Textoplanificaci on

PLANIFICACIÓN Y DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA
DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL
2008

Planificación y Diseño de la Enseñanza

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL
COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

UNIDAD DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR
UNIDAD DE RECURSOS DE APRENDIZAJE
UNIDAD DE TEXTOS

EDICIÓN
Jorge Galaz

DISEÑO
Iconos, taller de comunicación visual

PORTADA
Claudia Winther

ILUSTRACIONES
Claudia Gutiérrez

IMPRESIÓN
Industrias Gráficas 3F S.A.

Publicación de la Unidad de Gestión Pedagógica y Curricular
Nivel de Enseñanza Media
Ministerio de Educación
República de Chile
2008

Alameda 1371, Piso 9, Santiago
Fono: 390 40 56
Fax: 380 03 03

PRESENTACIÓN

El presente texto es una reedición y actualización del material de apoyo Respecto del Diseño de la Enseñanza (Capítulo III), se propone
enviado anteriormente a los liceos sobre Planificación y Diseño de la tomar como referencia al menos tres ‘momentos’ característicos del
Enseñanza, conscientes que ambos temas son clave en la perspectiva continuo de una clase: inicio, desarrollo y cierre. Desde esta perspec-
del trabajo docente y de las Unidades Técnico-Pedagógicas para am- tiva, el diseño se entiende como la narración de la interacción entre
pliar la cobertura curricular y lograr mejores resultados de aprendizaje el docente, los materiales de enseñanza y los estudiantes, mediada
en el Liceo. En relación con los dos temas existen diferentes modelos, por la puesta en práctica de estrategias de enseñanza pertinentes
enfoques o estilos que están siendo utilizados por los docentes en con la disciplina, los aprendizajes esperados y las características y
los liceos del país, cada comunidad docente deberá discutir cuál de conocimientos previos de los estudiantes.
aquellos se adapta mejor a sus necesidades particulares. En este contexto, la Evaluación para el Aprendizaje (Capítulo IV) es
La forma como aquí se presenta, surge de la convicción de que, concebida como un proceso permanente que acompaña el desarrollo
para realizar las planificaciones y los diseños, se requiere de un amplio de la enseñanza, que entrega información sobre los estados de avance
conocimiento del Marco Curricular Nacional y de los Programas de en los desempeños que deben demostrar los estudiantes, en tanto se
Estudios de la Formación General o de los Módulos de la Formación han apropiado de las habilidades específicas de las disciplinas y las
Diferenciada Técnico-Profesional. Es por ello que se sugiere, en primer habilidades cognitivas de orden superior.
lugar, detenerse en los Antecedentes Generales para la Planificación A esta versión se le ha agregado dos nuevos capítulos: El Texto
y el Diseño de la Enseñanza (Capítulo I), que incluye el Análisis de Escolar MINEDUC como Herramienta para el Diseño de la Enseñanza
los OF y CMO, el Análisis Didáctico de los Programas de Estudio y (Capítulo V) y el Centro de Recursos de Aprendizaje, CRA, como Apoyo
de los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional y, a los Procesos de Planificación y Diseño de la Enseñanza (Capítulo
finalmente, el Marco para la Buena Enseñanza. VI). Ambos contienen orientaciones e información útil para la Plani-
Sobre la base de lo anterior, se avanza hacia una propuesta de ficación y Diseño de la Enseñanza.
Planificación (Capítulo II) que tiene como eje el desarrollo de las Esperamos que este material sea de utilidad para continuar los
habilidades generales y específicas de las disciplinas en la Formación procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, en los cuales
General o del procedimiento y pasos procedimentales en la Formación están comprometidos los docentes del país, para avanzar en el logro
Diferenciada Técnico-Profesional. Teniendo presente que, en el aprende más y mejores aprendizajes en los estudiantes de Enseñanza
dizaje de aquellas habilidades y procedimientos, están involucradas Media.
también las otras dos dimensiones de los OF/CMO: los conocimientos
y las actitudes. Las tres dimensiones propuestas en los OF y CMO
—conocimientos, habilidades y actitudes— constituyen el soporte COORDINACIÓN
para el desarrollo de las competencias. DE ENSEÑANZA MEDIA

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 7

I. ANTECEDENTES GENERALES
PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 15
1.1. Análisis de los OF y CMO 17
1.2. Análisis Didáctico 23
1.3. “Marco para la Buena Enseñanza” 33

II. PROCESO DE PLANIFICACIÓN 39
2.1. Condiciones para realizar el proceso de Planificación 41
2.2. Propósitos de la Planificación y del Diseño de la Enseñanza 42
2.3. Pasos para Planificar con eje en las habilidades 44
2.4. La Planificación y el uso del tiempo 47

III. DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 51
3.1. Tres Momentos de la clase 53
a. Momento de inicio 53
b. Momento de desarrollo 54
c. Momento de cierre 55
3.2. Elementos a considerar para el Diseño de las Clases 57

IV. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 59
4.1. Principios para la Evaluación de los aprendizajes 62

V. EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC
COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 65

VI. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE, CRA,
COMO APOYO A LOS PROCESOS
DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 79

a uno de
o, sobre to do, y aquí va y está
“Es precis pensables, qu
e quien se
esos sabere
s indis u experien-
io mismo de s
sde el princip n como sujeto

formando, de umirse tambié a-
a, al as enza definitiv
cia formador aber, se conv
ción del s ir conocimien
-
de la produc o es transfer
enseñar n roducción
mente de que dades de su p
r las posibili
to, sino crea
trucción”.
o de su cons
Paulo Freire.
”.
la Autonomía
“P edagogía de 7. Pág. 24.
Siglo XXI. 199

8 planificación y diseño de la enseñanza

Un antiguo adagio dice que “para enseñar permita a todos los estudiantes demostrar nifica que la enseñanza es esencialmente
hay que saber y para enseñar bien, hay que lo aprendido (A.5), entre otros. una práctica; es, a partir de la práctica, de
saber como hacerlo”, esta sentencia evoca la reflexión individual y colectiva sobre la
dos principios básicos de la enseñanza que Un profesor podría saber el contenido y práctica como se va formando el docente
se realiza dentro de la institución escolar: significado de cada uno de esos Criterios y desarrollando la profesión.
el dominio de la disciplina que se enseña y, e incluso haber realizado una adecuada
el dominio de la didáctica de esa disciplina. Planificación y un buen Diseño de la En- Con todo, la enseñanza no es pura prác-
Estos dos principios los recoge el Marco señanza pero carecer de las herramientas tica, requiere de conocimientos teóricos,
para la Buena Enseñanza en los Criterios y recursos que le permitan generar al pedagógicos, didácticos y disciplinarios,
A.1 y A.3, respectivamente; sin embargo, interior de la sala de clases una interacción que fundamenten el quehacer cotidiano.
existe la certeza que no son los únicos. Es positiva y eficiente. En este contexto, para Son aquellos referentes teóricos los que
necesario, además, conocer las caracterís- realizar una clase exitosa es una condición van cambiando a lo largo del tiempo y van
ticas de los estudiantes (A.2), organizar de necesaria saber, pero no suficiente; “a entregando nuevas luces de cómo enseñar
modo coherente los objetivos y contenidos enseñar se aprende enseñando, como a a los estudiantes en cada época, cómo
(A.4), y utilizar recursos de evaluación que caminar se aprende caminando”. Esto sig- reconocer sus intereses y necesidades

inTRodUcción 9

actuales para incorporarlos en la práctica, En los Capítulos II y III se aborda la Pla- que incluya el cambio que se produce en la
qué recursos pedagógicos y didácticos nificación y el Diseño de la Enseñanza, concepción de la evaluación en el contexto
son los más adecuados para tratar una u respectivamente. Junto con entregar de los Mapas de Progreso de los Aprendi-
otra materia, cuáles son las estrategias orientaciones técnicas, se propone que zajes y de un enfoque del curriculum por
más pertinentes para lograr objetivos ambos procesos sean enfrentados como competencias.
determinados. momentos de reflexión y de discusión
entre pares, ya sea al interior de los Depar- En esta nueva edición, se agregan dos
En este sentido el Capítulo I entrega una tamentos de Asignatura, por Sectores de Capítulos: el V dice relación con el Uso del
serie de herramientas y fundamentos útiles Aprendizaje, Especialidades de la FDTP o Texto Escolar como apoyo para la Planifi-
para apropiarse más cabalmente del curri- en los GPT, de acuerdo con la organización cación y el Diseño de la Enseñanza, lo que
culum propuesto, a través del Análisis de del establecimiento. constituye un aporte al trabajo docente co-
los OF y CMO; luego, mediante el Análisis tidiano y, el VI, que se orienta en un sentido
Didáctico, adentrarse en un conocimiento El Capítulo IV entrega una serie de Princi- semejante, respecto del Uso del Centro de
más profundo de los Programas de Estudio pios para la Evaluación de los Aprendizajes, recursos para el Aprendizaje, CRA, en los
o de los Módulos de la FDTP; por último, teniendo presente que este tema, dada la procesos antes señalados.
se propone como referente el Marco para importancia que tiene en el contexto de
la Buena Enseñanza, en tanto entrega las prácticas pedagógicas, requiere de un
una serie de Criterios y Descriptores que tratamiento particular y, que por lo tanto,
orientan la práctica. debiera dar origen a un material específico


INDICACIONES QUE PUEDEN
SER DE AYUDA PARA EL ESTUDIO
Y ANÁLISIS DEL DOCUMENTO
ANÁLISIS DE LOS OF Y CMO
(Decreto 220/98) ANÁLISIS
DIDÁCTICO
Este análisis permite visualizar las di- En los CUADROS 2.1. y 3.1. se presentan
mensiones de los OF y CMO; es decir, los OF/CMO de Lenguaje y Comunicación
conocimientos, las habilidades y las actitu- y, Matemática, respectivamente y, en los
des. Poner en evidencia estas dimensiones CUADROS 2.2 y 3.2, los resultados del Esta herramienta permite identificar los
ayuda a orientar el trabajo escolar en el Análisis. componentes centrales de la enseñanza:
sentido de las competencias. conceptos, procedimiento (habilidad gene-
Se sugiere que este trabajo se realice en ral) y la relación sujeto/contexto. Para rea-
Al respecto, se propone leer el texto co- Grupos de Docentes, ya sea en los Depar- lizar el Análisis Didáctico se toman como
rrespondiente (Capítulo I; Nº 1.1; Pág. 17) tamentos de Asignatura, Especialidades referencia las Unidades de los Programas
y, luego, realizar el análisis de los OF/CMO TP, por Sectores de Aprendizaje o en los de Estudio de la Formación General (FG)
de acuerdo con las preguntas indicadas en GPT y que luego se analicen en conjunto o Módulos de la Formación Diferenciada
el CUADRO 1. con el Equipo Técnico del Liceo. Técnico-Profesional (FDTP).

Se sugiere estudiar el texto sintetizado que
se propone en el Capítulo I, Nº 1.2 (Pág.
23). Al respecto, aprovechar la experien-
cia de los Jefes Técnicos y docentes que
han participado en Talleres de Análisis
Didáctico.

inTRodUcción 11

MARCO El Marco para la Buena Enseñanza consti-
tuye un instrumento base para mejorar las
el aprendizaje de todos los alumnos). En
los CUADROS 5.1. y 5.3 se presentan las

PARA LA BUENA prácticas de enseñanza; un conocimiento
profundo de este documento y de los sig-
Dimensiones A. y C., respectivamente.

ENSEÑANZA* nificados de los Criterios y Descriptores
ilustra e ilumina el trabajo docente.
Se sugiere que en un trabajo grupal, por
Departamentos de Asignatura, Sectores
de Aprendizaje o GPT, se seleccionen
Un estudio acabado de las Dimensiones, algunos Descriptores que el grupo de
Criterios y Descriptores ayuda a compren- docentes considere relevantes y, se com-
der el sentido y significado de la enseñanza parta el sentido y significado de aquellos
desde una perspectiva actualizada y reno- tomando como base hechos y situaciones
vada. Principalmente de las Dimensiones específicas de la enseñanza cotidiana,
* El Documento completo está disponible en la A y C que tienen directa relación con la dando ejemplos concretos de cómo los
página web del MINEDUC, sección E. Media. Planificación (Preparación de la Ense- están aplicando o cómo sería posible
(www.mineduc.cl) ñanza) y con el Diseño (Enseñanza para llevarlos a la práctica.

Luego, se propone analizar en grupos, tal
como se indicó anteriormente, algunas
Unidades de los Sectores, Subsectores o
Módulos de la FDTP de acuerdo con las
especialidades de sus integrantes. En esta
instancia tan importante es identificar los
componentes centrales de la enseñanza
como la discusión y reflexión que se pro-
duce al interior del grupo.

En el CUADRO 4.0 se presentan las pre-
guntas para el Análisis Didáctico. En los
CUADROS 4.1 (a y b), 4.2 (a y b) y 4.3
(a y b) se muestran ejemplos de Análisis
Didáctico.


TRABAjO El proceso de Planificación y de Diseño
de la Enseñanza se enriquece si se trabaja
El propósito es que se planifique el trabajo
escolar considerando los tiempos (horas)

POR DEPARTAMENTOS en conjunto con otros colegas docentes,
porque es allí donde emergen las diferentes
sugeridos en los Planes y Programas o en
los Módulos de la FDTP y las necesidades

DE ASIgNATURA, visiones respecto de cómo tratar un mismo
contenido, qué actividades han resultados
e intereses de los estudiantes. La Plani-
ficación es el ordenamiento del tiempo

ESPECIALIDADES, más efectivas en el logro de un aprendizaje,
qué materiales u otros recursos han dado
destinado a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, que tiene como finalidad ase-
mejores resultados. Es por ello que se gurar la cobertura curricular; es una forma
O gPT sugiere la conformación de grupos de do- de prever y anticiparse a las necesidades que
centes para abordar este trabajo ya sea por surgirán durante el transcurso del año; es
Sectores de Aprendizaje (Departamentos un momento de reflexión colectiva sobre
de Asignatura), Especialidades (Formación las prácticas para mejorarlas, basándose
Diferenciada Técnico-Profesional) o GPT, en los resultados de la evaluación de la im-
según sea la organización habitual del plementación curricular, sobre cobertura
establecimiento. curricular y logros de aprendizaje1.

1 Al respecto se sugiere revisar el Documento
“Evaluación de la Implementación Curri-
cular. Documento de Apoyo 2007”, enviado
por la Coordinación Nacional de Enseñanza
Media a todos los liceos del país.

inTRodUcción 13

Tanto en la Formación General como en El punto central del proceso de Planifica-
la Formación Diferenciada Técnico-Profe- ción es definir las actividades clave para el
sional el eje de la Planificación está puesto logro de los aprendizajes que se realizarán
en el desarrollo de las Habilidades, ya sea en cada Unidad y sobre las que existe acuer-
que se trate de las habilidades generales y do, entre todos los docentes del mismo
específicas de las disciplinas y/o específica- nivel, para ponerlas en práctica. Conviene
mente de las habilidades de pensamiento. recordar que el “Marco para la Buena
Para el caso de la Formación General Enseñanza”, señala que las actividades y
se hablará de Habilidades Generales y las estrategias de enseñanza deberán ser
Habilidades Específicas de la disciplina o “desafiantes, coherentes y significativas
‘asignatura’ que se enseña. Para el caso de para los estudiantes”. Esto supone pensar
la Formación Diferenciada Técnico-Profe- en un número mínimo o reducido de ac-
sional se hablará de Procedimiento y de tividades clave, ya sea a partir de las suge-
Pasos procedimentales. Ambos, Habilida- rencias que hace el Programa de Estudio,
des y Procedimientos tienen relación con los Textos Escolares u otras elaboradas por
un saber hacer contextualizado. los docentes.

El Marco Curricular define las habilidades Este espacio destinado a la Planificación,
como “capacidades de desempeño o de también debe ser una oportunidad para
realización de procedimientos que deben abordar el tema de la articulación y la
adquirir y desarrollar los alumnos y las contextualización entre la FG y la FDTP.
alumnas en su proceso de aprendizaje: Varias experiencias realizadas en distintos
éstos serán tanto en el ámbito intelectual liceos del país demuestran que cuando los
o práctico, como basados en rutinas o en docentes de ambos tipos de Formación
procesos abiertos, fundados en la búsque- (General y Diferenciada Técnico-Profe-
da, la creatividad y la imaginación” (Marco sional) abordan participativamente el
Curricular. Pág. 8). análisis de los Programas y de los Módulos


de la FDTP, descubren contenidos que la elaboración de instrumentos de evalua- denar y definir los tiempos respecto de los
pueden ser tratados en conjunto desde ción, aportando la riqueza de las diferentes aprendizajes propuestos por el curriculum
sus respectivas ópticas. Igualmente, es un miradas y enfoques particulares respecto para ser tratados durante el año escolar y
momento adecuado para revisar y planifi- de la enseñanza de la misma disciplina. así, asegurar la cobertura curricular. En
car trabajos interdisciplinarios donde un cambio el Diseño está referido a la manera
tema o problema sea abordado desde las En los CUADROS 6.0., 6.1., y 6.2. se mues- particular como un docente lleva a la sala
diferentes miradas disciplinarias o sectores tran posibles modos de ordenar u organizar de clases lo planificado, considerando las
de aprendizaje. la Planificación de Unidades de Aprendizaje características de los estudiantes de un
sabiendo que existen muchos otros modos curso determinado.
Se sugiere que, como parte del trabajo que, incorporan en algunos casos más y,
de Planificación, se acuerde en tanto las en otros, menos elementos. Al respecto, Finalmente, se presenta una forma que
condiciones lo permitan, la realización de es bueno recordar que en este caso se está posibilita hacer una síntesis del trabajo
pruebas de nivel durante el año, conside- haciendo una distinción entre Planifica- de Planificación, mediante el uso de una
rando las actividades clave y aprendizajes ción y Diseño como dos situaciones que Calendarización anual, de los contenidos
esperados sobre los que existe acuerdo tienen propósitos diferentes. La primera, y/o acciones centrales que desarrollarán
entre los docentes. Las pruebas de nivel la Planificación, tiene como finalidad or- los docentes en cada curso. CUADRO 6.3.
tienen numerosas ventajas para los estu-
diantes y para el desarrollo curricular en el
Liceo. Los estudiantes estarán informados
que en ciertos momentos del año deberán
demostrar su desempeño en los diferentes
sectores de aprendizaje; los docentes debe-
rán mantener un ritmo de trabajo que les
permita cumplir con lo planificado; ade-
más, los impulsa a trabajar en conjunto en

I.

ANTECEDENTES gENERALES
PARA LA PLANIFICACIÓN
Y EL DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA


E l tema de la Planificación ha estado
presente en la cultura escolar desde que,
que ofrecen estos últimos en torno a
catorce sectores económicos y cuarenta y
seis especialidades.
Los antecedentes que se propone tra-
bajar son: Análisis de los OF y CMO
y Análisis Didáctico de los Programas
en la Reforma Educacional de la década de de Estudio (FG) y de los Módulos
los años sesenta, se adoptó el modelo lineal Junto con lo anterior redefine las nocio- (FDTP). Ambos análisis constituyen
tecnológico como forma de organizar el nes de conocimiento, habilidad y actitud, herra mientas que permiten, en caso
proceso de enseñanza y de aprendizaje. especificándolas como dimensiones de los del primero, explicitar las dimensiones
Objetivos Fundamentales (OF) y Conteni- de los OF y CMO, es decir, los conoci-
Los docentes más antiguos en el sistema dos Mínimos Obligatorios (CMO) y sitúa al mientos, habilidades y actitudes a partir
escolar deben recordar las ‘sábanas’ que sujeto alumno como gestor de sus propios del Marco Curricular. A su vez, el Aná-
debían confeccionar para planificar al de- aprendizajes. lisis Didáctico posibilita identificar los
talle cada una de las ‘variables’ del proceso, elementos básicos para una enseñanza
basados en objetivos operacionales cuya Esto plantea una nueva forma de trabajo efectiva y comprensiva: los conceptos,
conducta debía ser rigurosamente identifi- docente que exige desarrollar estrategias las habilidades generales y específicas
cada para predecir, con la mayor exactitud pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los disciplinarias (o los procedimientos y
posible, aquello que se quería lograr. distintos ritmos y estilos de aprendizaje, pasos procedimentales, en la FDTP) y,
reorientar el trabajo escolar desde una la relación sujeto/contexto, a partir del
La actual Reforma Educacional plantea forma predominantemente lectiva a otra análisis de los Programas de Estudio
un cambio sustantivo en el curriculum enriquecida con actividades de indagación (FG) y de los Módulos (FDTP).
en términos de actualización de los cono- y de creación en forma individual y cola-
cimientos y de la estructura curricular: borativa, porque lo que se busca lograr es Por su parte, el “Marco para la Buena
extiende en dos años la Formación General aprendizajes de competencias de orden Enseñanza”, orienta y da un marco de
para todos los alumnos del sistema, intro- superior como las de análisis y síntesis de referencia para el trabajo docente. En este
duce la noción de Formación General y la información, comprensión sistémica de documento se ha puesto énfasis en aque-
Formación Diferenciada, tanto para Liceos procesos y fenómenos, las de trabajo en llos Dominios (A y C) que tienen relación
Humanístico-Científicos como Técnico- equipo y la adaptación al cambio (Marco directa con el proceso de planificación y
Profesionales, ordena las Especialidades Curricular. Introducción. Pág. 5). de diseño.

anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 17

1.1. ANÁLISIS DE LOS OBjETIVOS
FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS
MÍNIMOS OBLIgATORIOS
El Marco Curricular (Decreto 220/98) dice habilidades y actitudes. “Estas tres di-
que los Objetivos Fundamentales “son mensiones: conocimientos, habilidades y
las competencias o capacidades que los actitudes, se deben desarrollar en forma
alumnos y alumnas deben lograr al fina- integrada, tal como lo expresan los OF y
lizar los distintos niveles de la Educación los CMO, sin forzar una relación lineal
Media y que constituyen el fin que orienta y, sabiendo que algunas habilidades y
al conjunto del proceso de enseñanza y actitudes se aprenden más efectivamente
aprendizaje” y, que los Contenidos Míni- en algunos sectores y subsectores que en
mos Obligatorios “son los conocimientos otros” (Marco Curricular. Pág. 6).
específicos y prácticas para lograr habili-
dades y actitudes que los establecimientos En la dimensión “conocimientos” se distin-
deben obligatoriamente enseñar, cultivar guen dos niveles: uno que se refiere a la me-
y promover para cumplir los objetivos fun- morización o acumulación de información
damentales establecidos para cada nivel” y, otro, que da cuenta del procesamiento
(Marco Curricular. Capítulo I). de aquella información para ser entendida
e interpretada para discernir (comprender,
Los contenidos mínimos obligatorios co- entender) y emitir juicios fundamentados;
rresponden al conjunto de saberes concep- la primera, no ofrece la posibilidad del desa-
tuales y capacidades de desempeño práctico rrollo de habilidades cognitivas superiores,
(conocimientos y prácticas de procedimien- pero constituye la base.
tos) que requieren aprender las alumnas y
alumnos y que son definidos en cada sector “Los conocimientos incluyen concep-
y subsector como necesarios para alcanzar tos, sistemas conceptuales e informa-
los objetivos fundamentales. ción sobre hechos, procedimientos,
procesos y operaciones”.
Los contenidos agrupan tres grandes
categorías de aprendizaje: conocimientos, Se distingue entre:


Conocimiento como información; des se corresponden con un saber hacer, Por su parte, las actitudes están definidas
conocimiento de objetos, eventos, lo que incluye un conocimiento (saber) como “la disposición del sujeto hacia ob-
fenómenos, etc. y una habilidad o destreza para poner en jetos, ideas o personas, con componentes
práctica o realizar una acción determinada afectivos, cognitivos y valorativos, que
Conocimiento como entendimiento; (hacer). inclinan a las personas a determinados
información puesta en relación o con- tipos de acción”. Como ejemplo: respecto
textualizada, integrando marcos ex- El Marco Curricular indica que: “las del desarrollo personal, de las relaciones
plicativos y/o interpretativos mayores habilidades se refieren a capacidades de con los demás, de los derechos y deberes
necesarios para el discernimiento y los desempeño o de realización de procedi- ciudadanos, del entorno natural, entre
juicios”. (Marco Curricular. Pág. 8). mientos. Éstas se deben desarrollar: i. en otras. (Marco Curricular. Pág. 9).
el ámbito intelectual (cognitivo) y en el
A diferencia de los conocimientos, las ha- ámbito práctico; y, ii. en procesos abiertos Lo anterior queda claro cuando se analizan
bilidades tienen relación con ‘desempeños orientados hacia la búsqueda, el desarrollo los OF y CMO sobre la base de tres pregun-
o la realización de procedimientos’. En el de la creatividad y la imaginación” (Marco tas (VER CUADRO 1):
ámbito de las competencias, las habilida- Curricular. Pág. 8).

CUADRO 1

PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS OF/CMO
• ¿Cuáles son los conocimientos —conceptos, sistemas conceptuales e
información que están presentes en los OF-CMO analizados?
—

• ¿Cuáles son las habilidades —capacidad de desempeño o de realizar un
procedimiento teórico o práctico— presentes en los OF-CMO que deben de-
mostrar los estudiantes?

• ¿Cuáles son las actitudes —disposiciones afectivas, cognitivas y valora-
tivas, relacionadas con su desarrollo personal, social, ciudadano, con el
medioambiente, etc. presentes o pertinentes con los OF-CMO analizados,
—
factibles de fomentar en los estudiantes?


EJEMPLO 1. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
CUADRO 2.1 CUADRO 2.2

OF/CMO Lenguaje ReSuLTaDO anÁLiSiS
y COMuniCaCión OF/CMO Lenguaje
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 1º MEDIO
y COMuniCaCión
OBJETIVO FUNDAMENTAL
1. Comprender los procesos de comunicación centrados princi-
CONOCIMIENTOS
palmente en el intercambio de información y en la interac-
ción entre pares.
• Actos de habla básicos.
• Modalidades discursivas habituales.
CONTENIDO MÍNIMO OBLIGATORIO
I. Comunicación oral
HABILIDADES
1. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral,
sobre temas de interés para el grupo, dando oportunidad
para: • Comunicación clara y fluida.
• Distinción entre relación de hechos
a. la selección de información pertinente y la comunicación y expresión de opiniones.
clara y fluida de ella; la recepción atenta y respetuosa de
la comunicación de los demás;
b. la identificación de algunos actos de habla básicos; ACTITUDES
c. el reconocimiento de modalidades discursivas utilizadas
habitualmente para la distinción entre relación de hechos • Recepción atenta y respetuosa
y expresión de opiniones; de la comunicación de los demás.
d. la identificación y evaluación de los aportes informativos • Formación de una opinión propia.
de los participantes, y la formación de una opinión pro-
pia.


EJEMPLO 2. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO MATEMÁTICA
CUADRO 3.1

OF/CMO MaTeMÁTiCa
MATEMÁTICA. 1º MEDIO

OBJETIVO FUNDAMENTAL

1. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de la proporcionalidad, del lenguaje
algebraico inicial y, de la congruencia de figuras planas.

CONTENIDO MÍNIMO

2. Proporcionalidad
a. Noción de variable. Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de
variabilidad. Tablas y Gráficos.
b. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Gráfico cartesiano asociado
a la proporcionalidad directa e inversa (1er. Cuadrante).
d. Planteo y solución de problemas que involucren proporción directa e inversa. Análisis de la
pertinencia de las soluciones. Construcción de tablas y gráficos asociados a problemas de
proporcionalidad directa e inversa. Resolución de ecuaciones con proporciones.
e. Relación entre las tablas, los gráficos y la expresión algebraica de la proporcionalidad directa
e inversa. Relación entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes y entre la
proporcionalidad inversa y productos constantes.
c. Porcentaje. Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre
porcentaje. Análisis de indicadores económicos y sociales. Planteo y resolución de problemas
que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Análisis de la pertinencia de las soluciones.
Relación entre porcentaje, números decimales y fracciones.


CUADRO 3.2

ReSuLTaDO anÁLiSiS
OF/CMO MaTeMÁTiCa
CONOCIMIENTOS
• Noción de variable y de variabilidad.
• Proporcionalidad directa e inversa.
• Constante de proporcionalidad.
• Porcentaje.

HABILIDADES Además de las dimensiones de los OF y CMO,
• Análisis y descripción de fenómenos y situaciones el Marco Curricular señala un conjunto de
que ilustren la idea de variabilidad. Objetivos Fundamentales Transversales
• Lectura e interpretación de información científica (OFT), que “hacen referencia a las finali-
y publicitaria que involucre porcentaje.
• Planteo y resolución de problemas que involucren
dades generales de la educación, vale decir,
proporcionalidad directa e inversa. a los conocimientos, habilidades, actitudes,
• Planteo y resolución de problemas que perfilen valores y comportamientos que se espera
el aspecto multiplicativo del porcentaje. que los estudiantes desarrollen en el plano
personal, intelectual, moral y social. Estos
objetivos son asumidos por el currículum
ACTITUDES
en su conjunto, adaptándose en el plano
• Manejo de evidencias.
operacional a las características del estu-
• Verdad y la criticidad.
(Estas ‘actitudes’ no están explicitadas en los OF/CMO diante” (Marco Curricular. Cáp. II).
sino que corresponden a las generales planteadas
en el Marco Curricular). Los Objetivos Transversales tienen relación
con: el crecimiento y autoafirmación per-
sonal, el desarrollo del pensamiento, la
formación ética y, la persona y su entorno.
Recientes estudios realizados por la Unidad


de Curriculum y Evaluación del MINEDUC
demuestran que uno de los puntos débiles OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES:
dentro del proceso de enseñanza y de
aprendizaje, es el bajo nivel en el desarrollo DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
de las habilidades de pensamiento y en las (Decreto 220/98)
habilidades específicas de las disciplinas
que se enseñan. Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca que los alumnos y las alumnas
desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacio-
En el ámbito del desarrollo de pensamiento nadas con la clarificación, evaluación y generación de ideas; que progresen en su
“se busca desarrollar las habilidades inte- habilidad de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen la capacidad de
lectuales de orden superior relacionadas predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de
con: la generación de ideas, experimentar, problemas; y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentración, perseverancia
aprender a aprender, estimar resultados en y rigurosidad en su trabajo.
la solución de problemas”. En particular,
“las habilidades de investigación, las habi- Entre las habilidades que la Educación Media debe fomentar en especial, se en-
lidades comunicativas, las habilidades de cuentran:
resolución de problemas y, las habilidades
de análisis e interpretación de informa- • las de investigación, que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sinte-
ción” (Marco Curricular. Pág. 21). Tanto tizar información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de
las habilidades cognitivas como las espe- un tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas;
suspender los juicios en ausencia de información suficiente;
cíficas de las disciplinas constituyen ejes
importantes en el proceso de enseñanza y • las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones,
de aprendizaje. convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo
uso de diversas y variadas formas de expresión;
• las de resolución de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el
uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicación de prin-
cipios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de
manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica, tanto situaciones
en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y
laboral;
• las de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento, conducentes
a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de
aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carácter sistémico de
procesos y fenómenos; de diseñar, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y
evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el
conocimiento.


1.2. ANÁLISIS El Análisis Didáctico es una antigua
herramienta utilizada por docentes y es-

DIDÁCTICO* pecialistas en Didáctica para determinar
la potencialidad para la enseñanza de
diferentes materiales curriculares.

Las investigaciones indican que uno de los
factores difíciles de superar en el contexto
de las reformas educacionales, es que los
docentes “lean” con otros ojos, las nuevas
propuestas curriculares. Más bien, se busca
identificar en la nueva propuesta aquellos
aspectos que se mantienen, antes que
tratar de descubrir y entender el sentido
de la innovación.

Esto resulta particularmente importante
en la reforma actual, en tanto se plantea un
profundo cambio en la enseñanza: pasar de
una modalidad centrada en la transmisión
de información en el contexto de un enfo-
que curricular conductista tecnológico,
a un tipo de enseñanza significativa, con
un enfoque de competencias, que pre-
tende desplegar procesos que fortalezcan
el desarrollo de habilidades cognitivas
superiores y, que entiende al estudiante
como sujeto que construye sus propias
significaciones.

Desde esta perspectiva, el Análisis Didácti-
co constituye una herramienta que puede
* La noción y utilización del de Análisis Didáctico fue introducida en la Enseñanza Media en los
primeros documentos del MECE-Media. Ver “Desarrollo Profesional Docente en el Liceo: un
ser utilizada por los docentes para leer
marco para una enseñanza efectiva. Herramientas para los Grupos Profesionales de Trabajo”. analítica y comprensivamente los materia-
Ministerio de Educación. MECE-Media. 1999. les curriculares y, de este modo, poner


en evidencia los elementos estructurales to/contexto— se corresponden con las Las categorías didácticas se refieren a
y centrales del proceso de enseñanza: Dimensiones de las Competencias: Saber, componentes centrales del proceso de
conceptos, procedimiento y, la relación Saber Hacer y Saber Ser, respectivamente enseñanza y de aprendizaje:
sujeto-contexto. La identificación de estos y, con las dimensiones de los Objetivos a. el sujeto alumno y su contexto,
elementos permite separar los enunciados Fundamentales y Contenidos Mínimos en tanto el estudiante es el agente de la
accesorios o complementarios, de aquéllos Obligatorios, conocimientos, habilidades construcción de su propio conocimiento
que son medulares para el desarrollo de los y actitudes. mediado por los conocimientos y experien-
procesos de enseñanza y de aprendizaje. cias previas provistas por el contexto;
b. los conceptos, en tanto elementos
Las tres categorías del Análisis Didáctico Estas relaciones se pueden observar en el sustantivos centrales de las disciplinas
—conceptos, procedimiento y, suje- siguiente esquema: teóricas y prácticas que se enseñan;
c. los procedimientos o habilidad
disciplinaria general, en tanto la ense-
ñanza está orientada a poner en práctica
o expresar mediante un desempeño el
conocimiento de la disciplina; cada pro-
cedimiento y cada habilidad general está
acompañado de pasos procedimentales o
habilidades específicas, respectivamente.
DIMENSIONES DIMENSIONES CATEGORÍAS Estos últimos permiten llevar a cabo el
DE LAS DE LOS ANÁLISIS logro del aprendizaje propuesto en el pro-
COMPETENCIAS OF-CMO DIDÁCTICO cedimiento o en la habilidad general.

SABER CONOCIMIENTOS CONCEPTOS a. Los conceptos pueden ser entendidos
como significados, regularidades, o
SABER HACER HABILIDADES PROCEDIMIENTO
representaciones mentales que cada
(Habilidad General) sujeto posee de hechos, objetos o
acontecimientos de la realidad que se
expresan mediante un término, palabra
SABER SER ACTITUDES SUJETO/CONTEXTO o etiqueta.

Poner atención a los conceptos resulta
clave para pasar desde una enseñanza
basada en la memorización a otra que
ponga su énfasis en el aprendizaje


significativo y el desarrollo de las
habilidades cognitivas superiores. La
memorización es una acumulación de
información sin entender los significa-
dos. En cambio, una enseñanza com-
prensiva supone generar estrategias
para que los alumnos construyan sus
propias representaciones o significados;
es decir, sus conceptos; estos últimos
perduran, lo memorizado se tiende a
olvidar.

b. El Procedimiento o Habilidad General
Disciplinaria, como categoría didác-
tica, tiene relación con los modos de
producción de conocimiento de las
disciplinas teóricas y prácticas.

Ese modo general tiene un correlato
con los procedimientos y estrategias
de enseñanza, teniendo claro que en la
escolaridad no se pretende formar un mucho más a los estudiantes al estudio El Procedimiento está en consonancia
‘especialista’ en un área del saber, sino de la Historia y las Ciencias Sociales; la con el saber hacer como una dimensión
que los estudiantes mediante el uso de observación y descripción de fenóme- de las competencias y con las habili-
esas estrategias y procedimientos se nos naturales en Ciencias Naturales, dades propuestas en los OF y CMO. La
apropien de los principios, categorías la experimentación en Química o la pregunta a que responde el Procedi-
y habilidades características de la dis- resolución de problemas (no la sola miento y las Habilidades es: cuál es el
ciplina que están aprendiendo. ejercitación) en Matemática, etc. desempeño que deben demostrar los
estudiantes teniendo como referente
Así, los estudiantes estarán en mejores La utilización de procedimientos y la la o las disciplinas que son materia de
condiciones de entender los fenómenos ejercitación en las habilidades específi- enseñanza.
de la realidad utilizando aquellos prin- cas de la disciplina orientará los apren-
cipios, categorías y habilidades. Como dizajes hacia la comprensión de un c. Sujeto / contexto. Pensar al estudian-
ejemplo, el uso de diversas fuentes, tipo de conocimiento contextualizado te como sujeto tiene como finalidad
su análisis e interpretación, acercará y dotado de sentido y significado. ponerlo en el centro de la acción de


enseñanza y como centro de la acción Considerar la relación sujeto / contexto La relación anterior —sujeto / con-
de aprender y de conocer. Es situar es atender a la diversidad de puntos de texto— tiene, en primer lugar, una
al alumno como constructor de su partida que presentan los estudiantes. connotación pedagógica. Además, tiene
propio conocimiento; es él, a partir de Esta consideración constituye una importancia porque el conocimiento y
sí mismo y de las representaciones que condición básica para generar una el aprendizaje son situados; esto quiere
porta, quien debe hacer el esfuerzo por propuesta de enseñanza que pretende decir que es posible aprehender mejor,
realizar los procesos de significación y ser exitosa en sus resultados. David cuando la nueva información se la pone
resignificación de los nuevos conoci- Ausubel, plantea que el mayor esfuerzo en relación, en contextos determina-
mientos. Es reconocer y valorar en el que debe hacer un profesor para obtener dos.
estudiante al sujeto histórico, que trae resultados exitosos en la enseñanza y en
consigo experiencias y conocimientos el aprendizaje es identificar y reconocer Al respecto, Edgar Morin plantea que
tomados, tanto de su contexto sociocul- las representaciones que el estudiante “el conocimiento pertinente es aquél
tural donde se ha desenvuelto como de trae consigo al inicio del proceso de que es capaz de situar toda informa-
los aprendizajes escolares anteriores. aprendizaje. ción en su contexto, y si es posible,
dentro del conjunto donde la misma se
inscribe. Se puede decir incluso que el
conocimiento progresa principalmen-
te, no por sofisticación, formalización
y abstracción, sino por la capacidad de
contextualizar y globalizar”. (E. Morin.
“La mente bien ordenada”. Seix Barral.
Barcelona. 2001).

Por lo tanto, esta categoría puede ser
vista desde dos perspectivas: i. como
la relación inseparable entre el sujeto
alumno y el medio en que se desen-
vuelve, que le aporta un conjunto de
representaciones fundamentales para
continuar con el proceso de aprendi-
zaje significativo; ii. como el campo
de aplicación o de puesta en práctica
de los aprendizajes y conocimientos
adquiridos que están más allá de los
límites del liceo, en dos sentidos: uno,


como espacio para visualizar los apren- rriculum están siendo considerados. Liceos Humanístico-Científicos han
dizajes situados y, dos, como parte de participado en Talleres de capacitación,
su responsabilidad como ciudadano. A diferencia del Análisis de los OF y tanto en Análisis de los OF y CMO como
CMO (propuesto anteriormente) que en Análisis Didáctico.
El Análisis Didáctico constituye una toma como referencia el Marco Curri-
etapa previa al proceso de planifica- cular, el Análisis Didáctico toma como El Análisis Didáctico se estructura
ción y de diseño. Los elementos que base los Programas de Estudio de la sobre la base de preguntas referidas
emergen del análisis ayudan a que el Formación General y los Módulos en la a cada una de las categorías. Esto
docente inicie el proceso de planifica- Formación Diferenciada Técnico-Profe- posibilita poner en evidencia los
ción y de diseño asegurándose que los sional. La mayoría de los Jefes Técnicos componentes centrales del proceso de
aspectos centrales planteados en el cu- de Liceos Técnico-Profesionales y de los enseñanza.

CUADRO 4.0

PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DIDÁCTICO
CaTegORÍaS PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR
De anÁLiSiS

CONCEPTOS ¿Qué conceptos clave están presentes
en la propuesta curricular que se analiza?

¿Cuál es el procedimiento o habilidad general disciplinaria
PROCEDIMIENTO y, cuáles son los pasos procedimentales o habilidades
específicas propuestas en el material que se analiza?

SUJETO ¿Qué actitudes o desafíos éticos, sociales o ambientales
están relacionados con el objeto de enseñanza?

CONTEXTO ¿Cuál es el campo de aplicación o situación donde se
puede poner en práctica o aplicar el aprendizaje esperado?


ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
CUADRO 4.1.a

uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 1º MEDIO
Unidad 3: Contexto Sociocultural de la Comunicación
1. niveles de habla y relación entre los hablantes
APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS
1. Distinguen las características de cada uno de los registros o niveles del habla, informal • Distinción de los niveles de habla
y formal, y su relación con circunstancias o contextos socioculturales diversos. en el ámbito de la experiencia
de la comunicación social: uso
2. Demuestran un dominio amplio de los diversos niveles del habla, cambiando de registro
informal y formal.
de acuerdo a las circunstancias sociales pertinentes.
3. Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua como elementos que posibilitan • Valoración de las normas sociales
la comunicación en el ámbito de la cultura y en situaciones validadas por la comunidad, y del uso formal de la lengua.
tales como actividades académicas, ceremonias, noticieros, entrevistas y conversaciones • Experiencia de situaciones forma-
formales, etc. les en el contexto sociocultural.
4. Aplican criterios de adecuación para el control de sus expresiones verbales en diversas
• Caracterización de las formas
circunstancias de acuerdo a su formalidad o informalidad.
léxicas, gramaticales y textuales
5. Distinguen elementos lexicales, gramaticales y textuales que marcan las diferencias en los diferentes niveles del ha-
entre los diversos niveles del habla. bla.
6. Distinguen claramente situaciones formales que permiten, en su manejo y práctica,
• Relación entre niveles del habla y
descubrir los modelos de la lengua formal, generando actitudes positivas hacia ella.
grupos sociales.
7. Distinguen y caracterizan las relaciones de simetría y de complementariedad o asimetría
de acuerdo al entorno social, familiar, laboral, profesional, estudiantil, etc. • Distinción entre relaciones simé-
tricas y complementarias o asi-
8. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla y de
métricas en variados ámbitos de
las relaciones simétricas o complementarias, cuando los interlocutores no han definido
la vida social de las personas.
las reglas de su relación.
9. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no • Evaluación del uso personal del
formales y como representativos de formas de vida coloquial y cotidiana en contextos habla en diversos contextos so-
de solidaridad y cercanía humana. cioculturales.


CUADRO 4.1.b

ReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

CONCEPTOS CLAVE PROCEDIMIENTO (Habilidad General)
• Nivel de Habla: • APLICA LOS NIVELES DE HABLA
> Comunicación social. en conteXtos sociocUltUrales diversos
> Norma social.
Habilidades Específicas:
> Situación de comunicación.
> Forma léxica. > Utiliza el nivel de habla de acuerdo
> Forma gramatical. con las circunstancias sociales.
> Forma textual.
> Utiliza los elementos lexicales, gramaticales
y textuales que diferencian los niveles de habla.
• Contexto sociocultural:
> Grupo social. > Aplica criterios de adecuación a sus expresiones verbales.
> Relación simétrica.
> Argumenta utilizando las características de las
> Relación complementaria
relaciones de simetría, complementariedad y asimetría.
o asimétrica.

SUJETO (Actitudes) CONTEXTO (Campo de Aplicación)
• Valoran las normas sociales de uso formal de la
lengua.
Interacciones comunicativas formales e
• Reconocen consecuencias o efectos negativos de los informales en diversos contextos sociocul-
usos inadecuados del habla. turales (estudiantiles, familiares, sociales,
laborales, etc.).
• Valoran y aprecian los usos informales como respues-
tas comunicativas a situaciones no formales.


ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES
CUADRO 4.2.a

uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa
HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES. 1º MEDIO
Unidad 1: Entorno Natural y Comunidad Regional
1. características natUrales de la región
El alumno o alumna:
• Grandes unidades naturales
1. Identifica y localiza las grandes unidades naturales que caracterizan la región (Cor- que caracterizan la región.
dillera de Los Andes, Cordillera de la Costa, planicies litorales, depresión intermedia,
• Clima, relieve, vegetación
valles fluviales, áreas desérticas, zonas de islas y fiordos).
y fauna de la región y su
2. Diferencia las grandes unidades naturales de la región en términos de relieve, clima,
variación entre unidades
vegetación y fauna.
naturales.
3. Caracteriza el clima de la región y explica su variación entre unidades naturales,
considerando como factores explicativos la latitud, la altitud, la orografía, la conti- • Causas y factores explicati-
nentalidad. vos de las variaciones del cli-
4. Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje. ma entre unidades naturales
5. Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana. (altitud, latitud, orografía,
6. Discute la existencia de problemas ambientales en su región, distinguiendo sus causas, continentalidad).
las distintas posiciones en juego y las alternativas para enfrentarlos.
7. Conoce la existencia y distribución de los recursos naturales de la región; identifica • El paisaje natural y su trans-
aquéllos que sirven de sustento a las actividades productivas más destacadas: suelos, formación por la acción
aguas, vegetación, recursos mineros, pesqueros, etc.; y los diferencia en recursos humana.
renovables y no renovables.
8. Identifica los principales riesgos naturales a los que está expuesta la región (sismos, • Problemas ambientales.
maremotos, inundaciones, sequías, aluviones, erupciones volcánicas); comprende sus
• Recursos naturales de la
causas y reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a ellos.
región.
9. Localiza y representa en mapas fenómenos geográficos regionales.
10. Reúne, analiza y comunica información sobre las características naturales de su • Riesgos naturales.
región.


CUADRO 4.2.b

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

CONCEPTOS CLAVE PROCEDIMIENTO (Habilidad General)
• Unidad Natural. • LOCALIZA Y REPRESENTA EN MAPAS
• Relieve. FENÓMENOS GEOGRÁFICOS REGIONALES
> Cordillera. Habilidades Específicas:
> Planicie; planicie litoral. > Identifica y localiza las grandes unidades naturales de la
> Valle; valle fluvial región.
> Área; área desértica. > Diferencia las grandes unidades naturales en términos de
> Isla. relieve, clima, vegetación y fauna de la región.
> Fiordo. > Identifica existencia y distribución de los recursos naturales
• Clima: de la región.
> altitud > Identifica los recursos naturales que sirven de sustento de
> latitud las actividades productivas de la región.
> orografía > Identifica los principales riesgos naturales de la región.
> continentalidad
• Paisaje natural.
• Vegetación. SUJETO (Actitudes) CONTEXTO
• Fauna. • Aprecia el papel de la sociedad en la creación del
(Campo de
• Problema ambiental. paisaje. Aplicación)
• Recurso natural: • Valora la preocupación por los efectos ambien-
> Recursos renovables. tales de la acción humana. • La Región
> Recursos no renovables. • Discute la existencia de problemas ambientales político-
en su región, distinguiendo sus causas, posicio- administrativa
• Riesgo natural: nes en juego y alternativas para solucionarlos. donde vive
> Sismo. • Reconoce las acciones apropiadas a seguir el estudiante.
> Maremoto, y otros. frente a los riesgos naturales.


ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD
CUADRO 4.3.a

PROPueSTa CuRRiCuLaR MODuLaR
MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO


REALIZA INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO • Tecnología de componentes
para instalaciones de alum-
brado:
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
> Aparatos.
> Calcula los parámetros eléctricos necesarios. > Artefactos.
> Accesorios.
> Determina las especificaciones técnicas de los componentes y materiales
> Equipos.
necesarios para la instalación, de acuerdo a normas eléctricas, de seguridad
> Dispositivos.
y planos respectivos.
> Sistemas.
> Monta los componentes de acuerdo a las especificaciones.
• Instalación de circuitos
> Conecta los componentes de acuerdo a los planos.
de alumbrado:
> Realiza las pruebas de funcionamiento de acuerdo a los procedimientos
> 9/12.
planificados.
> 9/15.
> Determina costos y justifica económicamente el trabajo. > 9/24.
> 9/32.
> Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia.
> Fluorescentes.
> Especiales con aplicación
de sistemas de control.


1.3. MARCO
CUADRO 4.3.b PARA LA BUENA
ENSEÑANZA
MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO
El “Marco para la Buena Enseñanza” es
un instrumento que orienta el desarrollo
CONCEPTOS CLAVE PROCEDIMIENTO
profesional docente. Este Marco “reconoce
(Habilidad General)
• Parámetro. la complejidad de los procesos de enseñanza
• Especificación técnica. INSTALACIÓN ELÉCTRICA y de aprendizaje y los variados contextos
• Componente. DE ALUMBRADO culturales en que éstos ocurren, tomando
• Instalación.
en cuenta las necesidades de desarrollo de
• Circuito. PASOS PROCEDIMENTALES:
• Plano. conocimientos y competencias por parte de
• calcula parámetros eléctricos.
• Costo. • determina especificaciones los docentes, tanto en materias a ser apren-
• Norma eléctrica. técnicas. didas como en estrategias para enseñarlas;
• Norma de seguridad. • monta componentes. la generación de ambientes propicios para
• conecta componentes. el aprendizaje de todos los alumnos; como
• realiza pruebas la responsabilidad de los docentes sobre el
de funcionamiento.
SUJETO (Actitudes) mejoramiento de los logros estudiantiles”
(Marco para la Buena Enseñanza. Pág. 7).
• Aplica normas eléctri-
cas de seguridad y de
planos. Calcula costos. Cuatro son los Dominios que señala. Éstos se
• Realiza pruebas de corresponden con la tarea docente: A. Pre-
funcionamiento. paración de la Enseñanza; B. Creación de
un ambiente propicio para el aprendizaje;
CONTEXTO C. Enseñanza para el aprendizaje de todos
(Campo de Aplicación) los estudiantes; y, D. Responsabilidades
• Viviendas, oficinas, locales profesionales. De estos cuatro Dominios,
comerciales, edificios, centros para los efectos de Planificación y de Diseño
asistenciales, etc. de la Enseñanza, interesa profundizar en los
Dominios A. Preparación de la Enseñanza y,
Dominio C. Enseñanza para el aprendizaje
de todos los estudiantes.


CUADRO 5.1. DOMINIO A

MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA

PRePaRaCión De La enSeÑanZa
CRITERIOS Y DESCRIPTORES
a.1. Domina los contenidos de las disciplinas y las características de sus alumnos.
que enseña y el marco curricular nacional. • Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje
• Conoce y comprende los principios de los contenidos que enseña.
y conceptos centrales de las disciplinas que enseña.
• Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos a.4. Organiza los objetivos y contenidos de manera
de su disciplina. coherente con el marco curricular
• Comprende la relación de los contenidos que enseña y las particularidades de sus alumnos.
con los de otras disciplinas. • Elabora secuencias de contenidos coherentes con los
• Conoce la relación de los contenidos de los subsectores objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional.
que enseña con la realidad. • Considera las necesidades e intereses educativos
• Domina los principios del marco curricular de sus alumnos.
y los énfasis de los subsectores que enseña. • Las actividades de enseñanza son coherentes
con el contenido y adecuadas al tiempo disponible.
a.2. Conoce las características, conocimientos • Las actividades de enseñanza consideran variados
y experiencias de sus estudiantes. espacios de expresión oral, lectura y escritura
• Conoce las características de desarrollo correspondientes de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes
a las edades de sus estudiantes. abordados en los distintos subsectores.
• Conoce las particularidades familiares y culturales
de sus alumnos. a.5. Las estrategias de evaluación son coherentes
• Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que
respecto de los contenidos que enseña. enseña, el marco curricular nacional y permiten a
• Conoce las diferentes maneras de aprender todos los alumnos demostrar lo aprendido.
de los estudiantes. • Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes
con los objetivos de aprendizaje.
a.3: Domina la didáctica de las disciplinas que enseña. • Las estrategias de evaluación son coherentes con la
• Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades complejidad de los contenidos involucrados.
congruentes con la complejidad de los contenidos. • Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación
• Conoce estrategias de enseñanza acordes a la disciplina que enseña.
para generar aprendizajes significativos. • Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes
• Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje oportunidades equitativas para demostrar
congruentes con la complejidad de los contenidos lo que han aprendido.


CUADRO 5.2. DOMINIO B


CReaCión De un aMBienTe PROPiO PaRa eL aPRenDiZaje

B.1. establece un clima de relaciones de aceptación, B.3. establece y mantiene normas consistentes
equidad, confianza, solidaridad y respeto. de convivencia en el aula.
• Establece un clima de relaciones interpersonales • Establece normas de comportamiento que son
respetuosas y empáticas con sus alumnos. conocidas y comprensibles para sus alumnos.
• Proporciona a todos sus alumnos • Las normas de comportamiento son congruentes
oportunidades de participación. con las necesidades de la enseñanza
• Promueve actitudes de compromiso y solidaridad y con una convivencia armónica.
entre los alumnos. • Utiliza estrategias para monitorear y abordar
• Crea un clima de respeto por las diferencias de educativamente el cumplimiento de las normas
género, culturales, étnicas y socio económicas. de convivencia.
• Genera respuestas asertivas y efectivas
frente al quiebre de las normas de convivencia.
B.2. Manifiesta altas expectativas
sobre las posibilidades de aprendizaje B.4. establece un ambiente organizado de trabajo
y desarrollo de todos sus alumnos. y dispone los espacios y recursos
en función de los aprendizajes.
• Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes
y apropiadas para sus alumnos. • Utiliza estrategias para crear y mantener
• Trasmite una motivación positiva por el aprendizaje, un ambiente organizado.
la indagación y la búsqueda. • Estructura el espacio de manera flexible
• Favorece el desarrollo de la autonomía de los y coherente con las actividades de aprendizaje.
alumnos en situaciones de aprendizaje. • Utiliza recursos coherentes con las actividades
• Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia de aprendizaje y facilita que los alumnos
para realizar trabajos de calidad. dispongan de ellos en forma oportuna.


CUADRO 5.3. DOMINIO C


enSeÑanZa PaRa eL aPRenDiZaje De TODOS LOS eSTuDianTeS
C. 1. Comunica en forma clara y precisa C. 4. Optimiza el uso del tiempo disponible
los objetivos de aprendizaje. para la enseñanza.
• Comunica a los estudiantes los propósitos de la clase • Utiliza el tiempo disponible para la enseñanza en función
y los aprendizajes a lograr. de los objetivos de la clase.
• Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarán • Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de
tanto para autoevaluarse como para ser evaluados. aprendizaje de sus estudiantes.
C. 5. Promueve el desarrollo del pensamiento.
C. 2. Las estrategias de enseñanza son desafiantes,
• Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar
coherentes y significativas para los estudiantes.
en contextos el conocimiento de objetos, eventos y fenó-
• Estructura las situaciones de aprendizajes considerando
menos, desde la perspectiva de los distintos subsectores.
los saberes, intereses y experiencias de los estudiantes.
• Formula preguntas y problemas y concede el tiempo
• Desarrolla los contenidos a través de una estrategia de
necesario para resolverlos.
enseñanza clara y definida.
• Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones
• Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y
para enriquecer el proceso de aprendizaje.
complejidad del contenido.
• Orienta a sus estudiantes hacia temáticas ligadas a los
• Propone actividades que involucran cognitiva y emo-
objetivos transversales del currículum, con el fin de favo-
cionalmente a los estudiantes y entrega tareas que los
recer su proceso de construcción de valores.
comprometen en la exploración de los contenidos.
• Promueve la utilización de un lenguaje oral y escrito
gradualmente más preciso y pertinente.
C. 3. el contenido de la clase es tratado con rigurosidad
conceptual y es comprensible para los estudiantes. C. 6. evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apro-
• Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y piación de los contenidos por parte de los estudiantes.
adecuada al nivel de los estudiantes. • Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de
• Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad los objetivos de aprendizaje definidos para una clase.
conceptual. • Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los
• Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje.
a la comprensión de los estudiantes. • Reformula y adapta las actividades de enseñanza de
• Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y acuerdo con las evidencias que recoge sobre los apren-
comprensible para sus alumnos. dizajes de sus estudiantes.


CUADRO 5.4. DOMINIO D


ReSPOnSaBiLiDaDeS PROFeSiOnaLeS

D.1. el profesor reflexiona sistemáticamente D.4. Propicia relaciones de colaboración
sobre su práctica. y respeto con los padres y apoderados.
• Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron • Informa a las familias sobre los procesos
los aprendizajes esperados. de aprendizaje que se abordarán en el curso.
• Analiza críticamente su práctica de enseñanza • Informa periódicamente a las familias
y la reformula, a partir de los resultados los avances de los aprendizajes de sus hijos.
de aprendizaje de sus alumnos. • Contribuye a involucrar a las familias
• Identifica sus necesidades de aprendizaje en actividades de aprendizaje, recreación
y procura satisfacerlas. y convivencia de sus alumnos.

D.2. Construye relaciones profesionales D.5. Maneja información actualizada
y de equipo con sus colegas. sobre su profesión, el sistema educativo
• Promueve el diálogo con sus pares en torno a y las políticas vigentes.
aspectos pedagógicos y didácticos. • Conoce las políticas nacionales de educación
• Participa activamente en la comunidad relacionadas con el currículum, la gestión educativa
de profesores del establecimiento, colaborando y la profesión docente.
con los proyectos de sus pares y con el proyecto • Conoce las políticas y metas del establecimiento, así
educativo del establecimiento. como sus normas de funcionamiento y convivencia.
• Analiza críticamente la realidad de su establecimiento
D.3. asume responsabilidades en la orientación a la luz de estas políticas.
de sus alumnos.
• Detecta las fortalezas de sus estudiantes
y procura potenciarlas.
• Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos
derivadas de su desarrollo personal y académico.
• Propone formas de abordar estas necesidades
tanto en el aula como fuera de ella.

“¿Qué son
las palabra
En cualquier s sino las en
idioma que s volturas y va
enseñarse la e estudie, au inas de las c
s cosas a qu nque sea la l osas?
y recíprocam e se refieren engua usual,
ente, cuanto las voces qu debe
expresar po se ve, oye, t e se aprende
r el lenguaje, oca o gusta n,
desarrollen y a fin de que l debe saber
cultiven par a lengua y el se
ser: Todos d alelamente. L entendimient
eben saber e a enunciació o se
camente ent xponer lo qu n de la regla
ender lo que e han aprend debe
hable sin ent exponen. Y n ido y recípro
ender lo que o se debe pe -
Pues el que n dice ni apre rmitir a nadie
o sabe expr nder lo que n que
estatua, y el esar lo que s o sabe expr
que habla sin u entendimie esar.
saber, una c nto conoce e
otorra”. s una

Juan Amos C
omenio.
“La Didáctic
a Mag
Cáp. XIX. N° 4 na”.
5. 1632.

II.

PROCESO
DE PLANIFICACIÓN


Por otra parte, todo acto de enseñanza es dos, de enunciados de “actividades” descon-

T anto la fase de Planificación como
la de Diseño de la enseñanza son y cons-
intencionado; se espera que a partir de ella
se logren ciertos resultados que llamamos
aprendizaje. El acto de enseñanza constituye
textualizadas y poco o nada significativas
para el profesor y para los estudiantes.

tituyen actos de reflexión individual y una hipótesis o apuesta del profesor en el sen- Las condiciones que plantea la actual refor-
colectiva de los docentes en su condición tido que el modo que lo enfrenta es el mejor ma para el proceso de aprendizaje inserto
de profesionales. para obtener los resultados esperados. en un contexto de aprendizajes significati-
vos, del aprender a aprender, del desarrollo
La reflexión supone una toma de concien- El proceso de planificación en el modelo de las habilidades cognitivas superiores y,
cia, de objetivación y de distanciamiento curricular tecnológico, anterior a la actual de la participación activa del sujeto alumno
del objeto de enseñanza para visualizar Reforma Educacional, muchas veces se en su proceso de aprendizaje, hace cambiar
con claridad el sentido y significado que transformaba en un acto mecánico, de radicalmente el modo como se enfrenta el
se otorgará al proceso. búsqueda de “los verbos de acción” apropia- proceso de planificación.

pRoceso de planificación 41

2.1. CONDICIONES
PARA REALIZAR
EL PROCESO DE El “Marco para la Buena Enseñanza” en
el Dominio A. referido a la “Preparación
paso previo a la Planificación, porque tie-
ne una connotación didáctica encaminada

PLANIFICACIÓN de la Enseñanza” plantea cinco criterios
o condiciones básicas que se deben consi-
al logro de aprendizajes significativos y
permanentes en los estudiantes.
derar al momento de iniciar el proceso de
Planificación: Así, en tanto mayor sea el ‘dominio
a. El dominio de la disciplina que se de la disciplina que enseña’ el profesor
enseña y del marco curricular; tendrá un mayor repertorio de recursos
b. El conocimiento de las característi- y estrategias para planificar actividades
cas, conocimientos y experiencias previas que sean significativas y coherentes con
de los estudiantes a quienes se les va a el propósito de la enseñanza. Un docente
enseñar; domina la disciplina cuando es capaz de
c. El dominio de la didáctica de la identificar la estructura conceptual de
disciplina que se va a enseñar; aquella, sus principios y procedimientos,
d. La organización de los contenidos, como también su historicidad.
considerando la propuesta curricular y las
características de los alumnos; y, Íntimamente ligado a lo anterior está
e. El uso de estrategias de evaluación el ‘dominio de la didáctica de la disciplina
congruentes con los objetivos, con la dis- que enseña’. La didáctica se refiere a las
ciplina que enseña y con el curriculum y, estrategias y procedimientos particulares
que permitan que los alumnos demuestren de cómo cada disciplina es enseñada. Estos
lo aprendido. procedimientos emergen de la naturaleza
del saber enseñado; así, la matemática se
Armonizar cada uno de estos elemen- enseña de un modo diferente que la quí-
tos supone, como se dijo anteriormente, mica y ésta de las ciencias sociales y del
un acto de reflexión individual y colectivo arte. Un profesor domina la didáctica de la
y, un nivel de profesionalismo importante. disciplina que enseña cuando es capaz de
Una revisión profunda de cada uno de los transformar el conocimiento disciplinar en
Descriptores de los Criterios con sus res- conocimiento didáctico de la materia aten-
pectivas explicaciones y/o resignificación diendo a la naturaleza del conocimiento
(sugerida en el punto 1.3), constituye un enseñado.


2.2. PROPÓSITOS DE LA
PLANIFICACIÓN Y DEL DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA
Para hacer las adecuaciones y transfor- Existen diferencias entre la Planificación primero responde a la idea de “Preparación
maciones didácticas de la disciplina, indi- y el Diseño de la Enseñanza. En general, de la Enseñanza” (Dominio A) y el segundo
cadas anteriormente, el profesor requiere en la cultura escolar se los ha entendido a “Enseñanza para el aprendizaje de todos
conocer ‘las características generales de como sinónimos, no siéndolo. los estudiantes” (Dominio C).
sus alumnos y las experiencias y cono-
cimientos previos’, puesto que es desde La Planificación tiene como propósito Es por ello que la Planificación se puede
estos últimos desde donde el alumno puede “asegurar la cobertura curricular y pre- hacer por niveles de enseñanza (todos los
iniciar nuevos procesos de significación y ver necesidades que emergerán durante primeros, todos los segundos, etc.), en
resignificación. Esto lo obliga a organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje”. cambio el Diseño, es la forma particular
las ‘secuencias de aprendizajes de manera En cambio el Diseño tiene como finalidad como cada docente, desde sus propias
coherente con el contenido y las particu- “generar las estrategias adecuadas para representaciones de la disciplina que
laridades de los alumnos’. asegurar que todos los estudiantes apren- enseña, lleva a la práctica lo planificado.
dan significativamente”. Planificación y En este documento se está trabajando el
Por último, las estrategias y criterios de Diseño son dos momentos diferentes, el primer momento: la planificación. Ésta
evaluación deberán ser ‘coherentes con
los objetivos de aprendizaje, los conte-
nidos disciplinarios y dar oportunidad
para que todos los alumnos demuestren
lo aprendido”; y deberán ser conocidas
por los alumnos y, en lo posible, por los
docentes del nivel.


constituye un primer nivel de adecuación
del curriculum a la realidad contextual
del Liceo, pero hay un segundo momento
de adecuación de los contenidos, que hace
cada profesor, que es a la realidad de un
curso en particular.
CUADRO 6.0
Un contenido determinado o un aprendizaje
esperado debe ser tratado de modo diferente
dependiendo del curso, de los conocimien- PROCESO DE PLANIFICACIÓN
tos, experiencias previas y características
del curso. Es, como dice Shulman, seme-
eLeMenTOS a COnSiDeRaR
jante a cuando uno va a la tienda a comprar en La PLaniFiCaCión
una prenda de vestir, la solicita por la talla,
en general le quedará bien, sin embargo ELEMENTOS EXPLICITADOS ELEMENTOS DETERMINADOS
para que le quede perfectamente a gusto, EN EL ANÁLISIS DIDÁCTICO POR LOS DOCENTES
solicitará que se ajuste a sus medidas.

El tipo de Planificación que se propone es te- HABILIDADES ESPECÍFICAS ACTIVIDADES CLAVES
niendo como eje las Habilidades Generales (paso procedimental) • Desarrollo de habilidades
y Específicas de la disciplina que se enseña. cognitivas.
• Desarrollo de actitudes.
En el caso de la Formación Diferenciada Téc-
nico-Profesional será el Procedimiento y los CONOCIMIENTOS
(conceptos)
Pasos Procedimentales que están referidos MATERIALES DE ENSEÑANZA
a las habilidades particulares que demanda • Los requeridos para
el aprendizaje de cada especialidad. Ambos, desarrollar las habilidades
Actitudes específicas, los conocimientos,
Habilidades Generales y Procedimientos, (sujeto) las habilidades cognitivas
tienen relación con el “saber hacer”; éste y las actitudes.
se expresa en forma de desempeños que
deberán demostrar los estudiantes como
producto de sus aprendizajes. TIEMPO
• Estimar el tiempo
El siguiente esquema (CUADRO 6.0) mues- conforme a la sugerencia
de los Programas.
tra los pasos y elementos a considerar en
el proceso de planificación:


2.3. PASOS PARA
PLANIFICAR CON EjE
EN LAS HABILIDADES

a. Realizar el Análisis Didáctico (tal como se Buena Enseñanza (Ver Criterio C.), nerlos para que estén disponibles en el
explicó en el Nº 1.2) de la o las Unidades que se deben proponer actividades momento necesario. Obviamente, se
que contiene el Programa (Formación que “involucren cognitiva y emocio- deben excluir todos aquellos materiales
General) o de los Aprendizajes Esperados nalmente a los estudiantes” y que de uso corriente de los estudiantes,
y de los Criterios de Evaluación (Forma- las tareas a realizar comprometan como lápiz, cuaderno, etc. Pero habrá
ción Diferenciada Técnico-Profesional), a los estudiantes en la “exploración que prever si se requiere de algún ma-
para determinar los conceptos clave, la de los contenidos”. Igualmente, vale terial tecnológico, de una sala especial,
habilidad general o el procedimiento y, recordar que la ‘actividad’ en sentido o si la actividad contempla una salida a
las habilidades específicas o pasos pro- pedagógico y didáctico no se define terreno, etc.
cedimentales según sea de la FG o de por el movimiento físico que realizan
la FDTP y, las actitudes (FG) o desafíos los estudiantes, sino por la posibilidad d. Finalmente, es necesario determinar
éticos (FDTP). Un Análisis concienzudo que se les otorgue para poner en juego el tiempo que se requerirá para el
debiera entregar esta información. (en actividad) los recursos cognitivos desarrollo de la Unidad (FG) o del
que poseen; vale decir el saber, el Aprendizaje Esperado (FDTP). Los
b. Con la información anterior, que servirá saber hacer y el saber ser. tiempos estimados deben ser realistas
de base para el proceso de Planifica- pero a la vez exigentes, en términos de
ción, la tarea consiste en ordenar las c. Una vez determinadas las Actividades, que se asegure la cobertura curricular
habilidades específicas y determinar, que deben ser las mínimas necesarias esperada para el nivel. En general, los
para cada una de aquellas, las activi- para aprender y poner en práctica la estudios indican que aún está bajo
dades clave (pueden ser tomadas de habilidad que se está desarrollando, es el nivel de cobertura del curriculum
las sugeridas por el Programa) que se necesario establecer qué tipo de ma- nacional; incluso que hay Unidades que
requerirán para desarrollar y poner en teriales de enseñanza se requerirán no son tratadas.
práctica aquella habilidad específica para el desarrollo de cada habilidad
o paso procedimental. Es adecuado específica. Esto, con la finalidad de A continuación, se propone un esquema que
recordar lo que indica el Marco para la prever con anticipación cómo obte- puede ayudar a ordenar la Planificación:


CUADRO 6.1

SugeRenCia De ORganiZaCión De La uniDaD
NOMBRE DE LA UNIDAD: TIEMPO:

HABILIDAD GENERAL (procedimiento):

HABILIDADES COGNITIVAS:

ACTITUDES (desafío ético):

HABILIDADES ESPECÍFICAS CONCEPTOS ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO
(Pasos Procedimentales) CLAVE CLAVE

1:

2:

3:

4:


CUADRO 6.2

ejeMPLO De ORganiZaCión De La uniDaD
PARA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN,
SIGUIENDO EL MODELO ENTREGADO ANTERIORMENTE

NOMBRE DE LA UNIDAD: Contexto sociocultural de la comunicación. TIEMPO: ……………
HABILIDAD GENERAL: Aplica los niveles de habla en contextos socioculturales diversos.
HABILIDADES COGNITIVAS: Habilidades comunicativas y de investigación.
ACTITUDES: Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua.
HABILIDADES ESPECÍFICAS CONCEPTOS CLAVE ACTIVIDADES CLAVE MATERIALES TIEMPO

1. Utiliza el nivel de habla • Nivel de habla. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
pertinente de acuerdo • Norma social. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
con las circunstancias • Situación de ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
sociales. comunicación. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
2. Distingue y utiliza los ele
- • Forma léxica. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
mentos lexicales, grama- • Forma ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
ticales y textuales que gramatical. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
diferencian los niveles de • Forma textual. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
habla. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
3. …………………… • …………………… …………………… …………………… ……………………

4. …………………… • …………………… …………………… …………………… ……………………

5. …………………… • …………………… …………………… …………………… ……………………


2.4. LA
PLANIFICACIÓN
Y EL USO
DEL TIEMPO

El buen aprovechamiento del tiempo es un
factor crucial para el logro de aprendizajes
en forma eficiente. Las investigaciones se-
ñalan que existe relación entre los logros de
aprendizaje y el tiempo dedicado al estudio
y, que esta relación sería más fuerte aún,
cuando se trata del tiempo comprometido
en el aprendizaje escolar*.

Al inicio del año escolar, se puede tener
En el ejemplo anterior, tanto las Habilidades didáctico, como las siguientes: “los alumnos la sensación de que el tiempo puede pa-
Específicas, como los Conceptos Claves completan la pauta dada”; “los alumnos recer extenso para tratar cada uno de los
y la Habilidad General (Procedimiento) investigan sobre el tema”; “investigación contenidos del Programa. Sin embargo,
fueron obtenidos del Análisis Didáctico de bibliográfica”, “los alumnos resuelven los al calendarizarlos, se constata que para
la Unidad. Por lo tanto, lo que corresponde ejercicios dados por el profesor”, etc. Estas abarcarlos se debe aprovechar bien el
es completar aquello que está achurado con “actividades”, muy frecuentes antiguamente tiempo disponible.
líneas punteadas, esto es: elaborar las activi- en la planificación lineal sin contexto o sin
dades, determinar los materiales y estimar un para qué y un por qué (sentido y signifi-
el tiempo para cada una de las Habilidades cado), resultan vagas y no significativas. * Aronson et al, “Improving Student Achie-
Específicas y para toda la Unidad. vement by Extending School: Is It Just a
Matter of Time?” (1988), citado en “Claves
para la Educación en Pobreza”. Bárbara
Hay ejemplos típicos de “actividades” ca- Eyzaguirre.
rentes de sentido y significado pedagógico y www.mineduc.cl/biblio/documento


Un modo de hacerlo, en beneficio de la efi- La Calendarización es un complemento La Calendarización ayuda a:
ciencia y de la eficacia, es Calendarizando pertinente con la Planificación. Para
los contenidos y/o las acciones a trabajar 1. Trabajar en forma individual o colectiva
hacerla, no es necesario realizar la des-
durante el año, un semestre o un mes, se- (varios docentes del Subsector o por nivel),
cripción pormenorizada de la actividad o
gún se estime más conveniente en el Liceo. según la organización que se estime más
contenido (según la forma que se quiera
Una Calendarización anual es una ayuda conveniente.
utilizar) sino sólo un enunciado compren-
efectiva para potenciar las oportunidades sivo, considerando los días de la semana 2. Visualizar a lo largo del año las horas efectivas
de aprendizaje de los alumnos, ordenar en que se tiene clase con cada curso. Se de trabajo en aula con los estudiantes.
las acciones y/o contenidos y, estar en sugiere agregar en la Calendarización
posesión de una guía permanente para ir los días feridos, las pruebas y/o controles 3. Articular con docentes de otros subsectores
constatando los avances, tanto al interior (situaciones de evaluación) u otras activi- acciones en conjunto, a fin de poner en prác-
del Departamento de Asignatura o de dades propias del Liceo de tal manera de tica estrategias que ayuden al desarrollo de
Especialidad, en los GPT u otra forma de tener certeza de las clases efectivamente las habilidades de los estudiantes.
organización del Liceo. realizadas. 4. Entregar lecturas/acciones previas a los alum-
nos relacionadas con los temas que se tratarán
en la siguiente clase.
5. Lograr una buena coordinación con la UTP
para que, pruebas, guías y apoyos materiales
CRA/Laboratorio, estén preparados a tiempo.
6. Entrega información a la UTP/Supervisión,
sobre la acción docente en el aula.
7. Informar a estudiantes y padres y apoderados
de los contenidos y fechas de evaluaciones a
fin de lograr un apoyo en su estudio.
8. Buscar espacios para suplir los contenidos no
tratados del Programa de Estudios en caso de
eventos imprevistos que no permitan cumplir
con el calendario.
9. Visualizar el tratamiento de los aprendizajes
y/o contenidos centrales de tal modo de no
dejar fuera ninguno y abarcar la totalidad del
Programa de Estudio.


CUADRO 6.3

ejeMPLO FORMaTO CaLenDaRiZaCión

PROFESOR: A. González C. NIVEL: Primero Medio
SECTOR/ESPECIALIDAD: Inglés CURSO: C
FECHA CONTENIDO/ACTIVIDAD PRINCIPAL OBSERVACIONES

MARZO 2008
Lunes 5 Introducción. Presentación del Programa. Repaso.
Miércoles 7 Repaso. Conocimientos de Inglés de E. Básica.
Lunes 12 Evaluación Diagnóstica.
Miércoles 14 Comprensión Auditiva. Juego de números. Radio-casette
Lunes 19 Comprensión Auditiva. Diálogos. Radio-casette
Miércoles 21 Comprensión Auditiva. Descripción de figura. Radio-casette
Lunes 26 … … …
Miércoles 28 … … …
ABRIL2008
Lunes 2 … … …
Miércoles 4 … … …

“Entre est
as c
contenidos a ategorías, el conocimien
dquiere part to pedagóg
distintivos d icular interé ico de los
e conocimien s porque ide
entre materia tos p ntifica los ba
y pedagogía ara la enseñanza. Repre gajes
cómo determ por la que s senta la mez
inados tema e llega a una cla
y se adaptan s y problema comprensió
a los divers s se organiz n de
y se exponen os intereses an, se repres
para su ens y capacidad entan
materia es la eñanza. El co es de los alu
categoría q nocimiento p mnos,
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comprensió r probabilid e la
comprensión n de un espe ad permite d
cialista en un istin
del pedagog
o”. área del sab -
er y la

Lee S. Shulma
“Conocimien n.
to y enseñan
Estudios Púb za”.
licos, 83. 200
1.

III.

DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA


A diferencia de la Planificación, que
tiene que ver con la organización y pre-
pedagógico adquirido de la experiencia, el
conocimiento de los intereses y necesida-
des de un curso en particular y, el dominio
generar las estrategias adecuadas para
asegurar que todos los alumnos aprendan
significativamente.
paración de la enseñanza, el Diseño, se que posea de un repertorio de estrategias
refiere a cómo cada docente lleva a la de enseñanza. Por lo tanto, entendemos por Diseño
práctica lo planificado, considerando las “el modo particular como cada docente
características particulares de los alumnos Al respecto, “El Marco para la Buena En- ‘aterriza’ —lleva a la práctica— la Planifi-
de cada curso. señanza”, en el Dominio C. “Enseñanza cación, considerando las particularidades
para que todos los alumnos aprendan”, de cada curso, atendiendo a su cultura;
Básicamente el Diseño, es un acto de entrega un conjunto de pistas interesantes las características de esos alumnos, sus
reflexión del docente, donde se conjuga el de considerar al momento de Diseñar una necesidades, contexto, conocimientos y
saber que posee de la disciplina, el saber clase*. El Diseño tiene como finalidad experiencias anteriores”.

* Por “clase” en este contexto, entendemos “los diferentes momentos de interacción del docente
con los alumnos —entre éstos y con los materiales de enseñanza— independiente del lugar
donde se produzcan (taller, laboratorio, aula, terreno, etc.), que tengan una duración (tiempo,
hrs.) acotada”.

diseño de la enseñanza 53

3.1. TRES MOMENTOS DE LA CLASE
La propuesta de Diseño se ordena en a. MoMento aprendizaje en revistas y/o periódicos;
tres momentos: inicio, desarrollo, cierre. de InIcIo al inicio de la clase la pueden exponer
Cada uno de estos momentos tiene un y generar una discusión sobre aquella
sentido; sin embargo, en su conjunto, la Es un momento especialmente destinado información;
clase debe dar cuenta de un continuo. a rescatar e identificar los aprendizajes y
La distinción entre uno u otro momento experiencias previas relacionadas con el • Lluvia de ideas con tarjetas, el profesor
es para enfatizar su intencionalidad pe- tema, tópico o aprendizaje que se espera lo- plantea algunas preguntas generadoras
dagógica y didáctica. Cuando se diseña, grar en esa clase. Es necesario, igualmente, y los estudiantes anotan en las tarjetas
hay que considerar que en cada momento dar a conocer el sentido e importancia del sus respuestas y luego, las funda-
debieran estar claras: las estrategias y los aprendizaje propuesto, la relación con otros mentan; en conjunto se jerarquiza la
materiales que se utilizarán, los que serán aprendizajes ya sea del mismo sector o de información;
acordes con la finalidad de cada momento otros sectores de aprendizaje y, explicitar
y la estrategia elegida. cómo se van a evaluar; es importante que • Philipp 66, se reúnen grupos de seis
desde el inicio del proceso los estudiantes estudiantes y, discuten durante seis
tengan claridad cómo serán evaluados y minutos sobre un tema o pregunta
cuáles son los contenidos y aprendizajes formulada por el profesor; un relator
principales que incluirá la evaluación. expone las conclusiones; se analiza y
examina la información;
Para introducir la clase existe una serie
de recursos utilizables, como ejemplo: • Role Playing, se forman grupos; cada
integrante representa un rol relacio-
• Exposición breve del docente, destinado con el tema propuesto por el
nada a posicionar el tema; plantear los profesor, luego se discute y comenta
objetivos, destacar puntos importantes, sobre el tema central;
señalar el modo de trabajo y, de eva-
luar; • Medios audiovisuales, breves imáge-
nes en video, power point, transparen-
• Reportaje realizado por los estudian- cias, etc. que sirvan para visualizar el
tes, en la clase anterior el profesor tema y/o motivar (es importante no
puede indicar a los estudiantes que extenderse para no perder el sentido
recopilen información sobre el tema o introductorio de la clase).


b. MoMento
de desarrollo

Es el momento más intenso de la clase, Algunos recursos (estrategias y técnicas) • Juego de tarjetas, ayuda a una planifica-
caracterizado por una fuerte interacción que ayudan a la interacción para este Mo- ción participativa y a generar consensos;
entre el profesor y los alumnos, de éstos mento, son las siguientes:
entre sí y con los materiales de enseñanza • Método de los cuatro pasos (preparar,
y, encaminado a desarrollar y poner en • Exposición del profesor, para entregar demostrar, aplicar, ejercitar), permite
práctica las habilidades cognitivas y espe- información, contextualizar y/o moti- dominar paso a paso un proceso de
cíficas de la disciplina. var a los estudiantes; trabajo productivo;

Las acciones (actividades) que se desa- • Presentaciones (papelógrafos, pizarra, • Método de Proyectos, favorece el de-
rrollen en este momento deben dar opor- transparencias, power point, etc.) que sarrollo de competencias en tareas y/o
tunidad para que los alumnos pongan en ayudan a retener ideas, ordenar los trabajos interdisciplinarios;
práctica, ensayen, elaboren, construyan conceptos, clarificar algún aspecto
y/o se apropien del aprendizaje y conteni- puntual o específico, visualizar posibles • Estudio de casos, sirve para la resolu-
dos de la clase. A través de estas acciones resultados, etc.; ción de problemas usando conocimien-
se deberán crear situaciones que desafíen tos adquiridos;
a los alumnos a poner en juego sus habili- • Grupos de Trabajo, es uno de los recur-
dades cognitivas y sociales. sos que más se utiliza, porque ayuda a • Trabajo de laboratorio, permite a los
promover el aprendizaje activo y autó- estudiantes observar y tomar contacto
Debe ser un momento de trabajo de los nomo; dando espacio también a una con fenómenos reales;
alumnos donde el docente, guía, super- interacción entre pares que fomenta
visa, ordena, aclara, asesora o acompaña, el desarrollo de habilidades sociales y • Simulaciones, permiten ver modelos a esca-
utilizando materiales y guías claras y actitudinales; la de un problema semejante a la realidad;
autosuficientes; la o las tarea(s) a realizar
deben ser precisas. La evaluación formativa • Lluvia de ideas, permite una partici- • Demostraciones, permiten mostrar se-
es central en este momento para ayudar en pación amplia de los estudiantes dando cuencias o flujos de una tarea o acción
los aprendizajes. cuenta de los diversos puntos de vista compleja;
frente a un mismo hecho o fenómeno;
también ayuda a entregar soluciones • Textos guías, para que los estudiantes
creativas a un problema planteado; trabajen en forma autónoma.


c. MoMento
de cIerre

En general, los momentos de Inicio y de Desarrollo, cada vez es más habi- la perspectiva de asegurar y/o afianzar
de Desarrollo están bastante arraiga- tual observar a los jóvenes trabajando los aprendizajes. De allí lo importante
dos en la cultura escolar. Es frecuente en grupos, desarrollando proyectos o de considerar en el Diseño de Clase, un
encontrar que los docentes al inicio interactuando en forma autónoma con momento específico que contemple el
de la clase planteen los propósitos de materiales preparados por el docente. uso de algún recurso estratégico y de
aquélla y tiendan a poner en contexto materiales. Puede ser éste un Momento
los aprendizajes utilizando algunos Sin embargo, el Momento de Cierre de la en que los estudiantes que estuvieron
recursos y materiales de enseñanza. clase no está incorporado en la cultura más comprometidos con la clase afian-
Algo semejante sucede con el Momento escolar y es un momento clave desde cen sus aprendizajes; los que quedaron
con algún cabo suelto o alguna parte sin
comprender, pueden completar y aclarar
los puntos que estaban más oscuros; y, por
último, quienes estuvieron más distraídos
tienen la oportunidad de mirar en forma
sintética o sinóptica los contenidos y
aprendizajes centrales de la clase.

De acuerdo con lo planteado anteriormen-
te, el propósito principal de este momento
es fijar los aprendizajes. Junto con ello,
se puede aprovechar la instancia para
redondear las ideas o puntos centrales del
trabajo realizado; revisar el conjunto del
proceso y destacar las partes y/o aspectos
importantes; establecer las bases de la
continuidad de los aprendizajes y los pasos
a seguir; reforzar aquellos aprendizajes
que el docente considera claves; aclarar
dudas y/o ampliar la información y, tam-
bién para valorar, estimular e incentivar
a los estudiantes destacando los aspectos
positivos del trabajo realizado.


Algunos de los recursos que se Finalmente, junto con pensar en el reales, concretos y precisos; igualmen-
pueden utilizar en este Momento, desarrollo de la clase, es necesario te, incentivarlos a reflexionar sobre
además de cualquiera de los ante- considerar la oportunidad en que sus propias maneras de conocer y de
riores, son: se comunicará a los estudiantes los desarrollar sus habilidades y actitudes;
estándares o niveles de logro que se esto les ayudará a comprender y juzgar
• Una síntesis realizada por el desean alcanzar, utilizando ejemplos sus propios esfuerzos.
profesor destacando los apren-
dizajes esperados centrales; CUADRO 7

• Un recuento de los momentos EJEMPLO DE FORMATO DISEÑO DE LA ENSEÑANZA
más importantes de la clase
utilizando una transparencia; DiSeÑO De La CLaSe
APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): TIEMPO:
• Una exposición breve destacan-
do los puntos centrales de la HABILIDAD ESPECÍFICA (Paso Procedimental):
clase hecha por un alumno o por
un grupo; ACTIVIDADES CLAVES:

• Una evaluación formativa o CONTENIDOS:
una autoevaluación breve so-
MOMENTO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES
bre los aprendizajes propuestos
(recordando que el propósito
INICIO
de este Momento no es evaluar,
pero que, cuando el docente lo
estime necesario, puede utilizar
la evaluación formativa como un
recurso);
DESARROLLO

• Una dinámica donde los alum-
nos expresen lo que aprendieron
utilizando diversos medios de
expresión.
CIERRE


3.2. ELEMENTOS
A CONSIDERAR
PARA EL DISEÑO
DE LAS CLASES
a. Los elementos establecidos en la
Planificación; es decir, la Habilidad
Específica o Paso Procedimental, los
conceptos clave, las actividades clave o
genéricas, los materiales y, el tiempo.

b. La selección de estrategias y/o técnicas
para cada uno de los Momentos.

c. Los materiales, medios o recursos de
aprendizaje.

d. La interacción entre el docente, los estu-
diantes y los contenidos (materiales).

e. Las estrategias y los materiales selec-
cionados constituyen elementos que in-
termedian en la relación entre docente, El Diseño de una clase consiste básicamen- En esta narración se debe evidenciar que
estudiantes y contenidos (materiales). te en una narración o relato de la interac- cada acción que realice el docente y cada
ción que se produce entre el docente, los acción que desarrollen los estudiantes,
f. El diseño consiste en la narración de la estudiantes y los contenidos (materiales de en el contexto del proceso de enseñanza,
interacción —en cada momento— en- enseñanza), en cada uno de los Momentos, tiene un sentido y un significado, por lo
tre los elementos anteriores: el docente, teniendo como eje articulador una o más tanto, las estrategias y los materiales que
los estudiantes y los materiales de estrategias que se van entrelazando para se utilicen deben ser congruentes con
enseñanza (contenidos). formar un continuo coherente. aquellos sentidos.


CUADRO 7.1

ejeMPLO De DiSeÑO De una CLaSe
(Ejemplo elaborado por profesores de Castellano del Liceo Eleuterio Ramírez de Calama)
APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): Identificar elementos básicos de comunicación y lenguaje. TIEMPO: 90 min.
HABILIDAD ESPECÍFICA: Apropiación del concepto de interacción comunicativa.
ACTIVIDADES CLAVE: Elaboración de los conceptos de comunicación y de interacción comunicativa.
CONTENIDOS: Comunicación, proceso, interacción.
MOMENTO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

INICIO El profesor ingresa a la sala y se para ante el curso en silencio en espera de una reacción de los Registros de situaciones
alumnos, con la intención de explicar que es imposible no comunicar.. de comunicación en la vida
Luego, utilizando la técnica de Lluvia de ideas, para rescatar lo que los alumnos entienden por comu- cotidiana realizados por
nicación, el Profesor plantea las siguientes preguntas: ¿Qué seres se comunican? y ¿Por qué? las alumnas/os.
Las respuestas a estas preguntas permitirán tener una base para inferir un concepto consensuado
de comunicación.
DESARROLLO Compartidas las ideas anteriores, se plantea una Discusión Socializada destinada a resolver la Pauta de Trabajo de Grupos
siguiente incógnita: ¿Qué seres tienen la facultad de crear lenguaje? Esto, para establecer que el ser con frases que contie-
humano tiene la facultad de lenguaje y para que valoren este instrumento de comunicación y cohesión nen diferentes situaciones
social. donde se utiliza la noción
Trabajo de Grupos. Sobre una pauta que contiene el uso de la noción de ‘proceso’ en diferentes de ‘proceso’: proceso de
contextos las alumnas/os trabajan el concepto; éste se requiere para elaborar el concepto de desarrollo, proceso de
comunicación y de interacción comunicativa. Se espera que las alumnas/os comprendan que la comu- crecimiento, proceso de
nicación implica la participación de al menos dos personas y valoren su importancia en su desarrollo inscripción, etc.
e inserción social.

CIERRE Puesta en Común. Cada grupo expone las conclusiones de su trabajo dando a conocer la elabora- Transparencia con defini-
ción de los conceptos de comunicación e interacción comunicativa. El Profesor modera, conduce y ciones de comunicación e
aclara cuando es necesario. interacción comunicativa.
Finalmente, en una Transparencia el Profesor muestra diferentes modos de definir ambos con-
ceptos, dando a conocer que para que exista comunicación debe existir una intención comunicativa Retroproyector.
—ésta será la siguiente clase—. Con esto el Profesor aprovecha de reforzar y aclarar ideas, com-
probar si han internalizado los conceptos y, dejar establecidas las bases para el siguiente paso.

IV.

EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAjES


Diversos estudios actuales han seña-
lado que uno de los aspectos donde los
docentes requieren de apoyo, es en el
tema de la evaluación. Se han detectado
problemas como: falta de coherencia
entre los instrumentos que se aplican y
el aprendizaje propuesto, evaluación de
aspectos poco significativos o que no son
los relevados por el Marco Curricular y
los Programas de Estudio, evaluación de
contenidos sin considerar los Objetivos
Fundamentales en los que se enmarcan
y contextualizan, atender sólo habilida-
des sencillas mientras que aquellas más
complejas como analizar y relacionar
variables, son escasamente evaluadas.

Al respecto, el “Marco para la Buena
Enseñanza” en el Dominio A, sobre
“Preparación de la Enseñanza”, en el
Criterio A.5., plantea que “Las estrategias
de evaluación son coherentes con los ob-

eValUación de los apRendizaJes 61

jetivos de aprendizaje, la disciplina que alumnos, inferido a partir de lo observado aprendizaje. Es importante, además,
enseña, el marco curricular nacional y, en sus trabajos, desempeños, actuaciones que los criterios de evaluación sean
permite a todos los alumnos demostrar e interacciones en las clases. compartidos entre alumnos y docentes,
lo aprendido”. Esto significa que los ‘cri- pero también, con otros profesores del
terios de evaluación que se utilizan, son Las investigaciones señalan que existe mismo nivel, curso, ciclo o subsector y,
coherentes con los objetivos de aprendi- una estrecha relación entre logro de los con equipo técnico del liceo.
zaje’, que las ‘estrategias de evaluación aprendizajes e interés de los estudiantes,
son coherentes con la complejidad de los recalcando la importancia de las habilida- La recolección de evidencias, a través de
contenidos involucrados’, que el docente des afectivas y metacognitivas. Informar diversas instancias de evaluación, per-
‘conoce diversas estrategias y técnicas de a los estudiantes sobre los desempeños mitirá al docente fundamentar su juicio
evaluación acordes con la disciplina que que se espera que logren, trabajar con evaluativo sobre cuánto saben, cuánto sa-
enseña’ y, que ‘las estrategias de evalua- los estudiantes sobre sus propias maneras ben hacer y, cuánto valoran lo que hacen
ción ofrecen a los estudiantes oportuni- de adquirir el conocimiento, desarrollar los estudiantes. Esta información permite
dades equitativas para demostrar lo que sus habilidades y actitudes, les ayudará a analizar con otros docentes o, si es del
han aprendido’. comprender e internalizar los estándares caso, con los apoderados, los resultados
de calidad que requieren alcanzar y, a obtenidos y, también, para calificar.
La evaluación tiene como finalidad crear juzgar sus propios esfuerzos
condiciones como para promover y desa- A continuación se presenta una síntesis
rrollar los aprendizajes; se asume como un La información recolectada en la eva- de cinco Principios Generales que sirven
proceso continuo de observación, monito- luación permite tener una base para las para orientar la evaluación con el fin de
reo y establecimiento de juicios profesio- siguientes planificaciones o para ajustarla ayudar a mejorar los resultados de apren-
nales sobre el estado del aprendizaje de los durante el proceso de enseñanza y de dizaje de los estudiantes.


4.1. PRINCIPIOS PARA
LA EVALUACIÓN DE
LOS APRENDIZAjES

a. la evaluación se basa
en criterios que son conocidos
y comprendidos por todos.

• La evaluación se basa en la compara-
ción de un desempeño particular con
un parámetro explícito y compartido
con anterioridad entre todos, sirve para
conducir el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.

• Los criterios de evaluación explicitan estables a través del tiempo, de modo tos del aprendizaje para poder actuar
qué es lo que se evaluará y ofrecen que la evaluación permita monitorear para mejorarlos.
descripciones de distintos niveles de la progresión del aprendizaje entre
calidad en un continuo. En el contraste período y período. • La comparación entre lo realizado por
entre un desempeño y este continuo de un alumno y los niveles de desempeño
descripciones (que incluye la definición b. la evaluación se usa descritos en los criterios permite ubicar
de la meta), o dicho de otro modo, la como oportunidad para al desempeño demostrado en términos
ubicación del desempeño en este con- promover el aprendizaje; del continuo de calidad descriptiva.
tinuo, es lo que permite afirmar cuán se retroalimenta dando pistas El orden apropiado es considerar los
bueno es o en qué nivel se encuentra sobre cómo avanzar. aspectos a evaluar en un momento
el aprendizaje. particular: teniendo a mano y en
• La evaluación tiene un propósito gene- mente los criterios de evaluación —y
• Se espera que los criterios usados por ral: recoger información en diferentes posteriormente— de acuerdo con esto,
los profesores y sus alumnos sean momentos y sobre los diferentes aspec- diseñar la forma en que se realizará

eValUación de los apRendizaJes 63

c. la evaluación se usa
para informar la toma
de decisiones pedagógicas.

• La información recolectada a través de
las evaluaciones puede ser aprovechada
para tomar decisiones en relación con
los diseños y estrategias de enseñanza
conducentes a ayudar a sus alumnos a
progresar. Para realizar esta reflexión
es necesario analizar las necesidades
la evaluación, considerando distintas • Los estudiantes necesitan información de aprendizaje detectadas a través
estrategias para ello. La comparación y orientación para poder planificar los del contraste de los trabajos con los
entre lo realizado por un alumno y siguientes pasos en su aprendizaje, criterios de evaluación, de manera de
los niveles de desempeño descritos por lo que los docentes deben identi- identificar fortalezas y debilidades de
en los criterios permite ubicar al ficar las fortalezas del aprendizaje y, los alumnos y de conocer con mayor
desempeño demostrado en términos sugerir cómo desarrollarlas aún más; detalle la diversidad de alumnos por
del continuo de calidad descriptiva. igualmente, ser claros y constructivos curso.
La retroalimentación consiste en una respecto de eventuales debilidades y las
comunicación al alumno/a del nivel en formas en que podrían enfrentarse. • La información que se usa para re-
que se encuentra su desempeño en los flexionar sobre estrategias y diseños
aspectos del aprendizaje definido en los • Una parte importante del trabajo del de clases se puede contrastar también
criterios, acompañado de sugerencias profesor es incentivar a los alumnos a con evaluaciones externas, como, por
para progresar hacia las descripciones que se autoevalúen con el fin de que sean ejemplo, el SIMCE Se convoca a los
superiores. responsables de su propio aprendizaje. distintos actores del establecimiento


escolar, de acuerdo con sus funciones, justificar estrategias en una indaga-
a usar la información proveniente de ción o investigación, proponer una
estas evaluaciones para tomar deci- explicación de un hecho o fenómeno, y
siones que conduzcan a mejorar el otras situaciones similares que puedan
aprendizaje de todos los alumnos. evidenciar habilidades cognitivas de
orden superior, a diferencia de tareas
d. evaluación que requieren sólo la reproducción de
de los aprendizajes centrales. la información.

• En ocasiones se pone el centro de e. la evaluación forma parte
la evaluación en conocimientos y del proceso de aprendizaje.
habilidades parceladas, discretas y
accesorias. Pero, se deberían evaluar • La evaluación forma parte de los pro-
consistentemente los conocimientos, cesos de enseñanza y de aprendizaje;
habilidades y actitudes más relevantes, por ello debe estar incorporada en
con especial cuidado de monitorear sus distintas etapas. El aprendizaje
hasta qué punto las habilidades cog- es un proceso continuo, reflexivo y
nitivas complejas o de orden superior creativo: elaboramos nuestros propios
están siendo desarrollados en conjunto significados y constantemente los es-
con la información y conocimiento dis- tamos contrastando con la realidad. La
ciplinario. Es así como se construyen evaluación permite tanto la compro-
redes abiertas de conocimiento ancla- bación del propio logro como la com-
das en aprendizajes fundamentales y prensión de los errores en el proceso.
profundos. Una evaluación conciente y centrada
en el aprendizaje es un seguimiento
• El diseño de situaciones o tareas continuo que ofrece oportunidades
de evaluación deben ser desafiantes para que todos sepan cómo están
para los alumnos desde el punto de avanzando. Busca apoyar, fortalecer y
vista cognitivo. Ej. Cuando se pide estimular el alcance de las metas y, de
desarrollar una idea en forma escrita este modo, puede ser usada con éxito
u oral, resolver un problema real, para promover los aprendizajes.

V.

EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC
COMO HERRAMIENTA
DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA


E l Texto Escolar MINEDUC constituye
un material que puede facilitar el proceso
así a la pregunta “cómo llevar a la práctica
lo planificado”, a partir de una secuencia
concreta y detallada que el docente puede
de Diseño de la Enseñanza, ya que con- utilizar y adaptar. 5.1.
tiene en sus unidades el conjunto de los
OF/CMO de cada nivel escolar y, por lo Teniendo en cuenta lo anterior, a conti-
tanto, los conocimientos, habilidades y nuación se entregan algunas sugerencias USO DEL TEXTO
actitudes que se espera desarrollar en los y ejemplos para utilizar el Texto Escolar
estudiantes. Además proporciona activi- en el proceso de Planificación y Diseño de ESCOLAR COMO
dades descritas paso a paso, respondiendo la Enseñanza.
APOYO AL DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA
Definidos los conocimientos, habilidades y
actitudes dentro de la planificación, surge
la pregunta: ¿qué actividades o experien-
cias son las más adecuadas para desarro-
llar estos aprendizajes en los estudiantes?
Lo interesante es que la respuesta se puede
encontrar en el Texto Escolar; el trabajo
se puede volver bastante más expedito si
se hace una adecuada selección y adapta-
ción de las sugerencias del Texto. En este
sentido, antes de diseñar las actividades, el
docente puede examinar el Texto y revisar
si las secuencias propuestas en las unida-
des son coherentes con las habilidades,
conocimientos y actitudes que necesita
trabajar.

De esta forma, para diseñar la enseñanza
considerando el Texto Escolar, se reco-
miendan los siguientes pasos:

el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 67

• Revisar qué unidades o secciones del central y el docente sabe, por ejemplo, recursos disponibles en el estableci-
Texto están orientadas a la habilidad, que en la “Clase 1” realizará las activi- miento (como ejemplo en el CRA),
conocimiento y actitud que se quiere dades 1 y 2 de la Unidad 4. o si es necesario adaptar elementos
desarrollar, definidos en la fase de Pla- según el grupo con el que trabajará
nificación. En general, la Guía Didácti- • Finalmente, es relevante que el docente (uso del lenguaje, intereses, contexto
ca del Profesor contiene una sección de revise si puede enriquecer lo propuesto sociocultural, etc.) o preparar material
planificación anual, que puede facilitar en el Texto con otros materiales y otros propio.
la observación de los aprendizajes desa-
rrollados en cada unidad.

• Luego, es importante que el docente
examine la secuencia propuesta en la
unidad o sección del Texto, de manera
que pueda evaluar si la organización
que se presenta es adecuada para su
práctica y si hay elementos que debe
adaptar o no considerar.

• Además, es recomendable que revise las 5.2. EjEMPLOS DE USO EFECTIVO
orientaciones de la Guía para el docente
relativas a la unidad o sección que uti- DEL TEXTO ESCOLAR
lizará, pues encontrará allí sugerencias
para adaptar o implementar de mejor EN EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA
manera las actividades, así como acti-
vidades complementarias que podrían Los siguientes ejemplos ilustran la forma
resultar interesantes para trabajar con en que el Texto Escolar puede apoyar
un curso determinado. la labor del docente, sabiendo que cada
uno deberá completar la información de
• Hecha la selección, el docente asigna un acuerdo con las características particula-
tiempo estimado a cada actividad y/o res del curso y el contexto en el cual está
divide la unidad según la cantidad de enseñando. Si bien corresponden al diseño
clases a realizar (se recomienda revisar de una clase (1 a 2 horas pedagógicas), son
el tiempo asignado en la Guía). De esta igualmente funcionales como modelo para
manera, los tiempos quedan claramente otros diseños, todo ello teniendo como base
organizados en torno a un aprendizaje el Texto Escolar.


5.2.1

sub seCtor: Lengua CasteLLana y CoMuniCaCión Curso: 3º Medio*
APRENDIZAJE ESPERADO: Identifican con claridad la situación de enunciación del discurso argumentativo. TIEMPO: 90 min.
HABILIDADES ESPECÍFICAS: Reconocer las características básicas de la situación de enunciación del discurso argumentativo.
Expresar fundadamente sus opiniones personales sobre un tema de interés.
ACTIVIDAD CLAVE: Realización de un Foro.
CONTENIDOS: Caracterización de la situación de enunciación del discurso argumentativo:
• el tratamiento polémico del tema en un discurso.
• el carácter dialógico implícito en el discurso argumentativo.
• las finalidades del discurso argumentativo.
• estructura interna de la argumentación: tesis, bases, garantía, respaldo.

TEXTO
DEL ES
Págin TUDIANTE
a 17
MOMENTO DE INICIO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

El profesor introduce el propósito, Texto del
estructura y componentes del discurso Estudiante.
argumentativo (tesis, bases, garantía Páginas 17
y respaldo). Se explica oralmente a a 21.
los estudiantes y se les indica que en
el Texto podrán encontrar la explica-
ción en detalle y los invita a revisarla.
GUÍA
DIDÁC
TICA D
Págin EL PROFES
a 33 OR

* VV.aa.: lengua castellana y comunicación 3° medio, Mare nostrum, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a las páginas 18 y 19 del Texto del estudiante
y a la página 33 de la Guía didáctica del profesor.


MOMENTO DE DESARROLLO

El profesor organiza a los estudiantes en grupos. Les Textos de los medios
entrega un texto de los medios masivos de comunicación masivos de comunica-
donde se aborde un tema polémico y de interés para ción: carta al director,
ellos con el propósito de dar pie a una discusión colec- columna de opinión,
tiva. Cada grupo lee el texto, debate sobre el tema y defi- editorial.
ne su posición al respecto, identificando explícitamente
los argumentos que utilizarán para validar su opinión en Procedimientos.
TEXTO el foro colectivo, siguiendo los procedimientos señalados Página 19 del Texto
DEL ES del Estudiante.
Págin TUDIANTE en la pág. 19 del Texto del Estudiante.
a 18
Posteriormente se organiza el foro con todos los estu- Pauta de evaluación
diantes para debatir sus opiniones respecto al tema del Guía Didáctica del
texto leído; el docente se desempeña como coordinador. Profesor (Pág. 33).
TEXTO
DEL ES El profesor evaluará el desempeño de los participantes
Págin TUDIANTE a través de una pauta presente en la Guía Didáctica del
a 19
Profesor.

MOMENTO DE CIERRE

Una vez concluida la discusión el profesor sintetiza las opiniones que Transparencias
se defendieron en el foro respecto al tema abordado, y elabora un esque- y retroproyector.
ma que identifique la tesis, las bases y la garantía de la argumentación.
GUÍA
DIDÁC
TICA D
Págin EL PROFES
a 33 OR


5.2.2

sub seCtor: MateMátiCa Curso: 1º Medio*
APRENDIZAJE ESPERADO: Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como incógnita. TIEMPO: 90 min.
Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones de primer grado con una incógnita.
HABILIDAD ESPECÍFICA: Reconocer las variables involucradas en una situación problemática contextualizada
y vincularlas a partir de relaciones cuantitativas.
ACTIVIDADES CLAVE: Utilizan letras y expresiones algebraicas para representar números y relaciones cuantitativas.
Leen e interpretan información cuantitativa relevante en boleta de servicio.
CONTENIDOS: • Sentido, notación y uso de las letras en el lenguaje algebraico.
• Uso de variables, tablas y fórmulas.
• Planteo y resolución de problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incógnita.
Análisis de los datos, las soluciones y su pertinencia.

TEXTO
DEL ES
Págin TUDIANTE
a 53
MOMENTO DE INICIO

El profesor/a inicia la actividad pidiendo a los estudiantes que lean la Página 53
boleta presentada reconociendo la información contenida en ella. del Texto
del Estudiante.
Solicita que centren su atención en determinar cuáles son las variables
involucradas en el problema presentado y que identifiquen los valores que Boleta
permanecen constantes y aquellos que varían mes a mes. de ventas
y servicios
Resolver un problema con un documento auténtico, en este caso una bo- de suministro
leta de servicios, puede ser una buena ocasión para acercar la matemática a eléctrico. GUÍA
DIDÁC
los jóvenes, incentivando una actitud positiva en relación con sus capacidades TICA D
para abordar problemas. Págin EL PROFES
a 26 OR

* VV.aa: Matemática 1°, McGraw-Hill, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a la página 53 del Texto del estudiante y a la página 26 de la Guía didáctica del profesor.



En trabajo individual los estudiantes responden la pregunta 1 del problema planteado y completan la
tabla de datos que relaciona las variables (Consumo (C) y Valor de la Cuenta (V)), en el punto 2.
En trabajo colectivo, el profesor revisa con sus estudiantes la ecuación planteada en el punto 3, que
da cuenta de la relación existente entre el Consumo de electricidad en kilowats-hora (C) y el valor de la
cuenta en pesos (V).
A partir de la comprensión de esa ecuación, el profesor les pide chequear los resultados obtenidos en
la tabla anterior, los estimula a corregir eventuales errores.

Es preciso aprovechar esta instancia para reconocer el error como una fuente de aprendizaje, generan-
TEXTO do así un clima de seguridad, confianza y respeto al interior de la sala de clase.
DEL ES
Págin TUDIANTE El problema que se ha estado resolviendo en esta clase, ofrece la posibilidad al profesor, de visualizar
a 53
la situación inversa, preguntando a sus alumnos si será posible saber el consumo de electricidad en una
casa, si se conoce el valor de la cuenta de luz.

Es importante dar tiempo para que los estudiantes propongan diferentes respuestas y caminos posibles.
Una vez realizado ese diálogo conducido por el profesor, los invita a responder la pregunta 4 de la guía.
Una característica específica de la matemática es la reversibilidad del pensamiento, por ello es preciso
“sacar provecho” a situaciones que permitan relevar este tipo de razonamiento.

MOMENTO DE CIERRE

Para cerrar el trabajo realizado, el profesor pide a los jóvenes ejemplos de otras situaciones que presenten caracte-
rísticas similares al problema estudiado, reconocen los variables presentes, identificando los valores que permanecen
constantes y aquellos que varían en un determinado período de tiempo. (Buenos ejemplos pueden ser además de las
cuentas de otros servicios básicos, las tarifas de los taxis y los planes de teléfonos celulares).
El profesor sistematiza los conocimientos adquiridos estableciendo un paralelo entre los datos obtenidos en la tabla GUÍA
DIDÁC
y la ecuación respectiva, valorando el lenguaje algebraico como una forma óptima de resumir y generalizar información. TICA D
Págin EL PROFES
a 26 OR


5.2.3

sub seCtor: Historia y CienCias soCiaLes Curso: 2º Medio*
APRENDIZAJE ESPERADO: Comprende los múltiples efectos de las crisis económicas en la evolución histórica de Chile en el siglo XX. TIEMPO: 90 min.

HABILIDAD ESPECÍFICA: Análisis e interpretación de fuentes historiográficas.

ACTIVIDADES CLAVE: Compara diferentes fuentes escritas. .

CONTENIDOS: El Rol del Estado en el desarrollo económico y social de Chile desde las décadas de 1920 y 1930.

TEXTO
DEL E
Págin STUDIANTE
a 220
MOMENTO DE INICIO

El Profesor introduce el tema Texto del
sobre el rol asumido por el Estado Estudiante:
desde 1920 y su evolución en décadas Unidad 8.
posteriores, teniendo como referen-
cia los contenidos presentados en la Guía
Unidad 8 del Texto del Estudiante e Didáctica
información complementaria de la Guía del Profesor:
Didáctica del Profesor con la finalidad Páginas 73
de relacionar los contenidos con los co- y 74.
nocimientos previos de los estudiantes
y entregar una perspectiva de cambio y GUÍA
DIDÁC
continuidad económica y política. TICA D
Págin EL PROFES
a 73 OR

* VV.aa.: Historia y ciencias sociales, 2° educación Media, Marenostrum, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a las páginas 220 y 221 del Texto del estudiante
y las páginas 77, 73 y 74 de la Guía didáctica del profesor.



En un trabajo individual los estudiantes leen y analizan las tres fuentes historio- Texto del Estu-
gráficas presentes en el Texto del Estudiante, utilizando como categorías referencia- diante: Página
les las que aparecen en la Actividad de Aprendizaje. 220.
Posteriormente, en un trabajo de grupos, los estudiantes completan el cuadro Guía
comparativo de esta actividad y responden a las preguntas finales de síntesis. Si se Didáctica
considera pertinente se podrían agregar otras categorías para enriquecer el análisis del Profesor:
TEXTO
DEL E de las fuentes. Página 77.
Págin STUDIANTE
a 221 Por último, realizan la actividad complementaria de la Guía Didáctica del
Profesor con el objeto de permitir una visión integrada y de proceso del contenido
estudiado en sus dimensiones política, económica y social.
GUÍA
DIDÁC
TICA D
GUÍA D Págin EL PROFES
a 74 OR
IDÁCT
MOMENTO DE CIERRE ICA D
Págin EL PROFES
a 77 OR

A modo de síntesis, utilizar los conceptos que aparecen en el Texto del
Texto, como por ejemplo, Estado de Bienestar, Código del Trabajo, Estudiante:
fomento industrial, crisis salitrera, exportación / importaciones, Página 221.
mercado, inestabilidad política, Movimiento Obrero, desarrollo hacia
Guía
dentro, sustitución de importaciones u otros y realizar en conjunto
Didáctica
con los estudiantes, un mapa conceptual que permita establecer las
del Profesor:
relaciones entre los conceptos centrales del contenido tratado. Para
Páginas
este trabajo se sugiere apoyarse en contenidos complementarios de
73 y 74.
la Guía Didáctica del Profesor.


5.2.4

sub seCtor: FísiCa Curso: 2º Medio*
APRENDIZAJE ESPERADO: Describen el movimiento de un objeto en términos de los conceptos físicos relevantes TIEMPO: 90 min.
como aceleración, fuerza y cantidad de movimiento.
HABILIDAD ESPECÍFICA: Aplicar 2° y 3er Principio de Newton en la explicación del comportamiento de los cuerpos que colisionan.
ACTIVIDADES CLAVE: Indagación acerca del comportamiento de cuerpos de diferente masa que colisionan.
CONTENIDOS: Relación entre fuerza que actúa sobre un móvil y su aceleración (cambio en el movimiento).
TEXTO
DEL ES
Págin TUDIANTE
a 50
MOMENTO DE INICIO

Los alumnos/as responden en grupo las siguientes preguntas Por grupo
antes de comenzar la actividad experimental: ¿Qué ocurre con el de 4 alumnos:
movimiento de dos cuerpos al chocar? ¿Qué factores piensas que in- 1 base acanalada
fluyen en lo que sucede con los cuerpos después de la colisión? ¿Cuál (perfil de aluminio)
o cuáles de las leyes de Newton crees que se aplican para explicar lo de 1 m de largo,
que sucede en un choque? Los estudiantes presentan sus respuestas. 1 par de bolitas
El docente las anota en un papelógrafo que queda expuesto en la de cristal, 1 par de
sala. cerámica y 1 par
de acero.
El/la profesor/a solicita a los estudiantes que predigan: ¿Qué
ocurrirá con el movimiento de dos bolitas de igual masa luego de un Texto del Estudiante, G
UÍA D
choque frontal? ¿Sucederá lo mismo si las bolitas tienen diferentes Página 50. IDÁCT
ICA D
masas? Los estudiantes explican sus predicciones. Págin EL PROFES
Guía de trabajo a 30 OR
previo a exploración.

* VV.aa.: física 2° medio, Mare nostrum, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a las páginas 50 y 51 del Texto del estudiante y a las páginas 30 y 31 de la Guía didácti-
ca del profesor.



Actividad de exploración: Utilizan
los mismos
Los estudiantes leen la actividad experimental de la Página 50. Desarrollan materiales.
el paso 4 del procedimiento y responden: ¿Ocurre lo mismo cuando las bolitas
son de diferente masa? Luego de la colisión, describen qué sucede con el
movimiento de la bolita blanco, y qué sucede con el movimiento de la bolita
incidente. Explican sus respuestas.
Los alumnos desarrollan el paso 5 del procedimiento, describen por escrito
lo que sucede con el movimiento de las diferentes bolitas al chocar y responden
las siguientes preguntas: ¿Cómo varía el movimiento cuando las bolitas que
TEXTO chocan tienen la misma masa? ¿Cómo varía cuando son de diferente masa?
DEL ES
Págin TUDIANTE Los alumnos desarrollan el paso 6 del procedimiento y describen por escrito
a 51 lo que sucede con el movimiento en este caso después de chocar y responden
las siguientes preguntas: ¿Cómo varía el movimiento cuando las bolitas que GUÍA
chocan tienen igual masa? ¿Cómo varía cuando la bolita incidente tiene mayor DIDÁC
TICA D
masa? ¿Cómo varía cuando la bolita blanca tiene mayor masa? Págin EL PROFES
a 31 OR

MOMENTO DE CIERRE

Reflexión y aplicación: Utilizan
¿Qué ley o leyes de Newton puedes aplicar para explicar lo que sucede con el movimiento de las bolitas los mismos
después de las colisiones en los diferentes casos? Fundamenta tu respuesta. Luego, a partir de los resultados ex- materiales.
perimentales, ¿de qué factores depende el cambio de estado de movimiento de los cuerpos? Explica y argumenta
tu respuesta usando tus resultados experimentales.

Extensión:
Los alumnos leen acerca de la Ley de conservación de la cantidad de movimiento en la página 51 del texto.


5.2.5

sub seCtor: idioMa extranjero ingLés Curso: 1º Medio*
APRENDIZAJE ESPERADO: Comprender un texto oral a través de la discriminación de información relevante y accesoria. TIEMPO: 90 min.

HABILIDAD ESPECÍFICA: Comprensión auditiva, expresión oral.
ACTIVIDADES CLAVE: Audición de una entrevista a un doctor sobre la gente que sufre de stress.
Escuchar y distinguir los detalles más relevantes de una entrevista.
CONTENIDOS: Expresar opiniones y preferencias.

TEXTO
DEL ES
Págin TUDIANTE
a 12 MOMENTO DE INICIO

El profesor/a introduce el propósito de la actividad basado en el trabajo Texto del
de comprensión auditiva y de expresión oral de los alumnos. Estudiante,
páginas 12
Todo ello está referido a un texto: “Actividades profesionales que produ-
y 13.
cen stress o promueven el relajo”.
Luego los alumnos/as vinculan el tema con sus conocimientos previos, Cd, track 2.
apoyándose en el recurso visual presente y respondiendo a las preguntas del
profesor. Ejemplo: ¿Qué actividades parecen ser estresantes?
Posteriormente los alumnos/as identifican palabras claves que
ayuden a la comprensión del texto. Con esos antecedentes, dar espacio
para que opinen sobre dichas actividades utilizando las palabras claves.
Ejemplo:”Studying for an exam is a little stressful.” GUÍA
DIDÁC
TICA D
Finalmente se les solicita que predigan respuestas a posibles preguntas Págin EL PROFES
a 28 OR
que aparecen en el texto de comprensión auditiva.

* VV.aa.: Going Global inglés 1 año, pearson-longman, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a las páginas 12 y 13 del Texto del estudiante y las páginas 28 y 29 de la
Guía didáctica del profesor.



Los alumnos/as escuchan la entrevista y van chequeando sus predicciones. Texto del
Estudiante,
Expresan oralmente sus opiniones y preferencias contrastándolas con las predicciones
pág. 12 y 13.
que tenían, una vez concluida la audición.
CD, track 2.
Completan el esquema de la Pág. 13 con información faltante y vuelven a escuchar el
texto para la comprensión auditiva. El profesor puede señalar que una audición debería Guía Didáctica
TEXTO ser escuchada un par de veces para que los alumnos se acostumbren a la realidad, sin del Profesor:
DEL ES
Págin TUDIANTE embargo, éste es un proceso de aprendizaje que necesita una práctica previa que transcripción.
a 13 dependerá de cada grupo curso.
Cuadernos de
Posteriormente, utilizando expresiones dadas en la actividad G y en el “Function File” los alumnos.
entregan, oralmente, algunas opiniones sobre sus preferencias y redactan otras en sus
cuadernos.

MOMENTO DE CIERRE

Los alumnos/as se dividen en grupos de cuatro y discuten oralmente distintas actividades Cuadernos de
que les agradan o les disgustan tomando como base las expresiones escuchadas en la entrevista. los alumnos
Redactan sus opiniones en sus cuadernos y cada grupo presenta alguna de las ideas trabaja-
das previamente.
El profesor/a completa y corrige cuando sea necesario.
GUÍA
DIDÁC
TICA D
Págin EL PROFES
a 29 OR

terial
u ye un ma nza,
constit a
to e scolar ño de la enseñ
El tex ise /CMO
e so de d unto de los OF os,
el proc nj nt
de f acilitar unidades el co los conocimie ar
que pue iene en sus tanto, arroll
co nt y , por lo se espera des ntes.
ya que a nivel escolar udes que studia
cad ctit en los e
de des y a
habilida

VI.

EL CENTRO DE RECURSOS
DE APRENDIZAjE, CRA, COMO
APOYO A LOS PROCESOS
DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA


6.1. EL CRA Y SU FUNCIÓN
EN EL PROCESO
DE IMPLEMENTACIÓN
CURRICULAR

E n el contexto de la reforma educativa
chilena, surge el proyecto de Centros
a. PrograMa de lectura
coMPleMentarIa
y Programas por el de lecturas complemen-
tarias, sin embargo, en la práctica no se ha
de Recursos para el Aprendizaje (CRA), ajustado aún al cambio de perspectiva
como parte del eje de Mejoramiento e El objetivo es despertar el gusto por la
Innovación, con el objetivo de ayudar a lectura proponiendo obras que resulten La costumbre de que todos los estudiantes
la implementación del nuevo currículo, efectivamente atractivas para los estu- leen el mismo título debiera ser parte del
contribuyendo al aprendizaje de los cono- diantes, que apelen a sus intereses y a sus pasado. Hoy es necesario dar la posibilidad
cimientos, habilidades y actitudes. motivaciones. de elegir entre un conjunto de títulos, ya
que hacer optar al alumno(a) es un signo de
El CRA tiene como desafío: generar un La lectura obligatoria dificulta la relación compromiso con lo que se eligió y un modo
espacio de soporte efectivo para el aprende los jóvenes con los libros. Esta conno- coherente de hablar de lectura por placer.
dizaje de los estudiantes, entregando a los tación de obligatoriedad ha tenido como
docentes las herramientas necesarias que consecuencia que cualquier lectura en Si no se puede elegir, difícilmente se puede
les permitan enriquecer y diversificar sus el contexto de la escuela o liceo adquiere enfrentar la lectura con gusto. Si la intención
estrategias de enseñanza. Debe constituir- un matiz negativo por lo tanto produce es procurar lectores entusiastas, debemos
se en un soporte pedagógico, es por ello rechazo. El paso de la obligatoriedad a erradicar el título único; hay muchos y buenos
que desarrolla un conjunto de actividades la complementariedad ha sido lento. En libros para niños y jóvenes, además de diversos
con el objeto de que el uso de la Biblioteca/ algunos establecimientos se sigue apli- formatos entre los que pueden elegir. Se debe
CRA sea una instancia para mejorar los cando la obligatoriedad a pesar de que este realizar un trabajo serio de búsqueda de aque-
aprendizajes de los alumnos. concepto ha sido reemplazado en los Planes llos que ofrecen temas interesantes.

el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 81

Para facilitar este proceso, la Biblioteca/ De estas habilidades, las más importantes Las habilidades de información deben ser
CRA debiera contar con listados organiza- en términos del aprendizaje son aquellas enseñadas de manera integrada a los con-
dos desde marzo a diciembre (preferente- habilidades cognitivas que requieren tenidos de los Programas de Estudio, ya
mente con fechas estimativas), por curso al momento de realizar un trabajo de que es de ese modo como éstas cobran su
y sub sector, de modo que pueda hacer un investigación, labor que implica: definir real dimensión y efectividad, promoviendo
esfuerzo por contar con el mayor número el propósito, realizar lecturas, evaluar, de manera concreta en los alumnos una
de títulos por curso de cada una de las sintetizar, reflexionar y exponer de manera actitud de independencia en la búsqueda
lecturas sugeridas. oral o por escrito. del conocimiento que se debiera mantener
a lo largo de la vida.

b. desarrollar habIlIdades
de InforMacIón

Las habilidades de información se refie-
ren básicamente a desarrollar capacidades
tales como:

• formularse preguntas e identificar
necesidades de información
• relacionar las preguntas con conoci-
mientos anexos, identificar palabras
claves, frases y conceptos
• organizar dichos conceptos según el
perfil de la búsqueda, focalizar pregun-
tas para ubicar la información
• analizar la búsqueda desde lo general
a lo particular, identificar información
relevante
• comprender contenidos en varios tipos
de medios
• evaluar los recursos
• interpretar, inferir, analizar, organizar,
compartir y aplicar información objeti-
vamente
• pensar crítica y creativamente


Los profesores y el coordinador CRA o i. El estudiante debe comprender cómo ii. El estudiante debe comprender y ma-
bibliotecario, deben trabajar juntos, ayu- se ordenan la información y los recur- nejar los procesos necesarios para
dando a los niños a apreciar los múltiples sos. Esto significa que: localizar, evaluar y comunicar la
recursos disponibles en la biblioteca información y las ideas. Para ello, un
escolar. • Reconoce y es capaz de utilizar el estudiante debe:
sistema de clasificación existente
Las capacidades y actitudes que los estu- en la biblioteca escolar. • Ser capaz de reconocer una necesi-
diantes necesitan desarrollar en el área • Entiende cómo se ordena la infor- dad o problema.
de información pueden explicarse de la mación en sus diversos formatos • Considerar la variedad de recursos
siguiente manera: (impresos, audiovisuales y digita- disponibles y determinar los mejo-
les). res para utilizar.
• Busca la información y recursos • Acceder a la información.
por el autor, el título, el tema o la • Evaluar la validez, importancia y
palabra clave. exactitud de la información.
• Identifica y utiliza las estrategias y • Ordenar y utilizar la información
los términos de la búsqueda adecua- para crear un producto.
dos para lograr un buen resultado. • Evaluar la eficacia del producto en la
transmisión del mensaje previsto.


iii. El estudiante debe tener libertad para
buscar la información y poseer la ca-
pacidad para rastrear información más
allá de las fuentes inmediatamente
disponibles. Para ello debe:

• Saber acceder a la información en
fuentes locales, nacionales e inter-
nacionales en formatos impresos y
electrónicos.
• Reconocer la importancia del acceso
a la información y a las ideas en una El modelo de habilidades de información formática es la habilidad para encontrar,
sociedad democrática. presentado anteriormente puede ser evaluar y utilizar la información de manera
• Evaluar la información y sus varia- adaptado a las necesidades y realidades efectiva, eficiente y ética. Se busca que el
dos puntos de vista para así tomar particulares de cada establecimiento. Es individuo se transforme en un actor dentro
decisiones informadas. interesante incorporar también el concep- del proceso de transmisión de información,
• Asimilar y entender cómo se rela- to de “fluidez informática”. En un contexto aprendiendo no solo a buscarla, sino que
ciona la información adquirida con en que la información es abundante y se también aprendiendo a generarla y hacerla
otros temas. renueva constantemente, la fluidez in- accesible a otros en diversos medios.


c. InvestIgar
Para Proyectos de curso

Mediante los proyectos de investiga- A veces existe poca claridad a la hora de
ción más que enseñar a los estudiantes enfrentar un trabajo de investigación; esta
una teoría y protocolos de cómo llevarla percepción desmotiva tanto al profesor
a cabo, hay que mostrarles variados ti- como al alumno. Por ello, es importante
pos de investigación, que los motiven a señalar algunos puntos que deben estar
observar la realidad desde perspectivas presentes en todo trabajo de investigación
distintas. cualquiera sea el grado de complejidad.

El profesor en conjunto con el coordina- • Tema o Problema: Identificar y acotar
dor pedagógico del CRA o bibliotecario, el asunto a investigar. Ej. El hombre,
pueden ayudar a los estudiantes a desa- este tema requiere ser focalizado para
rrollar sus proyectos, entregando guías en que sea manejable por el estudiante;
que abunden los ejemplos, las etapas apa- por ejemplo, El hombre en el medioevo
rezcan de manera ordenada y las técnicas desde la mirada del arte. El ejemplo
se expliquen con un lenguaje claro. hace dos recortes claros: una época
histórica y una perspectiva discipli-
El seguimiento que debe hacer el docente naria.
de las distintas etapas que contempla el
trabajo es fundamental ya que la falta de • Fuentes. Identificar qué tipo de
rigor en la evaluación del proceso es un información ayudará a realizar la
escollo que deben sortear los estudiantes. investigación, verificar que el nivel
Una evaluación final consistente requiere de la bibliografía sea adecuado para la
de evaluaciones sistemáticas del proceso preparación del estudiante, conceptos
investigativo. y profundidad pertinente.


• Análisis de la información: Es impor-
tante señalar con nitidez el tipo de
análisis que se debe hacer: descriptivo,
explicativo e interpretativo. Teniendo
en cuenta esto, se deberá explicar el
modo de operar de cada uno de ellos.

• Procedimientos: Desarrollar un es-
quema de trabajo; tomar y organizar
apuntes; preparar el material para la
presentación escrita u oral.

• Presentación de avances del material
recopilado para entregar una efectiva
retroalimentación al estudiante, de-
tectando sus logros y debilidades.

• La evaluación del trabajo de investigación
debe necesariamente considerar una
ponderación del proceso; para ello se debe
acordar un seguimiento de la labor que
el estudiante realiza, para aclarar dudas,
clarificar enfoques y chequear responsa-
bilidades en las tareas asignadas.


6.2. CRITERIOS DE SELECCIÓN
DE RECURSOS EDUCATIVOS
COMO APOYO
A LAS PRÁCTICAS PEDAgÓgICAS
Dentro de un mundo editorial tan amplio cuanto a género, nivel socioeconómico, • Las ilustraciones en blanco y negro
como el que tenemos hoy, es una tarea origen étnico, pertenencia a las cultu- pueden ser tan o más hermosas que
necesaria darse el tiempo para seleccionar ras originarias u otras subculturas de las hechas a color.
aquellos recursos que formarán parte de la carácter local, entre otros. • Debe existir una relación armónica
planificación y el diseño de la enseñanza. • La calidad, variedad y actualidad de los entre texto e ilustraciones.
contenidos de los recursos son criterios • Las ilustraciones deben mostrar opcio-
Para seleccionar buenos materiales, es esenciales considerados en su evalua- nes estéticas.
necesario tener presente: ción y selección. • Las ilustraciones deben tener fuerza
• Los recursos deben tener un vocabula- expresiva, sentido estético y que de-
rio cercano a los usos y costumbres de muestren dominio de la técnica.
a. asPectos relacIonados nuestro país y evitar un lenguaje muy • Evitar los estereotipos o clichés. Un
con los contenIdos: localista. estereotipo es una imagen esquemática
y superficial de alguna cosa o ser.
• Los recursos deben actuar como b. asPectos relacIonados • Preferir personajes expresivos
facilitadores del proceso educativo: con las IlustracIones.
haciendo posible una buena imple-
mentación curricular, promoviendo un En nuestra sociedad actual, las imáge- c. asPectos relacIonados
aprendizaje activo, y contribuyendo al nes tienen una presencia muy importante y con Internet.
desarrollo de habilidades lectoras, de potente. Constantemente se está expuesto
información y de investigación. a estímulos visuales. Por esto es relevante Es importante conversar con los es-
• Los recursos deben contribuir a la tener algunos criterios para seleccionar tudiantes sobre la utilidad de Internet,
formación humana y cultural de los los libros ilustrados o libros álbum. No pero también recordarles los riesgos. El
estudiantes. cualquier libro, por el solo hecho de estar hecho que cualquiera puede publicar en
• Los recursos deben promover el respe- ilustrado es portador de buenas imágenes. Internet significa que hay que tener una
to por la diversidad cultural y social, en Algunos consejos: actitud crítica ante la información que se


puede encontrar. Que algo esté publicado • Actualización: ¿Los documentos y la • Sitios de interés: ¿Hay enlaces a otras
no significa que sea verdadero o fiable. información están actualizados? Las páginas Web de confianza? ¿Están bien
fechas de actualización pueden cono- seleccionadas? ¿Funcionan correcta-
Algunos criterios para evaluar páginas cerse a través del navegador, buscando mente?
Web: las propiedades de la página.

• Autoría: ¿Se identifica al autor o auto- • Relevancia: ¿Es relevante la informa-
res en el documento? Las direcciones ción encontrada para la búsqueda que
de las páginas Web pueden entregar está haciendo? ¿Responde nuestras
pistas al respecto, también los domi- preguntas? ¿Proporciona nuevas ideas
nios identifican al propietario. Igual- o complementa las que teníamos? ¿Pro-
mente se puede identificar en la página porciona elementos útiles para ilustrar
de inicio (home page) donde figura el aspectos de nuestra búsqueda?
nombre del autor.

• Orientación: ¿La página Web está pa-
trocinada por algún grupo u organiza-
ción que manifiesta en ella sus puntos
de vista? ¿Estos puntos de vista son
equilibrados o solamente presentan
argumentos parciales? ¿La página Web
busca apoyo a sus puntos de vista?


6.3. BIBLIOCRA
ESCOLAR
MEDIA

El Ministerio de Educación a través de la El BiblioCRA Media es un programa de
Unidad de Currículum y Evaluación, y el trabajo para ser realizado en la biblioteca
equipo de Bibliotecas Escolares / CRA ha escolar de enseñanza media y debe ser una
elaborado un programa educativo para el herramienta motivadora para despertar
uso de las bibliotecas CRA en enseñanza en los adolescentes el interés por el co-
media, BiblioCRA Escolar Media, con nocimiento. El BiblioCRA Media busca la
el propósito de fortalecer y desarrollar integración de conocimientos y saberes
el hábito lector y las habilidades de in- en los estudiantes, considerándoles in-
formación, apoyando el trabajo de los dividuos capaces de realizar procesos de
docentes en los diversos subsectores de reflexión, crítica y generación de ideas. Por
aprendizaje. esto la biblioteca, la lectura y el manejo de
fuentes de información son los elementos
Este programa está constituido por 40 centrales que articulan y dan sentido al
lecciones secuenciales, basadas en el programa.
currículum, para cada nivel de educación
media, las que podrán ser trabajadas en el Su entrega en los liceos está programada
CRA por un docente de cualquier sector o para el 2º semestre de 2008, por lo que lo
subsector de aprendizaje en conjunto con invitamos a acercarse al equipo CRA de su
el encargado(a) y/o coordinador(a), quien establecimiento a conocer y participar de
apoyará entregando el material y recursos este proyecto.
necesarios para la aplicación o bien en lo
que se requiera.


6.4. REFLEXIÓN A continuación lo invitamos a reflexionar
sobre el uso que hace como docente de la
Como Docente:

Biblioteca CRA. Esperamos que luego de • ¿Participo activamente de las activida-
este recorrido por algunas de sus princi- des de la biblioteca/ CRA?
pales áreas, se sienta motivado a mejorar
aquellos aspectos que hasta el momento • ¿Puedo proponer nuevos recursos para
haya dejado de lado. que sean integrados a la colección?

• ¿Integro los recursos de la biblioteca/
CRA a mis planificaciones y diseño de
la enseñanza?

• ¿Realizo actividades de investigación
fomentando el uso de los recursos
de la biblioteca/ CRA por parte de los
alumnos?

• ¿Fomento la lectura por placer, además
de las lecturas complementarias?


6.5. RECURSOS
DE INTERéS

PágIna Web del cra,
seccIón “recursos cra”/ “recursos PedagógIcos”
• http://www.bibliotecas-cra.cl/recursos/recu_recupeda.html
En esta sección de la página web, se pueden encontar, entre otros, los siguientes recursos de interés:

a. Manual de InvestIgacIón Para el estudIante
Este manual sirve como referencia para el trabajo en cualquiera de las asignaturas, ya que incluye modelos
para realizar una investigación a través de diversas alternativas. Apoya a los profesores(as) para enfrentar
la tarea de desarrollar habilidades de indagación, favorecer el trabajo autónomo de los alumnos y fomentar
que sean sujetos activos en la construcción del conocimiento, además de entregar elementos formales muy
importantes para el momento de presentar informes.
• Manual de Investigación para el Estudiante (pdf 568 KB)

b. caja de herraMIentas
Este recurso permite al profesor(a) obtener información sobre un conjunto de 13 temas a través de bi-
bliografías comentadas. En ellas se incorporan diversas fuentes: escritas, audiovisuales y digitales. Cada
bibliografía trata un tema desde una amplia diversidad, lo que pretende facilitar el acceso a ellos con un
enfoque interdisciplinario.
• Caja de herramientas (zip 21.227 KB)

c. unIdades dIdáctIcas. PublIcacIones PerIódIcas
Invitamos a revisar una selección de unidades didácticas, correspondientes al período 2004 y 2005, enviadas
por los equipos CRA de establecimientos.
• Unidades Didácticas (pdf 581 KB)

ea,
que la lectura s
s los días, hasta
o se come,todo so siempre.
”Hacer leer, com atural, pero gozo
rcicio n cumple placer.”
como el mirar, eje i él no promete y
dquiere s
El hábito no se a l
Gabriela Mistra

e (compilador):
En: Quezada, Jaim .
abriela Mistral”
oe sía y prosa de G
”Antología de p mica, Pág. 327.
d e Cultura Econó
Santiago, Fondo

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