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Instituto Valle Central
Departamento de Inglés
Pedagogía en Inglés Vespertina
Evaluación de los Aprendizajes
Viviana Césped Pardo
PRUEBAS DE EVALUACIÓN OBJETIVAS

Las pruebas de múltiple
opción
 Las pruebas de múltiple opción u
objetivas se componen de un conjunto
de preguntas claras y precisas que
requieren por parte del alumno, una
respuesta breve, en general limitadas
a la elección de una opción ya
proporcionada.

 El término objetivas hace referencia a
las condiciones de aplicación de la
prueba así como al tratamiento y
posterior análisis de los
resultados pero ello no implica una
mayor objetividad en la evaluación del
rendimiento del estudiante.

Algunos aspectos a considerar en la
elaboración de una prueba objetiva son:
La selección de los contenidos
La redacción de las preguntas o ítems
La corrección y puntuación
Presentación de la misma.

1.- Selección de contenidos de la
prueba
 En la selección de los contenidos,
todos los que resulten relevantes en
relación al dominio a medir deben de
estar especificados de forma
operativa y referidos a los objetivos
buscados así como acorde a las
capacidades de los estudiantes.

 Se debe de establecer el nivel en que
serán medidos esos contenidos así
como el peso que tendrán en relación al
conjunto de la prueba. Para ello se
elabora una tabla de especificaciones
que consiste en una tabla de doble
entrada que indica los contenidos y
competencias (destrezas que se ponen
en juego ante el planteo de situaciones
nuevas) en las columnas y filas
correspondientes.

 En cada intersección se presenta un
objetivo evaluable representado por
los ítemes propuestos en cada caso,
cuyo número se especifica en la tabla.
Ésta debe ser confrontada con la tabla
de resultados de la prueba una vez
que la misma ha sido corregida.

 Un ejemplo de tabla de
especificaciones, extraída de de
Fleitas y otros (2002), es la que se
muestra en el presente trabajo.
 Se trata de una prueba de 30 ítems en
total.

 Los contenidos a evaluar (columnas
de la tabla) son 4: sistemas
materiales, los seres vivos y su
ambiente, el ser humano y la salud, el
procedimiento científico. Se observa
que a los temas “sistemas materiales”
y “procedimiento científico” les
corresponden 11 y 8 ítems
respectivamente, en tanto que a los
restantes les corresponden 5 y 6.

 En cuanto a las competencias a
evaluar en los estudiantes (filas), la
prueba está dirigida a evaluar 3 tipos de
destrezas: nivel básico (identificación,
reconocimiento y reproducción de
información), nivel intermedio
(interpretación de información) y nivel
superior (producción de información).
 Se dedica aproximadamente un tercio de
la prueba a cada tipo de destreza.

Evaluación Censal de Aprendizajes en Ciencias
de la Naturaleza en Noveno Grado de Escuelas
Rurales, año 2002.

Las normas más comunes aplicadas a la selección de
contenidos para la elaboración de una prueba
podrían sintetizarse en las siguientes:
 En la prueba deben estar
considerados los contenidos que se
quieren medir los cuales deben ser
explícitos y conocidos a priori por los
estudiantes.
 Las preguntas deben de referirse a los
aspectos más importantes del
dominio, conteniéndolos.

 El número de preguntas o ítems para
cada aspecto del dominio deberá ser
proporcional a la importancia de los
contenidos a ser evaluados.

 Se deben conocer, previo a la
elaboración de la prueba, cuales son
los objetivos alcanzados así como las
capacidades o competencias
desarrolladas que han de ser
evaluadas.

 Las preguntas deben ser presentadas de
modo tal que impliquen una dificultad
creciente. Se suelen colocar al inicio las
más sencillas, luego un incremento de
dificultad hasta el máximo y finalmente
algunas cuestiones de menor dificultad
en poca cantidad.
 Conviene que la prueba sea sometida a
la opinión de expertos (otros colegas de
la asignatura, especialistas en la
temática, pedagogos, etc.)

2.- Redacción de la prueba
 Antes de considerar la forma de redacción
propiamente dicha, conviene aclarar que se
entiende por pregunta. Mateo (2000:74)
establece “suele
entenderse por pregunta una declaración,
asunto o tema sobre el que se va a trabajar.”
También puede utilizarse el término ítem que
puede expresarse no
solo en forma interrogativa, como la
pregunta, sino que puede ser una afirmación,
una instrucción que se le da al estudiante,
una orden para realizar una tarea, etc.

Algunas características de los
ítems:
 Deben ceñirse a las competencias y
contenidos preestablecidos en la tabla
de especificaciones.
 Deben ser independientes entre sí y
exhaustivos en cuanto a la
información necesaria para su
resolución.
 La respuesta de un ítem no puede ni
debe ser condición para la resolución
de ninguno de los siguientes ítems.

 No deben de incluir nombres de
ficción o marcas de productos usados
en los medios masivos de
comunicación.
 En una prueba deben de plantearse
ítemes de diversos grados de
dificultad.

 El ítem consta de una base o raíz
expresada en forma aseverativa o
interrogativa, que presenta la
situación problema y una serie de
alternativas de respuesta. Una o
varias de estas alternativas, van a ser
las correctas
(clave/s).

Con relación a la base o raíz la misma debe
cumplir con ciertas características tales como:
 Claridad, brevedad e inteligibilidad.
 Ser escrita en lenguaje directo y
comprensible para el respondiente.
 Referirse a un solo contenido.

 Ser expresada, de preferencia, en
modo positivo.
 Cuando impliquen la inclusión de
información textual, la misma se debe
de poner en comillas y acompañar
de la referencia a la fuente para
verificar su fidelidad.

 Las respuestas que son plausibles
pero no correctas, se denominan
distractores. Los distractores
surgen de los errores más
comunes que presentan los
estudiantes en sus respuestas,
asociados a la cuestión planteada y
no son afirmaciones “solo de relleno”,
poco creíbles.

 Deben de tener todos aproximadamente la
misma extensión. La respuesta correcta o
clave debe presentarse aleatoriamente entre
las alternativas cuyo número ideal es de
cuatro a cinco, nunca menos de tres, así se
pueden controlar aceptablemente los errores
del azar. No debe de destacarse de los
distractores por tener una redacción más
amplia o enfatizada.
 Pueden usarse distractores del tipo “ninguna
de las anteriores” o “no hay datos suficientes
para contestar”, sin abusar de su uso.

 Cada ítem debe analizarse
particularmente a los efectos de
determinar sus características y
facilitar su ubicación en una base de
datos.
 Una posibilidad es realizar el siguiente
cuadro (perfil del ítem) adaptado del
Programa de
Evaluación de Aprendizajes de ANEP,
año 2002.

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 Según Mateo (2000) existen gran
cantidad de posibles ítems, algunos
de los cuales, se ilustran a
continuación. Los ejemplos
empleados corresponden a diversas
áreas del conocimiento así como a
diferentes niveles educativos.

a. De selección simple:
 se caracteriza por presentar una
sola respuesta correcta y una
serie de distractores.

Ejemplo 1
 Se muestra la estructura del calciferol, o
vitamina D2, con tres regiones de la
molécula indicadas como I, II y III.
 Ud. razona que:

a. las regiones I, II y III son todas
hidrofílicas
b. las regiones I y II son hidrofílicas; la
región III es hidrofóbica
c. la región I es hidrofílica; las regiones
II y III son hidrofóbicas
d. las regiones I y III son hidrofílicas; la
región II es hidrofóbica
e. las regiones I, II y III son todas
hidrofóbicas

Ejemplo 2
 Considere las moléculas de acetona y
acetamida.

Ud. razona que una molécula de
acetona puede formar enlaces de
hidrógeno con:
 i. moléculas de agua
 ii. moléculas de acetamida
 iii. otras moléculas de acetona

 a. i solamente
 b. ii solamente
 c. iii solamente
 d. i y ii solamente
 e. i, ii y iii

 Fuente: http://mail.fq.edu.uy/~biol/
(Introducción a las Ciencias
Biológicas, Facultad de Química,
UdelaR)

b. De selección múltiple:
 Hay más de una respuesta verdadera
entre
diferentes alternativas. Debe
aclararse en la proposición esta
situación.

Ejemplo
 ¿A qué nivel (es) de estructura de
proteínas contribuyen los enlaces de
hidrógeno?
 a. primario
 b. secundario
 c. terciario
 d. cuaternario

c. De selección de la mejor
respuesta:
 todas las proposiciones son
verdaderas y el estudiante debe
determinar cual es la mejor.

Ejemplo
 Cuál de las siguientes expresiones
ilustra mejor la relación entre presión
y volumen en un gas ideal:

 a.- La presión y el volumen varían en forma
inversamente proporcional en determinadas
condiciones.
 b.- La presión y el volumen varían en forma
inversamente proporcional si la cantidad de
sustancia no cambia.
 c.- La presión y el volumen varían en forma
inversamente proporcional si la temperatura
y la cantidad de sustancia son constantes.
 d.- La presión y el volumen varían en forma
inversamente proporcional si la temperatura
es constante.

De selección de la respuesta
incorrecta:
 En este caso el estudiante debe
seleccionar la respuesta que no es
correcta y los distractores son
respuestas correctas. Se debe aclarar
muy bien en las instrucciones que
se ha de elegir la incorrecta.

Ejemplo:
 Considerando la gráfica de la figura
de presión de vapor en función de la
temperatura, para los sistemas A y B,
¿cuál de las siguientes afirmaciones
es incorrecta ?

 1. El sistema B tiene menor presión
de vapor que el sistema A
 2. El sistema A tiene igual punto de
ebullición normal que el sistema B
 3. El sistema B tiene mayor punto de
ebullición normal que el sistema A
 4. El sistema A tiene mayor presión de
vapor que el sistema B

e. De base común:
 Se aprovecha la base para generar en
torno a ella, diversos conjuntos de
respuestas.

Ejemplo
 Para las preguntas 1 y 2 considere las
siguientes condiciones, asociadas a
problemas
de la tiroides o de la transducción de
las señales portadas por las
hormonas tiroideas.

 i. deficiencia de yodo en la dieta
(bocio por deficiencia de yodo)
 ii. estimulación excesiva de la tiroides
debida a una reacción inmunológica
 inapropiada (enfermedad de Graves)
 iii. receptor para T3/T4 mutado, no
funcional (resistencia a las hormonas
tiroideas)

1 ¿En cuál(es) de las condiciones los
individuos poseerán un metabolismo
energético
más activo que lo normal?
 a. i solamente
 b. ii solamente
 c. iii solamente
 d. i y ii solamente
 e. ii y iii solamente

2. En Uruguay, toda la sal de mesa comercial
está suplementada con yoduro. ¿Qué
condición(es) previene(n) esta medida?
 a. ninguna de las listadas
 b. i solamente
 c. i y ii solamente
 d. i y iii solamente
 e. i, ii y iii

F.De ordenamiento:
 En este tipo de ítems, el estudiante se
enfrenta a una serie de hechos o
sucesos desordenados y los debe
ordenar según
un criterio previamente establecido.
 Algunos de los criterios más
comúnmente usados son: histórico,
espacial, causal, funcional, lógico, etc.

Ejemplo
 En la generación de la respuesta de
una célula post sináptica a un
estímulo pre sináptico ocurren los
siguientes procesos:
 1.- Liberación del neurotrasmisor.
 2.- Fusión de las vesículas
presinápticas con la membrana.
 3.- Entrada de calcio a través de
canales regulados por voltaje.

Ordene los eventos anteriores en la
secuencia en que ocurren en el organismo.

g. De identificación de gráficos
y localización en mapas:
 se pide al estudiante que sobre un
mapa o gráfico realice alguna
identificación o
localización.

Ejemplo
 Se realizan una serie de experimentos
para determinar la capacidad de la
levadura del pan de utilizar dos
sustratos (A y B). Se mide el volumen
de gas desprendido y luego de 60
minutos se obtienen los siguientes
datos:

¿Cuál de estas afirmaciones puede
desprenderse de los datos
obtenidos?
 a. El sustrato A no es fermentado por la
levadura en estas condiciones
 b. El sustrato A es fermentado a menor
velocidad que el sustrato B
 c. Los sustratos A y B no son
fermentados por la levadura en estas
condiciones.
 d. No es posible concluir acerca de la
capacidad de fermentación de la
levadura
 respecto a estos sustratos.

h. De verdadero o falso:
 Se debe determinar la corrección o
incorrección de un grupo de
respuestas.

i. De emparejamiento:
 Se componen de dos listas (premisas
y respuestas) con datos a emparejar.
Pueden usarse combinaciones del
tipo: fechas y sucesos o conceptos y
definiciones o magnitudes y unidades,
etc.

Ejemplo
 Une mediante flechas los siguientes
compuestos químicos y su fórmula:
 1. Sulfuro sódico HClO3
 2. Oxido de cinc Na2S
 3. Ácido clórico AgNO3
 4. Nitrato de plata ZnO

j. De problemas científico-
matemáticos:
 se presenta una premisa a resolver y
posibles respuestas numéricas que
den cuenta de esa
solución.
 Deben ser muy bien ajustadas a los
objetivos y los distractores deben
poder discriminar entre errores
frecuentes asociados al proceso de
resolución.

 Permiten comprobar la comprensión y
aplicación de un conocimiento en
contraste con la memorización del
mismo.

Ejemplo
 Un astronauta se encuentra en el espacio a
20,0 metros de su nave. La nave tiene los
motores apagados y el astronauta está
inicialmente en reposo respecto a ella. El
astronauta tiene tres herramientas, y para
acercarse a la nave va tirando herramientas
en sentido contrario a la dirección en que se
encuentra ésta, a razón de una herramienta
cada 10,0 segundos. La velocidad de las
herramientas respecto del astronauta es de
10,0 m/s. Inicialmente el astronauta y sus
herramientas tienen una masa total de 100
kg y cada herramienta tiene una masa de
10,0 kg.

¿Con qué velocidad llega el astronauta a la nave?
 a) 1.11 m/s
 b) 1.25 m/s
 c) 2.35 m/s
 d) 4.29 m/s
 e) 2.49 m/s

 Fuente:
http://www.fing.edu.uy/if/cursos/fis1/pa
rcialesold/2006/p1_06_v1.pdf (Física
General 1, Facultad de Ingeniería,
UdelaR)

 Dos de los índices más
comúnmente usados para
determinar la calidad de la prueba
son el índice de dificultad y el índice
de discriminación, dentro de la Teoría
Clásica de los Test (TCT), aplicables a
cada ítem de la misma.

 Su valor varía entre 0 (pregunta muy
difícil que ha sido respondida
incorrectamente por todos los alumnos o
no respondida) y 1 (muy fácil ya que
 ha sido respondido por todos los
alumnos). Es común clasificar los ítems,
según su ID, en tramos de respuesta
correcta o tramos de dificultad, lo cual
facilita el trabajo a los efectos de
almacenarlos en un banco de datos para
ser
re-utilizado en otras pruebas.

Indice de Discriminación (I.
Disc.)
 El I.Disc. varía de 0 a 1. Los ítems
cuyo índice de discriminación es
menor que 0.20 se consideran no
discriminantes o no satisfactorios. Los
de I. Disc. entre 0,20 y 0,29 se
consideran poco satisfactorios y los
de más de 0,40 son los ítems con
buena discriminación.

 Otro índice de discriminación que se
puede utilizar es el de correlación-punto
biserial de los ítems. A los efectos de su
cálculo se considera la relación existente
entre el puntaje de cada ítem alcanzado
por un estudiante y el puntaje total que
dicho estudiante obtiene en la prueba.
 Así es posible saber en que medida un
ítem es capaz de discriminar entre
alumnos que tiene un
buen desempeño en la prueba y los que
no lo tienen.

3.- Corrección y puntuación de las
pruebas
 En relación a la corrección y puntuación de las
pruebas, el valor asignado a cada ítem, debe dar
cuenta del aporte del mismo a la prueba total.
 En el caso de máxima homogeneidad de la
prueba, se le aplicará un punto a cada ítem o
igual puntuación a cada uno. En este caso la
suma de las
 puntuaciones parciales es la denominada
“puntuación directa”. No debe dejar de
considerarse la aleatoriedad en las respuestas
de éste tipo de pruebas, esa
probabilidad de acierto es proporcional al
número de opciones de respuesta.

 Muñiz (1994) plantea una posibilidad
de compensación a este problema
desde un punto de vista matemático,
aplicando a la puntuación directa, un
factor de corrección según la siguiente
fórmula:

 Puntuación corregida = A - E / (n-1)
 Donde A representa el número de
respuestas acertadas (puntuación
directa)
E es el número de respuestas
erradas
n es el número de alternativas de
respuesta en cada ítem.

Para que esta fórmula sea aplicable a la corrección por azar, se deben
de
cumplir determinados supuestos:
 Los aciertos se deben a que los
sujetos saben las respuestas o que
contestan al azar, acertando.
 Los errores provienen de que los
sujetos desconocen la respuesta y
contestan al azar, fallando.
 Cuando los sujetos desconocen la
respuesta y contestan al azar, todas
 las alternativas del ítem son
equiprobables.

 Hay quienes discrepan con la corrección del puntaje
aludiendo que el alumno se inhibe al responder si sabe
que será penalizado por errar, prefiriendo no responder
antes que equivocarse.
 Para otros, este factor contribuye a una mayor equidad
pues para quien no domina la asignatura hay un “plus”
por probabilidad que se ve muy disminuido en quien sí
conoce los contenidos a evaluar y de entrada descarta
ciertos distractores.
 En cualquier caso siempre se debe de informar, antes
de la aplicación de la prueba, a los estudiantes, si se
penalizará el error o no pues esto puede ser
determinante en el criterio a seguir en las respuestas.

4.- Presentación de la prueba
 En relación a la presentación de la
prueba deben considerarse aspectos
tales como:
• Instrucciones para su realización
• Formato de las preguntas
• Formato de las respuestas

 En las instrucciones se deben
especificar aspectos tales como: la
presentación de la pregunta (ej. elija una
de las cuatro opciones presentadas) o
de la respuesta (ej. marque con una cruz
o califique con un número de 1 a 5), la
duración de la aplicación (ej. Ud.
dispondrá de 45 minutos para la
respuesta a las siguientes preguntas) o
el rigor en las expresiones que pautan el
tipo de respuesta a dar.

 Las preguntas y las respuestas
pueden presentarse en un mismo
formato o por separado, siendo más
sencilla la respuesta en el primer
caso.

5.- Críticas a las pruebas
objetivas
 Se suele considerar que este tipo de
pruebas evalúa esencialmente
conocimientos memorísticos en
desmedro del razonamiento.
 El hecho de elegir la mejor opción en
una respuesta refuerza más el
pensamiento selectivo que los
procesos mentales dirigidos a la
construcción del conocimiento.

 El azar puede resultar un elemento de
distorsión en la evaluación del
conocimiento ya que puede primar en
la elección de la respuesta por sobre
el razonamiento acerca de la cuestión
planteada.

 La brevedad y estereotipificación de
las pruebas puede facilitar la copia
entre estudiantes.
 La preparación y el diseño es costoso
por su propia presentación, su
elaboración es compleja ya que exige
gran dedicación de recursos humanos
calificados así como materiales.

6.- Ventajas de las pruebas
objetivas
 Es de fácil aplicación y corrección lo
que las torna de elección en contextos
de masividad estudiantil.
 Tiene posibilidad de abarcar amplios
dominios de aprendizaje.
 Permite detectar errores conceptuales
e informar sobre la calidad de los
aprendizajes complejos.

 La corrección de la prueba está menos
afectada por aspectos subjetivos inherentes
al corrector.
 Posibilita la identificación y cuantificación del
nivel de cumplimiento de los objetivos
propuestos a los alumnos con la posterior
posibilidad de replanteo de los mismos o
refuerzo de temáticas no consolidadas.
 Admite la aplicación de múltiples análisis
estadísticos cuyos resultados
 posibilitan las diversas tomas de decisiones
posteriores.

7.- A modo de resumen: ¿Qué pasos
implica el diseño de una prueba
objetiva?
 Desarrollar un marco teórico de referencia
acerca de cómo se concibe la evaluación (si
es equivalente a medición, si es parte del
proceso de aprendizaje, si apunta a la
comprensión, etc.).
 Asimismo se debe predeterminar el
contenido a evaluar, por ej. si se evaluarán
metas propuestas, logros a determinado
plazo, desarrollo de ciertas
competencias, diferentes tipos de
contenidos enseñados, entre otras muchas
posibilidades.

 Elaborar una tabla de
especificaciones adecuada a la
prueba a construir.
 Realizar una primera aproximación a
la prueba a proponer, sin respuestas
de alternativa.

 Aplicarla a una muestra de público
equivalente al destinatario (primer
pilotaje) y analizar los problemas de
los respondientes durante la
realización de la prueba.

 Analizar las respuestas obtenidas,
clasificándolas en: correctas,
parcialmente correctas e incorrectas.
 Reestructurar la prueba considerando
los tipos de respuesta obtenidas y los
procesos desempeñados por los
respondientes.

 Plantear las alternativas de
respuestas posibles elaborando los
distractores a partir de los errores
cometidos en la prueba piloto (ver
cuadro perfil del ítem).

 Establecer el nivel de dificultad de las
respuestas, ej. difícil, medio y fácil a
partir del análisis de los índices de
dificultad, índice de
discriminación, etc de los diferentes
ítems (ver definiciones más adelante).

 Solicitar la revisión por parte de otros
técnicos de las posibles actividades y
alternativas de respuestas planteadas.
 Organizar varias formas de pruebas
preliminares usando las actividades
diseñadas.

 Validar las actividades planteadas en
las pruebas, aplicándolas a un público
suficientemente grande así como
validarlas pedagógicamente a partir
del juicio de expertos en el área
(segundo pilotaje).

 Elaborar la versión final de la prueba
considerando los ajustes que surjan
de la estadística y de los expertos, en
caso que se vaya a aplicar
masivamente, ej. una prueba nacional
de evaluación.

 La puntuación de la prueba debe ser
previamente estandarizada para
conocer el nivel de competencia de
los respondientes en forma
estadísticamente significativa.

 Antes de sacar conclusiones basándose
en los resultados de la prueba es
necesario proceder a un análisis de la
calidad de la misma como instrumento
de evaluación. Es necesario juzgarlo en
función de la discriminación y la
dificultad de los diferentes ítems así
como determinar la
validez y confiabilidad del mismo. Esto
usualmente se realiza con diferentes
paquetes estadísticos tales como el
ITEMAN, el SPSS, etc.

BIBLIOGRAFIA
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aprendizaje; Troquel; Buenos Aires.
 De Fleitas A., Moreira F.y Soubirón E.;
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los Novenos Años de las Escuelas Rurales
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