Proyectojunio2010

EL PLAN
EL
DE
CLASE
Planificación del plan de Clase Multigrado en el área de
Lenguaje y Comunicación

Años Básicos: Segundo y Cuarto.

Dr. Nelson Marcelo Aldaz Herrera Mgs. Prj.
SUPERVISOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE CHIMBORAZO
UTE N° 8, CUMANDÁ – HUIGRA, CHIMBORAZO
FACILITADOR

Cumandá 03 y 04 de junio de 2010

UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA Nº 8
CUMANDÁ – HUIGRA
ZONA “A”

CONTENIDO

CONTENIDO ....................................................................................................................... 2
PLAN DE CAPACITACIÓN DOCENTE .............................................................................. 3
DATOS INFORMATIVOS ................................................................................................. 3
OBJETIVO ........................................................................................................................ 3
PERFILES (COMPETENCIAS ESPECÍFICAS) .................................................................... 3
CONTENIDOS .................................................................................................................. 3
CONTENIDO TEÓRICO ...................................................................................................... 4
EL PLAN DE CLASE (PC)................................................................................................. 4
COMPONENTE DEL PLAN DE CLASE ............................................................................ 4
DESTREZAS ESPECÍFICAS A DESARROLLAR .............................................................. 4
OBJETIVO DE APRENDIZAJE DEL PC ........................................................................ 4
CONTENIDOS DEL PC ................................................................................................ 5
ACTIVIDADES / TAREAS ............................................................................................. 5
RECURSOS y/o MEDIOS ............................................................................................. 6
FORMAS DE ORGANIZACIÓN................................................................................... 6
EVALUACIÓN .............................................................................................................. 7
ANEXOS............................................................................................................................. 10
ANEXO 1. APSPECTOS A CONSIDERAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA LÍNEA
DE BASE ......................................................................................................................... 10
ANEXO 2. MATRIZ DE VALORACIÓN O RÚBRICA .................................................... 15
IDEAS BASICAS.......................................................................................................... 15
COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIÓN. .................................................. 17
CRÉDITOS: ................................................................................................................. 18
REFERENCIAS: ........................................................................................................... 18
BIBLIOGRAFÍA: .......................................................................................................... 19
ANEXO 3. EL CICLO DE APRENDIZAJE....................................................................... 20
Motivación................................................................................................................ 20
Exploración ............................................................................................................... 21
Desarrollo Conceptual ........................................................................................... 21
Aplicación/Evaluación ........................................................................................... 22
Referencias ............................................................................................................... 24

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ZONA “A”

PLAN DE CAPACITACIÓN DOCENTE
DATOS INFORMATIVOS
UNIDAD TERRITORIAL 8, Cumandá - Huigra ZONA “A”
EDUCATIVA
SUPERVISOR Dr. Nelson Marcelo Aldaz Herrera Mgs. Prj.
TRIMESTRE Primero PERIODO LECTIVO 2010 – 2011

OBJETIVO
Realizar una capacitación para la utilización del Plan de Clase en escuelas
completas, pluridocentes y unidocentes

PERFILES (COMPETENCIAS ESPECÍFICAS)
PERFIL DE ENTRADA PERFIL DE SALIDA
Los docentes ingresarán sabiendo: Los y las docentes podrán:
 El método experiencial  Realizar el plan de clase de escuela
 Los objetivos de desempeño y de completa
aprendizaje  Realizar el plan de clase de escuela
 El manejo de la reforma curricular multigrado
 Instrumentos de evaluación  Utilizar herramientas metacognitivas
de apoyo docente para el PEA
 Evaluar destrezas de aprendizaje

CONTENIDOS
MÓDULO El Plan de Clase
PERÍODOS 10 Horas
COMPETENCIA El docente planifica con pertinencia las clases de acuerdo a las
necesidades e intereses del estudiantado
CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS (Hacer) ACTITUDES
(Saber) (Ser)
 El método experiencial  Planificación del plan  Coherencia
 El trabajo colaborativo de clase por  Pertinencia
 La Planificación de aula necesidades e  Justicia
 La Meta cognición y sus intereses del
instrumentos aplicados estudiantado
a la educación  Realización de
 Los instrumentos instrumentos meta
evaluativos cognitivos de
o La lista de cotejos aprendizaje
o Las rúbricas

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CONTENIDO TEÓRICO
EL PLAN DE CLASE (PC)
El plan de clase es la articulación de las categorías didácticas en el micro
currículo de aula como expresión fundamental del PEA.
Siendo la partícula más pequeña del proceso enseñanza aprendizaje, es decir
la praxis directa entre docente y estudiantado, es la manera cómo actúan e
interactúan estos agentes educativos en la construcción del nuevo
conocimiento.

COMPONENTE DEL PLAN DE CLASE
DESTREZAS ESPECÍFICAS A DESARROLLAR
Las destrezas específicas son aquellas que las tomamos del PCI, pero
desagregadas para facilitar su ascimilación en el PEA de aula; es decir,
gradadas para desarrollarlas en una clase específica, pero siendo parte a
cumplir para logar una destreza general.
EJEMPLO:
 Para el área de Lenguaje, la primera destreza general es ESCUCHAR.
 La primera destreza específica es CEDER LA PALABRA.

OBJETIVO DE APRENDIZAJE DEL PC
Los objetivos de aprendizaje se relacionan con lo que lograremos en el proceso
de aula como medio para la construcción de conocimientos y alcanzar el
dominio de las destrezas exigibles como mínimos obligatorios en un Año de
Educación Básica Determinado (AEB). Los objetivos de aprendizaje1 son los
determinados por los objetivos de desempeño 2.
Debemos tomar en cuenta que la actual Reforma Curricular sustenta el
desarrollo de destrezas humanas que son parte de los objetivos generales a
alcanzar en el proceso de educación integral del estudiantado.
La contextualización de los Objetivos de Aprendizaje3, se da en la construcción
de líneas de base poblacionales (Modelo ANEXO 1) y sobre ella se determinan

1
Logros a alcanzar en un proceso de aprendizaje específico de aula, unidad curricular o proyecto curricular.
2
Logros a alcanzar para acreditación (de una AEB a otros) o certificación del estudiantado (Culminación de
educación básica o titulación del bachillerato o pos-bachillerato).
3
Se debe recordar que los objetivos de aprendizaje se enmarcan en los procesos de desarrollo del accionar
integral de las personas, esto es en la construcción permanente de “macro - habilidades generales, específicas y
particulares” que por medio del PEA debemos alcanzaren la formación profesional inicial y/o en servicio. Las
“macro – habilidades o competencias”, son el conjunto de habilidades, destrezas, potencialidades y capacidades
que vamos utilizando en el desarrollo integral del estudiantado en cada año básico, en cada unidad de trabajo o proyecto y
en la planificación curricular o de aula, donde se construyen los conocimientos específicos. La importancia de la Planificación

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las necesidades e intereses de quien serán los beneficiarios del servicio
educativo.

CONTENIDOS DEL PC
1. Cognitivos (Conceptuales)
a. Hechos, Sucesos
b. Hipótesis, Teorías, premisas
c. Leyes, principios
2. Motrices (Procedimentales)
a. Procedimientos
b. Estrategias
c. Maneras
d. formas
3. Afectivos, Sociales, Ecológicos y Espirituales (Actitudinales)
a. Afectos y desafectos
b. Emociones
c. Sentimientos
d. Valores
e. Relaciones interpersonales e intrapersonales
f. Cuidado del ecosistema
g. Respeto por principios supremos de la fe

ACTIVIDADES / TAREAS
Las actividades deben enmarcarse en la teoría de Kolb4 y el método
andragógico5
1. Experiencia
2. Reflexión
3. Conceptualización
4. Aplicación

radica, entonces, en la determinación de los desempeños que tendrá el estudiantado al final del proceso formativo de aula y de
niveles educativos. Es decir, para qué desarrolla las macro - habilidades o competencias diseñadas por la escuela3 y que
aplicaciones les dará en su vida presente y futura. Como consecuencia de este análisis, la construcción de los Instrumentos
institucionales como el Proyecto Educativo Institucional (PEI), El Programa Curricular Institucional (PCI), el Plan de Unidades
Didácticas (PU) o Proyectos de Aula (PA) y los Planes de Clase de Grado (PC) y Multigrado (PCM) deben articularse a las
necesidades e intereses del estudiantado, de sus familias, de la comunidad (recinto), del cantón, de la provincia y del país.
4
VV.AA. Aprender a aprender. Disponible en: http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html. Consultado el
15 de junio de 2006.
5
VV. AA. CICLO DE APRENDIZAJE. Disponible en: http://www.meciba.cl/sitio/down_pg/ciclo.htm. Consultado el 10 de febrero de
2009.

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RECURSOS y/o MEDIOS
1. Humanos
a. Docentes
b. Estudiantes
c. Padres y Madres de familia
d. Autoridades educativas
e. Líderes locales
2. Económicos
a. Auto - gestionados
b. Del estado
3. Materiales
a. Concreto
b. Semi – concreto
c. Abstracto
4. Informáticos

FORMAS DE ORGANIZACIÓN
1. Directos e Indirectos
a. Directos
i. Presencial
ii. Semi – presencial
b. Indirectos
i. Distancia
ii. Virtual
2. Individuales y Grupales
a. Individuales
i. Encuestas
ii. Entrevistas
iii. Esquemas
iv. Mapas conceptuales
v. Mapas mentales
vi. Test
b. Grupales
i. Guías de trabajo
ii. Proyectos participativos/colaborativos

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iii. Resolución de conflictos
iv. Resolución de problemas
3. Tradicionales y tecnológicos
a. Tradicionales
i. Conferencias
ii. Debates
iii. Foros
iv. Mesas redondas
v. Tareas dirigidas
b. Tecnológicos
i. Construcción de WIKIs
ii. Creación de Blogs
iii. Participación en Chats
iv. Participación en foros

EVALUACIÓN
1. Por momentos
a. Inicial o Diagnóstica
b. Procesual o de adquisición de conocimientos
c. Final o de acreditación y certificación
2. Por agentes
a. Auto – Evaluación
b. Co – Evaluación
c. Hétero – Evaluación
3. Técnicas e Instrumentos para la evaluación
a. Evaluación de aprendizajes (Técnicas de Comprobación)
i. Pruebas objetivas (Orales, escritas)
ii. Pruebas de ensayo(Escritas)
iii. Actuación (Rolle Playing).
b. Evaluación del desarrollo de destrezas (Técnicas de Observación)
i. Matrices de especificaciones del cumplimiento de tareas para
el desarrollo de la (s) destreza (s) planificada (s)
1. Rúbricas6

6
Las “rúbricas” o matrices de valoración son instrumentos que ofrecen descriptores de desempeño de los estudiantes en el
aspecto que interesa evaluar, a partir de un continuo previamente planificado. Se elaboran como una tabla de doble entrada

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2. Escalas numéricas y gráficas
3. Checklist o Lista de Cotejos
ii. Elaboración de proyectos integradores de aula
iii. Encuestas
4. Aspectos a tomar en cuenta en la construcción de Instrumentos de
evaluación:
a. Aplicabilidad
b. Confiabilidad
c. Fiabilidad
d. Generalidad
e. Objetividad

que se ordena en la forma (horizontal/vertical), en donde se ubican los criterios (desempeños) versus los rangos (categorías o
niveles). Dentro de cada rango se incluyen los puntajes planificados previamente (de 0 a 5; de 0 a 6; de 0 a 12; etc.) de acuerdo a
los distintos aspectos que se quiera evaluar. Requisitos: Tanto su elaboración como su cumplimiento exigen ciertos recaudos 1)
Seleccionar como variables las conductas, las características de un proceso o del producto realmente relevantes para el
aprendizaje en cuestión. 2) Incluir lo que sea posible de ser observado en por lo menos un buen número de estudiantes. (Si se
cumplen los dos requisitos, éste y el anterior, lo más factible es que el número de variables sea bastante limitado). 3) Para cada
variable se deben definir los indicadores, los que también deben ser conocidos por los estudiantes e, incluso, según los casos,
acordados con ellos: cuáles, frecuencia, cantidad, calidad, importancia relativa (ponderación). Por ejemplo, ¿cuáles son los
indicadores que van a permitir juzgar si el estudiantes ha logrado una determinada destreza o que su participación en tareas
grupales es positiva? Habrá que definir tipo y calidad de la participación, frecuencia aproximada para ser considerada suficiente
u óptima, etc. Esto permite poner límite al subjetivismo-no a la subjetividad legítima- 4) Registrar la información lo más pronto
posible para evitar interferencias de la memoria. Usos: Son útiles tanto para la evaluación diagnóstica, como continua o final. En
una situación evaluativo de diagnóstico, podemos tener preparada una rúbrica para registrar conocimientos previos, intereses,
etc., relativos al espacio curricular, a partir de actividades individuales y grupales. En una evaluación continua, para hacer el
seguimiento en el aprendizaje de una competencia. En una evaluación de resultados, para tener previstos los contenidos a
evaluar y sus indicadores. Los estudiantes deberían contar con el instrumento para hacer su propio seguimiento. Los docentes
pueden elaborar tablas de este tipo para todos y cada uno de los aspectos que consideren necesario evaluar, tanto para hacer
un seguimiento del progreso de sus estudiantes como para adjudicar puntajes. Una información más detallada sobre las
rúbricas o escalas de apreciación, se encuentra en el siguiente sitio. http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3

EL PLAN DE CLASE SIMULTÁNEO/MULTIGRADO
PRIMER GRUPO SEGUNDO GRUPO
GRUPOS O AÑOS
2º AÑO 4 º AÑO
AREA LENGUAJE
OBJETIVO TERMINAL Conocer, leer y escribir a la serie silábica de la letra “m”, palabras y Aplicar la lectura denotativa y de extrapolación en textos cortos.
oraciones.
DESTREZA GENERAL Escuchar, Hablar, Leer, Escribir.
DESTREAZA ESPECIFICA Reconocer, escribir y la serie silábica y palabras con la letra “m” Inferir términos nuevos
CONTENIDOS Fonema “m” Medios de comunicación
RECURSOS  Cartel de experiencias con el fonema “m”  Guía de trabajo
 Cartulinas en trozos de un cuarto en banner.  Libro de lectura
 Revistas y periódicos  Lápices de colores
 Tijeras  Libreta de anotaciones
 Goma  Marcadores gruesos de colores
 Cinta de papel con pega o trozos pequeños de lija  Papelotes
 Libreta de trabajo
TIEMPO (Minutos) ACTIVIDADES
10 Canción: Mi mamita (Las actividades familiares, del recinto y/o comunidad).
30 ACTIVIDAD DIRIGIDA ACTIVIDAD AUTONOMA
 Dialogar acerca de la fa milia y sus miembros: Papá, mamá, hijos e  Leer la guía de trabajo para realizar la lectura
hijas.  Realizar la lectura “El campo tenia sed”
 Presentar el cartel de experiencias  Subrayar palabras desconocidas
 Ubicar oración generadora del fonema en estudio.  Definir palabras nuevas por contexto.
 Analizarla palabra por palabra. Ubicar la palabra generadora de  Definir palabras nuevas por contexto.
estudio: “mamá”
 Silabear la palabra generadora. Ubicar la sílaba “ma”.
 Formar la serie silábica: “ma, me, mi, mo, mu”.
 Recortar, pegar, repetir en el cuaderno de tareas las sílabas y palabras
con “m”.
30 ACTIVIDAD AUTONOMA ACTIVIDAD DIRIGIDA
 Realizar la letra “m” y la serie silábica en el cuaderno de trabajo, de  Realizar un cartel de experiencias referente a la utilización de
acuerdo a la muestra. los medios de comunicación en familia y el barrio.
 Exponer el cartel de experiencias
TIEMPO EVALUACION
20 Aplicar una lista de cotejo para verificar la utilización de la destreza Aplicar una rúbrica para verificar el desarrollo de la destreza
planificada y el grado de desarrollo. específica planificada.

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Página

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ANEXOS
ANEXO 1. APSPECTOS A CONSIDERAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE
UNA LÍNEA DE BASE
1. Trabajo
a. Tipo de actividad laboral
i. Agricultura
ii. Ganadería
iii. Construcción
iv. Comercio
v. Servicios
b. Ocupación laboral
i. Tiempo completo
ii. Tiempo parcial
c. Tipo de relación laboral
i. Cuenta propia
ii. Dependencia
 Pública
 Privada
d. Ingreso económico del grupo familiar
e. Descanso labora
2. Vivienda
a. Tenencia de la vivienda
i. Propia
ii. Arrendada
iii. Prestada
b. Tipo de vivienda
i. Estructura de cemento
ii. Estructura mixta
iii. Madera o caña
iv. Alternativa
c. Servicios básicos de la vivienda
i. Luz

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ii. Agua
 Potable
 Entubada
 De pozo
 De río
 Otro tipo
3. Salud
a. Enfermedades del grupo familiar
i. Congénitas
 Mortales
 No mortales
ii. Adquiridas
 Contagiosas
 Transmisión sexual
 Contacto aéreo
 Contacto corporal
 No contagiosas
b. Atención preventiva en salud
i. Visita a sub-centros de salud
ii. Vacunas y medicación
 Niños, niñas y jóvenes
 Madres embarazadas
 Ancianos y personas de capacidades divisaras
iii. Chequeos médicos del grupo familiar
 Papá
 Mamá
 Hijos
 Hijas
 Abuelos
 Tíos
 Primos
 Otros
4. Educación
a. Niveles de escolaridad

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i. Papá
 Básico completo
 Básico incompleto
 Bachillerato completo
 Bachillerato incompleto
 Post bachillerato
 Universidad completa
 Universidad incompleta
 Pos Universitario
ii. Mamá
iii. Hijos
iv. Hijas

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v. Otros, ¿Quiénes?
b. Acceso a la educación
i. Existencia de establecimientos educativos
 Jardines (Primero básico)
 Escuela (Segundo a séptimo básico)
 Colegio (Octavo a décimo básico)
 Colegio (Bachillerato y pos bachillerato)
 Universidad
 Educación Popular Permanente
ii. Atención a la educación familiar
 Del grupo familiar ¿quiénes estudian y por qué?
 Del grupo familiar ¿quiénes no estudian y por qué?
 Del grupo familiar ¿quiénes han abandonado el estudio
y por qué?
 Del grupo familiar ¿quiénes han culminado sus estudios
y por qué?
 Del grupo familiar ¿quiénes estudian con becas
escolares?
iii. Conocimiento de los servicios educativos
 Gratuidad de la educación
 Obligatoriedad de la educación
 Posibilidad de acceso a becas estudiantiles
 Posibilidad de créditos estudiantiles
5. Vialidad

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a. Vivienda
i. Lugar de vivienda de fácil acceso
ii. Lugar de vivienda de difícil acceso
iii. Lugar de vivienda inaccesible
b. Escuela
i. Accesible
ii. De difícil acceso
c. Recinto, comunidad más cercana
i. Accesible
d. Ciudad más cercana
i. Accesible
6. Religión
a. Católica
b. Evangélica
c. Pentecostal
d. Testigo de Jehová
e. Cristiano convencido
f. Otra, ¿Cuál?
7. Participación comunitaria (Padre, Madres, Hijos e Hijas del grupos familiar)
a. Liderazgo comunitario
b. Activistas comunitaritos
c. Participantes comunitarios
d. Individualistas

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ANEXO 2. MATRIZ DE VALORACIÓN7 O RÚBRICA
IDEAS BASICAS

Una Matriz de Valoración (Rúbrica - Rubric en inglés [1]) facilita la Calificación del
desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas,
imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios
específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las
competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.

Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los
que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo
de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.

Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma
"objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué
espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a calificar un objetivo
previamente establecido, un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de acuerdo
con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos.

En el nuevo paradigma de la educación las Matrices de Valoración se están utilizando para
darle un valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en números
o letras.

De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Matriz de Valoración sirve para
averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como
una herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del
proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes
se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto evaluación), del
trabajo de sus compañeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la Matriz de
Valoración, participa en su diseño.

Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental
proporcionar información sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta
herramienta ofrece ventajas claras como son:

 Es poderosa para el maestro y para evaluar
 Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del
maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes
 Enfoca al maestro para que determine de manera específica los criterios con los cuales
va a medir y documentar el progreso del estudiante
 Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el
estudiante debe alcanzar

7
EDUTEKA. Matriz de valoración. Disponible en: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3 . Consultado el 19 – 05 –
2010.

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 Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán
evaluados
 Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de
sus compañeros
 Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajo, antes de
entregarlo al profesor.
 Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con éste
conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar
 Provee al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza
que está utilizando
 Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las
áreas que deben mejorar
 Reduce la subjetividad en la evaluación
 Promueve la responsabilidad
 Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares
de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante.
 Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante
 Es fácil de utilizar y de explicar

Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoración, la Comprehensiva (total) y la
Analítica.

En la Comprehensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por
separado las partes que lo componen. En contraposición, con la Matriz de Valoración
Analítica el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o
desempeño y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificación total (Moskal,
2000; Nitko, 2001)

Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños
errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del
producto final. Son más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el
estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta
única. El objetivo de los trabajos o desempeños que en esta forma se califican se centran en
la calidad, dominio o comprensión generales tanto del contenido específico como de las
habilidades que incluye la evaluación en un proceso unidimensional.

El uso de las Matrices de Valoración Comprehensiva para calificar, puede resultar en un
proceso más rápido que utilizar las Matrices Analíticas con el mismo fin. Esto en gran parte se
debe a que el maestro debe leer o examinar el producto o desempeño del estudiante una
sola vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como
en estos casos lo que se busca es la valoración general casi siempre se usan cuando el
propósito de la valoración es por su naturaleza sumativo. Con este tipo de valoración muy
poca retroalimentación puede darse al estudiante

Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas

CUMANDÁ – HUIGRA
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Calificación Descripción
Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea
5
están incluidos en la respuesta
Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la
4
tarea están incluidos en la respuesta.
Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de
3
requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta.
Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la
2
tarea faltan en la respuesta.
1 No comprende el problema.

0 No responde. No intentó hacer la tarea.

Las matrices analíticas se prefieren cuando se solicita en los desempeños una respuesta muy
enfocada, esto es, para situaciones en las cuáles hay a lo sumo dos respuestas válidas y la
creatividad no es importante en la respuesta. Como se mencionó anteriormente, en este
caso el proceso de calificación es más lento, especialmente porque se evalúan
individualmente diferentes habilidades o características que requieren que el maestro
examine el producto varias veces. Por eso tanto su elaboración como su aplicación
requieren tiempo. Cabe destacar eso sí que la ventaja de usar las matrices de valoración
analíticas es enorme. La cantidad de retroalimentación que ofrecen para el estudiante y el
maestro es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentación en cada uno de los
aspectos o características evaluados , lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo
anterior hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades específicas de cada
estudiante con el fin de establecer un curso de acción para mejorar éstas últimas. Es decir,
las matrices de valoración analítica promueven una valoración formativa.

En este artículo nos vamos a concentrar en la exposición de las matrices analíticas.

COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIÓN.

Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoración; sin embargo, todas incluyen
algunas características comunes que son:

1. Busque un buen Modelo e identifique las características que definen un buen trabajo.
Permita que los estudiantes se familiaricen con él.
2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar.
3. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) ,
desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a
enfocar. Determine cuáles van a evaluar.
4. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a
utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer
qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando.
5. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de
desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de
excelente hasta pobre.
6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada

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7. Practique el modelo o matriz.

Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en
cuenta lo siguiente:

 Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se
ubica en la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor. Es muy
importante que la gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya
diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema
propuesto.
 En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han
seleccionado para evaluar.
 En las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios
que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales
explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las
variaciones intermedias entre el uno y el otro.

Para terminar lo invitamos a conocer algunos ejemplos de Matrices y a practicar el diseño
de sus propias Matrices con Rubistar

CRÉDITOS:

EDUTEKA agradece muy especialmente a los profesores Piedad Gómez, María del Pilar
Aguirre, Fernando Posso y Guillermo García; todos ellos del Colegio Bolívar, Cali, Colombia,
por la colaboración prestada en la realización de este documento.

REFERENCIAS:

[1] Cuando se busca la traducción al español de la palabra RUBRIC (Rúbrica, huella) esta no
tiene ningún significado en el contexto de la educación en el que se va a utilizar. EDUTEKA
seguirá refiriéndose al RUBRIC como Matriz de Valoración.

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BIBLIOGRAFÍA:

 Goodrich Andrade, Heidi. Understanding Rubrics.
 Mertler, Craig A. Designing Scoring Rubrics for your Classroom. Practical Assessment,
Research & Evaluation, 2001. ERIC Clearinghouse.
 Education Issues in America. Honors 3382. St. Edward's University, Austin, Texas, Estados
Unidos.

Fecha de publicación en EDUTEKA: Julio 27 de 2002.

Fecha de la última actualización: Julio 27 de 2002.

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ANEXO 3. EL CICLO DE APRENDIZAJE
El Ciclo de Aprendizaje es una metodología para planificar las clases de ciencias que esta
basada en la teoría de Piaget y el modelo de aprendizaje propuesto por David Kolb (1984).
Piaget postuló que los niños y niñas necesitan aprender a través de experiencias concretas,
en concordancia a su estadio de desarrollo cognitivo. La transición hacia estadios formales
del pensamiento resulta de la modificación de estructuras mentales que se generan en las
interacciones con el mundo físico y social.

El Ciclo de Aprendizaje planifica una secuencia de actividades que se
inician con una etapa exploratoria, la que conlleva la manipulación de
material concreto, y a continuación prosigue con actividades que facilitan el
desarrollo conceptual a partir de las experiencias recogidas por los alumnos
durante la exploración. Luego, se desarrollan actividades para aplicar y
evaluar la comprensión de esos conceptos.

Estas ideas están fundamentadas en el modelo “Aprendiendo de la
Experiencia”, que se aplica tanto para niños, jóvenes y adultos (Kolb 1984), el
cual describe cuatro fases básicas:

1. Experiencia Concreta
2. Observación y Procesamiento
3. Conceptualización y Generalización
4. Aplicación

A partir de la experiencia concreta, que comienza con la observación y el análisis (¿Qué
sucede actualmente? ¿Cuál es la relación entre el proceso y el resultado final?), se continúa
con la conceptualización y luego la generalización (¿Por qué es relevante? ¿Qué se puede
aprender de eso?), y concluye con el pensamiento acerca de como aplicar lo aprendido
(¿Cómo y cuándo lo puedo utilizar?).

El Ciclo de Aprendizaje representa una familia de modelos que varían en las fases
propuestas por distintos autores (Escalada, 1999; Karplus, 1981). Los autores del OPPS usan el
modelo de cuatro fases:

Motivación

El propósito es que los alumnos identifiquen un problema o pregunta que
genere una discusión en la cual pueden explicitar sus conocimientos y
preconcepciones sobre el fenómeno.

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Exploración

El propósito de esta fase es incentivar al alumno para que formule preguntas
sobre el fenómeno, incentivar su curiosidad y promover una actitud
indagatoria. La exploración también ayuda a identificar las
preconcepciones que el alumno tiene. Se busca utilizar actividades que
presenten resultados discrepantes, hechos que "contradicen" o desafían
concepciones comunes ( ej., un cubo de hielo flota en un vaso con un
líquido transparente, pero se hunde en otro vaso que contiene un líquido
también transparente).

Los alumnos trabajan en grupo, manipulan objetos, exploran ideas y van
adquiriendo una experiencia común y concreta. A los alumnos se les pide
que establezcan relaciones, observen patrones, identifiquen variables y
clarifiquen su comprensión de conceptos y destrezas importantes. Los
alumnos explican, en sus propias palabras, para demostrar sus propias
interpretaciones de un fenómeno.

Desarrollo Conceptual

El propósito de las actividades que se desarrollan en esta fase es entregarle
al alumno definiciones de conceptos, procesos o destrezas, dentro del
contexto de las ideas y experiencias que tuvieron durante la fase
exploratoria. Estas definiciones pueden ser introducidas a través de clases
expositivas, un libro, software y otros medios. Los alumnos refinan sus
concepciones iniciales y construyen nuevos conceptos.

Estas actividades, guiadas por preguntas claves que les hace el docente,
deberían ayudar a que los alumnos se cuestionen sus creencias y clarifiquen
concepciones equivocadas o difíciles. El uso de metáforas (ej., el reloj
biológico y la degradación radioactiva) y analogías (ej., un alambre de
metal es como una cañería y la corriente eléctrica es como el agua que
corre por la cañería) es especialmente efectivo.

Para promover el desarrollo conceptual, a medida que se van introduciendo
los conceptos, el profesor desarrolla una secuencia de preguntas que
pueden guiar la reflexión de los alumnos.

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Aplicación/Evaluación

Esta fase incluye actividades que permiten a los alumnos aplicar conceptos
específicos. Estas actividades ayudan a demostrar la comprensión que los
alumnos y alumnas han logrado de las definiciones formales, conceptos,
procesos y destrezas, ayudándolos a clarificar sus dificultades.

Se pide a los alumnos que apliquen lo que han aprendido al predecir los
resultados en una nueva situación.

Las actividades de aplicación también permiten al profesor y al alumno,
(incluye elementos de auto-evaluación), establecer el grado de dominio de
los conceptos, procesos y destrezas definidos en los objetivos. Las actividades
de evaluación se focalizan en medir comprensión y razonamiento científico
en la resolución de problemas de la "vida real" para los cuales estos
conceptos y principios son relevantes.

En comparación a otras estrategias didácticas, el ciclo de aprendizaje es
fácil de utilizar. Hay bastante material curricular para involucrar a los alumnos
en actividades de exploración y manipulación. Sin embargo, los profesores
necesitan tiempo para preparar el material y un conocimiento sólido de los
conceptos y principios que se quieren enseñar para guiar a sus alumnas y
alumnos en el desarrollo conceptual y posterior aplicación de los conceptos
aprendidos.

En el cuadro siguiente se presenta una caracterización que permite distinguir
claramente las conductas de un profesor que enseña de acuerdo a la
metodología indagatoria que propicia el ciclo de aprendizaje de un profesor
que no usa este enfoque. Seguidamente se presenta otro cuadro con una
caracterización que permite distinguir claramente las conductas de un
alumno que aprende ciencias haciendo ciencias, desde un enfoque
indagatorio, de un alumno pasivo.

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Conductas del Profesor

Estadios del
Que son inconsistentes con el
Modelo de Que son consistentes con el modelo
modelo
Instrucción

• Entrega respuestas
• Incentiva a los alumnos a trabajar • Da instrucciones de cómo
colaborativamente sin la guía directa del profesor solucionar un problema
• Observa y escucha a los alumnos mientras ellos • Entrega conclusiones
trabajan • Le dice a los alumnos que
• Cuando es necesario, hace preguntas que están equivocados
Exploración
pueden orientar la investigación de los alumnos • Entrega información o
• Otorga tiempo para que los alumnos se datos para ayudarlos a
cuestionen, piensen sobre el problema resolver el problema
• Responde a preguntas que le formulan los • Guía a los alumnos paso a
alumnos paso en la resolución de un
problema

• Incentiva a los alumnos para que formulen
definiciones y expliquen conceptos en sus propias
palabras
• Acepta respuestas sin pedir
• Les pide a los alumnos que justifiquen (den
explicaciones o justificación
evidencia) sus aseveraciones o ideas, que las
Desarrollo • No le pide a los alumnos
clarifiquen
Conceptual que ofrezcan explicaciones
• Entrega definiciones formales, explicaciones y
• Introduce conceptos y
nuevos conceptos
destrezas irrelevantes
• Utiliza las explicaciones de los alumnos, sus
experiencias como base a su explicación de los
conceptos

• Espera que los alumnos utilicen los conceptos, • Entrega respuestas
definiciones, explicaciones y nomenclatura formal • Entrega clase expositiva
ya entregada • Le dice a los alumnos que
• Incentiva a los alumnos a aplicar o extender los están equivocados
conceptos y destrezas a situaciones nuevas • Entrega información o
Aplicación
• Recuerda a los alumnos explicaciones datos para ayudarlos a
alternativas resolver el problema
• Refiere a los alumnos a los datos/información • Guía a los alumnos paso a
recogida: ¿Qué es lo que ya sabe? ¿Por qué paso en la resolución de un
piensas eso? problema

• Observa a los alumnos aplicando lo aprendido
• Evalúa los conocimientos y destrezas de a los • Mide vocabulario, términos,
alumnos información aislada
• Busca evidencia de cambio conceptual o • Introduce ideas o
conductual en los alumnos conceptos nuevos
Evaluación
• Permite que los alumnos se autoevalúen en sus • Crea ambigüedad
destrezas, aprendizaje y colaboración • Promueve discusión
• Hace preguntas "abiertas": ¿Por qué piensas irrelevante al concepto o
que..? ¿Qué evidencia tienes? ¿Qué sabes sobre destreza
X? ¿Cómo se podría explicar X?

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Conductas del Alumno
Estadios del
Que son consistentes con el Que son inconsistentes
Modelo de
modelo con el modelo
Instrucción
• Piensa libremente dentro del contexto de la
• Deja que otros piensen y explora en
actividad
forma pasiva
• Evalúa sus predicciones e hipótesis
• Trabaja aislado, sin interacción con sus
• Formula nuevas predicciones e hipótesis
Exploración • Trata distintas alternativas, discutiéndolas con
pares
• No logra focalizarse en la tarea
su grupo
• Se contenta con una sola solución y no
• Registra observaciones e ideas
busca otras alternativas
• Suspende un juicio

• Explica en sus propias palabras posibles
alternativas o soluciones
• Escucha atenta y críticamente las • Ofrece respuestas sin explicaciones o
explicaciones que otros dan justificación sin relación a evidencia
• Hace preguntas sobre las explicaciones que • Introduce temas o experiencias
Desarrollo entregan otros irrelevantes
• Escucha tratando de entender las • Acepta explicaciones sin pedir
Conceptual definiciones formales, explicaciones, y nuevos justificación
conceptos que entrega el profesor • No se preocupa de evaluar distintas
• Se refiere a sus experiencias previas explicaciones
• Utiliza sus registros de observación al elaborar
explicaciones

• Utiliza los conceptos, definiciones,
explicaciones y nomenclatura formal ya
entregada al enfrentar una situación parecida
• Utiliza lo que ya sabe para hacer preguntas,
• No se concentra en la tarea asignada
proponer soluciones, tomar decisiones, y
• Entrega conclusiones sin basarse en la
diseñar experimentos
Aplicación • Registra sus observaciones, datos y
información y evidencia adquirida
• Sólo se limita a repetir lo que el profesor
explicaciones
ya ha dicho
• Saca conclusiones razonables a partir de la
evidencia recogida
• Compara su comprensión con la de sus
compañeros

• Responde a preguntas abiertas en función a
• Entrega respuestas o conclusiones que
sus observaciones, evidencia, y explicaciones
no se basan en la evidencia o
aceptables
explicaciones aceptables
• Demuestra comprender o conocer los
• Entrega respuestas de memoria,
Evaluación conceptos y destrezas
responde con si y no
• Autoevalúa sus destrezas, aprendizaje y
• Entrega explicaciones insuficientes
colaboración
• Introduce temas o conceptos
• Hace preguntas "abiertas" que sugieren
irrelevantes
investigaciones de seguimiento

Referencias

 Escalada, L. (1999). Three-stage learning cycle lesson plan outline.
Unpublished manuscript, University of Northern Iowa, Cedar Falls, IA
 Karplus, R. (1981). Science teaching and the development of reasoning.
Journal of Research in Science Teaching, 14, 169.

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 Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of
learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

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