Sample new tg

Capítulo uno Lección 1
Teacher Tips
The first part of an oral story is background information. Background information is different from Part
2 of the oral story in that the focus in not on a set storyline. The primary purpose of background
information is that it allows us to practice high-frequent vocabulary. “Practice” in this context means
that the students hear the word(s) in the form of a statement or question from the teacher. Students
that are new to the language all start off as slow processors. As they hear certain structures over and
over through repetitive statements and questions, they will gradually process the language faster. Over
time they will begin to speak. The purpose of the teacher asking constant questions is to give the
students this mental “practice” that eventually leads to fluency. As TPRS teachers, we are typically
focused on one of two things: A) working on comprehension via repetitive statements and questions, or
B) developing storyline (or some combination of the two). As students process language faster, we are
able to dedicate more class time to developing storyline and less on repetitive questions. Multiple
characters are an integral part of background information. They allow the teacher to focus on
comprehension without necessarily having to add additional storyline, which can impede
comprehension, especially for beginners. As we ask questions to compare and contrast one or more
characters, the students will get extra mental “practice” of the vocabulary. This practice will yield faster
processing and eventually fluency. The ultimate goal is to have students that can speak with confidence,
which means without hesitancy and with accuracy. This will happen over time as long as the students
understand at a high level. A second purpose of background information is to add interest. Background
information can include any of the following: characters, names, locations, and any other related details.
This information does not have to have a storyline connection to part 2 of the oral story. For beginning
students, it will take a lot of circling (asking repetitive questions), for students to be able to answer the
questions and remember the words from one day to the next. As you circle, remember to point to the
words and speak slowly. Remember to write any new words on the board in both Spanish and English.
The first chapter will have thorough sample scripts for both the oral stories and readings. The scripts will
include a lot of repetitive questions and teacher instructions. The purpose of the scripts is for teachers
to gain understanding on how to plan and teach the stories and readings, including a feel for how
repetitive they need to be so that their students are able to answer their questions and understand at a
high level. The ultimate evidence that students are understanding is their ability to answer the questions
out loud and chorally. If many students are not answering your questions chorally, then you need to
slow down and dedicate more time to focusing on comprehension and less time on developing storyline.
The thorough scripts are only found in the first chapter. Chapters 2-4 have shorter, modified scripts. You
will need to ask a lot more questions than those that are written in the scripts. Once the teacher has an
understanding for asking repetitive questions and proper pacing, then the scripts are no longer
necessary for the purpose of asking repetitive questions. In chapter 5, the scripts shift exclusively to
adding creativity and developing interesting storylines, which is
a major focus of TPRS. If you find that you need additional help asking repetitive questions, then please
refer to the sample scripts from chapter 1. The term “circling” means to ask repetitive questions. Our
goal is to ask repetitive questions with any fluency structures that are novel or difficult. The purpose of
these questions is twofold. First, we want students to answer these questions out loud and chorally. As
they answer the questions chorally, we have evidence of comprehension. The second purpose is to build
fluency, which happens over time, little by little, one question at a time. Below is a circling template

that illustrates the idea of asking repetitive questions. The sentence that will be used to illustrate is “Ana
quiere comer un burrito.”
1) Make a statement. “Clase, Ana quiere comer un burrito.” Class says “oooohhhhh” 2) ? with a yes
response. “¿Quiere comer Ana un burrito?” Verify the detail. (To verify the detail means to repeat the
correct answer after the class answers the question.) “Sí, Ana quiere comer un burrito.” Class says
“ooooohhhhhh.” 3) Either/or ?. ¿Quiere comer Ana un burrito o un taco?” Verify the detail. “Correcto,
Ana quiere comer un burrito.” Class says “ooooohhhhh.” 4) ? with a no response. “¿Quiere comer Ana
un taco?” Verify the detail. “Correcto, Ana no quiere comer un taco, quiere comer un burrito.” Class says
“ooooohhhhhh.” 5) ? with an interrogative. ¿Qué quiere comer Ana?” or “Quién quiere comer un
burrito?” Verify the detail. “Correcto, Ana quiere comer un burrito.” Class says “oooohhhhh”. 6) ? with
an interrogative. ¿Dónde? ¿Cuántos? ¿Por qué? ¿Cómo?
Remember, as we ask these questions, the responsibility of the students is to answer the questions out
loud and chorally. As they answer the questions, we have evidence that they understand. Circling is a
constant part of TPRS. These types of circling questions will be listed throughout the teacher’s guide in
the first few chapters. There is a bigger emphasis on and need for circling with true beginners. As
students process language faster over time, the focus gradually shifts to developing storyline.
Part 1: Background information
Structures: (Write these words on the board with their translations. Repeat the Spanish words for the
students and tell them what each word means.)
Había un chico - there was a boy Era / estaba - he/she was
Instructions for teaching the oral story:
SAMPLE SCRIPT FOR PART 1
Background information:
Ask for a volunteer to be your actor or choose a student actor. The student actor can stay in his seat
until it’s time to act or he can sit in front of the class off to the side. We don’t want the student actor to
act unless the teacher instructs him to do so. For this script the student actor’s name is Steve. You will
use the actual name or Spanish nickname of your student in class. Once you have a student actor, point
to the board and make the statement, “Había un chico”. (Prompt your students to respond with an
expression of interest. This can be an “ooooohhhhhh.” Remember to show a lot of enthusiasm yourself.
The students are more likely to be enthusiastic if the teacher is.)
Begin circling: (Remember to point to the words on the board and speak slowly. If not a lot of the
students respond, tell them that había also means “was there?” and that you are asking them a
question. Ask the same question again and listen for the response.) ¿Había un chico? (After the students
answer each question chorally, your job is to verify the detail, which means to repeat back the correct
answer. So here you would say, “Sí, había un chico.” Prompt the students to respond with enthusiasm.)
¿Había una chica? (Since chica is a new word, write it on the board with its translation. This is best done
before asking the question. Once they answer “no”, you will say, “Correcto. No había una chica, había un
chico.”) ¿Había un chico o una chica? ¿Había dos chicos? ¿Qué había? ¿Cuántos chicos había?

You will now add a new detail by making a statement. Write the word “el” on the board with its
translation, then turn to the class and tell them, “Clase, Steve era el chico.” Prompt them to respond
with enthusiasm. Begin circling: ¿Quién era el chico? (Once they answer, you verify the detail by
repeating the correct answer. “Sí, Steve era el chico.” Prompt students to respond with enthusiasm.)
¿Era Steve o Robert (another student in your class) el chico? (Verify the detail by saying, “Correcto,
Steve era el chico.” Point to Quién and then pause to allow for processing time.) ¿Quién era el chico?
(Point to Qué to allow for processing time) ¿Qué era Steve? ¿Era una chica? ¿Era una chica o un chico?
¿Qué era Steve?
You will now talk to your student actor. Before doing so, you will write “eres” and “soy” on the board
with translation. When addressing your student actor, turn your shoulders towards him and ask him,
“Steve, ¿eres un chico?” If your student actor does not respond by saying, “Soy un chico” then prompt
him by pointing to the answer on the board. Once he answers “Soy un chico”, then you will verify the
detail twice. First, verify the detail with the student actor by saying, “Sí Steve, es correcto, eres un
chico.” Next, verify the detail with the class by saying, “Clase, Steve era el chico.” Notice that you verify
the detail with the student actor in the present tense but with the class in the past tense. Prompt the
students to respond with enthusiasm, like an “ooooohhhhh” or “¡Excelente!” Continue circling: Clase,
¿era Steve un chico? ¿Quién era el chico? Turn to Steve and ask, Steve, ¿qué eres, un chico o una chica?
Clase, ¿quién era el chico?
Add a parallel character: You will now introduce another character, called a parallel character. The new
character will either be a student in your class or a student playing the role of a national or local
celebrity or an animal. The purpose of the parallel character is to allow you to practice the basic verbs
like “era, eres, etc.” in an interesting way. Remember that “practice” in this context means that you will
ask the students questions and they will answer the questions. These questions give the students the
mental practice that they need in order to process the language faster and eventually speak. At this
point, the focus is primarily on comprehension and not on developing storyline. To add a parallel
character, either tell the students the new character (e.g., “Clase, había una chica. La chica era Beth.” (a
girl in your class) ), or ask a question and letting them guess (e.g., “Clase, ¿quién era la chica?”) A
student may volunteer to be the girl or students may suggest the name of a celebrity. You can take one
of their answers or give one of your own. If the parallel character is a student, then the girl would be
herself. If the character is a celebrity or animal, then a girl in the class would play the role of the
character. Now you have two characters, Steve and the girl.
You will now go through the same process of asking questions both to the class in the past tense and to
your new student actor in the present tense. This will take a lot of your class time. Below is a small script
of what this could look like. You could ask several more questions than those from the script below. For
the script below, we will assume that the parallel character is a girl in your class named Beth.
Begin circling: Clase, ¿quién era la chica? (Verify the detail by saying, “Correcto, Beth era la chica.”
Prompt the students to say something like “oooohhhhhhh”.) ¿Era Beth la chica o el chico? (Verify the
detail by saying, “Correcto, Beth era la chica.”) ¿Era Beth un chico? (Once the class says no, you verify by
saying, “¡Correcto, es ridículo! Beth no era un chico, Beth era una chica.”) Write the word “tú” on the
board in front of eres and tell the students what it means. Then ask Beth, “Beth, ¿eres tú la chica?”
Beth’s response is “Sí, soy la chica.” If she doesn’t respond, then help her by pointing to the board. If she
hesitates due to lack of confidence in speech, then help her talk. You model correct pronunciation by

saying, “Soy la chica.” This may be helpful in getting her to respond in a complete sentence. Once she
answers in a complete sentence, then you verify this detail twice. First, you’ll say to your student actor,
“Sí, tú eres la chica.” Then turn to the class and say, “¡Clase, Beth era la chica!” Prompt students to
respond with enthusiasm.
You can continue circling by asking questions to compare and contrast the two actors. Sample questions
would include:
¿Quién era el chico, Beth o Steve? ¿Era Steve la chica? (Verify the detail and prompt the class to respond
with enthusiasm.) ¿Era Steve o Beth la chica? Ask a question to either one of your student actors and
continue circling as much as you want. Listen for how loud the choral responses from your students are.
If they are understanding at a high level then the majority or all of the students will be able to answer
the questions. If several students are not understanding then the responses will be fewer. Weak
responses are an indication that you need to continue circling. The primary purpose of circling is to get
the students to answer the questions chorally. The second purpose of circling is to build fluency, which
happens over time.
When your students are answering the choral responses with confidence, then you are ready to add a
new detail. The next detail we want to add is location. To add the new detail, you will either, a) Tell the
students the new detail (e.g. “Clase, Steve estaba en California.”) or b) Ask the class an open-ended
question and let them guess (e.g. “Clase, ¿dónde estaba Steve?”) Either take one of their suggestions or
simply tell them the answer. Circle the new detail. Sample questions include:
Clase, ¿dónde estaba Steve? ¿Estaba Steve en California o Utah? (verify the detail) ¿Estaba Steve en
Utah? (Once the class answers, verify the detail by saying, “Correcto, Steve no estaba en Utah, estaba en
California.”” Prompt them to respond with enthusiasm.) ¿Quién estaba en California? Write “estás” and
“estoy” on the board with translations. Ask Steve, “Steve, ¿dónde estás tú?” Steve’s response is “Estoy
en California.” Once he gives this answer, you verify the detail twice. “Sí Steve, tú estás en California.”
(present tense) Turn your shoulders to the class and say in the past tense, “Clase, es correcto, Steve
estaba en California.” Prompt them to respond with enthusiasm.
Add a contrasting detail to Beth by telling the class where she was or by asking the class an open- ended
question and letting them guess. Once the new detail has been established then circle the new detail.
Remember to compare and contrast the details by asking questions like: Clase, ¿dónde estaba Beth?
(Idaho) ¿Estaba Steve o Beth en California? Beth, ¿estás en Idaho o California? Steve, ¿dónde estás tú?
Etc.
Once you have circled these details and the students are answering with confidence, then you are ready
to add a new detail. The next detail to add is a city. You will add the new detail by telling the class the
new detail (e.g., “Clase, es increíble, Beth estaba en Boise, Idaho.”), or by asking them an open-ended
question and letting them guess (e.g., “Clase, ¿exactamente dónde en Idaho estaba Beth?”) You either
take one of the guesses from the students or tell them the answer. If you accept a student answer, then
you must first make a statement with the new detail before asking follow-up questions. By making a
statement with the new detail, it is now clear to the class what the answer is. At this point, circle the
new detail. Add a contrasting detail about Steve (Steve estaba en Death Valley, California or ask the

class where he was in California). Circle the new detail and compare and contrast the new details or any
previous details.
Once you’ve practiced the new details and reviewed any previous details by asking questions, then you
can add another detail. New details are always added by telling the class the new detail (e.g., “Clase,
Steve estaba en Walmart en Death Valley, CA.”) or asking the class an open-ended question and letting
them guess (e.g. “Clase, ¿exactamente dónde estaba Steve en Death Valley?”).
You can add more characters and contrasting details if you’d like. If you do, then you’ll want to continue
asking a lot of compare and contrast questions to give the students a lot of practice with the words.
Remember, at this stage your primary goal is to practice the language with limited vocabulary, i.e., to
work on comprehension rather than to storyline. If you do this then the students will be able to answer
your questions. Over time, they will process the language quickly and eventually master these verbs. If
you practice high-frequency verbs like ser and estar, then your students will reach the point where they
will understand them without you having to write them on the board. Once this happens, then you will
be able to use those words frequently and they will already understand them. This is what it means to
teach for mastery. If you do this day by day, week by week, then even after a couple of months the
students will know a lot of language, which makes it much easier to develop interesting storylines in
class.
Part 2: Ask-a-story
Teacher Tips The structures are the key phrases that will be practiced via circling. You will write these
phrases on the board with their translations. Before you start circling, read the words out loud in
Spanish for your students and tell them what the words mean. There are typically 3 structures per story,
but this story has 5 structures because these are the most common verbs in the language and they will
be used in several stories. Your goal is to circle these verbs a lot so that the students are able to answer
your questions with confidence. Over time, they will process the language faster and eventually be able
to speak.
Additional Structures:
Había un chico - There was a boy Era / estaba - He was No tenía - He didn’t have Fue a - He went to
Le dijo - said to him/her
Storyline Había un chico. George era un chico y estaba en California. George no tenía un gato. No estaba
contento. Fue a Green River, Wyoming. Había una chica en Green River. El chico le dijo: -¿Tienes un
gato? La chica en Green River le dijo: -No tengo un gato. George no estaba contento. El chico fue a
Brooklyn. Había un gato en Brooklyn. El chico levantó el gato. George estaba muy contento porque tenía
un gato. El chico dijo: --¡Excelente! Tengo un gato. Estoy contento.
Instructions for teaching the oral story
You can use the same actor and locations from part 1 of the story or you can choose a new student
actor and establish new details (If this story is taking place over more than one school day, then start the
second day by reviewing yesterday’s details. It’s best to review by asking questions rather than telling
the storyline so that your students can answer the questions and therefore get the mental practice of
the language that they need.). Remember that any of the details from the oral story can change. Since

your students have not seen this story beforehand, they do not know the details. A detail is only added
when you make a statement or ask a question and let the students guess. When they guess, you either
take one
of their suggestions or you just tell them the answer. Our goal is to have as many surprise details as
possible. Surprise details make the stories more interesting. When planning your oral stories, you must
decide which details to change from the original storyline that is provided.
First location Select a student actor and make the first statement. “Había un chico.” Circle the new
detail. ¿Había un chico? ¿Había un chico o un elefante? ¿Qué había? Add a new detail by telling the class
the name of the boy (You can use the real name of the boy or he can play the role of a celebrity.) or by
asking the class for his name and letting them guess. For this script, we’ll insert the name George.
Continue circling. “Clase, ¿el chico era George o Johnny Depp? (Remember to verify the detail after each
question.” Sí, es correcto, el chico era George.”) Ask your student, “Chico, ¿eres tú George?” The boy
responds, “Sí, soy George.” You then verify the detail twice, once with the student actor in the present
tense (“Correcto, tú eres George.”) and a second time in the past tense to the class (“Clase, el chico era
George.”) Prompt the class to respond with an expression of interest, like “ooooohhhhhh”.
Add a new detail by telling the class where George was (e.g., “Clase, George estaba en California.”) or by
asking them a question and letting them guess (e.g. “Clase, ¿dónde estaba George?”). Take a good
suggestion from one of your students. If a student were to suggest Mexico, you can take that answer if
you like it. If you decide to take that answer, then you must make a statement in order to establish
Mexico as the correct answer. You would say, “Correcto, el chico estaba en México.” (Prompt your
students to respond with enthusiasm.) Even though the written storyline says that George was in
California, you changed that detail by allowing the class to guess (this is similar to a group Mad Lib).
When you teach these stories, you are constantly deciding which details from the original storyline to
change and which ones to keep. The students do not know the storyline beforehand so there is not a
predetermined answer. Since the stories are more interesting when students suggest details and the
teacher accepts them, your goal is to change several of the original details by asking open-ended
questions and accepting answers from your students. The goal is to ask questions that do not change
the structures or storyline itself (again, if you are familiar with a Mad Lib, then a TPRS story is similar to a
group Mad Lib), but rather the details of the story. We want to practice all of the structures by asking a
lot of repetitive questions, so those will not change, but will remain central to your story. The structures
in many of the stories pertain to the verbs. So, generally speaking, you want to include the verbs in the
story, and change as many of the other parts of the story as you’d like.
Circle the new detail. ¿Estaba George en México o California? ¿Estaba George en Oregon? ¿Quién
estaba en México? ¿Dónde estaba el chico? Ask your student actor, “George, ¿dónde estás?” George
responds, “Estoy en México.” You verify the detail twice, first to the student actor in the present tense
(“Sí George, tú estás en México.) and then with the class in the past tense (“¡Clase, es increíble, George
estaba en México!”) Prompt your students to respond with enthusiasm.
You can add a new detail by telling the class exactly where George was in Mexico or by asking an open-
ended question and letting them guess. Continue to circle and verify the new detail. For additional

practice, you can add a parallel character and add contrasting details about the parallel character.
Compare and contrast the two characters.
When you are ready to introduce the problem, tell the class, “Clase, había un problema.” Prompt
students to put their hands to their head and say, “¡Oh no, oh no, es terrible!” Then tell the class the
problem. “Clase, George no tenía un gato.” Class responds with an expression of distress like “oh no!”
Circle the new detail. ¿George no tenía un gato o un elefante? ¿Tenía George un gato? (Remember to
verify each detail. “Correcto, George no tenía un gato.”) ¿Quién no tenía un gato? ¿Qué no tenía
George? Write “Tienes – (do) you have” and “Tengo – I have” on the board and then ask George.
“George, ¿tienes tú un gato?” George responds, “No tengo un gato.” Verify the detail twice. “Correcto
George, tú no tienes un gato. Clase, George no tenía un gato.” Class says “oh no, oh no!” Make the
statement, “Clase, George no estaba contento.” (Turn to your student actor and prompt him to show
“not happy”. Involving your student actors with emotion is an important part of TPRS). Circle the new
detail. ¿Estaba contento George? ¿Por qué no estaba contento? Ask your student actor, “Estás
contento?” Verify the detail.
Continue circling as long as you’d like. Remember that your goal is to give your students mental practice
of these verbs. The twofold purpose of circling is 1) for students to answer the questions out loud and
chorally, and 2) to build fluency. As you ask questions, listen for how loud the students’ responses are.
Scan the room with your eyes and look for students who are not answering the questions. Your goal is
for everybody to answer the questions so that they are engaged in learning. Over time, they will process
the language faster and eventually speak.
When you are ready to go to the second location, you will tell the class where the boy went or ask the
class where he went. The detail in your story may be different than Green River, Wyoming. Once you
decide on the new detail, make a statement to establish the new detail as a fact of the story. “Clase, el
chico fue a Green River, Wyoming.” Have your student actor physically go to a different place in your
classroom that represents the new location.
Second location Circle the new detail. ¿Fue el chico a Wyoming o a Oregon? ¿Fue a Casper, Wyoming o a
Green River, Wyoming? (Verify that detail). Write “fuiste – (did) you go and fui – I went” on the board
and then ask your student actor, “George, ¿adónde fuiste? George responds, “Fui a Green River,
Wyoming.” Verify the detail twice. “Sí George, tú fuiste a Green River. Clase, George fue a Green River.”
Prompt your class to respond with enthusiasm. (In this instance we asked the student actor a question in
the past tense and not the present since he was already in a new location.)
Add a new detail/character by saying, “Clase, había una chica en Green River.” Select a student actor to
play the role of the girl. There is going to be dialogue between the two characters. You want them to
face each other and have them stand at a place in the room that allows for maximum visibility for the
class. Once they are in the proper position, you narrate the storyline by adding details one at a time (e.g.
”El chico le dijo a la chica”), and then you voice the speaking lines for them, one line at a time, and then
they repeat their lines after you. You say, “El chico le dijo a la chica, ¿Tienes tú un gato?” (student
repeats the line). La chica le dijo: “No tengo un gato.” (student repeats the line. To ensure that the class
understands, you can also have them translate as you go.). You continue by narrating the story, “El chico
no estaba contento.” (Prompt your student to act not happy.) Circle these details. ¿La chica tenía un
gato o no tenia un gato? ¿Qué no tenía la chica? ¿Estaba contento el chico? ¿Quién no estaba contento?

¿Por qué no estaba contento el chico? Ask your student actor, “George, ¿por qué no estás contento?”
Verify the detail twice.
After circling, you are ready to go to the third location. To add this location, either tell the class where
the boy went or ask them where he went and let them guess. Once you have an answer, then you’ll
make a statement, “Clase, George fue a Brooklyn (your detail may be a different one).” Have your
student actor physically walk to a different place in your classroom that represents the third location.
Third location Circle the new detail. ¿Fue el chico a Kansas? ¿Fue a Brooklyn o fue a Harlem? ¿Adónde
fue el chico? Ask your student actor, “Chico, ¿adónde fuiste?” Verify the detail twice. Add a new detail
by telling the class the new detail. “¡Clase, es increíble, en Brooklyn, había un gato!” (Prompt your class
to respond with a lot of enthusiasm, something like “Increíble” or “Fantástico”) El chico levantó el gato.
(Write levantó on the board with translation if they do not understand. Prompt your student actor to
pick up the cat.) To add the speaking lines of the student, you will narrate it to the class and then have
your student repeat the lines after you. “Clase, el chico dijo, Excelente. Tengo un gato. Estoy contento.”
The student repeats the lines after you. Circle the details. ¿Estaba contento el chico? ¿Por qué estaba
contento? ¿Tenía un gato o no tenía un gato? ¿Tenía un gato o un perro? ¿Quién tenía un gato? ¿Qué
dijo el chico? Ask your student actor, “¿Chico, por qué estás contento? Verify it twice.
READING OVERVIEW
Teacher tips
A key for the Read and Discuss step to be successful is 100% comprehension for your students. As you
ask questions, pay attention to how many students are responding chorally to your questions and how
loud the responses are. If the class is understanding at a high level, then they will be able to answer your
questions. You will notice strong responses and ample engagement as a result. Conversely, if several
students do not understand then the choral responses will be weak. If there are weak responses by the
students, then you need to “slow down”. Slowing down will result in increased comprehension and
strong choral responses. One way to slow down is simply by speaking slower and writing any possible
unknown words that you are circling on the board. A second way to slow down is to point at the words
on the board as you ask questions. When the focus is on comprehension and not storyline, then
speaking slowly and pointing to the words on the board will help the students answer the questions
chorally. Even during the reading phase, you may need to limit vocabulary and focus on circling limited
vocabulary in order to yield strong choral responses. Your primary goal is 100% comprehension. Read
and Discuss
The steps for read and discuss are:
1. Teacher reads and translates the embedded readings with the class. Teacher reads one sentence in
Spanish and the class chorally translates it. Students have the option of writing the translations of
unknown words as they go. A second option is to have the students underline unknown words before
translating. If you walk around the room to see the words they are underlining, this will give you a good
idea of the amount of unknown words. Once students are at a point in the year when they know most of
the words in the embedded readings, then this step would be skipped and you would go right to step 2.
2. Volleyball translation by students. a. Students sit in pairs in groups of 4 or 6. (A class of ten would
have one group of six and one group of four.) Assign each student a number within the group. Students

will change partners within their groups when you tell them to rotate. When they rotate, only the
students with odd numbers rotate. b. Students read/translate in the following manner in pairs. Student
A reads sentence one in Spanish. Student B translates sentence one into English and then reads
sentence two in Spanish. Student A then translates sentence two into English and then reads sentence
three in Spanish. They continue this pattern for about 2 or 3 minutes. Once the time expires, the
teachers says, “rotate” and all of the students who have odd numbers rotate within their groups so that
everyone now has a new partner. c. With his/her new partner, each person indicates how far s/he read
with the previous partner. The partner who read less establishes the starting point of the new pair. d.
This process continues until the slowest students have finished the reading at least once. e. For
volleyball translation, all of the embedded readings are treated as one story. This means that when a
pair finishes the first reading, they go onto the second embedded reading. When they finish all of the
embedded readings they start over. 3. Extended Reading f. Translate a part of the first paragraph or the
entire paragraph by reading a sentence in the target language and having the class chorally translate.
Whatever the students are unable to translate, the teacher translates for them. The students write in
translations of the words they don’t know. Students now focus on the paragraph for meaning. Since all
of the words in the paragraph have been translated, the teacher is able to make the story
comprehensible. g. Ask the facts. Begin assessing comprehension by asking the facts of the paragraph to
both the class and to the actors. As you ask the facts of the story, the students are answering the
questions chorally and out loud. h. Make the paragraph more interesting. Our primary objective is to
enhance interest by making the reading more interesting. Ways to do this include parallel characters,
surprise details, personalization, dramatizing storylines, dialogue, acting out events, personalized
questions and answers (PQA), props, technology, and teaching culture. This teacher’s guide will offer
different suggestions with various readings. The expectation is not to do every single one of these things
with each reading. i. Repeat steps f, g, and h with the other paragraphs until you finish the extended
reading. j. Read, translate, and dramatize the extended reading with student actors. k. Volleyball
translation with the extended reading. l. Students retell the story. Instructions for teaching the reading:
Unlike the oral stories, we don’t write predetermined structures on the board during the readings.
However, if you decide to write some vocabulary or phrases and their translations on the board at any
time during the reading step, then that would be at your discretion and is totally fine. Reasons for doing
this would be to enhance the processing time and comprehension of the phrases for the class. It would
be a good idea to ask repetitive questions (circle) for those phrases that you choose to write on the
board. Remember, the goal is to focus on structures that are highly frequent in the spoken language,
including the most frequently used verbs.
While the below script is for the extended reading, you could do similar things with the embedded
readings. In some instances, it may be a better use of class time to spend more time on the
embedded readings. Spending more time on easier stories (embedded readings) could certainly result in
a higher level of comprehension and additional practice that might not be achieved to the same degree
with the extended reading. According to student needs, the teacher has discretion for determining
exactly how much time to spend on both the embedded readings and the extended reading.
Part 3: Embedded Readings

Each student will need a copy of the embedded readings and the extended reading. The embedded
readings are found in the student book of New Mini-Stories for Look, I Can Talk! and also as
reproducibles from the CD Embedded Readings for New Mini-stories for Look, I Can Talk.
The steps for teaching the embedded readings are found on page 9. If you prefer to spend more time on
the embedded readings, then any of the ideas used to teach the extended reading could be applied to
the embedded readings.
Part 4: Extended Reading
All students need a copy of the extended reading. The extended readings are found in the student book
of New Mini-Stories for Look, I Can Talk. Teacher reads and students translate the first paragraph or just
a couple of sentences. The rule of thumb for deciding whether you want to read and translate the entire
paragraph or just part of the paragraph is determined by how well your students can answer the
questions following the translation. If you translate the entire paragraph and then ask questions about
the entire paragraph but the students give weak responses, then it would be better to translate less (as
little as a sentence or two) and then do the questions. By asking questions about only one or two
sentences as opposed to a full paragraph, the comprehension of the students should be higher since you
are asking about less information. If necessary, remember to talk slowly and point to the words on the
board. Once they are able to answer questions at a high level after translating an entire paragraph, then
it is fine to translate the stories one paragraph at a time.
Select a student actor or ask for a volunteer. The student actor will play the role of Bart. After reading
and translating the first paragraph (or less if you decide to do less), start circling just the facts of the
story. The initial focus is simply comprehension. Ask you ask questions, listen for how strong the choral
responses from your class are. If several students are not answering the questions, then you’ll need to
speak slower, write and point to the words on the board, and possibly do some comprehension checks
in English.
First paragraph After translating with the class, begin circling. ¿Hay una chica o hay un chico? (After they
answer the question, remember to verify the detail. “Sí clase, hay un chico.” Then prompt your students
to respond with an expression of interest like “oooohhh” or “¡Fantástico!” ) ¿Hay una chica? (After they
answer, teacher says, “Correcto. No hay una chica, hay un chico.”) Prompt students to respond with
interest. ¿Qué hay? ¿Es el chico Fred? ¿Es el chico Fred o Bart? ¿Quién es el chico? Write “eres / estás”
and “soy / estoy” on the board with their translations. Ask your student actor, “Chico, ¿quién eres tú?”
He responds, “Soy Bart.” Verify the detail by saying “Sí, tú eres
Bart. Clase, el chico es Bart.” Prompt your class to respond with enthusiasm. Clase, ¿el chico es Bart o
Kyle? ¿Dónde está Bart? ¿Está Bart en Oklahoma? ¿Está Bart en California o Oklahoma? (Verify each
detail and prompt your students to give an expression of interest.) Ask your student actor, “Bart, ¿dónde
estás?” He responds, “Estoy en California.” (If he just says “California” then point to the word “estoy” on
the board to remind him to answer in a complete sentence. If he struggles with the response, then you
first model correct speech by saying it out loud for him and then he repeats it after you.) Verify the
detail by saying, “Es correcto Bart. Tú estás en California. Clase, Bart está en California.” Prompt
students to yell “¡Es increíble!” ¿Exactamente dónde está Bart en California? (If “exactamente” is a new

word, then write it on the board with its translation) ¿Está Bart en Los Angeles, California? ¿Está Bart en
Los Angeles o en Barstow? (Verify the detail.) ¿Exactamente dónde está Bart en California? Ask your
student actor, “Bart, ¿exactamente dónde estás en California?” He replies, “Estoy en Barstow.” Verify
the detail, “Correcto Bart, tú estás en Barstow. Clase, el chico Bart está en Barstow, California.”
Parallel character Add a parallel character. The character will typically either be a student from your
class, an animal, or a national or local celebrity. One of your students will play the role of the new
character. To add a parallel character, you either A) Tell the class the new character (e.g. “Clase,
también hay una chica. La chica es _____ (name of a girl in your class or name of a celebrity)” or B) Ask a
question and let the students guess the new character. (e.g. “Clase, es increíble, también hay una chica.
¿Quién es la chica? You can either take a suggestion from the students or just tell them the answer. The
parallel character is sometimes an actual student from your class and other times it is a national or local
celebrity like Lady Gaga, Justin Beiber, the principal of your school, the mayor of your city, etc.).
Once you have established a parallel character and a student to be that character, then continue
circling. We will use the name “Lisa” for the parallel character in this script. Clase, ¿también hay una
chica? ¿Cuántas chicas hay? ¿Quién es la chica? (Remember to verify the detail.) Ask your student actor,
“¿Quién eres tú?” Student responds, “Soy Lisa.” Verify the detail by saying, “Correcto, tú eres la chica
Lisa. Clase, la chica es Lisa.” Prompt the students to respond with an expression of interest. ¿Quién es el
chico? ¿Quién es la chica? Continue to ask additional questions if your students need more practice.
Add a new detail. The new detail will be where Lisa is. Since Bart is in California, we want to find out
where Lisa is. To add this detail, you either A) tell the class the new detail (e.g., “Clase, Lisa está en
Oregon.”) or B) Ask an open-ended question and the students guess. (e.g., “¿Clase, dónde está la chica
Lisa?”) As the students guess, you either take one of their responses or you give your own. For this
script, the detail will be Washington, but the detail in your story may be different. Circle the new detail.
¿Está Lisa en California? Verify the detail. “Correcto, Lisa no está en California, está en Washington.”
¿Quién está en California? ¿Dónde está Lisa? Ask your student actor, “Lisa, ¿dónde estás?” She
responds, “Estoy en Washington.” (If she needs help with her answer, then prompt her by either
pointing to the word “estoy” on the board or by saying the answer for her and then she repeats it after
you.) Verify the detail. “Correcto, tú estás en Washington. Clase, Lisa está en Washington.” Prompt the
class to respond with enthusiasm. ¿Está Lisa o Bart en California? ¿Dónde está Lisa? Ask your student
actor, “Bart, ¿estás tú en Washington?” He responds, “No, estoy en California.” Verify the detail.
“Correcto Bart, tú no estás en Washington, tú estás en California.” Ask Bart, “¿Exactamente dónde estás
en California?” He responds, “Estoy en Barstow, California.” Verify the detail. Add a contrasting detail to
Lisa. Add this detail by telling the class where Lisa was in Washington or by asking the class exactly
where she was in Washington. If someone in the class suggests an unexpected answer, then take it. If no
one gives an unexpected / surprise answer, then just tell the class the answer. (By giving the class an
unexpected answer, you are modeling for the class that you want unexpected answers. As you modeled
unexpected /
surprise details, some students in the class will start suggesting similar types of answers. Surprise details
enhance the class by making it more interesting.)
Once you have a new detail, then circle it some. The answer for this script will be Wala Wala,
Washington, but the answer in your class may vary. ¿Está Lisa en Spokane? ¿Está en Wala Wala?
¿Exactamente dónde está Lisa en Washington? Ask your student actor, “Lisa, ¿exactamente dónde estás

en Washington?” She replies, “Estoy en Wala Wala.” Verify the detail by saying “Correcto, tú estás en
Wala Wala. Clase, Lisa está en Wala Wala, Washington.” Prompt them to respond with an expression of
interest like “ooooohhhhhh” or “¡Excelente!”. Compare and contrast the two characters. ¿Está Lisa o
Bart en California? ¿Quién está en Washington? ¿Está Lisa en Barstow o en Wala? ¿Exactamente dónde
está Bart en California? Continue to ask additional questions if your students need more practice.
You can add a more specific location for Bart and Lisa. This is done by A) telling the class the new detail
(e.g., “¡Clase, es increíble, Lisa está en Walmart en Wala Wala, Washington!”) or B) by asking an open-
ended question and letting them guess (e.g. “¿Clase, exactamente dónde está Lisa en Wala Wala,
Washington?”). Once the new detail is established, circle it. The same can be done with Bart. Ask
circling questions to compare and contrast the new details.
If you read and translated just a couple of sentences and not the entire paragraph when you started this
part, at this point you would read and translate the rest of the paragraph and ask circling questions
about the facts. If you already translated the entire paragraph then ask circling questions about the rest
of the paragraph. ¿Está contento Bart? ¿Quién no está contento? Bart, ¿estás contento? ¿Tiene Bart un
gato? ¿Qué no tiene Bart? Bart, ¿tienes un gato? (Write “tienes” and “tengo” on the board with
translation. You may need to help the student actor with his response by modeling the response for him
or by pointing to the board). ¿Quiere Bart un gato? ¿Quiere Bart un gato o un perro? ¿Qué quiere Bart?
Bart, ¿qué quieres? (Write “quieres” and “quiero” on the board with translation.) Bart responds,
“Quiero un gato”. (Verify the detail with Bart by saying “Sí, tú quieres un gato.” Then turn to the class
and verify the detail with them, “Clase, Bart quiere un gato.” Prompt the class to respond with
enthusiasm.) ¿Por qué va Bart a Google? ¿Va a Google porque quiere un gato o un perro? ¿Quiere un
gato en Alaska? ¿Dónde quiere un gato? Bart, ¿dónde quieres un gato? ¿Hay un gato extra en
California? ¿Cómo está Bart? ¿Por qué no está contento? Bart, ¿por qué no estás contento?
Below are sample questions about the facts of the story starting with paragraph two.
This book is written to help you discuss each paragraph of the story. Dialogue does not start a new
paragraph in this teacher’s guide. It is intended that the questions be asked after the choral translation
with the class and also after the dialogue has been translated and dramatized per the instructions found
below.
Second paragraph ¿Adónde va Bart? ¿Va Bart a Boston o Philadelphia? ¿Quién va a Boston? Bart,
¿adónde vas? ¿Hay un chico o una chica en Boston? ¿Qué hay en Boston? ¿Bart va al apartamento o a la
casa del chico? ¿Quién va al apartamento del chico? Bart, ¿adónde vas? ¿Qué le dice Bart al chico?
¿Tiene el chico un gato extra?
Dramatize the conversation between Bart and the boy in Boston. When there is dialogue and
dramatization, remember to have the students face each other so that they can be seen and heard well
by the rest of the class. You repeat the Spanish one sentence at a time and out loud for the class to hear
and the student actor then repeats it after you. If the class may not understand what is being said then
have the class translate it after you say it the first time. When it’s time for the second actor to speak,
follow the same pattern. Encourage the students to be melodramatic actors. Model melodramatic
acting for them if that helps.

Third paragraph ¿Está contento Bart? ¿Por qué no está contento? Bart, ¿estás contento? ¿Quiere Bart o
gato? ¿Tiene el chico en Boston un gato extra? ¿Adónde va Bart? ¿Va a Atlanta o New Orleans? ¿Quién
va a Atlanta? Bart, ¿adónde vas? ¿Hay un chico o una chica en Atlanta? ¿Qué hay en Atlanta? ¿Quién es
la chica? ¿Va Bart a la casa o al apartamento de Gladys? ¿Qué le dice Bart a Gladys? ¿Tiene Gladys un
gato extra? Gladys, ¿tienes tú un gato extra? ¿Quién es el gato? ¿Es Dirk un gato normal o excelente?
¿Cómo es el gato Dirk? Dramatize the conversation between Bart and the girl in Atlanta using the
same procedures from the 2nd paragraph.
Fourth paragraph ¿Quién tiene el gato? ¿Le da el gato a Bart? ¿A quién le da el gato? ¿Tiene Bart el
gato? Bart, ¿tienes el gato? ¿Adónde va Bart? ¿Quién va a California? ¿Está contento Bart? ¿Por qué
está contento Bart? Bart, ¿por qué estás contento?
Dramatize Gladys giving the cat to Bart. Coach your student actors to be enthusiastic and melodramatic.
Pop up grammar “Pop ups” are asking students about meaning. These questions are typically asked in
English and the students respond in English. Our objective is to teach them how language works so that
they can see patterns and hopefully acquire some of the nuances of the language. For example, students
need to know what the “r” does in vivir (it makes it to live). They need to know the difference between
está and estoy. Ask the difference between vive and vivir. (Don’t ask them the difference between es
and está since both mean the same word in English. Let them hear, in thousands of repetitions, how you
use those words, with the idea they will acquire a feeling of the differences.)
Suggestions to Enhance Interest:
In TPRS stories and readings, one way to enhance interest is by adding surprise details. Surprise details
are added by A) telling the class the new detail, or B) asking the class an open-ended question and
letting them guess. The teacher will either take a suggestion from a student or just tell them the answer.
As TPRS teachers, we are always doing one of two things: 1) Working on comprehension, or 2)
Developing storyline. The less language the students know, the more time we dedicate to working on
comprehension. As a result, our stories will have fewer surprise details. As beginning students process
language faster and faster, then we are gradually able to spend more time on developing storyline.
Many
of the ideas presented in the Suggestions to Enhance Interest sections throughout this Teacher’s Guide
pertain to developing storyline.
Because adding surprise details enhances interest considerably, the teacher must decide how many new
details to add in each reading and story.
Since this is just the first reading, then it may be best to add only a few surprise details and spend more
time on comprehension (i.e., asking repetitive questions). As the year progresses, more and more
surprise details will be added as more time is spent on developing storyline.
Other ways to enhance interest include parallel characters, props, technology, dramatizing dialogue and
storyline, acting out events, and melodramatic acting. Different ideas to enhance creativity will be
shared throughout this teacher’s guide. For the first few readings, you will spend most of your time
working on comprehension by asking repetitive questions. In order to enhance interest, you can add

some surprise details, use props and/or technology, dramatize the dialogue in the reading, and also by
having melodramatic acting.
Part 5: Novel and timed writing
Timed writing. Have your students do a five-minute timed writing. Have them re-write a story. This is the
first timed writing. The timed writings are graded on the number of words. It is not expected that
students will write 100 words at this time. You want most of your students to get 80 points or above, so
you will have to curve the grading on timed writings for a few months until you can give each student a
point per word. Instructions for teaching the novel:
When teaching the novels, the teacher reads a sentence in Spanish and the class chorally translates it.
The teacher translates any words that the class cannot. The teacher will typically translate and discuss
by paragraph. Sometimes it may be best to translate part of the paragraph instead of the entire
paragraph in order to help the students answer the questions quicker. Use your best judgment when
deciding how much to translate. Once the students are able to read and translate a paragraph at a time
and answer the questions at a high level, then that becomes the norm.
Novel Pobre Ana. Read and translate the first paragraph of Pobre Ana. Choose a student to be Ana. Ask
factual questions about the paragraph. ¿Ana es una chica o un chico? ¿Qué es Ana? ¿Tiene problemas
Ana? Ana, ¿tienes tú problemas? ¿Quién tiene problemas? ¿Tiene muchos problemas? ¿Tiene
problemas con su papá? ¿Tiene problemas con sus amigas? ¿Con quiénes tiene problemas?
Add a parallel character. Tell the class, “Clase, es increíble, hay dos chicas.” (Prompt the students to
respond with enthusiasm.) Establish who the new girl is by A) telling the class the name of the girl (e.g.,
“La chica es Carol.” Carol would be the name of a student in your class), or B) asking the class an open-
ended question and letting them guess (e.g., “¿Quién es la chica?”). Now you have two characters, Ana
and Carol. Add new details about both girls. (The new details are added by telling the class the new
information or by asking them questions and letting them guess.) Below is a sample script with new
details. Possible teacher responses are optional and they are included in parenthesis following the
questions:
¿Tiene Ana problemas? ¿Tiene Carol problemas? (No, Carol no tiene problemas. Carol es perfecta.) ¿Es
perfecta Ana? (No, Ana no es perfecta, tiene problemas.) ¿Quién es perfecta? Carol, ¿eres perfecta?
¿Cómo es Ana? (Ana no es perfecta.) ¿Tiene Ana un elefante? (Sí, es obvio, Ana tiene un elefante.
Whatever animal you decide to use, this is a great time for props or use of technology.) Ana, ¿tienes un
elefante? ¿Cómo se llama el elefante? (Take a good student suggestion or provide your own.) ¿Es
perfecto el elefante? (No, Ana no es perfecta pero el elefante no es perfecto.) ¿Tiene Carol un elefante?
(Sí, es obvio. Give the girl an elephant or use technology to illustrate the elephant.) ¿Cómo se llama el
elefante? (Take a good student suggestion or provide your own.) ¿Es perfecto el elefante? (Sí, es obvio.
Carol es perfecta y su elefante es perfecto.) Carol, ¿tienes un elefante? Carol, ¿cómo es tu elefante?
As you add details, remember to ask circling questions to assess comprehension and practice the
language. You can add additional details about either of the girls or their elephants. You can add
dialogue between the girls or their elephants. Dramatize the dialogue. Remember to write any unknown
words on the board with translation.

If you’d like you may add a second parallel character. This could be another girl that is almost perfect.
Her elephant is also almost perfect. Add any surprise details about the new girl and her elephant.
Another way to enhance interest of Pobre Ana is PQ&A, or Personalized Questions and Answers. After
reading and translating a paragraph, you simply ask personal questions. For example, after reading and
translating the second paragraph of Pobre Ana, you could ask any of the following questions to your
class:
¿Quién de la clase tiene quince años? (If no one in the class is 15, then you would want to ask a different
question.) Once a student raises his/her hand, ask the question, ¿Tienes tú quince años? Continue PQ&A
by asking several students their age. Ask circling questions to the class throughout the process. The
paragraph says that Ana is not very tall and that she has long brown hair and blue eyes. You could ask
any of the following questions to the class: ¿Quién de la clase es alto? ¿Quién de la clase no es alto?
¿Quién tiene ojos azules? ¿Quién tiene el pelo largo? As students raise their hands and answer your
questions, continue to practice the language by asking circling questions both to the class and to the
students that volunteer. These PQ&A sessions can take as long as you’d like them to. When you are
done, then read and translate the next paragraph.
Lección 2 Capítulo 1 Part 1: Background information
Teacher tips:
If your students are true beginners or close to true beginners in Spanish then you will want to spend a
lot of your class time working on comprehension by asking circling questions. Asking a lot of repetitive
questions to your students will help them become faster processors. As they process the language
faster, it will be easier to add creative details and storyline to the stories and readings. The second story
starts with some of the same phrases as the first story. If your students are beginners then they will still
need a lot of practice of these basic verbs.
Structures:
Había una chica - There was a girl Era / estaba - He/she was No tenía - He/she didn’t have
Ask for a volunteer to be your actor or choose a student actor. The student actor can stay in her seat
until it’s time to act or she can sit in front of the class to the side. We don’t want the student actor to act
unless the teacher instructs him to do so. For this script the student actor’s name is Elena. You will use
the actual name or Spanish nickname of your student in class. Once you have a student actor, point to
the board and make the statement, “Había una chica”. (Prompt your students to respond with an
expression of interest. This can be an “ooooohhhhhh.” Remember to show a lot of enthusiasm yourself.
The students are more likely to be enthusiastic if the teacher is.) Begin asking circling questions: ¿Había
una chica? ¿Quién era la chica? Elena, ¿eres una chica? (Write on the board soy and point to it so Elena
will answer you correctly.) Clase, ¿era Elena una chica? ¿Qué era? Elena, ¿qué eres? (When you ask

Elena a question with eres, continue to point to soy until you see that she doesn’t need to look at the
board to answer correctly.) Clase, ¿quién era la chica? (Continue to practice here with era, eres and soy.)
Add a Parallel character: The parallel character is either a student in your class or a student playing the
role of a national or local celebrity or possibly an animal. Add the parallel character by either telling the
class the new character or asking them question(s) and letting them guess. If you want to add Johnny
Depp as your parallel character, it would look something like this. “Clase, también había un chico.”
(write también on the board if they don’t already know it. Prompt your students to respond with
enthusiasm.) Ask for a volunteer to be the actor or call on a student. He can remain in his chair at this
point since he isn’t acting. Once you have an actor, point to him and tell the class, “¡Clase, es increíble, el
chico es Johnny Depp!” (Have students respond with a lot of enthusiasm!) Compare and contrast the
two characters by asking circling questions. ¿Había un chico? ¿Quién era el chico? Chico, ¿eres tú Johnny
Depp o Orlando Bloom? (Write “soy” on the board with its translation so that he can answer your
question). ¿Quién era la chica? Elena, ¿qué eres tú? ¿Clase, quién era el chico? ¿Era un chico o chica?
¿Eres un chico o chica? (Go back and forth between the characters for as long as you want. At this point
you are working on comprehension.)
In order to practice estaba, add a new detail of location to both characters. Add the detail one at a time
by telling the class the detail or by asking them a question and letting them guess. For example, you
could ask, “¿Clase, dónde estaba la chica Elena?” If you hear a suggestion that you like, then accept by
saying “Correcto” and then make a statement. “Clase, es correcto, Elena estaba en California.” Prompt
the class to respond with enthusiasm. Continue circling. ¿Estaba en California o en Idaho? ¿Quién estaba
en California? Elena, ¿dónde estás? Add a contrasting detail about Johnny Depp. Clase, ¿Dónde estaba
Johnny Depp? Take an answer from a student or provide your own. Once you have the new detail, circle
it. ¿Estaba Johnny en Oregon? ¿Dónde estaba Johnny? Johnny, ¿dónde estás? Compare and contrast the
two characters by asking these types of questions.
When you are ready to add new details to each character, then you could add a specific city and then a
specific location within the city. For example, Elena was in Anaheim, CA. She was in Disneyland. Johnny
was in Portland, Oregon. He was in WalMart. You add these details just like you added the others, by
telling the students the new information or by asking open-ended questions and letting them guess. As
you add the new details, circle them by asking repetitive questions. Your goal is to get your class and
student actors to answer your questions with confidence. Remember to pay attention to how loud their
responses are. Scan the class as you teach to see who doesn’t understand. If you see a student not
answering the questions, call him/her by name and ask him/her some questions. It will take a lot of
practice to get your students answering with a lot of confidence. When the time comes, introduce tenía.
Add something that each character has, preferably an animal. When you add an animal, have students
come up and play the parts of the animals or use props of stuffed animals. This whole process of adding
these details and asking repetitive questions can take a lot of time, but it is very good practice for your
beginning students at this point.
Part 2: Ask-a-story
Teacher tips:
When you write the structures on the board, it’s recommended that you write the Spanish in one color
and the English translation in a different color. It’s also not a bad idea to write the Spanish directly

below the English instead of to the side. This helps the students remember what each word means. If
the students are struggling to answer your questions, remember to continue pointing to the words and
do some quick translations to help them.
The translation below includes “she was”. Your preference may be to write “he/she was”. It’s listed as
“she was” only because the main character is a girl. We want the students to understand that it can
mean he/she/it was, but we’ll explain that as it comes up in different contexts during the story rather
than all at once in the beginning.
Additional Structures: Había una chica - There was a girl Era / estaba - She was No tenía - She didn’t
have Quería - She wanted Le dijo - said to him/her Le dio - gave to him/her
Storyline Había una chica. La chica era Elena. Elena estaba en Omaha, Nebraska. Tenía un gato. El gato
tenía un problema. El gato no tenía teléfono. Elena no estaba contenta porque su gato no tenía
teléfono. Quería un teléfono para su gato. Fue a Nueva York. Había una chica en Nueva York. Elena le
dijo: — ¿Tienes un teléfono para mi gato? La chica dijo: —No tengo. Elena no estaba contenta. Fue a
Chicago. Había un chico en Chicago. Elena le dijo: — ¿Tienes un teléfono para mi gato? El chico le dijo:
—Sí, tengo uno. El chico le dio el teléfono a Elena. Elena estaba contenta. Ahora su gato tenía un
teléfono.
Instructions for teaching the oral story
Remember that most of the details from the oral story can change. When you plan your stories, you
must decide how many of the details you want to allow your students to change. To change any of the
details, you simply withhold the information and ask the students an open—ended question and let
them guess. If the students don’t guess, then just tell them the answer. The answer that you tell them
can be the same detail from the prepared storyline or one that you think of yourself. The only part of
the storyline
that will not change is the structures. We want all of the structures to be a part of the oral story because
these structures are high frequent words and therefore necessary for fluency.
First location Select a student actor or ask for a volunteer. The actor can sit up in front of the class off to
the side. She answers the questions just like the rest of the class. When it’s time to act something out,
then you will tell her what to do. The name of the girl in the story is Elena. For your story, you can use
the actor’s real name or Spanish nickname. Point to the board and make the statement, “Había una
chica.” Prompt the students to respond with enthusiasm. Start asking circling questions. ¿Había una
chica? ¿Había un chico o una chica? ¿Qué había? (Remember to verify the details as the students answer
your questions). Make the statement, “Clase, Elena era la chica.” ¿Era María o Elena la chica? ¿Quién era
la chica? Elena, ¿eres la chica? Clase, ¿qué era Elena? Elena, ¿qué eres? Add a new detail by telling the
class where Elena was or by asking them where she was. ¿Clase, dónde estaba Elena? (Take a good
suggestion from a student if you hear one. This script will use the actual locations in the written
storyline but those may be different in your story.) Circle the new detail. ¿Estaba Elena en Oregon o
Nebraska? ¿Estaba en Washington? ¿Quién estaba en Nebraska? Elena, ¿dónde estás? Add a city by
telling them the city or by asking a question. ¿Clase, exactamente dónde estaba en Nebraska? (Take a
suggestion from the class or tell them the detail if they don’t give a suggestion that you like.) Circle the

new detail. ¿Estaba Elena en Omaha, Nebraska? ¿Estaba en Omaha o Lincoln? ¿Exactamente dónde
estaba en Nebraska? Elena, ¿dónde estás? (If she does not respond in a complete sentence then point to
the “Estoy” on the board to prompt her. Say the correct answer for her and have her repeat it if
necessary.) Add a new detail by telling the class that she had a cat. It’s best to use a stuffed cat or a
picture of a cat for your prop. “Clase, Elena tenía un gato.” (Prompt students to respond with
enthusiasm) Circle the new detail. ¿Tenía un gato? ¿Tenía un gato o un elefante? ¿Qué tenía Elena?
Elena, ¿qué tienes tú? (Her response is “Tengo un gato”, which is written on the board.) Introduce the
problem by saying, “¡Clase, había un problema!” (Whenever you say there was a problem, have the class
chorally react by saying, “¡Oh no, es terrible!”) Clase, el gato no tenía teléfono. (The class will say, “Oh
no!”) ¿Tenía el gato teléfono? ¿Qué no tenía el gato? Elena, ¿tenía tu gato teléfono? Clase, es obvio,
Elena no estaba contenta porque su gato no tenía teléfono. (If the words su and porque are unknown
words, write them on the board with translation. Always write unknown or difficult words on the board
with translation.) ¿Estaba contenta Elena? ¿Quién no estaba contenta? ¿Por qué no estaba contenta
Elena? Elena, ¿estás contenta? ¿Por qué no estas contenta Elena? Clase, Elena quería un teléfono para
su gato. (If para is a new word, then write it on the board with translation). Circle the new detail.
¿Quería un teléfono para su mamá o para su gato? ¿Para quién quería un teléfono? Elena, ¿quieres un
teléfono para tu mamá? (Write both quieres and quiero on the board with translation and explain to the
class that the s on quieres makes it “(do) you want” and the o on quiero makes it “I want”.) Once your
student actor says “Quiero un teléfono para mi gato.”, remember to verify the detail twice. First verify
the detail by repeating to Elena, “Sí, tú quieres un teléfono para tu gato.” And then to the class in the
past tense, “Clase, Elena quería un teléfono para su gato.”)
When you are ready to go to the second location, you will tell the class where the girl went or ask the
class where she went and let them guess. The detail in your story may be different than New York. Once
you decide on the new detail, make a statement to establish the new detail as a fact of the story. “Clase,
la chica fue a Nueva York.” Have your student actor physically go to a different place in your classroom
that represents the new location.
Second location Ask circling questions. ¿Fue Elena a Montana o a Nueva York? ¿Fue a Virginia? ¿Adónde
fue la chica? Elena ¿adónde fuiste? (Since she already went to New York, then it may feel more natural
to ask her this in past rather than present tense. If that’s the case, then write “fuiste” and “fui” on the
board with translation. If you prefer to ask in the present tense, then write “vas” and “voy” on the board
with translation.) ¿Clase, adónde fue Elena? Introduce a new character by telling the class, “Clase, en
Nueva York, había otra chica.” (If otra is new, write it on the board.) Have a girl in your class play the role
of the new girl. ¿Quién era la otra chica? (student choice). You will now direct the dialogue between the
two girls. Have them face each other so that the class sees and hears them well. If necessary, explain to
your students that you will say a speaking line for them and then they will repeat it after you. You
continue the story as the narrator by saying, “Clase, Elena le dijo: — ¿Tienes un teléfono para mi gato?”
The student actor repeats this line. If you sense that the class doesn’t understand, translate it before she
repeats it. Give the second girl her line by continuing the narration. “La chica le dijo: —No tengo.” She
repeats it after you. Tell the class, “¡Oh no, oh no, Elena no estaba contenta!” (Tell Elena to act not
happy / sad.) Ask some circling questions to the class about what just took place. ¿Tenía la otra chica un
teléfono para el gato? ¿Qué no tenía la chica? ¿Estaba contenta Elena? ¿Por qué no estaba contenta
Elena? Elena, ¿estás contenta? ¿Clase, adónde fue Elena ahora? (If ahora is new, write it on the board
with translation.) Once you decide where Elena went, then have the other girl sit down and have Elena

go to a different place in your classroom that represents the third location. In the storyline, the third
location is Chicago, but the location in your story may be different.
Third location ¿Quién fue a Chicago? Elena, ¿adónde fuiste? ¿Por qué fue a Chicago? Clase, había un
chico en Chicago. (Prompt them to respond with a lot of enthusiasm or have them yell something like
“¡Excelente!”) Ask a boy from your class to play the role of the boy. ¿Había un chico en Chicago? ¿Quién
era el chico? (student choice). Chico, ¿quién eres tú? You are ready to add the dialogue. Again, have the
actors face each other where there is good visibility for the rest of the class. Begin by narrating the
storyline. “Clase, Elena le dijo al chico, — ¿Chico, tienes un teléfono para mi gato?” She repeats the line.
Continue narrating. “El chico le dijo: —Sí, tengo uno.” He repeats the dialogue. Make the next statement
and have the students act it out. El chico le dio el teléfono a la chica. (You could say something like
“¡Excelente!” to add an extra dose of enthusiasm. Prompt your students to follow suit.) Elena estaba
contenta. (If your actor does not automatically act happy then prompt her to do so.) Ahora su gato tenía
un teléfono. Ask some circling questions about what just happened. ¿Tenía el chico un teléfono? ¿Quién
tenía un teléfono? ¿A quién le dio el teléfono? ¿Por qué le dio el teléfono a Elena? ¿Cómo reaccionó
Elena cuando el chico le dio el teléfono? Elena, ¿por qué estás contenta ahora? ¿Qué tenía el gato
ahora? Etc.
If there is time, do a similar story with the parallel character.
Part 3: Embedded Readings
Teacher tips:
Follow the instructions found on page 9 for the embedded readings. Each student will need a copy of
the embedded readings. If your student needs more practice with shorter stories then you may
choose to spend more time on these readings than what is suggested in the instructions. If you choose
to do so, then you could do circling questions with the embedded readings and use any of the
suggestions to enhance interest found in the instructions to teach the extended reading.
Each student will need a copy of the extended reading. This is found in the student book of New Mini-
Stories for Look, I Can Talk. Instructions for how to teach the reading are found on page 10 for your
reference.
Select a student actor or ask for a volunteer. The student actor will play the role of Juana.
First paragraph ¿Hay un chico o una chica? ¿Qué hay? ¿La chica se llama Juana o María? ¿Cómo se llama
la chica? ¿Está la chica en Topeka o Kansas City? ¿Quién está en Topeka? Juana, ¿dónde estás? ¿A Juana
le gusta o no le gusta Kansas? Juana, ¿te gusta Kansas? (Write her response on the board and explain
that she is literally saying, “Kansas is pleasing to me.”) ¿Hay un problema? ¿Cuál es el problema? (Write
her response on the board and explain that she is literally saying, “Kansas is pleasing to me.”) ¿No hay
chocolate en Oklahoma o Kansas? ¿Dónde no hay chocolate? ¿Está contenta Juana? ¿Por qué no?
Juana, ¿por qué no estás contenta? ¿A Juana le gusta el chocolate? Juana, ¿te gusta el chocolate? ¿A
Juana le gusta la pizza o el chocolate? ¿Tiene Juana un problema? ¿Tiene chocolate? ¿Qué no tiene

Juana? Juana, ¿qué no tienes? ¿Qué quiere Juana? ¿Quién quiere chocolate? Juana, ¿quieres tú
chocolate o pizza? ¿Por qué no está contenta Juana?
Parallel character (see page 12 to review the information about the parallel character and instructions
on how to add the parallel character). We will call the parallel character Stan, but the character in your
story will either be an actual student in your class, a national or local celebrity, or maybe an animal.
¿Clase, cómo se llama el chico? ¿Clase, dónde está Stan? (student choice / this script will say Oklahoma)
¿Stan o Juana está en Kansas? ¿Dónde está Stan? Stan, ¿dónde estás? Juana, ¿dónde estás? ¿Clase,
quién está en Oklahoma? ¿Exactamente dónde está Stan en Oklahoma? (student choice / this script will
say Norman) ¿A Stan le gusta o no le gusta Oklahoma? (student choice / this script will say yes) Stan, ¿te
gusta Oklahoma? ¿Clase, por qué a Stan le gusta Oklahoma? (student choice / this script will say because
there is chocolate there) ¿Hay chocolate en Norman, Oklahoma? ¿Dónde no hay chocolate? ¿Dónde hay
chocolate? ¿Está contento Stan? ¿Por qué está contento? Stan, ¿estás contento? ¿Quién no está
contento? ¿Por qué no está contenta Juana? ¿Por qué está contento Stan? ¿Tiene Juana chocolate?
¿Quiere Juana chocolate? ¿Tiene Stan chocolate? (student choice / this script will say yes) ¿Quiere Stan
chocolate? (student choice, answer could be yes or no / this script will say yes) Stan, ¿tienes chocolate?
Clase, ¿por qué está contento Stan?
Your goal is for your students to answer the questions chorally at a high level. If they are answering well
that tells us that they are understanding. If they are not answering the questions well, then you need to
go slower by writing any unknown or difficult words on the board and pointing to them when you ask
questions. Another option is to translate only part of the paragraph and go through it slower. You could
also add several parallel characters and contrasting details about them. This would allow you to
compare and contrast between several characters. It would allow your students to hear the language a
lot, which will yield faster processing over time. When you decide to move on to the second paragraph,
you will no longer need your parallel character(s). At that point you can have them sit down. You will ask
for additional volunteers to act when the time comes to dramatize the rest of the reading.
Second paragraph (This book is written to help you discuss each paragraph of the story. Dialogue does
not start a new paragraph in this teacher’s guide.) ¿Necesita Juana pizza o chocolate? ¿Qué necesita
Juana? Juana, ¿necesitas pizza? ¿Qué no necesita Juana? ¿Tiene Juana pizza? ¿Tiene Juana pizza o
chocolate? ¿Le gusta o no le gusta la pizza? Juana, ¿te gusta la pizza? ¿Juana no tiene pizza o chocolate?
¿Qué necesita ella? Juana, ¿necesitas pizza o chocolate? ¿Por qué no está contenta?
Third paragraph ¿Quién va a su computadora? ¿Qué hay en Google? ¿Dónde hay chocolate? ¿Hay
chocolate en California? ¿Dónde tiene Juana un amigo? Juana, ¿dónde tienes un amigo? ¿El amigo se
llama Bert? ¿Cómo se llama el amigo? ¿Dónde está el amigo? ¿Está el amigo en Boise o en Pocatello?
¿Adónde va Juana? Juana, ¿adónde vas? ¿Quién va a la casa de Parker? Dramatize the dialogue
between Juana and Parker. When there is dialogue and dramatization, remember to have the students
face each other so that they can be seen and heard well by the rest of the class. You repeat the Spanish
one sentence at a time and out loud for the class to hear and the student actor then repeats it after you.
If the class may not understand what is being said then have the class translate it after you say it the first
time. When it’s time for the second actor to speak, follow the same pattern. Encourage the students to
be melodramatic actors. Model melodramatic acting for them if that helps them.

Fourth paragraph ¿Está contenta Juana? ¿Por qué no? Juana, ¿por qué no estás contenta? ¿Tiene
chocolate? ¿Tiene Juana una amiga? ¿Dónde tiene una amiga? ¿La amiga está en Colorado o Vermont?
Juana, ¿dónde está tu amiga? ¿Cómo se llama la amiga? Juana, ¿cómo se llama tu amiga? ¿Va Juana a la
casa de Ruby May? ¿Adónde va Juana? Juana, ¿adónde vas?
Dramatize the dialogue between Juana and Ruby May.
Fifth paragraph ¿Ruby May le da un elefante a Juana? ¿Qué le da Ruby May a Juana? ¿Está contenta
Juana? ¿Está muy contenta? ¿Por qué está muy contenta Juana? Juana, ¿cómo estás?
In TPRS stories and readings, one way to enhance interest is by adding surprise details. Surprise details
are added by A) telling the class the new detail, or B) asking the class an open-ended question and
letting them guess. The teacher will either take a suggestion from a student or just tell them the answer.
As TPRS teachers, we are always doing one of two things: 1) Working on comprehension, or 2)
Developing storyline. The less language the students know, the more time we dedicate to working on
comprehension. As a result, our stories will have fewer surprise details. As beginning students process
language faster and faster, then we are gradually able to spend more time on developing storyline.
Many of the ideas presented in the Suggestions to Enhance Interest sections throughout this Teacher’s
Guide pertain to developing storyline.
Because adding surprise details enhances interest considerably, the teacher must decide how many new
details to add in each reading and story. Since this is just the second reading, then it may be best to add
only a few surprise details and spend more time on comprehension. As the year progresses, more and
more surprise details will be added as more time is spent on developing storyline.
Other ways to enhance interest include parallel characters, props, technology, dramatizing dialogue and
storyline, acting out events, and melodramatic acting. Different ideas to enhance creativity will be
shared throughout this teacher’s guide. For the first few readings, you will spend most of your time
working on comprehension by asking repetitive questions. In order to enhance interest, you can add
some surprise details, use props and/or technology, dramatize the dialogue in the reading, and also by
having melodramatic acting.
Novel and timed writing
Timed writing. Have your students do a five-minute timed writing. Have them re-write a story. The
timed writings are graded on the number of words. It is not expected that students will write 100 words
at this time. You want most of your students to get 80 points or above, so you will have to curve the
grading on timed writings for a few months until you can give each student a point a word.
Novel Pobre Ana Review the facts established last week about Ana and about your parallel characters.
Add more surprise details. Talk about how Ana’s penguin goes to school and studies French. Talk about
the perfect girl’s penguin who studies Spanish. Read through the rest of the chapter and pick out things
you would like to discuss. Add more details to the facts of the book. Where does Ana go shopping?
Where do her friends go shopping? Ask questions about Ana’s family. Add surprise details about her
brother and sister. What do they study at school? Dramatize the dialogue between Ana and her mom.
Read and translate the rest of the chapter.

Lección 3 Capítulo 1 Part 1: Background information
Teacher tips: The overreaching goal of TPRS is fluency. Specifically, we want students who can speak
with confidence, which means speaking with accuracy and without hesitancy. As the school year
progresses, students will process the language faster and faster. As they process the language faster,
you will be able to add more details to the stories and focus more on storyline. In the early stages of the
year with beginning students, more class time is focused on comprehension. This simply means that we
ask more repetitive questions on fewer structures (verbs, etc.) than we will as the year progresses. The
purposes of the circling questions is twofold. First, questions yield student choral responses. If the class
is not answering your questions chorally, then they are not understanding. If they are not
understanding, then you need to point to the board more frequently, write unknown or difficult words
on the board, ask for translations, and most importantly, speak slower. The students need processing
time in order to understand. The second purpose of the circling questions is to build fluency. Fluency
does not happen overnight, but students will begin to speak once they’ve acquired enough language.
When you talk to your student actors, pay attention to how quickly they are able to respond to your
questions. If there is a lot of hesitancy in their responses, then they need more practice. If they are
responding quickly and with accuracy, then that is a very good sign. The structures at the beginning of
this story are the same from the first two stories. The reason for repeating the same structures is
because our goal is to give the students a lot of practice with ser/estar. Even if these are not listed as
structures on a word list, it’s in your best interest to continue practicing these basic, high frequent verbs
like these and others throughout the course of the year. It’ll allow your students to improve their
fluency.
Structures:
Había un chico - There was a boy Era / estaba - He was
Character #1: Daniel (name of your student. Have him come to the front of the class off to the side.)
Make a statement by telling the class, “Clase, había un chico.” Begin circling. ¿Había un chico o una
chica? ¿Qué había? ¿Cuántos chicos había? ¿Quién era el chico? ¿Era Daniel una chica? Daniel, ¿eres un
chico? ¿Qué eres? Clase, ¿qué era Daniel? ¿Dónde estaba? (student choice / this script says Alabama)
¿Estaba en Arkansas o Alabama? Daniel, ¿estás en Arkansas? ¿Clase, exactamente dónde estaba en
Alabama? (student choice / this script says Beehive) ¿Estaba en Montgomery o Beehive? ¿Quién estaba
en Beehive? Daniel, ¿exactamente dónde estás en Alabama? ¿Clase, dónde estaba Daniel?
¿Exactamente dónde estaba en Beehive, Alabama? (student choice / this script says McDonalds)
¿Estaba en McDonalds o Subway? ¿Estaba en McDonalds? Daniel, ¿exactamente dónde estás en
Beehive?
Parallel character: A girl (page # 4 has information about how to add a parallel character)

Clase, también había una chica (prompt them to respond with enthusiasm). ¿También había una chica?
¿Quién era la chica? (either a student in your class or a national or local celebrity / this script will say
Jennifer Lawrence. Have a girl in your class play the role of Jennifer.) ¿Era la chica Jennifer Lawrence o
Jessica Alba? ¿Quién era la chica? Jennifer, ¿quién eres tú? ¿Dónde estaba Jennifer? (student choice /
this script says Alabama) ¿Estaba Jennifer en Florida? ¿Dónde estaba ella? (write ella on the board with
translation if this is new. Tell the class what it means.) Jennifer, ¿dónde estás? ¿Exactamente dónde
estaba Jennifer en Alabama? (student choice / this script says Dogtown) ¿Estaba en Mobile? Jennifer,
¿exactamente dónde estás en Alabama? Clase, ¿exactamente dónde estaba Jennifer en Dogtown?
(student choice / this script says Dogtown Dillards) ¿Estaba en Dillards o Target? Jennifer, ¿exactamente
dónde estás en Dogtown? ¿Estaba Jennifer o Daniel en McDonalds? ¿Quién estaba en Dillards? ¿Dónde
estaba Daniel? ¿Daniel, dónde estás? Jennifer, ¿dónde estás tú? Etc.
Remember to do a lot of compare and contrast questions. Ask the class several questions about Daniel
and Jennifer. For more practice, add one or two more characters. You can add people or animals. Go
through the same questions again. Always compare and contrast the different characters. Your objective
is to give the students a lot of mental practice of these verbs so that they are answering the questions
chorally and your student actors are answering your questions with confidence and accuracy. If there is
a lot of hesitancy, then make a mental note that you have to spend more time practicing, both today
and in future classes.
Pop ups: Remember to constantly ask your students about meaning. What is the difference between
tiene and tengo? What is the difference between estaba/está? What does the s do in tienes?
Part 2: Ask-a-story
Teacher tips:
You will notice that the same structures in the first few stories are repeat structures. Since these words
will be used throughout the entire year in many of the stories, it’s important that we practice them so
much that the students understand them really, really well. Once they have heard them enough to the
point that they are easily recalled them then we no longer have to write them on the board. This is a key
principle in TPRS, we only write words on the board that are either A) novel, or B) difficult. Difficult
simply means that many students cannot remember what the word(s) mean without seeing it written on
the board. As the year progresses there are more and more words that we can use in our stories
(without having to write them on the board) because they have been exposed to them from previous
stories. If we say something that they were exposed to in a previous story but we find out that they
don’t remember it, then we write it on the board again and practice it some more. As they recall more
and more words, it will
allow us to add more creativity to the stories, but for now, the focus is on them practicing these key
repeat structures.
Additional Structures:
No tenía - He/she didn’t have Quería - He/she wanted Fue a - he/she went to Le dijo - said to
him/her Le dio - gave to him/her

Storyline Había un chico. El chico era Daniel. Daniel estaba en Beehive, Alabama. Estaba triste. No tenía
un Play Station SVita. Quería un Play Station Vita. Daniel fue a Jennifer Lawrence y le dijo: —Jennifer,
quiero un Play Station Vita. Jennifer le dijo: —No tengo un Play Station Vita. Tengo un Xbox pero no
tengo un Play Station Vita. Jennifer le dio a Daniel el Xbox. Daniel tenía el Xbox pero no estaba contento
porque no tenía un Play Station Vita. Fue hacia una chica en Frog Eye, Alabama. Le dijo: —Hola chica.
Tengo un problema. No tengo un Play Station Vita. ¿Tienes un Play Station Vita? —Sí, tengo un Play
Station Vita pero no me gusta. No quiero el Play Station Vita. Quiero un Xbox. Daniel le dijo: —
¡Excelente! Tengo un Xbox pero quiero un Play Station Vita. Ella le dio a Daniel el Play Station Vita y
Daniel le dio el Xbox. Los dos estaban muy contentos.
First location ¿Dónde estaba Daniel? ¿Quién estaba en Beehive? Daniel, ¿dónde estás? ¿Estaba contento
o triste? ¿Por qué estaba triste? ¿Qué no tenía Daniel? Daniel, ¿qué no tienes? ¿Quería un Xbox? ¿Qué
quería el chico? Daniel, ¿qué quieres tú?
Second location ¿Adónde fue? (Have him physically go to another place in the classroom that represents
where Jennifer Lawrence was.) Dramatize the dialogue between the Daniel and Jennifer. Ask follow-up
questions. ¿Qué le dio Jennifer a Daniel? ¿Qué tenía Daniel? ¿Estaba contento Daniel? ¿Por qué no
estaba contento? Daniel, ¿por qué no estás contento?
Third location ¿Adónde fue el chico? (student choice / this script says Frog Eye). ¿Quién estaba en Frog
Eye? Dramatize the dialogue between Daniel and the girl and ask follow-up questions. ¿Qué tenía la
chica? ¿Tenía un Xbox o un Play Station Vita? ¿A la chica le gustaba el Play Station Vita? ¿Qué quería la
chica? Chica, ¿qué quieres? ¿Qué le dio la chica a Daniel? ¿Le dio un Play Station Vita o un Xbox? Daniel,
¿qué te dio la chica? ¿Qué le dio Daniel a la chica? ¿Le dio un Xbox? ¿Qué quería la chica? ¿Ahora Daniel
estaba contento o triste? ¿Cómo estaba la chica? ¿Por qué estaban muy contentos los dos? Daniel, ¿por
qué estás muy contento? Chica, ¿por qué estás muy contenta?
One way to enhance interest is to change some of the details from the storyline and insert your own
surprise details. Remember, a story is like a group mad lib. You must decide either beforehand or on the
spot what details to change. To change a detail, you simply withhold the information and then add a
surprise detail orally by either, A) making a new statement that includes your surprise detail, or B) asking
an open-ended question and letting the class guess. For example, you could have your story be about a
boy who wanted something else, like a car or money. If he wanted a car, then you could add some more
details about the kind of car, the color, or anything else that adds interest. By changing this detail, notice
that you are not changing any of the structures. You will still ask a lot of repetitive questions with the
key structures that are written on the board. You are only changing the details, not the structures
themselves. Try changing some of the details in your own class and see how the students respond. If
they don’t give you good suggestions, then simply supply the answers yourself. Over time, they should
give better and better suggestions as they learn more Spanish and they learn to be more creative.
Remember, when students give suggestions, we want them to be in Spanish or English proper nouns.
Part 3: Embedded Reading

Follow the instructions found on page 9 for the embedded readings. Each student will need a copy of
the embedded readings. If your student needs more practice with shorter stories then you may choose
to spend more time on these readings than what is suggested in the instructions. If you choose to do so,
then you could do circling questions with the embedded readings and use any of the suggestions to
enhance interest found in the instructions to teach the extended reading.
reference.
Select a student actor or ask for a volunteer. The student actor will play the role of Bertita.
First paragraph (This book is written to help you discuss each paragraph of the story. Dialogue does not
start a new paragraph in this teacher’s guide.) ¿Hay una chica o chico? ¿Qué hay? ¿Cómo se llama la
chica? Chica, ¿cómo te llamas? ¿Vive Bertita en Oregon o Washington? ¿Exactamente dónde vive ella en
Oregon? Bertita, ¿dónde vives tú? ¿Está contenta? ¿Por qué no está contenta? ¿Tiene su gato un
iPhone? Bertita, ¿por qué no estás contenta? ¿Por qué quiere su gato un iPhone? Gato, ¿por qué
quieres un iPhone? ¿Cómo se llama el gato? ¿Se llama Stan o Floyd?
Parallel character (see page 12 to review the information about the parallel character and instructions
on how to add the parallel character). We will call the parallel character Betty, but the character in your
story will either be an actual student in your class, a national or local celebrity, or an animal.
¿Quién es la otra chica? (student choice / this script says Betty) ¿Dónde vive Betty? (student choice / this
script says Florida) Betty, ¿dónde vives? ¿Exactamente dónde vive Betty en Florida? (student choice /
this script says Orlando) ¿Vive Betty en Miami o Orlando? Betty, ¿exactamente dónde vives en Florida?
¿Está contenta Betty? (student choice / this script says no) ¿Por qué no está contenta Betty? (student
choice / this script says Betty has a bad iPhone) ¿Tiene Betty un iPhone bueno o malo? Betty, ¿tienes un
iPhone bueno? ¿Cómo es el iPhone de Betty? ¿Por qué es malo su iPhone? (student choice / this script
says the iPhone walks a lot) ¿Anda mucho el iPhone? ¿A Betty le gusta o no le gusta el iPhone que anda
mucho? ¿Por qué no le gusta el iPhone que anda? (student choice / this script says when someone calls
her, her iPhone walks away. This could be dramatized with student actors.) Compare and contrast Betty
and Bertita. ¿Quién vive en Oregon? ¿Dónde vive vive Betty? ¿Qué problema tiene Bertita? ¿Qué
problema tiene Betty? ¿Quién tiene un iPhone malo? ¿Quién no tiene un iPhone? ¿Por qué es malo el
iPhone de Betty?
Second paragraph ¿Qué quiere Bertita? ¿Para quién quiere el iPhone? ¿Quiere el iPhone para su gato o
para su amiga? ¿Adónde va la chica? Bertita, ¿adónde vas? ¿Por qué va a Las Vegas? ¿Quién está en Las
Vegas? ¿Cómo se llama el chico? ¿Qué tiene Rex? ¿Tiene Rex un iPhone extra? ¿Tiene Rex un iPhone
para Bertita?
Third paragraph ¿Adónde va? ¿Va Bertita a Boston o Cambridge? Bertita, ¿adónde vas? ¿Quién está en
Boston? ¿Va al parque en Boston? ¿Hay un chico o una chica en el parque? ¿Qué hay en parque? ¿Qué
tiene el chico? Chico, ¿tienes un iPhone? ¿Quién tiene un iPhone?

Dramatize the dialogue between Bertita and the boy. (If you need to review instructions on how to
dramatize the dialogue, refer to the bottom of page 13.)
Fourth paragraph ¿Le da el chico el iPhone a Bertita? ¿Qué le da el chico a Bertita? ¿A quién le da el
iPhone Bertita? ¿Bertita le da el iPhone a su mamá o al gato Floyd? ¿Por qué le da el iPhone a Floyd?
¿Está contento Floyd? ¿Cómo está Floyd? Floyd, ¿cómo estás? ¿Cómo está Bertita?
If there is time, go through a similar story with your parallel character. Also read and translate the entire
story either chorally or with just one student. Do either a student retell or have the students write out
the story. For homework have them do the written exercises in the book.
Timed writing. Have your students do a five-minute timed writing. Have them re-write a story. The
timed writings are graded on the number of words. It is not expected that students will write 100 words
at this time. You want most of your students to get 80 points or above, so you will have to curve the
grading on timed writings for a few months until you can give each student a point per word.
Novel Pobre Ana Until now your students have had almost no reflexive (other than se llama.) In chapter
two of Pobre Ana the story starts out with: Un día Ana se levanta a las siete de la mañana. This is a great
way to practice the reflexive with your students.
Ana ¿A qué hora se levanta Ana? ¿Dónde se levanta? ¿Quién se levanta a las siete? ¿Ana, a qué hora te
levantas? (Write te levantas and me levanto on the board with translation.)
Parallel character Establish a parallel character and the time he/she gets up. Ask where she gets up.
Compare and contrast Ana and the parallel character.
Personalized questions and answers (PQ&A) Ask your students what time they get up. Ask what time
they get up on school days compared to weekends. Compare and contrast several students and the
various times that they get up.
Capítulo tres Lección 1
Teacher Tips Starting with this chapter, the heading of Background Information will no longer be used.
The primary purpose of the heading and related information found in the first two chapters was to place
emphasis on the importance of focusing on comprehension as opposed to working on storyline. By
focusing on limited vocabulary, repetitive questions, and parallel characters, your students are hopefully
processing the language a lot faster at this time. If they are understanding at a high level and processing
faster, then you will be able to gradually dedicate more class time to developing storyline and enhancing
the creativity in your classroom. There are several ways to add creativity to storylines. Adding surprise
details and parallel characters are two ways to add creativity. Personalization is another. A fourth is a
term called an “event”. An event will be defined below. Starting in this chapter, sample events will be
included in the teacher’s guide for every oral story and extended reading.
TPRS in its best form allows for maximum creativity. Events add tremendously to the creativity of the
TPRS classroom. Below are the guidelines that seek to define an event:
it. According to

brain research, it’s much more interesting and engaging for us to see the action rather than just talk
the present time, and they can also take place at a future time. When going back in time, an event often
starts by saying something like, “One day . . .” or “Two years ago . . . “ or some other time reference.
they know. Write unknown
by the teacher telling the d
arn more
language. Events are simpler with beginning students because they know less language. A simple event
could take as little as 5 minutes. An elaborate event could take as long as 45 or 50 minutes. Other events
could take any amount of time in-between.
Each oral story and reading will have at least two sample scripted events. You can use the events exactly
as they appear or you can change them as you see fit. Also, you can add additional events to your stories
and readings as you like.
So far we have practiced a lot of structures that will be in a lot of our stories. (i.e., había, tenía, se
llamaba, vivía, quería, era, estaba). If the students can remember these words without you having to
write them on the board, then you are able to use them freely since they know them. If you notice that
some students do not remember one of these verbs, then you’ll want to continue to write them on the
board with translations until they can remember them. If students are struggling to remember certain
verbs then you’ll also want to remember to ask plenty of repetitive questions using those verbs so that
their retention with improve over time.
Structures: Quería tener - She wanted to have No podía hablar - She was not able to (could not) talk
Ask-a-Story
Storyline Había una chica que vivía en Buford, Wyoming. La chica se llamaba Julie. Julie tenía muchas
amigas pero tenía un problema. No podía hablar con sus amigas porque no tenía un iPhone. Julie quería
tener un iPhone. Julie fue a Walmart en Buford. En Walmart había un chico. Julie habló con el chico. Le
dijo: —Hola chico. Tengo muchas amigas pero no puedo hablar con mis amigas. No tengo un iPhone.
Quiero un iPhone. El chico le dijo: —No tengo un iPhone. No hay iPhones en Buford. Julie fue a Laramie,
Wyoming. Había un chico en Laramie. El chico tenía un iPhone. Julie habló con el chico. Le dijo: —
Necesito un iPhone. No puedo hablar con mis amigas. ¿Tienes un iPhone extra? —No, sólo tengo un
iPhone. Walmart en Laramie tiene muchos iPhones— le dijo el chico. La chica fue a Walmart en Laramie.
Había un chico en Walmart. Habló con el chico. Le dijo: —Necesito un iPhone. ¿Tienes un iPhone? —
Tenemos muchos iPhones. Es Walmart. ¿Quieres uno o dos? —Quiero dos. Quiero uno para mí y otro
para mi familia. La chica estaba muy contenta porque por fin tenía un iPhone.
First location Character #1: Julie (name of your student)
¿Qué había? ¿Dónde vivía ella? Julie, ¿dónde vives? ¿Cuántas amigas tenía Julie? ¿Tenía Julie un
problema? ¿Cuál era su problema? (no tenía un iPhone) ¿Julie, cuál es tu problema? ¿Por qué no podía
hablar Julie con sus amigas? Julie, ¿por qué no puedes hablar con tus amigas? ¿Qué quería tener?

Parallel character: (student in your class / Ted) ¿Cómo se llamaba el chico? Ted, ¿cómo te llamas?
¿Dónde vivía él? Ted, ¿dónde vives? ¿Cuántos amigos tenía Ted? (ocho) ¿Podía hablar Ted con ellos?
(Sí.) ¿Por qué podía hablar Ted con sus amigos? (Es obvio, porque tenía un iPhone.) Ted, ¿por qué
puedes hablar con tus amigos?
Event #1 (Have student actors to dramatize the event. Write any unknown words on the board): Un día,
Ted estaba en su casa. Ted quería hablar con un amigo. El amigo era Billy. Ted podía hablar con Billy
porque tenía un iPhone. Billy también tenía un iPhone. Ted sacó su iPhone y llamó a Billy. Ted le dijo: —
Hola Billy. ¿Cómo estas amigo? Yo estoy muy bien porque tengo un iPhone. Billy le dijo: —Yo también
tengo un iPhone. Es excelente tener un iPhone. Ted estaba muy contento porque podía hablar con su
amigo. Es un día excelente.
Compare and contrast Julie and Ted. ¿Quién no podía hablar con sus amigas? ¿Quién podía hablar con
sus amigos? ¿Por qué no podía hablar Julie con sus amigas? Ted, ¿por qué puedes tú hablar con tus
amigos?
Pop ups: Be sure to constantly ask your students about meaning. What is the difference between podía
and puede? What is the difference between estaba/está? What does the r do in tener?
Second location ¿Adónde fue Julie? Julie, ¿adónde fuiste? ¿Con quién habló el Walmart? ¿Cómo se
llamaba el chico? (student choice)
Dramatize the conversation between Julie and the boy. Ask comprehension questions when finished.
¿Julie le dijo al chico que podía hablar con sus amigas? ¿Por qué no podía hablar con sus amigas? ¿Qué
quería tener Julie? Julie, ¿qué quieres tener? ¿Qué le dijo el chico? ¿Cómo reaccionó Julie cuando el
chico le dijo que no había iPhones en Buford? (Estaba muy triste.) ¿Adónde fue Julie ahora?
Third location ¿Por qué fue Julie a Laramie? (Quería tener un iPhone.) Julie, ¿por qué fuiste a Laramie?
¿Quién estaba en Laramie? ¿Cómo se llamaba el chico? (student choice) ¿Qué tenía el chico? ¿Qué hizo
Julie? Dramatize the conversation between the boy and Julie. Ask follow-up questions.
¿Tenía el chico un iPhone extra? Chico, ¿tienes un iPhone extra? ¿Dónde había muchos iPhones?
Fourth location ¿Adónde fue Julie en Laramie? ¿Quién estaba allí?
Dramatize the conversation between the boy and Julie. Ask follow-up questions.
¿Tenían iPhones en Walmart? ¿Cuántos iPhones quería ella? ¿Por qué quería dos? Julie, ¿cuántos
iPhones querías? ¿Por qué estaba contenta Julie? ¿Cuánto dinero costó un iPhone? (500 dólares)
¿Estaba contento el chico? (Sí) ¿Por qué estaba contento el chico? (Walmart le dio 500 dólares al chico
porque Julie compró dos iPhones.) ¿Qué hizo el chico con el dinero? (Compró un Xbox.)
Capítulo seis Lección 1 Ask-a-story
Structures: Trató de llamar - She tried to call Esperó - She waited Te queda una opción - You have
one option (One option remains to you)
Storyline Había una chica llamada Morgan. Vivía en Owls Head, Maine. Quería comer una ensalada con
pollo frito con Justin Beiber. Justin era su cantante favorito y también le gustaba comer las ensaladas
con pollo frito. Morgan trató de llamar a Justin pero no pudo hablar con él porque Justin estaba

hablando con otra persona. Después Morgan le escribió una carta y esperó unos dos meses. No recibió
nada del cantante famoso. Pobre Morgan. Fue a la casa de su amiga Amy. Le explicó su problema: —
Amy, tengo un problema. Quiero comer una ensalada con Justin Beiber. Le llamé y le escribí pero no me
contestó. —Te queda una opción. Tienes que ir a su concierto. Debes sentarte en la primera fila. Justin
va a verte y va a querer comer contigo. Va a tener un concierto pronto en Australia. Morgan decidió ir al
concierto. Dos días más tarde salió para Australia. El viaje en avión era muy largo. Llegó y fue
directamente a Rod Laver Arena. Se sentó en la primera fila. Tuvo que esperar unas cinco horas. El
concierto comenzó a las siete. Justin salió cantando. Durante la primera canción, Justin vio a Morgan en
la primera fila. Justin fue hacia Morgan y la invitó a comer una ensalada con pollo frito. Morgan estaba
muy contenta. Justin terminó el concierto. Después del concierto los dos fueron a comer ensalada con
pollo frito en Dennys. Morgan estaba muy contenta.
Dramatize the storyline with student actors: Establish the following information:
Había una chica llamada Morgan. Vivía en Owls Head, Maine. Quería comer una ensalada con pollo frito
con Justin Beiber. Justin era su cantante favorito y también le gustaba comer las ensaladas con pollo
frito. Morgan trató de llamar a Justin pero no pudo hablar con él porque Justin estaba hablando con otra
persona. Después Morgan le escribió una carta y esperó unos dos meses. No recibió nada del cantante
famoso.
First paragraph ¿Por qué era Justin Beiber el cantante favorito de Morgan? (Le gustaban sus canciones.
Su canción favorita de Justin era “As Long as You Love Me.”) ¿Por qué quería comer una ensalada con
pollo frito con él? (Una ensalada con pollo frito era su ensalada favorita. También pensaba que era la
ensalada favorita de Justin.) ¿Qué pasó cuando Morgan trató de llamarle a Justin? (La mamá de Justin
contestó el
teléfono. Morgan preguntó si podía hablar con Justin pero él estaba hablando con otra persona. Él
estaba hablando con su abuela. Justin y su abuela eran amigos buenos y se hablaban mucho por
teléfono. De hecho, la abuela le ayudaba a Justin a escribir sus canciones. La mamá le dijo a Morgan que
era mejor comunicarse con Justin por correo.)
Event #1 (Have student actors dramatize the event. Ask follow-up questions.)
Morgan quería hablar con Justin por teléfono así que decidió llamarlo. Ella encontró su número
telefónico en el Internet. Cuando llamó, la mamá de Justin contestó. Morgan le dijo: —Hola Sra. Bieber.
¿Está Justin? Ella le dijo: —-Sí, él está aquí pero no puede hablar ahora. Él está hablando con su abuela.
Los dos normalmente hablan hasta muy tarde. Ella le ayuda con sus canciones así que hablan y hablan y
hablan. La mejor manera de comunicarse con él es por correo. —-Gracias Sra. Bieber. Le voy a escribir
una carta.
Second paragraph ¿Por qué le dijo Amy a Morgan que debía ir al concierto de Justin? (Porque una vez
Amy fue al concierto de Justin y los dos comieron una ensalada de pollo. Fue una noche increíble. Ella
pensaba que Morgan también podía comer con él si iba a su concierto.)
Dramatize the conversation between Morgan and Amy. Ask follow-up questions.
Third paragraph ¿Cuántas películas vio durante el vuelo a Australia? (Porque era un viaje tan largo, vio
cuatro películas.) ¿Cómo consiguió un asiento en la primera fila? (Morgan tuvo que pagar mucho dinero

para conseguir el boleto. Costó mil dos cientos dólares pero no le importara. Sólo quería salir a comer
con Justin así que necesitaba sentarse en la primera fila.) ¿Por qué Justin vio a Morgan si había mucha
gente al concierto? (Cuando Justin salió cantando, Morgan comenzó a saltar. Mientras saltaba, ella
gritaba, “Justin, quiero comer una ensalada con pollo frito contigo.” Lo hizo varias veces. También había
escrito un cartel que tenía un mensaje importante para Justin.)
Morgan llegó al concierto temprano. Ella tenía un papel. En el papel, ella escribió un mensaje a Justin.
Escribió, “Justin, quiero comer en una ensalada con pollo frito contigo.” Cuando Justin salió cantando,
Morgan levantó el papel y comenzó a saltar. Ella gritó, “Justin, quiero comer una ensalada con pollo frito
contigo.” Justin vio el papel y también oyó a Morgan gritando. Después de la primera canción, Justin fue
hacia Morgan y le dijo: —-Hola chica. Quiero invitarte a comer una ensalada con pollo frito conmigo
después del concierto. Me encantan las ensaladas con pollo frito. Morgan le dijo: —- ¡Es increíble! A mí
también me gustan las ensaladas con pollo frito. Acepto tu invitación.
Pop ups: Be sure to constantly ask your students about meaning. What is the difference between
acepto and aceptó? What does the ó do to llegó? What does the r do to comer?
Embedded Readings
Each student needs a copy of the embedded readings. Follow the instructions found on page 9.
Extended Reading
reference. You can do the extended reading in the present or past tense.
Discussion questions for the extended reading: (This book is written to help you discuss each paragraph
of the story. Dialogue does not start a new paragraph in this teacher’s guide.)
First paragraph ¿Por qué quiere bailar tal como Beyonce? (Piensa que bailar tal como ella es la única
manera que él puede aprender a bailar bien. La semana pasada Delbert fue a un baile de la escuela y
bailó con muchas chicas. El problema era que bailó muy mal. Después de bailar con cinco chicas nadie
más quería bailar con él. La última chica con la que bailó le dijo que la única manera que él podía
aprender a bailar bien era bailar tal como Beyonce. Ahora él quiere bailar tal como ella.)
La semana pasada Delbert fue a un baile de la escuela. Delbert quería bailar con muchas chicas allí.
Pensaba que bailaba bien. Primero bailó con una chica llamada Mindy. Cuando Delbert bailaba con ella,
bailaba mal. Delbert no sabía que bailaba mal pero Mindy lo sabía. Desafortunadamente también
bailaba mal con las otras chicas. Una de las chicas se llamaba Rachel. Cuando Delbert bailaba mal, Rachel
reaccionó. Le dijo a Delbert: —-Delbert, no bailas bien. No me gusta. No quiero bailar más contigo.
Tienes que bailar con una chica como Beyonce. Si bailas mucho con Beyonce, puedes bailar bien. .
Delbert decidió que quería bailar con alguien como Beyonce.
Second paragraph ¿Cómo consigue Delbert el número telefónico de Beyonce? (Un amigo suyo pensaba
que lo sabía. El amigo le dio el número y le dijo que pensaba que era el número correcto. Este amigo

recibió el número de otro amigo, que una vez dijo que habló con Beyonce.) ¿Cuánto tiempo espera
cuando trata de llamarle? (Espera unas dos horas pero nadie contesta así que por fin cuelga.)
Third paragraph ¿Por qué creen algunas chicas de Tonga que son como Beyonce? (Porque una vez
Beyonce visitó la isla de Tonga. Cuando estaba allí daba lecciones de baile. Beyonce estaba muy
impresionada con lo bien que bailaban las chicas. Ella les dijo que bailaban tal como ella. Ahora ellas
piensan que son como Beyonce.)
Fourth paragraph ¿Cómo aprendió Ángela a bailar la salsa? (Estaba allí cuando Beyonce visitó y dio las
lecciones. Ángela era la mejor bailadora de todas. Beyonce le dijo a Ángela que ella bailaba tal como
ella.) ¿Por qué no sabía Summer bailar la samba? (Summer estaba de vacaciones en otra isla cuando
Beyonce dio las lecciones. Trató de aprenderlo de las otras chicas pero no pudo.)
Dramatize the conversation between Delbert and Summer. Ask follow-up questions.
Fifth paragraph ¿Cuánto tiempo tuvo que esperar cuando tocó a la puerta? (Tuvo que esperar unos
cuarenta minutos. Mientras esperaba, jugaba juegos en su iPhone, cantaba, y también bailaba un
poquito. Estaba un poco triste cuando Ángela abrió la puerta porque quería bailar un poquito más.)
Dramatize the conversation between Delbert and Ángela. Ask follow-up questions.
Sixth paragraph ¿Quién los ve cuando bailan la samba? (Por casualidad Beyonce misma estaba en Tonga
ese día. Le gusta visitar Tonga porque hay tantas chicas que bailan tal como ella. Beyonce ve a Delbert y
Ángela bailar. Está muy impresionada con Ángela pero no muy impresionado con Delbert. Lo bueno es
que Delbert está tratando de aprender y Ángela da lecciones buenas. Después de ochenta lecciones
Delbert puede bailar la samba tal como Beyonce.)
Delbert pasa tres meses en Tonga y después regresa a su casa en North Dakota. Va a otro baile de la
escuela. Cuando las chicas lo ven, no quieren bailar con él porque recuerdan lo que pasó la última vez.
Delbert sabe que puede bailar bien ahora pero nadie quiere bailar con él. Delbert decide ofrecerle cien
dólares a una chica para bailar con él. Delbert va hacia una chica llamada Margaret y le dice: —-Hola
Margaret. Yo sé que todos piensan que bailo mal pero no es así. Te doy cien dólares para bailar
conmigo. Margaret no cree que realmente baila bien pero necesita el dinero así que acepta el dinero.
Los dos comienzan a bailar la samba. Bailan y bailan. Bailan súper bien porque ahora Delbert baila la
samba bien como Beyonce. Delbert pasa toda la noche bailando con muchas chicas. Todos quieren
lecciones de baile de Delbert. Additional practice Have a superstar retell the story to the class or have
your students retell the story in pairs. For homework, have them do the written exercises in the book.
Timed writing. Have your students do a five—minute timed writing. It should be fairly easy for your
students to rewrite a story. You will now have your students write about topics. Have them write about
the family. It is the goal for them to write 100 words in five minutes. If most of your class can’t do that,
give them extra time. The goal is to have most of your class get 80 to 100 words in the allotted time.
Grade them a point a word.

Novel Pobre Ana (Second part of chapter 8) Ana returns to school, but now sees things differently. She
thinks differently after going to Mexico. You can ask your students about the changes in Ana. Compare
Ana to her friends. Ask your students about the differences in Ana now and before. You are trying to
help students learn about how Ana has changed and has a different perspective. Read and translate the
part where Ana goes to school. Ask questions like: ¿Ve Ana todo igual o todo diferente? ¿Piensa Ana que
un carro nuevo es importante? ¿Piensan los estudiantes en California que un carro nuevo es
importante? (algunos, no todos) ¿Qué piensa Ana de la ropa ahora? ¿Piensa Ana mucho en México?
¿Por qué? (Ana está muy impresionada con su experiencia.) ¿En qué piensa Ana? (Piensa en sus amigos
en México. Piensa en las diferencias entre California y México.) There is also an exchange of letters
between Ana and Ricardo. You could dramatize Ana writing the letter and also Ricardo writing the letter.
Try to personalize the chapter as much as possible. Ask the students questions to try to get them to
think about their lives. Compare their lives to Ana and Ricardo.
Lección 2 Capítulo 6 Ask-a-story
Structures: Siguió - He continued Volvió a llamar - He called again Lo dejó - He left him
Storyline Había un chico que se llamaba Marvin. Vivía en Indian Hammock, Maryland. Estaba muy
aburrido con su vida. Un día decidió que quería jugar básquetbol profesional. Primero creía que tenía
que practicar un poco. Practicó unas catorce horas. Después de practicar pensaba que estaba listo para
jugar en el NBA. Llamó al presidente de los Lakers. Le dijo: —Sr. presidente, creo que estoy listo para
jugar básquetbol profesional. —No es posible ahora. Ya estamos bien para este año. Quizás puedes
hacerlo el año que viene. Pobre Marvin. Siguió practicando. Practicó cincuenta y dos horas más. Esperó
un año más y volvió a llamar al presidente de los Lakers. Le dijo: —Sr. presidente, creo que estoy listo
para estar en los Lakers. —OK. Puedes venir a mi oficina. Marvin estaba muy contento. Fue a la oficina
del presidente. Cuando Marvin llegó, el presidente estaba un poco sorprendido. El presidente le dijo: —
Tienes que demonstrar que sabes jugar bien. Tira diez veces. Si tienes éxito con diez tiros puedes jugar
con los Lakers. El presidente lo dejó en un gimnasio con una pelota. Marvin tomó la pelota y tiró diez
veces. Tuvo éxito con los diez. El presidente le dijo: —Es increíble. Juegas muy bien. Mañana puedes
practicar con los Lakers. El próximo día Marvin jugó con los Lakers y jugó muy bien. Estaba muy contento
porque ahora jugaba para un equipo profesional de básquetbol.
Había un chico que se llamaba Marvin. Vivía en Indian Hammock, Maryland. Estaba muy aburrido con su
vida. Un día decidió que quería jugar básquetbol profesional. Primero creía que tenía que practicar un
poco. Practicó unas catorce horas. Después de practicar pensaba que estaba listo para jugar en el NBA.
First paragraph ¿Por qué quería Marvin jugar básquetbol profesional? (Cuando Marvin jugaba
básquetbol, siempre jugaba muy bien. Todos le decían que era el mejor jugador que habían visto. Como
estaba aburrido con su vida, pensaba que jugar básquetbol profesional era una buena decisión para él.)
¿Por qué pensaba que estaba listo para jugar en el NBA? (Su mejor amigo Mike le dijo que estaba listo.
Marvin pensaba que Mike era un chico honesto así que él lo creía.)
Dramatize the conversation between Mike and the President of the Lakers. Ask follow-up questions.
Event #1 (Have student actors dramatize the event. Ask follow-up questions.) Hace dos meses, Marvin
estaba jugando básquetbol con su hermano menor. Marvin era muy alto y su hermano menor era bajo.

Los dos jugaban. Marvin ganó el partido fácilmente porque él era mucho más alto que su hermano
menor. Marvin tenía diez puntos y su hermano sólo tenía uno. Un amigo de Marvin llamado Mike estaba
allí mirándolos jugar. Cuando terminaron, Mike le dijo a Marvin: —-Marvin, esto fue increíble. Tú eres
un buen jugador. Tú ganaste al partido fácilmente. Pienso que puedes jugar profesionalmente en el
NBA. Mike no sabía nada del NBA pero él era un hombre honesto. Marvin no pensaba que realmente
era bastante bueno para jugar profesionalmente en el NBA pero si un chico honesto como Mike pensaba
que él podía hacerlo, entonces tenía que ser verdad.
Second paragraph ¿Dónde practicó? (Practicó enfrente de su casa. Tenía una pelota y también un aro de
básquetbol. Jugaba media hora cada día con su hermano menor. Le gustaba practicar con él porque él
era muy bajo. Una vez practicó con un chico alto pero no jugó muy bien así que prefería jugar con su
hermanito.) ¿Además de practicar cincuenta y dos horas, qué más hizo para prepararse para el NBA?
(Hacía muchos ejercicios, levantaba pesas, corría, comía muchos vegetales, y también miraba los
mejores equipos del NBA en la tele. Después de hacer todo esto, pensaba que estaba listo.)
Dramatize the conversation with Marvin and the President of the Lakers. Ask follow-up questions.
Third paragraph ¿Por qué estaba un poco sorprendido el presidente cuando Marvin llegó? (Estaba
sorprendido porque Marvin había bajado de peso. Antes era un poco gordo pero ahora se veía flaco.)
¿Por qué sólo le pidió tirar la pelota diez veces? (El presidente era un hombre ocupado y no tenía mucho
tiempo. Él pensaba que Marvin no podía hacerlo diez veces así que no pidió más que eso.)
Dramatize the conversation and ask follow-up questions.
Fourth paragraph ¿Por qué podía practicar con los Lakers con sólo acertar la pelota diez veces? (La
verdad era que necesitaban un jugador que podía dar agua a los otros jugadores. Ninguno de los Lakers
quería hacerlo así que el presidente pensaba que Marvin podía ser el que lo hacía.)
Dramatize the conversation and ask follow-up questions.
Fifth paragraph ¿Por qué jugó muy bien el próximo día con los Lakers? (Jugó muy bien sólo porque todos
los jugadores estaban súper cansados este día. Habían jugado en Australia la semana pasada y volvieron
hace dos días. Estaban tan cansados que no podían correr nada. Marvin no había jugado en Australia así
que él tenía mucha energía. El corría y hacía muchos puntos porque los otros no hacían nada.)
La semana pasada, Marvin entró en el partido pero jugó muy mal. Jugó mal porque el otro equipo era
muy bueno. Después de otra evaluación, el presidente decidió darle otro papel a Marvin. Ahora Marvin
es el que da agua a los otros jugadores. La verdad es que no es bastante bueno para jugar en los
partidos, pero lo necesitan para dar el agua. Cuando uno de los jugadores necesita agua, sólo tiene que
gritar y Marvin le da agua rápidamente. Él lo hace muy bien. Ahora Marvin está contento porque es
parte del equipo de los Lakers. Los Lakers también están contentos porque los jugadores tienen el agua
que necesitan.
Pop ups: Be sure to constantly ask your students about meaning. What does the se mean in quería
prepararse? What is the difference between decidió and decido? If tenía que practicar means “he had to
practice", how do you say “We had to practice”?

Embedded Readings
Extended Reading
First paragraph ¿Por qué quiere tener un niñito limpio? (Zelda piensa que es importante estar limpio.
Cuando ella era una niña, todo que tenía estaba limpio. Su cama estaba limpia, su pelo estaba limpio, su
gato estaba limpio, todo estaba limpio. Le gusta que todo está limpio.) ¿Por qué siempre se ensucia
Stuart? (Stuart es diferente que su mamá. Le gusta que todo está sucio. Su cara está sucia, su dormitorio
está sucio, sus libros están sucios, todo que tiene está sucio y así le gusta).
Second paragraph ¿Por qué deja a Stuart con su hermana en vez de una amiga? (Una vez dejó a Stuart
con una amiga y fue un desastre. Stuart se ensució y también ensució a casi toda la casa. Zelda decidió
no dejarlo allí de nuevo.) ¿Qué instrucciones le da Zelda a su hija mayor cuando deja a Stuart con ella?
(Le dice que sólo necesita cuidarlo bien a Stewart. Desafortunadamente no lo hace.)
Dramatize Stewart getting dirty and the mother’s reaction. Ask follow-up questions.
Event #1 (Have student actors dramatize the event. Ask follow-up questions.) El mes pasado, Zelda
tenía que ir de compras. Su hija mayor no quería cuidar a Stewart así que lo dejó con una amiga. La
amiga Jane vivía cerca de ellos y tenía dos hijos pequeños. Zelda lo dejó y fue de compras. Jane comió
con sus hijos y Stuart. Después de comer, Jane estaba cansada y tomó una siesta de cinco minutos.
Cuando se despertó, no podía creer lo que veía. Sus dos hijos estaban sucios. Todo estaba sucio. Había
leche por todas partes. El perro estaba sucio. Stuart también estaba sucio. Tenía chocolate en las manos
y los pies. Jane pasó cuatro horas limpiando la casa. Jane no le dijo nada a Zelda esta vez pero cuando
Zelda preguntó si podía dejar a Stuart con ellos la próxima vez, Jane le dijo que estaba ocupada. Jane no
lo quería cuidar más.
Third paragraph ¿Por qué lo deja con su hermano mayor? (Zelda piensa que su hijo Otto es muy
responsable. Una vez Otto cuidó a cinco niños y no pasó nada. Si alguien puede cuidar bien a Stewart, es
él. El problema es que Otto no presta atención a Stuart y juega juegos en la computadora. En vez de
jugar los juegos con Stuart, juega solo. Stewart se ensucia más esta vez.)
Dramatize Stewart getting dirty and the mother’s reaction. Ask follow-up questions.
Fourth paragraph ¿Por qué sigue dejando a Stewart en casa con sus hermanos y no con otra persona?
(Zelda sabe que Stewart es un caso especial. No puede dejarlo con una amiga porque Sucia ensucia
todo. No quiere llevarlo con ella cuando va de compras porque es difícil verlo bien. No puede dejarlo
con su papá porque él está trabajando. Realmente no sabe qué hacer así que lo deja en casa con sus
hermanos.)

Fifth paragraph ¿Por qué es la mamá algo es una experta con los hijos? (Ella tuvo doce hijos así que tiene
mucha experiencia con ellos. El problema es que ninguno de sus doce hijos era similar a Stuart. Ninguno
de ellos se ensuciaba tanto como Stuart.)
Dramatize the conversation between Zelda and her mom. Ask follow-up questions.
Sixth paragraph ¿Se ensucia Stewart cuando lo cuida la abuela? (Trata de ensuciarse pero la abuela es
muy inteligente y tiene un plan. Cuando Stewart saca algo y comienza a ensuciarse, la abuela lo agarra y
juega con él. No es posible ensuciarse porque la abuela siempre está jugando con él. Es un plan muy
bueno.)
Cuando Zelda deja a Stuart con su mamá, le dice que Stuart es un caso especial y que puede ensuciarse
fácilmente. La mamá le dice que tiene un plan. Zelda va de compras y ahora Stuart quiere ensuciarse.
Stewart va al refrigerador y saca leche. La abuela ve lo que Stewart hace y ella agarra a Stuart y le dice:
—Hola mi amor, es hora de jugar. ¿Qué quieres jugar Stuart? Stuart y su abuela juegan patty cake. Más
tarde Stuart agarra helado y comienza a ensuciarse. Otra vez la abuela lo agarro y le dice: —Hola mi
amor. Es hora de leer un libro. ¿Qué quieres leer? Stuart quiere leer Thomas the Train. Cuando Zelda
vuelve, piensa que Stuart y su mamá van a estar sucios. Cuando ella que los dos están limpios, ella grita:
— ¡Es increíble! ¡Qué niñito tan limpio!
Additional practice Have a superstar retell the story or have your students retell the story in pairs. For
homework, have them do the written exercises in the book.
their house. It is the goal for them to write 100 words in five minutes. If most of your class can’t do that,
Novel Pobre Ana (First part of chapter 9) Compare Ana’s family with the other two girls (parallel
characters). Ana has a good family but the other girls have a perfect family and an almost perfect family.
Ana’s parents yell, but the parents of the other girls don’t yell. Ana has friends in Mexico. Add details
about the friends of the other girls. Do PQ&A. Ask students about their families. Ask them about friends
they have in other places. You might have a student have a make believe student in Mexico and talk all
about that friend. You can always read part and translate. You can also ask factual questions about what
you are reading.
Lección 3 Capítulo 6 Ask-a-story
Structures:
Cuesta - It Costs Vendió - s/he sold Lo llevó a su casa - He took him to his house

Storyline Había un chico que quería comprar un pájaro limpio. Se llamaba Jabari. Vivía en White Swan,
Washington. No tenía bastante dinero para comprar un pájaro así que fue al banco. Fue al Banco de
América en Richmond, Virginia porque quería su dinero para comprarlo. Jabari habló con la cajera. Le
dijo: —Hola. Quiero todo el dinero que tengo. Creo que tengo más de tres mil dólares. ¿Me lo da? —Si.
Aquí hay tres mil dólares y cinco centavos. Jabari estaba muy contento porque tenía el dinero que
necesitaba. Fue a una tienda de pájaros en Manhattan. Vio a un pájaro. Quería saber el precio. Le
preguntó al dependiente: —Dependiente, quiero ese pájaro. ¿Cuánto cuesta? —Cuesta solamente 807
dólares. El dependiente le vendió el pájaro. Jabari estaba muy contento con su pájaro nuevo. Lo llevó a
su casa en White Swan. Cuando llegó, vio que su pájaro estaba un poco sucio. No estaba contento.
Decidió lavarlo. Lo lavó con Joy, jabón para los platos. El chico estaba muy contento porque por fin tenía
un pájaro limpio.
Había un chico que quería comprar un pájaro limpio. Se llamaba Jabari. Vivía en White Swan,
Washington. No tenía bastante dinero para comprar un pájaro así que fue al banco. Fue al Banco de
América en Richmond, Virginia porque quería su dinero para comprarlo
First paragraph ¿Por qué quería el chico un pájaro? (La verdad era que sólo quería una mascota que no
quería escaparse. Tenía un gato pero el gato se escapó después de dos días. Luego compró un perro
pero también se escapó. Pensaba que un pájaro no quería escaparse.) ¿Cómo consiguió Jabari más de
tres mil dólares? (Los fines de semana Jabari buscaba rocas raras cerca de su casa. Resultaba que las
rocas eran muy raras y valiosas. Jabari las vendía por mucho dinero.)
Dramatize the conversation with Jabari and the bank clerk. Ask follow-up questions.
Event #1 (Have student actors dramatize the event. Ask follow-up questions.) Hace dos meses, Jabari
estaba muy contento porque su mamá le dio una mascota. Era un gato. Jabari le dio el nombre Earl.
Jabari y Earl jugaban mucho el primer día. El segundo día, Jabari lo llevó afuera para jugar. Cuando
estaban afuera, el gato vio a un ratón. Desafortunadamente el gato nunca volvió a casa. Jabari lloró
muchísimo porque el gato se escapó. Luego su papá le compró un perro. La primera mañana Jabari le
daba de comer cuando el papá abrió la puerta para buscar el periódico. Al instante, el perro se escapó
por la puerta y salió corriendo. Nunca volvió a la casa. Lamentablemente Jabari perdió otra mascota.
Decidió que quería comprar un pájaro. Quería ponerlo donde no podría escaparse como las otras
mascotas. Lo único malo era que los padres no tenían más dinero así que Jabari tiene que comprar el
pájaro con su propio dinero.
Second paragraph ¿Cuántos pájaros había en la tienda de pájaros? (Sólo tres. El problema era que uno
de los tres estaba muerto pero el dependiente no lo sabía. El pobre pájaro comió algo venenoso y se
murió. Así que había dos pájaros vivos. Jabari miró los dos pájaros. Uno de los dos estaba dormido. El
otro estaba mirando a Jabari. Jabari quería comprar el pájaro que estaba mirándolo.) ¿Por qué costaba
el pájaro ochocientos siete dólares? (Los pájaros de Manhattan cuestan mucho porque no hay muchos
que se venden. Como Jabari tenía más de tres mil dólares, estaba muy feliz que el pájaro sólo costaba
ochocientos siete.)
Dramatize the conversation with Jabari and the salesman. Ask follow-up questions.

Third paragraph ¿Por qué estaba sucio el pájaro? (Toda la tienda estaba sucia así que el pájaro siempre
se ensuciaba.) ¿Por qué lo lavó con Joy en vez de jabón especial para pájaros? (Jabari trató de comprar
algún jabón especial para pájaros pero era muy caro así que decidió lavarlo con Joy.)
Event #2 (Have student actors dramatize the event. Ask follow-up questions.) Ya que Jabari tiene su
propio pájaro, decide comprarle una jaula. Si el pájaro vive en la jaula, no puede escaparse. Jabari va a
una tienda y compra la jaula. Cuando regresa, no puede creer lo que ve. El gato Earl, su ex-mascota, y
también el perro, su otra ex-mascota, están en la casa otra vez. Resulta que les gustan los pájaros. Ya
que un pájaro vive en la casa, ellos quieren ser miembros de la familia de nuevo. Jabari está tan feliz
porque ahora tiene tres mascotas.
Pop ups: Be sure to constantly ask your students about meaning. If se escapa means it escapes, how
would you say I escape? How do you say, “He sees it”? What is the difference between lo llevó and lo
llevo? What does the “ando” do in jugando?
Embedded Readings
Extended Reading
First paragraph ¿Por qué casi cada persona en Dogtown tiene su propio pájaro? (Dogtown era una
ciudad fea pero el alcalde de Dogtown decidió comprar unos pájaros para hacerla más bonita. Compró
dos pájaros. Los puso encima del letrero que decía “Bienvenidos a Dogtown”. Muchos turistas visitaban
Dogtown a causa de los dos pájaros. Cuando el alcalde vio que tenían turistas, el anunció a la gente que
necesitaban comprar su propio pájaro si podían. Por eso casi todas las personas de Dogtown tenían su
propio pájaro.)
Event #1 (Have student actors dramatize the event. Ask follow-up questions.) Había una chica popular
que escribía de sus viajes en el Internet. Visitó Dogtown hace muchos años. Escribió en el Internet que
no era bonito. Una persona en Dogtown lo leyó y no le gustó. Decidió comprar dos pájaros porque
pensaba que Dogtown puede ser una ciudad bonita con unos pájaros. Los compró y los puso en el
parque Dogtown. La misma chica regresó y vio los dos pájaros. Ella estaba contenta con los pájaros y
ahora pensaba que Dogtown era muy bonito. Ella escribió en el Internet de Dogtown. Escribió que era
una ciudad muy, muy bonita con pájaros bonitos. Muchas personas leyeron lo que escribió y decidieron
visitar Dogtown. Les gustaba Dogtown porque tenía pájaros bonitos. Muchas otras personas compraron
pájaros. Ahora Dogtown tiene muchos turistas. Second paragraph ¿Por qué cuesta el pájaro Eduardo
siete mil dólares? (Eduardo es un pájaro muy especial. Él puede hablar, cocinar, y dar clases volantes.
Eduardo trabaja cinco días cada semana y así gana mucho dinero. Si Edna comprar el pájaro Eduardo,
entonces va a poder ganar dinero con Eduardo.)
Dramatize the conversation between Edna and the boy. Ask follow-up questions.

Third paragraph ¿Por qué no tiene mucho dinero Edna? (No gana mucho dinero en su trabajo. Vende
ropa vieja para su trabajo y desafortunadamente no hay mucha gente que quiere comprar ropa vieja. La
mayoría de la gente prefiere comprar ropa nueva.)
Fourth paragraph ¿Cuánta gente hay que vende pájaros en Hazard? (Sólo hay dos. Edna fue al primer
chico para ver cuántos pájaros tenía y no tenía ninguno. Vendió su último pájaro y sólo tenía comida
para pájaros. Edna no quería comida para pájaros así que salió.)
Dramatize the conversation between Edna and the boy. Ask follow-up questions.
Fifth paragraph ¿Por qué sólo cuesta el pájaro sucio quinientos sesenta dólares? (Los pájaros sucios no
cuestan mucho dinero porque uno tiene que comprar jabón para lavarlos. El jabón para pájaros puede
costar mucho dinero.)
Event #2 (Have student actors dramatize the event. Ask follow-up questions.) Ahora que Edna tiene su
propio pájaro, decide hablar con una persona en Dogwood. Va a Dogwood y le habla: —-Hola. Tengo un
pájaro y pienso que es un pájaro muy bonito. ¿Qué piensa Ud.? La persona vio el pájaro y también
pensaba que era un pájaro bonito. Le dijo: —-Sí Edna. Creo que tu pájaro es súper bonito. Quiero
ponerlo en el parque con los otros pájaros en Dogwood. Edna piensa que es una buena idea. Ella va al
parque y pone el pájaro allí. Cuando los turistas ven que ahora hay tres pájaros en el parque, están muy
contentos. Luego hay muchos más turistas que deciden visitar Dogwood porque Dogwood tiene muchos
pájaros bonitos.
Additional practice Have a superstar retell the story or have students retell it in pairs. For homework,
have them do the written exercises in the book.
their day. It is the goal for them to write 100 words in five minutes. If most of your class can’t do that,
Novel Pobre Ana (Second part of chapter 9) Ana has now changed her perspective on life. She now
wants to do a service project and help out people in Mexico. Read and discuss the chapter. Ask
personalized questions. Ask your class what service projects they do. Dramatize the conversation
between Paul and Ana. Read and translate the chapter. Talk about how Ana is a different person now.
Talk about what Ana is going to do in the future.

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