los varones disminuyen más sus
tales en la conducta social pasiva, asertiva y conductas pasivas (M = -1,56) que las muje-
agresiva evaluada con el CABS evidenciaron res (M = 0,93), y también disminuyen más sus
tendenciales diferencias a priori en función del conductas agresivas (M = -2,12) frente a
sexo, F ( 1, 52) = 2,44, p = .075. Como se pue- ellas (M = -1,52), aumentando más sus con-
de observar en la Tabla 3, en concreto, se die- ductas asertivas (M = 2,68) que las mujeres
ron significativamente menos conductas aser- (M = 1,55); sin embargo, estas diferencias en
tivas en los varones (M = 15,40) que en las ningún caso resultan estadísticamente signifi-
mujeres (M = 18,21), y más conductas agresi- cativas, ya que los ANOVA y ANVOCA pre-
vas en los varones (M = 5,96) que en aquéllas test-postest no fueron significativos para nin-
(M = 3,31). Sin embargo, los resultados del guna de las 3 variables.
MANOVA pretest-postest, F ( 1, 52) = 0,45, En relación con los resultados en conducta
p > .05, y del MANCOVA pretest-postest, antisocial y delictiva medida con el AD, el
F ( 1, 52) = 0,96, p > .05, no fueron significati- MANOVA pretest, F(1, 52) = 1,42, p > .05, no

[206]

CAP3.qxd 17/3/05 10:56 Página 207


evidenció diferencias significativas entre varo- Y la misma dirección se observó con las con-
nes y mujeres en la fase pretest. El MANOVA ductas de autocontrol en las que los varones
pretest-postest, F ( 1, 52) = 1,54, p > .05, y el no mostraron cambio pretest-postest (M =
MANCOVA pretest-postest, F ( 1, 52) = 0,38, 0,00), mientras que las mujeres aumentaron
p > .05, tampoco indicaron diferencias signifi- estas conductas (M = 2,76), aunque estas
cativas en función del género. Como se puede diferencias sólo resultaron tendencialmente
observar en la tabla 3, el cambio en la conduc- significativas.
ta antisocial fue escaso y muy similar en
ambos sexos (varones M = -0,32; mujeres El MANOVA pretest en las conductas proso-
M = 0,00), no mostrando el ANCOVA diferenciales evaluadas por profesores y padres con
cias significativas entre ellos, F ( 1, 52) = 0,64, el CP mostró diferencias significativas a priori,
F ( 1, 52) = 7,45, p < .001. Los ANOVA pre-
p > .05, en la misma dirección que en la con-
test permiten observar diferencias, tanto en la
ducta delictiva (varones M = -0,60; mujeres
evaluación de profesores como de padres,
M = 0,04), en la que el ANCOVA tampoco
confirmándose superiores puntuaciones en
confirmó diferencias significativas entre varo-
las mujeres antes del programa de juego. Sin
nes y mujeres, F ( 1, 52) = 0,08, p > .05. En
embargo, los resultados del MANOVA pre-
síntesis, en ninguna de las dos variables medi-
test-postest, F ( 1, 52) = 0,83, p > .05, o del
das se produjeron efectos diferenciales del MANCOVA pretest-postest, F ( 1, 52) = 1,08,
programa en función del género. p > .05, no evidenciaron diferencias en fun-
El MANOVA pretest para el conjunto de las ción del género, es decir, varones y mujeres
conductas sociales medidas con la BAS mos- incrementaron de forma similar sus conductas
tró diferencias en función del género, F ( 1, 52) prosociales por efecto del programa. Los
= 2,43, p < .05. Pero estas diferencias se refie- ANOVA y ANCOVA pretest-postest ratificaron
la ausencia de diferencias en el cambio en
ren específicamente a las conductas de consi-
ambas variables.
deración por los demás, F ( 1, 52) = 5,22,
p < .05, en las que las mujeres tienen superio- En la elección sociométrica de compañeros
res puntuaciones (M = 31,41) que los varones prosociales el ANOVA pretest mostró diferen-
(M = 27,16) antes de comenzar la intervención. cias significativas entre sexos, F ( 1, 52) = 6,40,
Los resultados del MANOVA pretest-postest, p < .05, y el ANCOVA pretest-pos-test también
F ( 1, 52) = 1,84, p > .05, o del MANCOVA pre- evidenció diferencias, F ( 1, 52) = 6,73, p < .05.
test-postest, F ( 1, 52) = 1,64, p > .05, no evi- Como se puede observar en la Tabla 3, las
denciaron a nivel global diferencias entre mujeres, antes de la intervención, nominaron a
sexos. No obstante, en las conductas de más compañeros del grupo como prosociales
retraimiento los resultados del ANOVA pre- (M = 4,62) que los varones (M = 2,60), y el
test-postest F ( 1, 52) = 5,88, p < .05, y del programa fomentó que ellas aumentaran signi-
ANCOVA pretest-postest, F ( 1, 52) = 8,22, ficativamente más el número de compañeros
p < .01, mostraron diferencias significativas considerados como prosociales (M = 2,86)
en función del género (ver Tabla 3). Y una que los varones (M = 1,84).
dirección similar se observó en las conductas El MANOVA pretest en las estrategias cogniti-
de autocontrol, en las que los resultados del vas de interacción social evaluadas con el
ANCOVA pretest-postest sugerían tendencia- EIS mostró diferencias significativas a priori,
les diferencias significativas, F ( 1, 52) = 3,11, F ( 1, 52) = 3,00, p < .05. Como se puede
p = .084. Como se puede observar en la Tabla observar en la Tabla 3, los ANOVA pretest evi-
3, en las conductas de retraimiento los varones denciaron diferencias estadísticamente signifi-
aumentaron un poco (M = 0,32), mientras que cativas en las estrategias cognitivas de interac-
las mujeres disminuyeron significativamente ción social pasivas, constatándose superiores
sus conductas de retraimiento (M = -2,83). puntuaciones en las mujeres (M = 1,93) que en

[207]

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los varones (M = 1,00) antes del programa de dos indicaron que en el autoconcepto no se
juego. Los resultados del MANOVA pretest- dieron efectos diferenciales del programa en
postest, F ( 1, 52) = 2,96, p < .05, o del función del género.
MANCOVA pretest-postest, F ( 1, 52) = 4,81,
Como se puede observar en la Tabla 3, en la
p < .01, también confirmaron diferencias en
estabilidad emocional medida con el DFH, los
función del género. Sin embargo, estos resul-
resultados del ANOVA pretest muestran dife-
tados se explican por las diferencias estadísti-
rencias significativas en función del género,
camente significativas en el cambio que se
F(1, 52) = 5,43, p < .05, con puntuaciones un
observó en varones y mujeres en las estrate-
poco superiores en los varones (M = 4,24)
gias asertivas, en las que el ANOVA pretest-
frente a las mujeres (M = 3,00). Sin embargo,
postest, F ( 1, 52) = 7,71, p < .01, y el AN-
el ANOVA pretest-postest, F(1, 52) = 1,06,
COVA pretest-postest, F ( 1, 52) = 14,36,
p > .05, y el ANCOVA pretest-postest, F(1,
p < .001, constataron que las mujeres aumen-
52) = 1,72, p > .05, indican que no se dieron
taron más (M = 2,97) sus estrategias cogniti-
diferencias significativas en el cambio por
vas asertivas como medio de afrontamien-
efecto de la intervención. Por consiguiente, el
to de situaciones sociales que los varones
género no influyó en los efectos del programa
(M = 1,52). En las estrategias pasivas, agresivas
sobre la estabilidad emocional, diminuyendo
y totales no se encontró una influencia significa-
los indicadores emocionales, signo de pertur-
tiva del género en los efectos del programa.
bación emocional, en los varones (M = -2,48)
Con relación a los resultados del autoconcepto y en las mujeres (M = -1,82) de forma similar.
evaluado con el LAEA, el MANOVA pretest,
En sínt

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