Rev perfiles educ

“La infancia” en las representaciones
de los maestros y las maestras
Avances de una investigación en proceso
Martín Caldo* | Nora Graziano**
Elizabeth Martinchuk*** | Maura Ramos****

El artículo presenta la investigación acerca de las representaciones sociales Palabras clave
sobre la infancia de los maestros y maestras que asisten a la universidad.
El texto aborda distintos aspectos emergentes del análisis de los datos: 1) Representación social
los supuestos culturales, filosóficos y pedagógicos que las definiciones Sentido común
de los encuestados expresan; 2) una aproximación a los núcleos repre- Infancia
sentacionales de naturalización e idealización de la infancia, que pueden
señalarse a partir del trabajo de diálogo entre la teoría y la construcción Docentes
de datos; y 3) una serie de interrogantes generados a partir de los avances Naturalización
producidos en la investigación. Idealización

This article presents a research about the social representations of child- Keywords
hood of male and female teachers who attend the university. The docu-
ment deals with diverse aspects resulting from the data analysis: 1) the Social representations
cultural, philosophical and pedagogical assumptions expressed by the Common sense
polled teachers; 2) a rapprochement to the representational cores of natu- Childhood
ralization and idealization of the childhood, which can be pointed thanks
to the dialogue work between theory and data construction; and 3) the Teachers
different questions generated by the advances that are produced by the Naturalization
research. Idealization

Recepción: 7 de diciembre de 2010 | Aceptación: 11 de marzo de 2011
* Licenciado en Ciencias de la Educación y profesor de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTreF). Temas
de trabajo: infancia; educación secundaria de adultos. Publicaciones recientes: (2011), “El sentido común de los
maestros/as. Preguntas y desafíos para la formación pedagógica de los docentes en la universidad”, en S. Serra, N.
Fattone y P. Caldo (coords.), La pedagogía en el pensamiento contemporáneo. Debates, encuentros y desafíos, Rosario,
Rosario Laborde Editor, pp. 477-486. CE: mjcaldo@yahoo.com.ar
** Magíster en Epistemología de la Investigación Científica (UNLa), profesora de (UNTreF) y de la Universidad de
Buenos Aires (UBA). Temas: la infancia como alteridad; análisis pedagógico de la obra del escritor italiano Gianni
Rodari. Publicaciones recientes: (2011, en colaboración con F. Hillert y M.J. Ameijeiras, comps.), La mirada pe-
dagógica para el siglo XXI: teorías, temas y prácticas en cuestión. Reflexiones de un encuentro, Buenos Aires, UBA-
Facultad de Filosofía y Letras/Ediciones Buenos Libros. CE: ngraziano@untref.edu.ar
*** Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), asistente en el programa de Incentivos a la Investigación, UNTreF.
Temas de trabajo: infancia y educación superior. CE: elizabethmartinchuk@gmail.com.
**** Licenciada en Ciencias de la Educación, profesora de UNTreF y de UBA. Publicaciones recientes: (2011), “El sentido
común de los maestros/as. Preguntas y desafíos para la formación pedagógica de los docentes en la universidad”,
en S. Serra, N. Fattone y P. Caldo (coords.), La pedagogía en el pensamiento contemporáneo. Debates, encuentros y
desafíos, Rosario, Laborde Editor, pp. 477-486. CE: maura@speedy.com.ar

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Introducción introducción, en este artículo sólo explici-
taremos los avances relativos al primero de
El trabajo que presentamos condensa los ellos.
avances provisorios y parciales en la tarea de El enfoque elegido para el estudio de
investigación colectiva desarrollada desde el las RS es “procesual” y, a diferencia de otros
año 2009 en la que nos hemos preguntado por abordajes de tipo “estructural”, privilegia
las representaciones de la infancia de los maes- los aspectos sociales, culturales e intersub-
tros y maestras.1 El proyecto se encuadra en jetivos que permiten comprender el carácter
la programación científica de la Universidad instituyente e instituido de las RS (cfr. Araya,
Nacional de Tres de Febrero (UNTreF), de la 2002: 47-49).
República Argentina. En términos metodológicos, el proyecto
El objetivo central del presente texto es triangula técnicas de tipo cuantitativo y cua-
compartir las primeras aproximaciones a la litativo, combinando la riqueza de los estu-
forma en la que las maestras y maestros estudios en profundidad con el relevamiento de
diados se representan a “la infancia”, y así dar tendencias globales. Se trabajó con 66 maes-
cuenta de los problemas teóricos implicados, tros y maestras que cursaron las carreras de
de las decisiones tomadas en la recolección y Complementación docente de la UNTreF,2
análisis de los datos, y de los debates concep- sujetos que expresan una amplia variedad
tuales abiertos al interior del equipo. etaria y de pertenencia a distintos tipos de
Presentaremos en primer lugar los aspec- instituciones (públicas y privadas, confesio-
tos generales del diseño y las decisiones me- nales y laicas), a las que concurren niños y
todológicas del estudio. En segundo lugar, niñas de distintos niveles socioeconómicos
explicitaremos los conceptos fundamentales de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
que constituyen el andamiaje teórico de la in- provincia de Buenos Aires y localidades del
vestigación, puestos en diálogo con la labor de resto del país.
análisis llevada a cabo durante este periodo. La obtención de datos se realizó a través de
Y en tercer lugar, propondremos los avances la aplicación de dos cuestionarios, el registro
preliminares emergentes del estudio de los de observación de clases y la realización de
datos, dejando planteadas, por último, algu- entrevistas individuales semiestructuradas.
nas conclusiones provisorias e interrogantes El primer cuestionario, en el cual se basa fun-
abiertos para la continuidad de la tarea. damentalmente el presente avance, combina
preguntas abiertas, cerradas y de expresión
El contexto de la investigación gráfica, y brinda una variedad de vías de ac-
ceso a las consideraciones de los maestros y
La investigación en curso tiene como obje- maestras sobre la infancia. Se aplicó en marzo
tivos indagar acerca de las representaciones de 2009 con los alumnos y alumnas que in-
sociales (RS) que sobre la infancia tienen los gresaban al trayecto universitario de forma-
maestros y maestras, y evaluar el impacto ción. El segundo cuestionario, orientado a la
de la formación universitaria sobre estas indagación sobre el impacto de la formación,
representaciones. Tal como se señala en la plantea preguntas acerca de las continuidades

1 Nos referimos a los proyectos: “Las representaciones sobre la infancia de los maestros y maestras. Categorías y
supuestos” una investigación exploratoria que analizó 100 casos de maestros y maestras dentro de los cuales se
recortan los 66 casos que corresponden al actual proyecto: “Las representaciones sobre la infancia de los maestros
y maestras estudiantes de las carreras de educación de la UNTREF (de modalidad presencial y virtual). El impacto
de la formación universitaria sobre sus conceptualizaciones iniciales. Estudio de la cohorte (2009-2010)”.
2 Los alumnos y alumnas comenzaron sus estudios universitarios en marzo de 2009 en las diplomaturas univer-
sitarias en Organización y conducción de instituciones educativas y Desarrollo curricular, en las modalidades
presencial y virtual.

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 135, 2012 | IISUE-UNAM
M. Caldo, N. Graziano, E. Martinchuk y M. Ramos | “La infancia” en las representaciones de los maestros… 101

o rupturas en las conceptualizaciones realiza- Conceptos centrales
das con anterioridad. Se trabajó con los alum-
nos y alumnas ya encuestados y que comple- Educación e infancia. “La infancia” como
taron el recorrido en septiembre de 2010. campo de investigación
Las observaciones se realizaron en dos cla- Entender a la educación como una forma
ses de la asignatura Actualización del pensa- particular de socialización supone “…la con-
miento pedagógico, en el curso 2009; tenían el formación de sujetos sociales determinados”
propósito de indagar acerca del tema sujeto/ (Cullen, 2004: 17). La educación moderna, en
infancia, y aportaron elementos propios de general, ha centrado la producción de subjeti-
las interacciones verbales entre los maestros y vidad en la formación del sujeto racional único,
maestras. pero las conceptualizaciones en torno al sujeto
Las entrevistas indagan en las categorías pedagógico en general, y a la infancia en par-
emergentes y en los eventos, significativos o ticular, han variado de acuerdo a las diferentes
no en la trayectoria de los informantes, para concepciones y racionalidades que subyacen a
la revisión o no de sus representaciones ini- los distintos proyectos pedagógicos. Esto abre
ciales. Fueron realizadas en septiembre de un campo de problemas que nos desafía a con-
2010, una vez que las/los maestros estudiantes siderar supuestos y especificar consecuencias
completaron su trayectoria de la diplomatura. prácticas, ya que la educación, en sentido es-
Dado que están en pleno procesamiento, no tricto, empieza cuando discutimos los criterios
serán tomadas como material de referencia en que legitiman la enseñanza como una forma de
el presente artículo. socialización (cfr. Cullen, 2004: 17 y ss).
Para el análisis de los datos se optó por En forma sintética, partiremos de reco-
una reformulación3 del método compa- nocer dos concepciones sobre la educación:
rativo constante de A. Strauss y P. Glasser una naturalista y otra histórica,4 a partir de las
(1967). Desde esta perspectiva metodológica cuales se ha teorizado a la educación y se han
se utiliza un conjunto de procedimientos configurado diferentes racionalidades que
para desarrollar teoría inductivamente de contribuyen a definir el tipo de subjetividad a
los datos empíricos. Supone una perspectiva constituir.
de investigación basada en la construcción La concepción naturalista parte de funda-
de conceptos a través de un diálogo cons- mentar las razones de educar en el hecho de
tante entre la teoría y la construcción de los considerar a la educación como la promotora
datos, y da lugar a nuevas categorías con un del desarrollo del sujeto regido por las leyes
nivel creciente de abstracción. Cabe aclarar naturales. En consecuencia, se espera que me-
que, en los casos de algunos conceptos emer- diante la acción educativa se pueda pasar de
gentes de la preguntas del cuestionario que un estado a otro (de no educado a educado) a
lo admiten, hemos establecido referencias partir de la idea del cambio o desarrollo na-
porcentuales que respetan el encuadre com- tural. Esta concepción ha cristalizado en dos
prensivo, sin pretensión de generalizar sus tipos de racionalidades a lo largo de la moder-
afirmaciones. nidad: la metafísica y la positivista.

3 La reformulación de María Teresa Sirvent, investigadora argentina, retoma los aspectos metodológicos de Glaser
y Strauss e incorpora un análisis más global que incluye el registro de tres columnas como forma de recolección y
fichaje de los datos, a partir de los cuales se avanza en una creciente categorización.
4 Siguiendo al autor antes mencionado, estas concepciones se expresan a través de supuestos y perspectivas de
intervención en distintos proyectos pedagógicos, más allá de los momentos históricos de emergencia.

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La concepción histórica, a diferencia de la estudios y reflexiones históricas, sociológicas,
anterior, parte de considerar a la educación antropológicas, filosóficas y pedagógicas.
como una práctica histórica mediada por Por un lado, podemos señalar estudios
acciones sociales; en consecuencia, se espera como los de R. Baquero y M. Narodowski
que dichas acciones den lugar a la conforma- (1994) y M. Narodowski (1994), quienes inten-
ción de sujetos políticos (aptos para la vida en tan una recuperación histórica del concepto
democracia) o sujetos económicos (aptos para poniendo de relevancia la implicación moder-
el trabajo). Esta concepción ha cristalizado na entre infancia y escolaridad en la construc-
en dos tipos de racionalidades a lo largo de la ción del alumno. La pedagogía y la psicología
modernidad: la ilustrada y la pragmática. reintegran sus discursos en el ámbito de las
De la distinción entre ambas concepcio- instituciones escolares haciendo de la infancia
nes emerge una configuración diferente de un punto de partida y de llegada de la acción
subjetividad, ya que no es lo mismo pensar y pedagógica, un supuesto indiscutible a partir
abordar la educación como consecuencia ne- del cual es posible construir teórica y prácti-
cesaria de la determinación natural que como camente al alumno. La infancia genera simul-
el producto histórico de la mediación de la ac- táneamente un campo de conocimientos y un
ción humana. cuerpo depositario de la acción normalizado-
Si bien la educación no es el único mera de la educación. Los mencionados autores
dio de socialización, y pueden reconocerse dejan abierto el interrogante sobre la primacía
actualmente otras prácticas, actores e ins- actual de la escuela en la conformación de la
tituciones socializadoras, pensamos que la infancia y de un discurso unificado sobre ella,
escuela, como forma de institucionalización abriéndose a la problematicidad que plantea
de lo educativo, sigue siendo relevante para el escenario cultural contemporáneo signado
la formación de la subjetividad de los peque- por el impacto de las nuevas formas de comu-
ños y pequeñas que a ella concurren. Los ni- nicación e información.
ños y niñas y la escuela han conformado una Una tesis semejante sostienen C. Corea e
unidad de la cual resulta difícil abstraerse al I. Lewkowicz (1999) al afirmar el agotamiento
momento de pensar la infancia. En un traba- de la potencia instituyente de las instituciones
jo anterior señalábamos la persistencia de las que forjaron la infancia moderna, concebida
concepciones antes mencionadas, que provie- como etapa de latencia en relación al hombre y
nen de los momentos fundantes de la escuela mujer del mañana. Sostienen que el niño se ha
como entidad moderna (cfr. Asprella et al., constituido en sujeto en actualidad, portador
2005: 417). Pretendemos enfocar ahora nuestra de derechos propios, consumidor y receptor
indagación sobre el tipo de representaciones y infantil particular, lo que destituye práctica-
la lógica desde la cual los maestros y maestras mente la concepción moderna de niñez.
definen a la infancia como destinataria de la Por su parte, S. Carli enfoca el estudio de
acción pedagógica. las modificaciones producidas en la infancia a
Los discursos sobre la infancia han al- partir de los profundos cambios introducidos
canzado un volumen considerable en la bien la sociedad argentina en el periodo que co-
bliografía contemporánea. En el contexto de mienza con la instauración de la última dicta-
crisis de las conceptualizaciones modernas, dura militar5 y que continúa con las décadas
distintos autores aportan al análisis crítico y de estabilidad democrática y aumento de la
la reconceptualización de la categoría desde pobreza. Una serie de hipótesis con las cuales

5 La referencia es a la última dictadura que entre 1976 y 1983 produjo una feroz represión con miles de detenidos,
desaparecidos y exiliados; una redistribución regresiva del ingreso y la riqueza; y la destrucción del aparato pro-
ductivo, entre otras cuestiones.


describe ese proceso suponen que la infancia sentido de la metamorfosis de cualquier ser
pasó de ser una “…sociedad infantil carac- humano en cualquier momento de su vida.
terizada por la mezcla social a una sociedad Se trataría, por tanto, de una política del pen-
crecientemente marcada por las diferencias samiento que apuesta a la igualdad de los
sociales” (Carli, 2006: 21). Así, la infancia, que diferentes, aboliendo la jerarquización del
había adquirido visibilidad por el reconoci- pensamiento adulto como representante del
miento de los derechos del niño, sufría a la pensamiento infantil. Por su parte, Cullen
vez la invisibilización de las consecuencias (2009) propone la interpretación de la infancia
trágicas del cambio social. Por otra parte, se como facundia interpelante, como potenciali-
plantea la afectación de la niñez por “…proce- dad misma de la vida humana, como el inicio
sos de homogeneización y heterogeneización siempre inédito de sentidos posibles, como lo
sociocultural. Mientras ciertos elementos in- nuevo y lo alternativo en forma simultánea:
dican formas de uniformización de la cultura
infantil… el aumento de la desigualdad social … la infancia es ya (justamente como ante-
generó una mayor e irreversible distancia entre rior a la experiencia) rostro que interpela,
las formas de vida infantil…” (Carli, 2006: 21). facundia (elocuencia) no atrapada por la
Estos aportes nos invitan a preguntarnos relación del lenguaje y cultura, sino sim-
acerca de si es pertinente hablar de infancia o plemente exterioridad, alteridad, otro en
deberíamos hablar de infancias. Si pensamos cuanto otro. En este sentido es, desde siem-
en dos niños de la misma edad, uno de los pre, elocuencia interpelante (lo que estoy
cuales vive en un asentamiento al lado de la llamando facundia) (Cullen, 2009: 58).
vía del tren, mientras que otro habita un ba-
rrio privado del cual no sale ni siquiera para ir Y redefine en forma crítica la valoración
a la escuela, ¿podemos hablar de los niños en negativa de la ausencia de la palabra que sig-
un singular que encierra un cuerpo concep- nó la conceptualización del infans (el que no
tual cerrado, sin fisuras? habla).
Consideramos importante destacar tam- Los estudios mencionados aportan críti-
bién los aportes de W. Kohan (2004) y C. Cullen camente a la problematicidad del concepto.
(2009) como un intento de abrir el concepto a Si el discurso triunfante ha sido dominado
significaciones múltiples desde la reflexión por la uniformidad, por brindar el mandato
filosófica sobre la educación. El primer autor a la escuela de formar a las nuevas generacio-
plantea un quiebre en el continuo de los dis- nes para sacarlas de su estado de minoridad a
cursos filosófico-pedagógicos tradicionales través de la educación, para formar ciudada-
sobre la infancia que permitiría una inversión nos que hagan buen uso de su razón teórica y
de la visión moderna para sacar la categoría práctica, resultaría esperable encontrar rasgos
del ámbito de la inmovilidad y de la pasividad de cierta “naturalización de la infancia” que
con la que fue constituida. La situación de la se instala y opera en el sentido común de los
infancia, dicha por la modernidad, estaría maestros y maestras generando discursos y
agotada. W. Kohan cita a G. Agamben para prácticas sobre los destinatarios de la acción
introducir la idea de que experiencia e infancia pedagógica. A esta hipótesis inicial hemos
son condiciones de posibilidad de la vida huma- sumado, en el proceso de la investigación, la
na sin importar la edad, con lo cual se estaría coexistencia de rasgos que aluden simultá-
invirtiendo la visión iluminista de la infancia neamente a cierta “idealización de la infan-
como edad de la pasividad y de la dependen- cia”, y que se rearticulan con los anteriores en
cia para empezar a verla como condición de la complejidad del pensamiento de los maes-
rupturas, experiencia de transformaciones y tros y maestras.


Construir saber sobre las representaciones material e ideal. En tanto que tales, pre-
de la infancia, conocer la o las formas en que la sentan características específicas a nivel de
piensan y analizar los supuestos que subyacen organización de los contenidos, las ope-
a dichas conceptualizaciones se transforma raciones mentales y la lógica (Moscovici y
en un desafío para el conocimiento y para la Jodelet, 1986: 472).
tarea práctica de quienes trabajamos en la for-
mación de las y los docentes. En nuestro caso Como forma de pensamiento social, alude
particular nos importa la formación pedagó- a los contextos de producción y a las interac-
gica universitaria de los maestros y maestras, ciones de los sujetos en dichos contextos. Esta
pero consideramos relevante instalar estos interacción produce fenómenos variados y
interrogantes en el debate de la formación do- complejos, que como marco referencial posi-
cente en su conjunto. bilitan la interpretación de los hechos cotidia-
nos y otorgan sentidos a las personas y situa-
Sobre las representaciones sociales ciones que conforman nuestro espacio social
El concepto de representación social (RS) alu- (cfr. Moscovici y Jodelet, 1986: 475).
de siempre a la representación de algo o al- Desde esta perspectiva, las RS son un pro-
guien y al proceso por el cual se establece la ducto y una acción: producto que reconoce
relación entre un contenido con un objeto, y un contenido; serie de conceptos organizados
también en relación con otro sujeto. de determinada manera y que al mismo tiem-
La perspectiva de análisis seleccionada en po denotan una intencionalidad de apropia-
la presente investigación recupera los aportes ción de la realidad por medio de una acción
provenientes de la psicología social, a partir de la inteligencia en forma compartida (cfr.
de la elaboración del concepto por parte de S. Valencia, 2007: 54).
Moscovici (Moscovici y Jodelet, 1986), quien Asimismo, T. Ibáñez señala el doble ca-
retoma la noción de realidad social y su pro- rácter de pensamiento constituido y consti-
ceso de construcción. El autor propone trans- tuyente. Como pensamiento constituido se
formar la clásica díada de interacción sujeto- puede pensar en estructuras conformadas
objeto en la construcción del conocimiento, socialmente que permiten interpretar la rea-
en una tríada en la cual se les otorga relevancia lidad y en las cuales pueden observarse trazos
a los otros, a los cuales Moscovici denomina de la sociedad que las construye. Al mismo
Alter. Ese Alter media en el proceso de cons- tiempo, son pensamiento constituyente que
trucción del conocimiento y es la doble rela- no sólo está en la mente de los individuos, sino
ción con esos otros y otras, y con el objeto, lo que interviene en la dinámica social como un
que permite construir los significados. Esto factor constitutivo (cfr. Ibáñez, 1988: 37).
señala el carácter social de la noción de re- En resumen, cuando hablamos de RS esta-
presentación, desplazando el eje de una con- mos pensando en una construcción psicoló-
ceptualización que sólo tenga en cuenta los gica y social contextualizada, que expresa una
mecanismos individuales de cognición, hacia de las manifestaciones del conocimiento, el
otra que atienda a la construcción colectiva. sentido común, en el cual adquieren una par-
En continuidad con esa línea de análisis, ticular importancia no tanto los mecanismos
D. Jodelet agrega que: internos, como las interacciones con los otros
y con los objetos.
Las representaciones sociales constituyen
modalidades de pensamiento práctico Sobre el sentido común
orientados hacia la comunicación, la com- La conceptualización del sentido común
prensión y el dominio del entorno social, de los maestros y maestras nos remite a las


apreciaciones de diversos autores sobre el Por otra parte, Kaplan señala, al estudiar
tema. Moscovici define al sentido común las representaciones de los maestros sobre la
como aquel que se compone de imágenes y inteligencia de los niños, que:
lazos mentales que son utilizados y hablados
por todo el mundo para resolver problemas El sentido común de los maestros, entrama-
cotidianos o para prever el desenlace de even- do complejo de teorías científicas, teorías
tos o situaciones: personales, creencias, ideologías sociales,
por considerarlo a-teórico, ha sido desdeña-
Es un cuerpo de conocimientos basado en do durante mucho tiempo en la historia de
tradiciones compartidas y enriquecido por la investigación educativa (Kaplan, 1997: 41).
miles de “observaciones”, de “experiencias”,
sancionadas por la práctica. En dicho cuer- A los fines de atender a su complejidad la
po, las cosas reciben nombres, los indivi- autora propone, además de los aportes de la
duos son clasificados en categorías; se hacen psicología social antes mencionados, los pro-
conjeturas de forma espontánea durante venientes de la sociología
la acción o la comunicación cotidianas
(Moscovici y Jodelet, 1986: 683). …para comprender cómo es el proceso
mediante el cual los sujetos sociales —indi-
Esta acumulación social adquiere el esta- viduales y colectivos— construyen ciertas
tuto de evidencia irrefutable para los sujetos, representaciones sociales respecto de los
suponiendo un consenso en relación con lo actores con los cuales actúan en situaciones
que “todo el mundo conoce”, y se transforma o escenarios sociales particulares (Kaplan,
en un cuerpo de conocimientos reconocido 1997: 43).
colectivamente. Por otra parte se pregunta
por las relaciones entre conocimiento cien- Siguiendo a Bourdieu destaca la com-
tífico y conocimiento del sentido común. prensión de un cierto habitus del maestro
Señala que lejos de ser la ciencia un “agre- que, a modo de historia incorporada, de es-
gado” a lo que la gente piensa, ésta penetra quemas producidos social e históricamente,
y pasa a ser parte de las formas de pensar de los maestros comparten en un determinado
la persona común. Por ejemplo, en los tiem- contexto social. El mismo autor destaca que
pos actuales casi todas las personas poseen estas construcciones naturalizadas operan en
aunque sea una vaga idea acerca del incons- forma inconsciente dando lugar a un “sentido
ciente, los traumas o los problemas ecológi- práctico” que orienta las acciones de los maes-
cos. Es en tal sentido que Moscovici señala tros y maestras. Por otro lado, Tenti Fanfani
que el impacto de la ciencia sobre el sentido distingue dos tipos de saberes que los maes-
común, del común de la gente, da lugar a un tros y maestras tienen respecto de los niños,
nuevo sentido común como un conocimiento entrecruzados en la práctica profesional:
de segunda mano que crece asimilando estos
elementos de distinta procedencia y fundán- …un saber sistemático, formalizado en
dose en ellos. El primer aspecto del sentido axiomas, leyes, principios, teorías, etc.
común surgiría espontáneamente a partir Forman parte de este saber las teorías pe-
del consenso y la tradición; el segundo aspec- dagógicas… las teorías psicológicas sobre el
to se constituye a partir de la penetración de desarrollo cognitivo o afectivo de los niños
esos razonamientos científicos en el sentido y todo aquel conjunto de conocimientos
común, que adopta y adapta esos contenidos objetivados y acumulados en las denomina-
(cfr. Moscovici y Jodelet, 1986: 685 y s.). das ciencias de la educación; [y en segundo


lugar el] “sentido común”, “refranes”, “tino”, y la infancia, a pesar de que 55 sobre
“tacto”, etc. Este es un saber que sólo se un total de los 66 maestros y maestras
manifiesta en la práctica profesional del encuestados se recibieron después del
maestro y ha sido aprendido en la prácti- año de 1984, por lo cual su tránsito por
ca docente. Este saber no tiene la forma de los institutos de formación docente
teorías y conceptos científicos. Tampoco es inicial se realizó en el periodo de la
totalmente consciente o, por lo menos, no lo reinstalación democrática. En rela-
es en su estructura ni en su lógica de consti- ción a este dato contextual, abrimos
tución (cit. por Kaplan, 1997: 47). un interrogante doble: la ausencia de
estas conceptualizaciones ¿se corres-
Representaciones sociales, saberes siste- pondería con una baja incidencia de
máticos y prácticas cotidianas, dan lugar y la formación del profesorado, o con la
son reconstituidas por un sentido común que inexistencia de esta perspectiva en los
sería el producto y el productor complejo y institutos de formación?
dinámico de procesos constructivos de orden • Escasa incidencia de la variabilidad de
psicológico, social y cultural. Se traduce en género en las consideraciones sobre la
formas de pensar, clasificar y juzgar sucesos y infancia. En consonancia con la dis-
sujetos al mismo tiempo que da lugar a formas tribución dentro de la profesión, una
de interacción que se naturalizan, adquirien- minoría (5) de los docentes son varones
do la condición de cuasi evidencia. y no se constataron importantes dife-
A modo de hipótesis de trabajo conside- rencias en lo expresado con respecto a
ramos también que por el carácter tácito, y a las mujeres.
menudo inconsciente, de los supuestos que lo • Las y los docentes mayoritariamente
configuran, la lógica del sentido común ope- (42) trabajan en escuelas de gestión es-
ra frecuentemente por una yuxtaposición de tatal, 13 en escuelas religiosas o confe-
elementos muchas veces contradictorios que sionales y el resto en instituciones de
permiten comprender ciertas “incoheren- gestión privada laicas. No se registran
cias”, tanto al interior del discurso pedagógico variaciones significativas entre estos
como entre enunciados y acciones. Esto per- diferentes grupos laborales según el
mite comprender que los sujetos expresen, en tipo de institución de pertenencia.
distintas instancias de la indagación, matices u • Predominio de rasgos que refieren a
oposiciones que, lejos de leerse como “contra- una representación de la infancia como
sentidos”, son constitutivos de la complejidad una “etapa de la vida”, descontextuali-
misma de esta forma de pensamiento. zada de lo social, lo histórico, las ins-
tituciones, los adultos y los pares. La
Aproximaciones preliminares recurrencia de incidentes (56) circuns-
cribe a la infancia a un grupo de sujetos
“La infancia” en el “sentido común” de cuya característica fundamental es la
maestros y maestras de compartir una determinada franja
A partir del análisis en profundidad de las etárea. Resulta llamativo que no apa-
encuestas, podemos señalar algunas líneas rezcan ni la escuela ni los adultos como
generales que configuran “el sentido común” referencias constitutivas de una defi-
de los maestros y maestras encuestados: nición de la infancia, dado el carácter
docente de los encuestados.
• Ausencia de rasgos del discurso pe- • Cierta imagen homogénea de la in-
dagógico crítico sobre la educación fancia, ligada a una uniforme idea de


familia. Al pedírseles que selecciona- “curiosidad” o la “capacidad de apren-
ran imágenes que expresaran distintos der” de los niños.
niños/as y situaciones,6 52 maestros y
maestras eligen una o algunas de las Núcleos representacionales: naturalización
imágenes propuestas. Dentro de este e idealización de la infancia
subgrupo, 14 se limitan a las imágenes Las construcción de las representaciones a
más tradicionales en las cuales se ob- partir de las características, las relaciones
serva a una familia “tipo” y de “clase contextuales y las valoraciones, por presencia
media” en la cual están jugando unos o ausencia, atribuidas por las y los docentes a
niños. Los restantes 14 seleccionan to- los niños y niñas, nos permitieron inferir dos
das las imágenes, refiriendo a una lec- grandes núcleos representacionales que las
tura plural de la infancia signada por rearticulan en un nivel conceptual de mayor
diferencias tanto en el nivel socioeco- complejidad.
nómico como en las instituciones por
las cuales circulan los niños y niñas. Sobre la naturalización
• Ausencia, diversidad o definiciones
confusas sobre el contexto histórico de Tal como hemos señalado, a partir del análi-
emergencia del concepto de infancia: 12 sis de las respuestas de los maestros y maes-
docentes no saben o no contestan acerca tras la restricción de la infancia a “etapa de la
del momento en el cual se podría situar vida” relacionada con el desarrollo biológico
la emergencia del concepto y otros 8 lo y/o psicológico en los primeros años de vida
ubican en los primeros agrupamien- del ser humano nos remite a la preeminencia
tos humanos. Por su parte, 12 señalan de un núcleo representacional signado por la
la emergencia en la Antigua Grecia, la tendencia a la naturalización de la infancia. La
Edad Media u otras sin especificar. El idea de naturalización, en el sentido que se le
resto lo sitúa en distintos momentos de suele dar en filosofía, es un anglicismo que, a
la Modernidad. En las definiciones no su vez, se ha “naturalizado” en nuestra lengua,
se registran, en ningún caso, alusiones sin asumir las consecuencias de su sentido en
al contexto o referencia a su construc- la lengua inglesa. En ese idioma, “naturalizar”
ción histórica como concepto. (naturalize) significa registrar observaciones
• Preeminencia de la biología, la pedia- de fenómenos naturales y recoger especíme-
tría y la psicología (en ese orden de nes de objetos naturales. Significa, además,
importancia), en las elecciones de la despojar de su carácter milagroso o sobrena-
mayoría (39 docentes) como aquellos tural a los sucesos que supuestamente lo son.
espacios que producen saber o deben Históricamente, los filósofos han recomen-
ocuparse de los niños. dado programas de naturalización en disci-
• Baja presencia de la escuela y de los plinas que dependían de fundamentos desa-
maestros en relación a la definición y creditados, o indebidamente acreditados: por
caracterización de infancia. La escuela ejemplo, en ética, el proceso de fundamenta-
no emerge como escenario, contexto o ción de los deberes, los valores y los manda-
lugar significativo que articula a esta mientos fue pasando de un sustento centrado
“etapa de la vida” con la alegría, el jue- en la voluntad divina, hacia otro basado en la
go y el placer, pero sí se asocia con la ley natural, que es el conjunto de los mandatos

6 Se les presentaron cinco imágenes con niños y niñas en diferentes contextos (familia, escuela, con pares, con pares
en contexto de pobreza), para que seleccionaran aquella/s que representaran a la infancia, y que fundamentaran la
elección.


de Dios tal como éstos se manifiestan, supues- Desde el punto de vista de la pedagogía es
tamente, en el orden natural. Spinoza trató de importante traer a la discusión la tensión alre-
fundar la ética en el orden natural, y razonó dedor del término “naturalizar”, ya que tiene
que este orden era suficientemente autónomo una larga trayectoria dentro de esta disciplina.
y que, por lo tanto, poseía las propiedades de Más arriba señalábamos, siguiendo el análisis
la providencia divina, pero que, desde luego, de Cullen, que las concepciones naturalistas
no había providencia divina aparte del orden suponen el pasaje de un estado a otro regido
natural. En 1739, Hume proclamó la naturali- por el desarrollo o las leyes de la naturaleza sin
zación de los temas de moral, consolidando la mayor relevancia de la acción humana que la
tradición en la cual la idea de naturalización e de permitir que esto acontezca o acompañe
ilustración van de la mano en la definición de eficazmente su correcta expresión.
los problemas de la ética. J.J. Rousseau, en plena Revolución France-
La “naturalización” de las ciencias de la sa, fue precursor en la incorporación de la
cultura y de la filosofía ha sido deseada, bus- idea de lo natural al discurso pedagógico. Al
cada y programada de diversas maneras, respecto dice M. Caruso que:
tomando como perspectiva a las ciencias
biológicas, principalmente mediante la pro- Rousseau ha servido de inspiración a con-
yección de teorías procedentes de la biología servadores que patrocinan una vuelta a
evolucionista en la forma de teorías de la “se- lo natural como el bueno y viejo orden
lección cultural” (Álvarez, 2010). Esta tradi- “natural” y a anarquistas que encuentran
ción, de corte positivista, es retomada, sobre que el capitalismo es una máquina de pro-
todo, en el pensamiento de la segunda mitad ducción de artificios, entre ellos la escuela
del siglo pasado y en lo que va de éste, como como institución cerrada (Caruso et al.,
una determinada opción teórica que se usa 2001: 98).
para abordar el conocimiento de determi-
nados sistemas y procesos que, no habiendo Señala Caruso que Rousseau otorga al
sido en principio objeto de conocimiento de concepto de “naturaleza” una centralidad que
las ciencias naturales, habrán de ser conside- inundará la manera moderna de entender a
rados como si lo fueran, de una forma literal la educación, de la cual somos herederos. La
o analógica. contribución de esta “pedagogía naturalista”,
También en el tratamiento de la cuestión dice Caruso, se expresó por un lado en la es-
epistemológica de la segunda mitad del siglo pecificidad del campo de la niñez, lo que con-
XX, y desde la tradición analítica anglosajona, solida un campo que llama cientifización del
Quine expresa una interpretación más radical conocimiento del niño, y por otro, la idea pro-
de la propuesta de sustitución de la epistemo- veniente del concepto mismo de “educación
logía tradicional por la psicología empírica, negativa”, que propone un componente moral
que ha sido llamada “naturalismo sustitutivo”. que parte de una “bondad natural” presente
Señala el autor: “La epistemología, o algo se- en los primeros años de vida (Caruso et al.,
mejante, simplemente ocupa su lugar como 2001: 99).
un capítulo de la psicología y, por tanto, de la P. Pineau señala, por su parte, la contribu-
ciencia natural” (Quine, cit. por Armero, 1999: ción que hace Kant al reforzar una de las ope-
82). Concluye que tanto los temas de conoci- raciones centrales de la educación moderna
miento como los de moral son cuestiones que que constituye a la infancia como sujeto edu-
afectan a los sujetos humanos y, por ello, su es- cativo por excelencia. Señala también que ha-
tudio lo es de “un fenómeno natural, a saber, cia finales del siglo XIX se conformó un trián-
un sujeto humano físico”. gulo del proceso de aprendizaje que define en


sus vértices el alumno, pasivo y vacío, redu- naturales, cuando en realidad son el producto
cible a lo biológico y a lo social; el maestro, históricamente construido por la sociedad y
transmisor enseñante; y los saberes científi- la cultura de la cual forman parte.
cos, acabados y nacionalizadores. Relaciona, En el análisis que nos ocupa, la naturaliza-
a su vez, el término “naturalización” con el ción de la infancia se constituye en un núcleo
de “nacionalización”, en la idea de poseer una representacional que reconoce dos niveles de
identidad nacional en clara coincidencia con expresión: un lado relativo a la mencionada
la constitución de los Estados nacionales y ausencia o confusión en torno a la contextua-
el ser parte de un mismo universal ciudada- lización histórico-temporal del concepto, y
no. Finalmente es Durkheim el que desde la por el otro el de su recorte teórico-disciplinar,
perspectiva del positivismo termina la obra con lo cual emerge como categoría determi-
de naturalización de la escuela, la pedagogía nada por cuestiones psico-biológicas-evoluti-
y los sujetos, quitándoles todo rastro de su vas independientes de consideraciones cultu-
historicidad constructiva (cfr. Caruso et al., rales o sociales.
2001: 40 y ss.). En el primer nivel, la naturalización opera
Este contexto teórico nos permite com- por la descontextualización constructiva del
prender la reducción de la infancia que reali- concepto, asimilándolo a un desarrollo evolu-
zan las y los maestros encuestados como una tivo lineal que emerge como evidencia empíri-
“etapa de la vida”, lugar germinal de la vida ca uniforme y con alto grado de permanencia
adulta o sitio privilegiado para la acción pe- más allá de los contextos históricos y cultura-
dagógica como proceso de naturalización, les que le dieron origen. Es enunciado como
heredero, en gran medida, de la tradición fun- concepto universal, unívoco y homogéneo,
dante de la pedagogía moderna. que no contempla variaciones de género, con-
Hoy, lejos de haber sido superado este ho- dición social, económica o diferencias cultu-
rizonte, se expresan concepciones que insis- rales. En el segundo nivel, la naturalización se
ten en entender la transfiguración del orden expresa en el confinamiento conceptual de la
social actual como un aparente orden natural categoría al campo de la psicología, la biología
(cfr. Jiménez, 2004). Esto supone la vigencia y la pediatría, suponiendo que la naturaleza
de la razón instrumental, de las relaciones psicobiológica del concepto habilita, para su
sociales mercantiles, como es el caso del con- abordaje, éstos y no otros campos disciplina-
sumo, sin que sean puestas en cuestión. La res. La alusiones recurrentes de nuestros en-
idea misma de “pensamiento único” opera cuestados (90 por ciento) remiten a la infancia
en el sentido de la naturalización de lo dado como “periodo” o “etapa” de la vida, signado
descartando alternativas posibles al modo de por la transición de un estado de desarrollo
vida actual, signado por la irrelevancia de la inferior (niñez) a otro superior (adulto) por el
política y la muerte de las ideologías. Como cambio que este tránsito supone o la carencia
señala Lander (2006), la sociedad de la demo- que el punto de llegada futura define para su
cracia neoliberal y mass mediática se ha con- presente. En todos los casos surge como un
vertido en el sentido común de las sociedades momento con escasa identidad positiva: el
de la globalización. hecho de adjudicarle importancia sólo como
Para concluir este apartado histórico- instancia preparatoria para la llegada a la vida
disciplinar sobre la idea de naturalización, adulta desperfila su valor propio, sobre todo
señalamos que esta actitud naturalizadora en el tratamiento que de ella se hace frente a
es una habitual tendencia que tienen los in- la especificidad que le confiere fortaleza, ya
dividuos de creer que los hechos y eventos sea como objeto de estudio y como destina-
habituales son el resultado de necesidades taria de prácticas educativas, de cuidado o de


enseñanza. La fuerte presencia de la infancia presencia de marcas fundantes de nuestra
“naturalizada” pareciera des-responsabilizar forma de ver y explicar el mundo a través de
al agente adulto (padre-maestro) de su acción los supuestos epistemológicos de la ciencia
particular: la infancia es un tiempo natural, y moderna.
por lo tanto está dado. En el ámbito de la psicología, la “idealiza-
Lo señalado hasta aquí se articula con el ción” refiere a la percepción de una persona
segundo núcleo representacional, la idealiza- sobre otra a través del otorgamiento de atribu-
ción, que a nuestro entender puede construir- tos “más deseables” de los realmente probados
se a partir de las representaciones de las y los por la evidencia. Las características otorgadas
maestros: éstas nos permiten comprender, en al sujeto ausente o presente/ negado son, en
forma complementaria, no sólo la autonomi- contraste con las acciones del sujeto “real”,
zación abstracta de las representaciones sino fuente de decepción. En Introducción al nar-
también la relación de distancia y disrupción cisismo, Freud define la idealización como el
que introducen las consideraciones sobre los proceso que envuelve al objeto, que sin variar
niños “reales” y contemporáneos con los cua- de naturaleza, es engrandecido y realzado psí-
les trabajan. quicamente (Freud, 1914: 91).
La idealización de la infancia en tanto
Sobre la idealización etapa exenta de negatividad, también puede
remitirse a los postulados, ya señalados, de
Según el diccionario de la lengua española, J.J. Rousseau, quien sostiene la bondad “natu-
“idealizar” es “creer o representarse la rea- ral” inicial de los hombres “pervertida” en su
lidad como mejor y más bella de lo que es “constitución como seres sociales” (Caruso et
en realidad”, y da como ejemplo de su uso: al., 2001: 98). Esta idea es retomada por algu-
“siempre idealiza a las personas y luego se nos pedagogos de la Escuela Nueva, quienes
desengaña”.7 recuperan la idea de la bondad natural de los
En el ámbito de la física, el concepto de niños en los primeros años de vida, valoran-
“idealización” fue utilizado por Galileo Galilei do la espontaneidad y cierta tendencia al bien
para formular las leyes de la caída libre. En su como atributos cuasi naturales, que la escuela,
estudio de los cuerpos en movimiento esta- con su artificialidad, corrompe.
bleció experimentos que los asumían como Las consideraciones precedentes resultan
superficies sin fricción y como esferas perfectas, interesantes para comprender a la idealiza-
ya que los objetos cotidianos tenían el poten- ción de la infancia como un núcleo repre-
cial de oscurecer su esencia matemática por sentacional del sentido común docente. A lo
sus imperfecciones o peculiaridades, y la idea- largo de la investigación hemos podido inferir
lización permitía combatir esta tendencia. En elementos indicadores de representaciones
el análisis del movimiento, Galileo predijo sobre la infancia que operan en los dos senti-
que si una esfera perfecta rodara sobre un pla- dos señalados, tanto en la exaltación valora-
no perfectamente horizontal, nada la deten- tiva positiva de los niños del pasado o imagi-
dría. Esta hipótesis se acepta asumiendo que nados, como en la negatividad relativa de las
no existe resistencia del aire. O sea que la idea- apreciaciones más cercanas a los niños reales
lización supone, desde esta lógica, negar las o actuales.
peculiaridades de los objetos para poder ope- Entre las características que distinguen a la
rar con ellos considerando sólo los atributos infancia, el juego y la alegría son mayoritarias.
otorgados por el experimentador, en este caso, La presencia de incidentes que dan cuenta de
el físico. Encontramos aquí, nuevamente, la la primera se dan en definiciones (15), dibujos
7 Diccionario de la Lengua Española Espasa-Calpe, 2005.


(66) y metáforas (24). En el caso de la segunda, preeminencia (48 por ciento) de característi-
3, 41 y 14 casos, respectivamente. Cabe desta- cas positivas que sostienen la elección. En 10
car, en sentido inverso a lo señalado con los casos sostienen explícitamente la opción por
elementos indicadores de la “naturalización”, la “familia ideal”, porque si bien no existe en la
que estas características tienen una presencia realidad, es la que “debería” ser.
más acentuada en los dibujos y metáforas, A partir del análisis del ítem en el cual re-
ya que éstos presuponen una posibilidad de fieren similitudes y diferencias entre la infancia
mayor libertad expresiva. En general se re- actual y la de épocas anteriores, surgen las si-
presenta a una infancia feliz como un todo guientes características: ante la posibilidad de
homogéneo, sin disrupciones y con escaso re- señalar por lo menos tres similitudes, sobre el
gistro de peculiaridades o diversidad. Apenas posible total de 198, definen 170. Dentro de este
cuatro incidentes en el caso de los dibujos, y grupo se puede distinguir que 38 por ciento de
dos en el caso de las metáforas, refieren a una los indicios refiere a aspectos que aluden al jue-
pluralidad de infancias relacionadas con la go o la actividad lúdica, 32 por ciento marcan
pobreza, el trabajo infantil o de padres que no elementos que tienen que ver con la escolari-
se ocupan de sus hijos. En 32 incidentes se re- dad, 9 por ciento con elementos que refieren a
presentan niños y niñas y en sólo dos de ellos aspectos vinculares, 5 por ciento están rela-
se observa una clara distinción de género por cionadas con el contexto sociocultural y 2 por
actividades diferenciadas. La distinción de gé- ciento con la atención a reglas y normatividad.
nero está ausente en las definiciones y en las En el caso de las diferencias, fueron expre-
metáforas, lo que nos permite inferir una es- sadas 175 sobre el total posible de 198: 32 por
casa diferenciación acerca de las infancias en ciento expresa cambios en relación al contex-
relación con esta temática. to sociocultural, destacándose dentro de este
En relación al contexto, en la mayoría está grupo un 17 por ciento al acceso a la informa-
ausente; hay niños y niñas pero no se encuen- ción y el vínculo con los medios de comunica-
tran situados en algún escenario o circuns- ción; 31 por ciento indica cambios en torno a
tancia. En los casos que se halla presente en las características de los niños y niñas; 29 por
los dibujos (18) y en las metáforas (9), la plaza ciento se refiere a la atención a reglas y nor-
y los lugares al aire libre son los escenarios re- matividad, con preeminencia del sentido de
levantes en los cuales se inscribe a la infancia, pérdida o valoración negativa; 13.5 por ciento
con una clara ausencia de la escuela u otras indica cambios en relación a lo escolar, y 8.5
instituciones. por ciento señala cambios en los vínculos.
Tal como hemos señalado anteriormen- Cabe destacar, en el caso de las diferencias,
te, la elección de las imágenes en las cuales se la preeminencia de valoraciones negativas (60
observa a una familia “tipo” y a niños de clase por ciento de los incidentes), que sumadas a
“media” jugando, con un registro minoritario un casi 20 por ciento de referencias que po-
de situaciones de pobreza y de escolaridad, drían categorizarse como de valoración du-
refuerza tanto positiva como negativamente dosa (a fin de no forzar inferencias) dan cuen-
la idea de que las representaciones están fuer- ta de una percepción negativa de los cambios
temente signadas por sujetos en situaciones y de las diferencias en los niños actuales por
ideales, más allá de la peculiaridad de la ins- parte de las y los docentes. Esto contrasta con
titución en la que se desempeña el maestro/a un escaso 13 por ciento de valoraciones clara-
y el contexto socioeconómico dentro del cual mente positivas.
sitúa y define a la población a la que atiende Es posible señalar entonces la rearticulación
su escuela. Cuando fundamentan la selec- de rasgos que nos permiten inferir la idealiza-
ción de las imágenes, resulta significativa la ción de la infancia en términos de estereotipos


abstractos de valoración positiva (bondad, ino- Estos mecanismos que subyacen a las for-
cencia, alegría, curiosidad, capacidad lúdica, mas de representar a los niños y niñas dan
etc.) que contrastan con consideraciones valo- lugar a construcciones contrapuestas que no
rativas negativas o preocupantes de los rasgos contribuyen a la comprensión de la comple-
que los maestros y maestras asignan a los niños jidad de los niños y las niñas “reales”. En di-
y niñas en el contexto actual (violentos, apáti- cha distancia y lejanía parecería instalarse la
cos, consumistas, etc.), y permiten considerar fuente de decepción, malestar y desvaloriza-
los efectos de decepción o amenaza que pro- ción que en ellos provocan las infancias a las
voca la distancia entre dos tipos de representa- cuales enseñan, ya que no son como “deben
ciones: las de los niños y niñas idealizadas, y las ser” o como “eran”, sino “diferentes” e “inade-
de los niños y niñas “reales” frente a los cuales cuados”, de acuerdo a la comparación de este-
desempeñan su trabajo docente. reotipos valorados en forma diferente.

Naturalización e idealización, Conclusiones y perspectivas
¿opuestas o complementarias? de trabajo

Retomando el carácter complejo del sentido Hasta aquí hemos avanzado en indagar con-
común de los maestros y maestras podemos ceptualmente sobre cuestiones clave que ha-
señalar que la configuración de los núcleos cen a la investigación, tales como represen-
representacionales de naturalización e ideali- taciones sociales, sentido común e infancia.
zación, lejos de contraponerse se rearticulan A partir del trabajo realizado hasta el mo-
en formas de pensar a los niños y niñas carac- mento hemos arribado a la inferencia de dos
terizadas por: grandes núcleos representacionales predo-
minantes: la naturalización y la idealización.
• la descontextualización tanto concep- Consideramos que ambas comparten una ló-
tual como empírica de la infancia. Este gica que opera por descontextualización, ho-
doble sentido expresa la borradura de mogeneización y cierto reduccionismo, dan
las marcas históricas y teóricas de su lugar a visiones estereotipadas de la infancia
construcción, como así también de las y son, al mismo tiempo, fuente de malestar
condiciones sociales y culturales de docente cuando se contrastan con los niños
existencia de los niños y las niñas; y niñas que no responden a dichos modelos.
• la homogenización de la infancia en Quedan abiertos muchos de interrogantes
una categoría única y abstracta que que esperamos abordar a través del análisis
conserva relativa independencia de del material empírico restante (clases, segun-
consideraciones de género o cultura- da encuesta y entrevistas) que creemos opor-
les. Cuando estas consideraciones son tuno dejar planteados a modo de cierre abier-
objeto de atención, son valoradas ne- to del presente artículo.
gativamente como disruptivas de los Nos preguntamos si el sentido común de
estereotipos positivos; los maestros y maestras, atendiendo a la com-
• la reducción de la complejidad concep- plejidad de su configuración formativa, vital y
tualyempíricadelosniñosylasniñas,ge- profesional, es significativamente diferente, a
neralizando sus consideraciones sobre través de sus representaciones sobre la infan-
“la” infancia a partir de un rasgo consi- cia, respecto de las de otras personas que no
derado o bien positivo, o bien negativo, se dedican profesionalmente a la enseñanza,
posible de ser agotado en una defini- o de los discursos que circulan en los me-
ción escueta. dios masivos de comunicación. ¿Se podrán


rastrear diferencias fundamentales entre las al debate pedagógico de las direcciones li-
RS de los docentes y las de los padres o las que neales y unívocas para ponerlo en el terreno
construyen la televisión y otros medios? Más fértil de los matices, las contradicciones y las
específicamente nos preguntamos, ¿en qué encrucijadas múltiples que requieren de una
medida el discurso y la práctica pedagógica de reflexión, más allá de lo instrumental, abierta
la formación refuerzan o ponen en cuestión a nuevas problematizaciones. Crear espacios
la lógica de yuxtaposición propia del sentido formativos que permitan reconocernos como
común docente? O dicho de otra forma, ¿será grupo de educadores que piensan a la educa-
posible avanzar en la formación crítica de los ción, permitiría abonar la construcción del
y las docentes sin poner como objeto de análi- campo problemático de la pedagogía como
sis y reflexión las representaciones y supuestos entramado cultural complejo que debe re-
en torno a conceptos pedagógicos fundamen- crear constantemente la legitimidad de sus
tales? Estos interrogantes se orientan a pensar prácticas, revisando supuestos, reconstruyen-
si la formación docente es de bajo impacto do los argumentos y las perspectivas desde las
frente a las representaciones que los docentes cuales piensa la intervención enseñante.
comparten con otros sujetos por su común La propuesta iría mas allá de proponer la
pertenencia a un colectivo sociocultural. formación continua como mera actualiza-
Estas consideraciones plantean una hipó- ción disciplinar o didáctica, para entenderla
tesis de trabajo importante tanto para la for- como un espacio de reconocimiento mutuo
mación inicial, como para, como es nuestro y construcción en común que rearticula el
caso, la formación ulterior de los maestros y trabajo del conocimiento con la ética y la po-
las maestras: la necesidad de generar espacios lítica. Siguiendo a C. Cullen, consideramos
formativos que hagan de la actitud crítica un que no basta indagar sobre las complicidades
ejercicio pedagógico situado históricamente, de la razón con la realidad, de la teoría y la
que se plantee preguntas adecuadas y renie- práctica o del sujeto con los discursos, sino
gue de una mera modernización cosmética que es necesario entender que en la educa-
que caracteriza a muchos de los procesos de ción hay un problema de legitimidad de lo
innovación pedagógica, los cuales presupo- que se enseña y está en juego el reconoci-
nen que la mera superposición de discursos miento de los sujetos: “…hay que enfatizar
producirá cambios en las prácticas.8 el reconocimiento ético, porque hay interpe-
Esta perspectiva implicaría un diálogo lación, hay exigencia de justicia, no sólo ne-
abierto entre historias, experiencias y tra- gativamente como posibilidad de dejar ser lo
diciones para que pueda constituirse en un diferente, sino positivamente, como posibili-
camino colectivo que permita ampliar los dad de una construcción del espacio común,
horizontes de sentido de la práctica sacando de lo público” (Cullen, 2009: 35).

8 En este punto polemizamos con muchas de las propuestas de innovación pedagógica, que además de poner el
acento en aspectos instrumentales son presentadas como las nuevas verdades reveladas de las cuales se deduce que
si no producen el cambio propuesto se debe a la falta de entendimiento de los docentes.


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