![Web 1.0<br />Es la forma más fácil en el sentido del término Web 1.0 cuando es usada en relación a término Web 2.0, para comparar los dos y mostrar ejemplos de cada uno.<br />Características<br />Terry Flew, en la tercera edición de New Media describe cual cree que son las diferencias que caracterizan a la Web 1.0:<br />\"
move from personal websites to blogs and blog site aggregation, from publishing to participation, from web content as the outcome of large up-front investment to an ongoing and interactive process, and from content management systems to links based on tagging (folksonomy)\"
<br />Diseño de elementos en la Web 1.0 Algunos elementos de diseño típicos de un sitio Web 1.0 incluyen:<br />Páginas estáticas en vez de dinámicas por el usuario que la visita[2]<br />El uso de framesets o Marcos.<br />Extensiones propias del HTML como el parpadeo y las marquesinas, etiquetas introducidas durante la guerra de navegadores web.<br />Libros de visitas online o guestbooks<br />botonesGIF, casi siempre a una resolución típica de 88x31 pixels en tamaño promocionando navegadores web u otros productos.[3]<br />formularios HTML enviados vía email. Un usuario llenaba un formulario y después de hacer clic se enviaba a través de un cliente de correo electrónico, con el problema que en el código se podía observar los detalles del envío del correo electrónico.[4]<br />Web 2.0<br />El término Web 2.0 está comúnmente asociado con aplicaciones web que facilitan el compartir información, la interoperabilidad, el diseño centrado en el usuario y la colaboración en la World Wide Web. Ejemplos de la Web 2.0 son las comunidades web, los servicios web, las aplicaciones Web, los servicios de red social, los servicios de alojamiento de videos, las wikis, blogs, mashups y folcsonomías.<br />La web 2.0 está asociada estrechamente con Tim O'Reilly, debido a la conferencia sobre la Web 2.0 de O'Reilly Media en 2004.[1] Aunque el término sugiere una nueva versión de la World Wide Web, no se refiere a una actualización de las especificaciones técnicas de la web, sino más bien a cambios acumulativos en la forma en la que desarrolladores de software y usuarios finales utilizan la Web. El hecho de que la Web 2.0 es cualitativamente diferente de las tecnologías web anteriores ha sido cuestionado por el creador de la World Wide Web Tim Berners-Lee, quien calificó al término como \"
tan sólo una jerga\"
- precisamente porque tenía la intención de que la Web incorporase estos valores en el primer lugar.<br />Introducción<br />Antes de la llegada de las tecnologías de la Web 2.0 se utilizaban páginas estáticas programadas en HTML (Hyper Text Markup Language) que no eran actualizadas frecuentemente. El éxito de las .com dependía de webs más dinámicas (a veces llamadas Web 1.5) donde los sistemas de gestión de contenidos servían páginas HTML dinámicas creadas al vuelo desde una base de datos actualizada. En ambos sentidos, el conseguir hits (visitas) y la estética visual eran considerados como factores importantes.<br />Los teóricos de la aproximación a la Web 2.0 creen que el uso de la web está orientado a la interacción y redes sociales, que pueden servir contenido que explota los efectos de las redes, creando o no webs interactivas y visuales. Es decir, los sitios Web 2.0 actúan más como puntos de encuentro, o webs dependientes de usuarios, que como webs tradicionales.<br />Origen del término<br />El término fue acuñado por Dale Dougherty de O'Reilly Media en una tormenta de ideas con Craig Cline de MediaLive para desarrollar ideas para una conferencia. Dougherty sugirió que la web estaba en un renacimiento, con reglas que cambiaban y modelos de negocio que evolucionaban. Dougherty puso ejemplos — \"
HYPERLINK \"
http://es.wikipedia.org/wiki/DoubleClick\"
\o \"
DoubleClick\"
DoubleClick era la Web 1.0; AdSense es la Web 2.0. Ofoto es Web 1.0; Flickr es Web 2.0.\"
— en vez de definiciones, y reclutó a John Battelle para dar una perspectiva empresarial, y O'Reilly Media, Battelle, y MediaLive lanzó su primera conferencia sobre la Web 2.0 en octubre de 2004. La segunda conferencia se celebró en octubre de 2005.<br />En 2005, Tim O'Reilly definió el concepto de Web 2.0. El mapa meme mostrado (elaborado por Markus Angermeier) resume el meme de Web 2.0, con algunos ejemplos de servicios.<br />En su conferencia, O'Reilly, Battelle y Edouard resumieron los principios clave que creen que caracterizan a las aplicaciones web 2.0: la web como plataforma; datos como el \"
Intel Inside\"
; efectos de red conducidos por una \"
arquitectura de participación\"
; innovación y desarrolladores independientes; pequeños modelos de negocio capaces de re difundir servicios y contenidos; el perpetuo beta; software por encima de un solo aparato.<br />Profesor 2.0<br /> El objetivo del artículo es, primero, hacer una breve presentación de qué es la web 2.0 desde el punto de vista del docente y el investigador para, posteriormente, ver algunas propuestas para su uso en el aula y acabar contemplando cómo ha comenzado a afectar, y va a seguir afectando, al mundo de la investigación, especialmente en lo que se refiere a la publicación de trabajos realizados y al establecimiento de un nuevo marco para la colaboración entre investigadores.<br />Así, se hablará de una web 2.0 que, en lo tecnológico, pone a disposición de un amplio público un conjunto de herramientas sofisticadas de publicación y gestión de contenidos y, en lo social, posibilita la aparición de una inteligencia colectiva a partir de la agregación de aportaciones individuales no sistematizadas ni guiadas explícitamente. Ambos puntos convergen en la actividad docente e investigadora del profesor, dándole herramientas –como blogs y wikis– y modos de hacer que puede aprovechar en diferentes momentos de su actividad, para incrementar su capacidad de comunicación y motivación en el aula, y para optimizar los esfuerzos dedicados a la búsqueda de información, el trabajo colaborativo y la comunicación de sus resultados en el laboratorio.<br />Se concluye que la confluencia de nuevas herramientas y actitudes debe llevar a un panorama académico con mayor colaboración entre investigadores y una evolución natural del sistema meritocrático actual.<br />Conectivismo<br />El conectivismo es una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada por George Siemens basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.<br />El conectivismo es la integración de los principios explorados por las teorías del caos, redes neuronales, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que no están necesariamente bajo el control del individuo. Es por esto que el conocimiento (entendido como conocimiento aplicable) puede residir fuera del ser humano, por ejemplo dentro de una organización o una base de datos, y se enfoca en la conexión especializada en conjuntos de información que nos permite aumentar cada vez más nuestro estado actual de conocimiento.<br />Esta teoría es conducida por el entendimiento de que las decisiones están basadas en la transformación acelerada de las bases. Continuamente nueva información es adquirida dejando obsoleta la anterior. La habilidad para discernir entre la información que es importante y la que es trivial es vital, así como la capacidad para reconocer cuándo esta nueva información altera las decisiones tomadas en base a información pasada.<br />El punto de inicio del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se hace de una red, que alimenta de información a organizaciones e instituciones, que a su vez retroalimentan información en la misma red, que finalmente termina proveyendo nuevo aprendizaje al individuo. Este ciclo de desarrollo del conocimiento permite a los aprendices mantenerse actualizados en el campo en el cual han formado conexiones.<br />Principios del conectivismo<br />El aprendizaje y el conocimiento yace en la diversidad de opiniones.<br />El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de información.<br />No sólo los humanos aprenden, el conocimiento puede residir fuera del ser humano.<br />La capacidad de aumentar el conocimiento es más importante que lo que ya se sabe.<br />Es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo<br />La habilidad para ver las conexiones entre los campos, ideas y conceptos es primordial.<br />La información actualizada y precisa es la intención de todas las actividades del proceso conectivista.<br />La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje. Escoger qué aprender y el significado de la información entrante es visto a través de la lente de una realidad cambiante. Es posible que una respuesta actual a un problema esté errada el día de mañana bajo la nueva información que se recibe.<br />Críticas al conectivismo<br />El conectivismo ha encontrado críticas en diferentes frentes. Pløn Verhagen ha argumentado que el conectivismo no es una teoría de aprendizaje, sino una \"
perspectiva pedagógica\"
[1]. Verhagen afirma que las teorías de aprendizaje deben tratar con el nivel instruccional (cómo aprende la gente) y el conectivismo llega al nivel curricular (qué se aprende y por qué se aprende). Bill Kerr, otro crítico del conectivismo, cree que, aunque la tecnología afecta los entornos de aprendizaje, las teorías de aprendizaje existentes son suficientes.<br />Colectivismo<br />Colectivismo, en general, es un término usado para describir un énfasis teórico o práctico en un grupo, en oposición al individualismo. El colectivismo abarca una amplia categoría de filosofías no-individualistas. El colectivismo es considerado por muchos diametralmente opuesto al individualismo. Sin embargo, ambos colectivismo e individualismo pueden interpretarse de distinta manera por diferentes personas.<br />Algunos tipos de colectivismo señalan que el bien del grupo es más importante que el bien individual, otras alegan mientras que cualquier grupo está finalmente hecho de individuos, el individuo incidentalmente sirve a su propio interés al servir a los intereses del grupo (en otras palabras, en tanto el grupo prospera, todos los miembros del grupo prosperan). Los detractores de esta última posición alegan que es difícil, si no imposible, imaginar que lo beneficioso para un grupo, es siempre beneficioso para cada individuo que lo integra. El colectivismo puede también estar asociado con altruismo, ya que lo que es bueno para el grupo puede concebiblemente requerir el sacrificio de por lo menos algún interés individual.<br />Política<br />Algunos políticos colectivistas sostienen que diferentes grupos tienen intereses competitivos, y que los intereses y características individuales están de hecho amarradas a los intereses y características de su grupo. En esta línea de pensamiento, se considera que las diferencias entre grupos son más significativas que las diferencias individuales dentro de los grupos. Otros políticos colectivistas enfatizan la noción de igualdad y solidaridad, y ven a todos los seres humanos como parte de un mismo grupo con intereses similares. Mantienen que la competencia y rivalidad, entre individuos o pequeños grupos, es ante todo contra-productiva o perjudicial, y deberá entonces remplazarse por alguna forma de cooperación.<br />Las críticas políticas al colectivismo sostienen que este enfatiza el grupo suprimiendo los derechos individuales, por ejemplo, según los críticos del colectivismo, la democracia puede ser vista como una forma de colectivismo cuando la mayoría del grupo es capaz de disminuir la libertad de individuos en minoría, simplemente porque constituyen la mayoría. Así, los oponentes al colectivismo argumentan que únicamente los individuos pueden legítimamente tener derechos, no los grupos, y abogan por la protección constitucional de los derechos individuales ante el mandato de la mayoría.<br />Aprendizaje significativo <br />Se debe al aporte del psicólogo y pedagogo David Ausubel , el psicólogo cognitivo Raúl Pedraza y Jose Eduardo Espinoza (1968) el concepto de aprendizaje significativo; según este postulado, para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad básica de información acerca de él, que actúa como material de fondo para la nueva información.<br />Varias definiciones<br />Por aprendizaje significativo se entiende cuando el docente liga la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos.<br />El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instrucción en el que los alumnos entienden lo que están aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información \"
se conecta\"
con un concepto relevante(\"
subsunsor\"
) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de \"
anclaje\"
a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se tenia de algun tema, y la llegada de nueva informacion, la cual complementa a la informacion anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama mas amplio sobre el tema.<br />Ideas básicas del aprendizaje significativo<br />Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisición de conocimientos nuevos.<br />Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos.<br />Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva.<br />Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseñanza. Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolución de problemas correspondería al aprendizaje significativo.<br />Requiere una participación activa del discente donde la atención se centra en el cómo se adquieren los aprendizajes.<br />Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía a través de un proceso de andamiaje. La intención última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender.<br />El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.<br />El aprendizaje significativo trata de la asimilación y acomodación de los conceptos. Se trata de un proceso de articulación e integración de significados. En virtud de la propagación de la activación a otros conceptos de la estructura jerárquica o red conceptual, esta puede modificarse en algún grado, generalmente en sentido de expansión, reajuste o reestructuración cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje.<br />Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entrañan la emergencia del significado y la comprensión.<br />En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:<br />Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.<br />Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber.<br />Está basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.<br />Esta teoría, fue postulada en la década de los sesentas por el psicólogo cognitivo David Ausbel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo:<br />Subsunción derivada. Esto describe la situación en la cual la nueva información que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. Así pues, supongamos que he adquirido un concepto básico tal como “árbol”. Sé que un árbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de árbol que nunca había visto, digamos un árbol de persimo, que se ajusta a mi comprensión anterior del árbol. Mi nuevo conocimiento de los árboles de persimo se ata a mi concepto de árbol, sin alterar substancialmente ese concepto. Así pues, un Ausubeliano diría que se ha aprendido sobre los arboles de persimo mediante el proceso del subsunción derivada.<br />Subsunción correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de árbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva información, tengo que alterar o ampliar mi concepto de árbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de árbol con el proceso del subsunción correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es mas “valioso” que el del subsunción derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.<br />Aprendizaje de superordinal. Imaginemos que estoy familiarizado con los arboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no sabía, hasta que me enseñaron, que éstos son todos ejemplos de árboles caducifolio. En este caso, conocía ya a muchos ejemplos del concepto, pero no sabía el concepto mismo hasta que me fue enseñado. Éste es aprendizaje del superordinal.<br />Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva información se “añade” a una jerarquía en un nivel debajo o sobre de el previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni más alta ni más baja en la jerarquía, pero en el mismo nivel (en una “rama” diferente, pero relacionada). Usted podría pensar en esto como aprendiendo por analogía. Por ejemplo, para enseñar alguien sobre la polinización en plantas, usted puede ser que se relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cómo se fertilizan los huevos de peces<br />Aprendizaje significativo. Se da cuando la persona que aprende, cambia su forma de pensar al conocer los medios de conocimiento. Esto hace posible que las nuevas tendencias educativas a distancia, puedan dar el 100% en concepto de enseñar a los alumnos el manejo de su potencial, individual basado en sus conocimientos adquiridos a lo largo de su experiencia.<br />APRENDIZAJE COGNITIVO<br />Siempre se ha reconocido que en el aprendizaje se producen fenómenos internos, dentro de la mente del sujeto que conoce con referencia a un objeto, que al conocerlo, modificará su estructura mental y su conducta. El aspecto conductual es lo observable y medible y es lo tenido en cuenta por la corriente conductista. Por ejemplo medimos resultados de aprendizaje cuando aplicamos una test de evaluación.<br />El aprendizaje cognitivo pone por el contrario énfasis en lo que ocurre dentro de la mente, indagando cómo se acomoda el nuevo conocimiento con respecto a los ya adquiridos. Para esta posición el aprendizaje se construye conformando una estructura, en un proceso dinámico. Los estímulos no son determinantes directamente de la conducta, sino los procesos internos por los cuales el sujeto procesa esos estímulos, a través de la percepción, la memoria, el lenguaje, y el razonamiento, que le permiten resolver problemas.<br />Como antecedente podemos mencionar a la Gestalt, que consideró al proceso perceptivo como una totalidad, y la existencia de procesos internos al sujeto que median entre los estímulos percibidos y nuestra experiencia, oponiéndose al conductismo, como asociación estímulo-respuesta. El todo para esta teoría es mucho más que la suma de las partes. En la evocación, por ejemplo, al recordar una parte, tiende a surgir el todo en la conciencia, como una estructura. Para esta concepción en las aulas puede enseñarse el todo, y no es necesario hacerlo con esquemas analíticos.<br />El cognitivismo propiamente dicho, tuvo sus manifestaciones más trascendentes en autores como Piaget (1896-1980) y Bruner, nacido en 1915, que se ocupan de las etapas del desarrollo cognitivo. Ausubel (1918-2008) se opuso al aprendizaje repetitivo o memorístico, pero no negó el aprendizaje por recepción al que consideró eficaz junto con el aprendizaje por descubrimiento siempre que la nueva información se acomode en el andamiaje de la estructura cognitiva significativamente, asociado a las ideas previas del sujeto. Esto permite que la nueva información sea almacenada en la memoria a largo plazo, pudiendo ser evocada por un plazo mucho más largo que el aprendizaje que se ubica arbitrariamente en la memora a corto plazo, que durará muy poco tiempo y se perderá. Vygotski (1896-1934) introdujo la noción de la zona de desarrollo próximo.<br />Nativo digital<br />Nativo digital es aquel que nació cuando ya existía la tecnología digital. La tecnología digital comenzó a desarrollarse con fuerza en 1978, por lo tanto, se considera que los que nacieron después de 1979 y tuvieron a su alcance en el hogar, establecimientos de estudio y de recreación computadoras o celulares pueden considerarse Nativos Digitales.<br />Origen<br />el nat Éste término fue acuñado por John Michipulengo, apareciendo por primera vez en su libro Inmigrantes Digitales en 2010. El uso de la palabra nativo es debido a que los nativos digitales pueden ser considerados habitantes de otro país ya que pareciera que han forjado su propio idioma. A fines del 2001 Vilches reflexionó sobre los cambios sociales que están experimentando los usuarios en el campo de la televisión debido a un proceso de migración digital, que supone el desplazamiento hacia un mundo altamente tecnificado, una nueva economía creada por las tecnologías del conocimiento, donde el cambio es la información y esta es la nueva identidad. En este contexto, Vilches destacaba que en la migración digital el mundo no se divide entre ricos y pobres, sino entre los que están informados y aquellos que han quedado fuera de estas tecnologías. Para Vilches la aparición de las nuevas tecnologías, junto con la internacionalización de los mercados, ha provocado una serie de migraciones que afectan a distintos ámbitos: al imaginario tecnológico, ya que la convergencia aflora nuevos y antiguos mitos en las narraciones y contenidos de los medios; al lenguaje y al mercado cultural, donde se promueve el debate sobre la cultura de los nuevos medios y su dependencia de las exigencias comerciales; a las nuevas formas narrativas; a las conductas de los usuarios, que gracias a la interactividad se convierten en manipuladores de contenidos; y, por último, a la forma de conocer, archivar y encontrar las imágenes que produce la sociedad. Las tecnologías digitales en todas sus dimensiones, pero fundamentalmente en su dimensión lingüística, de conversaciones en las que se gestan nuevos mundos de innovación (como nos enseñó hace dos décadas Hernando Flores, 1988) generan nuevos desafios, inventan nuevos formatos y obligan a rediseñar los procesos educativos.<br />Nativos digitales e inmigrantes digitales<br />Porque la migración digital tiene como protagonistas a dos tipos totalmente diferentes de sujetos. Cuando se trata de industrias y formatos, quienes están a cargo no son los productores ni los consumidores actuales, ni mucho menos los que predominarán dentro de dos décadas. Se trata de personas entre 35 y 55 años que no son nativos digitales: ellos (nosotros) son (somos) los inmigrantes digitales. Por el contrario, los consumidores y próximos productores de casi todo lo que existe (y existirá) son los nativos digitales, y entre ambos cortes generacionales las distancias son infinitas, y las posibilidades de comunicación y de coordinación conductual se vuelven terriblemente difíciles, sino imposibles, a menos que existan mediadores tecnológicos intergeneracionales.<br />INMIGRANTES DIGITALES<br />Inmigrantes digitales son aquellos que se han adaptado a la tecnología y hablan su idioma pero con “un cierto acento”. Estos inmigrantes son fruto de un proceso de migración digital que supone un acercamiento hacia un entorno altamente tecnificado, creado por las TIC. Se trata de personas entre 35 y 55 años que no son nativos digitales y han tenido que adaptarse a una sociedad cada vez más tecnificada.<br />¿Cuáles son algunos tips para descubrirlos si es que la cronología hace difusa la línea? <br /> Los inmigrantes digitales tienen cierta tendencia a guardar en secreto la información; los nativos digitales comparten y distribuyen información con toda naturalidad. <br /> Los procesos de actuación de los inmigrantes digitales suelen ser reflexivos y, por lo tanto más lentos, mientras que los nativos digitales son capaces de tomar decisiones de una forma rápida, sin pensarlo mucho. <br /> En los juegos electrónicos, los utilizados por los inmigrantes digitales suelen ser lineales en funcionamiento y objetivos, mientras que los de los nativos digitales son más complejos, implicando la participación y coordinación de más jugadores. <br />Si piensa que todo está a favor de los nativos digitales, reconsidérelo porque este grupo suele pasar el menor tiempo posible en una labor determinada, por lo que la información que manejan tiende a ser somera y superficial, acompañada en ocasiones, de una ansiedad causada por abrir continuamente el mayor número de frentes posibles, provocando pérdidas de productividad, descensos en la capacidad de concentración y períodos de atención muy cortos con una tendencia a cambiar rápidamente de un tema a otro. <br />Alfabetización digitalUn estudio publicado en el Journal of Technology, Learning and Assessment sugiere que en lugar de considerar la brecha digital como un problema de acceso a la tecnología, ésta debe definirse como un tema de alfabetización. Los autores desarrollaron un modelo cualitativo para evaluar la alfabetización digital de niños de hogares de niveles socioeconómicos bajos y medios.<br />Los políticos e investigadores preocupados por ampliar el acceso a la informática han sido motivados por el concepto de brecha digital. El término brecha digital se refiere a las desigualdades al momento de acceder a la tecnología, basadas en factores de ingresos y educación.Para intentar cerrar la brecha, los Estados financian programas que amplían el acceso a computadores e internet. Sin embargo, hasta ahora ha sido más fácil proveer computadores y conectarlos que diseñar programas que enseñen a los alumnos a usarlos de manera que les sirvan tanto en el colegio como para su vida de trabajo futura.Harouna Ba y Kallen Tsikalas, autores del estudio, sugieren que la brecha digital debe definirse como un problema de alfabetización, aún cuando reconocen que no hay concenso sobre que conocimientos y habilidades son necesarios para que los niños puedan ser alfabetizados en tecnologías de información. La mayoría de las definiciones, según Ba y Tsikalas, describen habilidades con herramientas específicas, como la habilidad de usar procesadores de texto o buscadores de internet.A pesar de que estos tipos de conocimientos son específicos y medibles, los autores argumentan que esta definición presenta el problema de que los indicadores eventualmente serán obsoletos debido a lo rápido que se producen los cambios en tecnología. Por eso, desde la perspectiva de los autores, una mejor definición de alfabetización digital se refiere a los hábitos de los niños en su interacción con las tecnologías de información para el aprendizaje, el trabajo y la entretención.Específicamente, los hábitos tienen que ver con: habilidades para enfrentar problemas técnicos con los computadores; la variedad de formas en que aprovechan la computación; habilidades para usar herramientas comunes, como procesadores de texto, e-mail y buscadores de internet; habilidades para usar e-mail, Instant Messanging y otras herramientas para comunicarse con sus amigos; y habilidades para buscar, guardar y evaluar información proveniente de la web.En su estudio cualitativo, los autores evaluaron los indicadores de alfabetización digital de niños de hogares de niveles socioeconómicos bajos y medios.Los resultados de ese estudio indicaron que ambos grupos de niños usaban los computadores para realizar tareas. Muchos de ellos también pasaban 2 a 3 horas diarias comunicándose con amigos y jugando. Para solucionar los problemas técnicos, los niños de hogares pobres dependían más de ayuda formal, como de la empresa que les vendía el computador o el colegio, mientras que los niños de hogares de clase media solucionaban los problemas solos o con la ayuda de familiares. Todos los niños desarrollaron una alfabetización básica con procesadores de textos, e-mail e internet. Mientras más tiempo pasaban online, mejores habilidades tenían.<br />Ciudadanía digital<br />El concepto de ciudadanía digital (también denominado ciberciudadanía o e-ciudadanía) viene empleándose con dos sentidos, partiendo desde dos ópticas y áreas de conocimiento distintas pero confluentes: por un lado, hay quien lo utiliza para referirse a la aplicación de los derechos humanos y derechos de ciudadanía a la sociedad de la información, y, por otro, quien lo limita a aquellas nuevas cuestiones relativas a los derechos y deberes de los ciudadanos que surgen en el entorno de las nuevas tecnologías.<br />También existe un empleo menos riguroso que lo hace referente únicamente a la alfabetización digital de los ciudadanos, sin entrar en cuestiones éticas ni relativas al concepto de ciudadanía.<br />Definición<br />La ciudadanía digital o casa digital ha sido definida como las normas de comportamiento que conciernen al uso de la tecnología[1] [2] aunque el propio concepto se considera en proceso de definición permanente a medida que evolucionan las posibilidades de la tecnología.[3]<br />Conceptos<br />Según las diversas definiciones, hay una serie de áreas que se suelen abarcar dentro del concepto de ciudadanía digital:<br />Netiqueta: normas de comportamiento cívico en la Red.<br />Educación: aprendizaje del uso de las TIC (alfabetización y competencias digitales) y mediante el uso de las TIC.<br />Acceso y participación: brecha digital, derecho de acceso a Internet, democracia electrónica...<br />Consumo: defensa del ciberconsumidor.<br />Salud y riesgo: ergonomía y otros riesgos de las TIC.<br />A su vez esas áreas se pueden subdividir en una serie de derechos y deberes de los ciudadanos digitales (ciberderechos y ciberdeberes).<br />Una tendencia en auge de especial relevancia es la vinculación de la educación para una ciberciudadanía responsable con la prevención de riesgos de las TIC, principalmente para los menores. Ello es debido a que fenómenos como el ciberbullying son considerados como uno de los principales riesgos que niños y adolescentes afrontan como usuarios de Internet y otras nuevas tecnologías.[4] [5]<br />](https://image.slidesharecdn.com/trabajodekatherinesuarez-110904195214-phpapp02/85/web-2-0-1-320.jpg)
web 2.0
- 1. Web 1.0<br />Es la forma más fácil en el sentido del término Web 1.0 cuando es usada en relación a término Web 2.0, para comparar los dos y mostrar ejemplos de cada uno.<br />Características<br />Terry Flew, en la tercera edición de New Media describe cual cree que son las diferencias que caracterizan a la Web 1.0:<br />\" move from personal websites to blogs and blog site aggregation, from publishing to participation, from web content as the outcome of large up-front investment to an ongoing and interactive process, and from content management systems to links based on tagging (folksonomy)\" <br />Diseño de elementos en la Web 1.0 Algunos elementos de diseño típicos de un sitio Web 1.0 incluyen:<br />Páginas estáticas en vez de dinámicas por el usuario que la visita[2]<br />El uso de framesets o Marcos.<br />Extensiones propias del HTML como el parpadeo y las marquesinas, etiquetas introducidas durante la guerra de navegadores web.<br />Libros de visitas online o guestbooks<br />botonesGIF, casi siempre a una resolución típica de 88x31 pixels en tamaño promocionando navegadores web u otros productos.[3]<br />formularios HTML enviados vía email. Un usuario llenaba un formulario y después de hacer clic se enviaba a través de un cliente de correo electrónico, con el problema que en el código se podía observar los detalles del envío del correo electrónico.[4]<br />Web 2.0<br />El término Web 2.0 está comúnmente asociado con aplicaciones web que facilitan el compartir información, la interoperabilidad, el diseño centrado en el usuario y la colaboración en la World Wide Web. Ejemplos de la Web 2.0 son las comunidades web, los servicios web, las aplicaciones Web, los servicios de red social, los servicios de alojamiento de videos, las wikis, blogs, mashups y folcsonomías.<br />La web 2.0 está asociada estrechamente con Tim O'Reilly, debido a la conferencia sobre la Web 2.0 de O'Reilly Media en 2004.[1] Aunque el término sugiere una nueva versión de la World Wide Web, no se refiere a una actualización de las especificaciones técnicas de la web, sino más bien a cambios acumulativos en la forma en la que desarrolladores de software y usuarios finales utilizan la Web. El hecho de que la Web 2.0 es cualitativamente diferente de las tecnologías web anteriores ha sido cuestionado por el creador de la World Wide Web Tim Berners-Lee, quien calificó al término como \" tan sólo una jerga\" - precisamente porque tenía la intención de que la Web incorporase estos valores en el primer lugar.<br />Introducción<br />Antes de la llegada de las tecnologías de la Web 2.0 se utilizaban páginas estáticas programadas en HTML (Hyper Text Markup Language) que no eran actualizadas frecuentemente. El éxito de las .com dependía de webs más dinámicas (a veces llamadas Web 1.5) donde los sistemas de gestión de contenidos servían páginas HTML dinámicas creadas al vuelo desde una base de datos actualizada. En ambos sentidos, el conseguir hits (visitas) y la estética visual eran considerados como factores importantes.<br />Los teóricos de la aproximación a la Web 2.0 creen que el uso de la web está orientado a la interacción y redes sociales, que pueden servir contenido que explota los efectos de las redes, creando o no webs interactivas y visuales. Es decir, los sitios Web 2.0 actúan más como puntos de encuentro, o webs dependientes de usuarios, que como webs tradicionales.<br />Origen del término<br />El término fue acuñado por Dale Dougherty de O'Reilly Media en una tormenta de ideas con Craig Cline de MediaLive para desarrollar ideas para una conferencia. Dougherty sugirió que la web estaba en un renacimiento, con reglas que cambiaban y modelos de negocio que evolucionaban. Dougherty puso ejemplos — \" HYPERLINK \" http://es.wikipedia.org/wiki/DoubleClick\" \o \" DoubleClick\" DoubleClick era la Web 1.0; AdSense es la Web 2.0. Ofoto es Web 1.0; Flickr es Web 2.0.\" — en vez de definiciones, y reclutó a John Battelle para dar una perspectiva empresarial, y O'Reilly Media, Battelle, y MediaLive lanzó su primera conferencia sobre la Web 2.0 en octubre de 2004. La segunda conferencia se celebró en octubre de 2005.<br />En 2005, Tim O'Reilly definió el concepto de Web 2.0. El mapa meme mostrado (elaborado por Markus Angermeier) resume el meme de Web 2.0, con algunos ejemplos de servicios.<br />En su conferencia, O'Reilly, Battelle y Edouard resumieron los principios clave que creen que caracterizan a las aplicaciones web 2.0: la web como plataforma; datos como el \" Intel Inside\" ; efectos de red conducidos por una \" arquitectura de participación\" ; innovación y desarrolladores independientes; pequeños modelos de negocio capaces de re difundir servicios y contenidos; el perpetuo beta; software por encima de un solo aparato.<br />Profesor 2.0<br /> El objetivo del artículo es, primero, hacer una breve presentación de qué es la web 2.0 desde el punto de vista del docente y el investigador para, posteriormente, ver algunas propuestas para su uso en el aula y acabar contemplando cómo ha comenzado a afectar, y va a seguir afectando, al mundo de la investigación, especialmente en lo que se refiere a la publicación de trabajos realizados y al establecimiento de un nuevo marco para la colaboración entre investigadores.<br />Así, se hablará de una web 2.0 que, en lo tecnológico, pone a disposición de un amplio público un conjunto de herramientas sofisticadas de publicación y gestión de contenidos y, en lo social, posibilita la aparición de una inteligencia colectiva a partir de la agregación de aportaciones individuales no sistematizadas ni guiadas explícitamente. Ambos puntos convergen en la actividad docente e investigadora del profesor, dándole herramientas –como blogs y wikis– y modos de hacer que puede aprovechar en diferentes momentos de su actividad, para incrementar su capacidad de comunicación y motivación en el aula, y para optimizar los esfuerzos dedicados a la búsqueda de información, el trabajo colaborativo y la comunicación de sus resultados en el laboratorio.<br />Se concluye que la confluencia de nuevas herramientas y actitudes debe llevar a un panorama académico con mayor colaboración entre investigadores y una evolución natural del sistema meritocrático actual.<br />Conectivismo<br />El conectivismo es una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada por George Siemens basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.<br />El conectivismo es la integración de los principios explorados por las teorías del caos, redes neuronales, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que no están necesariamente bajo el control del individuo. Es por esto que el conocimiento (entendido como conocimiento aplicable) puede residir fuera del ser humano, por ejemplo dentro de una organización o una base de datos, y se enfoca en la conexión especializada en conjuntos de información que nos permite aumentar cada vez más nuestro estado actual de conocimiento.<br />Esta teoría es conducida por el entendimiento de que las decisiones están basadas en la transformación acelerada de las bases. Continuamente nueva información es adquirida dejando obsoleta la anterior. La habilidad para discernir entre la información que es importante y la que es trivial es vital, así como la capacidad para reconocer cuándo esta nueva información altera las decisiones tomadas en base a información pasada.<br />El punto de inicio del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se hace de una red, que alimenta de información a organizaciones e instituciones, que a su vez retroalimentan información en la misma red, que finalmente termina proveyendo nuevo aprendizaje al individuo. Este ciclo de desarrollo del conocimiento permite a los aprendices mantenerse actualizados en el campo en el cual han formado conexiones.<br />Principios del conectivismo<br />El aprendizaje y el conocimiento yace en la diversidad de opiniones.<br />El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de información.<br />No sólo los humanos aprenden, el conocimiento puede residir fuera del ser humano.<br />La capacidad de aumentar el conocimiento es más importante que lo que ya se sabe.<br />Es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo<br />La habilidad para ver las conexiones entre los campos, ideas y conceptos es primordial.<br />La información actualizada y precisa es la intención de todas las actividades del proceso conectivista.<br />La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje. Escoger qué aprender y el significado de la información entrante es visto a través de la lente de una realidad cambiante. Es posible que una respuesta actual a un problema esté errada el día de mañana bajo la nueva información que se recibe.<br />Críticas al conectivismo<br />El conectivismo ha encontrado críticas en diferentes frentes. Pløn Verhagen ha argumentado que el conectivismo no es una teoría de aprendizaje, sino una \" perspectiva pedagógica\" [1]. Verhagen afirma que las teorías de aprendizaje deben tratar con el nivel instruccional (cómo aprende la gente) y el conectivismo llega al nivel curricular (qué se aprende y por qué se aprende). Bill Kerr, otro crítico del conectivismo, cree que, aunque la tecnología afecta los entornos de aprendizaje, las teorías de aprendizaje existentes son suficientes.<br />Colectivismo<br />Colectivismo, en general, es un término usado para describir un énfasis teórico o práctico en un grupo, en oposición al individualismo. El colectivismo abarca una amplia categoría de filosofías no-individualistas. El colectivismo es considerado por muchos diametralmente opuesto al individualismo. Sin embargo, ambos colectivismo e individualismo pueden interpretarse de distinta manera por diferentes personas.<br />Algunos tipos de colectivismo señalan que el bien del grupo es más importante que el bien individual, otras alegan mientras que cualquier grupo está finalmente hecho de individuos, el individuo incidentalmente sirve a su propio interés al servir a los intereses del grupo (en otras palabras, en tanto el grupo prospera, todos los miembros del grupo prosperan). Los detractores de esta última posición alegan que es difícil, si no imposible, imaginar que lo beneficioso para un grupo, es siempre beneficioso para cada individuo que lo integra. El colectivismo puede también estar asociado con altruismo, ya que lo que es bueno para el grupo puede concebiblemente requerir el sacrificio de por lo menos algún interés individual.<br />Política<br />Algunos políticos colectivistas sostienen que diferentes grupos tienen intereses competitivos, y que los intereses y características individuales están de hecho amarradas a los intereses y características de su grupo. En esta línea de pensamiento, se considera que las diferencias entre grupos son más significativas que las diferencias individuales dentro de los grupos. Otros políticos colectivistas enfatizan la noción de igualdad y solidaridad, y ven a todos los seres humanos como parte de un mismo grupo con intereses similares. Mantienen que la competencia y rivalidad, entre individuos o pequeños grupos, es ante todo contra-productiva o perjudicial, y deberá entonces remplazarse por alguna forma de cooperación.<br />Las críticas políticas al colectivismo sostienen que este enfatiza el grupo suprimiendo los derechos individuales, por ejemplo, según los críticos del colectivismo, la democracia puede ser vista como una forma de colectivismo cuando la mayoría del grupo es capaz de disminuir la libertad de individuos en minoría, simplemente porque constituyen la mayoría. Así, los oponentes al colectivismo argumentan que únicamente los individuos pueden legítimamente tener derechos, no los grupos, y abogan por la protección constitucional de los derechos individuales ante el mandato de la mayoría.<br />Aprendizaje significativo <br />Se debe al aporte del psicólogo y pedagogo David Ausubel , el psicólogo cognitivo Raúl Pedraza y Jose Eduardo Espinoza (1968) el concepto de aprendizaje significativo; según este postulado, para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad básica de información acerca de él, que actúa como material de fondo para la nueva información.<br />Varias definiciones<br />Por aprendizaje significativo se entiende cuando el docente liga la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos.<br />El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instrucción en el que los alumnos entienden lo que están aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información \" se conecta\" con un concepto relevante(\" subsunsor\" ) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de \" anclaje\" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se tenia de algun tema, y la llegada de nueva informacion, la cual complementa a la informacion anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama mas amplio sobre el tema.<br />Ideas básicas del aprendizaje significativo<br />Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisición de conocimientos nuevos.<br />Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos.<br />Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva.<br />Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseñanza. Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolución de problemas correspondería al aprendizaje significativo.<br />Requiere una participación activa del discente donde la atención se centra en el cómo se adquieren los aprendizajes.<br />Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía a través de un proceso de andamiaje. La intención última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender.<br />El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.<br />El aprendizaje significativo trata de la asimilación y acomodación de los conceptos. Se trata de un proceso de articulación e integración de significados. En virtud de la propagación de la activación a otros conceptos de la estructura jerárquica o red conceptual, esta puede modificarse en algún grado, generalmente en sentido de expansión, reajuste o reestructuración cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje.<br />Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entrañan la emergencia del significado y la comprensión.<br />En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:<br />Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.<br />Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber.<br />Está basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.<br />Esta teoría, fue postulada en la década de los sesentas por el psicólogo cognitivo David Ausbel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo:<br />Subsunción derivada. Esto describe la situación en la cual la nueva información que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. Así pues, supongamos que he adquirido un concepto básico tal como “árbol”. Sé que un árbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de árbol que nunca había visto, digamos un árbol de persimo, que se ajusta a mi comprensión anterior del árbol. Mi nuevo conocimiento de los árboles de persimo se ata a mi concepto de árbol, sin alterar substancialmente ese concepto. Así pues, un Ausubeliano diría que se ha aprendido sobre los arboles de persimo mediante el proceso del subsunción derivada.<br />Subsunción correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de árbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva información, tengo que alterar o ampliar mi concepto de árbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de árbol con el proceso del subsunción correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es mas “valioso” que el del subsunción derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.<br />Aprendizaje de superordinal. Imaginemos que estoy familiarizado con los arboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no sabía, hasta que me enseñaron, que éstos son todos ejemplos de árboles caducifolio. En este caso, conocía ya a muchos ejemplos del concepto, pero no sabía el concepto mismo hasta que me fue enseñado. Éste es aprendizaje del superordinal.<br />Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva información se “añade” a una jerarquía en un nivel debajo o sobre de el previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni más alta ni más baja en la jerarquía, pero en el mismo nivel (en una “rama” diferente, pero relacionada). Usted podría pensar en esto como aprendiendo por analogía. Por ejemplo, para enseñar alguien sobre la polinización en plantas, usted puede ser que se relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cómo se fertilizan los huevos de peces<br />Aprendizaje significativo. Se da cuando la persona que aprende, cambia su forma de pensar al conocer los medios de conocimiento. Esto hace posible que las nuevas tendencias educativas a distancia, puedan dar el 100% en concepto de enseñar a los alumnos el manejo de su potencial, individual basado en sus conocimientos adquiridos a lo largo de su experiencia.<br />APRENDIZAJE COGNITIVO<br />Siempre se ha reconocido que en el aprendizaje se producen fenómenos internos, dentro de la mente del sujeto que conoce con referencia a un objeto, que al conocerlo, modificará su estructura mental y su conducta. El aspecto conductual es lo observable y medible y es lo tenido en cuenta por la corriente conductista. Por ejemplo medimos resultados de aprendizaje cuando aplicamos una test de evaluación.<br />El aprendizaje cognitivo pone por el contrario énfasis en lo que ocurre dentro de la mente, indagando cómo se acomoda el nuevo conocimiento con respecto a los ya adquiridos. Para esta posición el aprendizaje se construye conformando una estructura, en un proceso dinámico. Los estímulos no son determinantes directamente de la conducta, sino los procesos internos por los cuales el sujeto procesa esos estímulos, a través de la percepción, la memoria, el lenguaje, y el razonamiento, que le permiten resolver problemas.<br />Como antecedente podemos mencionar a la Gestalt, que consideró al proceso perceptivo como una totalidad, y la existencia de procesos internos al sujeto que median entre los estímulos percibidos y nuestra experiencia, oponiéndose al conductismo, como asociación estímulo-respuesta. El todo para esta teoría es mucho más que la suma de las partes. En la evocación, por ejemplo, al recordar una parte, tiende a surgir el todo en la conciencia, como una estructura. Para esta concepción en las aulas puede enseñarse el todo, y no es necesario hacerlo con esquemas analíticos.<br />El cognitivismo propiamente dicho, tuvo sus manifestaciones más trascendentes en autores como Piaget (1896-1980) y Bruner, nacido en 1915, que se ocupan de las etapas del desarrollo cognitivo. Ausubel (1918-2008) se opuso al aprendizaje repetitivo o memorístico, pero no negó el aprendizaje por recepción al que consideró eficaz junto con el aprendizaje por descubrimiento siempre que la nueva información se acomode en el andamiaje de la estructura cognitiva significativamente, asociado a las ideas previas del sujeto. Esto permite que la nueva información sea almacenada en la memoria a largo plazo, pudiendo ser evocada por un plazo mucho más largo que el aprendizaje que se ubica arbitrariamente en la memora a corto plazo, que durará muy poco tiempo y se perderá. Vygotski (1896-1934) introdujo la noción de la zona de desarrollo próximo.<br />Nativo digital<br />Nativo digital es aquel que nació cuando ya existía la tecnología digital. La tecnología digital comenzó a desarrollarse con fuerza en 1978, por lo tanto, se considera que los que nacieron después de 1979 y tuvieron a su alcance en el hogar, establecimientos de estudio y de recreación computadoras o celulares pueden considerarse Nativos Digitales.<br />Origen<br />el nat Éste término fue acuñado por John Michipulengo, apareciendo por primera vez en su libro Inmigrantes Digitales en 2010. El uso de la palabra nativo es debido a que los nativos digitales pueden ser considerados habitantes de otro país ya que pareciera que han forjado su propio idioma. A fines del 2001 Vilches reflexionó sobre los cambios sociales que están experimentando los usuarios en el campo de la televisión debido a un proceso de migración digital, que supone el desplazamiento hacia un mundo altamente tecnificado, una nueva economía creada por las tecnologías del conocimiento, donde el cambio es la información y esta es la nueva identidad. En este contexto, Vilches destacaba que en la migración digital el mundo no se divide entre ricos y pobres, sino entre los que están informados y aquellos que han quedado fuera de estas tecnologías. Para Vilches la aparición de las nuevas tecnologías, junto con la internacionalización de los mercados, ha provocado una serie de migraciones que afectan a distintos ámbitos: al imaginario tecnológico, ya que la convergencia aflora nuevos y antiguos mitos en las narraciones y contenidos de los medios; al lenguaje y al mercado cultural, donde se promueve el debate sobre la cultura de los nuevos medios y su dependencia de las exigencias comerciales; a las nuevas formas narrativas; a las conductas de los usuarios, que gracias a la interactividad se convierten en manipuladores de contenidos; y, por último, a la forma de conocer, archivar y encontrar las imágenes que produce la sociedad. Las tecnologías digitales en todas sus dimensiones, pero fundamentalmente en su dimensión lingüística, de conversaciones en las que se gestan nuevos mundos de innovación (como nos enseñó hace dos décadas Hernando Flores, 1988) generan nuevos desafios, inventan nuevos formatos y obligan a rediseñar los procesos educativos.<br />Nativos digitales e inmigrantes digitales<br />Porque la migración digital tiene como protagonistas a dos tipos totalmente diferentes de sujetos. Cuando se trata de industrias y formatos, quienes están a cargo no son los productores ni los consumidores actuales, ni mucho menos los que predominarán dentro de dos décadas. Se trata de personas entre 35 y 55 años que no son nativos digitales: ellos (nosotros) son (somos) los inmigrantes digitales. Por el contrario, los consumidores y próximos productores de casi todo lo que existe (y existirá) son los nativos digitales, y entre ambos cortes generacionales las distancias son infinitas, y las posibilidades de comunicación y de coordinación conductual se vuelven terriblemente difíciles, sino imposibles, a menos que existan mediadores tecnológicos intergeneracionales.<br />INMIGRANTES DIGITALES<br />Inmigrantes digitales son aquellos que se han adaptado a la tecnología y hablan su idioma pero con “un cierto acento”. Estos inmigrantes son fruto de un proceso de migración digital que supone un acercamiento hacia un entorno altamente tecnificado, creado por las TIC. Se trata de personas entre 35 y 55 años que no son nativos digitales y han tenido que adaptarse a una sociedad cada vez más tecnificada.<br />¿Cuáles son algunos tips para descubrirlos si es que la cronología hace difusa la línea? <br /> Los inmigrantes digitales tienen cierta tendencia a guardar en secreto la información; los nativos digitales comparten y distribuyen información con toda naturalidad. <br /> Los procesos de actuación de los inmigrantes digitales suelen ser reflexivos y, por lo tanto más lentos, mientras que los nativos digitales son capaces de tomar decisiones de una forma rápida, sin pensarlo mucho. <br /> En los juegos electrónicos, los utilizados por los inmigrantes digitales suelen ser lineales en funcionamiento y objetivos, mientras que los de los nativos digitales son más complejos, implicando la participación y coordinación de más jugadores. <br />Si piensa que todo está a favor de los nativos digitales, reconsidérelo porque este grupo suele pasar el menor tiempo posible en una labor determinada, por lo que la información que manejan tiende a ser somera y superficial, acompañada en ocasiones, de una ansiedad causada por abrir continuamente el mayor número de frentes posibles, provocando pérdidas de productividad, descensos en la capacidad de concentración y períodos de atención muy cortos con una tendencia a cambiar rápidamente de un tema a otro. <br />Alfabetización digitalUn estudio publicado en el Journal of Technology, Learning and Assessment sugiere que en lugar de considerar la brecha digital como un problema de acceso a la tecnología, ésta debe definirse como un tema de alfabetización. Los autores desarrollaron un modelo cualitativo para evaluar la alfabetización digital de niños de hogares de niveles socioeconómicos bajos y medios.<br />Los políticos e investigadores preocupados por ampliar el acceso a la informática han sido motivados por el concepto de brecha digital. El término brecha digital se refiere a las desigualdades al momento de acceder a la tecnología, basadas en factores de ingresos y educación.Para intentar cerrar la brecha, los Estados financian programas que amplían el acceso a computadores e internet. Sin embargo, hasta ahora ha sido más fácil proveer computadores y conectarlos que diseñar programas que enseñen a los alumnos a usarlos de manera que les sirvan tanto en el colegio como para su vida de trabajo futura.Harouna Ba y Kallen Tsikalas, autores del estudio, sugieren que la brecha digital debe definirse como un problema de alfabetización, aún cuando reconocen que no hay concenso sobre que conocimientos y habilidades son necesarios para que los niños puedan ser alfabetizados en tecnologías de información. La mayoría de las definiciones, según Ba y Tsikalas, describen habilidades con herramientas específicas, como la habilidad de usar procesadores de texto o buscadores de internet.A pesar de que estos tipos de conocimientos son específicos y medibles, los autores argumentan que esta definición presenta el problema de que los indicadores eventualmente serán obsoletos debido a lo rápido que se producen los cambios en tecnología. Por eso, desde la perspectiva de los autores, una mejor definición de alfabetización digital se refiere a los hábitos de los niños en su interacción con las tecnologías de información para el aprendizaje, el trabajo y la entretención.Específicamente, los hábitos tienen que ver con: habilidades para enfrentar problemas técnicos con los computadores; la variedad de formas en que aprovechan la computación; habilidades para usar herramientas comunes, como procesadores de texto, e-mail y buscadores de internet; habilidades para usar e-mail, Instant Messanging y otras herramientas para comunicarse con sus amigos; y habilidades para buscar, guardar y evaluar información proveniente de la web.En su estudio cualitativo, los autores evaluaron los indicadores de alfabetización digital de niños de hogares de niveles socioeconómicos bajos y medios.Los resultados de ese estudio indicaron que ambos grupos de niños usaban los computadores para realizar tareas. Muchos de ellos también pasaban 2 a 3 horas diarias comunicándose con amigos y jugando. Para solucionar los problemas técnicos, los niños de hogares pobres dependían más de ayuda formal, como de la empresa que les vendía el computador o el colegio, mientras que los niños de hogares de clase media solucionaban los problemas solos o con la ayuda de familiares. Todos los niños desarrollaron una alfabetización básica con procesadores de textos, e-mail e internet. Mientras más tiempo pasaban online, mejores habilidades tenían.<br />Ciudadanía digital<br />El concepto de ciudadanía digital (también denominado ciberciudadanía o e-ciudadanía) viene empleándose con dos sentidos, partiendo desde dos ópticas y áreas de conocimiento distintas pero confluentes: por un lado, hay quien lo utiliza para referirse a la aplicación de los derechos humanos y derechos de ciudadanía a la sociedad de la información, y, por otro, quien lo limita a aquellas nuevas cuestiones relativas a los derechos y deberes de los ciudadanos que surgen en el entorno de las nuevas tecnologías.<br />También existe un empleo menos riguroso que lo hace referente únicamente a la alfabetización digital de los ciudadanos, sin entrar en cuestiones éticas ni relativas al concepto de ciudadanía.<br />Definición<br />La ciudadanía digital o casa digital ha sido definida como las normas de comportamiento que conciernen al uso de la tecnología[1] [2] aunque el propio concepto se considera en proceso de definición permanente a medida que evolucionan las posibilidades de la tecnología.[3]<br />Conceptos<br />Según las diversas definiciones, hay una serie de áreas que se suelen abarcar dentro del concepto de ciudadanía digital:<br />Netiqueta: normas de comportamiento cívico en la Red.<br />Educación: aprendizaje del uso de las TIC (alfabetización y competencias digitales) y mediante el uso de las TIC.<br />Acceso y participación: brecha digital, derecho de acceso a Internet, democracia electrónica...<br />Consumo: defensa del ciberconsumidor.<br />Salud y riesgo: ergonomía y otros riesgos de las TIC.<br />A su vez esas áreas se pueden subdividir en una serie de derechos y deberes de los ciudadanos digitales (ciberderechos y ciberdeberes).<br />Una tendencia en auge de especial relevancia es la vinculación de la educación para una ciberciudadanía responsable con la prevención de riesgos de las TIC, principalmente para los menores. Ello es debido a que fenómenos como el ciberbullying son considerados como uno de los principales riesgos que niños y adolescentes afrontan como usuarios de Internet y otras nuevas tecnologías.[4] [5]<br />