QuetglasTFM.pdf

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
La colonización de Marte: un proyecto cooperativo para la
enseñanza y el aprendizaje de Biología y Geología en la
Enseñanza Secundaria
Trabajo Fin de Máster
Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria
Especialidad de Biología y Geología
Curso 2015-2016
José Ignacio Quetglas Mas

Trabajo Fin de Máster realizado bajo la dirección de:
Íñigo Abdón Virto Quecedo
Imagen de cubierta:
Concepción artística de Marte tras sufrir un proceso de terraformación. La imagen está centrada
aproximadamente en el meridiano principal y a 30º de latitud norte. El hipotético océano
representado presenta un nivel de agua dos kilómetros por debajo de la elevación media de la
superficie. Este océano inundaría lo que actualmente corresponde a las regiones de Vastitas
Borealis, Acidalia Planitia, Chryse Planitia y Xanthe Terra. La superficie emergida visible
corresponde a Tempe Terra (izquierda), Aonia Terra (abajo), Terra Meridiani (abajo a la derecha), y
Arabia Terra (arriba a la derecha). Los ríos que desembocan en este océano abajo a la derecha
ocupan las regiones actualmente denominadas Valles Marinieris y Ares Vallis. El enorme lago que
se encuentra abajo a la derecha ocupa la región conocida hoy día como Aram Chaos.
Autor: Daein Ballard.

“Ni el más sabio conoce el fin de todos los caminos.”
Gandalf
El Señor de los Anillos
JRR Tolkien
“Yo no enseño a mis alumnos,
solo les proporciono las condiciones en las que puedan aprender.”
Albert Einstein

a Nuria
a Aidan
a todos los que aman el Universo

AGRADECIMIENTOS
Me gustaría agradecer de manera especial la dirección que ha realizado Íñigo Virto de
este Trabajo Fin de Máster. El resultado no habría sido el mismo sin su mirada crítica.
También quiero reconocer aquí su esfuerzo y dedicación, siempre atento a mis
demandas y rápido en las correcciones.
De igual modo, querría agradecer aquí las ideas aportadas por el profesor José María
Pérez-Agote en cuanto al concepto de “terraformación” y los aspectos éticos, socio-
políticos y biológicos vinculados a la colonización de otros mundos. Lamento
sinceramente que no hayan podido desarrollarse más estos apartados.
Quería agradecer también la generosidad de Andrés Echeverría y Sara Gallués, que
me han permitido incluir en este trabajo sus guiones de prácticas. Por último, me
gustaría también expresar mi gratitud hacia Adrián Castillo, cuya pasión por el
Universo me inspiró para realizar este trabajo.

Índice
RESUMEN 1
PALABRAS CLAVE 1
1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS 3
2. MARCO TEÓRICO 5
2.1. La enseñanza de las Ciencias Naturales en Secundaria 5
2.1.1. Currículo de Biología y Geología en la ESO. La situación marginal
de la Geología
5
2.1.2. Metodología de enseñanza: Aprendizaje basado en proyectos 6
2.1.2.1. El constructivismo 6
2.1.2.2. Aprendizaje basado en proyectos (ABP) 7
2.1.2.3. Retos actuales en la enseñanza de las Ciencias 13
2.2. La colonización de otros mundos. Marte 14
2.2.1. La exploración espacial 14
2.2.2. El reto de colonizar otros planetas 15
2.2.3. Aspectos éticos, socio-políticos y biológicos de la colonización de otros
mundos
15
2.2.4. El concepto de “terraformación” 17
2.2.5. Colonización de Marte 18
2.2.5.1. Características de Marte 18
2.2.5.2. Planes y propuestas 19
2.2.5.3. “Terraformación” de Marte 20
2.3. La Tierra en el Universo: Características que hacen de la Tierra un
planeta habitable
22
2.4. La Biodiversidad en el planeta Tierra 24
3. PROPUESTA DIDÁCTICA 27
3.1. Ubicación curricular y contexto de la propuesta 27
3.2. Objetivos de la propuesta didáctica 29
3.3. Contenidos curriculares 31
3.4. Metodología 33
3.5. Secuencia de actividades 34
3.5.1. Cronograma anual 34
3.5.2. Actividades 35

Índice
3.5.2.1. Actividades de presentación de los alumnos y el docente 35
3.5.2.2. Actividades de evaluación de contenidos previos y detección de
ideas alternativas
36
3.5.2.3. Actividades del bloque 2 37
3.5.2.5.1. Actividades complementarias del bloque 7 52
3.5.2.5.2. Actividades de colaboración con otras asignaturas 54
3.6. Evaluación 55
4.CONCLUSIÓN 60
5. BIBLIOGRAFÍA 62
6. ANEXOS 66
6.1. Anexo 1 66
6.2. Anexo 2 67
6.3. Anexo 3 68
6.4. Anexo 4 69
6.5. Anexo 5 70
6.6. Anexo 6 71
6.7. Anexo 7 72
6.8. Anexo 8 72
6.9. Anexo 9 75
6.10. Anexo 10 77
6.11. Anexo 11 77

Resumen y palabras clave
RESUMEN
El Trabajo Fin de Máster aquí presentado desarrolla una propuesta didáctica para la asignatura de
Biología y Geología de 1º de la ESO. Esta propuesta se fundamenta en una metodología de
enseñanza basada en proyectos cooperativos que propone, a partir de la reflexión y el aprendizaje de
las condiciones que hacen de la Tierra un planeta habitable, desarrollar un proyecto de colonización
de Marte. Para ello, se proponen una serie de actividades que abarcan todo el curso encaminadas a
profundizar en las condiciones físicas y geológicas de nuestro planeta, en las relaciones del ser
humano con otras especies, en el uso de los recursos, la gestión del medio natural y la importancia
de la biodiversidad. Todos estos conceptos, que se encuentran presentes en el currículo de
secundaria, no siempre se encuentran relacionados y conectados entre sí.
A modo de epílogo, la propuesta incluye una sugerencia de ampliación consistente en una reflexión
ética y socio-política por parte de los alumnos sobre varias cuestiones derivadas de la colonización
de nuevos mundos, como pueden ser el bien común, el valor intrínseco del individuo y de la vida, el
sistema político y la estratificación social de un asentamiento humano extraterrestre o el desarrollo
de las relaciones metrópolis-colonia.
Así, esta propuesta aspira a ofrecer una enseñanza holística, en la que confluyen la formación
científica y humanística.
Palabras clave: Aprendizaje basado en proyectos (ABP), Trabajo cooperativo, Enseñanza holística,
Marte, Colonización espacial
ABSTRACT
The Master degree Thesis Work presented here develops a methodological approach to the subject
of the secondary first course Biology and Geology. This proposal is based on a teaching
methodology based on cooperative projects that proposes to develop a project of Mars colonization,
beginning from conditions that make Earth a habitable planet. To this end, a series of activities
covering the entire course are proposed to go in depth into the physical and geological conditions of
our planet, the relationship of humans with other species, the use of resources, management of the
natural environment and the importance of biodiversity. All these concepts, which are present in the
secondary curriculum, are not always related and connected to each other.
As an epilogue, the proposal includes a suggestion of expansion focused on an ethical and socio-
political reflection by students on various issues arising from the colonization of new worlds, such
as the common good, the intrinsic value of the individual and of life, the political system and social
stratification of an extraterrestrial human settlement or development of relations metropolis-colony.
In conclusion, this proposal aims to provide a holistic education that blends the scientific and
humanistic education.
Key words: Project-based learning (PBL), Cooperative work, Holistic education, Mars, Space
colonization.
1

Introducción y objetivos
1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS
El interés por el Universo ha estado presente en la humanidad desde tiempos inmemoriales.
Las construcciones megalíticas de la prehistoria europea insinúan ya una temprana inclinación de
nuestros antepasados por la observación, e incluso adoración, de los astros. Sin embargo, la
evidencia más clara que tenemos de este interés genuino se remonta a la cultura sumeria1
, en torno
al año 4000 a.C. Los sumerios fueron grandes matemáticos que estudiaron los cielos nocturnos,
siendo los primeros en descubrir los cinco planetas que pueden observarse a simple vista y en
desarrollar el calendario lunar. Además, registraron en tablillas de barro las posiciones de los astros
que destacaban en la bóveda celeste, creando así el primer registro conocido de las constelaciones,
las cuales han sobrevivido hasta nuestros días por medio del zodiaco. Esta primitiva afición estaría
vinculada al conocimiento de los ciclos y las estaciones del año, fundamental para la agricultura.
Desde la invención del telescopio, y más aún con la revolución tecnológica que vivimos hoy
día, la fascinación y la curiosidad por el cosmos no ha hecho más que aumentar. Hasta el punto de
interesar no solamente a los científicos, sino también a la sociedad en general, haciendo las delicias
incluso de los más pequeños2
. Desde los comienzos de la Carrera Espacial, durante la Guerra Fría,
la cobertura de los medios a los avances conseguidos ha sido una constante, incrementándose a
medida que los descubrimientos se han ido tornando más espectaculares. Basta con echar una
ojeada al seguimiento que han tenido los últimos descubrimientos en astrofísica (en especial, el de
las Ondas Gravitacionales) y las misiones de exploración espacial. Entre estas últimas, destacan
sobremanera las misiones de exploración llevadas a cabo por robots de exploración en Marte3
,
preludio de las misiones tripuladas que se están ya proyectando para los próximos años, y el
aterrizaje del módulo Philae4
en el cometa 67P/Churiumov-Gerasimenko.
En contraste, en el marco educativo español se dedican pocos recursos al conocimiento del
espacio, posiblemente por la escasa tradición espacial de nuestro país, entre otros motivos. Así,
durante la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), sólo se imparte esta materia como tal
en dos bloques del currículo y en dos asignaturas5
: el bloque 2, La Tierra en el Universo, impartido
en la asignatura obligatoria de Biología y Geología, del primer curso; y el bloque 2, El Universo, en
la asignatura optativa de Cultura Científica, del cuarto curso. En Bachillerato la situación no es
diferente, viéndose sólo algunos aspectos de Geoplanetología en la asignatura optativa de Geología,
impartida en el segundo curso.
Debido a esta carencia, a mi juicio, detectada en el currículo, y también a la curiosidad notoria
que manifiestan la mayoría de los estudiantes jóvenes por el espacio, es por lo que se plantea en este
Trabajo Fin de Máster (TFM) una propuesta didáctica que sirva para alimentar esta curiosidad de
los alumnos y aprovecharla como fuerza conductora que mantenga y guíe su motivación durante el
aprendizaje de la asignatura de Biología y Geología de 1º de la ESO (ver apartado 3.1).
Según lo expuesto, el objetivo principal de este TFM consiste en desarrollar una propuesta
didáctica que, explotando la curiosidad natural de los estudiantes, permita a los alumnos aprender y
reflexionar sobre algunos contenidos básicos de la asignatura de Biología y Geología (1º ESO), a
partir del trabajo sobre las condiciones de habitabilidad del planeta Tierra, especialmente las que el
ser humano necesita, a través del planteamiento de una hipotética colonización de Marte. Para ello,
se hará especial hincapié en las condiciones físicas y geológicas de nuestro planeta, en las
3

Introducción y objetivos
relaciones del ser humano con otras especies, en el uso de los recursos, la gestión del medio natural
y la importancia de la biodiversidad. Todos estos conceptos se encuentran presentes en el currículo
de secundaria, pero no siempre claramente relacionados y conectados entre sí.
Mediante el desarrollo del objetivo principal se intenta entonces que los estudiantes no
aprendan solamente unos determinados contenidos, sino que además pretende ofrecer a los
estudiantes una visión integral y de conjunto de este tema, que les permita darse cuenta de la
interdisciplinaridad de las Ciencias y de la importancia de considerar el conjunto al aprenderlas.
Para llevar a buen término esta propuesta, y alcanzar así el objetivo principal, se ha preferido
desarrollar esta propuesta didáctica siguiendo una metodología propia de los aprendizajes
cooperativos, en este caso, el aprendizaje basado en proyectos (ABP). De esta manera, esta
propuesta deberá abarcar todo el curso para permitir a los estudiantes adquirir un conocimiento más
pleno e integrado, por medio del descubrimiento, la exploración y la reflexión.
Finalmente, a modo de ampliación, y en la línea de transmitir la transversalidad de las
Ciencias, y de nuestra relación con el Medio, se sugiere la inclusión en la propuesta de una
reflexión ética y socio-política por parte de los alumnos sobre varias cuestiones derivadas de la
colonización de nuevos mundos. Esta parte se considera de aplicación opcional, ya que queda fuera
de lo que establece el currículo para Biología y Geología en 1º de la ESO. De esta manera, esta
posible ampliación quedaría condicionada a que quedase tiempo durante el curso para plantearla, y
también al grado de madurez de los estudiantes. De manera ideal, sería preferible abordarla en
cursos superiores, aprovechando el mayor grado de madurez y conocimientos del alumnado, que
podría haber cursado las asignaturas de Valores Éticos y de Geografía e Historia de varios cursos.
Esto tendría como principal ventaja la integración de varias asignaturas a partir de un mismo
proceso de aprendizaje, contribuyendo a afianzar en los estudiantes una visión holística de la
relación del ser humano como especie con su entorno. Por ejemplo, serviría para acercarse al
estudio de la Historia de la Humanidad: la conformación de los distintos sistemas políticos, con sus
ventajas y sus inconvenientes el desarrollo de las relaciones metrópolis-colonia, o la estratificación
social en los diferentes momentos históricos. En cuanto a la Ética, la propuesta pone el foco en
cuestiones como el bien común, el valor intrínseco del individuo y de la vida, o la importancia de
los derechos humanos y su aplicación.
Aprovechar la propuesta desarrollada en este TFM para incluir esta aproximación a la ética
con problemas “reales” que pueden darse en algún momento de nuestro futuro me parece algo con
mucho potencial, y que podría tener un peso más importante dentro de planteamientos educativos
holísticos, que permitirían el trabajo colaborativo entre varias asignaturas, contando con la ayuda y
el apoyo de profesores mejor formados en estos aspectos. Esto es algo que no se consigue tan
fácilmente con el marco educativo actual, que establece una educación y transmisión del
conocimiento mediante asignaturas independientes y poco conectadas entre sí. De este modo, el
conocimiento se incorpora de manera estabulada, y a cada apartado del saber le corresponde un
lugar diferenciado de los demás. Con una propuesta como la aquí sugerida, eso no debería suceder,
ya que a la vez que se planteara si un planeta es colonizable o no y en qué condiciones, habría que
plantearse de qué manera podría colonizarse, con lo que se abordarían todas las cuestiones posibles,
como sucede luego en la vida diaria. Y esta, creo que es la mejor enseñanza que se puede dar y el
mejor aprendizaje que se puede tener.
4

Marco teórico
2. MARCO TEÓRICO
2.1. La enseñanza de las Ciencias Naturales en Secundaria
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE), aprobada mediante el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre establece el currículo
básico de la ESO, configurado finalmente para la Comunidad Foral de Navarra mediante el Decreto
Foral 24/2015, de 22 de abril5
. En el marco que queda así establecido, las Ciencias Naturales se
imparten por medio de dos asignaturas separadas: Física y Química y Biología y Geología. Ambas
asignaturas forman parte de las materias troncales generales que el alumnado debe cursar de manera
obligatoria durante el primer ciclo de la ESO, lo que comprende sus tres primeros cursos. Sin
embargo, estas asignaturas sólo se imparten de manera simultánea en el tercer curso, impartiéndose
Biología y Geología de manera exclusiva en el primer curso y Física y Química en el segundo.
2.1.1. Currículo de Biología y Geología en la ESO. La situación marginal de la Geología
La propuesta de este TFM se centra en la asignatura de Biología y Geología, por lo que se van
a desgranar de manera más particular los contenidos curriculares de esta materia. El temario
configurado para esta asignatura en el primer ciclo de la ESO comprende varios aspectos: la
biodiversidad existente en el planeta Tierra y la interacción de los seres vivos entre sí y con la
Tierra; la importancia de la conservación del medio ambiente para preservar la integridad de los
seres vivos de la Tierra; la ubicación de la Tierra en el Universo, con las características que reúne
que hacen de ella un planeta habitable; los procesos geológicos que modelan la superficie terrestre;
la promoción de la salud humana, estudiando además los distintos aparatos y sistemas. El segundo
ciclo, que corresponde al cuarto curso exclusivamente, se dedica de manera preferente al estudio de
las teorías más notorias de estas disciplinas: la tectónica de placas, la teoría celular y la teoría de la
evolución. Además, se profundiza en la organización de los ecosistemas y las relaciones tróficas
entre sus distintos niveles, la interacción entre los distintos organismos y entre ellos y el medio en el
que viven, y finalmente, la influencia que ejerce esto, a su vez, en la dinámica y evolución de dichos
ecosistemas.
El currículo de Biología y Geología está diseñado de tal manera que contribuya a la
adquisición por parte de los alumnos de unos conocimientos y destrezas básicas que les permitan
obtener una cultura científica, suficiente y necesaria, para su desempeño como ciudadanos en un
mundo cada vez más configurado, y regido, por la ciencia y la tecnología. Se pretende, por tanto,
asentar los conocimientos adquiridos durante la etapa de Educación Primaria, y alcanzar un mayor
nivel de profundidad en los mismos. Así, el objetivo último es que los alumnos se conviertan en
ciudadanos responsables y respetuosos, tanto consigo mismos como con los demás y con el medio.
Asimismo, se pretende igualmente que los alumnos desarrollen un espíritu crítico y un criterio
propio, amén de no perder la curiosidad natural con la que nacemos.
En cuanto a las destrezas y aptitudes puramente referidas a las ciencias, se persigue que los
alumnos adquieran las estrategias propias del método científico y las normas básicas de seguridad y
uso del material de laboratorio, junto con una adecuada comprensión lectora, expresión oral y
escrita, capacidad de argumentar en público y comunicación audiovisual. Por último, se pretende
que el alumnado desarrolle actitudes conducentes a la reflexión y el análisis sobre los grandes
avances científicos que se producen hoy día, sus ventajas y las implicaciones éticas que en
ocasiones acarrean5
.
5

Marco teórico
La Geología ha sido siempre una disciplina a la que se ha prestado poca atención en el marco
educativo español y europeo, hasta el punto de que se ha impartido como parte del temario de otras
asignaturas y por profesores poco especializados6,7
. Así, en el caso de España, se ha impartido en la
ESO mientras ha estado vigente la Ley Orgánica para la Educación8
(LOE), por ejemplo, como
parte de la asignatura Ciencias de la Naturaleza junto con el temario de Biología. El escaso
espacio6,7
que se le ha concedido a la Geología en la enseñanza secundaria contrasta con la
importancia que tiene su estudio y la aplicación de esta ciencia en el manejo y explotación de los
riesgos naturales, el desarrollo de las infraestructuras(embalses, carreteras y edificios), la gestión de
problemas medioambientales como la desertización, el efecto invernadero o el cambio climático. En
los últimos años han aparecido una serie de iniciativas que han tratado de dar un impulso a la
enseñanza de la geología, como el proyecto GeoSchools7
(Teaching Geology in Secondary Schools)
subvencionado por la Unión Europea. Este interés responde a la necesidad de equiparar esta materia
al resto de disciplinas científicas, con un fuerte peso en los currículos. Estos esfuerzos se han visto
recompensados con una mayor presencia de contenidos de geología en el currículo español con las
disposiciones aprobadas en la LOMCE5
, ganando incluso en visibilidad puesto que la anterior
asignatura Ciencias de la Naturaleza ha pasado a denominarse Biología y Geología.
2.1.2. Metodología de enseñanza: Aprendizaje basado en proyectos
2.1.2.1. El constructivismo
A partir de los trabajos de Piaget9
, Vygotsky10
, Ausubel11
, Bruner12
y Novak13
, entre otros, el
enfoque cognitivista alcanza una nueva dimensión donde se entiende ya el aprendizaje como un
proceso de construcción de significado (constructivismo). Para Piaget, este tipo de aprendizaje se
produce mediante los procesos de asimilación y acomodación que realiza el individuo para
relacionar y encajar los nuevos contenidos en sus estructuras de conocimiento, por lo que la
capacidad de aprender del sujeto estará determinada por el grado de desarrollo cognitivo que
presente. Para Vygotsky, en cambio, el aprendizaje debe preceder al desarrollo, ya que las funciones
mentales aparecen primero en el plano social y se interiorizan después, durante el desarrollo (ley de
la doble formación). Según Ausubel, la clave está en que el aprendizaje sea significativo por
recepción, lo que consiste en que el alumno debe relacionar e integrar sustancialmente la nueva
información que le llega con los conocimientos previos que tiene almacenados en su estructura
cognitiva. Para que esto suceda resulta imprescindible que el alumno adopte una actitud favorable
para con el aprendizaje, y que los contenidos de este aprendizaje sean potencialmente significativos
(que puedan relacionarse con lo que ya se sabe). Para que el estudiante pueda conectar lo ya sabido
con lo nuevo a aprender es imprescindible que el profesor le suministre unos conceptos inclusores,
denominados organizadores previos. Para un aprendizaje constructivo, en cambio, lo que propone
Bruner es el aprendizaje por descubrimiento, que se basa en adquirir los nuevos conocimientos
mediante la exploración y la experimentación. Este proceso puede ser dirigido por el profesor, y se
conoce entonces como aprendizaje por descubrimiento guiado. Lo fundamental aquí es descubrir
(de manera inductiva) y comprender la estructura de la materia de estudio. Mediante este abordaje
los estudiantes pasan de estudiar ejemplos a formular reglas, conceptos y principios generales. Esta
situación de aprendizaje se debe plantear de tal manera que el alumno se enfrente a una serie de
preguntas que despierten su curiosidad o, en su lugar, que se enfrente a un problema que debe
resolver. El papel del profesor aquí consiste en dirigir el proceso de descubrimiento, suministrando
pistas e información y estimulando a los alumnos a observar, formular hipótesis y ponerlas a
prueba. Igualmente, el profesor debe ofrecer retroalimentación durante el aprendizaje y debe ayudar
también a aplicar los conocimientos adquiridos a otras situaciones similares. El aprendizaje por
6

Marco teórico
descubrimiento posee una serie de ventajas como son: enseñar a los alumnos a aprender a aprender;
motiva, fortalece el autoconcepto y da responsabilidad al alumno ante las tareas; organiza de
manera eficaz lo aprendido para emplearlo posteriormente; y resulta adecuado para la enseñanza de
técnicas para resolver problemas. Por contra, presenta las siguientes desventajas: es incierto y poco
eficaz comparado con la enseñanza expositiva; al ocultar información, el profesor asume un papel
antinatural ya que permite que los estudiantes lleguen a conclusiones erróneas que luego tendrán
que desaprender; resulta difícil de aplicar cuando el grupo de alumnos es numeroso; y es poco
eficaz con los alumnos lentos y precisa de muchos materiales.
Con todo lo expuesto, se puede concluir que en el constructivismo el alumno se convierte en
el protagonista de su propio proceso de aprendizaje, pasando a ser autónomo y autorregulado,
conociendo sus propios procesos cognitivos y controlando su aprendizaje. En esta situación, el
profesor ya no es esa figura decimonónica poseedora del saber y muy por encima de su alumnado,
sino que se convierte en un acompañante de sus alumnos, que participa de su proceso de construir el
conocimiento en lugar de transmitírselo. Lo que valora el profesor con este método de enseñanza es
la calidad del conocimiento y los procesos que el alumno utiliza para aprender, y no la cantidad de
respuestas.
2.1.2.2. Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
El ABP es una de las metodologías de enseñanza más extendidas hoy en día basadas en el
constructivismo. Esto es debido a que permite que el alumno sea el protagonista de su propio
proceso de aprendizaje y desarrolle capacidades tan importantes como la de aprender a aprender,
junto con las demás explicadas en el apartado anterior. Este método se inspira en la tesis de Bruner
de descubrir para aprender, pero también en las teorías del resto de autores constructivistas vistos
anteriormente. Como ventaja adicional, aprender por proyectos permite el desarrollo de habilidades
colaborativas y cooperativas por parte de los alumnos, cada vez más demandadas por las empresas
hoy en día. Existe un grupo de escuelas14
repartidas en distintos países del mundo que han hecho del
ABP un modo de entender la educación que las ha transformado por completo, rediseñándolas por
entero, incluso a nivel de espacios e infraestructuras. En España, destacan el Colegio Montserrat en
Barcelona15
, y los colegios jesuitas de Cataluña con su proyecto Horizonte 202016
.
El ABP17
consiste básicamente en organizar el aula en grupos de trabajo para que los alumnos
vivan un aprendizaje en primera persona buscando, investigando y descubriendo los contenidos que
necesitan aprender para cumplir los objetivos planteados en un proyecto. Los grupos de trabajo
deberían constituirse de manera heterogénea, intentando crear un equilibrio entre todos los grupos.
Así, los grupos deberían contar con alumnos que tuvieran distintas capacidades, motivaciones,
origen, cultura, estrato social, etc. Lo ideal sería que cada grupo supusiera una reproducción a
pequeña escala de las características de toda la clase en su conjunto. La finalidad de distribuir así a
los estudiantes es evitar la formación de guetos, grupos de “tontos o listos”, etc., para trabajar de la
manera más inclusiva y eficaz posible. Esta manera de hacer trabajar a los estudiantes en el aula
favorece que aprendan a cooperar desde el respeto y con compañeros que pueden ser muy distintos
a ellos. El beneficio que se obtiene así a nivel del conjunto de la clase es indudablemente mayor. No
obstante, puede darse el caso de que el profesor de la asignatura no conozca a los educandos de
antemano, lo que supondría una dificultad para formar los grupos como se acaba de explicar.
Otro factor muy importante para que los grupos de trabajo funcionen adecuadamente es que
sus miembros se lleven bien entre sí, por lo que el docente debe tener en cuenta las relaciones que
7

Marco teórico
existen entre ellos a la hora de confeccionar los grupos. Pero, igual que puede ocurrir que el
profesor no conozca a sus alumnos, lo mismo puede suceder entre los alumnos, al menos con unos
cuantos de ellos. A parte de que puedan haber llegado alumnos nuevos al aula, en el cambio de la
etapa primaria a la de secundaria, podría ser también que muchos de los alumnos no se conocieran
entre sí, ya que hay institutos que en 1º de la ESO reciben alumnos de distintas escuelas. Para
resolver ambas situaciones, se podría dedicar la primera semana de clase a conocerse todos entre sí,
incluyendo al profesor. Los alumnos podrían escribir unas breves redacciones sobre sí mismos, en
las que explicaran sus intereses y motivaciones, que entregarían al profesor. A la vez, podrían
presentarse a sus compañeros, revelando sus aficiones y destacando sus puntos fuertes junto con
algún defecto. Conocer las pasiones y motivaciones del alumnado puede ser de gran ayuda para
enfocar los temas de modo que los estudiantes se “enganchen” mejor al curso y den lo mejor de sí
mismos y, de paso, aprendan más. Esto puede resultar vital para el buen funcionamiento de los
grupos. Según Sir Ken Robinson18
, el potencial pleno de una persona emerge cuando encuentra algo
que la apasiona, lo que él denomina el “Elemento”. La misión del profesor debería ser ayudar a
cada estudiante a hallar su “Elemento” y animarle a explorarlo.
Al organizarse los equipos, sus integrantes pueden, opcionalmente: elegir un nombre de
equipo y una enseña, que ayudan a identificarse más con el equipo; definir objetivos secundarios
(aprender a respetarse, etc.); determinar unas normas de funcionamiento y convivencia, lo que
ayuda a la autorregulación; repartirse cargos con funciones específicas (ver tabla 1), para favorecer
la autorregulación; mejorar el funcionamiento del equipo estableciendo sucesivos planes de equipo,
con sus correspondientes revisiones (consultar el anexo 1 para ver una ficha de ejemplo, adaptada
de Pujolàs y Lago17
); y elaborar un cuaderno de equipo. Estos elementos pueden desarrollarse
durantes las clases o incluso en las sesiones de tutoría.
CARGO
TAREAS Y RESPONSABILIDADES
PRINCIPAL SECUNDARIA
Coordinador
Controla que se trabaje adecuadamente
la estructura o técnica cooperativa
utilizada
Portavoz del equipo
Secretario Controla el tono de voz Toma notas y rellena las hojas del equipo
Ayudante Ayuda al que lo necesite Ejerce el cargo del compañero ausente
Responsable del material Cuida el material del equipo Controla que no se pierda el tiempo
Una manera muy positiva y eficaz de ir introduciendo ajustes en los grupos y en la rutina
diaria de la clase consiste en realizar encuestas para que los estudiantes puedan sugerir mejoras. En
un ABP no solamente aprenden los alumnos, también el profesor, y qué mejor manera que aprender
de los que están realizando los proyectos.
En un ABP, el proyecto nace a partir de un problema o pregunta motriz, cuya resolución o
respuesta requiere que el estudiante comprenda y aprenda los contenidos establecidos por el
currículo, que en vez de llegarle de manera vertical a través del profesor, le llegarán de manera más
horizontal, a través de su desempeño individual y de la interacción con sus compañeros.
A la hora de diseñar la pregunta motriz, deben tenerse en cuenta las competencias que se van
a trabajar para resolverla. Para Prensky19
, las buenas preguntas motrices empiezan con un por qué y
van seguidas luego de un cómo. Además, deben cumplir una serie de requisitos como: admitir más
8
Tabla 1. Cargos que pueden ostentar los cuatro integrantes de un grupo cooperativo de trabajo, con sus respectivas
funciones asociadas17
.

Marco teórico
de una respuesta o solución posible; tener implicaciones locales y globales; y conseguir resultados
prácticos. Idealmente, las preguntas motrices deben diseñarse de tal manera que puedan conectar
con las motivaciones individuales de cada estudiante, y que empujen a los alumnos a realizar
acciones que ayuden a cambiar el mundo. En definitiva, las preguntas motrices deben ser de tipo
socrático20
, con múltiples respuestas posibles, que obliguen a reconsiderar el punto de vista de la
persona que responde y a examinar sus ideas de manera lógica y a determinar su validez.
En el caso de que el docente se encuentre con una clase que no ha trabajado antes por
proyectos, debe enfrentarse al reto de introducirles en esta metodología, y puede que, además, con
alumnos que se conozcan poco entre sí. En ese caso, lo más recomendable es iniciarles de manera
paulatina, planteando las actividades cooperativas de manera gradual17
. Desde el principio se les
debe acostumbrar a trabajar en grupos con actividades sencillas, y a medida que los educandos van
sintiéndose más cómodos, ir aumentando la complejidad. Por esta misma razón, los grupos deberían
ser los mismos durante todo el curso, a no ser que circunstancias especiales obliguen a introducir
cambios, como que existan incompatibilidades irresolubles entre algunos. Así, los alumnos al irse
conociendo cada vez mejor, se compenetrarán cada vez más, volviéndose los grupos más eficientes
y rápidos a la hora de trabajar, repartirse las tareas y tomar decisiones. Este argumento no excluye
que de manera puntual pueda reorganizarse la clase en grupos nuevos para que los alumnos se
acostumbren también a trabajar con gente nueva, como puede sucederles durante su vida laboral.
El ABP17
permite trabajar en el aula de tal modo que se consiga un aprendizaje significativo, e
incluso, lo que ha definido la Fundación Hewlett21
como “aprendizaje profundo”. En este término se
engloban las competencias, conocimientos y habilidades que esta fundación considera que deben
desarrollar los estudiantes para desenvolverse con garantías en el siglo XXI. Así, según el criterio
de esta fundación y de autores como Prensky19
, los estudiantes deberían: dominar las materias
básicas del currículo; pensar de manera crítica y resolver problemas complejos; saber trabajar en
grupo; saber comunicar de manera eficaz; aprender a aprender, y desarrollar una mentalidad
académica incremental.
No obstante, como bien señala Javier Tourón22
, trabajar mediante ABP y desarrollar esta serie
de competencias requiere profesores alejados de la tarima y las metodologías expositivas. Según
autores como Martínez y McGrath23
o Prensky19
, hacen falta profesores que: empoderen a los
estudiantes como aprendices; contextualicen el conocimiento volviéndolo coherente; enseñen
contenidos relevantes y además conectados con el mundo real; extiendan el aprendizaje más allá de
la escuela; inspiren a los estudiantes personalizando sus experiencias de aprendizaje, concediendo
atención individual a cada uno de ellos; e incorporen la tecnología para mejorar la pedagogía en el
aula. Para que los profesores puedan cumplir con todos estos requisitos necesitan una formación
especial y, sobre todo, valentía para romper con los métodos del pasado y atreverse con este
enfoque novedoso de la educación.
Aprender por proyectos permite conjuntar cosas tan dispares17
como educar de manera
inclusiva (ya que al trabajar en grupos pueden colaborar alumnos con distintas capacidades,
motivaciones, origen y maneras de entender el mundo, etc.), trabajar de manera cooperativa
(además de colaborativa), atender las inteligencias múltiples24
y personalizar la enseñanza (ya que el
profesor dispone de más tiempo para atender a cada alumno de manera individual). Adicionalmente,
con esta metodología se pueden desarrollar todas las competencias contempladas por la LOMCE5
9

Marco teórico
(ver tabla 3 del apartado 3.2), aunque facilita especialmente la adquisición de competencias
comunicativas (expresar, argumentar, e interpretar pensamientos y sentimientos tanto propios como
ajenos; aprender a escuchar, colocarse en el lugar de otro de forma empática, respetar las diferencias
de opinión, realizar y hacer críticas constructivas...) y sociales (utilizar el diálogo y la negociación
para resolver conflictos; aprender a trabajar en equipo, aportando lo que cada uno sabe junto a los
demás para resolver juntos un problema común...). La interacción que se establece en el ABP entre
los alumnos es de tipo simétrica (entre iguales), en contraposición a la clásica entre profesor y
alumno, más asimétrica. Este tipo de interacción permite el verdadero intercambio de ideas y la
discusión, lo que lleva al desarrollo de la objetividad, la mirada crítica y la capacidad de reflexión,
tan importantes como la adquisición de conocimiento. Es más, hay alumnos que aprenden mucho
más interaccionando con sus iguales que recibiendo instrucción de su profesor, ya que el estímulo
intelectual es mayor para ellos de esta forma. Esto es así también debido a que los alumnos ejercen
de profesores para sus compañeros, enseñándoles lo que van a aprendiendo para poder realizar el
proyecto.
En esta propuesta didáctica, el ABP planteado va a ser más de tipo cooperativo y no
colaborativo, siguiendo las directrices de Spencer Kagan25
, el cual define la estructura cooperativa
de la actividad como una forma de organizar las sucesivas operaciones que se deben seguir de tal
modo que se asegure al máximo la participación equitativa y la interacción simultánea. Esta manera
de trabajar en equipo además se asienta en la interdependencia positiva y la responsabilidad
individual.
A la hora de trabajar por proyectos de modo cooperativo, resulta más interesante tomarse esta
metodología de trabajo como un contenido más a enseñar, en lugar de como un recurso útil. Según
Pujolàs y Lago17
, enseñar a trabajar en equipo consiste en ayudar a los educandos a especificar con
claridad los objetivos a perseguir y las metas a alcanzar, enseñarles a organizarse como equipo y
autorregular su funcionamiento, identificando lo que hacen incorrectamente y guiándoles para que
aprendan a hacerlo mejor. Para estos autores resulta imprescindible tener en cuenta los siguientes
aspectos:
 La interdependencia positiva de finalidades, que significa que los alumnos deben tener
claro que sus objetivos principales son aprender y ayudarse a aprender, y que deben unirse
para alcanzarlos mejor.
 La interdependencia positiva de roles, es decir, que cada miembro del equipo tenga
asignado un papel y tenga claro cuál es su cometido.
 La interdependencia positiva de tareas, que consiste en que sepan repartirse el trabajo a
realizar.
 La interdependencia positiva de identidad, que quiere decir que a medida que avanza el
curso los integrantes del grupo van conociéndose mejor, profundizando en su amistad.
 Los compromisos personales de los miembros del grupo, que se corresponden con aquellas
habilidades sociales que cada uno de ellos debe pulir como: respetar el turno de palabra,
ayudar a los compañeros, estar atento, etc.
El exhaustivo trabajo coordinado por los autores Pere Pujolàs y José Ramón Lago sobre el
10

Marco teórico
aprendizaje cooperativo17
, recoge las importantes ventajas que supone utilizar esta estrategia
didáctica: se potencia el aprendizaje de todos los contenidos, tanto los específicos del currículo
como los valores referidos a la responsabilidad, compromiso, respeto, etc.; los alumnos aprenden
más y mejor, gracias al clima favorable que genera la participación en grupo, la ayuda de los
compañeros, el estímulo de aprender por un mismo, etc.; refuerza el autoconcepto y la autoestima,
al ser importante la aportación de cada miembro del grupo para conseguir los objetivos propuestos;
propicia una relación más intensa y de mayor calidad entre los alumnos, gracias a la gran
interacción que van a vivir durante el proyecto; permite trabajar de manera inclusiva, formando
grupos heterogéneos de alumnos donde las debilidades de cada uno se diluyan en la suma o sinergia
de las virtudes de cada uno de ellos; permite atender a las inteligencias múltiples, combinando
diversos tipos de actividades; se aprende trabajar en equipo, con un reparto racional de las
responsabilidades; y, por último, la enseñanza puede ser más individualizada.
El ABP presenta también una serie de desventajas que pueden minimizarse si se trabaja con
actividades cooperativas en lugar de colaborativas17
. La principal de ellas consiste en que no todos
los miembros del grupo se impliquen de la misma forma, y que haya educandos que trabajen menos
que el resto. El docente deberá diseñar las actividades de tal manera que fuercen la cooperación y
no la colaboración entre los estudiantes. También puede suceder que haya alumnos que por tener un
carácter muy dominante, o creerse superiores a sus compañeros, o también por un excesivo celo,
intenten hacerlo casi todo ellos solos, para intentar asegurarse así que sacarán una buena nota. Este
tipo de alumnos podría poner muchas pegas a la idea de trabajar en grupo al no querer que sus notas
dependieran del desempeño de sus compañeros. Otro problema que puede aparecer es el de alumnos
que intenten asumir el mando dentro de un grupo, y que se haga todo como ellos quieran, sin
respetar la pluralidad de opiniones que a buen seguro habrá. El profesor tiene que tener buen
cuidado de vigilar el funcionamiento de los grupos para evitar este tipo de comportamientos
disruptivos. El docente deberá concienciar, y convencer, a los alumnos de las ventajas que supone
trabajar en equipo, de la importancia que tiene saber escuchar y respetar a los compañeros, de la
satisfacción que supone implicarse en un proyecto común junto con otros, etc. Por último, también
es importante atender las necesidades de los alumnos más exigentes que deseen sacar mejor nota,
dándoles la posibilidad de realizar trabajos adicionales por su cuenta.
Por último, las tareas que pueden realizarse durante la ejecución de un ABP, tomando como
modelo la propuesta que realizan Morón Monge y colaboradores26
, cabe dividirlas en cuatro tipos,
en función de la fase en la que se apliquen durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y de una
visión progresiva de la construcción del conocimiento. Así pues, tenemos:
 Actividades iniciales: se pueden ejecutar al comienzo de cada unidad didáctica o tema y
también con cada concepto a trabajar.
 Actividades de desarrollo y construcción de conocimiento: en las que se trabajarán los
conceptos, procedimientos y actitudes contempladas en la unidad didáctica correspondiente.
 Actividades de aplicación: en las que el conocimiento adquirido se aplica en distintos
contextos; presentan un nivel de complejidad mayor que las anteriores.
 Actividades de síntesis y revisión: concebidas para relacionar y conectar los conocimientos
adquiridos, para conseguir un aprendizaje integral.
11

Marco teórico
En la siguiente tabla (tabla 2) se puede ver cómo pueden organizarse y secuenciarse distintas
tareas de ejemplo de una unidad didáctica, atendiendo al objetivo perseguido en cada una de ellas y
al momento temporal correspondiente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La tabla indica
también si la actividad podría realizarse de manera individual o grupal en función de la fase en la
que se ejecutara. Nuevamente, esta tabla se basa en otra propuesta por Morón Monge y
colaboradores26
.
PROPUESTA DE SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES
FASES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS Y
TÉCNICAS
METODOLÓGICAS
INICIO
CONSTRUCCIÓN
Y DESARROLLO
APLICACIÓN
REVISIÓN Y
SÍNTESIS
Preguntas de reflexión
y lluvias de ideas
(generan curiosidad,
motivación y desafío
intelectual)
Permiten
averiguar los
conocimientos
previos de los
estudiantes y sus
ideas
alternativas.
Para introducir los
distintos conceptos
a trabajar durante la
unidad didáctica.
También para
generar curiosidad.
Permiten dar
continuidad al
proceso y mantener
la motivación.
Guían la finalización
de la unidad
didáctica.
Lectura comprensiva
(promueve la
capacidad de aprender
a aprender, propiciando
la autonomía)
Para introducir la
unidad didáctica
o conceptos a
trabajar,
planteando un
problema a
resolver.
Búsqueda de
información para
desarrollar la unidad
didáctica o los
conceptos a trabajar.
Las fuentes pueden
ser libres o
determinadas por el
docente.
Para ampliar el
tema. Normalmente
concebidas para
aquellos alumnos
que quieran subir
nota o presenten
mayor curiosidad.
Formulación de
definiciones propias
(reflejo de como
comprenden y se
expresan)
Búsqueda de
ideas
alternativas.
Realización de un glosario de términos y
conceptos desarrollados durante la unidad
didáctica, usando sus propias palabras.
Realización de
esquemas, dibujos y
mapas conceptuales
(permiten estructurar y
sintetizar el
conocimiento
adquirido)
Búsqueda de
ideas
alternativas.
Para afianzar, relacionar e integrar el
conocimiento adquirido, permitiendo
alcanzar una visión de conjunto de la
unidad didáctica.
Prácticas
experimentales
(fomentan el “saber
hacer”)
Para iniciar una
unidad didáctica,
generando
motivación para
hallar la
explicación
teórica del
fenómeno
observado.
Permiten aplicar la teoría, formular nuevas
hipótesis, o enlazar con la siguiente unidad
didáctica.
12
Tabla 2. Secuenciación de técnicas y estrategias metodológicas en función de la fase del proceso de enseñanza-
aprendizaje en el que pueden aplicarse26
.

Marco teórico
Proyecto de
investigación (genera
curiosidad, motivación
y desafío intelectual)
Permiten asentar, completar y ampliar el conocimiento adquirido
durante una o varias unidades didácticas. Fomentan el trabajo
cooperativo, la capacidad de aprender a aprender, aprender a
obtener y cribar la información, procesarla, sintetizarla, sacar
conclusiones y exponer el resultado a los demás.
Trabajo
Individual X X X X
Grupal X X X
La terminología más común correspondiente a estas cuatro fases es:
 Fase de introducción: Su objetivo es facilitar que el alumno identifique los conceptos más
inclusivos. Equivalente a la de inicio.
 Fase de focalización: En la que se profundiza en los núcleos conceptuales presentes en el
mapa del conocimiento de la correspondiente unidad didáctica (diferenciación de los
conceptos inclusivos). Para ello debe realizarse tanto una lectura jerárquica del mapa
(diferenciaciones progresivas) como una transversal (enlaces cruzados, reconciliaciones
integradoras). Se puede dividir en tantas subfases como sean necesarias, denominadas como
focalización I, II, III, etc. Es equivalente a la fase de desarrollo y construcción del
conocimiento.
 Fase de resumen: En la que se realiza la síntesis y la aplicación en nuevos ámbitos del
conocimiento adquirido. Equivalente a las fases de aplicación y revisión y síntesis.
2.1.2.3. Retos actuales en la enseñanza de las Ciencias
Hoy en día se pretende que los alumnos cuenten con una cultura científica de base que les
permita afrontar los desafíos actuales relacionados con la vida, la salud, el medio y las aplicaciones
tecnológicas26
. Para conseguirlo parece necesario enseñar las Ciencias de una manera integrada con
el saber humanístico. Además, el marco legislativo actual para la educación reglada marca unas
directrices poco definidas respecto a la metodología a usar en el aula. Este último hecho, junto a la
dificultad que representa la enseñanza de las Ciencias desde un enfoque multidisciplinar, obliga a
realizar un notable esfuerzo para planificar su enseñanza de tal manera que se favorezca el
aprendizaje de sus contenidos de una manera integrada e interrelacionada26
.
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez27
recogen unos principios metodológicos para la enseñanza
de las Ciencias en el contexto actual que son: partir del nivel de desarrollo del alumnado y de sus
aprendizajes previos; asegurar la construcción de aprendizajes significativos; garantizar la
funcionalidad de los aprendizajes y la motivación; promover el tratamiento interactivo y relacional
de los contenidos y el establecimiento de redes conceptuales además de reforzar los aspectos
prácticos y la dimensión profesional; favorecer la autonomía e iniciativa personal y desarrollar las
habilidades metacognitivas. A estos principios me gustaría añadir la generación y desarrollo del
espíritu crítico, para ayudar a que los alumnos crezcan como personas cabales, responsables y
maduras.
Finalmente, no se puede obviar la cada vez mayor falta de vocaciones científicas en nuestro
país, que se ven notoriamente reflejadas en la disminución del número de alumnos que eligen cursar
las asignaturas científicas en secundaria6,28
. Son varias las causas que podrían explicar esta
13

Marco teórico
tendencia, de las que podemos destacar las siguientes6,28
: la capacidad de esfuerzo y sacrificio ha
disminuido en nuestra sociedad, que se traduce en que los estudiantes prefieren elegir asignaturas
que a priori parecen más sencillas; la recompensa social por cursar este tipo de estudios es más bien
baja, con pocas salidas profesionales o mal remuneradas, teniendo más prestigio otro tipo de
profesiones; falta de capacidad de los profesores por motivar a sus alumnos, de transmitir amor o
ilusión por la Ciencia; el temario que se ve en secundaria está muy alejado o tiene poca aplicación
en la vida real de los estudiantes, por lo que no les suscita el suficiente interés. Cobra gran
relevancia entonces, que el docente sepa despertar el interés de los alumnos por medio de
programaciones didácticas amenas y atractivas, capaces de acercar la enseñanza de las Ciencias a
los intereses de los alumnos.
2.2. La colonización de otros mundos. Marte
Desde que el Homo sapiens se asomó fuera de África, no ha dejado de explorar nuevas tierras
y colonizar nuevos continentes. Ahora que ya ha explorado y ocupado todo el planeta, el mundo se
le ha quedado pequeño y ha empezado a mirar más allá de sus límites, dirigiendo su mirada a las
estrellas. La invención del telescopio permitió por primera vez al ser humano fijar su mirada en
otros mundos, en mundos lejanos y distintos al nuestro, y comenzar a soñar con explorarlos y
habitarlos.
Entre las muchas razones que pueden esgrimirse para defender la idea de explorar el cosmos y
colonizar nuevos planetas, pueden destacarse dos: aprovechar los ingentes recursos materiales
(minerales, metales preciosos, etc.) que se encuentran en otros planetas, lunas o asteroides, que
pueden ser necesarios para nuestro desarrollo; y aumentar las posibilidades de supervivencia de la
especie humana, en previsión de que se diera un desastre a gran escala en nuestro mundo que
pusiera en peligro nuestra existencia (holocausto nuclear, cambio climático, impacto de un
meteorito...). El brillante físico teórico y cosmólogo Stephen Hawking es uno de los más afamados
defensores de la necesidad de establecernos en otros lugares del Universo29
para asegurar la
supervivencia de nuestra especie.
2.2.1. La exploración espacial
Hasta el momento, la exploración de nuestro Sistema Solar se ha realizado de distintas
maneras: sondas espaciales como la Helios A30
, lanzada en 1974 para orbitar alrededor del Sol, o la
Voyager31
lanzada en 1977 para visitar Júpiter y Saturno, y que tras trascender los límites de la
heliosfera en 2012, va a servir ahora para estudiar los límites del Sistema Solar y explorar el espacio
interestelar inmediato; sondas orbitales como las Viking Orbiter 1 & 232
,cuya misión era orbitar
alrededor de Marte para fotografiar su superficie y actuar como intermediarias de comunicaciones
entre la Tierra y la sondas de aterrizaje Viking Lander 1 & 232
; misiones no tripuladas como las
enviadas a Marte en 1975 (sondas Viking Lander 1 & 2, enviadas para detectar vida en Marte) o en
2011 (Curiosity33
, vehículo todoterreno robotizado cuya misión es estudiar el clima y la geología de
Marte a través de sus suelos, para encontrar pistas sobre la presencia de vida en Marte, tanto en el
pasado como en el presente); misiones tripuladas a la Luna, la Apolo 1134
supuso la llegada del
hombre a nuestro satélite (Neil Armstrong y Edwin E. Aldrin Jr.) en 1969. En total, se han lanzado
más de ciento cincuenta misiones espaciales hasta la fecha35
, en las que sólo han participado un
puñado de países, entre los que se encuentran Estados Unidos, la Unión Soviética (y Rusia
después), China, Japón, India y la Unión Europea, entre otros. Los conocimientos tan exhaustivos
14

Marco teórico
de los que disponemos actualmente sobre los componentes del Sistema Solar, y sin haber puesto un
pie nada más que en la Luna, se deben sobre todo a este gran número de misiones.
2.2.2. El reto de colonizar otros planetas
La colonización efectiva de otros mundos debe conseguir el establecimiento de grupos
humanos de manera permanente y autónoma, esto es, sin tener que depender de la Tierra para su
abastecimiento y supervivencia. Sin duda, hoy en día nos encontramos lejos de poder establecernos
en otros mundos de este modo, y es de suponer que de realizarse, se hará de una manera escalonada
debido al enorme reto tecnológico que entraña y el desmesurado coste económico que precisa. No
deben olvidarse tampoco los desafíos para la salud36
que puede representar vivir en lugares con una
gravedad menor a la terrestre (por ejemplo osteoporosis) o con una mayor exposición a la radiación
cósmica durante un viaje espacial37
.
Los desafíos tecnológicos que supone enviar colonos fuera de nuestro planeta están
íntimamente relacionados con el destino al que se les envíe. Esto no se debe exclusivamente a la
distancia a la que se encuentren de la Tierra, sino a que los astros de nuestro Sistema Solar no
cumplen los requisitos necesarios para que podamos instalarnos fácilmente: ecosistemas de los que
podamos obtener alimentos, atmósferas con suficiente oxígeno, rango de temperatura parecido al
terrestre, agua líquida en abundancia, etc. A pesar de que los últimos hallazgos38
del telescopio
espacial Kepler apuntan la existencia de exoplanetas con características de habitabilidad parecidas a
las terrestres, la gran distancia (once años luz el más cercano) a la que se encuentran hace imposible
cualquier planteamiento de enviar misiones tripuladas hasta ellos. Este hecho reduce las estrategias
de crear asentamientos humanos extraterrestres a dos posibilidades: establecer colonias en
condiciones de habitabilidad totalmente artificiales, o bien acometer una “terraformación” (ver
apartado 2.2.4) del destino elegido.
2.2.3. Aspectos éticos, socio-políticos y biológicos de la colonización de otros mundos
La exploración espacial, y más aún, una eventual colonización de otros cuerpos celestes,
plantea una serie de dilemas éticos y de índole sociológica que, llegado el momento, será inevitable
abordar. Desde el punto de vista de la ética, existen argumentos a favor y en contra de las misiones
espaciales que se pueden resumir en los siguientes puntos:
15
Figura 1. Apollo 11 Moonwalk. AS11-40-5875 (20 de
julio de 1969). El astronauta Edwin E. Aldrin Jr., piloto
del módulo lunar de la primera misión de alunizaje,
aparece en la fotografía junto a una bandera desplegada
de los Estados Unidos de América durante una
actividad extravehicular del Apolo 11 sobre la
superficie lunar. El módulo lunar se encuentra a la
izquierda, y las huellas de los astronautas son
claramente visibles en el suelo de la luna. El astronauta
Neil A. Armstrong, comandante, tomó esta fotografía
con una cámara Hasselblad de 70 mm.
Imagen obtenida y adaptada de: NASA.

Marco teórico
 A favor:
 Parte de la tecnología que se desarrolla para efectuar las misiones espaciales puede ser
aplicada para mejorar nuestra vida cotidiana.
 Aportación de conocimiento.
 Para asegurar nuestra supervivencia como especie es preciso expandirnos a otros
mundos. La Tierra ya ha sufrido varias extinciones masivas en el pasado.
 La “terraformación” es una obligación moral39
de la humanidad para hacer del universo
un lugar habitable para el ser humano.
 En contra:
 Estas misiones son extremadamente caras y no tiene sentido gastar el dinero en ellas
mientras siga habiendo otros problemas en el mundo.
 Suponen un gasto muy elevado de recursos naturales muy preciados.
 La industria asociada es muy contaminante.
 Al no existir una amenaza inminente para nuestra supervivencia no tiene sentido gastar
tantos recursos económicos en planear y preparar futuros asentamientos extraterrestres.
¿Por qué se debería financiar con nuestros impuestos algo de lo que pueden beneficiarse
generaciones futuras? Es un argumento parecido al esgrimido por algunos para no hacer
frente al cambio climático.
 ¿Tiene derecho el ser humano a poseer y modificar el universo a su conveniencia?
Habitar otros planetas puede suponer un riesgo para las formas de vida existentes en
ellos.
 Entrar en contacto con alienígenas puede poner en riesgo nuestra supervivencia, ya sean
tanto macroscópicos como microscópicos (microorganismos que podrían causar, tanto a
nosotros como a las plantas y los animales, nuevas enfermedades contra las que, al
menos al principio, no sabríamos luchar; riesgos de epidemias, o incluso pandemias, si
llegaran a la Tierra).
 “Terraformar” otros lugares supone una intervención muy drástica sobre un nuevo
entorno que puede tener consecuencias impredecibles, tanto para formas de vida nativas
como para nosotros mismos.
Por otra parte, se suscitan igualmente algunas cuestiones de índole política, sociológica, e
incluso biológica:
 ¿Qué se debería tener en cuenta de la Historia Universal para organizar la convivencia entre
los colonos?
 ¿Cómo deberían ser las relaciones entre la colonia y la metrópoli?
 El papel de metrópoli, ¿le correspondería a toda la Tierra? ¿Solamente al país o países que
patrocinaran la colonización? ¿O en cambio deberían considerarse como metrópoli todos los
países de procedencia de los colonos, independientemente de que hubieran participado o no
16

Marco teórico
en la colonización? Si esta hubiera sido promovida y financiada por una corporación
privada, ¿debería considerarse esta última como la metrópoli?
 ¿Podría una gran corporación ser dueña del nuevo mundo o, al menos, del territorio que
ocupara una colonia financiada por ella?
 En el caso de establecerse distintas colonias autónomas, ¿debería regirse cada una por
separado y en función de lo que dictaminara su metrópolis, o en cambio deberían agruparse
en una confederación?
 ¿Qué habría que hacer en cuanto surgiera el deseo de independencia?
 ¿Cuál sería la lengua utilizada? ¿El inglés, el esperanto? ¿Surgiría una nueva lengua?
 ¿Sería la democracia un sistema político viable en una colonia extraterrestre?
 ¿Cómo sería el modelo de estratificación social de la nueva colonia? ¿O serían todos los
colonos iguales?
 ¿Sería lícito modificar mediante ingeniería genética a los colonos para facilitar su
adaptación al nuevo mundo? ¿Y a los animales y las plantas que se llevaran allí?
 De manera similar a la anterior, ¿sería legítimo crear cíborgs40
, seres humanos con
dispositivos electrónicos integrados en su biología?
En la propuesta didáctica centrada en el currículo de 1º de la ESO, todas estas cuestiones
referidas podrían tratarse de manera muy superficial y como una ampliación del temario,
incluyéndolas como un apartado más al realizar el proyecto de investigación que debe realizarse en
el bloque 7.
2.2.4. El concepto de “terraformación”
El término de “terraformación” se atribuye a Jack Williamson41
, donde lo utilizó por primera
vez en su obra de ciencia-ficción titulada Órbita de colisión, publicada en la revista Astounding
Science Fiction en julio de 1942. El concepto fue abrazado rápidamente por los científicos, pero
usando para ello otros vocablos. Christopher McKay fue el primer científico en adoptar el término
original al escribir un artículo42
, precisamente sobre Marte, para la revista Journal of the British
Interplanetary Society titulado como “Terraforming Mars”, en 1982.
La “terraformación” se define como el proceso mediante el cual se operan cambios profundos
en un planeta u otro astro de tal manera que adquiera unas condiciones de habitabilidad similares a
las de la Tierra. Esto incluye que tenga una temperatura adecuada, que albergue agua líquida, que su
atmósfera sea respirable y nos proteja de la radiación ultravioleta y del impacto de meteoritos, que
posea un campo magnético que sirva de escudo frente a la radiación cósmica, etc. Una vez que se
consiguieran estas condiciones, la primera etapa para conformar los nuevos ecosistemas consistiría
en sembrar la vida microbiana, la cual podría contribuir a la dotación de oxígeno a la nueva
atmósfera. En un segundo paso se podrían llevar plantas, que contribuirían aún más en el aporte de
oxígeno. Estos primeros pasos se conocen con el término de ecopoiesis43
.
17

Marco teórico
2.2.5. Colonización de Marte
Los asentamientos en astros no habitables a priori deberían ser capaces de proporcionar
condiciones de confort y habitabilidad de manera sostenible y eficiente. Para ello deberían
proporcionar un ambiente estanco en el que se asegurase el mantenimiento de dichas condiciones.
Sería indispensable, entonces, que fueran capaces de reciclar eficientemente el aire y el agua,
aunque también debería existir la posibilidad de generar aire y agua nuevos. Los alimentos también
deberían poder obtenerse “de novo”, mediante síntesis o bien estableciendo granjas artificiales, es
decir, dentro de los módulos del asentamiento, para permitir la vida y desarrollo de plantas y
animales domésticos. Otro requisito básico sería la obtención de energía para el mantenimiento de
la colonia (luz, calefacción, electricidad, etc.) y los vehículos. La vida en estas condiciones sería en
realidad precaria y plagada de incertidumbres, dependiente en exceso de la viabilidad a largo plazo
de los equipos de mantenimiento. Un hipotético asentamiento de estas características en Marte sería
más viable si recibiera de manera periódica nuevos suministros desde la Tierra, mientras la nueva
colonia fuera adaptando Marte a sus necesidades y aprendiera a obtener cuantos más recursos mejor
de su nuevo planeta. Aun así, la colonia se enfrentaría a múltiples desafíos todos los días ya que
dependería en exceso de comida, aire, agua, energía e, incluso, de asistencia médica.
2.2.5.1. Características de Marte
Es un planeta rocoso de aspecto rojizo por el óxido de hierro que abunda en su superficie. De
todos los planetas del Sistema Solar, es el más parecido a la Tierra y en el que podría ser más
sencillo crear un asentamiento. Las características44,45
más relevantes que se pueden destacar de
Marte son:
 El año marciano dura un año, trescientos veintiún días y siete horas terrestres.
 Tiene, como la Tierra, un ciclo anual de estaciones, aunque son más largas debido a la
mayor duración de su revolución alrededor del Sol.
 Un día en Marte dura veinticuatro horas, treinta y siete minutos y veintidós segundos.
Lo cual representa una gran ventaja en una posible colonización ya que nuestros ritmos
circadianos están ajustados a que el día dure veinticuatro horas.
 Cuenta con dos satélites naturales (Fobos y Deimos).
Fobos es la mayor de las dos lunas de Marte y su tamaño es mucho menor que el de la Luna,
unas ciento cincuenta veces menor. Como consecuencia, solamente Fobos produce eclipses
solares, que son parciales.
 Presenta un diámetro de aproximadamente la mitad que el terrestre, una superficie de un
tercio la de la Tierra y una masa diez veces menor.
 Debido a las características del punto anterior, la gravedad en Marte equivale a un tercio de
la terrestre.
Los científicos no tienen claro todavía como podría afectar esta gravedad tan tenue a la
salud humana como sí se sabe que afecta la ingravidez.
 El campo magnético marciano es muy débil, con un valor de unas dos milésimas del
terrestre.
Esto hace que la vida en la superficie de Marte no pueda prosperar ya que ésta es
18

Marco teórico
esterilizada continuamente por la radiación cósmica.
 Marte no presenta una tectónica de placas activa.
Por lo que no se liberan de manera natural grandes cantidades de gases con efecto
invernadero, muy necesarios para retener el calor del planeta.
 Además, posee una atmósfera muy delgada que ejerce una presión cien veces menor a la
ejercida por la terrestre.
Este hecho dificulta mucho que exista agua líquida en la superficie, ya que tiende a
evaporarse rápidamente. Que sea tan fina supone otro impedimento para retener el calor,
desarrollar procesos climáticos estables, y para filtrar la radiación solar.
 La atmósfera de Marte está compuesta por dióxido de carbono (95%), nitrógeno (2,7%),
oxígeno (0,13%), vapor de agua (0,03%), y otros.
La gran cantidad de dióxido de carbono resultaría beneficioso para la vida vegetal, pero la
casi ausencia de oxígeno resultaría letal, tanto para las plantas como para los animales.
 La temperatura media en la superficie es de -55 ºC. Las máximas en verano y en el ecuador
durante el día pueden alcanzar los 20 ºC o más, mientras que las mínimas nocturnas pueden
llegar a los -80 ºC.
Las plantas y animales no podrían sobrevivir con esas temperaturas a la intemperie.
 Aunque en el pasado Marte debió poseer suficiente agua líquida como para formar un
océano que cubrió un tercio de su superficie, en la actualidad apenas hay agua líquida en la
superficie, que fluye de manera intermitente. En los polos, en cambio, existen casquetes de
agua helada y también bajo la superficie, formando parte del permafrost. En la atmósfera, se
encuentra una ínfima cantidad en forma de vapor.
Al ser tan poca el agua que existe en Marte, para hacer posible una completa
“terraformación” del planeta seguramente habría que producir de manera artificial, o
importar, grandes cantidades de agua.
2.2.5.2. Planes y propuestas
Son varias las propuestas que ya existen para enviar astronautas a Marte. Sin embargo, al ser
una empresa altamente ambiciosa y extremadamente cara, todas coinciden en que los primeros
astronautas que se enviaran allí deberían ser al mismo tiempo colonos. Es decir, el viaje a Marte
debería ser solamente un viaje de ida. Ningún gobierno ha tomado la iniciativa de financiar una
expedición de estas características. No obstante, la Agencia Nacional para la Aeronáutica y el
Espacio (NASA) de los Estados Unidos, ha establecido un plan con unas líneas maestras a seguir
para conseguir este objetivo46
. Existen además varios grupos no asociados a ningún gobierno que
tienen sus propias propuestas, como Mars to Stay47
, de la que forma parte Edwin E. Aldrin Jr, quien
presentó a la NASA en 2015, junto con el Instituto Tecnológico de Florida, un plan48
para colonizar
Marte antes del año 2040. El multimillonario Elon Musk, cofundador de PayPal, Tesla Motors y
SpaceX, tiene sus propios planes para establecer una colonia humana en Marte49
. Mars One50
, una
controvertida inciativa privada liderada por Bas Lansdorp que planea una misión con varias etapas
en las que inicialmente sólo se enviaría equipo y finalmente se embarcarían seres humanos. Este
proyecto levantó un gran revuelo y miles de personas de todo el mundo participaron en el proceso
de selección. La financiación bebe de diversas fuentes, como patrocinadores, donaciones, etc.,
proyectándose incluso recaudar fondos mediante un “reality show” a lo Gran Hermano
19

Marco teórico
retransmitiendo el día a día de los colonos. Este proyecto ha sido duramente criticado por la
comunidad científica por considerarlo, entre otras cosas, demasiado prematuro51,52
.
2.2.5.3. “Terraformación” de Marte
Como se ha explicado más arriba, la “terraformación” de Marte39,42
tendría como objetivo
cambiar sus condiciones actuales por otras que fueran más favorables para la vida terrestre en
general, y la vida humana en particular. No existe consenso actualmente en la comunidad científica
sobre si esto es una posibilidad factible o no. Lo que sí es seguro, en cambio, son los recursos
económicos que precisaría, algo que ni la sociedad ni ningún gobierno están dispuestos a costear
hoy en día.
Se cree que en el pasado Marte sí tuvo una atmósfera más densa, abundante agua líquida en su
superficie y actividad tectónica, presentando un ambiente parecido al de la Tierra. Sin embargo, su
pequeño tamaño le habría llevado a enfriarse más rápidamente que la Tierra, desembocando esto en
la desaparición de su actividad tectónica y su campo magnético. Por otro lado, su menor gravedad
habría facilitado la pérdida de su atmósfera, lo que a su vez habría contribuido a que se enfriara más
rápidamente. Todo esto sugiere que los cambios que pudieran inducirse en el planeta rojo por
medios artificiales podrían revertirse fácilmente, aunque quizá más bien en una escala de tiempo
geológica en lugar de humana.
Sea como sea, cualquier proyecto de “terraformar” Marte comenzaría por aumentar el grosor
de la atmósfera y calentarla. Estos dos efectos se alimentarían mutuamente, ya que agrandar la
atmósfera contribuiría a conservar mejor el calor, y un mayor calor permitiría que se derritieran los
casquetes polares, formados en gran parte por dióxido de carbono congelado.
20
A
Figura 2. Representaciones idealizadas de los asentamientos en Marte proyectados por SpaceX (A) y Mars One (B).
Imagen A obtenida de: SpaceX.
Imagen B obtenida de: Mars One.
B

Marco teórico
Para crear una atmósfera más densa se han propuesto distintas alternativas como enviar al
planeta asteroides formados de amoniaco congelado (el cual tiene un potente efecto invernadero),
aportar nitrógeno u otros gases inertes presentes en otros cuerpos del Sistema Solar, mediante la
reacción de Sabatier se podría hacer reaccionar hidrógeno (importado de los planetas gaseosos) con
dióxido de carbono y se produciría metano (que produce efecto invernadero) y agua, etc. Para
convertir la atmósfera en habitable, con un nivel adecuado de oxígeno, se podría recurrir a
microorganismos y plantas, los cuales podrían ser más eficientes con ciertas modificaciones
genéticas. Como se ha comentado ya en otra sección, el incremento de la densidad atmosférica
conllevaría un aumento de la presión atmosférica, lo que contribuiría a mantener el agua en forma
líquida sobre el suelo marciano.
Otro punto clave de la “terraformación” sería contar con una cantidad considerable de agua
líquida en la superficie y en forma de vapor en la atmósfera. El agua con la que cuenta Marte no
sería suficiente y habría que importarla o bien de asteroides o bien de las lunas heladas de Júpiter y
Saturno. Mediante importación de hidrógeno o de hidrocarburos (muy comunes en Titán), y
haciéndolos reaccionar con el óxido de hierro (III) de la superficie marciana, se podría conseguir
agua y también dióxido de carbono.
Con el fin de calentar Marte, se han propuesto distintas alternativas como el uso de grandes
espejos de tereftalato de polietileno (plástico muy utilizado para fabricar envases) aluminizado
colocados en órbita alrededor del planeta para aumentar la insolación total recibida. Otra manera
podría ser inyectar a la atmósfera marciana grandes cantidades de haloalcanos (los más conocidos
son los clorofluorocarbonos (CFCs)), ya que tienen un potente efecto invernadero. Estos gases
podrían ser producidos por medio de reacciones químicas o bien utilizando bacterias modificadas
genéticamente. Un ejemplo más de cómo conseguir un calentamiento global consistiría en reducir el
albedo cubriendo la superficie del planeta con un polvo oscuro o colonizándolo con líquenes o
microbios oscuros. El uso de seres vivos tendría como ventaja añadida que podrían reproducirse y
propagarse, contribuyendo a reducir aún más el albedo.
21
Figura 3. Representación idealizada del proceso de
“terraformación” de Marte. Las distintas imágenes
muestran la adquisición paulatina por parte de Marte
de grandes masas de agua líquida y vegetación en su
superficie, así como una atmósfera capaz de retener
agua en forma de nubes.
Autor: Daein Ballard.
Imagen obtenida de: Wikipedia.

Marco teórico
2.3. La Tierra en el Universo: Características que hacen de la Tierra un planeta
habitable
El primer curso de la ESO constituye prácticamente la única etapa en el currículo de Biología
y Geología en Secundaria, incluyendo el Bachillerato, en la que los alumnos van a poder estudiar
las razones que hacen de la Tierra un lugar capaz de albergar vida. Esta característica convierte a
nuestro planeta en un lugar muy especial, ya que es el único planeta del Sistema Solar que alberga
vida inteligente, y posiblemente también sea el único que albergue algún tipo de vida. Esto último,
sin embargo, no puede darse por seguro, y parte de la comunidad científica cree posible que pueda
existir vida microbiana en al menos tres lugares más de nuestro Sistema Solar: Encélado53
(luna de
Saturno), Europa54
(luna de Júpiter), y Marte55
. Por el momento, esto no pasan de ser meras
especulaciones en base a los hallazgos de océanos de agua líquida bajo la superficie congelada de
estas lunas, y también de la presencia de agua líquida en la superficie de Marte, además de las
emanaciones de metano que, tomando como modelo nuestro planeta, podrían ser debidas tanto a
reacciones químicas y procesos geológicos como a la acción de agentes microbianos56
(Figura 4).
Así pues, puesto que la Tierra representa el único lugar del Sistema Solar donde la vida se ha
abierto paso, desarrollándose en las múltiples y variadas formas que conocemos, cabe preguntarse
qué hace a la Tierra un lugar tan singular. Para que esto ocurra, tienen que darse una serie de
circunstancias que, todas juntas, permiten no sólo la aparición y desarrollo de la vida, sino que, si se
mantienen durante un largo periodo de tiempo, como en la Tierra, pueden llegar a permitir el
desarrollo de vida inteligente. No obstante, nuestro planeta no es el único donde pudo haberse
22
Figura 4. Imagen que ilustra las posibles fuentes de generación de metano en Marte y su liberación a la atmósfera, así
como la forma en que pueden ser eliminadas56
. El vehículo de exploración de la NASA Curiosity Mars ha detectado
fluctuaciones en la concentración del metano atmosférico, lo que implica que ambos tipos de actividad (generación y
eliminación del metano) ocurren actualmente en Marte. Imagen obtenida y adaptada de: NASA/JPL-Caltech/SAM-
GSFC/Universidad de Michigan.

Marco teórico
iniciado la vida en nuestro sistema planetario. Tanto en Venus como Marte podría haberse dado este
fenómeno, pero estas condiciones favorables a las que nos referimos no pudieron mantenerse el
tiempo suficiente y hoy en día no son más que lugares inhóspitos donde la vida, tal y como la
conocemos, es poco probable en Marte y prácticamente imposible en Venus57
.
La pregunta obvia que surge entonces es: ¿Cuáles son las condiciones que deben cumplirse
para que se desarrolle y se mantenga la vida en un planeta? Para responder a esta pregunta, un
alumno de 1º de la ESO debe adquirir primero una serie de conocimientos que están contenidos
dentro del bloque 2 (la Tierra en el Universo) del currículo contemplado por la LOMCE5,45
. Veamos
cuáles son:
 La primera de ellas es que el planeta debe ser una masa rocosa en lugar de gaseosa, como es
el caso de Júpiter o Saturno. La Tierra cumple este requisito, al igual que Marte, y ello dota
al planeta de una geosfera, que proporciona los elementos químicos necesarios para que
puedan darse las reacciones químicas que dan lugar a la vida. La geosfera también otorga
una superficie donde pueden habitar los seres vivos y las sales minerales que, disueltas en el
agua, toman para realizar sus funciones vitales.
 La segunda condición que ha de cumplirse es que el planeta esté a una distancia adecuada de
su estrella, para que su temperatura media en la superficie sea superior a los cero grados
centígrados, para que el agua pueda presentarse en forma líquida y formar la hidrosfera.
Esto resulta ser un requisito indispensable para que se forme la vida, al menos tal y como la
conocemos, ya que el agua es un componente fundamental de los organismos y también es
el medio en el que habitan muchos de ellos. Adicionalmente, el agua constituye el medio en
el que se dan las reacciones químicas necesarias para el mantenimiento de la vida, como las
que se dan durante el metabolismo, permite la circulación de las sustancias dentro de los
organismos y la eliminación de los residuos metabólicos. Asimismo, el agua puede absorber
y ceder una gran cantidad de energía térmica, lo que permite a los organismos regular su
temperatura, pero también, como hidrosfera, ayuda a regular la temperatura del planeta.
 Otra condición a cumplir es que el planeta en cuestión tenga una masa suficiente que le
permita retener a la atmósfera, que es la capa gaseosa que envuelve al planeta. La atmósfera
está formada por una mezcla de distintos gases, que llamamos aire, y cumple una serie de
funciones muy importantes: aporta gases, como el oxígeno y el dióxido de carbono,
necesarios para la respiración de los seres vivos y la fotosíntesis de las algas y las plantas,
respectivamente; participa, junto con la hidrosfera, del ciclo del agua ya que contiene las
nubes, que al descargar el agua en forma de precipitaciones permite llevarla a zonas alejadas
de los cursos establecidos en la superficie; contiene la capa de ozono, que es un gas
constituido por oxígeno y que absorbe la radiación ultravioleta, letal para los seres vivos;
regula la temperatura del planeta gracias al efecto invernadero, provocado por la presencia
de gases en su composición como el propio vapor de agua, el dióxido de carbono y el
metano.
 Poseer un campo magnético, que proteja al planeta de las partículas y radiaciones
provenientes tanto de su estrella como del universo. Estas partículas y radiaciones son
particularmente nocivas para los seres vivos.
23

Marco teórico
 Por último, aunque posiblemente no sea fundamental, contar con satélites naturales puede
ayudar a regular distintos fenómenos necesarios para el mantenimiento de la vida. En el caso
de la Tierra, la Luna es responsable, por ejemplo, de la estabilidad del eje de rotación
terrestre y de las mareas en los océanos, que influyen de manera importante en la circulación
oceánica a gran escala, permitiendo una redistribución del calor desde el ecuador hacia los
polos58
.
2.4. La Biodiversidad en el planeta Tierra
El planeta Tierra, gracias a las características que se han enumerado en el apartado anterior,
tiene la capacidad de haber desarrollado vida en él y de haberla mantenido durante miles de
millones de años. Esto ha permitido que la vida floreciera de múltiples formas, evolucionando los
seres vivos de muchas maneras diferentes y dando lugar a miles y miles de especies distintas. Con
el paso del tiempo, y los cambios que ha ido sufriendo la Tierra mientras tanto, esa evolución ha
permitido que muchos de los seres vivos que han ido poblándola, pudieran adaptarse y sobrevivir.
El conjunto de seres vivos que habitan nuestro planeta recibe el nombre de biosfera. A lo
largo de la historia de la Tierra, la biosfera no ha estado constituida por las mismas especies, ya que
con los cambios de las condiciones del planeta, las especies incapaces de adaptarse a los cambios
han desaparecido. La evolución ha posibilitado la aparición de diversas adaptaciones a dichos
cambios, dando lugar a especies nuevas adaptadas a las nuevas condiciones del ambiente. Hay
muchos ejemplos de especies ya extintas, como los dinosaurios o el oso de las cavernas, y también
de especies que existen hoy día y no la hacían en épocas pasadas, como las aves o nosotros mismos.
En el primer curso de la ESO, los alumnos son introducidos al mundo de los seres vivos
presentándoles los cinco reinos en los que tradicionalmente se han dividido: Animales, Plantas,
Hongos, Protoctistas y Moneras. La unidad viva y funcional más simple que enlaza a todos los
reinos es la célula. Esta conexión resulta muy interesante porque permite a los alumnos trazar una
flecha del tiempo, desde el origen de la vida a las evolucionadas y complejas formas actuales que
presentan algunos seres vivos. De esta manera, en el contexto de la propuesta didáctica que se
plantea, los alumnos pueden intuir los tipos de seres vivos que podrían encontrar en Marte si en este
hubiera vida en la actualidad. Más adelante se expondrán los momentos y actividades donde esta
conexión se revela fundamental.
De esta parte del temario, los alumnos deben aprender las siguientes cuestiones y conceptos,
incluidos en el bloque 3 (La Biodiversidad en el planeta Tierra) del currículo establecido por la
LOMCE5,45
para el primer curso de la ESO:
 La célula. Tipos de células, estructura y composición.
Entender la importancia de la célula como unidad mínima de la vida parece esencial para
comprender que el tipo de vida más plausible que puede encontrase en Marte corresponde a
organismos unicelulares.
 Niveles de organización de los seres vivos: organismos unicelulares y pluricelulares.
 Biodiversidad y adaptaciones.
Plantear una colonización del planeta Marte, llevando plantas, sobre todo, y también
animales de la Tierra a un entorno tan distinto, no tendría sentido sin el concepto de
adaptación. En las condiciones de habitabilidad actuales, las especies provenientes de la
Tierra solamente podrían sobrevivir en entornos artificiales. Sin embargo, si se pudiese
24

Marco teórico
“terraformar” Marte en algún grado (ver apartado 2.2.5.3), podría ser factible que pudiesen
vivir al aire libre, y ahí entraría en juego la capacidad de adaptación a un nuevo entorno.
 Los cinco reinos: Animales, Plantas, Hongos, Protoctistas y Moneras.
Es necesario conocer las características de cada reino para hipotetizar con las formas de vida
actuales en el planeta rojo y también para conocer qué seres de nuestro planeta podrían
adaptarse mejor allí.
 Características de los animales vertebrados e invertebrados.
 Las funciones vitales de los animales: nutrición (autótrofa o heterótrofa), relación y
reproducción (asexual o sexual).
Necesario comprenderlas adecuadamente para plantear su posible supervivencia en Marte.
 Función de nutrición: digestión, respiración, circulación y excreción.
 Función de relación: receptores, sistemas de coordinación (sistema nervioso y endocrino) y
aparato locomotor.
 Función de reproducción: fecundación (interna o externa), desarrollo embrionario y
postembrionario.
 Reino Plantas: características, importancia en la biosfera (sirven de alimento, evitan la
erosión, producen oxígeno y consumen dióxido de carbono).
No podría entenderse sin ellas una posible colonización o “terraformación” de Marte.
 Órganos vegetales: raíz, tallo y hojas.
Es necesario conocer muy bien las plantas para entender cómo podrían sobrevivir en Marte.
 Funciones de las plantas: nutrición (fotosíntesis y respiración), relación (tropismos y
nastias) y reproducción.
El proceso de fotosíntesis resultaría de vital importancia en Marte ya que permitiría liberar
oxígeno a su atmósfera, que hoy por hoy está constituida por un 95% de dióxido de carbono
(ver apartado 2.2.5.1). Entender los tropismos y las nastias es también de gran importancia
ya que las condiciones de Marte son muy distintas a las de la Tierra: la gravedad de Marte es
sólo un tercio de la de la Tierra, y la presión atmosférica un 1% del valor terrestre. Esto
podría afectar, por ejemplo, al crecimiento de las raíces (tropismo positivo respecto a la
gravedad) y los tallos (tropismo negativo).
 Reino Hongos: características y papel en la biosfera (biodegradadores, causantes de
enfermedades y fabricación de alimentos).
Su viaje a Marte podría estar justificado para producir alimentos para la colonia como el pan
y para ayudar a descomponer los residuos orgánicos que se generasen.
 Reino Protoctistas (algas y protozoos): características y función en la biosfera (alimento
(plancton), simbiontes asociados a animales y causantes de enfermedades).
Si se consiguiera mantener agua líquida de manera estable en Marte, y en grandes
cantidades, la presencia de plancton podría servir para generar una cadena trófica de gran
importancia, al servir de alimento a animales acuáticos (larvas de peces) y como sumidero
del dióxido de carbono atmosférico.
25

Marco teórico
 Reino Moneras: características, nutrición (heterótrofa o autótrofa; saprófitas, parásitas y
simbiontes), reproducción (esporas de resistencia), rol en la biosfera (productoras del
oxígeno primigenio, ayudan a fijar el nitrógeno atmosférico a algunas plantas,
descomponedoras, simbiontes asociados a animales, causantes de enfermedades y
fabricación de alimentos).
La presencia de bacterias en Marte resultaría de gran ayuda a una colonia humana: podrían
ayudar en la “terraformación” generando oxígeno para la atmósfera; serían de vital
importancia para la adaptabilidad de cultivos de leguminosas y otras plantas que requieran
fijación del nitrógeno atmosférico; podrían utilizarse para descomponer los residuos
orgánicos; y también para fabricar alimentos como yogures, siempre que hubiera leche,
claro está). La capacidad de las bacterias de sobrevivir en ambientes extremos, gracias a su
gran adaptabilidad y el poder generar esporas de resistencia, podría facilitar su integración
en el ambiente marciano.
26

Propuesta didáctica
3. PROPUESTA DIDÁCTICA
En el anexo 2 se puede consultar un mapa conceptual que muestra el fundamento, la
estructura, el planteamiento y el desarrollo de la siguiente propuesta didáctica. En el anexo 4 se
hallan dos mapas conceptuales más que completan este primero, al desarrollar las condiciones de
habitabilidad del planeta Tierra, a través del concepto inclusivo “Tierra”.
3.1. Ubicación curricular y contexto de la propuesta
La propuesta didáctica que aquí se plantea está diseñada para la asignatura de Biología y
Geología del primer curso de la ESO. Se ha diseñado atendiendo al marco que establece la
LOMCE5
, que es la ley vigente. Sin embargo, el temario de esta asignatura es muy similar al de su
asignatura equivalente (Ciencias de la Naturaleza) en la ley anterior, la LOE8
. Así, esta propuesta
podría adaptarse fácilmente si la ley actual fuese derogada tras las próximas elecciones generales.
La propuesta didáctica desarrollada en este TFM pretende abarcar el temario completo de la
asignatura de Biología y Geología mediante la siguiente pregunta motriz: ¿Por qué no es habitable
Marte y cómo podríamos conseguir vivir en él?
Para dar respuesta a esta pregunta es imprescindible conocer primero los conceptos clave que
se dan en esta asignatura (ver los apartados 2.3 y 2.4 del marco teórico). Estos conceptos se refieren
principalmente a las condiciones que debe reunir un planeta para ser habitable por nosotros y la
mayoría de seres vivos de la Tierra, y también a como son estos seres vivos: como se desarrollan, se
alimentan, se relacionan y se reproducen. Si uno conoce todos estos elementos del currículo, puede
dar respuesta a la pregunta generadora ya que puede saber si un planeta cumple los requisitos para
ser habitable y si no es el caso, qué habría que modificar para amoldarlo a las necesidades de los
seres humanos y de los seres vivos que se llevaran allí. Lo que se pretende con esta pregunta es que
sirva de punto de partida de un viaje que comenzará con la génesis del planeta Tierra, continuará
con el estudio de las formas de vida que lo pueblan y terminará con la extrapolación de este
conocimiento a Marte, en este caso concreto, para aventurar cómo podría habitarse. La colonización
de otros mundos es algo que poco a poco va calando en el imaginario colectivo y que ya empieza a
proyectarse de una manera seria en ciertos ámbitos. Este asunto despierta la curiosidad de muchas
personas, especialmente de los niños2
y adolescentes. El potencial de este proyecto reside en que,
explotando esta curiosidad, a través de la cuestión de la colonización de otros planetas, se reflexiona
y aprende sobre las condiciones de habitabilidad de la Tierra, sobre las necesidades del ser humano
como individuo y como especie para vivir en un medio, las relaciones del ser humano con otras
especies, el uso y abuso de los recursos, la gestión del medio, etc. Para responder a la pregunta
motriz hay que dar coherencia y unidad a todo el temario de la asignatura, facilitando así que los
alumnos adquieran una visión integral de todos los contenidos curriculares, que puedan conectar
cada uno de los conceptos entre sí, de tal manera que cada conexión tenga un significado en sí
misma y junto con todas las demás. De este modo, conseguimos equiparar la importancia de la
Biología y la Geología, haciendo ver a los alumnos la importancia que tienen por igual ambas
disciplinas, lo cual no se ha conseguido siempre6,7
.
La expansión humana por el Universo suscita además una serie de dilemas éticos,
sociológicos y biológicos que ya se han esbozado en el apartado 2.2.3 del marco teórico. A mi modo
de ver, una respuesta a la pregunta motriz que excluyera estos aspectos no sería una respuesta
27

completa. Soy consciente de que tratar de responder a estas cuestiones es algo que excede a la
asignatura de Biología y Geología y que exige la colaboración con otras asignaturas más apropiadas
para explorar o discutir estos asuntos. De la misma manera, enfrentarse a cuestiones
interdisciplinares con una base en el conocimiento científico y consecuencias más allá de la propia
materia que se estudia puede ser un reto significativo para alumnos de 1º de la ESO. No obstante, la
actual ley educativa insta a que en todas las asignaturas se trabajen todas las competencias.
Aproximarse a estas cuestiones creo que sería una buena manera de trabajar todas o casi todas las
competencias en la asignatura que nos atañe. Y esto es algo que no siempre resulta sencillo de
conseguir.
En mi opinión, la formación científica es igual de importante que la formación humanística.
Por ello preferiría que la discusión de los aspectos éticos y sociológicos que entraña la colonización
de otros mundos tuviera un peso mayor en la presente propuesta didáctica. El primer requisito que
debería cumplirse para ello es que los alumnos tuvieran un mayor grado de madurez y de
conocimientos en humanidades. Idealmente debería plantearse entonces en 2º de Bachillerato, por la
mayor madurez, y también debido a que los alumnos ya habrían profundizado mucho en las
asignaturas de Geografía e Historia y Valores Éticos. Y algunos incluso habrían cursado Filosofía.
Sin embargo, en 2º de Bachillerato el temario no encaja demasiado y, sobre todo, Biología y
Geología se dan en asignaturas separadas que no todos los alumnos escogen juntas.
En 2º de la ESO no se da Biología y Geología, en tercero sí se da, pero la parte que
corresponde a biología se centra principalmente en salud humana y la de Geología en el relieve
terrestre. En cuarto, el temario es más específico que en primero, y profundiza mucho en la biología
de la célula, estudia la dinámica de la Tierra y, como punto a favor, dedica parte del temario al
estudio de la ecología y el medio ambiente. Para dar respuesta a la pregunta motriz planteada habría
que introducir muchos elementos en el temario, así que creo que no sería una propuesta realista.
Una opción que se da en este curso es que los alumnos escojan la asignatura optativa Cultura
Científica, que dedica el bloque 2 al Universo y las condiciones para la vida en el Sistema Solar. Si
los alumnos cursaran esta asignatura junto con Biología y Geología podría adaptarse la propuesta.
4º de la ESO también resulta atractivo para esta propuesta ya que los alumnos tienen mayor edad y
en las asignaturas de Geografía e Historia y Valores Éticos ya han estudiado los distintos sistemas
políticos, el uso de los recursos, la estratificación social en las distintas épocas, la dignidad de la
persona, el respeto, las normas éticas, el bien común, los dilemas éticos respecto de la ciencia y la
tecnología, etc. Los alumnos que además se hubieran matriculado en Filosofía adquirirían
conocimientos relativos a la cultura y la sociedad, el libre albedrío y la creatividad.
Por todo esto, y tras examinar el currículo con atención, donde mejor encaja el temario para
responder a la pregunta motriz es en 1º de la ESO, como veremos más adelante y ya se ha visto en
los apartados 2.3 y 2.4.
Una manera más sencilla de trabajar todas las competencias mediante esta propuesta
didáctica, y sobre todo, de ampliarla de manera somera, incluyendo la parte ética y sociológica del
asunto, sería colaborar con algunas asignaturas del mismo curso. En este sentido, sería fundamental
contar con la colaboración del docente que impartiera la asignatura de Valores Éticos. En el primer
curso de la ESO se introducen ya las cuestiones referidas a la dignidad de la persona, el respeto al
otro, valores y moral, el compromiso y el bien común. Todas ellas esenciales para el buen
funcionamiento de una colonia fuera de nuestro planeta. Sin embargo, habría que contar con el
inconveniente de que no todos los alumnos la cursarían ya que es de carácter optativo. Con
28

asignaturas como Lengua Castellana y Literatura o Primera Lengua Extranjera se podría trabajar la
expresión escrita y oral mediante la elaboración de redacciones u otras actividades. Con Educación
Plástica, Visual y Audiovisual se podrían realizar distintos vídeos o dibujar cómics centrados en la
parte de la colonización. Y en Tecnología se podrían fabricar inventos destinados a la colonia, como
vehículos robóticos de exploración (ver apartado 3.5.2.5.2).
3.2. Objetivos de la propuesta didáctica
Los objetivos que se persiguen a través de la presente propuesta se pueden dividir en tres
clases: los que buscan la reflexión y la adquisición del conocimiento; los que promueven la
adquisición de habilidades, capacidades y el crecimiento personal de los educandos; y los que
pretenden motivar a los alumnos en el estudio de las disciplinas científicas y despertar en ellos el
interés y el amor por las Ciencias.
Los objetivos dirigidos a la reflexión y adquisición de conocimiento son los siguientes:
 Objetivos primarios:
 Conocer las características que hacen de la Tierra un planeta habitable para poder
extrapolarlas a otros planetas y poder determinar si podrían habitarse o no. Caso
concreto: Marte.
 Conocer la biodiversidad de los seres vivos de la Tierra, con sus características
principales.
 Objetivos secundarios:
 Comprender el concepto de sostenibilidad de los sistemas biológicos y las necesidades
básicas del hombre para sobrevivir como especie y como individuo.
 Aventurar qué seres vivos podrían encontrarse en Marte y cuáles de los de la Tierra
podrían sobrevivir allí, de manera natural o ayudándoles con la tecnología actual.
 Planear un proyecto de colonización de Marte.
 Objetivo terciario:
 Reflexionar sobre los dilemas éticos, sociológicos y biológicos que podría entrañar una
eventual colonización marciana.
En cuanto a los objetivos a alcanzar en cuanto al desarrollo personal de los alumnos,
habilidades y capacidades, creo que los más relevantes que se podrían marcar son:
Habilidades empáticas:
 Capacidad de trabajar en equipo, de manera cooperativa y empática.
 Sentido de compañerismo y solidaridad.
 Capacidad de escuchar al otro y saber llegar a consensos.
 Saber debatir con respeto y argumentos fundamentados y capacidad para defender las
propias ideas, sabiendo reconocer cuando uno está equivocado.
29

 Comprender y respetar la naturaleza, adquiriendo sensibilidad por el medio ambiente y
el desarrollo sostenible.
Autonomía personal
 Capacidad de buscar información de fuentes fiables.
 Capacidad de aprender a aprender.
 Desarrollo de espíritu crítico.
 Capacidad de autocrítica, autoanálisis y autoevaluación.
 Desarrollo de la creatividad personal.
Habilidades cognitivas
 Capacidad de extraer la información relevante de cualquier soporte, escrito o
audiovisual.
 Capacidad de síntesis y reflexión.
 Capacidad de ordenar las ideas y el conocimiento, sabiendo plasmarlos adecuadamente
mediante resúmenes, esquemas y mapas conceptuales.
 Saber relacionar e integrar el conocimiento adquirido.
 Capacidad de aprender a aprender.
Habilidades comunicativas:
 Capacidad de comunicar eficientemente, ya sea por medios orales, escritos o
audiovisuales.
 Saber debatir con respeto y argumentos fundamentados y capacidad para defender las
 Capacidad de escuchar al otro y saber llegar a consensos.
En cuanto a las competencias que vienen recogidas en la LOMCE5
, considero que con esta
propuesta pueden trabajarse todas ellas (tabla 3).
COMPETENCIAS DE LA LOMCE
1 Comunicación lingüística. 5 Competencias sociales y cívicas.
2
Competencia matemática y competencias
básicas en ciencia y tecnología. 6 Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
3 Competencia digital. 7 Conciencia y expresiones culturales.
4 Aprender a aprender.
30
Tabla 3. Competencias contempladas en la LOMCE5
.

3.3. Contenidos curriculares
Los contenidos que se pretenden abarcar mediante esta propuesta didáctica son los
correspondientes al temario completo de Biología y Geología de 1º de la ESO contemplado en la
LOMCE5
. Estos contenidos se hallan divididos en cuatro bloques, que son:
 Bloque 1: Habilidades, destrezas y estrategias. Metodología científica.
 Bloque 2: La Tierra en el Universo.
 Bloque 3: La Biodiversidad en el planeta Tierra.
 Bloque 7: Proyecto de investigación.
El temario derivado de ellos puede organizarse en torno a diez temas o unidades didácticas,
tomando como referencia la estructuración que sigue el libro de texto elaborado por la editorial
Santillana45
, como muestra la tabla 4.
TEMARIO DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN 1º DE LA ESO
Nº DE TEMA TÍTULO DEL TEMA
1 La Tierra en el Universo
2 La geosfera. Minerales y rocas
3 La atmósfera
4 La hidrosfera
5 La biosfera
6 El reino animal. Los vertebrados
7 Los invertebrados
8 Funciones vitales en los animales
9 El reino Plantas
10 Los reinos Hongos, Protoctistas y Moneras
Los bloques 1 y 7 están dedicados a la investigación y a la experimentación, con lo que tienen
un perfil más práctico que teórico y no tienen conceptos a destacar. El bloque 1 se abordará
mediante trabajos experimentales realizados durante el curso para afianzar determinados
conocimientos de los bloques 2 y 3. El proyecto del bloque 7 se dedicará a realizar un trabajo de
investigación sobre la colonización de Marte, cuyo fin último es dar respuesta a la pregunta motriz
planteada, por medio de una visión integral del temario y su aplicación al proyecto de investigación,
que se pretende que resulte divertido, ameno y sirva para ampliar horizontes al alumnado.
En las secciones 2.3 y 2.4 del marco teórico se han destacado ya los conceptos que deben
saber los educandos para poder dar respuesta a la pregunta motriz que arranca el proyecto. Sin
embargo, hay varios conceptos más que los alumnos deben dominar para poder superar con éxito la
asignatura. El conjunto de todos los conceptos que los estudiantes deben conocer se resume en la
tabla 5. Los conceptos que se repiten en los distintos temas se han eliminado para no hacer la tabla
demasiado extensa.
31
Tabla 4. Relación de temas de Biología y Geología en 1º de la ESO45
.

CONCEPTOS Y TÉRMINOS RELEVANTES DE LOS BLOQUES 2 Y 3
BLOQUE
2:
LA
TIERRA
EN
EL
UNIVERSO
Universo, teoría del Big Bang, galaxia, estrella, planeta, satélite, unidad astronómica, año-luz.
Sistema Solar: modelo geocéntrico y heliocéntrico, estructura y composición.
Planeta Tierra: características que la hacen habitable (distancia al Sol, rocoso, actividad
geológica, luna, campo magnético) y movimientos (rotación, traslación, estaciones, día-noche,
equinoccio, solsticio, año).
Luna: fases, eclipses, mareas.
Componentes de la Tierra: geosfera, hidrosfera, atmósfera, biosfera.
Geosfera (corteza, manto y núcleo), relieve (cordillera, dorsal oceánica, talud continental...),
minerales y rocas.
Atmósfera: composición, capa de ozono, estructura, funciones (filtra radiación, efecto
invernadero), presión, viento, precipitaciones, clima y tiempo meteorológico, contaminación
(calentamiento global, agujero capa de ozono).
Hidrosfera: ciclo del agua, océano, acuífero, propiedades del agua, importancia para la vida,
usos del agua, contaminación (biológica, química, etc., salinización, sobreexplotación...)
Biosfera: ser vivo, biodiversidad, adaptaciones, sustancias orgánicas e inorgánicas.
BLOQUE
3:
LA
BIODIVERSIDAD
EN
EL
PLANETA
TIERRA
Célula: tipos (procariota o eucariota; animal o vegetal), partes (membrana plasmática,
citoplasma, núcleo, material genético, etc.), organización (unicelular o pluricelular; tejido,
órgano, sistema y aparato).
Clasificación seres vivos: taxonomía, especie, reinos (animales, plantas, hongos, protoctistas y
moneras).
Reino animal: características, invertebrados (exoesqueleto) o vertebrados (endoesqueleto),
simetría, alimentación (omnívora, carnívora, herbívora), ser humano (bípedo, gran cerebro,
pulgar oponible).
Vertebrados: características; peces (acuáticos, fusiformes, aletas), anfibios (terrestres,
extremidades), reptiles (reptación, escamas), aves (alas, pico) y mamíferos (pelo, glándulas,
dientes, orejas); regulación temperatura (poiquilotermos y homeotermos);
Invertebrados: poríferos (filtración, poro), cnidarios (pólipo, tentáculo, cavidad
gastrovascular), platelmintos y nematodos (parásitos), anélidos (metamería, quetas), moluscos
(cabeza, masa visceral, manto, concha, pie; gasterópodos y cefalópodos), artrópodos (quitina,
muda; miriápodos, arácnidos, crustáceos, insectos), equinodermos (aparato y pies
ambulacrales).
Funciones vitales: nutrición (auxótrofa o heterótrofa), relación, reproducción.
Nutrición: proceso digestivo (ingestión, digestión, absorción, egestión; cavidad atrial, tubo y
glándulas digestivas), respiración (celular, branquial, traqueal, pulmonar), transporte
(hemolinfa, hidrolinfa, sangre, corazón, vasos conductores), metabolismo, excreción (tubos de
Malpighi, riñones, uréteres, vejiga, uretra).
Relación: estímulo, respuesta, receptores (órganos de los sentidos; térmicos, mecánicos, etc.),
sistemas de coordinación (nervioso y endocrino; hormonas, neuronas y nervios), aparato
locomotor (músculos y esqueleto).
Reproducción: asexual (escisión o fragmentación, gemación) o sexual (gameto, gónada,
dimorfismo sexual, fecundación, cigoto, embrión, cópula, desarrollo embrionario y
postembrionario, metamorfosis).
Reino plantas: características, sin semilla (musgo, helechos; rizoides, rizoma, etc.), con
semilla (espermafitas; gimnospermas y angiospermas; piñas, frutos), importancia en la
biosfera.
32
Tabla 5. Conceptos más relevantes del currículo de 1º de la ESO en la asignatura de Biología y Geología5,45
.

Nutrición plantas: órganos vegetales (raíz, tallo y hoja; yemas), fotosíntesis (clorofila),
transporte (savia bruta, xilema, savia elaborada, floema), estomas.
Relación plantas: tropismos (foto-, geo-, hidro-, tigmotropismo), nastias (foto-, termo-
quimio-, sismonastias).
Reproducción plantas: vegetativa (estolón, tubérculo, bulbo, rizoma), esporas, cápsulas, soros,
esporangios, flor (estambre, antera, polen; pistilo, estigma, ovario; corola, sépalo, pétalo),
fecundación, semilla, albumen, germinación.
Reino hongos: características (hifa, micelio), clasificación (levaduras, mohos, formadores de
setas), papel en la biosfera (biodegradadores, líquen, industria alimentaria, enfermedades).
Reino protoctistas: protozoos (características, flagelos, cilios, pseudópodos, clasificación),
algas (características, cloroplastos, clasificación (pardas, rojas y verdes)). Papel en la biosfera:
plancton, enfermedades.
Reino moneras: bacterias, colonias, tipos (cocos, espirilos, bacilos y vibrios), nutrición
(saprófitas, parásitas, simbiontes), cianobacterias, bipartición, importancia en la biosfera
(descomponedoras, flora intestinal, .industria alimentaria, fotosíntesis, enfermedades).
3.4. Metodología
Se propone una metodología de enseñanza-aprendizaje basada fundamentalmente en ABP,
combinada con algunas clases magistrales cuya finalidad puede ser tanto la de introducir un tema
como cerrarlo, dar una visión sintetizada o unificada del mismo y despejar dudas. El trabajo basado
en ABP consistirá principalmente en trabajos de cooperación en grupos, en los que los alumnos
buscarán por sí mismos la información que necesiten, o la extraerán de las fuentes o textos que
facilite el docente.
El conjunto de la clase debería dividirse, de manera ideal, en grupos de cuatro alumnos. El
caso más habitual, sin embargo, será que el número de estudiantes no sea múltiplo de cuatro, con lo
que algún grupo podría constar de tres o cinco miembros. Para facilitar la interacción entre los
miembros de los distintos grupos se podrían redistribuir los pupitres del aula formando islas, de
manera que los miembros de los grupos quedasen organizados en parejas enfrentadas. De esta
forma quedaría optimizada al máximo la interacción entre ellos.
La primera semana del curso se destinará a conocerse los alumnos entre ellos (si no se
conocieran de antes) y los alumnos y el profesor. Si se diera el caso de que la mayoría de los
alumnos se conocieran de la etapa de primaria, el profesor podría realizar un cuestionario de
relaciones entre ellos, con el fin de averiguar de manera velada, quienes son los alumnos más
brillantes a ojos de sus compañeros, quienes gozan de mayor aprecio, etc. Para darse a conocer al
profesor podrían preparar redacciones donde explicaran cosas tales como quienes son, qué les
motiva, qué asignaturas se les dan mejor o cuáles son sus aficiones. La primera semana de curso
podría dedicarse también a evaluar los conocimientos previos de los alumnos, y sus ideas
alternativas, respecto al temario que van a dar durante el curso. De esta manera, junto con la
información personal obtenida de los alumnos (redacciones, las presentaciones entre ellos,
cuestionario de relaciones), el docente podría hacerse una mejor idea de como organizar los grupos
de manera equilibrada, como se ha explicado en el apartado 2.1.2.2 del marco teórico. Por último,
esta primera semana podría aprovecharse también para explicar a la clase la metodología que se va
a seguir durante todo el curso escolar.
33

Las actividades que se van a proponer en el próximo apartado, se han concebido según la
propuesta de Morón Monge y colaboradores26
(ver apartado 2.1.2.2), diseñadas en función del papel
que deben cumplir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.5. Secuencia de actividades
3.5.1. Cronograma anual
La asignatura de Biología y Geología en 1º de la ESO cuenta, para ser impartida, con tres
sesiones semanales de cincuenta y cinco minutos cada una. Para diseñar el cronograma de la
secuenciación anual de la asignatura, se ha tomado como base el calendario escolar genérico
aprobado por el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra para el curso 2016-201759
.
Este calendario establece, para la ESO, los siguientes hitos:
 Las clases no comenzarán antes del nueve de septiembre.
 Las vacaciones de Navidad serán del veintitrés de diciembre al ocho de enero.
 Las vacaciones de Semana Santa empezarán el trece de abril y terminarán el veintitrés de
abril.
 Las clases terminarán definitivamente no más tarde del dieciséis de junio.
 El calendario prevé cinco días festivos adicionales en fechas ya fijadas.
Sin conocer con exactitud el número de festivos exactos, ni los días precisos de inicio y fin de
las clases, ni tampoco los días de la semana en los que se darían las clases, se hace difícil calcular
de cuantos días de clase se dispondría para impartir la asignatura. Aún así, se ha podido calcular,
grosso modo, que habría unas treinta y seis semanas de clase. A tres sesiones por semana,
contaríamos entonces con ciento ocho sesiones de clase.
Para calcular la extensión de cada unidad didáctica, se ha tomado como referencia el libro de
Santillana45
, comprobándose que todas presentan una cantidad de contenido similar, aunque la
dificultad varía en cada una de ellas, resultando un poco más abstracto, por decirlo de alguna
manera, el bloque 2 y algo más denso y más largo el bloque 3. Por ello, se ha resuelto conceder más
sesiones al bloque 3. Las sesiones dedicadas al bloque 1 se darán de manera no lineal, encajadas
convenientemente en los bloques 2 y 3. Por el contrario, al bloque 7 se le conceden las sesiones
correspondientes a las últimas cuatro semanas de curso, para que puedan preparar adecuadamente el
proyecto de investigación destinado a dar respuesta a la pregunta motriz. Por consiguiente, el
cronograma de la asignatura podría quedar establecido como refleja la siguiente tabla (tabla 6),
descontando la semana inicial de curso, destinada a conocerse, presentar la asignatura y su
metodología, y averiguar los conocimientos previos e ideas alternativas.
Observando la tabla 6, se ve que a cada tema, dividiendo a partes iguales, le corresponden
aproximadamente tres semanas de clases. Este cálculo, aunque inexacto, es el que se ha tenido en
cuenta para preparar los cronogramas más detallados de los bloques 2 y 3 (ver tablas 7 y 8). La
semana sobrante sería utilizada para reajustar el cronograma previsto según fuera necesario. De
momento, dicha semana se ha asignado al tema cinco, que se imparte entre los bloques 2 y 3. De
este modo, y a diferencia del resto de temas, al número cinco le corresponden cuatro semanas en
lugar de tres, como puede verse reflejado en los cronogramas específicos de los bloques 2 y 3,
correspondiéndole dos semanas en cada bloque (ver tablas 7 y 8).
34

CRONOGRAMA DE LA SECUENCIACIÓN ANUAL
Bloque 2 (+1) 3 (+1) 7
Tema 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Proyecto
Nº semanas/
sesiones
14/42 17/51 4/12
Meses Septiembre-Diciembre Enero-Mayo Mayo-Junio
3.5.2. Actividades
Las actividades recogidas en los subapartados siguientes no pretenden representar la totalidad
de los ejercicios que podrían hacerse durante el curso, sino que solamente pretenden servir como
hilo conductor a través del currículo para resaltar los contenidos más importantes a aprender y
también para responder a la pregunta motriz. Las distintas actividades se presentan en forma de
fichas para facilitar la visualización de los datos relativos a ellas. Las estructuras o técnicas
cooperativas planteadas con las actividades han sido extraídas del trabajo realizado por Pujolàs y
Lago17
en el 2010.
Para poder trabajar mediante la metodología de un ABP, con las herramientas que se plantean
para algunas actividades y para realizar el proyecto del bloque 7, resulta fundamental contar con
ordenadores en el aula. No todos los centros educativos están dotados de la misma manera, y puede
ser muy difícil disponer de un ordenador para cada alumno. Si no alcanzaran para todos, habría que
adaptarse organizando a los estudiantes por parejas o cuartetos (el grupo de trabajo completo). Si se
tratara de un centro sin soporte informático, habría que adaptar la propuesta, encargando a los
alumnos que realizaran ciertas actividades en casa y en el aula el docente debería traer impreso el
material que necesitaría cada grupo para poder trabajar.
Como esta propuesta esta diseñada como un ABP, se organiza a los alumnos en grupos y se
espera que estos funcionen adecuadamente. Esto quiere decir que los alumnos deben trabajar de
manera solidaria, coordinada, compenetrada y cooperativa (en lugar de colaborativa). Para asegurar
que los alumnos trabajarán siguiendo estas premisas, con una participación equitativa y regular,
resulta conveniente inducir la participación y la interacción entre los miembros de cada grupo
utilizando estructuras o técnicas cooperativas en todas las actividades. Es por ello que casi todas las
actividades se han diseñado incluyendo una estructura o técnica cooperativa.
3.5.2.1. Actividades de presentación de los alumnos y el docente
Estas actividades están encaminadas a romper el hielo, a que los alumnos empiecen a
conocerse y también ser conocidos por el profesor. Considero que esto es fundamental para poder
hacer grupos equilibrados y que funcionen durante todo el año. Estas actividades están pensadas
para la primera semana del curso.
35
Tabla 6. Secuenciación anual del currículo de Biología y Geología para 1º de la ESO. Para conocer la correspondencia
de los números de los bloques y los temas con su contenido, consultar la tabla 4 de la sección 3.3. La unidad didáctica
número cinco, “la biosfera”, sirve de bisagra entre los bloques 2 y 3, por lo que es compartida entre ambos. (+1) indica
que las actividades experimentales correspondientes al bloque 1 están integradas en los bloques 2 y 3.

Actividad 1
Título: Redacción de presentación
Bloque: —
Tema: —
Semana: 1
Sesión: 1
Fase: —
Estructura o
técnica cooperativa:
—
Descripción: Los alumnos escriben una breve redacción sobre sí mismos que entregan al profesor.
En ella deben describir brevemente a su familia, sus aficiones, qué asignaturas les
gustan más y cuáles menos, qué esperan de la asignatura y qué les gustaría aprender
en ella.
Actividad 2
Título: La maleta
Bloque: —
Tema: —
Semana: 1
Sesión: 2
Fase: —
Estructura o técnica
cooperativa:
—
Descripción: El profesor trae una maleta con objetos personales (discos, juegos, libros,
fotografías, comida, etc.) para darse a conocer a sus alumnos. Al día siguiente, serán
los alumnos, libremente, quienes se presenten ante todos de manera similar.
Esta actividad resulta innecesaria si prácticamente todos los alumnos se conocen de
la etapa de primaria.
Competencias trabajadas mediante este bloque de actividades: comunicación ligüística,
competencias sociales y cívicas, conciencia y expresiones culturales.
3.5.2.2. Actividades de evaluación de contenidos previos y detección de ideas alternativas
Se pretende realizar durante la primera semana del curso una prueba de conocimientos previos
y alternativos que abarque el temario de todo el curso, sin menoscabo de que puedan hacerse
pruebas adicionales sobre temas concretos durante el curso. La prueba general se concibe como un
conjunto de distintas actividades que sirvan para que los alumnos puedan expresar su conocimiento
de distintas formas, en función de las inteligencias múltiples, y también para que puedan revelarse
el máximo de ideas alternativas. Las distintas partes de esta prueba general podrían ser: un glosario
de términos, dibujar, realización de crucigramas, preguntas de reflexión, etc. En el anexo 3 pueden
encontrarse varias pruebas de ejemplo.
Las ideas alternativas que pueden tener los estudiantes en 1º de la ESO son muchas y
variadas60,61
. A continuación siguen varios ejemplos:
 La Tierra no ha cambiado desde su formación.
36

 La Tierra está en el centro del Universo.
 El aire y el oxígeno son lo mismo.
 El agua subterránea fluye como en la superficie, formando ríos y lagos.
 Los huesos están hechos de materia inerte.
 Los descomponedores y los carroñeros son los mismos tipos de seres vivos.
3.5.2.3. Actividades del bloque 2
Habitualmente, los temas dedicados al Sistema Solar y la Tierra en el Universo se han
enseñado en el aula con el apoyo del libro de texto, dibujos y esquemas en la pizarra hechos por el
profesor y, con suerte, alguna maqueta o vídeo documental. Creo que este planteamiento no permite
una comprensión plena del tema ni que los alumnos interioricen bien sus contenidos. Para
comprender mejor la magnitud de los elementos que conforman el Sistema Solar y sus
características, en el contexto de un ABP, propongo el uso de los recursos sitos en Procomún
denominados Sistema Solar62
y Eclipse63
, y de la aplicación informática Stellarium64
. Al poder
“interaccionar” con los cuerpos del Sistema Solar, creo que el aprendizaje de los estudiantes será
mucho más significativo de lo que podía ser con las metodologías didácticas del pasado.
Sistema Solar y Eclipse son herramientas que permiten conocer los planetas que componen el
Sistema Solar, mediante información detallada de cada uno de ellos, y comprender porqué ocurren
los eclipses, respectivamente. Son recursos educativos diseñados para la educación primaria y
secundaria el primero, y para la etapa de secundaria el segundo, publicados por el Gobierno Vasco
bajo una licencia de Creative Commons con reconocimiento, uso no comercial y obligatoriedad de
compartir igual. Stellarium es una aplicación informática que permite una interacción total del
usuario con los objetos que forman el Sistema Solar. Con esta herramienta, uno puede situarse como
observador en cualquier punto de la Tierra y también en otros cuerpos del Sistema Solar, como la
Luna o el Sol. También se puede simular el cielo nocturno de una fecha distinta a la del momento
presente, estudiar las constelaciones, los movimientos de rotación, traslación etc.
La finalidad principal del uso de estas herramientas es proporcionar al alumno un entorno
virtual de aprendizaje que le permita una mejor comprensión de los contenidos. Comprender bien
como se mueven los planetas alrededor del sol, o por qué suceden las estaciones o el día y la noche
y los eclipses, por ejemplo, siempre ha sido algo difícil de explicar y comprender mediante los
métodos tradicionales. Gracias a las simulaciones y dibujos que ofrecen estas herramientas, la
dificultad para comprender este tema se reduce considerablemente. De igual modo, estas
herramientas resultan útiles para despertar y alimentar la curiosidad de los estudiantes, aumentando
también de esta manera su motivación. Además, al ser ellos mismos los que van accediendo al
conocimiento e interaccionando con las simulaciones, se trabaja la competencia de aprender a
aprender, que tan importante resulta hoy en día.
La tecnología sugerida contribuye en gran medida a ofrecer una experiencia educativa
innovadora a los estudiantes que contrasta radicalmente con la que podía ofrecerse hasta hace,
relativamente, pocos años. Así, la presente propuesta innova en el proceso de enseñanza-
aprendizaje65,66
, en los roles de los agentes17
(profesor y alumnos), en los contenidos y en las
metodologías puesto que mejora y transforma el aprendizaje de los alumnos volviéndolo más
eficiente y eficaz66
. Mediante esta estrategia pedagógica los alumnos tienen un papel más activo y
son protagonistas de su proceso de enseñanza-aprendizaje, los contenidos se ven de una manera más
37

fácil de comprender y asimilar e, incluso, pueden ampliarse al hacerse más eficaz su aprendizaje y
al ser el alumno el que maneja las herramientas que le permiten experimentar y conocer, fijando él
mismo los límites de su conocimiento19,65
. Por tanto, el cambio en la metodología es sustancial, ya
que permite alcanzar cotas de conocimiento y comprensión difíciles de cubrir para la mayoría de los
alumnos en el pasado. El grado de innovación que supone entonces es una transformación-
redefinición, ya que permite la creación de nuevas tareas, previamente inconcebibles67
.
Las actividades sugeridas para este bloque se han ubicado en el cronograma del curso, en las
sesiones concretas donde se cree que podrían realizarse, en función tanto del tiempo necesario para
adquirir los contenidos necesarios como del tiempo estimado para efectuarlas (tabla 7).
CRONOGRAMA DEL BLOQUE 2 (+1)
Tema 1 2 3
Semana 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Sesión 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Actividad 3 4-5 6 7 8 9 10 10 11 12 13 14 15
CRONOGRAMA DEL BLOQUE 2 (+1)
Tema 4 5
Semana 11 12 13 14 15
Sesión 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
Actividad 16 17
Actividad 3
Título: Conociendo el Universo
Bloque: 2
Tema: 1
Semana: 2
Sesión: 4
Fase: Introducción
cooperativa:
El juego de las palabras
Descripción: El docente escribe en la pizarra una lista de palabras clave, asignándolas a los grupos
de cuatro en cuatro. Si no hay tantas como alumnos se pueden repetir. De esta
manera, a cada estudiante le corresponde una palabra, cada grupo se las reparte como
quiere, y escribe una frase con esa palabra. A continuación, en orden, cada miembro
del grupo enseña la frase a sus compañeros para que sea corregida, matizada, etc.
Tras llegar a un consenso con las cuatro frases, todos los grupos comparten sus frases
con el resto de la clase.
Palabras clave posibles para el tema 1: planeta, estrella, órbita, cometa, asteroide,
38
Tabla 7. Secuenciación en el tiempo de las actividades correspondientes al bloque 2. La tabla muestra la asignación
que le corresponde a cada tema en cuanto a semanas y sesiones del curso. De manera excepcional, al tema 5, que sirve
de bisagra entre los bloques 2 y 3, se le han asignado cuatro semanas, dos en cada bloque. Cada una de las actividades
sugeridas se ha ubicado en una o varias sesiones concretas, valorando tanto el orden en el que deben realizarse (en
función de la adquisición de los contenidos por parte de los alumnos) y el tiempo estimado que se requiere para
ejecutarlas. (+1) indica que las actividades experimentales correspondientes al bloque 1 están integradas en el bloque 2.
A la actividad doce, que es para ser ejecutada en casa, se le ha asignado una sesión para presentar el resultado en clase.
La sesión 45, en negro y última destinada al bloque 2, sería la correspondiente al examen de evaluación del primer
trimestre (ver apartado 3.6). La tabla se ha desdoblado para facilitar la visualización de su contenido.

rotación, año, ecuador, eclipse...
Objetivo didáctico: Esta actividad sirve, al ser de las primeras del curso, para que los estudiantes
comiencen a familiarizarse con la dinámica de trabajo cooperativo. Además, sirve
para introducir las palabras clave del tema que se va trabajar a continuación y
también para detectar ideas alternativas.
Actividad 4
Título: Estructura y cuerpos que componen el Sistema Solar
Bloque: 2
Tema: 1
Semana: 2
Sesión: 5-6
Fase: Focalización
cooperativa:
Rompecabezas (Jigsaw)
Descripción: Los estudiantes deben realizar un dibujo del Sistema Solar que incluya las
características esenciales de los cuerpos principales (especialmente Marte) que lo
componen. Se sugiere la utilización del recurso Sistema Solar62
, de la plataforma
Procomún.
La técnica del rompecabezas consiste en que los miembros del grupo se reparten el
trabajo, de modo que cada uno de ellos se encarga de una parte distinta a la del resto,
siendo el “experto” de su grupo en ese tema. Cada experto recaba la información que
necesita de manera independiente y luego se reúne con los expertos de su mismo
tema de otros grupos para comparar y consensuar la información que han recabado.
Tras esto, cada experto vuelve con su grupo original y transmite lo que ha aprendido
a sus compañeros. Por ejemplo, el reparto podría ser el siguiente: el Sol, la Luna y
los cometas; los planetas rocosos; los planetas gaseosos; el cinturón de Kuiper, el
cinturón de asteroides y la nube de Oort.
Objetivo didáctico: Aprender la composición y la estructura del Sistema Solar, especialmente las
características de Marte.
Actividad 5
Título: Las teorías Geocéntrica y Heliocéntrica
Bloque: 2
Tema: 1
Semana: 2
Sesión: 5-6
Fase: Focalización
cooperativa:
Rompecabezas por parejas dentro del grupo
Descripción: Hacer un esquema-dibujo explicativo de las teorías Geocéntrica y Heliocéntrica.
Variante del ejercicio anterior. Dos miembros de cada grupo se encargan de la misma
teoría, consensuando solamente entre ellos la información encontrada.
Objetivo didáctico: Comprender la evolución histórica que ha sufrido el conocimiento de nuestro
entorno cercano del Universo.
39

Actividad 6
Título: Conociendo los engranajes del Universo
Bloque: 2
Tema: 1
Semana: 3
Sesión: 7-9
Fase: Focalización
cooperativa:
Descripción: Utilizando el recurso Eclipse63
y Stellarium64
, se pide a los alumnos que: 1)
averigüen, tomando como referencia la Tierra, cuánto tardan los planetas del Sistema
Solar en dar una vuelta completa alrededor del Sol y que razonen si el resultado casa
con lo que esperaban; 2) estudien las lunas de Marte, ubicando su posición y
determinando la trayectoria y duración de sus tránsitos orbitales; 3) obtengan la
información y comprendan por qué suceden los eclipses y las fases lunares; 4)
estudien un eclipse solar y uno lunar en varios puntos distintos de la Tierra, para que
puedan ver como son los eclipses totales y parciales. Los datos los tendrán que
presentar mediante una tabla y con capturas de pantalla, tanto de vídeo como de
imagen. Para la captura de vídeo se sugiere la utilización del programa informático
Camtasia68
.
El objetivo es que se familiaricen con los conceptos de rotación, traslación, eclipse,
fase lunar. Las tablas con los datos recogidos y las capturas de pantalla se podrían
compartir mediante Google Docs y Drive, respectivamente. El profesor suministraría
los enlaces para que los alumnos usasen dichos recursos.
Objetivo didáctico: Conocer los movimientos, y sus consecuencias (eclipses), de los astros en el espacio.
Familiarizarse con el manejo de herramientas informáticas.
Actividad 7
Título: ¡Viajemos por las estrellas!
Bloque: 2
Tema: 1
Semana: 4
Sesión: 10
Fase: Resumen
cooperativa:
—
Descripción: Visita guiada al planetario de Pamplona.
Objetivo didáctico: Afianzar los conocimientos adquiridos, aprender sobre las constelaciones y el origen
del zodiaco, contemplar el cielo nocturno del polo sur, entre otras cosas.
Actividad 8
Título: Mapas conceptuales sobre la Tierra en el Universo
Bloque: 2
Tema: 1
Semana: 4
Sesión: 12
40

Fase: Resumen
cooperativa:
Mapa conceptual a cuatro bandas
Descripción: Se trata de realizar un resumen de la primera unidad didáctica del curso mediante
mapas conceptuales, para identificar los conceptos importantes entre sí, saber
definirlos y relacionarlos entre sí. En el anexo 4 se pueden encontrar a modo de
ejemplo dos mapas conceptuales que resumen el primer tema.
La técnica del mapa conceptual a cuatro bandas consiste en que cada miembro del
grupo elabora por su cuenta una parte del mapa. Luego ponen en común la parte que
ha preparado cada uno de ellos, creando el borrador del mapa final. Entre todos
repasan la coherencia del mapa resultante y lo retocan hasta llegar a su versión
definitiva.
Objetivo didáctico: Afianzar los conocimientos adquiridos a la vez que se aprende a consolidar el
conocimiento en grupo, con las aportaciones de todos. Conocer las características
que hacen de la Tierra un planeta habitable.
Actividad 9
Título: Viaje al centro de la Tierra
26
Bloque: 2
Tema: 2
Semana: 5
Sesión: 13
Fase: Introducción
cooperativa:
Lluvia de ideas y el folio giratorio
Descripción: Se trata de una actividad doble destinada a comenzar el segundo tema del curso. Se
comienza mediante una serie de preguntas de reflexión, respuesta en grupo mediante
la técnica del folio giratorio y participación oral libre. Las preguntas formuladas
deben suscitar la reflexión y la discusión sobre la posibilidad de llegar al centro de la
Tierra, si existen seres vivos en su interior, si son los mismos que en la superficie, si
pueden ser fósiles vivientes de épocas pasadas, qué fuentes de luz puede haber, etc.
En una segunda fase se realiza una lectura de fragmentos seleccionados del libro de
Julio Verne69
citado en el título de la actividad. Tras la lectura se hace un análisis de
cómo resuelve el autor los problemas para llegar al centro de la Tierra y si es posible
encontrar vida en su interior, utilizando de nuevo la técnica del folio giratorio.
Esta técnica consiste en que uno de los miembros del grupo escribe su aportación en
un folio. A continuación, le pasa el folio al siguiente compañero que se encuentre en
el sentido de giro de las agujas del reloj para que escriba su parte, y así
sucesivamente hasta que todos los miembros del grupo hayan participado.
Objetivo didáctico: Reflexión sobre los conocimientos previos y lectura comprensiva. Seguir
aprendiendo técnicas de trabajo cooperativo.
Actividad 10
Título: La composición y estructura de la Tierra
Bloque: 2
Tema: 2
Semana: 5 y 7
Sesión: 15 y 19
41

Fase: Focalización
cooperativa:
Descripción: Realización de:
1) Una ilustración de las capas de la Tierra, añadiendo las características principales
de cada una de ellas.
2) Una tabla-resumen con las definiciones y la clasificación de las rocas y los
minerales.
Objetivo didáctico: Conocer la estructura interna de la Tierra. Importante para poder distinguirla de la de
Marte, que carece de actividad geológica importante.
Actividad 11
Título: Las capas de la atmósfera
Bloque: 2
Tema: 3
Semana: 8
Sesión: 24
Fase: Focalización
cooperativa:
Descripción: Realización de una ilustración de las capas de la atmósfera, añadiendo las
características principales de cada una de ellas y su composición.
Objetivo didáctico: Aprender las características de nuestra atmósfera permitirá poder compararla con la
de Marte, pudiendo comprender porqué la atmósfera de Marte no es adecuada para
cobijar y preservar vida como en la Tierra.
Actividad 12
Título: Controlando el efecto invernadero desde casa
Bloque: 2
Tema: 3
Semana: 9
Sesión: 25
Fase: Focalización
cooperativa:
—
Descripción: Revisar en casa los componentes de todos los botes de aerosol para comprobar si
tienen CFCs en su composición.
Objetivo didáctico: Comprobar que la concienciación es importante y tiene efectos en la legislación.
Actividad 13
Título: Practicando PISA con el cambio climático
Bloque: 2
Tema: 3
Semana: 9
42

Sesión: 27
Fase: Focalización
cooperativa:
Lápices al centro
Descripción: Actividad que consiste en visualizar un vídeo contenido en Youtube sobre el cambio
climático y a continuación responder a una serie de preguntas siguiendo el formato
de las pruebas PISA. En el anexo 5 se encontrará el material concerniente a esta
actividad.
La técnica cooperativa de lápices al centro consiste en que cada estudiante del grupo,
por turnos, se hace cargo de una pregunta de la lista. Cada encargado debe ser el
primero en opinar sobre la posible respuesta de esa pregunta, y a continuación
pregunta la opinión a sus compañeros y discutiendo entre todos deben decidir cuál es
la respuesta correcta. Es importante que todos participen y aporten para que sea una
actividad cooperativa. Durante la discusión grupal en cada pregunta, los lápices se
dejan en la mesa, para escenificar que es momento de hablar y no de escribir (de ahí
su nombre). Cuando llegan a un consenso, pueden volver a coger los lápices y
escribir la respuesta que han elegido.
Objetivo didáctico: Conocer la problemática asociada al cambio climático y familiarizarse con el tipo de
pruebas que se suelen realizar para PISA.
Actividad 14
Título: ¿Es el CO2 un gas que provoca efecto invernadero?
Bloque: 1 y 2
Tema: 3
Semana: 10
Sesión: 28
Fase: Resumen (aplicación del conocimiento)
cooperativa:
—
Descripción: Práctica de laboratorio en la que podrán comprobar de primera mano como el
dióxido de carbono produce efecto invernadero. En el anexo 6 se puede consultar el
protocolo de esta práctica, que está estructurado en forma de V de Gowin.
Objetivo didáctico: Se ha elegido el formato de V de Gowin porque es de gran valor pedagógico y se
puede aprovechar la oportunidad que presenta esta práctica para introducir a los
alumnos en el manejo de esta herramienta pedagógica.
Familiarizarse con el trabajo de laboratorio.
Actividad 15
Título: Mapa conceptual sobre la atmósfera
Bloque: 2
Tema: 3
Semana: 10
Sesión: 30
Fase: Resumen
cooperativa:
Mapa conceptual a cuatro bandas
43

Descripción: Se trata de realizar un resumen mediante un mapa conceptual de la unidad didáctica
número tres, para identificar los conceptos importantes entre sí, saber definirlos y
relacionarlos entre sí. En el anexo 7 se puede encontrar a modo de ejemplo un mapa
conceptual que resume este tema.
Objetivo didáctico: Afianzar los conceptos y contenidos de esta unidad didáctica.
Actividad 16
Título: El ciclo del agua
Bloque: 2
Tema: 4
Semana: 11
Sesión: 33
Fase: Focalización
cooperativa:
El folio giratorio
Descripción: Entre todos, dibujar el ciclo completo del agua. El dibujo se puede completar con las
explicaciones y aclaraciones que consideren necesarias.
Objetivo didáctico: Comprender bien el ciclo del agua permitirá a los estudiantes saber cómo deberían
ser las características de Marte para que pudiera darse en él este ciclo de manera
completa. Igualmente, les permitirá intuir lo profunda que debería ser entonces la
terraformación marciana.
Actividad 17
Título: La contaminación: causas, consecuencias y papel del ser humano
Bloque: 2
Tema: 3 y 4
Semana: 12-13
Sesión: 35-38
Fase: Focalización
cooperativa:
Los grupos de investigación
Descripción: Se trata de realizar un trabajo de investigación en grupo sobre la contaminación,
analizando los elementos incluidos en el título y que debe concluir con el
planteamiento de estrategias para reducir o evitar la contaminación. Los alumnos
entregarán un documento escrito al profesor y además realizarán un vídeo de cinco
minutos que se expondrá en clase. El vídeo debe contener los puntos más
importantes del documento escrito. El vídeo puede ser realizado como quieran pero
debe cumplir con el requisito de que participen todos los miembros del grupo.
Esta técnica cooperativa es muy parecida a la del rompecabezas, pero el profesor
ayuda a delimitar los subtemas de estudio y asesora a los alumnos durante su
realización. No se hace reunión de expertos de los distintos grupos porque no hay
necesidad de consensuar, cada grupo puede identificar distintos elementos y alcanzar
sus propias conclusiones.
Objetivo didáctico: Concienciar a los alumnos sobre el problema que supone la contaminación, y que es
algo que habría que tener en cuenta también al colonizar Marte.
Familiarizarse con las técnicas de la comunicación audiovisual.
44

En este bloque se trabajan todas las competencias (ver tabla 10).
Para esta sección se han preparado menos actividades que para la anterior. Ello se debe a dos
motivos: 1) que en el bloque 2 se desarrollan los elementos más importantes para poder responder a
la pregunta motriz; 2) la mayoría de actividades planteadas para el bloque 3 son más largas, ya que
consisten en trabajar de manera coordinada para buscar y organizar los contenidos de los distintos
temas.
Estas actividades, están diseñadas de tal manera que los alumnos, con la experiencia
acumulada al realizar el bloque 2, funcionen de manera totalmente autónoma, sabiendo buscar
eficientemente la información que necesitan y con una adecuada autorregulación.
A diferencia del bloque anterior, los contenidos de esta parte del currículo pueden
comprenderse más fácilmente sin la ayuda de aplicaciones informáticas específicas. Aún así, he
realizado una búsqueda en diversas plataformas como Procomún o Educalab sin haber encontrado
ningún recurso informático que me pareciera realmente innovador o bueno para enseñar algún
conocimiento concreto. La mayoría eran del tipo Webquest o proyectos cooperativos. Ya que la
última parte del curso se va a destinar al proyecto de la colonización de Marte, y a que las tareas
planteadas ya son cooperativas de por sí, me ha parecido redundante añadir más tareas del tipo
proyecto cooperativo.
Las actividades elegidas para este apartado sirven para subrayar los contenidos fundamentales
que los estudiantes necesitan conocer para saber qué clase de vida podría haber en Marte hoy día, y
de la terrestre cuál podría sobrevivir más fácilmente allí y cuál necesitaría asistencia artificial. Así,
estas actividades permitirán aprender a los alumnos las características y requisitos más importantes
para vivir de los seres vivos de nuestro planeta.
Las actividades sugeridas para este bloque se han ubicado en el cronograma del curso, en las
sesiones concretas donde se cree que podrían realizarse, en función tanto del tiempo necesario para
adquirir los contenidos necesarios como del tiempo estimado para efectuarlas (tabla 8).
CRONOGRAMA BLOQUE 3 (+1)
Tema 5 6 7
Semana 16 17 18 19 20 21 22 23
Sesión 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
Actividad 18 19 20 21
CRONOGRAMA BLOQUE 3 (+1)
Tema 8 9 10
Semana 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Sesión 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96
Actividad 22 23 24 25 26
45
Tabla 8. Secuenciación en el tiempo de las actividades correspondientes al bloque 3. La tabla muestra la asignación
que le corresponde a cada tema en cuanto a semanas y sesiones del curso. De manera excepcional, al tema 5, que sirve
de bisagra entre los bloques 2 y 3, se le han asignado cuatro semanas, dos en cada bloque. Cada una de las actividades
sugeridas se ha ubicado en una o varias sesiones concretas, valorando tanto el orden en el que deben realizarse (en
función de la adquisición de los contenidos por parte de los alumnos) y el tiempo estimado que se requiere para
ejecutarlas. (+1) indica que las actividades experimentales correspondientes al bloque 1 están integradas en el bloque 3.
Las sesiones 69 y 96, en negro, serían las correspondientes a los exámenes de evaluación del segundo y tercer trimestre
(ver apartado 3.6). La tabla se ha desdoblado para facilitar la visualización de su contenido.

Actividad 18
Título: La célula: la unidad básica de la vida
Bloque: 3
Tema: 5
Semana: 16
Sesión: 47-48
Fase: Focalización
cooperativa:
Descripción: En esta actividad los miembros del grupo deben dibujar y hallar las características
básicas de las células procariotas, animales y vegetales. El cuarto miembro debe
describir los niveles de organización celular.
Objetivo didáctico: Aprender las características básicas de la vida microscópica (la más probable que
exista en Marte en la actualidad) y de la organización de los organismos
pluricelulares.
Actividad 19
Título: Repaso del tema 5
Bloque: 3
Tema: 5
Semana: 17
Sesión: 51
Fase: Resumen
cooperativa:
Cadena de preguntas
Descripción: Se trata de repasar los contenidos fundamentales del presente tema.
Esta técnica consiste en que cada grupo dispone de tres minutos para pensar una
pregunta relativa al tema. Pasados los tres minutos, el portavoz del grupo formulará
la pregunta al grupo que venga a continuación, el cual debe responderla. Si no es
capaz de hacerlo, pedirá ayuda al resto de grupos. Si durante la cadena se repite una
pregunta, esta es saltada y se pasa a la siguiente pregunta. Cuando se cierra la
cadena, se vuelve a disponer de tres minutos para pensar una nueva ronda de
preguntas y comenzar otra cadena. Las preguntas que se planteen deben ser aquellas
que los alumnos crean que pueden salir en el examen y tienen que servir para realizar
repaso completo del tema.
Objetivo didáctico: Afianzar los conocimientos adquiridos.
Actividad 20
Título: Los vertebrados
Bloque: 3
Tema: 6
Semana: 18-20
Sesión: 54-59
Fase: Focalización-Resumen
Estructura o técnica Rompecabezas (Jigsaw)-Mapa conceptual a cinco bandas
46

cooperativa:
Descripción: Para esta actividad doble la clase se va a reorganizar de manera puntual en nuevos
grupos de cinco miembros, aprovechando que los vertebrados se dividen en cinco
grupos de animales: peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos. Se pretende así que
los alumnos se habitúen a trabajar en condiciones de trabajo cambiantes, como puede
suceder en el trabajo, donde se dan muchas veces continuos cambios en la
composición de las plantillas.
Cada experto se encargará de uno de los cinco grupos, realizando una tabla-resumen
con las características más importantes de su grupo. A continuación los miembros de
cada grupo crearán un mapa conceptual a cinco bandas para cada una de las cinco
tablas-resumen.
Objetivo didáctico: Conocer las características más importantes de los vertebrados, y sus requisitos para
la vida, importante para el proyecto del bloque 7.
Actividad 21
Título: Los invertebrados
Bloque: 3
Tema: 7
Semana: 21-22
Sesión: 62-66
Fase: Focalización
cooperativa:
Descripción: En esta actividad se vuelve a los grupos habituales de cuatro miembros. Los
invertebrados se van a agrupar y asignar de la siguiente manera: a) poríferos +
cnidarios (1 experto), equinodermos (1 experto), platelmintos + nematodos +
anélidos (pareja de expertos); b) moluscos (pareja de expertos) y atrópodos (pareja
de expertos).
Cada grupo se encargará de buscar información del conjunto a) o del conjunto b),
con la distribución de subconjunto-experto ya mostrada. De este modo, la mitad de la
clase habrá trabajado el conjunto a) y la otra mitad el conjunto b). Cada mitad de la
clase deberá preparar una presentación con apoyo de las TICs (powerpoint, prezi,
etc.). Para ello, cada subgrupo de expertos preparará su parte, y luego ensamblarán
las partes de todos en una única presentación para el conjunto a) y otra para el
conjunto b). Cada presentación será expuesta en clase por uno o varios alumnos,
como decidan entre ellos, de tal modo que los que han preparado el conjunto a)
puedan aprender el contenido del conjunto b) y viceversa.
Objetivo didáctico: Conocer las características más importantes de los invertebrados.
Familiarizarse con el uso de las TICs y habituarse a hablar en público.
Actividad 22
Título: La función de nutrición
Bloque: 3
Tema: 8
Semana: 24
Sesión: 70-72
Fase: Focalización
Estructura o técnica Rompecabezas (Jigsaw)
47

cooperativa:
Descripción: Para este ejercicio se vuelven a disolver los grupos habituales de trabajo y se
reorganiza la clase en nuevos grupos de tres miembros. Así se vuelve a trabajar la
adaptación a entornos nuevos de trabajo, pero también sirve para estrechar los lazos
con toda la clase al favorecerse nuevas interacciones continuamente.
En esta actividad, los temas a elegir por los expertos son: el proceso digestivo, la
respiración y la circulación + la excreción.
Objetivo didáctico: Aprender los rudimentos de la nutrición de los animales. Importante a la hora de
confeccionar el proyecto del bloque 7.
Actividad 23
Título: Disección
Bloque: 1 y 3
Tema: 8
Semana: 26
Sesión: 76-77
cooperativa:
—
Descripción: Práctica doble de laboratorio donde se va a proceder a la disección de una lombriz de
tierra, para estudiar su aparato digestivo, y de un corazón, como órgano principal del
aparato circulatorio. En el anexo 8 se pueden encontrar los guiones de ambas
experiencias prácticas.
Objetivo didáctico: Familiarizarse con el trabajo de laboratorio. Conocer de manera práctica y empírica
la anatomía del aparato digestivo y la anatomía y el funcionamiento del corazón.
Actividad 24
Título: Las plantas
Bloque: 3
Tema: 9
Semana: 28-29
Sesión: 82-86
cooperativa:
Rompecabezas (Jigsaw)-Mapa conceptual a cuatro bandas
Descripción: Para esta actividad doble la clase se va a dividir en los grupos de rutina de cuatro
miembros. Los temas de trabajo serán: la nutrición, función de relación,
reproducción vegetativa y de plantas sin semillas, reproducción de plantas con
semillas.
El tipo de tareas a realizar son como las del ejercicio veinte.
Objetivo didáctico: Este tema es muy importante en sí mismo (aprender como se alimentan, crecen y se
reproducen las plantas) y también para el bloque 7: una terraformación de Marte
pasa necesariamente porque nuestras plantas puedan adaptarse y crecer allí,
fundamentales para la producción de oxígeno y alimentos.
48

Actividad 25
Título: Los reinos microscópicos
Bloque: 3
Tema: 10
Semana: 30-31
Sesión: 88-92
cooperativa:
Rompecabezas (Jigsaw)-Mapa conceptual a cuatro bandas
Descripción: Para esta actividad doble la clase se organiza en los grupos de cuatro miembros
asignados a principio de curso. Los temas de trabajo serán: hongos, protozoos, algas
y moneras.
El tipo de tareas a realizar son como las de los ejercicios veinte y veinticuatro.
Objetivo didáctico: Este tema es de gran importancia puesto que estos seres vivos pueden ser muy
parecidos a los que pueda haber en Marte actualmente. También es relevante porque
permite a los alumnos concienciarse del riesgo para la salud que podría suponer para
unos hipotéticos colonos que hubiera microorganismos en Marte.
Actividad 26
Título: Pan y microscopio
Bloque: 1 y 3
Tema: 10
Semana: 31
Sesión: 93
cooperativa:
—
Descripción: Práctica de laboratorio que consta de dos partes:
1) En la primera se van a ver a través del microscopio una muestra de agua de un
estanque o similar, y levaduras.
2) Los alumnos obtendrán una masa de harina fermentada partiendo solamente de
harina integral y agua.
En el anexo 9 se puede consultar el protocolo entero de la segunda parte de la
actividad y de la observación al microscopio de las levaduras.
Objetivo didáctico: Familiarizarse con las distintas formas que puede adoptar la vida microscópica
(visualización al microscopio), con el manejo de instrumentos científicos
(microscopio), y ver el provecho que se puede sacar de los microorganismos para
producir alimentos.
En este bloque se trabajan nuevamente todas las competencias, incluyendo la de “conciencia y
expresiones culturales” con el diseño de los mapas conceptuales, y más todavía, si se añaden
actividades como dibujos (ver tabla 10).
La actividad estrella de este bloque será un proyecto de investigación que para poder llevarlo
a cabo deberán aplicar sus conocimientos, completándolos con una búsqueda adicional de
49

información. Dicho proyecto debe dar respuesta a la pregunta motriz planteada: ¿Por qué no es
habitable Marte y cómo podríamos conseguir vivir en él?
Este bloque lo trabajarán los grupos de cuatro alumnos establecidos al inicio del curso ya que,
al haber trabajado juntos casi todo el año, serán los mejor compenetrados para llevar a cabo el
proyecto que se plantea. La estructura cooperativa que mejor se adapta a la manera que tendrán que
trabajar es la de “los grupos de investigación”.
Lo que deben investigar y averiguar los alumnos para poder desarrollar el proyecto
adecuadamente es:
 Características de Marte.
Para determinar su parecido con la Tierra y si podría ser un buen candidato para una
eventual colonización. Esta información sirve de base para el siguiente punto.
 Según el estándar que establecen las condiciones de habitabilidad de la Tierra, determinar
las condiciones de habitabilidad de Marte.
Para conocer la factibilidad de su colonización y los retos que plantearía. Con esta
información se puede responder a la primera mitad de la pregunta motriz.
 Si ha exisitido en el pasado, o podría haber en el presente, vida en Marte.
Es importante porque ilustra mejor cuáles son las condiciones de habitabilidad de dicho
planeta. También porque si hubiera vida cuando llegara el ser humano habría que valorar si
podría suponer un riesgo para la salud de los colonizadores y al contrario, si una eventual
colonización podría afectar a la vida marciana.
 Concepto de terraformación y principales planes de aplicación en Marte.
Para documentarse y coger ideas para elaborar su propio proyecto de colonización.
 Las misiones de exploración espacial llevadas a cabo en Marte.
Para conocer en qué fase se encuentra actualmente la exploración de Marte y vislumbrar lo
cerca o lejos que sigue estando enviar una misión tripulada.
 Proyectos actuales o de futuro, tanto privados como de agencias gubernamentales, de
colonización marciana.
Para conocer los retos que plantea y como se planea resolverlos, es decir, para documentarse
y coger ideas para elaborar su propio proyecto de colonización.
Para contestar a la pregunta motriz, los alumnos deben recabar toda la información requerida,
elaborarla, sintetizarla y utilizarla de base para elaborar su propia propuesta de colonización
marciana. Esta propuesta debería contemplar:
 Número de colonos a enviar.
 Qué profesiones, habilidades o conocimientos deberían tener.
 Tipo de colonización: asentamiento en módulos de aislamiento o por medio de la
terraformación de Marte. En caso de terraformar el planeta, ¿cuál sería su estrategia y por
qué?
50

 Características del asentamiento. Especificar las fuentes de energía, alimentación, aire
respirable, etc. Detallar también los planes para evitar la contaminación de Marte.
 Misión de la colonia marciana: próposito y objetivos.
Si la madurez de los alumnos y el tiempo restante de curso disponible lo pemitieran, podría
añadirse el siguiente hito:
 Aspectos éticos, sociológicos, políticos y biológicos que supondría la colonización de otros
mundos.
Ampliación de la propuesta para ser abordada de manera somera, para abrir horizontes a los
alumnos y animarles a reflexionar sobre las consecuencias posibles de los actos humanos y
de los avances científicos en el contexto de la colonización de otro mundo.
Deberían abordarse las siguientes cuestiones:
 Legitimidad del gasto que supondría una colonización frente al problema del hambre en
el mundo.
 Derecho a terraformar otros mundos.
 Valorar el riesgo de contacto con nuevos patógenos que podrían poner en riesgo la vida
en la Tierra.
 Licitud de crear cíborgs o modificar genéticamente a los seres humanos para facilitar su
adaptación a nuevos mundos.
 Reglas de convivencia, obligaciones de los colonos, reparto del trabajo, etc.
 Sistema de gobierno de la colonia: democrático, totalitario, dependiente o independiente
de la Tierra, etc.
 Derechos de colonización: ¿Quién puede colonizar Marte? ¿De qué países podrían
proceder los colonos? ¿Sólo de los países que lo financiaran? ¿Podrían hacerlo
corporaciones privadas? ¿Podría haber ciudadanos de segunda categoría en función de
su país de procedencia? En el caso de que hubiera varias colonias procedentes de
distintos países de la Tierra, ¿deberían colaborar? ¿Deberían funcionar como una sola o
regirse como comunidades independientes como sus países de origen en la Tierra?
Para poder contar con los rudimentos necesarios para esbozar mínimamente estas cuestiones
en el proyecto, supondría una gran ventaja contar con la participación especial de los
profesores de las asignaturas de Valores Éticos, Geografía e Historia, y Filosofía.
Los grupos de trabajo deberían entregar el trabajo de manera escrita y realizar una exposición
oral de cinco a siete minutos de duración con ayuda de las TICs. En caso de incluirse la parte ética y
socio-política, podría organizarse un debate en clase siguiendo la técnica conocida como “opiniones
enfrentadas”. Los puntos a debatir serían los siguientes:
 Sistema de gobierno de la colonia: democracia versus totalitarismo.
 Derechos de colonización: todos los países de la Tierra versus sólo los ricos.
51

La técnica de las “opiniones enfrentadas” consiste en dividir la clase en tres grupos de trabajo:
A) a favor de una de las posiciones, B) a favor de la contraria, y C) moderador y conclusiones. Cada
grupo busca argumentos para defender su posición y para restar validez a la contraria. Los grupos
A) y B) organizarán la información para debatir con eficacia y el grupo C) preparará la conducción
del debate y planteará las cuestiones para introducir el tema y formular el debate. Ordenará también
las intervenciones y cerrará el debate con las últimas opiniones de síntesis.
3.5.2.5.1. Actividades complementarias del bloque 7
Diseñadas para ayudar a los alumnos a ambientarse con el proyecto. Puede verse su
temporalización en el cronograma de la tabla 9.
CRONOGRAMA DEL BLOQUE 7
Semana 33 34 35 36
Sesión 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108
Actividad 27 28 28 28 28 28 28-29 28 28 28 28 28
Actividad 27
Título: Marte
Bloque: 7
Tema: —
Semana: 33
Sesión: 97
Fase: Introducción
cooperativa:
—
Descripción: Visualización, o parte de ella según el número de sesiones disponibles, de la película
“Marte (The Martian70
)”, de Ridley Scott. Es una película ambientada en una misión
tripulada a Marte, en la que uno de los astronautas se ve obligado a sobrevivir solo al
quedar abandonado por accidente. Esta película recrea muy bien las condiciones
actuales y el paisaje marcianos. Además plantea la utilización de un cultivo de
patatas como fuente de obtención de alimento.
Para conocer la utilidad y conveniencia de emplear una película como recurso
didáctico para la enseñanza de las Ciencias Naturales recomiendo consultar el
excelente TFM realizado por Alejandra Uriz28
.
En el anexo 10 se halla una ficha técnica de la película70
.
Objetivo didáctico: Considero que visualizar esta película puede constituir un buen punto de partida para
comenzar el bloque 7, ya que permite a los alumnos hacerse cargo de las duras
condiciones que debería soportar una colonia estable en Marte. Además, la película
ilustra muy bien los módulos de habitación utilizados, la tecnología necesaria y los
retos que supone viajar a Marte hoy día y establecerse allí, lo que puede permitir a
los estudiantes preparar mejor la propuesta de colonización.
52
Tabla 9. Secuenciación en el tiempo de las actividades correspondientes al bloque 7. La tabla muestra la asignación de
actividades complementarias a cada sesión y semana de las destinadas a este bloque. La sesión 97, primera de este
bloque, se destina a visualizar parte de la película “Marte” (actividad 27). Si hubiera sesiones sobrantes de los bloques
anteriores, podrían usarse en este bloque para ver la película en su totalidad. Las sesiones 107-108, en negro, serían las
correspondientes a la entrega de los trabajos y exposición oral en clase (ver apartado 3.6). Todas las sesiones, salvo la
97 y las 107-108, se usarán para trabajar en el proyecto de este bloque, destinado a responder a la pregunta motriz. Si
hubiera tiempo para realizar el debate, este podría efectuarse en la sesión 106.

Actividad 28
Título: Reportando desde Marte
Bloque: 7
Tema: —
Semana: 33-36
Sesión: 98-106
Fase: Focalización
cooperativa:
—
Descripción: Este ejercicio consiste en simular que los alumnos forman parte de una colonia
establecida en Marte y mantienen informados a sus seguidores en la Tierra de sus
avatares diarios. Para ello, los alumnos van a servirse de las redes sociales,
especialmente Twitter71
, que es una herramienta de comunicación muy utilizada hoy
en día tanto por personas como por diversas empresas o instituciones para tener a sus
seguidores al corriente de sus novedades. Los mensajes que se envían están limitados
a ciento cuarenta caracteres, por lo que tienen que ser claros y concisos, pero pueden
ir acompañados de fotos y vídeos.
Cada grupo podría asumir un rol, desde el que enviar un mensaje cada día: equipo de
mantenimiento, encargados de las telecomunicaciones con la Tierra, exploradores,
equipo médico, cocineros, agricultores-ganaderos, etc.
Objetivo didáctico: Facilitar a los alumnos la inmersión en el proyecto al simular que forman parte de la
colonia. Meterse en el papel puede ayudarles a plantearse mejor los retos y desafíos
del día a día en Marte.
Enseñarles a desenvolverse en las redes sociales, trabajando la competencia digital.
Actividad 29
Título: Tomando decisiones difíciles
Bloque: 7
Tema: —
Semana: 35
Sesión: 103
Fase: Introducción
cooperativa:
—
Descripción: Quandary72
es un juego online ambientado en un nuevo planeta en el que se ha
establecido una colonia humana. Como pioneros en el planeta, deben enfrentarse a
situaciones nuevas y complejas que debe resolver toda nueva sociedad que se
constituye. El juego plantea cuatro situaciones con un dilema moral que el jugador,
como capitán de la colonia, debe resolver. Para ello debe atender las demandas de
todas las partes involucradas y tomar la decisión que crea más conveniente sabiendo
que no podrá satisfacer las necesidades de todos.
A este juego se puede jugar tanto en inglés como en español, así que podría
plantearse también como colaboración con la asignatura de inglés, normalmente,
Primera Lengua Extranjera.
Objetivo didáctico: La finalidad de utilizar este juego es introducir la parte ética y sociológica del
proyecto, para que los alumnos se pongan en situación de lo que puede suponer
formar un nuevo asentamiento en un lugar desconocido y alejado de la Tierra.
53

3.5.2.5.2. Actividades de colaboración con otras asignaturas
Diseñadas para ayudar a los alumnos a involucrarse más con el proyecto y también para
trabajar mejor algunas competencias y capacidades, contando con la ayuda de profesores mejor
preparados para ayudarles con ellas. Si se pudiera llegar a un consenso con los profesores, se podría
plantear un ABP conjunto entre varias asignaturas en lugar de colaboraciones puntuales. Creo que
ayudaría a dotar de una mayor unidad al proyecto y que además se vería enriquecido.
Estas actividades están pensadas para ser ejecutadas en las sesiones de las asignaturas
correspondientes.
Actividad 30. Colaboración con Lengua Castellana y Literatura o Primera Lengua
Extranjera
Título: Explorando Marte
Bloque: 7
Tema: —
Semana: La que determine el docente de la asignatura de Lengua Castellana. y Literatura o
Primera Lengua Extranjera.
Sesión:
Fase: Introducción
cooperativa:
Actividad individual
Descripción: Escribir una redacción desde el punto de vista de astronauta que recorre la superficie
marciana en una misión de exploración. Para ello, se sugiere dar primero un paseo
virtual por Marte utilizando la aplicación informática Google Earth73
. La aplicación
debería usarse en casa y la redacción podría hacerse tanto en casa como en clase de
la asignatura con la que se colaborase.
Google Earth permite estudiar el relieve terrestre y visitar cualquier punto de la
Tierra, pero de manera más interesante y aplicada al tema presente, se pueden visitar
tanto la Luna como Marte y estudiar su superficie, gracias a las fotografías que hay
disponibles y a las imágenes proporcionadas por los robots de exploración, en el caso
de Marte.
Objetivo didáctico: Hacer un ejercicio de imaginación para ir introduciendo a los alumnos en el entorno
físico de Marte mientras se trabaja la competencia de comunicación lingüística por
medio de la expresión escrita.
Actividad 31. Colaboración con Educación Plástica, Visual y Audiovisual
Título: La vida en Marte
Bloque: 7
Tema: —
Semana: La o las que determine el docente de la asignatura de Educación Plástica, Visual y
Audiovisual.
Sesión:
Fase: Focalización
cooperativa:
—
Descripción: Preparar un cómic sobre la vida diaria de la colonia marciana.
Objetivo didáctico: Conseguir que una imaginaria colonización de Marte sea algo más tangible y real al
desarrollar una historia gráfica del día a día allí, para plantearse mejor los desafíos
diarios de vivir en Marte.
54

Actividad 32. Colaboración con Tecnología
Título: Construyendo un rover marciano
Bloque: 7
Tema: —
Semana:
La o las que determine el docente de la asignatura de Tecnología.
Sesión:
Fase: Focalización
cooperativa:
—
Descripción: Construir un vehículo de exploración con materiales caseros o fabricados mediante
una impresora 3D, tomando como modelo los vehículos Mars Rover de la NASA74
.
Objetivo didáctico: Conocer las particularidades de estos vehículos que están explorando Marte y
divertirse mientras.
En el bloque 7, contando con todas las actividades propuestas, se trabajan nuevamente todas
las competencias (ver tabla 10).
3.6. Evaluación
El marco educativo establecido por la LOMCE5
determina que la evaluación de los procesos
de aprendizaje debe ser:
 Continua, porque debe realizarse durante todo el curso, para que puedan adoptarse medidas
de refuerzo educativo en cuanto se detecte su necesidad.
 Formativa, ya que debe servir para mejorar tanto los procesos de enseñanza como los de
aprendizaje.
 Integradora, puesto que debe permitir la consecución de los objetivos acordados para la
etapa y del desarrollo de las competencias correspondientes.
La propuesta didáctica elaborada en este TFM, que abarca un curso completo, se caracteriza
por estar diseñada en base a un ABP. Como tal, se desarrolla mediante el trabajo diario y continuo
de los estudiantes, por lo que su evaluación debe ser continua también. Cuando se plantea una
propuesta basada en ABP dejan de tener sentido los sistemas de evaluación basados exclusivamente
en la evaluación de los conocimientos adquiridos mediante, por lo general, pruebas escritas. En un
escenario de estas características, lo que cobra relevancia es el desempeño de los alumnos para
resolver los proyectos propuestos. Para llegar a buen puerto, deben desarrollar una serie de
competencias y habilidades, que de otra manera tendrían más difícil desarrollar, véase: capacidad de
buscar información de fuentes fiables, cooperar adecuada y solidariamente con sus compañeros, etc.
Así, cuando se trabaja en un ABP se desarrollan una serie de habilidades que posibilitan a los
educandos desarrollarse de una manera más completa e integral, y si esto no se valora (evalúa)
adecuadamente, pierde su sentido y se desorienta a los alumnos. El conocimiento aprendido sigue
siendo muy importante, pero lo es tanto como las competencias trabajadas y desarrolladas17
.
El sistema de evaluación que se propone para esta propuesta didáctica es continuo y sumativo.
Todo ejercicio, actividad o trabajo realizado, incluyendo las prácticas de laboratorio, sumará
55

proporcionalmente para la nota final, aunque también habrá lugar para el examen de los
conocimientos aprendidos. No obstante, el peso mayor de la nota corresponderá al trabajo
desarrollado por los alumnos, para hacer justicia y que su esfuerzo se vea recompensado,
suponiendo un 75% de la nota final En este porcentaje también hay espacio para valorar la
participación en clase y la implicación en los grupos. Aunque en principio todas las actividades
contarían con el mismo peso en la evaluación, las actividades más largas que contasen con varias
fases (búsqueda de información, redacción de un documento escrito y exposición en clase) podrían
tener un valor mayor. Las notas de este bloque serían iguales para todos los miembros de cada
grupo. Si hubiera alumnos concretos que quisieran subir nota, se les daría la opción de preparar
trabajos de ampliación individuales. El 25% restante corresponderá a los exámenes de contenidos
(un único examen al final de cada trimestre), que aunque supongan un porcentaje pequeño, deberán
superarse para poder aprobar cada trimestre. Además, si los alumnos han trabajado de modo
satisfactorio, obteniendo buenas notas de sus actividades, los exámenes podrán servir de incentivo
para sacar buena nota de la asignatura. Estos exámenes, huelga decirlo, se realizarán de manera
individual. Solamente no sumarán en la evaluación aquellas pruebas destinadas a la valoración de
los conocimientos previos y de las ideas alternativas, ni tampoco las realizadas con el conjunto de la
clase destinadas a repasar los contenidos antes de un examen (aunque si la implicación y el
resultado fueran destacados se podría conceder una bonificación).
A la hora de calificar los logros de los estudiantes, resulta de gran ayuda contar con unos
criterios de evaluación. La LOMCE5
establece para cada asignatura unos criterios referidos a los
contenidos. Sin embargo, en el contexto de esta propuesta me parece conveniente añadir una serie
de criterios que permitan la evaluación de las habilidades que necesitan desarrollar y adquirir los
alumnos para tener éxito en el trabajo cooperativo en grupo. En la tabla 10 se halla la relación de
criterios de evaluación marcados por la LOMCE y los añadidos en función de un ABP, amén de las
competencias que se trabajan, para cada uno de los bloques de contenidos recogidos en el currículo.
BLOQUE
1.- Habilidades,
destrezas y estrategias.
Metodología científica.
2.- La Tierra en el
Universo.
3.- La Biodiversidad en
el Planeta Tierra.
7.- Proyecto de
investigación.
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
LOMCE
1. Utilizar
adecuadamente el
vocabulario científico en
un contexto preciso y
adecuado a su nivel.
2. Buscar, seleccionar e
interpretar la
información de carácter
científico y utilizar dicha
información para
formarse una opinión
propia, expresarse con
precisión y argumentar
sobre problemas
relacionados con el
medio natural y la salud.
3. Realizar un trabajo
experimental con ayuda
de un guión de prácticas
de laboratorio o de
1. Conocer las
principales hipótesis
sobre el origen del
Universo) y la
formación y evolución
de las galaxias.
2. Exponer la
organización del Sistema
Solar así como algunas
de las concepciones que
sobre dicho sistema
planetario se han tenido
a lo largo de la Historia.
3. Relacionar
comparativamente la
posición de un planeta
en el sistema solar con
sus características.
4. Determinar la
posición de la Tierra en
1. Conocer los
postulados de la teoría
celular. Determinar las
características que
diferencian a los seres
vivos de la materia
inerte.
2. Describir las
funciones comunes a
todos los seres vivos.
Diferenciar nutrición
autótrofa y nutrición
heterótrofa. Diferenciar
reproducción sexual y
asexual.
3. Enumerar
ordenadamente las
categorías taxonómicas
desde reino hasta
especie, definir este
1. Planear, aplicar, e
integrar las destrezas y
habilidades propias del
trabajo científico.
2. Elaborar hipótesis y
contrastarlas a través de
la experimentación o la
observación y la
argumentación.
3. Utilizar fuentes de
información variada,
discriminar y decidir
sobre ellas y los métodos
empleados para su
obtención.
4. Participar, valorar y
respetar el trabajo
individual y en equipo.
5. Exponer, y defender en
público el proyecto de
56
Tabla 10. Relación de criterios de evaluación recogidos por la LOMCE5
y en función de un ABP, junto con las
competencias que se trabajan en cada bloque de contenido curricular.

campo describiendo su
ejecución e interpretando
sus resultados.
el Sistema Solar.
5. Establecer los
movimientos de la
Tierra, la Luna y el Sol y
relacionarlos con la
existencia del día y la
noche, las estaciones, las
mareas y los eclipses.
6. Identificar los
materiales terrestres
según su abundancia y
distribución en las
grandes capas de la
Tierra.
7. Reconocer las
propiedades y
características de los
minerales y de las rocas,
distinguiendo sus
aplicaciones más
frecuentes y destacando
su importancia
económica y la gestión
sostenible.
8. Analizar las
características y
composición de la
atmósfera y las
propiedades del aire.
9. Investigar y recabar
información sobre los
problemas de
contaminación
ambiental actuales y sus
repercusiones, y
desarrollar actitudes que
contribuyan a su
solución.
10. Reconocer la
importancia del papel
protector de la atmósfera
para los seres vivos y
considerar las
repercusiones de la
actividad humana en la
misma.
11. Describir las
propiedades del agua y
su importancia para la
existencia de la vida.
12. Interpretar la
distribución del agua en
la Tierra, así como el
ciclo del agua y el uso
que hace de ella el ser
humano.
13. Valorar la necesidad
de una gestión sostenible
del agua y de
actuaciones personales,
así como colectivas, que
potencien la reducción
en el consumo y su
reutilización.
14. Justificar y
argumentar la
importancia de preservar
y no contaminar las
aguas dulces y saladas.
último taxón y explicar
el significado de la
nomenclatura binomial
que se aplica para
nombrar las especies.
4. Conocer y aplicar los
criterios que sirven para
clasificar a los seres
vivos en sus diferentes
reinos.
5. Conocer algunos de
los grupos que integran
las principales categorías
taxonómicas incluidas en
los reinos animal y
vegetal. Describir las
características generales
de los organismos que se
incluyen en cada uno de
los reinos y clasificar en
sus taxones
correspondientes a
algunos de los animales
y plantas más comunes.
6. Caracterizar a los
principales grupos de
invertebrados y
vertebrados.
7. Determinar a partir de
la observación las
adaptaciones que
permiten a los animales
y a las plantas sobrevivir
en determinados
ecosistemas.
8. Utilizar claves
dicotómicas u otros
medios para la
identificación y
clasificación de animales
y plantas.
9. Diferenciar los
grandes grupos en que se
clasifican las plantas,
describir la manera en
que llevan a cabo sus
funciones vitales y
reconocer la importancia
de estas para la vida.
investigación realizado.
57

15. Seleccionar las
características que hacen
de la Tierra un planeta
especial para el
desarrollo de la vida.
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN ABP
Mostrar sentido de
compañerismo y
solidaridad.
Poseer capacidad de
síntesis y reflexión.
Saber relacionar e
integrar el conocimiento
adquirido.
Desarrollar espíritu
crítico.
Desarrollar la capacidad
de aprender a aprender.
Demostrar capacidad de trabajar en equipo, de manera cooperativa y empática.
Tener sentido del compañerismo y la solidaridad.
Saber escuchar al otro y llegar a consensos.
Saber buscar información de fuentes fiables.
Saber extraer la información relevante de cualquier soporte, escrito o
audiovisual.
Poseer capacidad de síntesis y reflexión.
Saber ordenar las ideas y el conocimiento, sabiendo plasmarlos adecuadamente
mediante resúmenes, esquemas y mapas conceptuales.
Saber relacionar e integrar el conocimiento adquirido.
Desarrollar la capacidad de aprender a aprender.
Comunicar eficientemente, ya sea por medios orales, escritos o audiovisuales.
Debatir con respeto, argumentos fundamentados y capacidad para defender las
Desarrollar espíritu crítico.
Desarrollar capacidad de autocrítica, autoanálisis y autoevaluación.
Comprender y respetar la naturaleza, adquiriendo sensibilidad por el medio
ambiente y el desarrollo sostenible.
Desarrollar la creatividad personal.
COMPETENCIAS
Comunicación
lingüística.
Competencia matemática
y competencias básicas
en ciencia y tecnología.
Competencias sociales y
cívicas.
Comunicación lingüística.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
Competencias sociales y cívicas.
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
Conciencia y expresiones culturales.
Ante este sistema proporcional de calificaciones cobra una gran importancia, y supone una
gran responsabilidad, que el docente supervise muy concienzudamente el trabajo que realizan los
alumnos, para asegurarse que trabajan de manera eminentemente cooperativa, y no colaborativa,
participando todos los integrantes de los grupos de manera responsable y comprometida. Hay que
ser muy estricto con esto para evitar que haya alumnos que aporten muy poco a sus grupos y se
beneficien del esfuerzo de sus compañeros, y también de lo contrario, de que haya alumnos muy
dominantes que no les guste delegar o escuchar el criterio de los demás. Una herramienta útil para
detectar estos casos es habilitar un sistema de evaluación del funcionamiento de los grupos, como
puede ser la plantilla recogida en el anexo 1, u otras. En ciertos casos extremos podría ser
conveniente establecer evaluaciones anónimas intragrupales.
Al estar la clase dividida en grupos de trabajo de manera permanente, resulta interesante
permitir que los propios alumnos participen del sistema de evaluación, tanto de sus compañeros de
otros grupos como de ellos mismos17,19
. En la autoevaluación de los grupos resulta conveniente
incluir el grado de logro conseguido en cuanto al trabajo cooperativo en sí, es decir, al enseñarles a
trabajar de manera cooperativa, y hacerles trabajar de esta manera, cobra sentido que trabajar de
manera cooperativa se convierta en un contenido más a evaluar17
. Lo que es evaluado incentiva
siempre un mayor aprendizaje. Las actividades más interesantes o adecuadas para ser evaluadas por
los propios alumnos resultan aquellas en las que pueden ver, y por tanto evaluar, el trabajo de sus
compañeros, como puede ser una exposición oral o un vídeo. Las actividades que fueran evaluadas
tanto por el docente como por los alumnos, la nota final de la actividad se hallaría calculando la
media de todas las calificaciones, siempre y cuando no difirieran de la del profesor en un máximo
de dos puntos por arriba o por abajo. De este modo se evita que los alumnos puedan evaluar en
58

exceso a sus amigos, o por defecto a grupos con lo que no se lleven bien. Las calificaciones que
quedaran fuera de este rango no serían tenidas en cuenta para calcular la media.
El curso se dividirá en tres trimestres, suponiendo cada uno un cuarto de la nota global del
curso. No se contempla examen final de la asignatura al acabar el curso. En su lugar, el proyecto del
bloque 7, destinado a responder a la pregunta motriz, y las actividades complementarias, aportarán
el cuarto restante a la nota global. De este modo, el bloque 7, al que se le dedica un mes, vale lo
mismo que cada uno de los trimestres, lanzando el mensaje a los alumnos de que es muy importante
y deben tomárselo tan en serio como cualquiera de los trimestres. Se han preparado unas plantillas
de evaluación tipo para evaluar el proyecto de investigación del bloque 7, que pueden consultarse
en el anexo 11. Estas plantillas permiten la evaluación del documento escrito, la exposición oral en
clase y el debate. La plantilla para valorar la presentación oral sería pasada a los alumnos para que
pudieran también evaluar a sus compañeros de otros grupos. Para la elaboración de estas plantillas
me he basado en varias plantillas disponibles de la Universidad de Sonora de México75
.
Considero que esta propuesta cumple los criterios establecidos por la actual ley educativa ya
que: sigue un esquema de trabajo y evaluación continua; es formativa puesto que la evaluación
permite a los alumnos aprender a trabajar, autorregularse mejor y adquirir los conocimientos
requeridos; y finalmente, es integradora puesto que permite desarrollar las competencias señaladas
por la LOMCE5
a la vez que se obtiene el conocimiento de una manera integral e interconectada.
59

Conclusión
4. CONCLUSIÓN
En este trabajo se ha explorado una vía de enseñanza-aprendizaje consistente en explorar la
colonización de nuevos mundos, partiendo de la reflexión sobre las condiciones que hacen de la
Tierra un planeta donde la vida ha surgido y experimentado un gran desarrollo, para terminar con la
planificación de la colonización de un mundo concreto, Marte, sin olvidar los desafíos científicos
que habría que afrontar. De manera opcional, esta planificación podría atender también los aspectos
éticos y socio-políticos que irían asociados a una colonización extraterrestre.
Para desarrollar esta propuesta, se ha optado por una metodología de enseñanza basada en el
ABP, estableciendo para ello grupos de trabajo cooperativos17
. Esta metodología pone el foco en el
propio alumno que la recibe, confiriéndole un protagonismo total en su proceso de enseñanza-
aprendizaje. De este modo, es el alumno quien regula su propio aprendizaje, quien decide hasta
donde va a llegar en este proceso, explorando sus propios límites. Y todo, de la mano de sus
compañeros, con quienes tendrá que buscar, reunir, sintetizar, interrelacionar e integrar los
conocimientos necesarios para superar esta etapa, a la vez que desarrolla capacidades y
competencias cooperativas, sociales, empáticas y cognitivas. Aprender a aprender es la clave del
proceso que experimentará el alumno. Con ella es con la que el alumno podrá autorregularse y
convertirse en un estudiante y una persona autónoma, con espíritu crítico y capacidad para ver más
allá de lo convencional.
Además, trabajar en proyectos con estructuras cooperativas, donde se cultiva el
compañerismo, la curiosidad, la creatividad, el sentir que lo que uno hace merece la pena, y la
autonomía, entre otras cosas, aleja la apatía y el conformismo, causas principales del abandono
escolar76
, por lo que puede contribuir firmemente a prevenir el fracaso y el abandono escolar.
Trabajar por proyectos cooperativos exige tener una actitud activa, lo que presenta una ventaja
adicional de gran relevancia, y es que el aprendizaje activo es también más significativo9-13
. Esto es
debido a que el conocimiento se construye desde dentro, adquiriéndose de manera más sólida y
duradera que si se adquiere de manera más pasiva, desde fuera, escuchando al profesor y
memorizándolo después.
El docente que aplique una metodología como la que aquí se propone deberá ser valiente, para
alejarse de la enseñanza clásica basada en la clase magistral y la transmisión del conocimiento. En
su lugar, el profesor cede la transmisión del conocimiento a otras fuentes, y él se convierte en un
acompañante de sus alumnos, alguien que les orienta y les alienta a seguir adelante, alguien que les
plantea nuevos interrogantes en cada curva del camino, despertando su curiosidad, y empujándoles
a querer llegar a la siguiente curva del camino. Un profesor así debe tener una visión integral del
conocimiento y del ser humano, y no debe conformarse con que sus alumnos aprendan solamente de
una rama del saber. Todas importan y todas forman parte de nosotros.
La aplicación de estas metodologías tiene además como consecuencia automática que el
docente tiene a su disposición el tiempo de clase para dedicarse a algo que se les ha exigido
siempre: atender a cada alumno de manera individual y personalizada. Así, el profesor puede ir de
grupo en grupo asesorando de manera particular a cada estudiante, ayudándole a desarrollar sus
aptitudes de una manera ajustada a sus necesidades. Esto constituye una ventaja muy a tener en
cuenta, que es poder atender con mayor calidad la diversidad y las inteligencias múltiples,
adaptando los contenidos y los ritmos a cada estudiante concreto.
60

Conclusión
Quizá esta propuesta sea demasiado ambiciosa en cuanto a la cantidad de trabajo que pretende
que se realice en tiempo de clase, y que aspire a la realización de demasiadas actividades. Sin
embargo, también es cierto que al destinarse muy poco tiempo a dar clases magistrales, las sesiones
de clase se invertirán íntegramente en que sean los alumnos quienes trabajen. Además al trabajar en
grupos, las tareas a realizar se dividen y es más factible que el tiempo disponible sea suficiente para
ir al día con el cronograma previsto. Si aún así se trabajara con más lentitud de la prevista, se podría
recurrir a clases magistrales puntuales y también a reconvertir en tareas para casa lo que no diera
tiempo a terminar en clase.
Es esperable que a principio de curso los alumnos sean menos eficientes, y a medida que
vayan habituándose a esta metodología vayan trabajando cada vez con mayor celeridad. Es de
esperar, por tanto, que el profesor intervenga más durante el primer trimestre para que la clase no se
retrase que en los siguientes. Debido a esto, las actividades que se han planteado para el primer
trimestre son de resolución más breve que las de los dos siguientes.
Desde mi punto de vista, resulta trascendental que se evite siempre y en todo momento
ofrecer a los alumnos una educación compartimentalizada, donde en cada materia se trabajen
solamente los contenidos y competencias que le atañan. En su lugar, abogo por una educación
interdisciplinar, en la que se impartan los contenidos de manera transversal, estableciendo
colaboraciones con las distintas asignaturas. O mejor aún, trabajando al unísono los distintos
profesores planteando proyectos de manera conjunta que engloben a las distintas asignaturas. De
este modo, la propuesta didáctica aquí presentada podría alcanzar una dimensión y profundidad
mayores. Sin embargo, ello exigiría un sistema de enseñanza mucho menos constreñido que el
actual, en el que no se dividieran las horas por asignaturas. Las ventajas que se obtendrían de una
enseñanza de estas características, y que ya empiezan a disfrutar en algunas escuelas14
de este país,
son muchas, entre las que destacan las ya mencionadas y que los contenidos, actitudes, aptitudes,
valores y competencias se trabajarían de manera transversal e integral, formando a personas en su
conjunto, en su vertiente científica y humanística a la vez.
Las ciencias del espacio constituyen un reclamo bastante atractivo para atraer la atención de
los estudiantes y embarcarles en un proyecto de esta envergadura. Este es un proyecto que invita a
soñar porque, ¿quién de nosotros no ha soñado nunca con lo que pueden albergar otros mundos,
otros mundos que están ahí fuera, al otro lado de un simple telescopio o incluso de la propia vista en
el cielo estrellado? Desear descubrir eso forma parte de nuestro código genético, desde que nuestra
especie se aventuró fuera de África y pobló todo el orbe.
Puede que los alumnos de 1º de la ESO representen una población de alumnos que por su
corta edad no puedan realizar un trabajo muy profundo en este campo, y mucho menos en el
apartado humanístico. O quizá sí, nunca hay que subestimar el potencial de un alumno motivado.
Por otra parte, son los alumnos de Secundaria más cercanos a la niñez, los que conservan mayor
capacidad de perderse en ensoñaciones y también una mayor creatividad77
. Así que, ¿por qué no
soñar también como docentes en que puedan desempeñar un buen papel? Aunque, de todos modos,
el objetivo de esta propuesta no es que desarrollen un trabajo exhaustivo sobre la colonización
marciana, sino que aprendan lo que exige el currículo a través de la reflexión, la integración del
conocimiento y su aplicación. Y si pueden conseguirlo de una manera un tanto divertida mejor aún.
Creo que con la propuesta didáctica aquí desarrollada, con sus defectos, y sobre todo con sus
virtudes, esto que se pretende se puede conseguir.
61

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anet [Fecha de consulta 12-05-2015]
58. Las mareas y el clima. Disponible en:
http://www.aviso.altimetry.fr/es/aplicaciones/ocean/mareas/mareas-y-el-clima.html [Fecha de
59. Disponible en: https://www.educacion.navarra.es/web/dpto/calendario-escolar [Fecha de
60. Engelmann, C., Rose, W., Huntoon, J., Klawiter, M., Vye, E. (2010). Recognizing Earth Science
64

Bibliografía
Misconceptions and Reconstructing Knowledge through Conceptual-Change-Teaching.
Comunicación oral en el Congreso Anual de la Sociedad Americana de Geología, Denver,
Colorado. Lista de ideas alternativas disponible en:
http://hub.mspnet.org/media/data/MiTEP_List_of_Common_Geoscience_Misconceptions.pdf?
media_000000007297.pdf [Fecha de consulta 30-05-2015]
61. González García, F., Tamayo Hurtado, M. (2000). Sobre el origen de los conocimientos previos
en Biología: Elementos comunes entre el alumnado y los libros de texto. Revista de Educación de la
Universidad de Granada 13:199-215. Disponible en: http://www.ugr.es/~pagoga/trabajo2.pdf [Fecha
de consulta 30-05-2015]
62. Disponible en: http://procomun.educalab.es/es/ode/view/1415349632711 [Fecha de consulta 31-
05-2015]
63. Disponible en: http://procomun.educalab.es/es/ode/view/1415349657543 [Fecha de consulta 31-
05-2015]
64. Disponible en: www.stellarium.org [Fecha de consulta 31-05-2015]
65. Area Moreira, M. (2008). Innovación pedagógica con TIC y el desarrollo de las competencias
informacionales y digitales. Investigación en la escuela 64: 5-18. Disponible en: http://eps-
salud.com.ar/Pdfs/Innovacion_Pedagogica_con_Tics.pdf [Fecha de consulta 8-06-2015]
66. Información extraída de distintos artículos publicados en el blog de Ángel Fidalgo, disponible
en: https://innovacioneducativa.wordpress.com/ [Fecha de consulta 8-06-2015]
67. Conceptos disponibles en: http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/fr/cajon-de-
sastre/38-cajon-de-sastre/1092-monografico-introduccion-de-las-tecnologias-en-la-educacion?
start=2 [Fecha de consulta 8-06-2015]
68. Disponible en: https://www.techsmith.com/camtasia.html [Fecha de consulta 31-05-2015]
69. Verne, J. (2004). Viaje al centro de la Tierra. Planeta & Oxford, Barcelona. ISBN:
9788496336407.
70. Página web oficial de la película: http://www.foxmovies.com/movies/the-martian
71. https://twitter.com/?lang=e
72. Disponible en: https://www.quandarygame.org/?language=es [Fecha de consulta 2-06-2015]
73. Disponible en: https://www.google.es/earth/index.html [Fecha de consulta 31-05-2015]
74. Material disponible en: http://www.nasa.gov/sites/default/files/atoms/files/mars_survival_kit_-
_rover_final_4.pdf [Fecha de consulta 2-06-2015]
75. http://www.ues.mx/ [Fecha de consulta 5-06-2015]
76. Pascual Barrio, B. (2004). Una aproximación a la vivencia del fracaso escolar por parte de
jóvenes pertenecientes a entornos familiares marginales. Trabajo presentado en el I Congreso Anual
sobre Fracaso Escolar, Palma de Mallorca. Disponible en:
http://www.fracasoescolar.com/conclusions2004/pascual.pdf [Fecha de consulta 6-06-2015]
77. Declaraciones de Elsa Punset en el encuentro: “La influencia de la felicidad en el estado de
salud”. Organizado por la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP) de Santander, en
2012. Disponibles en: http://www.efesalud.com/noticias/la-edad-provoca-miedo-y-perdida-de-
creatividad/ [Fecha de consulta 6-06-2015]
65

Anexos
6. ANEXOS
6.1. Anexo 117
REVISIÓN DEL PLAN DEL EQUIPO Nº: Período:
Centro:
Asignatura:
Nombre del Equipo:
1. ¿Hemos alcanzado los objetivos del equipo?
Objetivos que nos habíamos propuesto Sí No Tenemos que mejorar porque...
1. Progresar en el aprendizaje
2. Ayudarnos unos a otros
3.
2. ¿Hemos ejercido correctamente nuestro cargo?
Cargo Necesito mejorar porque... Lo ha hecho bien porque...
3. ¿Ha cumplido cada uno su compromiso? (NM: Necesita mejorar; B: Bien; MB: Muy bien)
Nombre: Compromiso personal: NM B MB
4. Valoración global del trabajo en equipo
NM B MB
¿Hemos acabado las tareas dentro del tiempo previsto?
¿Hemos aprovechado el tiempo?
¿Nos hemos esforzado?
¿Qué es lo que hemos hecho especialmente bien?
¿En qué debemos mejorar?
66

Anexos
6.3. Anexo 3
CRUCIGRAMA
DEFINICIONES
Universo:
Planta:
Animal:
Terremoto:
Flor:
Ala:
Año:
Músculo:
Sistema nervioso:
Respiración:
Satélite:
Ave:
Hueso:
Especie:
Reproducción:
Volcán:
Aire:
Huevo:
68

Anexos
REFLEXIONA Y CONTESTA
1.- ¿Por qué se hace de noche?
2.- ¿Para qué sirve el pelo?
3.- ¿Por qué hace más calor en verano y más frío en invierno?
4.- ¿Por qué brilla la luna?
5.- ¿Por qué las plantas crecen hacia la luz?
6.- ¿Respiran las plantas?
7.- ¿Por qué existen las montañas? ¿Pueden aparecer nuevas montañas?
8.- ¿Están vivos los huesos?
DIBUJA
1.- El ciclo del agua
2.- El sistema Sol-Luna-Tierra con sus órbitas
6.4. Anexo 4
69

Anexos
6.5. Anexo 5
TEXTO Y CUESTIONES TIPO PISA
Tras el visionado del siguiente vídeo deberán responder a las preguntas que se les proponen:
https://www.youtube.com/watch?v=R3V842MkXs8 [Fecha de consulta 31-05-2016]
Verdadero o Falso:
¿El calentamiento global es consecuencia únicamente de la actividad humana?
¿Puede prevenirse la aceleración del calentamiento global?
¿El clima de la tierra está controlado únicamente por la circulación atmosférica?
¿La principal fuente de gases de efecto invernadero es la quema de combustibles fósiles?
¿El efecto invernadero se debe únicamente a la presencia en la atmósfera de gases invernadero?
Respuesta múltiple:
Si los seres humanos hubieran evitado emitir gases que retienen el calor,
A) sería posible ralentizar el calentamiento global.
B) habría sido menor el calentamiento de la Tierra.
C) se mantendría el ritmo del clima de la Tierra.
D) habría disminuido el nivel de las aguas del mar.
E) se habría multiplicado la flora y la fauna terrestre.
Si se aceleraran los cambios en el clima de la Tierra,
A) disminuiría el nivel de las aguas de los mares y los lagos.
B) desaparecerían totalmente la flora y la fauna terrestre.
C) la humanidad evitaría emitir los gases de invernadero.
D) tardaríamos en acostumbrarnos a esta nueva realidad.
E) podrían desaparecer los glaciares y las selvas tropicales.
Si se descubriese que en la historia de la Tierra se han presentado periodos de calentamiento global, se
podría aseverar que
70

Anexos
A) este calentamiento tendría una causa natural.
B) disminuiría el interés por este calentamiento.
C) se evidenciaría la autodestrucción de la Tierra.
D) se confirmaría la hipótesis principal del autor.
E) la humanidad dejaría de preocuparse por su futuro.
6.6. Anexo 6
Pregunta central
¿Cómo afecta la presencia de CO2 a la temperatura de una mezcla de gases cuando se calienta dicha mezcla?
Acontecimientos/Objetos
Realización de una actividad práctica en la que registren el aumento de calor de una masa gaseosa con CO2
respecto de una que no tiene CO2.
Se calentarán por separado y con la misma cantidad de calor dos refrescos comerciales, uno carbonatado
(Coca-cola) y otro no carbonatado (Nestea), con el fin de que se libere el CO2 disuelto en ellos. Se realizará
de tal modo que el gas liberado quede retenido en un recipiente de cristal.
Luego se calentará cada uno de los dos recipientes con una lámpara de infrarrojos y media hora después se
medirá la temperatura del gas contenido en cada uno de los recipientes. El recipiente con el gas que viene de
la Coca-cola tendrá una temperatura más alta que el otro.
71
Cosmovisión y Filosofía:
El cambio climático actual es un hecho contrastado y
que se atribuye principalmente a la actividad humana.
Las consecuencias de este cambio pueden resultar
dramáticas, tanto para los ecosistemas actuales de la
Tierra como para los seres humanos. Estas
consecuencias van desde extinciones en masa al
derretimiento de los casquetes polares o el aumento de
catástrofes naturales.
Concienciar a los alumnos de esto y de que ellos son
parte activa y con poder de intervención en este
cambio climático resulta fundamental y es uno de los
objetivos a conseguir en cualquier programación
didáctica de ciencias que se precie.
Teorías:
Calentamiento global por efecto de los gases de efecto
invernadero.
Principios teóricos:
Los gases de efecto invernadero son gases que
permiten pasar la radiación solar pero no la energía
infrarroja que emana de la Tierra. Así, la Tierra se
calienta por el efecto de los rayos solares pero no
puede disipar del todo el calor que acumula porque
los gases de efecto invernadero retienen parte de
dicho calor.
Conceptos:
Cambio climático, CO2, gases de efecto invernadero,
calentamiento global.
Juicios de valor:
Es un experimento claro y sencillo para aprender
que el CO2 es uno de los gases responsables del
efecto invernadero.
Este experimento tiene como valor añadido que
se realiza con reactivos baratos y fáciles de
conseguir.
Juicios de conocimiento:
El gas que contiene el CO2 proveniente de la
Coca-cola se habrá calentado más que el gas que
provenía del Nestea (sin CO2). El gas con CO2
tarda también más en enfriarse. El CO2 es un gas
con la propiedad de retener el calor.
Transformaciones: Realización de
gráficos
Se realiza un gráfico que represente la curva de
enfriamiento de cada uno de los gases.
Registros:
Se registra la temperatura a la que se calienta
cada líquido para comprobar que ambos se han
calentado por igual.
Se registra la temperatura de cada gas tras
calentar con la lámpara infrarroja para ver cuál se
ha calentado más. Se hacen nuevas mediciones
cada 5 minutos para ver cuál se enfría más
rápido.

Anexos
6.7. Anexo 7
6.8. Anexo 8
Disección de Lumbricus terrestris
Guion adaptado con la autorización de Andrés Echeverría Obanos
1. Objetivos
• Reconocer la morfología externa de la lombriz terrestre.
• Diseccionar Lumbricus terrestris para observar la morfología del aparato digestivo y circulatorio.
2. Introducción
La lombriz de tierra (Lumbricus terrestris) pertenece al grupo de los anélidos oligoquetos (3000sp.), es decir,
de cuerpo segmentado. Se trata de un animal excavador que se desplaza mediante movimientos peristálticos
en donde entran en juego sus 4 pares de sedas quitinosas a modo de anclaje al suelo.
Su sistema digestivo está formado por boca, faringe, buche, molleja, intestino y ano. La mayoría son
detritívoros alimentándose de hojas y otros materiales vegetales y animales en descomposición. La excreción
se realiza a través de un par de metanefridios por cada metámero.
Posee un sistema circulatorio cerrado compuesto por 5 vasos que recorren el cuerpo longitudinalmente: un
vaso dorsal, otro ventral, dos lateroneurales y uno subneural.
No existen órganos respiratorios por lo que esta se produce por difusión a través del tegumento. El sistema
nervioso está formado por dos ganglios cerebrales, un anillo periesofágico y un cordón longitudinal ventral.
Son hermafroditas y poseen los órganos reproductores en los segmentos 9 15.
‐
Este tipo de invertebrados contribuyen a la formación del suelo, mezclando los materiales orgánicos y
minerales, acelerando la descomposición de la materia orgánica y facilitando la oxigenación y drenaje de
este. Por otra parte, son importantes como presas de numerosos vertebrados.
72

Anexos
3. Materiales
• Pala
• Lombrices de tierra
• Etanol 96%
• Agua
• Recipiente para depositar las lombrices
• Guantes de látex
• Cuchilla afilada
• Pinzas de disección
• Alfileres (20 aproximadamente)
• Tabla de disección
4. Método
4.1 Actividades previas:
a) Buscar lombrices de tierra y organizar el material que se va a utilizar. Cuanto mayor sea el tamaño de las
lombrices, más fácil será la disección de estas.
b) Limpiar las lombrices e introducirlas en una disolución de etanol y agua.
4.2 Observar la anatomía externa
a) Diferenciar la parte anterior (boca) de la parte posterior (ano).
b) Identificar el clitelo en los casos en los que sea posible.
c) Localizar las líneas de quetas laterales y ventrales.
4.3 Diseccionar Lumbricus terrestris
a) Colocar la lombriz con el dorso hacia arriba y anclar los extremos a la tabla de disección mediante
alfileres.
b) Realizar un corte paralelo al vaso dorsal desde el extremo anterior hasta la mitad de la lombriz.
c) Con ayuda de las pinzas de disección separar los bordes y anclarlos con alfileres.
4.4 Observar la anatomía interna
• Boca
• Cerebro
• Faringe
• Esófago
• Buche
• Molleja
• Intestino
• Vesículas seminales
• Arcos aórticos
• Vaso dorsal
73

Anexos
5. Responder a las siguientes cuestiones
5.1 Diferencia las partes del aparato digestivo en el siguiente dibujo:
5.2 Explica el sistema circulatorio en anélidos.
6. Bibliografía
Hickman et al. (2011). Laboratory studies in Animal Diversity. McGraw-Hill Education, Boston, 320p.
Storer et al. (1972). General Zoology. McGraw-Hill, New York, 899p.
Página web Uruguay Educa en la que el profesor Andrés Hirigoyen expone los pasos a seguir en la disección
de la lombriz de tierra. Disponible en: http://uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?
ID=215114#.VgpFVLT89UR [Fecha de consulta 1-06-2016]
DISECCIÓN DE UN CORAZÓN
Guion adaptado con la autorización de Sara Gallués Ibilceta
Introducción:
El corazón es el órgano muscular principal del sistema circulatorio que se encarga de la distribución de la
sangre hacia el resto del organismo, funciona como una bomba aspirante e impelente. Está situado en el lado
izquierdo de la cavidad torácica, sus paredes están formadas por el músculo cardiaco y miocardio, y
protegidas externamente por el pericardio. Está dividido por un septo para separar el lado izquierdo del
izquierdo, cada uno de los cuales se divide en aurícula y ventrículo.
La sangre venosa entra por las venas cavas a la aurícula derecha pasando al ventrículo derecho. De aquí sale
a la arteria pulmonar hacia el pulmón, donde se oxigena la sangre, para retornar al corazón por las venas
pulmonares hacia la aurícula izquierda. Después, pasa al ventrículo izquierdo y la sangre oxigenada por la
aorta hacia el resto del cuerpo. La dirección en la que fluye la sangre está controlada por válvulas.
Objetivos:
- Conocer la morfología externa e interna de un corazón, diferenciando sus partes.
- Comprender el funcionamiento de un corazón, la circulación de la sangre a través de él.
Materiales:
- Corazón de cordero.
- Bandeja de disección.
- Tijeras de punta fina.
- Pinzas.
- Bisturí (cutter)
- 4 Pajitas.
- Guantes de latex.
Método:
1) Observación.
Observa la parte externa del corazón, distinguiendo sus diferentes partes, lado izquierdo, derecho, parte
posterior y anterior, surco interventricular, zona superior (aurículas) y zona inferior (ventrículos) . También
los vasos sanguíneos de entrada y salida del corazón, para ello ayúdate de las pajitas, comprobando con que
cavidades se comunican.
2) Disección.
Dispón el corazón sobre la bandeja, apoyándolo sobre la cara posterior (dorsal), plana. Con el bisturí, realiza
74

Anexos
una incisión en el ventrículo derecho paralela al surco intraventricular. A continuación observa la válvula
tricúspide, que comunica con la aurícula derecha. Con la ayuda de una pajita comprueba como el ventrículo
derecho se comunica con la arteria pulmonar.
Para observar el ventrículo izquierdo realiza una nueva incisión sobre él paralela al surco interventricular.
Observa la válvula mitral, que comunica con la aurícula izquierda, y de nuevo, ayudándote de una pajita ,
comprueba que el ventrículo izquierdo se comunica con la aorta.
Disecciona la arteria pulmonar y la aorta para observar las válvulas pulmonar y aórtica. Seguidamente corta
la pared de las aurículas, y observa la diferencia con las paredes de los ventrículos
Cuestiones:
- Señala en el dibujo los elementos que has identificado.
- A qué se debe la enorme diferencia de tamaño y grosor de las paredes entre las aurículas y
ventrículos? Y entre el ventrículo derecho e izquierdo?
- Explica brevemente la circulación mayor y la menor, mencionando las diferentes partes del
corazón.
Conclusión: Un mejor entendimiento de la morfología y fisiología del corazón.
Bibliografía [Fecha de consulta 1-06-2016]:
- https://es.wikipedia.org/wiki/Corazón
- http://blog.educastur.es/salasbiologia/files/2013/06/diseccion_corazon_cerdo.pdf
- http://www.bdigital.unal.edu.co/37743/1/39721-177364-1-PB.pdf
- http://www.mclibre.org/otros/daniel_tomas/laboratorio/Corazon/corazon.html
6.9. Anexo 9
LEVADURAS: PROCESO DE FERMENTACIÓN Y VISUALIZACIÓN DE LAS MISMAS
AL MICROSCOPIO
Objetivos de la práctica:
-Estudiar el proceso y desarrollo de la fermentación de una masa de harina por parte de las levaduras
presentes de manera natural en la harina integral.
-Observación de las levaduras al microscopio.
Fundamento teórico:
La fermentación es un proceso biológico natural mediante el cual microorganismos como las levaduras
(Saccharomyces cerevisiae) son capaces de extraer energía de los glúcidos en ausencia de oxígeno
(condiciones anaerobias), obteniéndose como resultado ATP, etanol y CO2. El proceso de la fermentación ha
sido aprovechado por los humanos desde hace varios miles de años para obtener distintos alimentos como el
pan, y bebidas como el vino y la cerveza.
Las levaduras son hongos unicelulares, eucariotas por tanto, con un tamaño aproximado entre 5 y 10 μm, y
75

Anexos
que se encuentran de manera natural en las pieles de las frutas y los cereales.
El presente ejercicio práctico consistirá en estudiar la fermentación de una masa de harina integral llevada a
cabo por las propias levaduras presentes en la harina. Se aprovechará el ejercicio práctico para observar las
levaduras al microscopio.
Materiales:
Para la fermentación de la harina:
-100g de harina de centeno integral
-Agua del grifo
-6 botes o vasos de vidrio transparentes
-Una cucharilla
-Una balanza
-Una cámara de fotos
Para la visualización al microscopio:
-Masa de harina fermentada resuspendida en agua y decantada
-Levadura fresca (de panadería)
-Dos portaobjetos
-Dos cubreobjetos
-Dos pipetas
-Azul de metileno al 1%.
-Microscopio óptico
Métodos:
Proceso de fermentación:
Día 1: Mezclar en un bote de vidrio en casa 20 g de harina integral de centeno con 20 g de agua y dejar
reposar durante 24 horas.
Día 2: Sacar una fotografía al bote, oler la masa fermentada y probar una pizquita. Anotar lo que se considere
relevante del olor y el sabor.
Mezclar en otro bote de vidrio 20 g de harina integral de centeno con 20 g de agua y 20 g de la mezcla de
harina y agua del día anterior. Dejar reposar durante 24 horas.
Días 3 y 4: Repetir el procedimiento del día 2.
Día 5: Repetir el procedimiento de los días 2, 3 y 4. La masa fermentada del día 4 que sobre tras preparar la
mezcla del día 5, se mezcla con agua hasta llenar el bote y se deja reposar toda la noche. A la mañana
siguiente se pasa una parte de esta agua a un bote limpio, con cuidado de no arrastrar la harina sedimentada.
Visualización de las levaduras al microscopio:
-Poner una gota del agua proveniente de la masa de harina fermentada en un portaobjetos.
-Mezclar una pizca de la levadura fresca (de panadería) con agua, y poner una gota en un portaobjetos.
-Opcional: Añadir a ambos portaobjetos dos gotas de azul de metileno.
-Colocar un cubreobjetos sobre la preparación dispuesta en cada portaobjetos.
-Observar al microscopio óptico cada una de las dos preparaciones, utilizando los objetivos de 10 y 40
aumentos. Dibujar lo que se vea.
Resultados:
-Coloca aquí las 5 fotografías tomadas, indicando el día al que corresponden y escribe las anotaciones
realizadas respecto a su sabor y olor. ¿Aparecen olores distintos con el paso de los días? ¿Se aprecian
cambios en el sabor o la textura de la masa? ¿Se observa alguna evolución en el aspecto de la masa?
-Reflexiona sobre lo que crees que ha ocurrido durante estos cinco días en la masa de harina. ¿Qué ha
ocurrido para que la masa sea tan distinta el quinto día respecto al primero?
-Dibuja aquí lo observado al microscopio. Comenta lo que has visto.
76

Anexos
Conclusiones:
Bibliografía:
-”Pan casero”, Ibán Yarza. Ed. Larousse. 2013. ISBN: 978-84-15785-54-5
-”Principios de Bioquímica”, A. Lehninger, D. Nelson y M. Cox. Segunda Edición, Ed. Omega. 1995. ISBN:
84-282-0924-3
-Página web “Seres modélicos. Entre la naturaleza y el laboratorio.” Perteneciente al Consejo Superior de
Investigaciones Científicas (CSIC). http://www.seresmodelicos.csic.es/
-”Introducción a la Microbiología”, G. Tortora, B. Funke y C. Case. Novena Edición, Ed. Médica
Panamericana. 2007. ISBN: 978-950-06-0740-7
6.10. Anexo 10
Título: Marte (The Martian)
Nacionalidad: EEUU-UK
Año: 2015
Duración: 2 horas y 24 minutos
Dirección: Ridley Scott
Guion: Drew Goddard y Andy Weir
Música: Harry Gregson-Williams
Producción: Simon Kinberg, Ridley Scott, Michael Schaefer, Aditya Sood, Mark Huffam
Reparto: Matt Damon, Jessica Chastain, Kristen Wiig, Jeff Daniels, Sean Bean...
6.11. Anexo 11
PLANTILLA DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO ESCRITO
NOTAS
CATEGORÍA
Suspenso
(0-3,9)
Suspenso
(4-4,9)
Aprobado
(5-6,9)
Notable
(7-8,9)
Sobresaliente
(9-10)
Búsqueda de
información
No citan las fuentes
consultadas.
Las fuentes
consultadas no
resultan útiles y/o
fiables.
Consultan fuentes
recomendadas por el
docente o buscadas,
pero no resultan
útiles y/o fiables.
Consultan fuentes
recomendadas por el
docente y buscadas,
pero no resultan
útiles y/o fiables.
Consultan fuentes
recomendadas por el
docente y buscadas,
siendo útiles y
fiables.
Selección de la
información y
los contenidos
Información y
contenidos
irrelevantes.
Información y
contenidos poco
relevantes.
Información y
contenidos
relativamente
relevantes.
Información y
contenidos bastante
relevantes.
Información y
contenidos
relevantes.
Introducción No existe.
Confusa, no
introduce bien el
tema del trabajo.
Introduce el tema de
manera somera o
relativamente
adecuada.
manera clara y
adecuada.
manera clara,
adecuada y
exhaustiva.
Estructura y
organización de
los contenidos
El trabajo está
desordenado, sin
organizar en distintos
apartados.
El trabajo está
escrito de manera un
tanto desordenada,
sin seguir un orden
lógico.
El trabajo está
estructurado y
organizado con
cierta lógica y
coherencia.
El trabajo está
estructurado y
organizado con
bastante lógica y
coherencia.
El trabajo está
estructurado y
organizado de
manera lógica y
coherente.
Síntesis y
reflexión
No realizan una
síntesis ni una
reflexión de las
principales ideas.
No realizan una
síntesis ni una
reflexión adecuadas
de las principales
Realizan una
síntesis y una
reflexión superficial
de las principales
Realizan una
síntesis y una
reflexión
relativamente
Realizan una síntesis
y una reflexión
profunda de las
principales ideas.
77

Anexos
ideas. ideas.
profunda de las
principales ideas.
Creatividad de
la propuesta
La propuesta no
aporta nada nuevo,
todas las ideas son de
otros autores.
La propuesta no
aporta casi nada
nuevo, casi todas las
ideas son de otros
autores.
La propuesta aporta
algunas novedades
al tema.
Casi todas las ideas
de la propuesta
resultan novedosas.
Todas las ideas de la
propuesta resultan
novedosas.
Expresión
escrita y
ortografía
El trabajo está muy
mal redactado y
presenta numerosas
faltas de ortografía.
El trabajo está mal
redactado y presenta
El trabajo está
relativamente bien
pocas faltas de
ortografía.
El trabajo está bien
pocas o muy pocas
El trabajo está muy
bien redactado y
presenta muy pocas o
ninguna falta de
ortografía.
Uso del
vocabulario
científico
No hacen apenas uso
del vocabulario
científico.
Realizan un pobre o
un mal uso del
vocabulario
científico.
Utilizan de manera
relativamente
correcta y variada el
vocabulario
científico.
Utilizan de manera
apropiada y variada
el vocabulario
científico.
Utilizan de manera
excelente y
abundante el
vocabulario
científico.
PLANTILLA DE EVALUACIÓN DE LA EXPOSICIÓN ORAL
NOTAS
CATEGORÍA
Suspenso
(0-3,9)
Suspenso
(4-4,9)
Aprobado
(5-6,9)
Notable
(7-8,9)
Sobresaliente
(9-10)
Introducción No existe.
Confusa, no
introduce bien el
tema del trabajo.
manera somera o
relativamente
adecuada.
manera clara y
adecuada.
manera clara,
adecuada y
exhaustiva.
Selección de la
información y los
contenidos
Información y
contenidos
irrelevantes.
Información y
contenidos poco
relevantes.
Información y
contenidos
relativamente
relevantes.
Información y
contenidos bastante
relevantes.
Información y
contenidos
relevantes.
Estructura y
organización de
los contenidos
Presentación
desordenada, sin
organizar en
distintas secciones.
La presentación no
está demasiado
ordenada y no sigue
un orden lógico.
La presentación está
estructurada y
organizada con
cierta lógica y
coherencia.
estructurada y
organizada con
bastante lógica y
coherencia.
estructurada y
organizada de forma
lógica y coherente.
Estructura y
claridad de las
diapositivas
Composición muy
pobre de las
diapositivas.
Diapositivas poco
claras y atractivas, o
poco inteligibles.
Diapositivas
correctas.
Diapositivas claras
y atractivas.
Diapositivas muy
atractivas, ordenadas
y fáciles de seguir y
entender.
Conclusiones
No presentan
conclusiones.
Conclusión somera
del tema.
Conclusión
adecuada, pero que
no integra la
información de las
fuentes y que no
deja claro el
objetivo alcanzado
con el trabajo.
Conclusión
adecuada que
integra la
información de
algunas fuentes y
que no deja claro el
objetivo alcanzado
con el trabajo.
Conclusión integrada
de su propia
reflexión más lo
hallado en las
fuentes. Deja claro el
objetivo alcanzado
con el trabajo.
Interacción con
el público
No responden a las
preguntas del
público.
Responden de
manera incorrecta a
las preguntas del
público.
Responden a las
preguntas pero
demostrando un
conocimiento
superficial del tema.
Responden a las
preguntas
demostrando un
conocimiento
relativamente
profundo del tema.
Responden a las
preguntas
demostrando un
conocimiento
profundo del tema.
Expresión oral
Vocabulario muy
limitado y
pronunciación
difícil de entender.
Se expresan sin
entusiasmo.
Ritmo demasiado
lento o rápido, con
tono de voz muy
bajo o muy alto. No
mantienen contacto
visual con el
público. Utilizan
demasiadas
muletillas.
Ritmo algo lento o
rápido, con tono de
voz bajo o alto. El
contacto visual con
el público no es
frecuente. Utilizan
algunas muletillas.
El ritmo y el tono de
voz resultan
bastante apropiados.
El contacto visual
con el público es
bastante frecuente.
Apenas utilizan
muletillas.
El ritmo y el tono de
voz resultan
apropiados, con
buena modulación.
El contacto visual
con el público es
constante. No
utilizan muletillas.
78

Anexos
Duración de la
presentación
Ha durado la mitad
o el doble del
tiempo convenido.
Ha durado un cuarto
más o menos del
tiempo convenido.
Ha durado algo más
o menos del tiempo
estipulado, pero el
ritmo no ha sido
constante.
Ha durado
prácticamente el
tiempo estipulado,
pero el ritmo no ha
sido constante.
Ha durado el tiempo
estipulado,
manteniendo un
ritmo constante.
PLANTILLA DE EVALUACIÓN DEL DEBATE
NOTAS
CATEGORÍA
Suspenso
(0-3,9)
Suspenso
(4-4,9)
Aprobado
(5-6,9)
Notable
(7-8,9)
Sobresaliente
(9-10)
Firmeza de las
propias ideas
Cambiaban de idea
continuamente,
según los
argumentos de los
demás.
Postura poco firme,
mantenida menos de
la mitad del tiempo
del debate.
Mantuvieron su
postura al menos la
mitad del tiempo del
debate.
Mantuvieron su
postura al menos
durante tres cuartas
partes del tiempo
del debate.
Mantuvieron su
postura durante todo
el tiempo del debate.
Capacidad de
escuchar
No escucharon a sus
compañeros ni
analizaron sus
argumentos.
Escucharon algunas
veces a sus
compañeros, pero
no analizaron sus
argumentos.
Escucharon a sus
compañeros, pero
casi no analizaron
sus argumentos.
Escucharon a sus
compañeros, y
analizaron la
mayoría de sus
argumentos.
Escucharon
atentamente a sus
compañeros, y
analizaron sus
argumentos.
Respeto del uso
de la palabra
No respetaron en
ningún momento el
uso de la palabra.
No respetaron el
turno de palabara
durante más de la
mitad del tiempo del
debate.
Respetaron el turno
de palabra al menos
durante la mitad del
debate.
Esperaron siempre
su turno durante el
debate, pero no lo
solicitaron con
respeto.
Esperaron siempre
su turno durante el
debate y lo
solicitaron con
respeto.
Vocabulario Pobre y chabacano.
Chabacano en
ocasiones.
Correcto en todo
momento.
Correcto y variado,
usando terminología
científica.
Extremadamente
correcto y rico,
usando con
frecuencia el
vocabulario
científico.
Fluidez de las
ideas
Sin fluidez ni
coherencia.
Fuidez y coherencia
a ráfagas.
Fluidez y
coherencias
aceptables.
Se mostró fluidez y
coherencia durante
gran parte del
tiempo.
Se mostró fluidez y
coherencia en todo
momento.
Dominio del
tema
No mostraron
ningún
conocimiento del
tema.
El conocimiento del
tema fue mínimo.
El conocimiento fue
regular.
Dominio
considerable del
tema.
Dominio excelente
del tema.
Citas
No citaron ninguna
fuente durante el
debate.
Citaron escasas
fuentes y de escasa
importancia.
Citaron varias
fuentes de relativa
importancia.
Citaron varias
fuentes de
importancia
contrastada.
Citaron numerosas
fuentes de
importancia
contrastada.
Conclusiones
No concluyeron
nada.
Las conclusiones
fueron pobres.
Concluyeron
adecuadamente,
pero a un nivel
menor que el de los
argumentos
empleados.
Concluyeron
adecuadamente, y a
un nivel similar al
de los argumentos
empleados.
Sus conclusiones
superaron el nivel de
los argumentos
empleados.
79

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