(Inter)conexão de saberes na educação contemporânea - volume 1

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Os organizadoresRevisão
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Bianca Isabela Acampora e Silva Ferreira
Fabrízia Miranda de Alvarenga Dias
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
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I611 (Inter)conexão de saberes na educação contemporânea.
Volume 1. Horácio dos Santos Ribeiro Pires, Bianca
Isabela Acampora e Silva Ferreira, Fabrízia Miranda de
Alvarenga Dias - organizadores. São Paulo: Pimenta
Cultural, 2019. 182p..
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-7221-061-4 (eBook)
1. Educação. 2. Escola. 3. Aprendizagem. 4. Ensino.
5. Pedagogia. I. Pires, Horácio dos Santos Ribeiro. II. Ferreira,
Bianca Isabela Acampora e Silva. III. Dias, Fabrízia Miranda de
Alvarenga. IV. Título.
CDU: 37.01
CDD: 370
DOI: 10.31560/pimentacultural/2019.614
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5
SUMÁRIO
Prefácio
Apresentando (inter)conexão de saberes
na educação contemporânea - vol. 1 ............................................. 7
Karina Hernandes Neves
Capítulo 1
Autoconceito profissional: o senso de valor próprio
e seus reflexos na saúde e no ambiente de trabalho................... 10
Beatriz Acampora e Silva de Oliveira
Capítulo 2
Análise comportamental: como a linguagem
corporal pode contribuir no ambiente e saúde............................. 27
João Batista de Oliveira Filho
Capítulo 3
Estresse em pais/responsáveis de crianças
com Transtorno de Espectro Autista.............................................. 43
Manuela Gomes Rangel de Paula
Capítulo 4
A importância do contexto escolar
no desenvolvimento neuropsicológico da criança........................ 58
Larissa Vieira de Lima Gonçalves
Capítulo 5
Potencialização hipertextual e novos perfis
de leitor e autoria: o que há de novo?........................................... 84

6
Capítulo 6
A contribuição de programas pedagógicos
para a ampliação de repertório de um indivíduo
com Transtorno do Espectro Autista: estudo de caso................ 104
Fabrizia Miranda de Alvarenga Dias, Manuela Gomes Rangel de Paula
e Lilliany de Souza Cordeiro
Capítulo 7
A formação de professores sob a ótica de empoderamento
e a construção de mentes pensantes......................................... 121
Carla Barbosa Ferreira, Jossana dos Santos Bartolazzi Barbosa
e Maria Francisca Ribeiro Barbosa Monteiro
Capítulo 8
A contribuição de aplicativos e softwares no ensino
da Matemática para crianças autistas......................................... 132
Fabrízia Miranda de Alvarenga Dias, Daniele Fernandes Rodrigues
e Adriana Fantoni Naurath Colares
Capítulo 9
Sustentabilidade – alelopatia: uma alternativa
à utilização de agroquímicos....................................................... 146
Luciana Moreno dos Santos, Luciana Ribeiro Coutinho de Oliveira
Mansur e Fábio Nascimento Custodio
Capítulo 10
Programa de residência multiprofissional de saúde
na formação de Recursos Humanos para o SUS:
conexões entre Delors e Perrenoud alicerçando
qualidade no lato sensu............................................................... 165
Maura Nogueira Cobra e Bianca Isabela Acampora e Silva Ferreira
Sobre o organizador e as organizadoras.................................... 179
Sobre os autores e as autoras..................................................... 179

7
(Inter)conexão de saberes na educação contemporânea
7SUMÁRIO
Prefácio
APRESENTANDO (INTER)CONEXÃO DE SABERES
NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA VOL. 1
O presente livro é o primeiro volume de uma série de duas
produções que trazem temáticas importantes sobre a grande
questão que permeia os tempos atuais: a ligação entre as diversas
áreas do conhecimento. Aqui, o (a) leitor (a) vai encontrar relevantes
contribuições a respeito das conexões entre educação e saberes,
dando ênfase à (inter) relação entre educação e saúde. Trata-se
de uma expressiva reunião de artigos paradoxalmente “in” e “inter”
dependentes alimentados pela espinha dorsal do viés educacional
em seu sentido mais amplo.
O diálogo que se estabelece entre os artigos é evidenciado
ao longo deste compêndio. Dividido em duas grandes seções,
a primeira possui quatro artigos e intitula-se “Saúde” e a derra-
deira, batizada “Educação e Saúde” conta com produções que se
agregam às questões anteriormente desenvolvidas.
O artigo que inaugura este livro trata-se de uma substancial
revisão de literatura com a qual Oliveira alicerçou sua tese de douto-
rado. Nele, a pesquisadora analisa a relação entre autoconceito
profissional, desempenho e saúde no trabalho, debatendo espe-
cialmente quais as implicações do autoconceito profissional no
desempenho do trabalhador. O texto seguinte é igualmente parte de
uma tese de doutoramento em saúde pública em que Filho analisa
a forma como a linguagem corporal pode influenciar a comunicação
entre profissionais da saúde e pacientes internados em hospitais.
No viés dessas discussões, tem-se a contribuição de Gomes,
que analisa as reações dos pais de crianças que apresentam
Transtorno do Espectro Autista (TEA) ao receberem o diagnóstico

8
8SUMÁRIO
de seus filhos, evidenciando a capacidade de acolhimento destes
progenitores por profissionais de saúde qualificados para apoiá-los
nesse momento de transição.
No derradeiro artigo da seção I, Gonçalves aborda a impor-
tância do contexto escolar no desenvolvimento neuropsicológico da
criança, explanando, inicialmente, a primeira infância e as implica-
ções desta etapa na vida futura do infante, evoluindo a discussão
a respeito do quanto atividades realizadas no ambiente escolar
podem ser decisivas para o desenvolvimento da criança.
A seção II, “Educação e Saúde” é inaugurada com as refle-
xões de Dias (et. Al.) a respeito da ampliação do repertório dos
indivíduos com TEA, sugerindo a utilização de programas que propi-
ciem a população à elevação de seu repertório linguístico.
Posteriormente, Pires resgata algumas provocações reali-
zadas em sua dissertação de mestrado, pesquisa em que inves-
tigou a formação docente e discente na imersão do mundo digital,
através das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação
(NTICS), retratando as lacunas entre as práticas pedagógicas anali-
sadas e a eficiência do processo de ensino e aprendizagem.
A análise de Ferreira também retrata do processo de apren-
dizagem, contudo, com ênfase mais psicológica, visando debater
o empoderamento e a construção cognitiva dos profissionais
docentes brasileiros, abordando tanto o valor profissional quanto
simbólico para a formação cultural do Brasil.
O artigo seguinte, proposto por Dias (et. Al.) discorre sobre as
formas como os softwares e aplicativos podem favorecer a cognição
de alunos com TEA, especialmente no que diz respeito à aprendi-
zagem de conceitos lógico-matemáticos.

9
9SUMÁRIO
Santos (et. Al) discutem a alelopatia como alternativa para a
fertilização de agroquímicos. Partindo do dilema da necessidade da
utilização de agroquímicos X impactos ambientais, verifica-se que
a atividade biológica pode resultar na busca por moléculas alelo-
páticas que, por sua vez, podem ser benéficas no cultivo agrícola.
Finalmente, Cobra e Ferreira problematizam a dicotômica
relação especialista x generalista, defendendo que a formação deve
ser baseada em “aprender a aprender” em uma relação dialética
constante, apontando ainda outras necessidades importantes para
a formação dos profissionais da saúde.
O livro é deleitoso na medida em que trata de assuntos
aparentemente não-relacionáveis de uma forma dinâmica, didática
e agradável. Uma leitura desafiadora e estimulante que passeia
por diversos temas dessas áreas tão fundamentais em todos os
aspectos, em especial a educação em seu mais amplo sentido.
Karina Hernandes Neves1
1. Doutora em Ciências Sociais (UFJF). Mestre em Gestão e Avaliação da Educação (UFJF).
Professora do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico (IFFluminense Campus Bom Jesus do
Itabapoana).
DOI: 10.31560/pimentacultural/2019.614.7-9

CAPÍTULO 1
AUTOCONCEITO PROFISSIONAL: O SENSO DE
VALOR PRÓPRIO E SEUS REFLEXOS NA SAÚDE E
NO AMBIENTE DE TRABALHO
1
Autoconceitoprofissional:
osensodevalorpróprio
eseusreflexosnasaúde
enoambientedetrabalho
BeatrizAcamporaeSilvadeOliveira

11
11SUMÁRIO
Resumo:
Este artigo consiste em revisão de literatura e pesquisa qualitativa de caráter
exploratório realizada através de levantamento bibliográfico sobre o tema
proposto. O problema norteador da pesquisa consiste na relação entre
o autoconceito profissional, o desempenho e a saúde no trabalho, tendo
como objetivos conceituar o autoconceito e como ele se constitui; explicar
as bases do autoconceito profissional e suas implicações no contexto do
trabalho; analisar a relação entre o autoconceito profissional, assédio moral,
aspectos de gênero e resiliência dentre outros. Os resultados revelam que
o autoconceito é continuamente construído e modificado nas relações do
sujeito com o meio ambiente.
Palavras-chave:
Autoconceito; Saúde; Trabalho.

12
12SUMÁRIO
Introdução
Os padrões de comportamento de uma pessoa são consequ-
ência da sua personalidade, do modo como ela se vê e se compre-
ende na existência. Desde a mais tenra infância, desenvolve-se o
autoconceito, o senso de valor próprio, a partir das relações com as
outras pessoas e da importância que se acredita ter, em especial,
para os cuidadores.
Um dos primeiros autores a definir o autoconceito foi William
James, em 1890, (JAMES, 1890 apud COSTA, 2002). Sua definição
abrange o autoconceito como o conjunto dos fatores daquilo que
o indivíduo é ou sua compreensão sobre si mesmo e de tudo o
que pode chamar de seu: corpo, capacidades físicas, amigos, fami-
liares, trabalho, pertences. James define o autoconceito a partir da
noção de self, que consiste em tudo o que faz parte do sujeito ou
que ele apropria como seu.
O ser humano está sempre se comparando com as pessoas
de suas relações sociais e a noção de certo e errado, de bom e
mau, de bonito e feito, é construída socialmente e depende da
cultura na qual o indivíduo está inserido, das relações familiares e
dos grupos dos quais participa. Dessa forma, a noção de si mesmo
tem relação intrínseca com o modo como uma pessoa se vê diante
dos estímulos oferecidos e na comparação das suas ações com as
atitudes que a cercam.
O campo da fenomenologia lançou luz sobre o assunto com
Combs e Snygg (1949 apud ASSIS, 2004), destacando a si mesmo
como funcional e estrutural. O foco passa o próprio sujeito como
responsável pela organização das suas próprias percepções e do
ambiente, sendo o construtor de sua própria realidade a partir do
seu campo de percepções.

13
13SUMÁRIO
Já Shavelson et al. (1976 apud SERRA, 1988) analisam o
autoconceito como algo organizado e estruturado, mas também
multifacetado, pois se relaciona a sistemas de categorias aos quais
o ser humano está submetido e que também é compartilhado pelo
grupo ao qual pertence, que refletem facetas que o influenciam dire-
tamente. Para os autores, o autoconceito subdivide-se em autocon-
ceito acadêmico, social, emocional e físico.
Estudioso da psicologia social, o americano Rosemberg
(1989 apud ASSIS, 2004) avaliou a autoestima na interação com
o grupo social, ressaltando que o ser humano é influenciado pela
cultura da qual faz parte, internalizando ideias e atitudes nas inte-
rações sociais e, a partir das reações dos outros às suas experiên-
cias, consegue experimentar seus próprios sentimentos e reações
pessoais, aprendendo a se autoavaliar.
Rogers (1997), psicólogo humanista, considerou que autoes-
tima é uma força interna e depende da capacidade do ser humano
de se manter autêntico. Para ele o homem está em constante desen-
volvimento de suas potencialidades.
Tamayo (1985) analisou o autoconceito como um processo
psicológico que é fundamentalmente social, uma vez que se desen-
volve na relação com os outros, a partir das percepções e represen-
tações sociais que ocorrem nas interações com as outras pessoas.
O autor português Veiga (1995) acredita que o autoconceito
é fundamental na vida humana e sua compreensão pode elucidar
o comportamento humano e suas nuances, facilitando o entendi-
mento da personalidade humana a partir do modo como o indivíduo
se compreende enquanto ser de relações.
Assis (2004) destaca que em 1984 uma comissão que ficou
conhecida como Task Force to Promote Self-Esteem (força tarefa
para promover a autoestima) buscou a valorização do compromisso

14
14SUMÁRIO
do indivíduo em assumir responsabilidade pelos seus atos, por si
mesmo e por suas relações intra e interpessoais, o que contribuiu
para os estudos mais recentes sobre o tema.
O posicionamento de uma pessoa diante das mais diferentes
situações tem como base seu autoconceito, pois o modo como o
indivíduo se autoavalia tem impacto em suas relações pessoais e
profissionais. Assim, pode-se afirmar que uma pessoa com uma
boa relação intrapessoal tenderá a ter boas relações interpessoais.
O comportamento emocional e o estilo de vida adotado na
fase adulta são reflexos de como o autoconceito foi desenvolvido ao
longo da vida. Uma pessoa com autoconceito positivo tende a ser
mais resiliente e a acreditar nas suas potencialidades para superar
dificuldades (ACAMPORA, 2013).
Na atualidade há uma valorização do modo como as pessoas
se veem, se relacionam umas com as outras e projetam na vida seus
sentimentos, angústias e desejos. O autoconceito está intimamente
ligado aos modos de experimentar as situações da vida, ao sucesso
no trabalho, às relações com si próprias e com os outros e ao modo
como cada indivíduo se posiciona nas diferentes esferas da existência.
As conceituações apresentadas mostram que o autoconceito
é formado na relação com o meio e o modo como a pessoa avalia
suas relações, seu valor para os outros e para o mundo é a base
para que ela se autoavalie positiva ou negativamente.
A autoestima é a fonte do nosso poder pessoal, da capacidade que
todo ser humano tem de influenciar e ser influenciado nas relações
sociais. Em todos os tipos de relações a autoestima é o pano de
fundo, pois ela determinará o modo como o indivíduo irá respirar, se
emocionar e agir. Em situações de trabalho, por exemplo, pessoas
com alta autoestima tendem a ser mais ágeis, a falar assertivamente
o que querem, a lutar pelos seus objetivos de forma clara. Uma
pessoa com alta autoestima acredita em si mesma, é o que quer
ser, goza a vida e assume responsabilidades sem culpar os outros
ou se justificar pelas escolhas que faz (ACAMPORA, 2013, p. 20-21).

15
15SUMÁRIO
No ambiente de trabalho, a autoestima deve ser considerada
como um fator importante que está na base do modo de desen-
volver a atividade profissional, de avaliar a si mesmo como capaz
de desempenhar determinadas tarefas e da habilidade de superar
dificuldades a partir de seus recursos internos.
O mundo atual é repleto de cobranças, estimulação à
competição, comparações e busca por um alto padrão de reali-
zação de tarefas, almejando sempre melhores resultados. Nesse
sentido, é inevitável que as pessoas cobrem a si mesmas para fazer
parte das exigências sociais. O autoconceito e a autoconfiança vêm
sendo cada vez mais exigidos no mundo do trabalho, pois formam
o alicerce para a atuação em equipe e a efetividade das ações em
prol dos objetivos organizacionais.
Metodologia
Este estudo se classifica como pesquisa qualitativa, de
caráter exploratório, realizada através de pesquisa bibliográfica
sobre o tema autoconceito profissional.
A pesquisa qualitativa utiliza a coleta de dados sem medição
numérica para descobrir ou aprimorar perguntas de pesquisa no
processo de interpretação (SAMPIERI, COLLADO, LUCIO, 2013, p.
33). Possibilita a análise qualitativa de dados coletados em função
de uma investigação sobre um determinado tema.
A pesquisa exploratória tem como objetivo examinar um
tema pouco estudado (SAMPIERI, COLLADO, LUCIO, 2013, p. 33).
O autoconceito profissional é um termo novo, com poucas publica-
ções a respeito e que merece maior investigação e análise.

16
16SUMÁRIO
A pesquisa bibliográfica ocorre a partir da coleta de infor-
mações que se constituem em resultados de pesquisas e análises
já realizadas anteriormente e divulgadas através de livros, artigos,
dissertações, monografias e teses.
Resultados/Discussão
Souza e Puente-Palacios (2011), no artigo A influência do auto-
conceitoprofissionalnasatisfaçãocomaequipedetrabalho,relacionam
o autoconceito com o trabalho em equipe, o alcance de determinados
resultados para a organização e a satisfação no trabalho.
Neste artigo, as autoras destacam que o autoconceito tem
como base de formação a relação e comparação com outras
pessoas, sendo relevante em diferentes situações sociais, entre
elas o trabalho, consistindo em uma variável fortemente relacionada
a habilidades e competências, influenciando resultados e relaciona-
mentos. Dessa forma, conceituam o autoconceito profissional:
O autoconceito profissional é definido como “a percepção que o
indivíduo tem de si em relação ao trabalho (tarefas) que executa” (...)
Tal definição considera o autoconceito em função de percepções
individuais relacionadas à realização profissional, à competência, à
autoconfiança e à saúde, que são as suas dimensões constitutivas.
(SOUZA; PUENTE-PALACIOS, 2011, p. 4).
O sentimento de competência implica o indivíduo apreender
que tem um conhecimento específico e é capaz de colocá-lo em
prática em prol de determinados resultados exigidos no ambiente
laboral. Para que o senso de competência exista é preciso um inves-
timento do próprio sujeito no aprimoramento de suas habilidades.
Cada indivíduo, em sua relação com o trabalho, desempenha
de determinado modo sua atividade, o que depende da maneira
como ele se vê diante da tarefa executada, de como se relaciona

17
17SUMÁRIO
consigo e com as pessoas da equipe da qual faz parte, com sua
produção e sua autorrealização no trabalho.
A realização profissional está relacionada ao sentimento de
competência diante dos processos de trabalho e das exigências
cotidianas e tem conexão com a saúde, entendida a partir de um
amplo espectro que envolve a vida psíquica, biológica e social.
A percepção do indivíduo e a consciência de si mesmo em
relação ao trabalho que executa, objetivos e resultados alcançados,
reconhecimento, o papel desempenhado e sua importância na
organização em que atua formam a base da realização profissional
(Souza; PUENTE-PALACIOS, 2011).
A satisfação no trabalho e a realização profissional caminham
juntas, uma vez que, quando o indivíduo percebe a si mesmo como
capaz, útil e parte integrante de algo maior, competente e autoconfiante
para realizar suas atividades laborais, há um maior comprometimento
com seu papel na organização, principalmente se esta oferece infraes-
trutura, benefícios, salário, plano de cargos e salários adequados.
Assim como a organização escolhe o indivíduo mais capaci-
tado para atuar em um determinado cargo, o trabalhador também
escolhe a organização que supra suas necessidades de realização
profissional. Quanto mais qualificado é o trabalhador e mais exigên-
cias o cargo requer, maior essa relação de reciprocidade.
Estes fatores também estão relacionados com a saúde no
trabalho, que consiste na percepção de como a atividade laboral
impacta no estado de saúde do indivíduo. Assim, o autoconceito
profissional influencia o modo como o trabalhador se comporta no
ambiente de trabalho, sua postura diante de suas tarefas, a relação
com a equipe da qual faz parte e com os resultados obtidos em
função dos objetivos traçados. Isso porque a imagem que um indi-
víduo tem de si é projetada no meio em que ele está inserido e afeta
a sua percepção de mundo (SOUZA; PUENTE-PALACIOS, 2011).

18
18SUMÁRIO
A relação entre autoconceito no trabalho e saúde pode ser
apreendida a partir do entendimento de que as relações laborais,
os processos de trabalho e o modo como o indivíduo se apreende
nesse contexto podem afetar suas emoções e psique de modos
muito distintos, acarretando no senso de importância, utilidade e
valor próprio na atividade exercida ou, ainda, no senso de inutilidade
e desvalorização como trabalhador.
Os processos de saúde e doença no trabalho também podem
ser avaliados a partir do recorte do autoconceito, pois o modo como
o trabalhador se vê diante de seu exercício profissional pode acar-
retar adoecimento nas atividades laborais. Em função disso, cada
vez mais as organizações investem em ações que visem à moti-
vação e à satisfação no trabalho.
Em sua dissertação de mestrado, Invitti (2012) trata de uma
perspectiva mais restrita a respeito do autoconceito profissional,
fazendo um recorte sobre a relação com o assédio moral no trabalho
e ressaltando que estudos anteriores já relacionavam o impacto do
assédio moral sobre o autoconceito profissional.
Uma das relações identificadas por Ferraz (2009) é a influência da
percepção do assédio moral, pelos trabalhadores, sobre o autocon-
ceito profissional destes. A autora encontrou correlação significativa
entre estas duas variáveis, ou seja, a percepção da ocorrência de
situações de assédio moral pelo trabalhador influencia negativa-
mente em seu autoconceito profissional (INVITTI, 2012, p. 27).
A autora destaca que o autoconceito é continuamente cons-
truído e modificado nas relações do sujeito com o meio ambiente,
podendo ser alterado em função das relações de trabalho e do
ambiente laboral. Dessa forma, críticas, humilhações, rejeições,
perdas, abandono, desvalorizações, isolamento, podem ter forte
influência na diminuição do autoconceito.
Invitti (2012), em sua pesquisa, chegou aos seguintes resul-
tados, dentre outros: o assédio moral teve impacto na autoaceitação

19
19SUMÁRIO
dos indivíduos avaliados, promovendo a crença de que é preciso
mudar o modo de se comunicar, por exemplo:
a) a autoconfiança também sofreu impacto, gerando senti-
mento de incapacidade de realização de tarefas em muitos
dos trabalhadores avaliados;
b) no quesito autovalor, alguns participantes, ao se sentirem
desvalorizados no trabalho, também passaram a atribuir
menos valor a si mesmos;
c) na categoria autoconceito social, alguns trabalhadores
relataram dificuldades em estabelecer novas relações e de
comunicar o que pensam;
d) metade da amostra estudada apresentou percepção de
baixo autoconceito moral, com relatos de sentimento de culpa
e vergonha.
Os dados do estudo mostram que, mesmo que uma pessoa
tenha um autoconceito profissional positivo, ao ser exposta constan-
temente a situações de humilhação, de desvalorização e críticas não
assertivas, esse autoconceito pode ser alterado para pior, fazendo
com que haja uma transformação no modo como o indivíduo vê sua
capacidade de lidar com os desafios do trabalho, com seus pares e
gestor(es), com a maneira de se comunicar, entre outros prejuízos.
O autoconceito profissional também foi analisado por Tamayo
e Abbad (2006) em relação ao treinamento no trabalho. As autoras
ressaltam que o autoconceito profissional é altamente relevante
para que os conteúdos dos treinamentos realizados possam ser
colocados em prática. Isso implica que pessoas com baixo auto-
conceito profissional tendem a ter mais dificuldades em utilizar os
recursos adquiridos durante as capacitações, principalmente, se o
ambiente organizacional não for propício.

20
20SUMÁRIO
Espera-se que indivíduos que apresentam Autoconceito Profissional
elevado e disponham de ambiente organizacional favorável ao uso
das novas habilidades percebam de forma mais favorável o Impacto
do Treinamento no Trabalho do que aqueles que apresentam baixo
Autoconceito Profissional e que se encontrem em ambiente organi-
zacional desfavorável (TAMAYO; ABBAD, 2006, p. 11).
Quando as organizações têm um bom ambiente para o
trabalho e propiciam treinamentos para seus trabalhadores, há uma
tendência a que estes se sintam mais valorizados e compreendam
a importância do aprimoramento para a realização de suas ativi-
dades, o que tende a fortalecer o autoconceito profissional.
Santos (2014), por sua vez, relaciona autoconceito, gênero e
trabalho, fazendo uma análise de mulheres que ocupam profissões
socialmente compreendidas como masculinas. E em sua pesquisa
de doutorado, chega aos seguintes resultados: as mulheres atri-
buem o sucesso na ocupação predominantemente masculina à
competência adquirida no exercício profissional na relação com os
homens que desempenham a mesma tarefa; parece existir indica-
ções a respeito das tarefas específicas que favorecem o exercício
profissional, como não se sentir inferior aos homens, não demons-
trar fragilidade, realizar as atividades conforme esperado pelos
homens ou até mesmo com maior nível de qualidade; a mulheres
elegeram um perfil que seria mais ajustado para ocupações tradi-
cionalmente masculinas, que envolve: não ter frescuras, gostar de
fazer coisas que os homens fazem, ter capacidade crítica e poder
de análise, sentir-se à vontade em ambientes masculinos.
Assim, o autoconceito profissional também estaria relacio-
nado às características necessárias para exercer uma determinada
função e à capacidade de aprender a lidar com as adversidades,
podendo alterar a concepção básica e socialmente aceita do que é
um comportamento masculino ou feminino no trabalho. É possível,
dessa forma, um homem realizar tarefas que eram essencialmente

21
21SUMÁRIO
femininas, como secretariado, recepcionista e serviços gerais, ou
uma mulher desempenhar atividades que eram consideradas estri-
tamente masculinas, como frentista de posto de gasolina, pescador
e técnico de petróleo.
Meireles e Custódio (2012) ressaltam a importância dos
esquemas relacionados ao gênero para o autoconceito, esquemas
que são criados a partir de experiências individuais e definições
sociais de feminilidade e masculinidade, influenciando respostas
cognitivas, afetivas e comportamentais.
Existem padrões socioculturais específicos e determinados
para cada gênero, que faz com que sejam criados atributos e
condutas esperadas para homens e mulheres. Dos homens, por
exemplo, são esperadas ações agressivas, racionais, objetivas e
competitivas; das mulheres, são esperadas condutas sensíveis,
delicadas, emotivas, frágeis e passíveis.
No mundo do trabalho, esses esquemas não são mais tão
estanques, pois há muitas profissões que requerem esquemas
masculinos e femininos; isto é, uma interatividade entre aspectos
de ambos os gêneros que fazem parte do ser humano.
Os esquemas fazem parte do autoconceito e são ativados
mediante estímulos do meio. A ideia de que todos os indivíduos
possuem esquemas masculino e feminino simultaneamente é o que
constitui o Modelo Interativo, que propõe os seguintes grupos tipo-
lógicos: Heteroesquema Masculino (o esquema masculino predo-
mina sobre o feminino); Heteroesquema Feminino (o esquema
feminino predomina sobre o masculino); Isoesquema (há simetria
no desenvolvimento de esquemas feminino e masculino). (GIOVANI;
TAMAYO, 2000 apud MEIRELES; CUSTÓDIO, 2012).
A partir do exposto, é possível compreender que as pessoas
percebam o autoconceito profissional de formas distintas em

22
22SUMÁRIO
função dos esquemas internalizados a respeito do que é a atividade
laboral para homens e mulheres, bem como possíveis diferenças na
percepção do valor de outras pessoas nas relações interpessoais e
de si mesmo no ambiente de trabalho.
Gondim et al. (2013) fazem um comparativo sobre o autocon-
ceito e gênero relacionado ao trabalho no Brasil e Angola, desta-
cando o aumento das mulheres inseridas no mercado de trabalho
e o aumento dos atributos relacionados ao gênero feminino em
ambos os países.
Os resultados que os autores supracitados revelam são que a
maioria das pessoas em cargo de gestão, seja do sexo masculino ou
do feminino, apresenta predominância de atributos femininos, e as
mulheres gerentes também incorporam atributos masculinos para o
exercício da função. Isso parece ocorrer em função do que é reque-
rido para o cargo de gestão: objetividade, racionalidade e, também,
empatia, compreensão do outro, dentre outros aspectos. Dessa
forma, homens e mulheres apresentam atributos de ambos os tipos,
pois há um caráter multidimensional da perspectiva de gênero, que
estão presentes na formação do autoconceito pessoal e profissional.
A partir dessa análise, pode-se inferir que a forma como o
indivíduo vê a si mesmo e como se posiciona diante da sua vida
profissional de acordo com o autovalor, influencia a produtividade e
os resultados dos seus esforços no trabalho. O autoconceito profis-
sional deve ser visto como um critério importante para as relações
de trabalho, a energia empregada no exercício da função, a apro-
priação da produtividade e os impactos na capacidade de lidar com
as mudanças necessárias no mundo organizacional.
Emilio e Martins (2012) relacionam autoconceito profissional
e resiliência no trabalho, abordando o papel do autoconceito diante
da exigência de se adaptar às necessidades de mudança e às
adversidades da organização.

23
23SUMÁRIO
O ritmo acelerado, a necessidade de cumprir objetivos em
curto espaço de tempo, a obrigatoriedade de aprendizado constante
em função de mudanças para adequação ao mercado, aumento de
responsabilidade e de tarefas executadas, podem acarretar preju-
ízos para a saúde, dependendo do modo como o indivíduo lida
com todas essas pressões no ambiente de trabalho. Ser resiliente
implica uma adaptação e flexibilização diante desse contexto.
Indivíduos que acreditam no seu potencial e têm um alto auto-
conceito profissional tendem a ser mais resilientes, pois confiam que
podem aprender constantemente e assumir novas responsabilidades,
flexibilizando suas atividades e negociando prazos. Uma pessoa
que possui autoconfiança na sua capacidade de trabalho supera os
obstáculos em prol de melhores resultados e da sua autorrealização.
O estudo de Emilio e Martins (2012) foi realizado com poli-
ciais militares e revelou que a maioria dos participantes se sente
capaz de enfrentar as adversidades em função da persistência e
da adaptação positiva às mudanças, suportando situações difíceis
no trabalho, com bom autoconceito profissional, e confiando em si
mesmos para a realização de suas atividades.
Costa (2002) ressalta que o trabalho é constituinte da iden-
tidade do indivíduo e do modo como ele se percebe como parte
da sociedade. As relações de prazer e desprazer fazem parte da
atividade laboral em função de seus significados.
Como o autoconceito é um constructo subjetivo, a melhor
forma de avaliá-lo é a autodescrição. Costa (2002) propõe seis
fatores para a análise do autoconceito no trabalho: autonomia, reali-
zação, competência, saúde, segurança e ajustamento. A autonomia
corresponde à capacidade de tomar decisões e resolver problemas
complexos sem ajuda. A realização abrange a consciência de suas
aspirações, ideais, do seu papel e status na organização em que

24
24SUMÁRIO
atua. A competência diz respeito à percepção do indivíduo acerca
de sua atuação profissional e os sentimentos que surgem desta
percepção. A saúde é um fator que consiste na percepção de
como o trabalho e suas nuances podem afetar a saúde. A segu-
rança abarca a percepção do indivíduo sobre suas suspeitas e
hesitações em face às novas situações e mudanças no trabalho.
O ajustamento consiste no modo como o indivíduo se apreende no
que diz respeito à adequação das regras do trabalho, de condutas
sociais e no modo como se auto avalia em relação à adaptação às
tarefas que executa.
Pode-se, então, verificar que o autoconceito é um tema atual
que vem sendo cada vez mais estudado em função de sua possível
relação com a produtividade, com o envolvimento e comprometi-
mento com os resultados no trabalho.
Conclusão
Este estudo conceituou o autoconceito profissional a partir
de bases teóricas e pesquisas científicas sobre o tema, explicando
as possíveis implicações de um autoconceito profissional positivo
e negativo para o trabalhador e a organização. Também foi anali-
sada a relação entre o autoconceito profissional, o assédio moral e
os aspectos de gênero e resiliência. Além disso avaliou-se como o
autoconceito profissional pode impactar na saúde do trabalhador.
Nesse sentido, os objetivos do estudo foram cumpridos.
Os resultados mostraram que o autoconceito profissional
influencia o desempenho, as relações interpessoais, o senso de
autorrealização, a satisfação, a resiliência e a saúde no trabalho,
tendo relação com a produtividade e os resultados para a o indi-
víduo e a organização, o que afirma a hipótese adotada neste
estudo e responde ao problema de pesquisa.

25
25SUMÁRIO
Conclui-se que quando o autoconceito profissional é positivo,
a tendência é que haja mais facilidade em lidar com as dificuldades
que surgem diariamente no trabalho, pois a pessoa tem autocon-
fiança e se impulsiona para realizar suas tarefas, empenhando‑se
da melhor forma possível para que tenha os melhores resultados.
No mundo do trabalho, o modo como as pessoas lidam
com a atividade laboral que desempenham, com as relações intra
e interpessoais, bem como o ambiente e clima que a organização
apresenta, influenciam o autoconceito profissional, o sentimento de
autoconfiança para a realização de tarefas e de competência para
solucionar problemas e enfrentar desafios.
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Janeiro: Wak editora, 2013.
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26
26SUMÁRIO
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CAPÍTULO 2
ANÁLISE COMPORTAMENTAL: COMO A
LINGUAGEM CORPORAL PODE CONTRIBUIR NO
AMBIENTE E SAÚDE
2
Análisecomportamental:
comoalinguagem
corporalpodecontribuir
noambienteesaúde
JoãoBatistadeOliveiraFilho

28
28SUMÁRIO
Resumo:
O presente artigo consiste em um estudo de finalidade aplicada do tipo
transversal, de caráter quantitativo, com perfil exploratório, realizado em
pesquisa de campo na qual se levantaram dados por meio de um ques-
tionário estruturado que abordou o perfil e o nível de conhecimento e a
aplicabilidade da linguagem não verbal em seu ambiente de trabalho, tendo
como objetivo analisar o conhecimento de profissionais de saúde sobre a
interpretação da linguagem corporal e expressão das emoções pela face e
a influência desse procedimento no cotidiano. Constatou-se que todos os
participantes foram capazes de identificar, corretamente, a maior parte das
expressões emocionais.
Palavras-chave:
Ambiente hospitalar; Comunicação não-verbal; Linguagem corporal

29
29SUMÁRIO
Introdução
O corpo e a face dos seres humanos estão sempre dela-
tando o que se passa no universo subjetivo de cada um. Basta um
pouco de atenção para poder perceber o extravasamento de ansie-
dade pelo contínuo movimento dos dedos sobre a mesa de uma
pessoa na sala de espera e a sensação de medo em outra andando
apressadamente por uma rua escura tarde da noite. Claro que tais
demonstrações de linguagem não verbal só podem ser bem deci-
fradas ao estarem dentro de um cenário em que se crie um contexto.
O ambiente hospitalar oferta um cenário único de observação
no qual o usuário se apresenta quase sempre em uma forma fragi-
lizada, fazendo com que emoções como medo, tristeza ou raiva
possam surgir em seus mais diversos perfis. A expectativa (ou não) de
um resultado positivo, a ansiedade criada pela moléstia que o aflige
e o medo de um estado prolongado na doença, podem fazer surgir
comportamentos, gestos, posturas e expressões faciais pertencentes
a um vocabulário rico encontrável em uma unidade de saúde.
De forma natural, as pessoas já utilizam o entendimento da
linguagem corporal e das expressões faciais. Mesmo sem nenhum
conhecimento técnico a respeito dessas possibilidades, quase
todos os seres humanos sabem que um rosto sorridente significa
exatamente o contrário de um rosto entristecido. Basta o olhar se
deparar na face do outro com o formato dos lábios curvados com
as pontas voltadas para cima ou para baixo para se ter uma ideia do
que ocorre no universo subjetivo da pessoa.
Esse perfil de conhecimento natural e espontâneo, fruto
de uma memória filogenética, como demonstram Darwin (2009),
Ekman (2007) e outros, está inserido na própria estrutura humana
como espécie e como meio facilitador do processo comunicacional.

30
30SUMÁRIO
Antes da aquisição da linguagem verbal, as expressões e os gestos,
unidos aos grunhidos e gritos, eram a única forma de comunicar as
intenções e estados emocionais.
Não se trata de um processo de comunicação exclusivo dos
primatas. Darwin (2009) apresenta as expressões das emoções em
várias espécies além dos símios. Cães e gatos possuem um vasto
repertório de signos posturais para interagirem uns com os outros
e com seus respectivos donos. Muitos dos que possuem animais
de estimação (estas espécies em particular) conseguem identificar
várias necessidades de seus animais pela forma como eles apre-
sentam seus movimentos, quase sempre como verdadeiros rituais
que antecedem passeios, alimentação, necessidades fisiológicas,
necessidade de carinho, entre outros.
Alinguagemnãoverbalatravessatodooprocessodaevolução
do ser humano como um apoio à comunicação com o grupo. Até
hoje os primatas selvagens, macacos, se valem de gestos para
informar intenções ao grupo. O zoólogo e autor Desmond M. (2006),
em seu livro O Macaco Nu, apresenta vários tipos de exibição da
linguagem corporal dos símios com diversas intenções.
O autor cita, por exemplo, como os chimpanzés sinalizam,
pela expressão corporal, que não são agressivos aos outros
membros de sua própria espécie. Eles oferecem a mão como sinal
de submissão; quase o mesmo movimento feito pelos humanos
quando movimentam as mãos para se cumprimentarem. No caso
dos chimpanzés, apenas um deles apresenta a mão e se propõe
como submisso e não agressivo, tornando-a assim extremamente
vulnerável às possíveis dentadas que podem ser desferidas pelo
outro animal. Esse gesto tende a acalmar o outro animal de que está
diante. Trata-se da utilização da linguagem corporal como meio de
evitar atos violentos entre os indivíduos do grupo.

31
31SUMÁRIO
Metodologia
Esta pesquisa foi feita com quarenta profissionais de saúde
que atuam diariamente no cuidado a pacientes internos que perma-
necem por muito tempo deitados em seu leito, com a aplicação de
questionário devidamente validado por experts doutores em psico-
logia. Trata-se de um estudo de finalidade aplicada, caracterizado por
ser do tipo transversal, de caráter quantitativo, com perfil exploratório,
realizado por meio de pesquisa de campo com levantamento de
dados por meio de um questionário de 21 perguntas que abordaram
o perfil e nível de conhecimento dos pesquisados sobre a aplicabili-
dade da linguagem não verbal em seu ambiente de trabalho.
Pesquisa exploratória: o problema da linguagem não verbal
no ambiente de saúde ainda não é amplamente estudado, por
isso, se torna um campo rico em possíveis novas descobertas. O
foco direcionado às posturas adotadas pelos pacientes nos leitos
hospitalares é inédito e, portanto, inovador, o que qualifica ainda
mais este estudo como exploratório. Existem conceitos promissores
nesse imenso campo da comunicação não verbal, o que pode auxi-
liar na elaboração de novos estudos.
Não há dúvida quanto ao pequeno número de documentos
encontrados no resultado da pesquisa sistemática realizada para
este estudo, um dado relevante quanto a isso, pois, mesmo com
descritores amplos, o número final foi de apenas 181 textos, dos
quais somente 48 estavam de fato relacionados ao perfil da utili-
zação da comunicação não verbal no ambiente da saúde.
A ausência de informações científicas para um embasamento
amplo torna ainda mais importante o aspecto exploratório. Isso pode
alavancar novos estudos e possibilitar o crescimento da clarificação
das relações comunicacionais entre os profissionais que atuam no
ramo da saúde e seus pacientes.

32
32SUMÁRIO
É importante lembrar que uma intervenção terapêutica
bem-sucedida pode solucionar um problema, trazendo bem-estar
para uma pessoa. Para isso, todas as informações devem chegar
ao profissional para facilitar sua tomada de decisão. Dessa forma,
os índices informacionais ofertados pela comunicação não verbal
se tornam tão relevantes como a comunicação verbal e, muitas
vezes, superior a ela.
O caráter exploratório desse estudo busca evidenciar alguns
elementos e dados qualitativos que possam ser utilizados por outros
pesquisadores no futuro.
Este estudo tem por objetivo mostrar como os sinais não
verbais podem ser úteis no cotidiano de um hospital. A atenção
principal é voltada para o paciente interno, por vários dias, em uma
postura deitada no leito hospitalar. Foram escolhidas instituições
onde o período de internação fosse mais prolongado, um lugar
onde o convívio diário fosse compartilhado por mais tempo e os
pacientes permanecessem em seus leitos por longos períodos.
O Programa Nacional de Humanização da Assistência
Hospitalar surge no Brasil com o objetivo de colocar o paciente em
primeiro plano e tratá-lo como ser humano, com direitos a serem
respeitados. A comunicação é o objeto de maior valor na interação
entre os elementos envolvidos: o profissional e o paciente. Deve-se
dar valor ao processo comunicacional para que não restem dúvidas
de que o entendimento do que é dito pela linguagem verbal não deve
ser prejudicado quando ocorrem incongruências entre as palavras e
o que está sendo exposto pelos gestos ou posturas. Dúvidas podem
gerar erros e os erros se transformarem em prejuízo terapêutico.

33
33SUMÁRIO
O processo evolucionário manteve as emoções nos homens
como forma de preservação da espécie. Elas são úteis para mobilizar
recursos para fuga ou ataque, para sinalizar aos outros membros
da espécie a necessidade de ajuda para acentuar as percepções
diante de algum quadro em que são necessárias mais informações
do ambiente, para tomar a decisão mais correta. O ser humano,
segundo Ekman (2007), desde o tempo das cavernas, dialoga com
seu semelhante muito mais pela linguagem corporal e expressões
emocionais do que pela palavra propriamente dita.
As emoções transbordam em gestos, linguagem corporal,
nas expressões faciais e ainda, com o passar dos anos, deixam
marcas de sua presença nas rugas de expressão. Assim, em um
ambiente hospitalar, os sinais emitidos pelo corpo do interno podem
servir como índices de informações para auxiliar o profissional de
saúde na escolha de sua abordagem comunicacional. As chamadas
rugas de expressão, nos dizeres de Oliveira (2012), podem indicar
as emoções mais vividas pela pessoa durante os anos, pois as
contínuas manifestações das expressões também acabam por
deixar marcas na face.
A inserção da análise comportamental como método de
avaliação do perfil emocional das pessoas, logo no primeiro
momento no atendimento de saúde, visando a ampliação dos
recursos para melhor diagnóstico do sujeito/paciente, pode servir
como recurso de apoio ao profissional de saúde que depende da
otimização de seu tempo. A alta demanda enfrentada diariamente
no sistema de saúde pública necessita cada vez mais de meca-
nismos que possam acelerar o processo de triagem, por exemplo.
Nos dias atuais, pode-se encontrar vários títulos publicados
que direcionam a utilização da comunicação não verbal para o
ambiente corporativo. Líderes, gestores e políticos são apresen-
tados aos modelos mais corretos de movimentar o corpo quando

34
34SUMÁRIO
falam para um grupo de pessoas. Vendedores podem tirar proveito
desse conhecimento com a intenção de facilitar suas vendas diaria-
mente. No entanto, o lugar onde o humano mais necessita de
cuidados ainda carece de publicações que possam facilitar o trân-
sito de informações entre pacientes e seus cuidadores.
Nas instituições de saúde, assim como na vida, é relevante
que as relações humanas sejam saudáveis, permeadas por trocas
que permitam uma boa expressão emocional nas quais caibam
movimentos de aproximação e de acolhimento. Lançada em 2003, a
Política Nacional de Humanização (PHN) estimula uma relação mais
pessoal com o ser humano, que é sociável por natureza e pode
apresentar uma série de problemas de ordem emocional e compor-
tamental quando não consegue se comunicar bem. Identificar
pelas expressões faciais e linguagem corporal as emoções mais
presentes no sujeito e corretamente alocá-lo no melhor perfil de
tratamento possível pode ser mais um elemento importante para o
retorno da saúde plena.
Em todo o tempo, as pessoas estão interagindo umas com as
outras, mas o profissional de saúde deve ter uma atenção toda espe-
cial, uma vez que sua relação com o paciente, mão inversa da leitura
do sujeito à sua frente, pode implicar um retorno nas informações.
O desenvolvimento da compreensão do outro, identificando
seu perfil emocional e podendo relacionar isso às funções de uma
unidade hospitalar, pode vir a ser um dos fatores mais importantes
para um bom relacionamento interpessoal, pois quando se compre-
ende que as pessoas são diferentes de nós, que não precisamos
ter sempre razão, que as pessoas têm problemas tanto quanto
nós, que importância é uma questão valorativa, que quando conhe-
cemos nossas limitações e dificuldades podemos inferir que os
outros também têm limitações e dificuldades, então, avaliar em vez
de julgar fica muito mais fácil.

35
35SUMÁRIO
Atualmente, o atendimento nos ambientes da saúde necessita
colher o máximo de informações possível para a melhor avaliação
dos usuários. Nesse universo, novas ferramentas podem ser criadas
a partir desta pesquisa com enfoque na análise comportamental
voltada diretamente para ajudar ao profissional de saúde que parti-
cipa deste contato com o sujeito/paciente. Para esses profissionais,
pode ser a incorporação de mais um instrumento aos já existentes
em sua análise clínica, que pode ser usada na observação do
usuário durante todos os momentos de interação. Durante esse
processo, o profissional, após breve apresentação aos conceitos da
análise comportamental, pode ter uma observação mais apurada
de detalhes expostos, mas não ditos.
Estar atento a esses fatores e, principalmente, ao estado
emocional, pode dotar o profissional de saúde de recursos mais
refinados que irão possibilitar um apanhado apurado de informa-
ções sobre o sujeito/paciente.
Por intermédio desta pesquisa, pretende-se investigar a utili-
zação do recurso da análise comportamental na observação da
linguagem corporal dos pacientes deitados em seu leito para ampliar
as possibilidades de extrair as melhores informações possíveis de
sujeito/paciente e potencializar o processo terapêutico, dando ao
profissional de saúde mais uma ferramenta no seu instrumental de
acompanhamento clínico.
Sem a pretensão de ser finalista, este estudo exploratório
busca encontrar elementos que possam incentivar novas pesquisas
nesta área específica do conhecimento humano. Todo e qualquer
elemento que, somando aos já existentes, possa agregar valores
ao momento terapêutico deve ser valorizado. O humano, como ser
acometido de uma enfermidade, muitas vezes se perde no entendi-
mento ou compreensão do que está sendo colocado pela comuni-
cação verbal.

36
36SUMÁRIO
Ao que se refere às seis emoções básicas apresentadas aos
profissionais no questionário para seu reconhecimento, não ocorreram
grandes diferenças de identificação. O nível de acerto alto comprova
a universalidade destas expressões faciais – raiva, medo, alegria, tris-
teza, espanto e nojo. As emoções básicas raiva e tristeza, por exemplo,
tiveram 100% de acerto. Este fenômeno deve suceder por relacionar-se
às expressões mais vistas por esses profissionais no seu trabalho ao
lidar com pacientes com transtornos de humor e adictos.
Neste ponto, a linguagem corporal e as expressões faciais
deixam de ser apenas úteis e passam a ser fundamentais para a
manutenção de um processo comunicacional entre as partes no
ambiente hospitalar. Mesmo que pequeno, o entendimento dos
signos não verbais pode levar o cuidador a tomar decisões asser-
tivas que minimizem o estado de dor e sofrimento em que seu
paciente se encontra.
Trata-se de municiar os cuidadores de mais uma ferra-
menta para o arsenal de conhecimentos adquiridos no lidar coti-
diano. Outra possibilidade é a inserção dessas informações ainda
no momento de formação do profissional de saúde para que ele
chegue às suas funções com mais preparo, no que diz respeito ao
entendimento dos sinais que podem ser emitidos tanto pela face
quanto pelo corpo do paciente no hospital.
Ao ser analisado o objetivo específico, que foca a questão de
o tempo de serviço ou faixa etária do profissional causar alteração
na percepção da linguagem não verbal, uma conclusão definitiva
não foi possível por causa do pequeno número de elementos cons-
tantes no universo pesquisado com grande período de atividade
laboral. No entanto, o índice de assertividade desses profissionais,
com maior tempo de atividade ou faixa etária, foi excelente, demons-
trando que, quanto maior o tempo de serviço ou idade, capacidade
de percepção dos sinais emitidos pelo corpo se amplia.

37
37SUMÁRIO
Mesmo nos primeiros momentos de triagem, este conhe-
cimento pode ter seu valor destacado para minimizar o tempo de
espera daqueles usuários que, pela postura e expressões faciais,
demonstram mais necessidade de ações terapêuticas iniciais. O
alívio da dor por meio de intervenções promovidas pelos profissio-
nais de saúde poderá ser direcionado para os que demonstram
maior grau de sofrimento, podendo ser percebido sem a necessi-
dade de uma anamnese mais profunda.
A hipótese deste estudo foi confirmada, já que a pesquisa
comprova que o conhecimento de análise comportamental agrega
valor ao instrumental do profissional de saúde para melhor atender
ao paciente acamado, por tornar mais fácil o entendimento de
suas demandas subjetivas não expressas em sua totalidade pela
linguagem verbal. Dessa forma, este estudo apresenta a possibili-
dade de existir um encontro salutar da prática terapêutica em hospi-
tais e clínicas e do conhecimento da análise comportamental de
uma forma ampla.
Conclusão
O objetivo geral deste estudo foi alcançado, uma vez que fora
possível verificar não só a existência de um bom nível de conheci-
mento natural entre os profissionais cuja capacidade de reconhe-
cimento de expressões faciais básicas pôde ser avaliada, como
também o interesse pelo tema. Muitos profissionais já utilizam,
de forma espontânea, suas percepções da linguagem não verbal
para tomar algumas decisões nas ações terapêuticas no processo
cotidiano. Já existem conhecimentos em prática nas unidades
pesquisadas, tornando-se desnecessários grandes esforços em
treinamentos para a utilização da linguagem não verbal de forma
cotidiana como ferramenta no instrumental terapêutico.

38
38SUMÁRIO
O objetivo específico de identificar o conhecimento de profis-
sionais de saúde sobre a interpretação da linguagem corporal do
paciente acamado e expressão das emoções pela face foi alcan-
çado uma vez que a grande maioria conseguiu relatar a existência
de uma observação desses sinais e ações terapêuticas efetivadas
muitas vezes com base nesses sinais.
Assim, também se comprovou o objetivo específico que
consistia em analisar o conhecimento de profissionais de saúde
sobre a interpretação da linguagem corporal e expressão das
emoções pela face e também a influência desse procedimento no
cotidiano, já que, como citado, ações foram feitas com base no
entendimento da linguagem não verbal mesmo que ainda não exista
um protocolo oficial da instituição para esse perfil de atuação.
Por esse mesmo prisma, também se comprovou outro obje-
tivo específico que consistia em avaliar a influência que o proce-
dimento da interpretação da linguagem corporal e expressão das
emoções pela face pode criar, para ajudar no cotidiano do ambiente
de saúde. A experiência em lidar com os pacientes no dia a dia, com
os erros e acertos comunicacionais pode ter desenvolvido um nível
de conhecimento mais apurado nessas pessoas, no entendimento
da linguagem não verbal. Assim, por intermédio deste estudo, foi
possível perceber que esses atributos já existem, mesmo de forma
inconsciente nos profissionais.
Um protocolo, como o que inicialmente apresentamos com
cinco posturas sendo o resultado dessa pesquisa, pode funcionar
como um dicionário que traduz as expressões faciais e corporais ao
entendimento do profissional de saúde, para que ele possa decidir
com velocidade qual a melhor intervenção a ser feita em prol do
paciente à sua frente. Sendo certo pensar que mais estudos seriam
úteis para dispormos de outras posições e suas indicações de
estado do paciente.

39
39SUMÁRIO
Muitas publicações existem e estudos continuam sendo
realizados em todo o mundo, realçando o valor dessa abordagem.
Esperamos que este trabalho possa incentivar novos pesquisadores
a ter um olhar científico e trazer conhecimentos úteis no que tange
ao lidar com seres humanos que, por um motivo ou outro, possuem
dificuldade de se expressarem na forma verbal.
Um elemento simples como este quadro com figuras dos
resultados apontados nessa pesquisa pode ser de grande utilidade
como apoio aos profissionais que atuam no primeiro contato com
o paciente no hospital. Perceber o nível de desconforto ou dor que
o paciente pode estar sentindo, sem ao menos fazer uma pergunta
verbal, aumenta a possibilidade de assertividade e alívio do sofri-
mento do usuário.
Poucas horas dedicadas a um treinamento focado na comu-
nicação não verbal nas instituições de saúde podem criar uma
verdadeira revolução na velocidade com que os procedimentos
iniciais ocorrem na triagem. Ampliar o nível de conforto e bem-estar
com maior velocidade de ações terapêuticas direcionadas aos que
mais precisam é prover qualidade no atendimento. O reflexo disso
deve ser percebido em um processo de recuperação mais rápido
e na desospitalização. Assim, o sistema ganha em produtividade,
mantendo um excelente nível de qualidade no atendimento.
Nem sempre a tecnologia que pode prover resultados está
retida em modernos equipamentos de última geração e altos custos.
O mais valioso bem de qualquer instituição de saúde são os seus
profissionais que, bem orientados e treinados, podem causar toda
a diferença no atendimento aos usuários.
Os gestores devem incluir no briefing diário um item que
destaque, todos os dias, uma atenção especial aos gestos e expres-
sões. Somente isso poderia trazer um aumento na eficácia das

40
40SUMÁRIO
ações dos agentes de saúde. Protocolos de ações devidamente
estudados também podem ser incorporados na detecção de deter-
minados sinais ou posturas emitidas pelos usuários. Igualmente, os
profissionais podem ser orientados a uma maior atenção às próprias
posturas diante dos pacientes para evitar conflito no entendimento do
conteúdo das mensagens verbais e transferir mais confiança e afeto.
Não há nada que se possa perder ao fazer um investimento
para a maior compreensão da linguagem não verbal. Qualquer novo
conhecimento nessa área será útil em toda interação em que estiver
presente o ser humano se comunicando com outro ser humano.
O ambiente de saúde é um laboratório constante em busca de
soluções para prover bem-estar aos seus usuários e aos elementos
que compõem seu corpo laboral. Dessa maneira, pensar em formas
de colocar mais instrumental válido a serviço da melhor qualidade
no atendimento deve ser sempre bem-vindo ao sistema em todos
os seus níveis de contato com a população.
Conclui-se que muito pode contribuir para o ambiente hospi-
talar já que o reconhecimento da importância de obter mais informa-
ções sobre a comunicação não verbal pelos profissionais de saúde
foi notadamente registrado neste trabalho. Por isso, deve-se investir
em mais atenção dos gestores das unidades de atendimento em
relação à criação de um protocolo de atendimento com foco na
comunicação não verbal.
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CAPÍTULO 3
ESTRESSE EM PAIS/RESPONSÁVEIS DE
CRIANÇAS COM TRANSTORNO DE ESPECTRO
AUTISTA
3
Estresseem
pais/responsáveis
decriançascom
TranstornodeEspectroAutista
ManuelaGomesRangeldePaula

44
44SUMÁRIO
Resumo:
Este trabalho tem como objetivo relatar como os pais de crianças com
Transtorno do espectro autista (TEA) reagem ao receber o diagnóstico do
filho (a) e como eles lidam com a realidade desse filho(a) buscando instru-
mentalização adequada: seja na indicação médica, educativa e na rotina
doméstica. Desta forma, de acordo com a pesquisa realizada, foi possível
observar a necessidade real de um acolhimento a esses pais/responsáveis,
por precisarem da atenção de um profissional que promova auxilio para
lidar com todas as questões decorrentes de se ter uma criança com TEA
em casa, estando expostos e suscetíveis a níveis de elevado estresse.
Palavras-chave:
Autismo; Criança autista; Família.

45
45SUMÁRIO
Introdução
O autismo é um transtorno que causa grande desconforto
para os pais e/ou responsáveis por uma criança, à medida que
ainda é desconhecida a sua origem. Com isso, a família passa por
várias peregrinações médicas até que se chegue a um diagnóstico
e que se trace um tratamento adequado, vindo assim ao longo do
tempo, a minimizar os sintomas.
Sugerimos que este desconhecido associado aos compor-
tamentos estereotipados e os atrasos no desenvolvimento assim
como os inúmeros tratamentos solicitados pela equipe de saúde,
pode tornar a vida desta mãe, porque é ela, em sua maioria, que
assume a responsabilidade dos cuidados diários e da rotina tera-
pêutica estressante.
Partimos do princípio de que a influência dos aspectos
ambientais no desenvolvimento humano e a participação fami-
liar são fundamentais para o desenvolvimento da criança. Ao se
destacar a criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA) esta
participação é fundamental.
O TEA, como hoje é nomeado, é um transtorno do desenvol-
vimento que pode ser observado e identificado na primeira infância.
Apesar de ainda não serem conhecidos os mecanismos exatos que
desencadeiam este espectro, o autismo afeta profundamente a
forma como o indivíduo comunica e interage com o meio ambiente,
requerendo, assim, uma adaptação às necessidades específicas de
cada indivíduo e um cuidado contínuo por parte de seus pais e/ou
responsáveis (SCHIMIDT; BOSA, 2003).
As pessoas com o espectro autista têm déficits no processa-
mento da informação que afetam a percepção e a compreensão do
mundo ao seu redor, limitando a capacidade para compreenderem

46
46SUMÁRIO
os pensamentos dos outros, suas intenções e suas emoções. Outra
área deficitária é a função executiva que afeta as capacidades de
planejar e organizar. A presença destes problemas neurocognitivos
explica um pouco o porquê destes indivíduos se ocuparem de ativi-
dades restritas e repetitivas como forma de lidar com o ambiente
social, e que para eles, muitas vezes, é visto como um ambiente de
difícil entendimento e compreensão (SCHIMIDT; BOSA, 2003).
O TEA é classificado como um transtorno invasivo do desen-
volvimento que engloba médias e graves dificuldades ao longo da
vida nas habilidades sociais e comunicativas (além das que são atri-
buídas ao atraso global do desenvolvimento) e, também, comporta-
mentos e interesses limitados e repetitivos. Os enquadramentos para
diagnósticos mais utilizados são CID-10 e DSM-V. Cabe ressaltar
que as identificações da sintomatologia nestas áreas acontecem
antes da idade de 36 meses. Constata-se nas referências bibliográ-
ficas consultadas que, de fato, os relatos sobre a preocupação dos
pais em relação ao comportamento social e às brincadeiras de seus
filhos datam dos primeiros dois anos de vida.
Estima-se que o autismo atinge 1% da população, 70 milhões
de pessoas no mundo conforme dados da Organização Mundial de
Saúde (OMS). Destes, 2 milhões estão no Brasil, segundo dados do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2014).
Com todas essas informações e dúvidas que as autoras
deste trabalho apresentam ao mesmo tempo com relação ao
Espectro Autista e, observando que os pais de crianças autistas
apresentam um ritmo de vida mais acelerado, se comparado com
as das famílias com crianças sem espectro. Esses pais vivem em
constante estado de alerta em relação a esta criança, pois sempre
são chamados pela circunstância instalada a desenvolver a apren-
dizagem e ao entendimento do que é o autismo e do que lhe está
associado no desenvolvendo social, cognitivo e comportamental da
criança autista (SCHIMIDT; BOSA, 2003).

47
47SUMÁRIO
É observado, atualmente, que não é dada a devida atenção
e suporte psicológico adequado aos pais de crianças com TEA.
Muitas vezes nem o indivíduo com o diagnóstico do transtorno tem
acesso aos atendimentos necessários para o seu desenvolvimento.
Por muitas vezes quando essa criança consegue atendimento, já
está com idade avançada para receber suas primeiras intervenções
e os pais, na maioria das vezes, não encontram na rede um suporte
psicológico adequado (FIAMENGHI Jr.; MESSA, 2007).
Metodologia
Esta pesquisa foi realizada a partir de consulta de base de
dados online, com o intuito de enfatizar o estresse em pais ou
responsáveis de crianças autistas, para este fim utilizamos uma
pesquisa bibliográfica. Foram consultadas as seguintes bases de
dados: SciELO e Pepsic publicados até o ano de 2017. Os unitermos
de busca utilizados foram: estresse, crianças autistas, estresse em
cuidadores de crianças autistas, pais de crianças autistas. Após a
pesquisa foram lidos, analisados e selecionados 10 (dez) artigos.
Conceito de Autismo
O autismo é considerado uma síndrome comportamental
de etiologias múltiplas (KLIN, 2006). Segundo o DSM IV-TR (2002),
o Transtorno Autista, figura entre os Transtornos Globais do
Desenvolvimento(TGD),tendocomocritériosdiagnósticosapresença
de alterações qualitativas nas interações sociais recíprocas e nas
modalidades de comunicação, bem como de interesses e atividades
restritas, estereotipadas e repetitivas, se manifestando até os trinta e
seis meses de idade. Também tem sido associado a problemas de

48
48SUMÁRIO
comportamento, tais como a hiperatividade, impulsividade, agressivi-
dade, comportamentos autodestrutivos, além de distúrbios de humor
e de afeto (DSM IV-TR, 2002; GADIA & cols., 2004).
Aproximadamente 60 a 70% dos indivíduos com autismo
funcionam na faixa do retardo mental, ainda que esse percentual
esteja sendo reduzido em estudos mais recentes. Esta mudança,
provavelmente, reflete uma maior percepção sobre as manifesta-
ções do autismo com alto grau de funcionamento, o que, por sua
vez, parece conduzir a que um maior número de indivíduos seja
diagnosticado com tal condição (KLIN, 2009).
Segundo Bruno Bethelheim (2008), durante os anos 50 e 60
do século passado, houve muitas dúvidas sobre a sua etiologia e
a crença mais comum era a de que o autismo seria causado por
pais não emocionalmente responsivos a seus filhos (a hipótese da
“mãe geladeira”). Tais noções foram sendo abandonadas, ainda
podendo ser encontradas em partes da Europa e da América Latina.
No início dos anos 60, um crescente corpo de evidências começou
a se acumular, sugerindo que o autismo era um transtorno cerebral
presente desde a infância, havendo apenas predominância no que
se refere ao gênero e nenhuma outra especificidade quanto aos
grupos sociais.
Um marco na classificação deste transtorno ocorreu em 1978,
quando Michael Rutter propôs uma definição do autismo com base
em quatro critérios: 1) atraso e desvio sociais não só como função
de retardo mental; 2) problemas de comunicação, novamente, não
só em função de retardo mental associado; 3) comportamentos
incomuns, tais como movimentos estereotipados e maneirismos;
e 4) início antes dos 30 meses de idade. A definição de Rutter e
o crescente corpo de trabalhos sobre o autismo influenciaram a
definição desta condição no DSM-III, em 1980, quando o autismo
pela primeira vez foi reconhecido e colocado em uma nova classe

49
49SUMÁRIO
de transtornos, a saber: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento
(TIDs). O termo TID foi escolhido para refletir o fato de que múltiplas
áreas de funcionamento são afetadas no autismo e nas condições
a ele relacionadas (KLIN, 2006).
O fechamento do diagnóstico de autismo ocorre antes dos
três anos de idade. Na medida em que a linguagem não se desen-
volve entre os 12 e os 18 meses, os pais normalmente começam a se
preocupar, eventualmente há relatos dos pais dizendo que a criança
parecia desenvolver alguma linguagem e, então, a fala permaneceu
no mesmo patamar ou se perdeu. Quase sempre os pais relatam
terem ficado preocupados ao redor de dois anos e inevitavelmente
em torno dos três anos.
Ainda que os pais possam estar preocupados pelo fato de
a criança não escutar devido à falta de resposta às abordagens
verbais, normalmente eles podem observar que a criança responde
de forma dramática aos sons de alguns objetos como: um aspirador
de pó, doces sendo desembrulhados entre outros. Ocasionalmente,
os pais relatam, retrospectivamente, que a criança era “demasia-
damente boa”, tinha poucas exigências e tinha pouco interesse na
interação social. Isso contrasta, claramente, com as crianças com
desenvolvimento normal para as quais a voz e a face humanas,
assim como a interação social, estão entre as características mais
interessantes e evidentes do mundo (KLIN, 2006).
É possível que a criança autista desenvolva a fala e, esta,
pode acontecer de diversas formas: eles podem fazer repetição
do que lhes é dito (ecolalia imediata) ou o que escutam em seu
ambiente, como por exemplo, pela TV (ecolalia tardia). A linguagem
tende a ser menos flexível e pode ser não-recíproca em sua natu-
reza, quando a criança produz uma linguagem sem ter a intenção
de comunicação. Mesmo que a sintaxe e a morfologia da linguagem
estejam relativamente preservadas, o vocabulário e as habilidades

50
50SUMÁRIO
podem ter um desenvolvimento lento e aspectos dos usos sociais
da linguagem são particularmente difíceis para os indivíduos com
autismo. Portanto, o humor e o sarcasmo podem ser uma fonte
de confusão, na medida em que a pessoa com autismo pode
não conseguir apreciar e entender a intenção de comunicação do
falante, resultando em uma interpretação completamente diferente
da que foi expressa.
Os déficits no brincar podem incluir a falha no desenvolvi-
mento de padrões usuais de desempenho de papéis, ou brinca-
deiras de faz-de-conta, simbólicas ou imaginativas. A criança com
TEA pode explorar os aspectos não funcionais dos brinquedos
(gosto ou cheiro) ou usar partes dos brinquedos para a auto estimu-
lação (girar os pneus de um caminhão de brinquedo). Crianças com
TEA apresentam um repertório notavelmente restrito de atividades
e interesses nesses objetos, frequentemente elas possuem dificul-
dade em tolerar alterações e variações em sua rotina (KLIN, 2006).
Como observamos anteriormente, de 60 a 70% dos indiví-
duos com autismo possuem retardo mental e cerca de metade deles
enquadra-se na faixa de retardo mental leve e os demais na faixa de
retardo mental de moderado a profundo. Segundo Klin (2006), o
retardo mental não é simplesmente consequência de negativismo
ou da falta de motivação. O perfil típico nos testes psicológicos é
marcado por déficits significativos de raciocínio abstrato, formação
de conceitos verbais e habilidades de integração, e nas tarefas que
requerem certo grau de raciocínio verbal e compreensão social.
Não é incomum, por exemplo, que as crianças com autismo tenham
grande facilidade de decifrar letras e números, às vezes precoce-
mente (hiperlexia), mesmo que a compreensão do que lêem esteja
muito prejudicada (KLIN, 2009, p. 6).
Distúrbios do sono e alimentares podem ser muito esgotantes
na vida familiar, particularmente durante a infância. Crianças com

51
51SUMÁRIO
autismo podem apresentar padrões erráticos de sono com insô-
nias frequentes à noite por longos períodos. Distúrbios alimentares
podem envolver aversão a certos alimentos, devido à textura, cor ou
odor, ou insistência em comer somente uma pequena seleção de
alimentos e recusa de provar alimentos novos.
Crianças com TEA com um grau de funcionamento menor
podem morder as mãos ou punhos muitas vezes, levando ao sangra-
mento e a formações calosas (automutilações). O fato de golpear a
cabeça, particularmente, nas que possuem um retardo mental mais
grave ou profundo, pode tornar necessário o uso de capacetes ou
outros dispositivos protetores. As crianças podem também cutucar
excessivamente a pele, arrancar o cabelo, bater no peito ou golpe-
ar-se. Existe uma percepção menor do perigo, o que, junto com a
impulsividade, pode levar a ferimentos. Acessos de ira são comuns,
particularmente em reação às exigências impostas, alterações na
rotina ou eventos inesperados. A falta de compreensão ou a inca-
pacidade de comunicar-se, ou a frustração total, podem, eventual-
mente, levar a agressividade, e com isso esses indivíduos se tornam
vítimas de piadas ou outras formas de preconceito (KLIN, 2006).
Impacto do diagnóstico do Autismo nos pais
Receber a notícia de que seu filho tem Autismo é algo
de grande impacto emocional. Muitos não desejam filhos com
problemas de desenvolvimento e cognitivo, pois os pais criam uma
expectativa de que seus filhos nascerão sempre “perfeitos” e que
um dia terão plena autonomia. A chegada de uma notícia que o
seu filho(a) apresenta um transtorno costuma abalar as expectativas
dos pais e da família, passando a criar uma perspectiva de que este
filho(a) com TEA terá sempre que ser acompanhado e supervisio-
nado em diversas funções, como, se vestir, brincar, estudar e comer.

52
52SUMÁRIO
Algumas perguntas que norteiam os pensamentos dos pais;
“Será sempre assim?” “Meu filho vai sofrer bullying?” “Não será
compreendido?” “Como posso fazer para ajudar logo?” “Quando ele
vai falar?” Estas perguntas muitas vezes chegam aos consultórios e
fazem com que a ansiedade sempre esteja presente na relação da
família com os profissionais médicos e técnicos (psicólogos, tera-
peutas ocupacionais, fonoaudiólogos, pedagogos). Existem situa-
ções em que a família não aceita o diagnóstico e passa a migrar
para vários profissionais a fim de encontrar um que discorde e dê
uma notícia melhor. Esta atitude faz com que a criança perca tempo
precioso e que a melhora clínica seja postergada em virtude da
demora em iniciar o atendimento, piorando o prognóstico e atra-
sando o desenvolvimento desta criança (SCHMIDT; BOSA, 2003).
Quando existe uma criança com deficiência na família, os trans-
tornos familiares são inevitáveis, mas a capacidade de enfrentamento
frente a estas ocorrências dependerá de múltiplos fatores, desde as
crenças dos pais até os recursos da família em lidar com a deficiência.
Os pais precisam ultrapassar as situações de crise provocada pela
atipicidade comportamental do filho que apresenta o quadro do
espectro autista no sentido de ser possível desenvolver e manter
um relacionamento saudável e o mais normativo possível para que
consigam assim uma maior funcionalidade e adaptabilidade nas
relações entre os pares, familiares e com o próprio filho (NORA
CAVACO, 2016, s/p.).
Segundo Schmidt & Bosa (2003), o TEA pode gerar nos
pais da criança sentimentos de baixa autoestima, culpa, perda
de confiança no futuro, estresse conjugal, crises de ansiedade e
pânico, problemas de sono e redução de renda familiar. No que se
refere ao investimento no tratamento, esta família passa por diversas
terapias, que nem sempre são disponibilizadas no Sistema Único
de Saúde (SUS), e eventuais medicações além do fato de que um
dos cônjuges normalmente reduz sua carga horária de trabalho ou
pede demissão do trabalho para poder cuidar da criança.

53
53SUMÁRIO
Os autores supracitados, também relatam que em nossa
sociedade, ainda é comum a mulher ser a responsável pelos
cuidados básicos dos filhos e, neste caso, não é exceção, são
elas que mais perdem oportunidades profissionais e tendem a se
comprometer mais com as necessidades desta criança. Muitas
vezes, o marido a abandona ou se afasta das responsabilidades
exigidas pelo filho especial o que redobra as demandas deste pelos
cuidados maternos.
Estudos revelam que um casamento sólido e solidário asso-
ciado a compreensão da família em seu entorno fortalecem o rela-
cionamento e tornam os tratamentos mais eficazes e duradouros
para esta criança com Autismo.
Estresse na família
Pesquisas têm investigado a natureza dos eventos causa-
dores de estresse e as características próprias da criança com
autismo que exercem um impacto sobre os familiares (BOUMA;
SCHWEITZER, 1990; SALOVIITA, ITÄLINNA; LEINONEN, 2003).
Porém, devemos considerar as formas como os familiares lidam
com o estresse, frente a situações decorrentes do quadro de
autismo apresentado pelos seus filhos. Percebemos, porém, que
são poucos os estudos a respeito da qualidade de vida dos fami-
liares das crianças com autismo.
A presença da criança autista tem probabilidade de modi-
ficar as relações entre os familiares, uma vez que os sintomas do
distúrbio desencadeiam elevados níveis de estresse nos membros
da família. As relações sociais destas famílias ficam embaraçosas
e/ou se reduzem, podendo até haver rupturas em seus vínculos
sociais. Frequentemente, elas passam a ocupar uma posição

54
54SUMÁRIO
inferior àquela que desfrutavam anteriormente na sociedade. Pais
de autistas passam por períodos de estresse pela dificuldade de
comunicação das crianças, do comportamento, do isolamento
social nas atividades da vida diária e pela falta de entendimento pelo
conjunto de pessoas que vivem na mesma sociedade (BARBOSA;
FERNANDES, 2009).
Segundo Fávero e Santos (2005), as famílias que se encon-
tram em circunstâncias especiais, promotoras de mudanças nas
atividades de vida diária e no funcionamento psicológico de seus
membros, deparam-se com uma sobre carga de tarefas e exigências
especiais que podem surgir em algumas situações potencialmente
essas são responsáveis por induzir o estresse e tensão emocional.
O estresse constitui-se como uma reação psicológica cujas
fontes podem ser oriundas de eventos externos ou internos. De
acordo com Lipp e Guevara (1994), o estresse pode provocar tanto
sintomas físicos como psicológicos. Os possíveis efeitos psico-
lógicos das reações ao estresse são: ansiedade, pânico, tensão,
angústia, insônia, alienação, dificuldades interpessoais, dúvidas
contra si próprio, preocupação excessiva, inabilidade de concen-
tração em assuntos não relacionados com o estressor, inabili-
dade de relaxar, tédio, ira, depressão e hipersensibilidade emotiva
(FÁVERO; SANTOS, 2005).
Existem três importantes fatores causadores do estresse nos
pais de crianças com TEA que são: a pouca aceitação dos compor-
tamentos característicos de um autista, pela sociedade e por
outros membros da família, os cuidados necessários e a ausência
de suporte social (BARBOSA; FERNANDES, 2009). Estes fatores
estressores são desencadeados, muitas vezes, pela falta de conhe-
cimento ou habilidade para lidar com o autista. Há também cuidados
necessários para o desenvolvimento desses pais com profissionais
especializados, professores treinados em escolas preparada para o

55
55SUMÁRIO
atendimento e famílias orientadas para juntos conseguirem fornecer,
ao mesmo tempo, suporte necessário para esta criança e serem
canal de desenvolvimento dela. As características negativas do
comportamento associadas às inabilidades da criança, frequente-
mente, aumentam os níveis de estresse. Além disso, mostrar que
os pais desejam e merecem ser tratados de forma sensível pelos
profissionais que atendem seus filhos, devendo estes profissionais,
de uma forma acolhedora e direta, demonstrar que estão etica-
mente comprometidos com eles.
Há um grande número de fatores de impacto que intensificam os
níveis de estresse, sendo ele, a severidade dos casos, a dificul-
dade de acesso aos serviços especiais de que necessitam e fatores
econômicos e culturais. O recebimento ou não de suporte informal
acaba por influenciar a qualidade de vida tanto do autista como de
seus familiares (BARBOSA, 2009, p. 482).
Frequentemente, a qualidade de vida dos cuidadores de
autistas é moderada pelas condições socioeconômicas, pelo
suporte social e características dos pais e das crianças. Por
exemplo, o problema da criança em não dormir frequentemente
causa exaustão nos pais, o que acaba influenciando seu desem-
penho no trabalho (BARBOSA; FERNANDES, 2009).
Quando a criança tem atendimentos com especialistas e
suporte apropriado, as oportunidades de viver independentemente
são maiores, assim como as situações de trabalho e relações
sociais, minimizando os níveis de estresse dos pais (BARBOSA;
FERNANDES, 2009).
Conclusão
Atualmente, tem sido crescente os estudos sobre o TEA,
sendo bastante pesquisado e comentado por profissionais da área

56
56SUMÁRIO
de educação e da saúde. Neste sentido, no decorrer dos atendi-
mentos aos pais/responsáveis de crianças com o transtorno, obser-
vou-se a necessidade de aprofundamento sobre a temática, devido
ao desamparo e desespero que esses indivíduos sentem frente ao
diagnóstico médico estabelecido.
Desse modo, o objetivo proposto neste estudo, foi relatar
como os pais de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA)
reagem ao receber o diagnóstico do filho(a) e como eles lidam com
a realidade desse filho(a), buscando instrumentalização adequada:
seja na indicação médica, educativa e na rotina doméstica.
Nesta perspectiva, foi observado por meio de levanta-
mento bibliográfico, que não há pesquisas dedicadas aos pais de
crianças com TEA, e que também não é comum encontrar locais
que ofereçam suporte psicológico a esses pais e/ou responsáveis,
especificamente. Desta forma, na pesquisa bibliográfica há uma
lacuna sobre o encaminhamento desses pais, por profissionais
da saúde, para uma auxílio psicológico, ou ainda se os pais não
procuram atendimento adequado por estarem esgotados.
Portanto, frente à pesquisa realizada, foi possível observar a
necessidade de um acolhimento dos pais/responsáveis, por isso os
mesmos precisam de uma atenção de um profissional que sirva de
auxílio para lidar com todas as questões que gira em torno de se ter
uma criança com TEA em casa, estando expostos e suscetíveis a
níveis de elevado estresse.
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57
57SUMÁRIO
BARBOSA Milene Rossi Pereira; FERNANDES Fernanda Dreux Miranda
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CAPÍTULO 4
A IMPORTÂNCIA DO CONTEXTO ESCOLAR NO
DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOLÓGICO DA
CRIANÇA
4
Aimportânciadocontexto
escolarnodesenvolvimento
neuropsicológicodacriança
LarissaVieiradeLimaGonçalves

59
59SUMÁRIO
Resumo:
O presente trabalho busca explicitar o desenvolvimento neuropsicológico
da criança, na primeira infância, bem como a importância do contexto
escolar para tal. Desta forma, este artigo traz uma breve revisão da lite-
ratura, citando pesquisadores relevantes ao tema. No primeiro momento
trará uma explanação referentes ao momento da primeira infância e sua
importância para a criança. Em seguida, tratará sobre o desenvolvimento
neuropsicológico, incluindo o desenvolvimento cerebral e as habilidades
e funções desenvolvidas por ele. Ao final, este trabalho pretende refletir
acerca do contexto escolar e sua influência nesta fase, bem como o brincar
e a sua importância para o desenvolvimento.
Palavras-chave:
Neuropsicologia; Primeira infância; Brincar.

60
60SUMÁRIO
Introdução
A primeira infância relaciona-se a fase do desenvolvimento
da criança entre 0 e 5 anos de vida completos (ou seja, até 5 anos
e 11 meses), os quais são marcados pelo intenso desenvolvimento
dela. Está é uma etapa determinante para o desenvolvimento
das habilidades cognitivas, sociais, afetivas e psicológicas do ser
humano. Nessa fase, os estudos vêm ressaltando a importância de
oportunizar estímulos e espaços, para que possam desenvolver as
habilidades e as competências. Dessa forma,
A ciência nos mostra que o desenvolvimento da primeira infância é
fundamental e marca uma criança para a vida toda. O desenvolvi-
mento cerebral da criança pequena afeta sua saúde física e mental,
sua capacidade para aprender e seu comportamento durante a
infância e a vida adulta. A conexão e a estruturação de bilhões de
neurônios nos primeiros anos estabelecem a base para o desenvol-
vimento posterior da competência e das habilidades competitivas
(YOUNG, 2010, p. 6).
Nessa etapa da vida, há plasticidade cerebral excessivamente
possibilitando uma grande capacidade de transformação cerebral. Isto
é, as habilidades desenvolvidas nessa fase servirão como bases para
o desenvolvimento das habilidades mais complexas posteriormente
(COMITÊ CIENTÍFICO NÚCLEO CIÊNCIA PELA INFÂNCIA, 2016).
Antes mesmo do nascimento, as crianças já vêm desenvol-
vendo-se no período intrauterino de forma que, o sistema nervoso
surge na 3ª a 4ª semana pós-fecundação (PINHEIRO, 2007). Após
o nascimento e durante a infância, o sistema nervoso continua se
desenvolvendo. Assim, o cérebro em desenvolvimento é plástico,
capaz de reorganizar-se e transformar-se. Acerca do desenvolvi-
mento mental do ser humano, Piaget (1976) identificou quatro está-
gios desse desenvolvimento, sendo eles: sensório-motor (0 a 24
meses), pré-operatório (2 a 7 anos), operacional-concreto (7 a 12
anos) e operacional-formal (12 anos em diante). Cada estágio é um

61
61SUMÁRIO
período que o ser humano passa, onde o pensamento e comporta-
mento é caracterizado por uma forma específica de conhecimento
e raciocínio. Para o enfoque abordado no trabalho, as etapas de
desenvolvimento mental baseada nas ideias Piagetianas, referem-se
à Sensório-motor e dá continuidade à Pré-Operatório, iniciando ao
nascimento até os 7 anos.
No primeiro, sensório-motor, as crianças necessitam do
concreto, do real para compreender. Ou seja, ainda não foi desen-
volvida a capacidade de representação mental. Assim, para a
criança, só existe se estiver no campo visual dela. Logo, nesse
período, a inteligência se mediante as percepções e as ações
através do próprio corpo (FERREIRA, 2009). A criança constrói o
conhecimento, a memória, através dos sentidos (tocando, aper-
tando, levando na boca etc.).
Ao final deste período, a criança já desenvolve a represen-
tação mental e insere-se ao campo da linguagem, dando continui-
dade assim ao próximo período, o Pré-operatório. A “entrada” para
este período é marcada, principalmente, pela inserção ao campo da
linguagem e ao sistema de significações. Isto é, a criança consegue
criar representações mentais sem a necessidade do objeto da ação
presente (FERREIRA, 2009). Assim, a criança adentra ao campo
simbólico, como por exemplo, consegue fazer de contas que uma
caneta é um microfone e a utiliza para cantar. Nessa fase, a criança
também se encontra com o egocentrismo, ou seja, suas falas são
voltadas para si, seus pensamentos são voltados para si. Ainda não
há uma ideia de um mundo muito além do dela.
Assim, a escola como um contexto social, sendo a segunda
instituição social que a criança é inserida e reconhecida (ressal-
tando que a primeira é a família), deve ser um espaço que possibi-
lite e estimule o desenvolvimento da criança como um ser integral,
de forma sadia. Para que seja realizado dessa maneira, existe uma

62
62SUMÁRIO
proposta curricular nacional voltada para a educação infantil (BNCC)
e esta entende a criança como um ser que observa, questiona,
levanta hipóteses, conclui, constrói o conhecimento e se apropria
do conhecimento através da interação com o mundo (MEC, 2017).
Dessa forma, considera-se que a aprendizagem e o desenvolvi-
mento das crianças na educação infantil devem estar estruturados
nas interações e nas brincadeiras. De acordo com essa proposta,
assegura-se à essas crianças o direito de conviver, brincar, explorar,
expressar-se e conhecer-se (MEC, 2017).
Sendo assim, é de suma importância que as crianças tenham
possibilidades nos ambientes que vivem e interagem para desen-
volver-se, neuropsicologicamente, dizendo, pois, “desperdiçar as
possibilidades da primeira infância significa limitar o potencial indi-
vidual, uma vez que nem sempre é possível recuperá-lo plenamente
com investimentos posteriores” (COMITÊ CIENTÍFICO NÚCLEO
CIÊNCIA PELA INFÂNCIA, 2016, p. 4).
A partir do exposto acima, este artigo tem como objetivo
analisar a importância do desenvolvimento neuropsicológico de
crianças de 0 a 6 anos inseridas no contexto escolar. Para tanto,
será feita uma breve revisão bibliográfica acerca do desenvolvi-
mento neuropsicológico da criança, tendo em vista a influência e
importância do contexto escolar atual.
Desenvolvimento neuropsicológico de 0 a 6 anos
Assim como Piaget, Wallon (1934 apud VASCONCELLOS,
2005) acredita que a criança passa por dois períodos do desenvol-
vimento, os quais são: Período sensório-motor e Período pré-ope-
racional. O primeiro, ocorre do 0 aos 2 anos de idade e este é
marcado pelo desenvolvimento através dos reflexos. O segundo,

63
63SUMÁRIO
refere-se ao desenvolvimento que ocorre dando início ao pensa-
mento pré-lógico, entre 2 a 7 anos de idade. Desta forma, os perí-
odos de desenvolvimento propostos por Wallon tem início na vida
intrauterina, assim como Pinheiro (2007) também observou, poste-
riormente, em seus estudos.
Wallon acredita que o desenvolvimento nesse período da
vida intrauterina se caracteriza por uma simbiose orgânica. Isto é,
uma interação da mãe com o bebê, e do meio com o bebê, através
da ligação biológica. Para o autor, após o nascimento a criança já
se apresenta em outro período, denominado como simbiose afetiva,
caracterizado por prevalecer a emoção. Ainda assim, a partir dos 3
anos de idade, ocorre o período do personalismo, isto é, momento
de início da formação da personalidade, da constituição do eu,
completando seu desenvolvimento por volta dos 6 anos (WALLON,
1934; 1956 apud VASCONCELLOS, 2005).
Desde a vida intrauterina, já é iniciado o processo de desen-
volvimento da criança. Para tanto, a partir da segunda/terceira
semana após a fecundação, inicia-se o desenvolvimento do cérebro
e este continuará durante a gestação, a primeira infância e até o
início da idade adulta. Sendo assim, desde o período pré-natal até
primeiros anos de vida, o cérebro passa por períodos determinantes
em relação ao seu desenvolvimento (PINHEIRO, 2007).
O desenvolvimento do sistema nervoso central inicia-se com
um conjunto de células que se multiplicam por meio da mitose,
formando assim, a placa neural. Em seguida, esta placa transfor-
ma-se em sulco e, posteriormente, em tubo neural (PINHEIRO,
2007). Este tubo neural desenvolve-se e origina uma estrutura
composta por três expansões, chamada de vesículas encefálicas,
que formarão o prosencéfalo, o mesencéfalo e o rombencéfalo. A
primeira estrutura, prosencéfalo, dará origem, posteriormente, ao
telencéfalo e ao diencéfalo. O rombencéfalo, a terceira estrutura,

64
64SUMÁRIO
dará origem ao metencéfalo e ao mielencéfalo. O mesencéfalo não
sofre modificações (PINHEIRO, 2007).
Posto isso, o telencéfalo, em seu desenvolvimento, originará
o córtex cerebral e os núcleos da base; enquanto o metencéfalo
originará o cerebelo e a ponte e o mielencéfalo originará o bulbo.
Cabe ressaltar que o tubo neural continuará seu desenvolvimento
até a sua transformação em medula espinhal (PINHEIRO, 2007).
Concomitante ao desenvolvimento desse sistema nervoso central,
ocorre também o desenvolvimento do sistema nervoso periférico,
o qual possui estruturas importantes (gânglios e nervos) desenvol-
vidas a partir das cristas neurais, se concluindo ao redor do tubo
neural. Em resumo, o Sistema Nervoso Central (SNC) é formado
pelo encéfalo e pela medula espinhal, funcionando como um
sistema de controle e de integração do sistema nervoso, atuando
como receptor e produtor de impulsos.
Pensando acerca das funções cognitivas desempenhadas
pelo Sistema Nervoso (SN), Luria (1966 apud PIRES, 2010) acre-
dita que as funções mais fundamentais podem até ser localizadas
no SN, mas que os processos mentais atuam em conjuntos nos
sistemas funcionais, situando-se em áreas diferentes do cérebro.
Assim, de acordo com o objetivo proposto neste artigo, a seguir
serão descritos as principais áreas e estruturas relacionadas aos
processos cognitivos, passando assim pelo desenvolvimento
neuropsicológico acerca da criança, dos 0 a 6 anos.
Aocitarosprocessoscognitivos,éprecisodelimitarquesetrata
das habilidades mentais relacionadas à capacidade de percepção,
atenção, memória, linguagem, habilidades visuoconstrutivas,
pensamento, raciocínio, funções executivas, entre outras. Devido as
habilidades particulares de cada processo cognitivo, cada um deles
possui uma origem e um desenvolvimento específico. Isto é, alguns
processos cognitivos estão mais relacionados à determinadas
estruturas corticais e subcorticais, as quais são organizadas no

65
65SUMÁRIO
momento do nascimento, enquanto outras estruturas vão se
desenvolvendo ao longo dos anos (PIRES, 2010).
Para uma melhor observação, a Figura 1 apresenta uma
visão geral das estruturas cerebrais. Já com relação aos processos
cognitivos, a Figura 2 mostra a divisão através dos lobos.
Figura 1: Encéfalo
Fonte: http://www.sobiologia.com.br/figuras/Corpo/cerebro.jpg

66
66SUMÁRIO
Figura 2: Funções do cérebro
Fonte: http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2013/12/funcoes�-
-do-cerebro.html
Os processos perceptivos e sensitivos são a base para a
formação de todo o conhecimento, por meio dos órgãos dos sentidos
e das células. Como ilustrado na Figura 3, o desenvolvimento dos
sentidos ocorre por integração, dificultando determinar uma única
área para tal função. Contudo, sabe-se que o sistema sensitivo tátil
se localiza na pele e é a fronteira entre o corpo e o mundo exterior,
desenvolvido no córtex somestésico, localizado no lobo parietal.
O sistema gustativo encontra-se na boca e a língua responsa-
biliza-se pela recepção, sensação e diferenciação do sabor, através

67
67SUMÁRIO
de receptores sensoriais. Nesse sistema, a “leitura” da sensação
ocorre no córtex gustativo, também localizado no lobo parietal. Já o
sistema auditivo, possui receptores no ouvido, captando as ondas
sonoras, percorrendo o caminho até ao córtex auditivo, localizado
no lobo temporal (SERRANO, 2016).
É importante ressaltar que esse sistema não é aprendido,
mas ao contrário, nascemos já prontos para ouvir (com as exce-
ções das deficiências). A literatura confirma que após o 5º mês (em
média, vigésima semana) de gestação, o feto (sem nenhuma alte-
ração ou atraso de desenvolvimento) já demonstra reações aos estí-
mulos sonoros (NORTHEN e DOWNS, 1989 apud NUNES, 2009).
Ainda sobre o desenvolvimento dos sentidos, o sistema olfa-
tivo tem a função de captar as moléculas de odor encontradas no
ar recebidas pelo nariz, acionando os neurônios sensoriais olfativos
até o sistema límbico (centro das emoções) localizado no lobo
temporal, possibilitando a capacidade de inalar odores (cheirar). Por
último, dos sistemas sensoriais, há ainda o sistema visual, sendo
este o mais complexo dos sistemas. Os receptores desse sistema
são os olhos, que captam as ondas de luz, passando pela retina. No
córtex visual (lobo occipital) ocorre a decodificação da informação
visual (SERRANO, 2016).

68
68SUMÁRIO
Figura 3: Sistema Sensorial
Fonte: http://www.portalsaofrancisco.com.br/corpo-humano/sistema-sensorial
Em consonância ao desenvolvimento perceptivo e sensitivo,
ocorre também o desenvolvimento físico-motor. Isto é, nos primeiros
meses de vida, o bebê ainda tem pouco controle do seu corpo,
executando movimentos desordenados. Gradativamente, vai se
desenvolvendo, iniciando com controle melhor dos membros supe-
riores (DIAS, CORREIA e MARCELINO, 2013). Matta (2001 apud DIAS
et al., 2013) afirma que nos primeiros dois meses, a criança aprende
a fixar o pescoço e, após, aos 4 meses, consegue sentar-se com
ajuda. Em seguida, surgem os movimentos com o corpo de raste-
jar-se e engatinhar, por volta dos quatro a seis meses. Aos 7 meses
já é capaz de sentar-se sozinha. E então por volta dos onze/doze
meses consegue andar, com ajuda e progredindo com o tempo.

69
69SUMÁRIO
Quando a criança aprende a andar, demonstra a capacidade
também de libertar as mãos para outras descobertas, não mais as
utilizando para apoio nesse movimento (DIAS et al., 2013). Após
o segundo ano de vida, a criança já demonstra capacidade de
correr, pular, saltar. Nesse período, desenvolve-se também as habili-
dades acerca da motricidade fina, tais como: movimentos de pinça,
preensão, registros escritos; assim como, desenvolve-se também
as outras habilidades, como lateralidade, equilíbrio, coordenação,
esquema corporal, orientação espaço-temporal.
Cabe ressaltar que algumas habilidades, como a laterali-
dade, só são desenvolvidas por completo aos 7 anos. A área cere-
bral responsável pelo controle dos movimentos motores refere-se
ao cerebelo que coordena as instruções para o controle motor e
para manter o equilíbrio e a postura corporal. Contudo, o lobo frontal
também se relaciona às instruções dos movimentos e execução dos
atos motores voluntários (DOS SANTOS e COSTA, 2015). Velasco
(1996) afirma e relaciona a importância da brincadeira para a ocor-
rência do desenvolvimento psicomotor da criança, assim:
O desenvolvimento psicomotor se processa de acordo com a matu-
ração do sistema nervoso centra, assim a ação do brincar não deve
ser considerada vazia e abstrata, pois é dessa forma que a criança
capacita o organismo a responder aos estímulos oferecidos pelo
ato de brincar, manipular a situação será uma maneira eficiente da
criança ordenar os pensamentos e elaborar atos motores adequados
a requisição (VELASCO, 1996, p. 27).
Em relação ao desenvolvimento psicossocial da criança na
primeira infância, muitas teorias envolvem este assunto, existindo
diferentes perspectivas. Com isso, o autor Brazelton (2006 apud
DIAS et al., 2013) afirma que a criança utiliza o sorriso como um
meio para obter a atenção dos seus cuidadores, por volta dos 2
meses de vida. Bem como, sabe-se que o choro, em muitas situa-
ções, também possui a mesma intenção. Nesses primeiros meses
de vida, a criança possui grandes oscilações de humor, de forma

70
70SUMÁRIO
que busca a todo momento pela atenção de seus cuidadores e
sente-se como o “centro do universo”.
Até os 2 anos, ainda não há a visão do mundo além dela,
isto é, para ela só existe aquilo que está ao seu redor e que tudo
ocorre ao seu favor. Neste período (mais precisamente com 1 ano
de idade até 1 ano e meio), a criança ainda possui um apego exces-
sivo aos seus cuidadores, demonstrando dificuldade e resistência
nos momentos de separações dela com eles e nos momentos de
ausência dos cuidadores.
Aos 2 anos, percebe-se a criança em uma idade de conflito,
conhecido até mesmo pela expressão terrible two (o terrível dois
anos – a adolescência do bebê). Este é um período em que a criança
testa o adulto cuidador e até mesmo o adulto professor, em diversos
momentos, realizando birras, desobediência e até mesmo tendo
comportamento agressivos. Tudo isso em busca de autonomia (que
é o que as crianças mais querem em todo seu desenvolvimento),
em que necessita a independência e ao mesmo tempo, afeto.
Nessa idade, a criança também demonstra dificuldade em
partilhar, costuma dizer com frequência “é meu” e algumas até não
gostam de dividir os brinquedos, os objetos. Pode haver também
nessa idade, dificuldade de relacionar-se com outras crianças,
principalmente se for o início na escola. Ou seja, nesse período é
comum que a criança tente lidar com essa dificuldade de sociali-
zação e utilize a força física como mordida, tapas (DIAS et al., 2013).
A partir dos 3 anos até o final da primeira infância, esses
comportamentos diminuem e dão lugar a crianças mais obedientes,
amáveis e afetuosas. É importante destacar que muitos desses
comportamentosedesenvolvimentopsicossociaisestãorelacionadas
ao sistema límbico, o qual refere-se às emoções e às memórias.

71
71SUMÁRIO
Por fim, os escritos a seguir referem-se ao desenvolvimento
cognitivo propriamente dito; em outras palavras, referem-se ao desen-
volvimento dos processos atencionais, de memória, de linguagem,
de habilidades visuoconstrutivas e das funções executivas.
Nos primeiros anos de vida, até os 3, a criança desenvolve as
habilidades cognitivas em razão da necessidade de comunicação
e de tudo que possui ao seu redor. Sendo assim, aos 4 meses, a
criança já é capaz de concentrar-se no que vê, utiliza bastante o
sistema tátil para as experimentações. Rapidamente, ela também
se torna capaz de usar e compreender os sinais emitidos através do
corpo, como sorrisos e balbucios, como um meio de comunicação.
Dessa forma, entende-se que a atenção é resultado de um
funcionamento integrado de várias estruturas e sistemas. Assim,
nos processos atencionais várias regiões cerebrais são ativadas,
podendo ser o córtex parietal, o córtex pré-motor, o córtex fronto-
parietal, o córtex pré-frontal, o sistema límbico, o tálamo e córtex
frontal, entre outras ainda (PIRES, 2010). Sabe-se que as áreas
frontais do cérebro estão mais implicadas na forma superior da
atenção, como a atenção voluntária.
Durante os primeiros anos de vida, a criança ainda possui
um tempo curto de atenção sustentada. Aos 3 anos, as crianças
possuem mais facilidade para manter-se atentas em atividades diri-
gidas, conseguindo sustentar a sua atenção por um tempo maior.
Aos 6 anos, acredita-se que já é possível estender ainda mais, a
depender também da maneira que a atividade está sendo reali-
zada. Sendo assim, o processo atencional tem grande relação ao
interesse, ao prazer, principalmente nessa fase (PROJETO PELA
PRIMEIRA INFÂNCIA, 2015).
Em relação à memória, pode-se dizer que não há uma loca-
lização cerebral específica, mas sim, diversas estruturas envolvidas

72
72SUMÁRIO
e inter-relacionadas. Na região temporal, mais especificamente no
hipocampo, ocorre a codificação e a formação de novas memórias.
Acredita-se que o hipocampo é o responsável pela memória decla-
rativa, enquanto a amígdala (outra estrutura cerebral), é respon-
sável pela memória afetiva, dando uma ligação emocional ao que é
aprendido e guardado (PIRES, 2010).
A memória relaciona-se a função que possibilita e busca
registrar os fatos. Assim, afirma Mineiro (2015) que
seu desenvolvimento acontece durante a infância, tendo diferentes
níveis e fases, com o passar dos anos a criança vai construindo um
referencial interno que lhe possibilita o maior número de informações
arquivadas (MINEIRO, 2015, s/p).
Dessa forma, a memória desenvolve-se por meio da interação
dos aspectos biológicos e sociais, e tem início na fase do pré-natal,
passando por inúmeras modificações ao longo da vida. Em relação
ao desenvolvimento da linguagem na primeira infância, sabe-se que
ao nascer a criança ainda não entende o que lhe é dito, somente
depois, aos poucos, é que começa dando sentido ao que escuta.
Assim acontece também com a fala. No início a linguagem
que a criança utiliza para expressar é através do corpo e dos
movimentos. O desenvolvimento da linguagem divide-se em dois
momentos, o primeiro é o pré-linguístico e o segundo o linguístico
(PIRES, 2010). O primeiro momento ocorre quando o bebê utiliza
sons para se comunicar, principalmente o choro. Enquanto no
segundo, ocorre quando a criança já consegue utilizar palavras.
Neste desenvolvimento, os bebês começam através das
imitações dos sons que ouvem, realizando assim a ecolalia e, por
volta dos 10 meses, os bebês imitam intencionalmente os sons
que ouvem, ressaltando a importância da estimulação externa para
o desenvolvimento da linguagem (SAMPAIO, 2003 apud PIRES,
2010). No primeiro ano, a criança consegue falar algumas palavras

73
73SUMÁRIO
soltas, a partir dos 2 anos, ela já é hábil para elaborar frases com
construção sintáticas mais simples, com 2 ou 3 palavras para se
comunicar. Entre os 3 e os 6 anos a criança aumenta seu repertório
linguístico, vocabular, utiliza frases mais bem construídas e busca
expressar-se corretamente, considerando as normas gramaticais
(PIAGET, 1971 apud VASCONCELLOS, 2005).
Em relação ao processamento da fala e linguagem no cérebro,
este ocorre em estruturas específicas e localizações determinadas.
O cerebelo é o responsável pelo sequenciamento dos movimentos
na fala, enquanto o córtex motor está relacionado aos atos motores
da fonação, e os nervos motores relacionam-se ao controle da
motricidade dos músculos faciais (PIRES, 2010). Há também a área
de Broca, a qual relaciona-se no planejamento motor da linguagem,
na articulação da fala. E a área de Wernicke, relaciona-se à compre-
ensão da linguagem (PIRES, 2010).
Quanto as habilidades visuoconstrutivas, estas referem-se à
capacidade de manipular estímulos físicos ou de realizar certos movi-
mentos, de forma a organizá-los. Isto é, a capacidade de executar
movimentos ou gestos de maneira precisa, intencional, coordenada
e organizada com objetivo de atingir a meta definida. Envolve a capa-
cidade para realizar atos voluntários na prática, como vestir-se e
escovar os dentes, até a realização de tarefas mais complexas. Para
o desenvolvimento das habilidades de visuoconstrução, as regiões
cerebrais envolvidas são as corticais posteriores, como córtex parietal
e occipital. As habilidades de visuoconstrução também envolvem
planejamento, motricidade, memória e atenção (PIRES, 2010).
Posto isto, outro processo cognitivo a ser escrito abaixo, refe-
re-se às funções executivas. Estas são um conjunto de habilidades que
possibilitam o alcance de um objetivo de forma intencional e delibe-
rada (COMITÊ CIENTÍFICO NÚCLEO CIÊNCIA PELA INFÂNCIA, 2016).
Isto é, refere-se ao pensar antes de agir, ao solucionar problemas e

74
74SUMÁRIO
desafios, organizar, diferentes atividades no dia, planejar e executar,
concluir tarefas, flexibilidade, controlar impulsos, entre outras. O seu
principal desenvolvimento ocorre justamente na primeira infância, dos
0 até os 6 anos e esse desenvolvimento depende fortemente da esti-
mulação das experiências que a criança possa ter, sendo influenciado
pela qualidade e pela quantidade destas.
A região cerebral envolvida nas funções executivas refere-se
ao córtex pré-frontal, o qual também é fundamental para o controle
da atenção, do raciocínio e do comportamento (COMITÊ CIENTÍFICO
NÚCLEO CIÊNCIA PELA INFÂNCIA, 2016). O desenvolvimento das
funções executivas na primeira infância será fundamental para a
formação de habilidades superiores em idades posteriores.
As funções executivas envolvem uma série de funções mais
complexas, conforme citado anteriormente. Dentre várias, as três
habilidades básicas fundamentais são a inibição de comporta-
mento, a memória operacional e a flexibilidade cognitiva.
A inibição de comportamento refere-se à capacidade de
inibir uma resposta em razão de outras demandas. Um exemplo
bem prático que ocorre no contexto escolar é quando uma criança
consegue ter esse controle de não pegar da mão do amigo o brin-
quedo dele. Através dessa inibição também é possível aprimorar a
atenção, inibindo os estímulos externos. Já memória operacional é
a capacidade de armazenamento de uma informação, por pouco
tempo, mas juntamente ao processamento de outras informações. E
por fim, a flexibilidade cognitiva relaciona-se à capacidade de alterar
as perspectivas ou o foco da atenção, ajustando-se às exigências
(PROJETO PELA PRIMEIRA INFÂNCIA, 2015).
Na figura abaixo, as habilidades relacionadas à função execu-
tiva foram descritas por faixa etária, para uma melhor compreensão:

75
75SUMÁRIO
Figura 4: Habilidades relacionadas à função executiva
Fonte: Center on the Developing Child, Harvard University, 2011 apud Projeto pela
primeira infância, 2015.
Assim sendo, pode-se dizer que não há padrões de desen-
volvimento fidedignamente iguais para todas as crianças visto que
cada criança é semelhante às outras crianças em alguns aspectos,
mas é única em outros (PAPALIA et al., 2001, p. 9 apud Dias et al.,
2013). Logo, esse processo de desenvolvimento é um processo
pessoal, individual e único, influenciado diretamente pelo meio
externo, como as interações sociais, culturais e pessoais.

76
76SUMÁRIO
A importância do brincar para o desenvolvimento da criança
O desenvolvimento do ser humano é um processo dinâmico e
flexível, o qual ocorre devido a fatores genéticos, a fatores sociais (do
meio) em que está inserido e, também, devido ao modo que acon-
tecem as interações com esses fatores. Assim, pode-se dizer que o
ser humano é um ser que possui o desenvolvimento biopsicossocial,
isto é, depende de aspectos biológicos, psíquicos e sociais.
Dessa maneira, estudos afirmam que para o desenvolvi-
mento da visão (mais precisamente das áreas cerebrais que permi-
tirão a visão) é imprescindível que um estímulo luminoso ocorra
assim como ouvir e perceber os sons é imprescindível também para
o desenvolvimento das áreas cerebrais da audição e da linguagem
(COMITÊ CIENTÍFICO DO NÚCLEO CIÊNCIA PELA INFÂNCIA,
2014). Nota-se assim que, nos primeiros anos de vida, para que
ocorra o desenvolvimento pleno das estruturas cerebrais e suas
funções, é de suma importância que haja estímulos, de forma que,
se houver a ocorrência de estímulos negativos ou até mesmo a
ausência de estímulos, rupturas e marcas podem ser características
presentes no desenvolvimento.
Outro aspecto importante para o desenvolvimento infantil, são
habilidades desenvolvidas e adquiridas ao brincar. Isto é, através
do brincar, desde os primeiros meses de vida, o bebê aprende a
explorar os objetos através dos sistemas sensoriais, reage à estí-
mulos lúdicos e ainda demonstra prazer nessas interações com as
pessoas e/ou com os objetos (COMITÊ CIENTÍFICO DO NÚCLEO
CIÊNCIA PELA INFÂNCIA, 2014).
A brincadeira pode ser vista como o palco para a experi-
mentação uma vez que é o espaço de experienciar as habilidades
cognitivas, sensoriais, motoras e emocionais. Nela, há várias áreas
cerebrais que estão envolvidas, pois cada brincadeira estimular

77
77SUMÁRIO
regiões diferentes, sendo que normalmente uma única brincadeira
consegue estimular e desenvolver mais de uma área cerebral,
agindo de forma integrada (HENNEMANN, 2018).
Sendo assim, nota-se a importância do brincar para o desen-
volvimento infantil, de tal forma que quando a criança está brincando
ela expressa sua linguagem por meio de gestos e atitudes, externa
as suas emoções (reconstruindo um mundo do seu jeito), vivencia
tomada de decisões, experimenta novas situações, novos senti-
mentos, constrói normas para si e para os outros, etc. (QUEIROZ et
al., 2006; DOS SANTOS, COSTA, 2015; ROLIM et al., 2008).
A brincadeira das crianças progride mais na primeira infância,
sendo esta o berço do desenvolvimento e da brincadeira. A brinca-
deira é fundamental para o desenvolvimento infantil à proporção que
a criança pode transformar e produzir novos significados. Portanto,
a atividade do brincar contribui na mudança da relação da criança
com os objetos e com as pessoas (QUEIROZ et al., 2006) e como
afirma o Ministério da Educação:
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento
da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo,
poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde repre-
sentar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva
sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver
algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação,
a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capaci-
dades de socialização, por meio da interação e da utilização e expe-
rimentação de regras e papéis sociais. (BRASIL, 1998, p. 22-23).
Para Vygotsky (1991) a atividade do brincar é crucial para o
desenvolvimento mental da criança, pois através da brincadeira os
processos de simbolização e de representação permitirão a criança
à chegada ao pensamento abstrato. A brincadeira, seja simbólica
(com faz-de-contas) ou de regras (com jogos), não possui apenas a
especificidade de diversão ou de passar tempo. Mas sim de desen-
volvimento da criança, pois nela é possível estimular a atenção, a

78
78SUMÁRIO
concentração, a criatividade, a abstração, a expressão dos senti-
mentos, a linguagem, a formulação de estratégias, as habilidades
motoras, a socialização.
A influência do contexto escolar no desenvolvimento neuropsicológico
O contexto escolar nessa faixa etária (0 a 6 anos) é a educação
infantil, caracterizado por proporcionar o espaço e o momento de inte-
ração da criança com o mundo, com as outras crianças, com o meio
que a cerca e com ela mesma (VASCONCELLOS, 2005). Mostra-se
assim a importância de acompanhar o desenvolvimento da criança
desde o seu nascimento. Contextos sociais como a escola, oferecem
às crianças oportunidades para seu desenvolvimento, que podem ser
determinantes e fundamentais para tal (DIAS et al., 2013).
Dessa maneira, Kyrillos e Sanches (2004, p.154 apud DOS
SANTOS e COSTA, 2015, p.3) afirmam que “na Educação Infantil
começamos a exploração intensa do mundo, das sensações, das
emoções, ampliando estas vivências como movimentos mais elabo-
rados”. Do mesmo modo, Dos Santos e Costa (2015) subscrevem que:
A descoberta do corpo, das sensações, dos limites e movimentos
é muito importante para a criança da Educação Infantil, pois nesta
etapa ela está construindo a sua imagem corporal. Assim, ela
precisa descobrir seu corpo e também o corpo do outros. As ativi-
dades psicomotoras são essenciais para que ocorra essa cons-
trução, pois brincando e explorando o espaço, ela se organiza tanto
nos aspectos motor e sensorial, como emocional, ampliando seus
conhecimentos de mundo (DOS SANTOS e COSTA, 2015, p. 3).
Segundo Casarin e Ramos (2007), a escola tem como prin-
cipal função contribuir para o desenvolvimento, estimulando e
fazendo com que os alunos alcancem estágios cognitivos mais
elevados, desenvolvam capacidades e habilidades. Assim sendo,
estudos realizados por Soares (2013 apud COMITÊ CIENTÍFICO

79
79SUMÁRIO
DO NÚCLEO CIÊNCIA PELA INFÂNCIA, 2014) demonstram os
impactos positivos da educação infantil no desenvolvimento da
criança, apontando para diferenciais definitivos em indicadores de
desenvolvimento e de bem-estar futuros.
Salienta-se que no contexto escolar, a criança deve participar
de atividades que exijam mais do seu cérebro, pois cada local deve
oferecer atividades distintas às crianças. Ou seja:
O fato desenvolvimental importante é que estimular as mentes
infantis, através de atividades não regularmente oferecidas em casa,
reforça sua capacidade cognitivas de lidar com tarefas cada vez
mais difíceis com as quais elas vão se deparar nas décadas futuras
(SAVA, 1975, p. 14 apud MOYLES, 2002, p. 4).
Percebe-se assim, a importância da escola e a influência que
esta possui no desenvolvimento neuropsicológico da criança, pois
nesse espaço é possibilitado à criança envolver-se, interagir e agir
com o meio, com o outro e com si mesma para apreender o mundo
que a rodeia e mais ainda apreendendo para além da imagem, com
o concreto, com o real (DUARTE e BATISTA, 2015).
Conclusão
Os primeiros anos de vida da criança são importantíssimos
para o seu desenvolvimento, pois sabe-se que desde a gestação
inicia-se o desenvolvimento cerebral da criança e após o nasci-
mento, este deve ser estimulado para o desenvolvimento das áreas
e das suas funções correspondentes. O desenvolvimento das
habilidades neuropsicológicas na primeira infância é a base para
o desenvolvimento do ser humano, pensando nos próximos anos.
É na primeira infância que a capacidade cerebral de reorganizar e
reconstituir através da plasticidade é muito maior que em qualquer
outra idade. Logo, na primeira infância é importante ter um olhar

80
80SUMÁRIO
muito cuidadoso, cauteloso e estimular, para melhor promover o
desenvolvimento neuropsicológico da criança.
É na primeira infância que a criança desenvolverá caracte-
rísticas, habilidades e aptidões essenciais para os demais anos de
vida posteriores. Neste período, Piccinin (2012) afirma que:
(...) a base para as aprendizagens humanas está na primeira
infância. Entre o primeiro e o terceiro ano de idade a qualidade de
vida de uma criança tem uma influência em seu desenvolvimento
futuro e ainda pode ser determinante em relação às contribuições
que, quando adulta, oferecerá a sociedade. Caso esta fase ainda
inclua suporte para os demais desenvolvimentos, como habilidades
motoras, adaptativas, crescimento cognitivo, aspecto sócio-emocio-
nais e desenvolvimento da linguagem, as relações sociais e a vida
escolar da criança serão bem sucedidas e fortalecidas (PICCININ,
2012 apud DUARTE e BATISTA, 2015, p. 294).
Sendo assim, entende-se que o brincar é de suma impor-
tância para o desenvolvimento neuropsicológico da criança e que
através do brincar, há a reprogramação da estrutura neuronal e a
possibilidade de desenvolvimento das habilidades importantes para
a vida. Isto é, através do brincar, são desenvolvidas estratégias que
exigem da criança a flexibilidade, o planejamento, a negociação,
a linguagem, a criatividade, o controle, a regulação, o movimento,
o pensamento, e o desenvolvimento das habilidades mentais
(HENNEMANN, 2018).
Cabe ressaltar que todos esses benefícios do brincar e o
desenvolvimento que ele proporciona devem ser estimulados,
mediados e reforçados no contexto escolar, uma vez que é a
segunda instituição social com a qual a criança possui vínculos e
que deve possibilitar o desenvolvimento desses processos neurop-
sicológicos, bem como deve promover o cuidado, a atenção e a
aprendizagem. Em suma, nota-se assim a importância e a neces-
sidade de refletir sobre o contexto escolar e do brincar para o
desenvolvimento neuropsicológico da criança, buscando auxiliar

81
81SUMÁRIO
as crianças para que se desenvolvam de maneira plena durante a
primeira infância.
Referências
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Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
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82
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83
83SUMÁRIO
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processos psicológicos superiores. 4ªed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
YOUNG, M. E.. Do desenvolvimento da primeira infância ao
desenvolvimento humano: investindo no futuro de nossas crianças. São
Paulo: Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, 2010.

CAPÍTULO 5
POTENCIALIZAÇÃO HIPERTEXTUAL E NOVOS
PERFIS DE LEITOR E AUTORIA: O QUE HÁ DE
NOVO?
5
Potencialização
hipertextualenovos
perfisdeleitoreautoria:
oquehádenovo?
HoráciodosSantosRibeiroPires

85
85SUMÁRIO
Resumo:
O presente trabalho é resultado de pesquisa de Mestrado em Cognição
e Linguagem da Universidade Estadual Norte Fluminense Darcy Ribeiro
(UENF) cujo objetivo central foi investigar a formação docente e discente no
contexto da inserção das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação
(NTICs), propondo a prática dos multiletramentos como estratégia para
solucionar (ou minimizar) o hiato entre ambos os sujeitos. Trata-se de uma
pesquisa de campo realizada no IFFluminense Campus Bom Jesus em
Bom Jesus do Itabapoana/RJ a fim de investigar entre os participantes
seus hábitos de leitura, sua relação com as novas tecnologias e a apli-
cação disso na sala de aula, envolvendo práticas pedagógicas e processo
de ensino/aprendizagem.
Palavras-chave:
Multiletramentos; Formação Docente; Novas Tecnologias da Informação e
Comunicação.
Introdução

86
86SUMÁRIO
É inegável o avanço tecnológico pelo qual a humanidade
vem passando ao longo do tempo, especialmente nas últimas
décadas. Cada vez mais as técnicas se aprimoram e se potencia-
lizam, fazendo com que a sociedade tenda a se adaptar às cons-
tantes transformações que surgem a cada instante em velocidade
considerável. O novo vem em cascata, numa avalanche de poten-
cialidades que, sem pedir licença, vão se alocando em nosso meio.
A comunicação, a informação, tornam-se rápidas, velozes,
fluidas. É a era do Just-in-time que requer que cada um de nós
sejamos tão velozes quanto o fluxo do momento. Isso afeta a
sociedade em geral, principalmente a Educação. Novos perfis de
leitores e autores se fazem necessários em virtude da dinamicidade
do momento que exige absorção do máximo de informações em
tempo hábil – quanto mais rápido, mais eficaz.
O advento do computador e da Internet – veículos condutores
ao Ciberespaço – ocasionam o boom da atualidade por serem ferra-
mentas potencializadoras da informação, da comunicação, estabele-
cendo novas perspectivas da escrita e leitura. Do pictórico, imagético
aos infográficos, hipertextos e hipermídias. Um potencial avanço que
provoca o mesmo impacto que a imprensa de Gutenberg.
Por essas razões, a Educação começa a ser repensada.
Há necessidade de reciclagem dos docentes para atenderem as
demandas dos nativos digitais e esses, por sua vez, devem ser orien-
tados no sentido de absorver o máximo que puderem e transformar
essas absorções em conhecimento, fazendo bom uso dele. Torna-se
necessário o Letramento Digital e a prática de Multiletramentos que
transcendem o rito ordinário de Letramento, exigindo que a Escola
seja condizente com a realidade vivida, sendo capacitada a receber
o público da atualidade que já nasceu inserido em meio ao novo, às
mutações constantes e, mais do que isso, capacitá-los para atuar

87
87SUMÁRIO
nessa atmosfera mutante, veloz e em devir constante.
Novos perfis de leitor e autoria
Cada passo, cada degrau que a escrita alcança desde sua
criação gera necessidade de (re)adaptação fazendo com que se
originem novas maneiras de leitura e novos perfis de leitores. Nos
rolos da Antiguidade as ideias eram dispostas linear e horizontal-
mente, fazendo com que o leitor se posicionasse da mesma maneira.
Esse comportamento passivo é herdado pelo livro manuscrito e,
posteriormente, pelo livro impresso inaugurado por Gutenberg.
Nessa nova fase, leitor e autor abandonam o ócio, quietude e hori-
zontalidade do processo de leitura e se inserem no barulho, no
emaranhado de informações que se intensificam, acompanhando
a fluidez, rapidez e dinamicidade do momento ocasionando fato
análogo ao que se presenciou quando do surgimento da imprensa:
A complexidade corporificada nas mediações é por nós revisitada
no momento do surgimento da imprensa, no momento da acele-
ração do processo com a introdução da rotativa e, na atualidade,
quando os lugares de produção e reprodução sofrem novo abalo
(VILLAÇA, 2002, p. 17).
A passagem da cultura impressa à eletrônica acontece pela
abertura de um canal, como sempre, oferecido pela arte em geral
e a criação literária como o local onde se lê as inscrições da subje-
tividade (Ibidem). Segundo Martin-Barbero (1997) a crise que nos
constitui “não é só um fato social, e sim uma razão de ser, tecido
de temporalidades e espaços, memórias e imaginários que até
agora só a leitura soube exprimir” (VILLAÇA, 2002, apud MARTIN-
BARBERO, p. 259).
As constantes e intensas transformações no universo da
escrita levaram Marshall McLuhan a profetizar o fim da “galáxia

88
88SUMÁRIO
Gutenberg” e a instituição de uma “aldeia global” eletrônica e plane-
tária, especialmente as surgidas a partir dos anos 60 como o cabe-
amento dos sinais de TV, as redes de satélites de comunicação,
surgimento do vídeo portátil e na sequência o gravador doméstico,
a microinformática, telemática, redes digitais integradas, TV intera-
tiva, celulares, HD TV (High Definition Television – TV em alta defi-
nição) (VILLAÇA, 2002, p. 17-18).
Pode-se perceber claramente que na transposição de cada
fase pela qual o livro passa desde sua invenção, há uma crescente
preocupação com o aperfeiçoamento e a chegada a uma forma
mais eficazmente elaborada que é o legado de toda descoberta e
não acontece diferente quando a humanidade vislumbra e adentra a
fase do livro digital. Nesse prisma, Villaça (2002) comenta:
O livro eletrônico pode ser avaliado de diversos ângulos: facilidade
de compilação em termos espaciais, enriquecimento multimídia,
qualidade da dimensão interativa, nível de liberdade propiciado,
qualidades que se distribuem com maior ou menor ênfase nos dife-
rentes suportes (VILLAÇA, 2002, p. 18).
O livro eletrônico potencializa todas as fases anteriores
exigindo novos perfis de leitor e autoria. Requer uma leitura dinâ-
mica, fluida e descomprometida da linearidade e horizontalidade de
outrora. Há uma reaproximação do texto com o diálogo ou com a
conversação devido ao seu caráter fluido, desterritorializado, dinâ-
mico, afinal o texto perde sua fixidez e vai ao encontro do leitor para
que seja atualizado i.e. amassado e amarrotado, mergulhado no
mundo oceânico do ciberespaço. Lê-se em iPad, iPhone, e-books,
PC, Notebooks, celulares etc., e não apenas em suporte único.
Essas considerações estão coadunadas ao pensamento de Lévy
(2011) a respeito do texto contemporâneo:
Pois o texto contemporâneo, alimentando correspondências
on-line e conferências eletrônicas, correndo em redes, fluido,
desterritorializado, mergulhado no meio oceânico do ciberespaço,
esse texto dinâmico reconstitui, mas de outro modo e numa
escala infinitamente superior, a copresença da mensagem e de

89
89SUMÁRIO
seu contexto vivo que caracteriza a comunicação oral. De novo,
os critérios mudam. Reaproximam-se daqueles do diálogo ou da
conversação: pertinência em função do momento, dos leitores e
dos lugares virtuais; brevidade, graças à possibilidade de apontar
imediatamente as referências; eficiência, pois prestar serviço ao
leitor (e em particular ajudá-lo a navegar) é o melhor meio de ser
reconhecido sob o dilúvio informacional (LÉVY, 2011, p. 39).
De fato, o ser digital faz o modelo atual de livro ser algo
inovador e o padrão que superou o que se pretendia ao haver a
necessidade de substituição dos livros manuscritos que eram
imensos e difíceis de serem transportados. Vê-se que o livro alcança
um elevado padrão de potencialidade no momento presente. Porém,
há críticas a esse respeito. Ora, em 1999 ocorre o lançamento do
primeiro livro eletrônico do mundo, o Rockete Book que prometia
poupar espaço e transformar hábitos de leitura, fazendo com que
estudiosos e especialistas apostassem que seria essa uma revo-
lução análoga a provocada por Gutenberg quando da invenção da
imprensa. Segundo Villaça (2001), isso ainda não aconteceu em
virtude dos processos adaptativos requeridos para essa passagem.
A autora se posiciona criticamente acerca dessa questão, mencio-
nando o nível de interatividade oferecido pelo suporte eletrônico:
As características, qualidades e limitações e, por que não as inquie-
tações trazidas pelo livro eletrônico, podem ser melhor avaliadas se
distinguirmos o livro on-line, o tipo e a qualidade de interatividade
oferecida; o e-book e a possibilidade de proteção dos direitos auto-
rais com sua versão portátil, e o CD-ROM que, se traduz o enrique-
cimento do som e da imagem, representa, por outro lado, com links
programados, uma limitação diante da maior liberdade que tinha o
leitor tradicional em suas associações (VILLAÇA, 2001, p. 20).
O advento da era digital gera impactos significativos no
modo de leitura e de produção. Como visto anteriormente, a leitura
vê-se desterritorializada que nas palavras de Villaça (2002) se trata
de “um afastamento do corpo vivido tradicional e individual, e um
desligamento do lugar, da terra e tarefas não verbais” (p.64). Agora,
com a presença do suporte eletrônico e de sua estrutura agregativa

90
90SUMÁRIO
na qual inúmeros recursos inovadores entram em cena: imagens
em movimento, animação das próprias palavras, presença de
vozes, páginas com várias saídas, surge o modelo hipertextual –
o hipertexto. O suporte digital, como afirma Lévy (2011), permite
novos tipos de leituras (e de escritas) coletivas.
Hipertexto: Platô da era digital
A terminologia hipertexto surge como definidora dos textos
dispostos na Web que apresentam hiperlinks que, por sua vez,
conduzem o leitor navegador a outras enunciações e assim suces-
sivamente por pontos de convergência que Lévy (2011) chama de
Nós e que Deleuze e Guattari (2011) chamaram de Rizomas que se
opõem às linhas de articulação e segmentaridade por serem linhas
de fuga, movimentos de desterritorialização e desestratificação.
Para os autores o Rizoma é uma antigenealogia:
O livro não é a imagem do mundo segundo uma crença enraizada.
Ele faz rizoma com o mundo, há evolução aparalela do livro e do
mundo, o livro assegura a desterritorialização do mundo, mas o
mundo opera uma reterritorialização do livro, que se desterritorializa
por sua vez em si mesmo no mundo (se ele é disto capaz e se ele
pode) (DELEUZE e GUATTARI, 2011, p. 28).
O hipertexto – modalidade de texto – não mimetiza a reali-
dade segundo Deleuze e Guattari (2011), mas se trata de um mape-
amento em virtude de ser o mapa aberto, conectável em todas as
suas dimensões, desmontável, reversível e suscetível de receber
alterações, constantemente, diferente do decalque que é completa-
mente fechado e irreversível:
O rizoma é uma antigenealogia. É uma memória curta ou uma anti-
memória. O rizoma procede por variação, expansão, conquista,
captura, picada. Oposto ao grafismo, ao desenho ou à fotografia,
oposto aos decalques, o rizoma se refere a um mapa que deve ser
produzido, construído, sempre desmontável, conectável, reversível,

91
91SUMÁRIO
modificável, com múltiplas entradas e saídas, com suas linhas de
fuga (DELEUZE e GUATTARI, 2011, p. 43).
O rizoma surge com forte posicionamento contra sistemas
centrados (e até policentrados), de comunicação hierárquica e liga-
ções preestabelecidas i.e. trata-se de um sistema acentrado não
hierárquico e não significante, sem memória organizadora, sem
autômato geral, sendo definido unicamente por uma organização
de estados (ibidem). O hipertexto se conecta com outros infinita-
mente através do que Deleuze; Guattari (2011) chamam de Platô
– toda multiplicidade conectada com outras hastes subterrâneas
artificiais de maneira a formar e estender um rizoma, que por sua
vez, não inicia e nem conclui nada, apenas se encontra no meio
entre as coisas, intermezzo (p. 48).
Deleuze e Guattari (2011) em se tratando da ideia de
rizoma acrescentam:
Num livro, como em qualquer coisa, há linhas de articulação ou
segmentaridade, estratos, territorialidades, mas também linhas de
fuga, movimentos de desterritorialização e desestratificação. [...]
É uma multiplicidade – mas não se sabe ainda o que o múltiplo
implica. [...] O rizoma é uma antigenealogia. É uma memória curta
ou uma antimemória. O rizoma procede por variação, expansão,
conquista, captura, picada. Oposto ao grafismo, ao desenho ou à
fotografia, oposto aos decalques, o rizoma se refere a um mapa que
deve ser produzido, construído, sempre desmontável, conectável,
reversível, modificável, com múltiplas entradas e saídas, com suas
linhas de fuga. (DELEUZE e GUATTARI, 2011, p. 18;43).
Para os filósofos da linguagem anteriormente citados um
texto se constitui de corpos sem órgãos que se ligam e se entre-
laçam a outros corpos sem órgãos. O que importa não é “o que um
livro quer dizer [...], mas sim “com o que ele funciona, em conexão
com o que ele faz [...] em que multiplicidades ele se introduz e meta-
morfoseia a sua, com que corpos sem órgãos ele faz convergir o
seu” (ibidem, p. 18).

92
92SUMÁRIO
A evolução da linguagem em suas diversas modalidades
traz consigo o advento das novas Tecnologias da Comunicação:
as Mídias Digitais. Nesta nova era da informação a característica
marcante é a digitalização desta que segundo Coutinho; Silveira Jr.
(2008) são as “novas transformação de textos, imagens e sons em
linguagem binária, através da codificação 0 e 1” (p. 141). De acordo
com os estudiosos, a hipermídia juntamente com seus recursos
multicódigos, acrescenta novas possibilidades ao cenário comu-
nicacional por congregar as três matrizes da linguagem: visual,
sonora e verbal. Surge, enfim, a noção de hipertexto que tem como
precursor Vannevar Bush que afirma que o hipertexto reproduz a
estrutura da mente humana. Lévy (1993) comunga da ideia de Bush
e define o hipertexto nos seguintes termos:
um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser pala-
vras, páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos, sequências
sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser
hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente,
como em uma corda com nós, mas cada um deles, ou a maioria,
estende suas conexões em estrela, de modo reticular. Navegar em
um hipertexto significa, portanto, desenhar um percurso em uma
rede que pode ser tão complicada quanto possível. Porque cada nó
pode, por sua vez, conter uma rede inteira (LÉVY, 1993, p. 33).
Há, como podemos verificar, uma ruptura com a linearidade,
horizontalidade seja ela discursiva, textual e até mesmo do próprio
pensamento. O sistema se constitui em rede, em inúmeros rizomas,
interrelações de infinitos corpos vazios, de nós, em cascata impul-
sionado não por uma força centrípeta – que atrai para o centro – mas
centrífuga, tendo o receptor como o centro das conexões, “fazendo
ele mesmo suas relações simbólicas e cognitivas, através de um
processo rizomático de escolhas” (COUTINHO; SILVEIRA JR., 2008,
p. 145).

93
93SUMÁRIO
Nativos digitais vs. imigrantes: tensões do cenário atual
O conceito de nativos digitais e imigrantes, bem como essa
nomenclatura são patenteados por Prensky (apud TORI, 2010, p.
218). Segundo o autor, o primeiro grupo (nativos) são os nascidos a
partir de 1980, momento em que se inicia o domínio das tecnologias
digitais. Esses indivíduos teriam acesso a esses aparatos e trariam
consigo habilidades de operá-los por serem oriundos dessa fase,
i.e. por já nascerem em contato com as novas ferramentas.
Observa-se, desde então, que cada vez mais cedo crianças
e adolescentes operam e dominam as NTICs (Novas Tecnologias
da Informação e Comunicação) como algo comum, corriqueiro o
que se difere grandemente da realidade de tempos passados. Essa
nova geração traz consigo uma marca: a identidade digital, uma
vez que passam a maior parte do tempo logados em redes sociais,
chats, blogs, games e demais inovações tecnológicas.
Acerca dos imigrantes digitais os pesquisadores Palfrey e
Gasser (2011, p. 13) nomeiam outra figura, os colonizadores digi-
tais, que na sua concepção são pessoas mais velhas, as quais
estão desde o início da era digital, mas cresceram em um mundo
analógico e vem contribuindo para a evolução tecnológica, conti-
nuam conectados e sofisticados no uso das tecnologias, porém
baseados nas formas tradicionais e analógicas da interação. Esses
entes, segundo os autores, são os menos familiarizados com o
aparato tecnológico, com o ambiente digital por terem aprendido ao
longo da vida a operar as novas ferramentas. São oriundos de uma
realidade distinta da atual em ambiente não dominado pela tecno-
logia, apresentando uma maneira diferente de aprender.
A realidade apresentada anteriormente permite que se
observe que a formação do docente imigrante digital diverge da

94
94SUMÁRIO
concepção de mundo de seus alunos, sua maneira de perceber o
conhecimento e da realidade em que vivem e operam.
Choque de gerações: a problemática
O cenário atual é marcado pela presença de duas gerações:
nativos digitais e imigrantes digitais. Duas classes que dividem o
mesmo palco, mas que se chocam uma com a outra. A escola vive
os dilemas e desafios de uma fase em transição e, consequente-
mente, docentes e discentes que representam bem a realidade em
questão. Os primeiros, provenientes de uma cultura oralista, presen-
cial, onde o olhar, o toque, a interação no meio físico, palpável se
fazia importante. Para Prensky (2001), os docentes com mais de
vinte anos de carreira são imigrantes no ciberespaço por terem o
processo de construção do conhecimento distinto da realidade dos
nativos digitais. Segundo Borba (2001, p. 46), “os seres humanos
são constituídos por técnicas que estendem e modificam seu racio-
cínio e, ao mesmo tempo, esses mesmos seres humanos estão
constantemente transformando essas técnicas”.
Através desses apontamentos, pode-se observar que o
trabalho do docente imigrante difere muito da forma como seus
alunos percebem e produzem conhecimento. As grandes e cons-
tantes reclamações são a respeito da carência de leitura, desmo-
tivação em sala de aula e dificuldade de entrosamento no grupo.
Paradoxalmente, esses mesmos sujeitos (os alunos) interagem com
seus colegas via Facebook, Skype, leem através de Blogs e Tumblr
e participam de Chats.
A partir dessas reflexões, decidiu-se realizar uma pesquisa
entre os docentes do Ensino Médio Integrado do Instituto Federal
Fluminense a fim de investigar o uso e o papel das NTICs no

95
95SUMÁRIO
processo de ensino-aprendizagem. Para alcançar o objetivo
proposto, pensou-se a seguinte questão: Como os professores, em
sua maioria, imigrantes digitais, lidam com a chegada das Novas
Tecnologias da Informação e Comunicação (NTICs) e que usos têm
feito delas no cotidiano escolar para formar os discentes que são
sujeitos nativos digitais? Estes, por sua vez, estão sendo apresen-
tados às novas ferramentas tecnológicas, fazendo uso correto delas
na aquisição do conhecimento?
Metodologia
Tendo em vista os objetivos deste trabalho, foi escolhido o
survey como método de pesquisa, por se tratar de um método de
coleta de informações direto, com questionário estruturado, com
o objetivo de obter informações para análise, permitindo alcance
rápido a um número maior de participantes.
Para esta pesquisa, os questionários foram aplicados no
IFFluminense Campus Bom Jesus, na cidade de Bom Jesus
do Itabapoana/RJ entre os docentes e discentes dos cursos de
Agropecuária e Informática integrados ao Ensino Médio desta
Instituição. O compêndio de perguntas foi elaborado com base
no trabalho de Hirsch (2007), abrangendo questões que fornecem
dados sobre os professores e alunos, seus hábitos de leitura, sua
relação com as novas tecnologias. Depois da obtenção dos dados
primários, procedeu-se à etapa de codificação e tabulação deles
para posterior análise dos resultados.
Para alcançar os objetivos deste estudo, optou-se por adotar
uma pesquisa de abordagem qualitativa e de caráter descritivo.
Segundo Babbie (2005), a pesquisa descritiva tem como objetivo
primordial escrever as características de determinada população,

96
96SUMÁRIO
bem como dos processos sociais e realidades vivenciadas e cons-
truídas por elas. Na escolha das turmas, prezei pelas turmas nas
quais sou regente e em dias estratégicos para não haver prejuízo no
andamento das atividades.
Para melhor organização dos dados coletados, foram estabe-
lecidos os seguintes critérios de análise envolvendo corpo docente
e discente:
1. Perfil do grupo: Nativos Digitais/Imigrantes Digitais
2. Conhecimento: Produtivo/Não produtivo
3. Suporte: Impresso/Eletrônico
4. Gêneros Textuais
Quanto aos docentes, foram analisados todos que integram
a(s) equipe(s) dos cursos objeto de análise. Foram investigados,
também, aspectos como Formação Complementar e Uso das
NTICs como ferramenta potencializadora da aprendizagem no rol
dos critérios. Dentre os docentes que participaram da pesquisa, a
priori, a maioria (54,50%) são do sexo masculino e 45,45% do sexo
feminino com idades que variam dos 26-35 anos e maciçamente
configurado como Imigrantes digitais, totalizando 90,90%, sobrepu-
jando os nativos digitais que juntos representam 9,09%.
Dos participantes da pesquisa até aquele dado momento,
50% possuíam formação teórica ou prática para o uso do ambiente
digital como ferramenta de ensino o que é, de fato, preocupante em
se tratando da clientela (alunos) de nativos digitais que compõem o
cenário atual. Outro fator alarmante é que, embora alguns possuam

97
97SUMÁRIO
esse tipo de formação, não fazem uso prático do conhecimento
obtido no cotidiano escolar. Segundo resposta dos discentes a
respeito do uso da novas tecnologias na sala de aula, os profes-
sores utilizam apenas slides (Power Point) como única ferramenta
potencializadora do processo de ensino-aprendizagem.
Pode-se perceber por meio da aplicação da pesquisa que,
a maioria quase que absoluta dos professores utilizam o ambiente
digital para fins de conhecimento não produtivo como, redes sociais,
entretenimento, chats com algumas ocorrências de pesquisas,
obtenção de informação, trabalhos e projetos em geral, etc.. No que
concerne ao corpo discente, podemos retratar a maioria do sexo
masculino como ocorre com os docentes, prefigurando 66,39% e
33,60% do sexo feminino. Isto pode estar relacionado aos tipos de
curso oferecidos pela Instituição.
Quanto ao perfil – nativos digitais ou imigrantes digitais – no
contexto da Instituição observada, a comunidade escolar de alunos
é 100% de nativos digitais, i.e. indivíduos nascidos de 1990 em diante
e que já nasceram inseridos no contexto das Novas Tecnologias da
Informação e Comunicação, quiçá operando-as desde tenra idade.
Parcialmente, é possível observar que os alunos se valem do meio
digital tanto para o conhecimento produtivo como para o não produ-
tivo. No primeiro caso, utilizam o ambiente para pesquisas diversas,
para reforço das atividades desenvolvidas em sala de aula e para
execução e elaboração dos trabalhos. Paralelo a isso, utilizam o
mesmo espaço para entretenimento, acesso e participação em
redes sociais, chats, games, etc.. Ocorre que não recebem orien-
tação sobre como fazer e não aprendem utilizando os novos meios
em sala de aula. Além disso, boa parcela dos alunos reside em
locais onde não têm acesso à internet, muitos não possuem compu-
tador em casa devido à dificuldade financeira, fazendo uso apenas
na escola (micródromo).

98
98SUMÁRIO
Em relação ao suporte (impresso e eletrônico) há uma prefe-
rência pelo meio impresso, porém sem desprezo do eletrônico. Esse
fato comprova os argumentos de VILLAÇA (2002) e ZILBERMAN
(2001) a respeito do impresso e eletrônico e sobre o fim do livro.
Essas estudiosas sugerem uma coexistência pacífica entre ambos
os suportes que atendem a um público leitor fiel e que utilizam esse
ou aquele suporte de acordo com a necessidade de determinado
momento. Outro ponto que defendem é, ainda, forte presença do
meio impresso na sociedade marcada pelas Novas Tecnologias
informacionais e comunicacionais conforme o gráfico a seguir:
40,16%
28,69%
30,32%
0,82%
Suporte
Impresso
Eletrônico
Ambos
Nenhum
Figura 1: Suporte: impresso ou eletrônico
Fonte: Dados do autor
Conforme dito anteriormente, ambos os suportes dividem
bem o espaço. Pode-se observar que 30,32% dos discentes parti-
cipantes valem-se de ambos os suportes para fins específicos em
razão das necessidades múltiplas e que apenas o uso de ambos
torna cada atividade possível e eficaz. Vale apontar, também, o caso
dos nativos digitais que se valem apenas do meio eletrônico em seu
cotidiano escolar e secular que, aqui, totalizam 28,69%.

99
99SUMÁRIO
Por se tratar de cursos tão diferentes entre si (Agropecuária
e Informática) tabulamos os dados divididos por curso para que
fosse possível uma melhor dimensão do que se argumenta nesta
pesquisa. Vejamos a tabela a seguir:
Figura 2: Curso de Agropecuária
É curioso perceber que a incidência do texto impresso é maior
entre as meninas que totalizam 26,92% dos 51,92%. Em segundo
lugar, estão aqueles que leem em ambos os suportes e cuja maioria
é de meninos, totalizando 23,07% dos 26,91% dos participantes.
Figura 3: Curso de Informática

100
100SUMÁRIO
NocursodeInformáticaaconteceanálogoaodeAgropecuária.
A maior incidência do suporte impresso é maior entre as meninas
18,60% dos 31,45%. Com uma diferença mínima, vence o grupo
que utiliza o suporte eletrônico somente, totalizando 34,30% e em
segundo lugar, com uma diferença pequena, os que utilizam ambos
os suportes que representam 32,85% dos participantes, lembrando
serem alunos do curso de informática. Há uma curiosidade que
são os 1,42% que afirmam não utilizarem nenhum dos suportes
apresentados.
A interseção entre os cursos e que representam alunos do
Ensino Médio da rede federal de ensino, revelam que a incidência
do suporte impresso é superior em relação aos demais suportes,
atingindo 83,37% conforme a tabela 4:
Figura 4: Interseção entre os cursos
Concorrem entre si, de forma equilibrada, a incidência dos
suportes eletrônico e ambos os suportes (impresso e eletrônico
simultaneamente). No primeiro caso 55,47% e no segundo, 59,76%.
Os dados revelam que os alunos apresentam hábitos e comporta-
mentos de indivíduos nativos digitais, porém desmistifica a ideia de
iminente fim do suporte impresso.
Em relação aos gêneros textuais, preliminarmente, pudemos
observar a predominância de livros impressos que atingem um
ranking de 63,11%. Mais da metade dos participantes recorrem ao

101
101SUMÁRIO
livro impresso em seu dia-a-dia. A ocorrência dos demais suportes
manteve-se equilibrada, sendo 24,60% revista, 22,13% jornal e
20,50% outros gêneros.
Os 20,50% que representam outros gêneros destacam-se gibis,
mangás, blogs, Facebook, Twitter, RPG (Role-playing Game), sites
diversos, games, notícias online, tutoriais, chats, wiki, dentre outros.
Vale ressaltar que os alunos participantes não optam por um gênero em
detrimento de outro, mas sim fazem uso de vários e simultaneamente.
Conclusão
Através de tudo que fora exposto até aqui e dos resultados
parciais apresentados nesse trabalho podemos chegar a algumas
conclusões a respeito do cenário atual marcado pelos inúmeros
(e potentes) avanços tecnológicos, profundas transformações que
não cessam e que inquietam estudiosos e filósofos.
Em primeiro plano, é fato que os docentes conceberam (e
concebem) a maneira de aprender distinta da dos estudantes por
terem vivenciado, interagido com realidade também distinta da atual.
A tendência do ser humano é reproduzir os mesmos processos de
aprendizagem pelos quais passou em sua vida. O que nem sempre
é o posicionamento mais adequado. Isso ocorre seja por limitações
frente ao novo seja pelo pensamento de que aquele modelo que
vivenciou é o melhor a ser adotado. Essa inércia provoca efeitos
catastróficos no processo de ensino-aprendizagem.
O grande retrato que se tem do cotidiano escolar é, de um
lado, estudantes desmotivados, sem gosto pela leitura e, de outro,
docentes estagnados, inertes como se não conseguissem ousar
mais um passo. Isso se deve ao fato de que os docentes, mesmo

102
102SUMÁRIO
os nativos digitais, não têm (e não tiveram) formação voltada para o
uso das NTICs e não se capacitaram em momento algum durante
a formação acadêmica. Uma pequena parcela de docentes que se
capacitaram, opta por não utilizar os conhecimentos sedimentados
no dia a dia para enriquecimento de suas aulas, reproduzindo,
mais uma vez, os modelos de ensino tradicionais. Foram educados
nesses moldes e, mesmo sendo nativos digitais, foram orientados
por imigrantes digitais ou, na maioria dos casos, pelos que se
relutam a emigrar.
Acreditamos, portanto, que os professores não receberam
(e continuam sem receber) em sua formação, métodos e estraté-
gias de ensino pautadas nas NTICs, fazendo com que os discentes
não sejam apresentados a essas novas ferramentas, deixando de
usufruir das benesses dessa nova prática de ensino. Além disso,
presumimos que não tem havido apropriação e ampliação dos
múltiplos letramentos (e/ou multiletramentos) para que docentes
e discentes sejam capazes de caminhar de mãos dadas. Aqueles
sendo preparados para a manipulação das NTICs e estes, por sua
vez, fazendo uso correto das novas ferramentas na aquisição do
conhecimento. O que se observa, no entanto, é um grande hiato
entre ambos os sujeitos ocasionado pelo período de transição que
vivemos: confronto entre essas duas gerações, i.e. imigrantes digi-
tais vs. nativos digitais e que para ser superado requer força de
vontade, ousadia e caráter destemido.

103
103SUMÁRIO
Referências
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Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
COUTINHO, Iluska; SILVEIRA JR., Potiguara Mendes da. [orgs.].
Comunicação e Cultura Visual. E-papers: Rio de Janeiro, 2008.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs. Capitalismo e Esquizofrenia.
Vol. 1. 2ª ed. Tradução de Ana Lúcia de Oliveira, Aurélio Guerra Neto e
Célia Pinto Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 2011.
LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: O Futuro do Pensamento na
Era da Informática. Tradução de Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro:
Editora 34, 1993.
_____. A ideografia dinâmica: rumo a uma imaginação artificial? São
Paulo: Loyola, 1998.
_____. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo:
Editora 34, 2ª ed., 2000.
_____. O que é o virtual? Tradução de Paulo Neves. São Paulo: Editora 34, 2003.
_____. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. 4ª ed.
São Paulo. Loyola, 2003.
MARTÍN BARBERO. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e
hegemonia. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997.
PALFREY, John; GASSER, Urs. Nascidos na era digital: entendendo a
primeira geração dos nativos digitais. Porto Alegre: Artmed, 2011.
PRENSKY, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. Part 1, On the Horizon,
2001, Vol. 9 Iss: 5, p.1-6
VILLAÇA, Nízia. Impresso ou Eletrônico? Um Trajeto de Leitura. Rio de
Janeiro: Mauad, 2002.
ZILBERMAN, Regina. Fim do livro: fim dos leitores? 2ª ed. São Paulo:
Editora Senac São Paulo, 2001.

CAPÍTULO 6
A CONTRIBUIÇÃO DE PROGRAMAS
PEDAGÓGICOS PARA A AMPLIAÇÃO DE
REPERTÓRIO DE UM INDIVÍDUO COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: ESTUDO
DE CASO
Fabrizia Miranda de Alvarenga Dias
Lilliany de Souza Cordeiro
6
Acontribuiçãodeprogramas
pedagógicosparaaampliação
derepertóriodeumindivíduocom
TranstornodoEspectroAutista:
estudodecaso
FabriziaMirandadeAlvarengaDias
ManuelaGomesRangeldePaula
LillianydeSouzaCordeiro

105
105SUMÁRIO
Resumo:
O objetivo deste estudo é analisar a ampliação do repertório do indivíduo
com Transtorno do Espectro Autista por meio da utilização de programas
pedagógicos como instrumentos de intervenções. O autista, apresenta
características específicas pautadas pelo DSM-V, que traz aspectos relacio-
nados à comunicação, interação social; interesses restritos e movimentos
estereotipados. Assim, o estudo sugere que a utilização de programas
pedagógicos aliados à repetição e treinamento, favorece à ampliação
do vocabulário do indivíduo, contribuindo para um comportamento mais
funcional e autônomo.
Palavras-chave:
Autismo; Linguagem; Vídeos pedagógicos; Repertório.

106
106SUMÁRIO
Introdução
O Transtorno do Espectro Autista (TEA), possui caracterís-
ticas especificadas pelo DSM-V (2014), tais quais: déficits déficts na
comunicação, interação social e comportamentos restritos, repeti-
tivos e estereotipados. O transtorno tem afetado um número expres-
sivo de indivíduos no mundo.
A OMS estima que em torno de 1% da população mundial
encontra-se no espectro. (Dados da OMS, citado na ONU News-NY,
Edgard Júnior, 2017). O TEA envolve múltiplos fatores, dentre os
mais citados como prováveis causas são os de âmbito ambientais
e genéticos.
O sujeito com TEA, costuma apresentar atraso no neurode-
senvolvimento, principalmente, nos aspectos da linguagem, impac-
tando diretamente nos aspectos interacionais e de comunicação.
Conforme cada nível, especificado no DSM-V (2014), o sujeito pode
mostrar sinais de dificuldades leves, moderadas ou mais graves.
Dessa forma, o prejuízo frente às tarefas diárias do sujeito, fica
extremamente evidente, dando margem à busca de novos recursos
para auxílio na qualidade de vida desse sujeito.
Nessa perspectiva, a tecnologia tem sido utilizada cada vez
mais frequentemente no dia-a-dia desses sujeitos, como forma de
auxiliá-los na aquisição de habilidades e competências prejudicadas
pelo transtorno. O objetivo deste trabalho é verificar a ampliação do
vocabulário de um autista adolescente por meio da utilização de
vídeos pedagógicos como instrumentos de intervenções.

107
107SUMÁRIO
Transtorno do Espectro Autista (TEA)
A Organização Mundial da Saúde, OMS, estima que o TEA
afeta, em média, uma em cada 160 crianças no mundo. Portanto,
é alta a incidência do transtorno em todas as regiões do mundo.
Contudo, há o desconhecimento de suas causas e sinais tem forte
impacto nos indivíduos acometidos, nas suas famílias e comuni-
dades em geral. De acordo com a Organização das Nações Unidas
(ONU), uma variabilidade de pesquisas científicas aponta para
causas relacionadas a questões ambientais e genéticas (Edgard
Júnior, ONU News-NY, 2017, p. 1).
A etiologia da palavra “Autismo” vem do grego “autós”, que
quer dizer “de si mesmo”, alguém que vive em seu próprio mundo.
Esta terminologia foi descrita pela primeira vez no ano de 1911, pelo
psiquiatra suíço Eugen Bleuler, fazendo menção aos seus pacientes
esquizofrênicos, na tentativa de explicar o sinais de fuga da reali-
dade desses pacientes aliados a um comportamento extremante
intrínseco (AJURIAGUERRA, 1977). Aproximadamente trinta e dois
anos depois, Leo Kanner, baseado em estudos com seus onze
pacientes, crianças com esquizofrenia, publica artigos revelando a
questão do “autismo”, cunhando a expressão “Distúrbio Autístico
do Contato Afetivo” (CUNHA, 2017). No ano seguinte, em 1944,
Hans Asperger também publica estudos com crianças, mencio-
nando sinais similares aos descritos por Kanner, ressaltando que
as crianças com autismo apresentavam certa desenvoltura cogni-
tiva, com habilidades para lógica e abstração, inteligência superior,
e que apresentavam interesses incomuns. A pesquisadora Lorna
Wing, mãe de autista, em 1981, traduziu o artigo de Hans Asperger
e o publicou em revista uma inglesa de alto impacto, utilizando o
termo “Autismo” (ASSUMPÇÃO, 2015).

108
108SUMÁRIO
A Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
TEA, amparada pela Lei número 12.764/12, ratifica o tripé do trans-
torno para diagnóstico: Sendo assim, descrito na lei:
ciência persistente e clinicamente significativa da comunicação e
da interação social, padrões restritivos e repetitivos de comporta-
mentos, interesses e atividades. (BRASIL, 2012, Art 1, §1).
Existe sinais bastante significativos nos indivíduos com TEA:
costumam apresentar grande resistência a quebra de rotinas, com
interesses restritos e fixos, de forma detalhista, em objetos inco-
muns, a ausência de iniciativa a um diálogo e pouco contato visual.
O transtorno é definido pela medicina como de grande complexi-
dade para diagnóstico, devido as diversas possibilidades causais e
a variabilidade de níveis.
De acordo com o CID-10, o TEA é classificado como um
dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, apresentando-se
em três níveis diferentes, do mais leve ao mais severo. No caso de
maior severidade, a linguagem e o aprendizado são extremamente
prejudicados (DSM-V, 2014). Nesse sentido, para fechar um diag-
nóstico é preciso uma equipe multidisciplinar.
O profissional da Neuropsicopedagogia possui um arcabouço
de conhecimentos relacionados à neuroanatomia e neurofisiologia,
compondo informações sobre as funções e estruturas do sistema
nervoso central, relevantes para o processo de desenvolvimento
e aprendizagem de um indivíduo (RUSSO, 2015). Dessa forma, o
profissional está apto a avaliar e intervir nos casos de indivíduos que
apresentam os mais diversos transtornos, inclusive o TEA. Sendo
assim, o Neuropsicopedagogo Clínico, lança mão a instrumentos
avaliativos padronizados e qualitativos, para o processo de
investigação. A partir de dados coletados no decorrer do processo
de avaliação, recorre-se ao planejamento das intervenções,
buscando promover melhorias no desenvolvimento das habilidades
e competências prejudicadas pelo transtorno.

109
109SUMÁRIO
Tecnologia e TEA: estudo de caso
Segundo Schlunzen (2005, p. 2), “as tecnologias podem
constituir um recurso fundamental para possibilitar a comunicação
das pessoas com necessidades educativas especiais, permitindo
uma manipulação do meio e um melhor desenvolvimento cognitivo”.
Sendo assim, a criação de novas tecnologias tem sido importante
como recurso para a melhoria de habilidades prejudicadas pelos
mais diversos transtornos e síndromes.
Nessa perspectiva, esse estudo objetiva analisar o caso
de A.C., de treze anos de idade, que está matriculada no 3º ano
do Ensino Fundamental II, em Escola da Municipal, na cidade de
Campos dos Goytacazes-RJ. No contraturno, ela frequenta a Sala
de Recursos (SR) que fica em uma instituição filantrópica da cidade,
por duas vezes na semana com duração de quatro horas/dia. A.C.
não frequenta assiduamente a escola. Segundo relato da mãe, ela
não expressa satisfação em estar na escola regular.
Na Sala de Recursos, A.C. é bem seletiva em relação aos
colegas, mas os poucos que têm, demonstra algum afeto através
de abraços e por pronunciar os nomes desses colegas quando não
estão presentes. A.C. tem diagnóstico de TEA, grau moderado-nível
2, retardo mental leve e epilepsia. Começou a desenvolver a fala por
volta de dois anos e três meses, com dificuldade de repetir o que
ouvia, conforme relato da mãe. Demonstra compreender ordens
simples identificando objetos e condições de seu cotidiano. A.C.
apresenta estereotipias (girar objetos) quando realiza atividade livre.
É necessário sempre orientá-la sobre a função dos objetos e como
interagir de forma adequada ao contexto da situação.
Em alguns momentos demonstra através de comportamento
inadequado (irritabilidade, risos, empurrões), quando não quer fazer

110
110SUMÁRIO
algo que foi solicitado ou quando sua vontade não é atendida. A.C.
participa de todas as atividades, dentro do que é proposto, porém a
mudança na rotina, na maioria das vezes, desencadeia comporta-
mentos agressivos. Sendo esses episódios apresentados raras vezes
nesse período em que a mesma frequenta a Sala de Recursos.
Segundo Belizário Filho (2010, p. 22), “é comum que essas
crianças apresentem manifestações de sua inflexibilidade de
maneira exacerbada”. Nesta perspectiva, entende-se que nos
ambientes com variados estímulos, com um número grande de
pessoas que não lhe são familiares, é esperado que o indivíduo
tenha reações exacerbadas ou disfuncionais.
No caso em estudo, pode-se apontar alguns fatores que
necessitam que haja mediação e contribuição na solução dos
problemas identificados, tais como: comunicação, comportamento
inadequado, a aprendizagem, a afetividade e socialização. Tais
comportamentos são decorrentes do transtorno que a mesma apre-
senta. A.C. apresenta o uso da linguagem de forma restrita, apon-
tando em direção aos objetos que deseja como forma de mostrar
o que quer: como por exemplo, apontar ou pegar o prato para
expressar a sua vontade de comer algo.
Atualmente, é crescente a influência da tecnologia em nosso
cotidiano e para os indivíduos com TEA não é diferente. A tecno-
logia fascina essas crianças e pode facilitar a execução de suas
atividades diárias, fazendo-as com mais atenção e concentração,
tornando a conclusão das tarefas mais agradáveis à medida que é
utilizada de maneira adequada (CUNHA, 2016).
Nesse aspecto, a tecnologia aparece como um incentivo ao
indivíduo com TEA, favorecendo o seu entendimento em relação
as regras e realizações de tarefas diárias como acordar cedo,
esperar a hora de entrar na escola, comer, fazer tarefas oferecidas

111
111SUMÁRIO
nas diversas terapias que precisa frequentar. A tecnologia pode
auxiliar ainda como incentivo no enfrentamento de situações sociais
(ASSUMPÇÃO, 2017).
O desenvolvimento de programas pedagógicos e outras
ferramentas tecnológicas, para intervenções no âmbito clínico com
sujeitos autistas, tem crescido significativamente. No site do Google
Play apresenta, atualmente, 138 aplicativos desenvolvidos com obje-
tivo de auxiliar indivíduos com TEA. Nesse sentido, questiona-se: de
que forma o uso de programas pedagógicos pode contribuir para a
ampliação de repertório de um sujeito autista?
Dessa forma, Prensky (2009, p. 4), ressalta que “num futuro
inimaginavelmente complexo, a pessoa intensificará suas capaci-
dades graças à tecnologia digital, incrementando assim, sua sabe-
doria”. O autor, como um visionário, já observava há alguns anos
a influência da tecnologia digital na vida das pessoas. No entanto,
Prensky (2009), recomenda prudência na utilização, para que deci-
sões possam ser tomadas de forma assertiva:
A forma em que utilizamos estes recursos, a maneira em que os
filtremos para encontrar o que precisamos, depende de nós, que
devemos estar conscientes de que a tecnologia é, e será um
meio de ajuda muito importante para a formação de nossa sabe-
doria, e assim, poder tomar decisões e avaliações mais acertadas
(PRENSKY, 2009, p. 4).
O ser humano é criativo e tem a capacidade de desenvolver
sistemas que oportunizem a melhoria da qualidade de vida de uma
população. Contudo, deve-se considerar os riscos do uso inade-
quado dos meios tecnológicos. A sabedoria encontra-se no bom
uso da tecnologia de forma que traga benefícios à humanidade.
Nessa perspectiva, utilizando programas pedagógicos, o
sujeito com TEA pode ser estimulado a ter mais independência em
sua vida cotidiana. Com o uso dessas ferramentas, alguns pesqui-
sadores apontam que indivíduos com o Transtorno do Espectro

112
112SUMÁRIO
Autista tenham mais chances de desenvolver as suas habilidades
de comunicação, com a aquisição de repertório, ampliando as
suas possibilidades de interação, através de jogos e outras ativi-
dades tecnológicas disponíveis nesses programas (MELLO &
SGANZERLA, 2013).
Alguns estudos já demonstraram que o uso de tablets, smar-
tphones e outros dispositivos, podem ajudar pessoas com TEA
na obtenção de uma qualidade de vida melhor, no que tange a
interação social e à superação de suas dificuldades, que trazem
complexidade à vida diária desses indivíduos (CAMINHA et al.,
2006; SANTOS et al., 2014; KRAUSE et al., 2016).
Outros estudos ainda demonstram que o uso da tecnologia
de forma planejada e adaptada, tornam-se recursos importantes no
desenvolvimento desses sujeitos. A tecnologia assistiva tem sido
relevante no auxílio a indivíduos autistas em seu desenvolvimento
cognitivo e habilidades sociais (MELLO & SGANZERLA, 2013).
Em 2017, Doidge, dedica um capítulo de seu livro à impor-
tância da tecnologia na remodelação cognitiva, ressaltando o
trabalho de Michael Merzenich e sua equipe que desenvolveram
um software, com bases nas neurociências. Merzenich é um reno-
mado neurocientista no que tange trabalhos sobre neuroplas-
ticidade cerebral. O pesquisador criou o Fast Forword, que é um
programa desenvolvido para ajudar estudantes com distúrbios ou
transtornos de aprendizagem de qualquer nível. O programa parece
um jogo que ensina a ouvir sons em frequências cada vez mais altas
e a lembrar e combinar sons. Merzenich preocupou-se ainda com
sistema de recompensa, que está presente no programa a cada vez
que o objetivo é alcançado, apresentando na tela algo divertido, que
por ser inesperado, prende a atenção da criança (DOIDGE, 2017).
É importante ter a recompensa, pois quando o sujeito é
recompensado, o cérebro secreta substâncias neuroquímicas, tais

113
113SUMÁRIO
quais: a dopamina (reforça a recompensa) e a acetilcolina (ajuda a
sintonizar e aguçar a memória), que têm um papel fundamental na
consolidação das alterações que ocorrem nas áreas do córtex que
participam das atividades propostas pelos jogos (DOIDGE, 2017).
Sendo assim, Doidge (2017, p. 89), afirma que “com a utili-
zação do Fast ForWord, as crianças tiveram ganhos significativos
na fala, linguagem, processamento visual e auditivo, aumento do
Quoeficiente Intelectual”. Dessa forma, o programa oportuniza
processamento mental mais aprimorado, proporcionando melhores
possibilidades de comunicação.
Doidge(2017,p.61)ressaltaqueinesperadamente,oprograma
também ajudou várias crianças autista. Portanto, de acordo com os
estudos de Merzenich, que discorrem sobre existência de plastici-
dade cerebral frente à utilização da tecnologia, contam com resul-
tados positivos, especialmente, com crianças autistas.
Processo de Avaliação e Intervenção
O processo de avaliação do quadro atual da paciente e as
intervenções, ocorreu ao longo de 20 encontros, em que 3 foram
para observação e conversa com a mãe. Os outros encontros foram
para aplicação dos testes e intervenções.
Após uma prévia análise do caso, optamos pelo Teste Infantil
de Nomeação (TIN), como mais apropriado para avaliar o vocabulário
do sujeito, para efeito do objetivo desse estudo. Foi feita uma análise
comparativa dos testes, considerando a situação anterior ao uso
das intervenções com programas pedagógicos e pós intervenções,
visando verificar e analisar a ampliação do vocabulário da paciente.

114
114SUMÁRIO
Aplicação do TIN
O Teste Infantil de Nomeação avalia a linguagem oral do indi-
víduo, ou seja, em que nível está o vocabulário do sujeito, por meio da
apresentação de imagens que devem ser nomeadas pelo paciente.
Os resultados são analisados de acordo com uma tabela de pontu-
ação-padrão, conforme Tabela 2, apresentada no corpo desse texto.
As aplicações do TIN foram realizadas em 3 etapas, com
intervalos de intervenções com o uso dos programas pedagógicos.
De acordo com a Tabela 1, pode-se observar um progresso da
paciente, que salta do nível Muito baixo para o Baixo. Com todas
as suas dificuldades sensoriais, juntamente com as comorbidades,
consideramos um avanço significativo, já que se trata de uma
adolescente que não teve um acompanhamento terapêutico efetivo.
Em análise dos resultados, observa-se que no primeiro
momento houve um escore bruto de 32, conforme a tabela 1, com
pontuação-padrão de 1 ponto. Já em um segundo momento, após
as sessões interventivas, houve avanços nos resultados com o
escore bruto de 38 e pontuação-padrão de 28. Observou-se ainda
uma melhor compreensão na execução do teste, mesmo que tenha
permanecido no nível Muito Baixo, de acordo com a tabela 2. No
encontro seguinte e final, aplicamos o teste pela terceira vez, com
resultados mais satisfatórios, em que A.C. obteve o escore bruto de
48, com pontuação-padrão de 72, demonstrando progressos. De
acordo com a tabela 2, a paciente avançou para no nível Baixo, se
comparada a indivíduos de mesma faixa etária.

115
115SUMÁRIO
Datas Aplicação
TIN
Escore Bruto Pontuação Interpretação
20/03/2019 32 1 Muito Baixa
25/03/2019 38 28 Muito Baixa
01/04/2019 48 72 Baixa
Figura 1: Aplicação do TIN
Fonte: Dados da pesquisa
Pontuação-padrão < 70 Muito baixa
Pontuação-padrão entre 70 e 84 Baixa
Pontuação-padrão entre 85 e 114 Média
Pontuação-padrão 115 e 129 Alta
Pontuação-padrão ≥ a 130 Muito alta
Figura 2: Pontuação padrão do TIN
Fonte: Seabra & Dias, 2012
Teste Infantil de Nomeação (TIN)
De acordo com a Tabela 1, foi possível precisar os ganhos
no desenvolvimento do repertório da paciente, após as interven-
ções com a tecnologia, considerando o seu quadro de compro-
metimento em virtude do TEA e outras comorbidades associadas,
aliado ao curto período de acompanhamento terapêutico. Segundo
Fauconnier (1984 apud 2017, p. 120), as palavras são lanternas que
iluminam o caminho da significação. Nesse sentido, a linguagem é
fundamental para inserção do indivíduo ao meio em que vive, facul-
tando a sua comunicação com o mundo, uma vez que a relação
entre a palavra e o mundo é mediada por processos neurais impor-
tantes à vida humana.

116
116SUMÁRIO
Desse modo, complementa-se com Vigotski (2001) no sentido
de que o desenvolvimento da linguagem está diretamente ligado às
experiências socioculturais e não apenas dos processos cognitivos,
especialmente em se tratando de uma “mente” com TEA, que apre-
senta peculiaridades e limitações.
Intervenções
A tecnologia é uma área de características interdisciplinares
de importante abrangência no campo de produtos, recursos, meto-
dologias, estratégias, práticas e serviços que oportunizam a funcio-
nalidade, relacionada à atividade e participação, de indivíduos com
deficiências, buscando melhorar a sua autonomia, independência,
inclusão social e qualidade de vida. (MELLO & SGANZERLA, 2013)
Com o intuito de trazer novas palavras ao vocabulário da
paciente A.C., de maneira mais contextualizada, para que o apren-
dizado possa acontecer ao nível da compreensão e aplicação
adequada ao meio, foram inseridos no processo interventivo entre
um teste e outro diversos programas, em que se pudesse relacioná-
-los à aplicação de novas palavras, buscando dar sentido ao obje-
tivo proposto neste estudo.
Desse modo, quando se trata da aplicação de recursos
tecnológicos no mundo do sujeito com TEA, pesquisadores afirmam
que os pacientes costumam apresentar especial interesse na inte-
ração com os dispositivos, dentre os quais pode-se citar os tablets
e computadores, ressaltando a importância da realização de novas
pesquisas sobre o assunto (CAMINHA et al., 2006).
Dessa forma, com o uso dos vídeos pedagógicos, perce-
beu-se o empenho e interesse da paciente na compreensão do
amplo sentido de cada palavra.

117
117SUMÁRIO
Figura 3: Vídeo pedagógico
Fonte: http://www.alfafon.com.br
Figura 4:
Fonte: http://www.applestore.comapp.matraquinha
Segundo Rivière (1995, p. 107) à medida que os objetos
se inserem em suas relações com as pessoas, começam a cons-
tituir-se temas de relação. Nesta perspectiva, quando o indivíduo
é inserido ao meio e consegue compreender que os objetos são
nomeados, que têm significado, função e aplicação a esse meio,
consegue também se ver como agente ativo e integrante de um
contexto que pode ser compartilhado. Dessa forma, a contextuali-
zação, através programas pedagógicos, puderam dar vida e signifi-
cado ao objetivo deste estudo.

118
118SUMÁRIO
Observa-se um importante decréscimo na quantidade de
erros no decorrer da aplicação dos testes. Sendo assim, a tecnologia
precisa ser utilizada prudentemente, com o objetivo de perceber as
necessidades para o seu uso consciente, pois é um meio impor-
tante de auxílio a formação de sabedoria, visando alcançar tomadas
de decisões mais precisas e avaliações mais acertadas (PRENSKY,
2009). Portanto, o autor recomenda e incentiva a criação de novas
tecnologias que possam oportunizar progressos e desenvolvimento
em benefício de toda a humanidade.
Conclusão
O objetivo deste estudo foi analisar a ampliação do reper-
tório de um indivíduo com o Transtorno do Espectro Autista por
meio da utilização de programas pedagógicos como instrumentos
de intervenções.
No decorrer de todo o processo trabalhou-se baseados nas
competências e habilidades de comunicação da paciente, compro-
metidas pelo transtorno, partindo de suas potencialidades mais
explícitas. De acordo com os dados analisados percebe-se que
com a aplicação de intervenções com a utilização de programas
pedagógicos houve ampliação do repertório da paciente, compro-
vados pela análise comparativa dos resultados das etapas de apli-
cação dos testes, conforme a tabela 1 e 2. Observou-se que as
intervenções foram atrativas e adequadas às necessidades do indi-
víduo em questão.
Com a análise feita nesse estudo, pode-se inferir que a apli-
cação de intervenções com o uso de programas pedagógicos foi
favorável para a ampliação do repertório da paciente, ocorrendo
melhorias em suas habilidades sociais. Orientamos que outros

119
119SUMÁRIO
profissionais que lidam, de alguma forma, com indivíduos autistas,
se aprofundem e busquem desenvolver novos métodos e estraté-
gias com a utilização de recursos tecnológicos, a fim de auxiliar
esses indivíduos a terem uma melhor qualidade de vida.
Referências
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DOIDGE, N., O cérebro que se transforma: como a neurociência pode
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(American Psychiatric Association – M.I.C. Nascimento et. al.), 5a
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Alegre: ArtMed, 2014.

120
120SUMÁRIO
EDGARD, J.. OMS afirma que autismo afeta uma em cada 160 crianças no
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linguagem oral, volume 2. ed. São Paulo: Memnon, 2012.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:
Martins Fontes, 2001.

CAPÍTULO 7
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES SOB A ÓTICA
DE EMPODERAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE
MENTES PENSANTES
Carla Barbosa Ferreira
Jossana dos Santos Bartolazzi Barbosa
Maria Francisca Ribeiro Barbosa Monteiro
7CarlaBarbosaFerreira
JossanadosSantosBartolazziBarbosa
MariaFranciscaRibeiroBarbosaMonteiro
Aformação
deprofessoressobaótica
deempoderamento
eaconstrução
dementespensantes

122
122SUMÁRIO
Resumo:
O presente artigo estuda a formação de professores sob a ótica de empo-
deramento e a construção de mentes pensantes, compreendendo que o
professor tem um papel de destaque na mediação do conhecimento e na
formação do sujeito. O ato de educar precede a toda e qualquer formação
de professores. Surge a necessidade da preparação de profissionais espe-
cíficos para exercer essa atividade, facilitando o processo de ensino-apren-
dizagem e começando a nortear os passos da educação brasileira, dando
largada a inumeros desafios enfrentados por esses profissionais até o
momento atual, tanto quanto ao seu valor profissional, sua remuneração e
a sua importância na formação de uma elite cultural do pais.
Palavras-chave:
Formação de professores, Empoderamento, Ensino-aprendizagem.

123
123SUMÁRIO
Introdução
O presente trabalho aborda a formação de Professores
desde o surgimento da profissão, até os dias de hoje, com a legí-
tima reflexão da importância e valorização do Professor enquanto
construtor de mentes pensantes, como formador de opinião e
responsável pela criação e manutenção de uma nação. Dentro do
processo ensino-aprendizagem, há elementos que se tornam muito
importantes para que, o mesmo, seja cumprido com sucesso.
A pesquisa gira em torno da relação de valorização do outro
e da autovalorização do Professor, considerando os enfrentamentos
que vem vencendo, seja na esfera acadêmica, social ou pessoal.
O problema que norteia este estudo é a desvalorização
quanto a formação do Professor, a banalização da Educação e a
necessidade de reflexão quanto a árdua e desafiadora tarefa, que
é educar com amor, com inclusão e excelência, entendendo que
essa reflexão também deveria partir dos profissionais envolvidos,
recobrando a autoestima e o orgulho de seus ofícios, conseguindo
dicotomizar as mazelas sociais e econômicas de sua formação
vocacional e de livre escolha. Tais indivíduos apresentam desequi-
líbrios que os impede de construir o conhecimento, impactando na
autoestima e na motivação para aprender.
Este estudo se justifica porque possui relevância social, pode
nortear profissionais da Educação, chamando a atenção para a
tamanha responsabilidade que é a escolha da formação de profes-
sores. Que para além de mediadores do processo de ensino-apren-
dizagem, são multiplicadores do bem, de amor, de valores, de
princípios, são exemplos e quando exercem esse ofício com amor,
dedicação e excelência, tornam-se inesquecíveis na memória de
cada educando. Tem-se como objetivo geral, observar como tem

124
124SUMÁRIO
sido a formação de Professores ao longo do tempo e recobrar a sua
importância, seus diferenciais e desafios.
A Pesquisa tem como objetivos específicos apontar como a
Formação de Professores, pode impactar positivamente na socie-
dade e identificar os resultados obtidos com a boa influência deles
na vida de crianças e adolescentes a margem. Observando como a
afetividade influencia na aprendizagem e na valorização do profis-
sional envolvido. Propor estratégias que aumentem a autoestima
do professor, reduzindo possíveis sintomas que o afetem negativa-
mente e que o convidem para olhar em uma direção, enxergando e
construindo novas frentes e novas possibilidades.
A hipótese deste estudo constitui-se da seguinte afirmativa: A
Formação de Professores valorizados e empoderados pode contri-
buir para a educação de forma diferenciada, bem como terá um
melhor gerenciamento emocional, mais motivado e trabalhando a
afetividade com eficazes instrumentos.
Quanto a finalidade da pesquisa, ela é bibliográfica, pois
através de estudos de literaturas publicadas se pode refletir tanto na
formação de professores quanto no seu empoderamento e utilizar
essas ideias para mediar as situações vivenciadas na sala de aula e
na vida do educador em sociedade.
O surgimento da Formação de Professores no Brasil
Não há como falar da formação de professores no Brasil,
sem fazer correlação com fatos históricos. Partindo do pressuposto
de que é possível compreender o contexto por meio de sua histo-
ricidade, pois, não há atualidade nacional que não seja processo
histórico (FREIRE, 2012, p. 25). Após a proclamação da República

125
125SUMÁRIO
houve a preocupação com o preparo de professores. Mesmo na
década de 50, 60 e 70 o índice de analfabetismo é vultuoso, foi
a Industrialização que trouxe um grande e acelerado crescimento
populacional e consequentemente a necessidade de formar mais
professores para atender essa demanda.
Contudo, desde o Império até a instauração da República,
a instrução primária não era centralizada, ficando sob a responsa-
bilidade das províncias. O governo central ocupava-se do ensino
secundário e superior administrando o ensino primário somente no
Distrito Federal. Diante da ausência do governo central, os estados
passaram a ser os protagonistas das ações educacionais sob
sua jurisdição. Em 1890 o estado de São Paulo iniciou uma ampla
reforma educacional alcançando avanços no que diz respeito ao
desenvolvimento qualitativo e quantitativo das escolas de formação
de professores” (TANURI, 2000). Nesse contexto, havia uma preo-
cupação com a implantação do ensino graduado na Escola Normal,
afinal, “a condição prévia para a eficácia da escola primária é a
adequada formação de seus professores” (SAVIANI, 2011).
Dentro do contexto histórico, a formação de professores vem
sofrendo transformações e é tema muito discutido atualmente, onde
se analisa como são formados os professores e como se dão as
práticas pedagógicas mediante a desafios diários.
O termo professor, segundo o dicionário Aurélio, refere-se a
um substantivo masculino, indivíduo que ensina, ministra disciplinas,
matérias, numa escola ou universidade; aquele cuja especialização
ou formação acadêmica é ensinar; mestre; quem sabe muito sobre
um assunto ou coisa; perito; quem professa uma crença ou religião;
que possui título de professor ou se especializou na área do ensino.

126
126SUMÁRIO
A Formação de Professores e o empoderamento
Defendemos o empoderamento do professor para que ele
tenha acesso a uma formação de alta qualidade, salários justos e
oportunidades sucessivas para o desenvolvimento profissional. É
possibilitar ao docente, ter liberdade para apoiar o desenvolvimento
dos currículos nacionais assim como a autonomia profissional para
escolher as abordagens e os métodos mais adequados. Atributos
que o farão capaz de ensinar com garantia, em tempos de incons-
tâncias políticas e subversões.
Por muito tempo, a formação inicial foi concebida como satisfa-
tória por si só na preparação do educador, por toda a vida profissional.
Entretanto, com o avanço das inúmeras pesquisas, a globalização
do conhecimento, a modernização e avanços nas diversas áreas do
conhecimento, faz-se necessário a atualização e aperfeiçoamento
constante, principalmente daqueles que atuam na educação:
A formação não se esgota na formação inicial, devendo prosseguir
ao longo da carreira, de forma coerente e integrada, respondendo às
necessidades de formação sentidas pelo próprio sistema educativo,
resultantes das mudanças sociais e/ou do próprio sistema de ensino
(RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 41).
Professores de sucesso buscam constantemente o aprimora-
mento e reflexão de suas práticas e de seus conhecimentos. Assim,
a formação continuada propicia que o professor reflita sobre a sua
prática adquirindo a utilização de metodologias mais adequadas à
realidade, possibilitando contato com discussões teóricas mais atuais.
[...] na formação permanente dos professores, o momento funda-
mental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criti-
camente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 43-44).
O desenvolvimento pessoal do docente perpassa pela vertente
profissional. Como cita Nóvoa (1995), permitindo aos professores

127
127SUMÁRIO
apropriar-se de seus processos de formação e dar-lhes um sentido
no quadro de suas histórias de vida (NÓVOA, 1995, p. 25).
Nesse sentido, as práticas de formação continuada, além de
serem voltadas para as mais novas pesquisas, não podem perder
o cunho prático, de forma a considerarem as bagagens e experiên-
cias dos educadores.
Como referência, as dimensões coletivas, contribuem para a eman-
cipação profissional e para a consolidação de uma profissão que
é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores
(NÓVOA, 1995, p. 27).
A formação continuada deve corresponder à uma fase de
formação constante, incluindo todas as atividades planejadas
pelas escolas e, pelos próprios professores, de modo a promover
o desenvolvimento e satisfação pessoal além do aprimoramento
como profissional.
Não podemos deixar de explanar que é também objetivo da
formação continuada de professores, levar o profissional a suprimir
dificuldades, sempre alçando uma maior competência profissional.
Ressaltamos ainda, a nível de formatação das formações
continuadas, o “nascimento” de espaços, como: seminários, fóruns,
cursos de extensão etc. Porém, insta refletir sobre o aspecto forma-
tivo dessas atividades como em Candau (1997):
A formação continuada não pode ser concebida como um meio de
acumulação (de cursos, palestras, seminários, etc., de conhecimentos
e técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica
sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade
pessoal e profissional, em interação mútua (CANDAU, 1997, p. 64).
Faz-se fundamental para os professores de todos os níveis
educacionais ter a liberdade acadêmica para sustentar suas habi-
lidades de inovar, descobrir e atualizar-se quanto às mais recentes
pesquisas pedagógicas.

128
128SUMÁRIO
Neste ponto de vista, Paulo Freire, em seu livro Professora sim,
tia não, relata o contrassenso presente em alguns projetos educa-
cionais e projetos de formação de professor organizados como
“pacotes” que tem em suas preleções o fim de criar mentes críticas e
criativas, mas tem como perspectiva e destino, professores tímidos e
refreados em sua autonomia e na autonomia de sua escola.
Acreditamos que seria necessário e urgente, projetos
voltados para uma formação continuada entre pessoas com seus
saberes e seus fazeres que, pensem coletivamente, troquem expe-
riências bem-sucedidas e, dessa forma, gerem reflexões sobre o
próprio trabalho e acreditem na idealização entre teoria e prática
para a reinvenção de suas próprias práticas cotidianas.
Contribuições da Formação Continuada para o rendimento
escolar do aluno
Nos dias atuais, recebemos um enorme volume de informa-
ções a todo momento, embora esta só se constitua em conheci-
mento quando vem permeada de sentido. Transformar informação
em conhecimento, é de fundamental importância, através de boas
práticas pedagógicas do professor, já que livros e internet apenas
informam, sendo necessária a intervenção do professor para que o
conhecimento ocorra de forma significativa.
A formação continuada nesse contexto, tem muito a oferecer,
porque ajuda o professor a melhorar cada vez mais suas práticas
pedagógicas e com isso apoiar os alunos na construção de conhe-
cimentos, e não apenas no acúmulo de informações. Ela é realizada
após a formação inicial e tem como objetivo assegurar um ensino
de qualidade para agregar conhecimento que o capacite a atuar de
forma impactante no contexto profissional.

129
129SUMÁRIO
Essa formação, é vista como um processo permanente e
constante de aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade
dos educadores, bem como à evolução das práticas pedagógicas
e às novas tendências educacionais, contribuindo nesse processo
para agregar conhecimento que o capacite a atuar de forma impac-
tante no contexto profissional.
Acompanhando a rápida evolução do mundo moderno, a
tecnologia assume um lugar de destaque no processo de apren-
dizagem, a formação de professores também acompanha essa
evolução, por meio dos cursos de formação continuada online e
cursos que oferecem tutorias para apoio ao professor ou que
adotam metodologias capazes de fazer, através do uso da tecno-
logia, a formação continuada ainda mais produtiva, abordando
temas como:
• Como desenvolver as competências socioemocionais
dos alunos;
• Práticas de sala de aula (oratória, planejamento e controle
de turma);
• Incorporação das novas tecnologias e tendências na sala
de aula;
• Métodos de avaliação e acompanhamento do desempenho
e desenvolvimento dos alunos.
Pode-se observar que os educadores que veem na formação
continuada um aliado para sua prática, ministram aulas mais dinâ-
micas, percebem e interferem com mais facilidade nas dificuldades
dos alunos, conseguem um maior engajamento dos alunos nas ativi-
dades propostas, adaptam-se às mudanças do mundo moderno,
abrindo espaço para novas e significativas práticas, contribuindo
assim com todos os aspectos pedagógicos.

130
130SUMÁRIO
Conclusão
Nos dias atuais, com o advento da tecnologia, globalização e
informatização da educação, é necessário também que o educador
acompanhe e se atualize de modo a compreender e a buscar saber
atender as novas demandas que vão surgindo, sem deixar de levar
em conta a sua importância, o seu valor enquanto profissional e
mediador na construção de mentes pensantes.
A formação continuada atualmente pode ser vista para a
maioria dos educadores como um divisor de águas, na medida em
que contribui de forma significativa para o trabalho docente, favo-
recendo a criação de novos ambientes de aprendizagem e dando
novo significado às práticas pedagógicas.
A evolução do mundo cibernético, exige do educador uma
formação que abranja as competências técnica, política e científica,
que o capacite a atuação com mais criticidade.
Conclui-se, através dos estudos, que a formação de profes-
sores, que a sua práxis, se associada a valorização do profissional
envolvido, aliado a resiliência frente aos desafios impostos na socie-
dade, políticos e econômicos, vem atrelado ao orgulho de educar,
de construir mentes pensantes, críticas e capazes de transcender
as mazelas sociais, ele é visto por um olhar diferenciado, ele se
sentirá mais valorizado também e isso facilitará o processo de
ensino-aprendizagem.

131
131SUMÁRIO
Referências
Dicionário Aurélio Século XXI, versão digital, Manual do Usuário, Prefácio.
FREIRE, Paulo. Educação e Atualidade Brasileira, 1956. ROMÃO,
Eustáquio (Org.). São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2012.
TANURI, Leonor Maria. História da Formação de Professores. Revista
Brasileira de Educação. Campinas: n.14, p. 61-88, mai./jun./jul./ago., 2000.
SAVIANI, Dermeval. Educação e colonização: as ideias pedagógicas no
Brasil. In: STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria H. (Orgs.) Histórias e
memórias da educação no Brasil, vol. I: séculos XVI-XVIII. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2011. p. 121-130.
PERRENOUD, P. et. al.. As competências para ensinar no século XXI: a
formação dos professores e o desafio da avaliação; Porto Alegre: Artmed,
2002.
GATTI, Bernadete Angelina (Coord.); BARRETO, Elba Siqueira de Sá.
Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília/DF: UNESCO, 2009.

CAPÍTULO 8
A CONTRIBUIÇÃO DE APLICATIVOS E
SOFTWARES NO ENSINO DA MATEMÁTICA PARA
CRIANÇAS AUTISTAS
Fabrízia Miranda de Alvarenga Dias
Daniele Fernandes Rodrigues
Adriana Fantoni Naurath Colares
8FabríziaMirandadeAlvarengaDias
DanieleFernandesRodrigues
AdrianaFantoniNaurathColares
Acontribuição
deaplicativosesoftwares
noensinodaMatemática
paracriançasautistas

133
133SUMÁRIO
Resumo:
O presente trabalho tem como objetivo analisar softwares e aplicativos que
podem ser utilizados no ensino de matemática com alunos autistas. Os
alunos dessa geração encontram-se inseridos na era tecnológica. Dessa
forma, foi realizada uma pesquisa de caráter exploratório e uma análise
comparativa de algumas ferramentas tecnológicas disponíveis. Ao término
da pesquisa e da análise final foi possível verificar a importância da utili-
zação desses novos recursos no processo de ensino-aprendizagem de
alunos com o Transtorno do Espectro Autista – TEA, por propiciar maior
interesse no desenvolvimento das tarefas matemáticas e facilitar o seu
processo de aprendizagem.
Palavras-chave:
Autismo; Matemática; Tecnologia.

134
134SUMÁRIO
Introdução
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem sido muito
pesquisado, principalmente na área da educação. De acordo com
dados extraídos do Censo Escolar, que são divulgados pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), o índice de alunos com TEA matriculados nas escolas,
em classes comuns no Brasil, aumentou 37,27% no decorrer de
um ano. Sabe-se que em 2017, existiam 77.102, dentre crianças e
adolescentes, com o transtorno. Em 2018, esse índice subiu para
105.842 alunos. Os índices divulgados consideram estudantes de
escolas públicas e privadas. (INEP, 2018)
O aluno com TEA está amparado legalmente pela lei no
12.764/12, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos
da Pessoas com TEA, no que tange à sua inclusão na educação
regular e na sociedade como um todo. Nessa perspectiva, questio-
na-se de que forma o uso de aplicativos e softwares pode contribuir
para o ensino da matemática a alunos com TEA?
A partir desses pressupostos, propõe-se uma pesquisa biblio-
gráfica de caráter exploratório, com um levantamento das possíveis
ferramentas tecnológicas que atendam à educação de alunos com
TEA no campo da Matemática; e a descrição das possibilidades de
contribuição que esses recursos podem proporcionar ao aluno com
esse transtorno.
A proposta desse estudo se justifica pelo número cres-
cente de alunos com TEA nas classes comuns, tendo em vista
que a lei assegura a inclusão desses alunos na educação regular.
Pretende-se ainda prover caminhos para o fazer docente, oportu-
nizando um processo de ensino-aprendizagem mais efetivo no
desenvolvimento cognitivo dessas crianças.

135
135SUMÁRIO
Transtorno do Espectro Autista e o uso da tecnologia
O Transtorno do Espectro Autista tem sido tratado como um
transtorno do neurodesenvolvimento, com causas ainda desconhe-
cidas. O TEA é um transtorno que intriga as àreas da medicina e
da educação, no entanto, diversos estudos apontam seus sintomas
como de origem genética e a fatores ambientais. (CUNHA, 2017).
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM-V, 2014), define as características do TEA:
[...] déficits persistentes na comunicação social e na interação social
em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social,
em comportamentos não verbais de comunicação usados para inte-
ração social e em habilidades para desenvolver, manter e compre-
ender relacionamentos. Além dos déficits na comunicação social,
o diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista requer a presença
de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou
atividades (DSM-V, 2014, p. 32).
Desta forma, o aluno com TEA poderá apresentar uma
variedade de dificuldades no decorrer do seu processo de apren-
dizagem, devido a implicação de seus sintomas na execução das
tarefas escolares ou atividades realizadas em sala de aula. Contudo,
a sua permanência na escola está respaldada por lei, desde 2012.
Neste aspecto, a lei no 12.764/12, que institui a Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoas com TEA, trata o
indivíduo com TEA como portador de síndrome clínica, cujas carac-
terísticas são:
I – de ciência persistente e clinicamente significativa da comuni-
cação e da interação sociais, manifestada por de ciência marcada
de comunicação verbal e não verbal usada para interação social;
ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter
relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;
II – padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses
e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais

136
136SUMÁRIO
estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; exces-
siva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados;
interesses restritos entre outros (BRASIL, 2012, Art. 1, § 1).
Desse modo, os sujeitos com TEA possuem necessidades
educativas especiais (NEE), tais quais: fisioterapia, para o desenvol-
vimento de habilidades motoras; fonoaudiologia, para melhoria do
desenvolvimento da linguagem; terapia ocupacional, para trabalhar
as suas habilidades em lidar com as atividades da vida diária; meto-
dologia especializada de ensino que considere os seus interesses
ou hiperfoco; a utilização de instrumentos que possam facilitar o seu
processo de aprendizagem, dentre outras necessidades.
Para tanto, a Declaração de Salamanca (1994), que afirma a
necessidade de inclusão total e incondicional, para todos os alunos
nas escolas, inclusive os alunos que precisam de educação espe-
cial, chegando-se ao conceito de educação inclusiva. A Política
Nacional de Educação Especial (PNEE) define os alunos que neces-
sitam de educação especial como indivíduos que por apresentarem
necessidades próprias e diferenciadas de outros alunos, no campo
do estabelecido pelo currículo escolar correspondentes à sua idade,
precisa de recursos e metodologias pedagógicos e educacionais
específicas (MEC, 1994).
AsDiretrizesNacionaisparaaEducaçãoEspecialnaEducação
Básica (2001), defende as providências a serem tomadas que darão
condições à inclusão dos indivíduos com necessidades educativas
especiais, regulamentando a garantia do direito de acesso e perma-
nência desses alunos e orientando-os para a inclusão em classes
comuns do sistema regular de ensino. Sendo assim, as práticas
pedagógicas, projetos e até mesmo a estrutura do ambiente físico
escolar devem respeitar a diversidade de seus alunos. Os sistemas
de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades

137
137SUMÁRIO
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias
para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001, p. 1).
Neste sentido, as ferramentas tecnológicas podem ser consi-
deradas bons instrumentos para facilitar o aprendizado de alunos
com necessidades educativas especiais, incluindo os indivíduos
com TEA (CUNHA, 2017).
A Tecnologia Assistiva, tem sido uma forma de nomear os
recursos tecnológicos voltados para indivíduos com necessidades
especiais e foi definida em 1988, por meio de lei pública, como qual-
quer item, peça de equipamento ou sistema de produtos, quando
adquiridos comercialmente, modificados, ou feito sob medida, que
é usado para aumentar, manter ou melhorar as habilidades funcio-
nais do Indivíduo com limitações funcionais (MELLO, 1997).
Nesta perspectiva, a tecnologia assistiva se diferencia da
tecnologia reabilitadora por ser utilizada no auxílio do desempenho
de tarefas, na tentativa de reduzir as incapacidades ou dificuldades,
enquanto a reabilitadora propõe-se a ajudar na recuperação de
movimentos reduzidos em função, por exemplo, de uma patologia
ou lesão (MELLO, 1997).
As pesquisas que o uso dessas ferramentas de maneira
planejada e adaptada, em ambiente de aprendizagem, são impor-
tantes no desenvolvimento de sujeitos com necessidades especiais.
A tecnologia assistiva tem auxiliado aos pacientes com autismo,
em seu desenvolvimento cognitivo e habilidades sociais (MELLO &
SGANZERLA, 2013).
EmsetratandodasTecnologiasdaInformaçãoeComunicação
(TICs), os recursos tecnológicos se diversificam ainda mais. Esta
terminologia, refere-se à união da tecnologia computacional com
a tecnologia das telecomunicações, caracterizada, especialmente,
pela conexão à internet. Miranda (2007), demonstrou em suas

138
138SUMÁRIO
pesquisas que havia uma influência positiva na utilização das TICs
na educação, se tonando um meio facilitador do processo de apren-
dizagem dos alunos (MIRANDA, 2007).
Segundo Coscarrelli (2016, p. 161), o desenvolvimento das
TICs e sua crescente utilização no contexto social nos remete
à necessidade premente de que a escola tem que estar atenta e
aberta às mudanças que a inserção da sociedade no mundo digital
exige. As novas gerações estão envolvidas pela tecnologia, e findam
por ir em busca de seu próprio conhecimento.
Nesse sentido, urge uma atitude mais eficaz da escola, ratifi-
cada por Soares (2000, p. 77), ao afirmar que a educação é cobrada
a comprometer-se com o desenvolvimento de competências para
o uso da ciência e tecnologia, resolução de problemas e novos
contextos. Dessa forma, a tecnologia pode e deve ser utilizada com
intuito de oportunizar a otimização do processo de aprendizagem.
No decorrer do aprendizado, uma variedade de processos
internos, relacionados ao desenvolvimento do sujeito, são desper-
tados. No entanto, a aplicação desse aprendizado somente ocorre
quando o aluno interage com outros indivíduos em seu ambiente,
demonstrando que a socialização de alunos autistas no meio
escolar é fator preponderante para a concretização de seu aprendi-
zado e que de alguma forma, a tecnologia pode também colaborar
nesse aspecto (PASSERINO, 2005).
A pesquisa realizada por Oliveira (et al, 2008), com a utili-
zação de softwares na educação matemática com alunos autistas,
observou-se resultados positivos na aprendizagem dos alunos.
As pesquisas têm apontado que a utilização das tecnologias
digitais, pode propiciar uma melhor qualidade de vida aos pacientes
com TEA, frente aos desafios e superação de suas dificuldades,

139
139SUMÁRIO
principalmente no que tange à interação social (CAMINHA et al.,
2006; SANTOS et al., 2014; KRAUSE et al., 2016).
Método TEACCH
Este programa, fundado em 1972, pelo Doutor Eric Schopler
tem a sigla em inglês Treatment and Education of Autistic and Related
Communication-Handicapped Children – TEACCH (Tratamento
e educação de crianças com autismo e dificuldades de comuni-
cação), foi criado para aplicação no âmbito educacional e clínico.
Teixeira (2016), define o método:
É uma metodologia amplamente utilizada durante a aprendizagem
de crianças com autismo. O método procura ensinar habilidades
através de pistas visuais, como cartões ilustrados ou figuras que
mostram à criança como se vestir a partir de informações quebradas
em pequenos passos (TEIXEIRA, 2016, p. 68).
O programa é voltado predominantemente à psicopeda-
gogia. O método foi criado a partir de um projeto de pesquisa que
buscou observar os comportamentos de crianças autistas frente a
diferentes estímulos, em diferentes situações (DRUMMOND, 2016).
Nas pesquisas de Schopler (1972), acerca das crianças
autistas, verificou-se que seus comportamentos inadequados pode-
riam ser modificados à medida que essas crianças conseguiam
se expressar e ter compreensão sobre o que era esperado delas.
Foi observado ainda, que elas respondiam de forma mais consis-
tente aos estímulos visuais do que aos auditivos. O método traz a
concepção sobre a importância da manipulação do ambiente, com a
finalidade de reduzir ou amenizar os comportamentos considerados
inadequados, reforçando positivamente as condutas adequadas.
De acordo com Clevelares (2017), no que tange à utilização
do método aplicado à linguagem:

140
140SUMÁRIO
[…] inicialmente não-verbal, é um sistema simbólico complexo e
se baseia na interiorização das experiências. Assim, esta vai dando
significados às ações e aos objetos e consolidando a linguagem
interior. Portanto, a linguagem é resultado da transformação da infor-
mação sensorial em símbolos e signos. O método utiliza estímulos
visuais, corporais, auditivos e sinestésicos para buscar a linguagem
oral (ou uma comunicação alternativa) (CLEVELARES et al., p. 1302).
Nesse sentido, em sala de aula, o professor no ensino da
tarefa deverá conduzir as mãos do aluno, procurando utilizar os
cartões e as imagens como apoio visual. O objetivo é que aos
poucos a criança possa realizar a tarefa por si só, guiada pelos
cartões e, posteriormente, essa atividade possa ser integrada à sua
rotina., de forma a não mais precisar dos cartões, dando início ao
ensino da próxima tarefa.
Sendo assim, considerando os avanços das novas tecnolo-
gias frente à proposta do método TEACCH, encontra-se diversos
softwares e aplicativos que buscam reproduzir essa linguagem para
atender demandas de indivíduos com TEA ou não.
Aplicativos e softwares para autistas
Os dados levantados apresentam softwares e aplicativos
disponibilizados para o ensino da Matemática para aplicação
em indivíduos com TEA. Para tanto, visitou-se o site do Projeto
Participar, da UnB (Universidade de Brasília), que foi criado pelos
alunos do curso de Ciências da Computação Tiago Galvão e Renato
Domingues, sob a supervisão do professor Wilson Veneziano.
O projeto tem como objetivo levar aos indivíduos com TEA e
Deficiência Intelectual uma nova perspectiva de educação voltada
para seu conhecimento de mundo. Neste aspecto, encontrou-se o
software “Somar”, que contempla tarefas sobre matemática social,

141
141SUMÁRIO
coma utilização de cédulas monetárias, calculadora e leitura de reló-
gios digitais.
Figura 1: Capa do software Somar
Fonte: http://www.projetoparticipar.unb.br
Os softwares disponíveis no site do Projeto Participar foram
testados na APAE – Brasília. O Somar pode ser baixado gratuita-
mente, e funciona bem em computadores de baixa capacidade.
O software JClic foi criado por Francesc Busquest, para
funcionar em diversos ambientes operacionais: Linux, MAC iOS,
Windows e Solaris. De acordo com os autores, o software pode ser
usado livremente, e se encontra disponível em português e pode ser
baixado gratuitamente. O JClic possibilita a criação de recursos de
aplicações didáticas e interativas, contendo atividades para desen-
volvimento do raciocínio lógico e matemático, tais quais: quebra-ca-
beças, jogos de pares, enigmas, palavras-cruzadas, entre outros;
e propicia ainda que seu usuário crie atividades conforme alguns
modelos apresentados pelo software.

142
142SUMÁRIO
Figura 2: JClic
Fonte: https://jclic.br.uptodown.com/windows
No site da Apple Store pode-se encontrar um interessante
aplicativo chamado O rei da Matemática. Trata-se de um jogo de
matemática dentro de um ambiente medieval em que o usuário
pode alcançar um status social respondendo às perguntas de mate-
mática e solucionando os enigmas. Dessa forma, o usuário pode
juntar estrelas, ganhar medalhas e competir com seus familiares e
amigos. A finalidade é ganhar o jogo e tornar-se Rei ou Rainha da
Matemática. Em sua versão gratuita está incluso o aprendizado de
Contagem, Adição e Subtração. O jogo também pode ser adquirido
em uma compra única incluindo o aprendizado da Multiplicação,
Divisão, Geometria, Comparação, Medição, Enigmas, Frações.

143
143SUMÁRIO
Figura 3: O rei da Matemática
Fonte: https://itunes.apple.com/pt/app/rei-da-matematica-junior-gratis
Sendo assim, os recursos apresentados são apenas algumas
ferramentas disponíveis na internet para ensino da matemática a
indivíduos com TEA, dentre outros existentes, gratuitamente ou
pagos, mas que também podem ser utilizados como recursos didá-
ticos na Educação Inclusiva.
Conclusão
Esta pesquisa buscou analisar softwares e aplicativos que
podem ser utilizados no ensino de matemática com alunos autistas.
A partir do que foi proposto nesse estudo, observou-se a impor-
tância da discussão sobre o uso das TICs na educação para alunos
autistas. Dessa forma, ficou claro que frente as dificuldades apre-
sentadas pelas as características do Transtorno do Espectro Autista,
associadas ao crescente número de alunos com TEA nas classes
comuns, é necessário que o professor busque novas formas de
ensino da matemática.

144
144SUMÁRIO
Nesta perspectiva, os softwares e aplicativos tornam-se ferra-
mentas valiosas, visto que o aluno da atual geração está inserido
nesse mundo. Sendo assim, esses recursos devem ser aprovei-
tados para o ensino de conteúdos específicos em um contexto mais
próximos da vivência dessas crianças, aproveitando o seu interesse
e motivação para um aprendizado mais lúdico.
Ao término da pesquisa e da análise final foi possível veri-
ficar a importância da utilização desses novos recursos no processo
de ensino-aprendizagem de alunos com o Transtorno do Espectro
Autista - TEA, por propiciar maior interesse no desenvolvimento das
tarefas matemáticas e facilitar o seu processo de aprendizagem,
buscando que as suas fragilidades possam ser desenvolvidas e as
potencialidades ressaltadas.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Declaração de Salamanca. 1994.
Disponível em: http:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.
pdf. Acesso em: Maio de 2019.
_____. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação
especial na educação básica. Secretaria de Educação Especial. Brasília:
MEC/SEESP, 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
pdf/CEB0201.pdf> Acesso em: Mai. 2019.
_____. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista; e altera o § 3o do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de
1990. Brasília, 2012. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm> Acesso em: Mai. de 2019.
CAMINHA, V.L.P.S.; [et al.]. Autismo: vivências e caminhos. São Paulo:
Blucher, 2016.
COSCARELLI, C. V. Tecnologias para aprender. 1ª Ed., São Paulo,
Parábola editorial, 2016.

145
145SUMÁRIO
CUNHA, E. Autismo e inclusão: psicopedagogia práticas educativas na
escola e na família. 7a ed. Rio de Janeiro: Wak, 2017.
DSM-V. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: DSM-V
(American Psychiatric Association – M.I.C. Nascimento et al., Trad); 5a ed.;
Porto Alegre: ArtMed, 2014.
DRUMOND, Simone Helen Ischkanian. Projeto: Autismo e Educação.
Métodos, programas e técnicas educacionais para autistas. Disponível
em: <http://pt.slideshare.net/SimoneHelenDrumond/93-metodos-para-
pessoas-autistas> Acesso em: Set. 2016.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São
Paulo: Atlas, 2008.
MEDEIROS, Edmar da Silva; RODRIGUES, Cleyton Mário de Oliveira. Uma
proposta de uso do método TEACCH para criança autista de 6 a 9 anos
usando o JClic. Disponível em: <http://pt.slideshare.net/edmarcrazy/
artigo-autismo> Acesso em: Mai. 2019.
MELLO, M. Tecnologia assistiva. In: GREVE, J. M. D.; AMATUZZI, M. M.
Medicina de reabilitação aplicada à ortopedia e traumatologia. São Paulo:
Manole, 1997.
MELLO, Cleusimari M. Colombo; SGANZERLA, Maria Adelina Raupp.
Educação Matemática e Inclusão. VI Congresso Internacional de Ensino
da Matemática, 2013. Disponível em: <http://www.conferencias.ulbra.br/
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MIRANDA, Guilherme Lobato. Limites e possibilidades das TIC na educação.
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Acesso em: Mai. 2019.
PASSERINO, Liliana Maria. Pessoas com Autismo em Ambientes Digitais
de Aprendizagem: estudo dos processos de Interação Social e Mediação.
Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005.
SCHWARTZMAN, S. J. Autismo Infantil. Brasília, Corde, 1994. Site do
Projeto Participar. Disponível em: <http://www.projetoparticipar.unb.br/>
Acesso em: Mai. 2019.
SOARES, S. G.. Arquitetura da Identidade: sobre educação, ensino e
aprendizagem. São Paulo, Ed. Cortez, 2000.
TEIXEIRA, G.. Manual do Autismo. 3a ed., Rio de Janeiro, BestSeller, 2017.

CAPÍTULO 9
SUSTENTABILIDADE – ALELOPATIA: UMA
ALTERNATIVA À UTILIZAÇÃO DE AGROQUÍMICOS
Luciana Moreno dos Santos
Luciana Ribeiro Coutinho de Oliveira Mansur
Fábio Nascimento Custodio
9LucianaMorenodosSantos
LucianaRibeiroCoutinhodeOliveiraMansur
FábioNascimentoCustodio
Sustentabilidade–
Alelopatia:
umaalternativa
àutilizaçãodeagroquímicos

147
147SUMÁRIO
Resumo:
Em virtude do desenvolvimento do agronegócio, uma série de agroquímicos
vêm sendo utilizados indiscriminadamente pelo setor. A alelopatia insere-se
neste contexto como uma alternativa agroecológica ao cultivo. Relações
ecológicas entre as espécies ajudam no entendimento da interação entre as
substâncias químicas e o controle delas, sendo tais observações de grande
valia para o entendimento da relação planta-planta, avaliando não apenas
substâncias puras, mas o efeito sinérgico entre elas. A alelopatia desta-
ca-se como uma forma de estudo da relação entre espécies de plantas,
fungos e patógenos, buscando alternativas agrícolas sustentáveis. Neste
capítulo, evidenciamos os estudos que resultem na busca por moléculas
alelopáticas e sua importância.
Palavras-chave:
Sustentabilidade; Alelopatia; Agroquímicos.

148
148SUMÁRIO
Introdução
Das mais de 200.000 espécies existentes no Brasil, estima-se
que a metade pode vir a apresentar alguma utilidade à população
embora nem 1% dessas espécies tenham sido alvos de estudos
adequados (MARTINS, 2003).
Devido à diversidade da flora brasileira é possível que hoje
uma enorme diversidade de compostos ainda não estudados e
testados biologicamente. Estudos adequados de matrizes de origem
natural envolvendo grupos multidisciplinares podem dar origem à
descoberta de diversas substâncias que poderão apresentar apli-
cações tecnológicas das mais diversas (YUNES e CALIXTO, 2001).
Produtos naturais têm sido considerados como uma verda-
deira biblioteca fornecendo uma diversidade química e desejável
perfil farmacológico. Tais compostos são descritos como fonte alta-
mente significativa para o desenvolvimento de novas drogas (WANG
et al., 2011). Tais compostos naturais são capazes de interagir com
específicos alvos intracelulares e tem se tornado fonte de inspiração
para o desenvolvimento de novas drogas (MISHRA e TIWARI, 2011).
A alelopatia é utilizada no controle da competição de culturas sendo
uma das opções de controle cultural para possível inclusão em
sistemas de cultivo (ALGANDAIBER e EL-DARBER, 2016).
A busca por alternativas a utilização agroquímicos não se dá
de forma diferente. A necessidade de substâncias que controlem
pragas e doenças por mecanismos de ação diferentes, evidenciam
a necessidade do controle de tais patógenos e espécies daninhas,
muitas vezes já resistências aos produtos disponíveis no mercado.
Agroquímicos causam diversos problemas a saúde da população.
Devido a este fato, o estudo de relações alelopática, e resultados
positivos, podem ser extremamente importantes, viabilizando o cultivo

149
149SUMÁRIO
de alimentos sem utilização de agroquímicos. Tais alimentos, conhe-
cidos como orgânicos, trazem benefícios em relação a seu consumo.
Eles são considerados mais indicados ao consumo. A utilização de
relações alelopáticas, vem de encontro a necessidade, do cultivo de
alimentos sem utilização de agroquímicos (UDDIN et al., 2017).
Química ecológica e sustentabilidade
A Alelopatia vem se destacando como ramo da química
ecológica com aplicações agronômicas que cercam as interações
planta-planta. Tal área da ciência vem se desenvolvendo ampla-
mente nas últimas quatro décadas. Diversas definições já foram
usadas para explicar a Alelopatia como ciência e seus fenômenos.
Tais compostos nada mais são que metabólitos secundários estu-
dados pela química de produtos naturais (POULION et al., 2018,
MARTINS, 2001).
As relações de compostos naturais oriundos de plantas vêm
sendo estudada por diversos autores. A busca por alternativas
sustentáveis na agricultura insere-se neste contexto de forma a mini-
mizar a ação destes compostos como agentes poluidores ambien-
tais. Neste caso existem duas vertentes de pesquisa, uma aliada a
questões de agricultura orgânica e natural na busca de compostos
inibidores principalmente de espécies daninhas, sendo tais
compostos denominados aleloquímicos. Tais compostos, frações
ou até mesmo extratos de diversas espécies são ainda avaliados
em relação a sua interação com outras espécies culminando em
uma nova área de pesquisa denominada química ecológica aliada
a diversas áreas de conhecimento como a nutrição e agronomia
(SILVA e SILVA, 2007; YUNES e CALIXTO, 2001).
Em outra linha de pesquisa observamos a busca e a desco-
berta de novos compostos de origem natural provenientes de

150
150SUMÁRIO
plantas, fungos ou animais, provenientes do isolamento das mesmas,
dosagem e posterior síntese de tais compostos com objetivo de se
produzirem herbicidas comerciais (DEMUNER et al., 2006; MORAES
e BRAZ-FILHO, 2007). Mesmo apresentando objetivos diferentes, tais
áreas buscam na realidade a mesma coisa, compostos originários de
produtos naturais que apresentem atividade fitotóxica ao crescimento
de plantas daninhas, o que leva ao aumento da produtividade agrí-
cola e a melhora da qualidade do alimento.
Plantas daninhas representam a maior parte dos gastos
acerca do cultivo de alimentos. Seu controle nas lavouras se faz
necessário para manutenção da produtividade agrícola e, também,
da qualidade do alimento a ser distribuído. A Alelopatia visa em sua
essência o estudo das relações entre tais espécies, buscando de
forma natural seu controle (ALGANDAIBER & EL-DARIER, 2017).
Estudos apontam espécies vegetais como herbicidas naturais (alelo-
químicos) em potencial, auxiliando o manejo ecológico do cultivo se
tornando uma alternativa a utilização de agroquímicos sintéticos, o
que certamente leva a melhor qualidade do alimento como um todo
(KREMER et al., 2016; ROCHA et al., 2016).
Agentes químicos produzidos em algumas plantas podem
provocar alterações no desenvolvimento de outras plantas ou até
mesmo de outros organismos. Segundo IGANCI e colaboradores
(2006), o uso de ensaios biológicos para avaliação da bioatividade
de extratos, frações e compostos isolados em plantas tem sido
frequentemente incorporado à identificação de substâncias poten-
cialmente tóxicas. Estudos referentes ao efeito de aleloquímicos
fitotóxicos sobre a germinação e/ou desenvolvimento de plantas
são manifestações secundárias de processos ocorridos em níveis
molecular e celular inicialmente, porém a maioria dos estudos se
refere apenas a esses parâmetros sem considerar os efeitos celu-
lares relacionados a mudanças fisiológicas e genéticas.

151
151SUMÁRIO
No estudo realizado avaliou-se o efeito do extrato aquoso
de três diferentes espécies de boldo-daterra (Plectrantus barbatus -
Lamiaceae), o boldo-miúdo (Plectrantus amboinicus – Lamiaceae) e
o boldo-baiano (Vernonia condensata - Asteraceae), sobre a germi-
nação e Allium cepa. A fitoxicidade foi avaliada através do índice
mitótico contado através da técnica de varredura. Os bioensaios
realizados revelaram que os extratos vegetais interferiram sobre a
germinação e sobre a divisão celular em células meristemáticas;
revelaram ainda que sementes expostas ao extrato de Vernonia
condensata apresentaram as maiores divergências em relação ao
grupo controle.
Baseado em estudos utilizando produtos naturais tanto
de origem fúngica como de origem vegetal e relacionamento os
mesmos ao efeito alelopática causado em espécies indicadores,
levam a obtenção de moléculas que apresentam bioatividade alelo-
pática. Tais conceitos e a busca por moléculas bioativas, são alvos
neste trabalho. A presença de produtos naturais com potencial
atividade alelopática veem sendo testadas e estudadas. Eles são
utilizados como bioindicadores em fracionamento bioguiado para
isolamento de produtos naturais com atividade fito tóxica previa-
mente atestada.
Produtos naturais alelopáticos
Produtos naturais com atividades biológicas diversas
remontam a antiguidade. Sua utilização por civilizações antigas
tais como egípcia, persa e grega já foram relatados em diversos
trabalhos e são até os dias atuais bastante discutidos. Biblicamente,
a necessidade do controle de espécies daninhas fora relatada
quando se faz menção a parábola da separação entre o “joio e o
trigo” (BARBOSA, 2004).

152
152SUMÁRIO
A fitotoxicidade de compostos naturais oriundos de plantas
vem sendo estudada por diversos autores. Neste caso existem duas
vertentes de pesquisa, uma aliada a questões de agricultura orgâ-
nica e natural na busca de compostos inibidores principalmente de
espécies daninhas, sendo tais compostos denominados aleloquí-
micos. Neste caso tais compostos, frações ou até mesmo extratos,
são ainda avaliados em relação a sua interação com outras espécies
culminando em uma nova área de pesquisa dentro da química de
produtos naturais denominada química ecológica (SILVA & SILVA,
2007; YUNES & CALIXTO, 2001; OLIVEIRA et al., 2015).
Ao longo da evolução, as fontes vegetais desenvolveram
algumas vantagens em relação à ação de microrganismos, vírus,
insetos, e outros patógenos e predadores, seja inibido por sua ativi-
dade, como agente de defesa para combate de organismos patogê-
nicos, insetos e herbívoros predadores; ou atuando como agentes
de competição para modificação do comportamento germinativo e
do crescimento de espécies vegetais estranhas (TUR et al., 2010),
o que evidencia sua possível utilização como agente alelopático.
Diversos estudos têm sido realizados para a avaliação da atividade
fitotóxica das mais diversas fontes vegetais, comparadas às espé-
cies daninhas como alternativa a utilização de herbicidas sintéticos
acarretando diminuição dos impactos ambientais causados pela
aplicação deles.
A substância mimosina (ß-[N-(3-hidroxi-4-oxipiridil)]-α-
aminopropiônico), classificada como aminoácido não protéico
(Figura 01) foi evidenciada como aleloquímico responsável pela
bioatividade apresentada em estudo realizado por PIRES et al.
(2001). O trabalho apresenta o estudo da atividade alelopática
da espécie leucena (Leucaena leucocephala (Larm.) de Wit) sob
as espécies daninhas Desmodium purpureum, Bidens pilosa,
Amaranthus hybridus. Embora relatos indiquem a presença de
outras substâncias como quercetina, ácido gálico, os ácidos

153
153SUMÁRIO
protecatequino, p-hidroxibenzóico, p-hidroxifenilacético, vanílico,
ferúlico, caféico e p-cumárico no extrato aquoso das folhas de
leucena, o efeito alelopático é atribuído somente a mimosina.
A análise do extrato se deu através de cromatografia líquida de
alta eficiência. A substância foi evidenciada como responsável
pela inibição do crescimento dessas espécies sendo destacada
a importância da utilização de bioensaios em laboratório como
indicador da ação de biomoléculas ressaltando a importância de
identificação e quantificação delas.
N
O
CH2 C OH
NH2H
Figura 1: Estrutura molecular da substância mimosina
Fonte:
O monitoramento de fitoquímicos com propriedades poten-
cialmente tóxicas podem ser avaliados por alterações fisiológicas
em organismos testes. SOUZA FILHO e colaboradores (2006) rela-
taram que sementes de alface e tomate foram, por serem consi-
deradas sensíveis a alterações, escolhidas como bioindicadora
de aleloquímicos. Neste estudo os autores ressaltam que alguns
compostos apresentaram atividade alelopática em altas concentra-
ções, porém em concentrações mais baixas podem não estimular o
mesmo processo.
Na avaliação da atividade alelopática e do extrato aquoso
da espinheira – santa (Maytenus ilicifolia Mart. Ex Reiss) foi identifi-
cada a presença de três classes de metabólitos secundário através
de testes simples: saponinas, taninos e flavonóides (flavonas). O
extrato analisado foi o aquoso apresentando efeito alelopático sobre

154
154SUMÁRIO
sementes de alface que foram relacionadas à presença das classes
de biocompostos identificados; embora não tenha sido realizado
neste estudo o fracionamento fitoquímico.
Interações ecológicas
Os aleloquímicos são definidos como substâncias que libe-
radas por organismos vegetais provocam mudança fisiológica ou
comportamental em outro organismo, sendo denominado semio-
químico. Estas substâncias podem ter ação intraespecífica (fero-
mônios) ou interespecíficas (aleloquímicos) (FERREIRA et al., 2007,
WANG et al., 2015).
Os aleloquímicos podem ser classificados em: cariomônios,
alomônios e sinônimos de acordo com o tipo de sinal químico liberado
e com os efeitos apresentados em relação a outras espécies. Os cario-
mônios apresentam sinais químicos que quando liberados beneficiam
apenas o agente receptor; os alomônios apresentam sinais químicos
que favorecem apenas o agente emissor e os sinônimos apresentam
sinais químicos que favorecem tanto o agente receptor como o agente
emissor (FERREIRA et al., 2001). Agentes químicos produzidos em
algumas plantas podem provocar alterações no desenvolvimento de
outras plantas ou até mesmo de outros organismos.
Segundo Iganci et al. (2006), o uso de ensaios biológicos
para a avaliação da bioatividade de extratos, frações e compostos
isolados em plantas tem sido frequentemente incorporado a identifi-
cação de substâncias potencialmente tóxicas. Estudos referentes ao
efeito de aleloquímicos sobre a germinação e/ou desenvolvimento
de plantas são manifestações secundárias de processos ocorridos
em níveis molecular e celular inicialmente, porém a maioria dos
estudos se refere apenas a esses parâmetros sem considerar os
efeitos celulares relacionados a mudanças fisiológicas e genéticas.

155
155SUMÁRIO
No estudo realizado avaliou-se o efeito do extrato aquoso de
três diferentes espécies de boldo-daterra (Plectrantus barbatus -
Lamiaceae), o boldo-miúdo (Plectrantus amboinicus – Lamiaceae) e
o boldo-baiano (Vernonia condensata - Asteraceae), sobre a germi-
nação e Allium cepa. A fitoxicidade foi avaliada através do índice
mitótico contado através da técnica de varredura. Os bioensaios
realizados revelaram que os extratos vegetais interferiram sobre a
germinação e sobre a divisão celular em células meristemáticas;
revelaram ainda que sementes expostas ao extrato de Vernonia
condensata apresentaram as maiores divergências em relação ao
grupo controle.
A importância da pesquisa com plantas medicinais é indi-
cada no trabalho realizado por OLGUIN e colaboradores (2006);
pesquisas dessa ordem geralmente são iniciadas com a investi-
gação de seu potencial biológico, citando a avaliação do potencial
biológico alelopático como extremamente relevante para determi-
nação de substâncias biotivas. Vernonia tweediana Baker é uma
planta considerada resistente, provavelmente devido à presença
de substâncias alelopáticas com potencial fitotóxica. Seu poten-
cial biológico alelopático foi avaliado a partir dos extratos de suas
raízes. Os extratos avaliados indicaram a presença de substâncias
alelopáticas com potencial fitotóxica nos extratos hexânicos e em
acetato de etila; a presença de substâncias sesquiterpênicas e
flavonóides foram citados como aleloquímicos responsáveis pela
atividade apresentada (SHEM et al., 2014).
Substâncias alelopáticas: Compostos fitotóxicos naturais
As plantas produzem e estocam grande quantidade de
produtos do metabolismo secundário nas suas diversas partes

156
156SUMÁRIO
(folhas, caules, raízes, flores e sementes), que são posteriormente
liberados para o ambiente (YUNES e CALIXTO, 2001).
Ao longo da evolução, as fontes vegetais desenvolveram
algumas vantagens em relação à ação de microorganismos, vírus,
insetos, e outros patógenos e predadores, seja inibido por sua ativi-
dade, como agente de defesa para combate de organismos patogê-
nicos, insetos e herbívoros predadores; ou atuando como agentes de
competição para modificação do comportamento germinativo e do
crescimento de espécies vegetais estranhas (SILVA e SILVA, 2007), o
que evidencia sua possível utilização como agente alelopático.
As substâncias biossintetizados a partir do metabolismo
secundário de plantas são classificadas em diferentes grupos
quanto à estrutura química e as propriedades físico-químicas apre-
sentadas. Das classes de metabólitos conhecidos, grande parte
apresenta atividade alelopática, assim se destacam os efeitos
das fitoalexinas; flavonóides, iso flavonóides, chalconas, auronas
e xantinas; flavonas, flavonóis e glicosídeos gerados; ligninas;
monoterpenos e monoterpenóides; naftoquinonas, antraquinonas,
estilbenos e fenantrenos; poliacetilênicos, policetonas, saponinas,
sesquiterpenos e sesquiterpenóides, taninos, triterpenos e trieterpe-
nóides (SILVA e SILVA, 2007). Entretanto, a classe de metabólitos a
qual a atividade alelopática tem sido evidenciada refere-se principal-
mente a terpenos, alcalóides e compostos fenólicos, sendo citada
ainda a atividade de alguns esteróides, ácidos graxos de cadeia
longa e lactonas insaturadas (YUNES e CALIXTO, 2001); quanto aos
aleloquímicos voláteis a maioria são compostos terpenóides, desta-
cando-se os monoterpenos e sesquiterpenos (SILVA e SILVA, 2007).
Algumas classes do metabolismo secundário de plantas,
ainda não foram efetivamente avaliadas quanto à atividade alelopá-
tica embora suas características químicas, e a presença de diversas

157
157SUMÁRIO
classes substâncias em seus extratos, possam atuar de forma sinér-
gica (SOUZA FILHO, 2006).
Compostos fenólicos atuam como agentes de defesa e
ainda como agentes de competição para modificação do compor-
tamento germinativo e do crescimento de espécies vegetais estra-
nhas (SOUZA et al., 2005); concentra-se, principalmente, na parte
aérea das plantas, ocorrendo em menor concentração nas raízes
e nos rizomas. Apresentam como principais funções biológicas à
atração de insetos polinizadores e proteção contra nocivos, reações
contra infecções virais e fúngica (fitoalexinas), colaboração com os
hormônios no processo de crescimento, inibição de ações enzimá-
ticas e participação no sistema redox das células (MARTINS et al.,
2003). Embora a utilização de tais compostos na medicina seja bem
expressiva, sua atividade alelopática ainda não é muito explorada,
principalmente se detendo a relações estrutura atividade.
Estudos realizados com os flavonóides canferol e querce-
tina (Figura 02) isolados a partir das folhas de Gleiquenia pectinata
indicaram a atividade alelopática dessa classe de compostos. As
análises dos testes de germinação indicaram que a quercetina esti-
mulou a germinação em 45% ao passo que o canferol apresentou
maior inibição da germinação, porém a mistura dos flavonóides esti-
mulou a germinação em cerca de 104% (YUNES e CALIXTO, 2001).
OHO
HO OH
O
OH
OH
OH
OHO
OH
OH O
Canferol Quercetina
Figura 2: Flavonídes com atividade alelopática

158
158SUMÁRIO
A composição e a concentração dessas substâncias
dependem de fatores ambientais. Todavia podem ser liberadas
para o ambiente quando lavados das folhas verdes, lixiviados de
folhas secas, volatilizado das folhas, exsudados das raízes, ou libe-
rados durante a decomposição de restos de plantas. Mesmo flores
e frutos podem ser fontes de fitoalexinas alelopáticas, em alguns
casos as substâncias não são fitotóxicas até terem sido alteradas
pelo próprio ambiente, seja por degradação química normal ou pela
ação de microrganismos (GOETZE e THOMÉ, 2004); podendo ser
absorvidos diretamente pela cutícula das plantas vizinhas por meio
dos próprios vapores, ou condensados no orvalho, e ainda alcançar
o solo, onde são absorvidos pelas raízes.
O efeito de um aleloquímico depende da sua concentração
e da quantidade total de fitotoxina disponível para absorção,
pois, semelhante ao que acontece com os nutrientes, as plantas
competem pelas toxinas disponíveis (SILVA e SILVA, 2007).
A presença de determinados aleloquímicos em alguns
extratos pode ser feita através de testes simples que indicam
apenas a presença das diversas classes de metabólitos, sendo esta
técnica mais utilizada nos trabalhos que visam apenas à relação
entre espécie e a classe de compostos responsável pela atividade
alelopática, não se importando com a substância química respon-
sável pela atividade (CHAGAS, 2004; SOUZA et al., 2005).
Bioensaios alelopáticos
A espécie Lactuca sativa é considerada bioindicadora de
atividade alelopática devido à grande sensibilidade, apresentar
germinação rápida e uniforme, e grau de sensibilidade que permite
expressar os resultados sob baixas concentrações de substâncias

159
159SUMÁRIO
alelopáticas (ALVES et al., 2004) sendo por isso escolhida como
espécie a ser submetida a avaliação alelopática em grande parte
dos estudos realizados.
As avaliações através de bioensaios alelopáticos das mais
diversas espécies acompanham a resposta biológica durante as
fases de extração, fracionamento, purificação e identificação dos
compostos bioativos. Muitas pesquisas realizadas em laboratórios
e em casa-de-vegetação têm relatado o potencial alelopático de
diversas famílias de vegetais, utilizando ensaios de germinação e
crescimento de espécies alvo, embora ainda se busque um padrão
para a realização de bioensaios alelopáticos.
As avaliações alelopáticas podem ocorrem em laboratório
e posteriormente em casa-de-vegetação. Em casa de vegetação
destaca-se a importância para melhor avaliação das interações
entre a planta e o ambiente em que vivem. A germinação é acom-
panhada pela emergência da plântula na superfície do substrato.
Massa seca e comprimento das plântulas são os parâmetros mais
utilizados para se avaliar o efeito alelopático sobre o crescimento
(FERREIRA e ÁQUILA, 2000). Os bioensaios mais utilizados são o
de inibição, ou, algumas vezes, a estimulação da germinação de
sementes, porém bioensaios de crescimento e desenvolvimento
também são utilizados para a avaliação da atividade alelopática.
Em diversos trabalhos enfocando a avaliação da atividade
alelopática são utilizados extratos aquosos (SOUZA et al., 2005;
IGANCI et al., 2006; SOUZA et al., 2007); porém, em alguns casos
extratos metanólicos, etanólicos e hidroalcoólicos têm sido também
avaliados (SOUZA FILHO et al., 2006; SANTOS et al., 2006). Quando
se têm indícios de que uma planta possua atividade alelopática, a
técnica preliminar envolve o preparo de extratos aquosos ou hidro-
alcoólicos da parte da planta na qual que se pretende desenvolver
o estudo.

160
160SUMÁRIO
Substâncias químicas consideradas mais comuns como
causadoras de atividade alelopática pertencem ao grupo dos ácidos
fenólicos, cumarinas, terpenóides, flavonóides glicosídeos, cianogê-
nicos, derivados do ácido benzóico, taninos e quinonas complexas.
Além disto, os extratos polares são preferenciais para a obtenção de
substâncias fenólicas que são descritos como portadores de ativi-
dade alelopática (SILVA E SILVA, 2007; HOAGLAND, 2001).
É importante ressaltar que testes biológicos relativamente
simples são imprescindíveis para se localizar a bioatividade procu-
rada no extrato da planta e nas numerosas frações obtidas nas
diferentes etapas de purificação e separação. A sensibilidade dos
testes deverá ser ampla, pois alguns compostos estão presentes
em pequenas concentrações devendo ser ainda específicos para
determinados alvos biológicos (DUKE et al., 2002; HOSTETTMAN
et al., 2003).
Conclusão
Diversos estudos têm sido realizados acerca da avaliação da
atividade alelopática das mais diversas fontes vegetais e biomolé-
culas isoladas, comparadas às espécies daninhas como alternativa
a utilização de herbicidas sintéticos, acarretando diminuição dos
impactos ambientais causados pela aplicação deles.
A busca por biocompostos, bem como extratos e espécies
alelopáticas é de suma importância para o desenvolvimento de uma
agricultura sustentável, que cause menos impactos ambientais.
Sabe-se que a utilização indiscriminada de agroquímicos é hoje
problema de saúde e nos daria este assunto, um novo capítulo.
Avaliações alelopáticas, são de extrema importância na busca
do entendimento das relações entre plantas, microrganismos e

161
161SUMÁRIO
insetos de forma a se buscar novos compostos com atividade agro-
química em potencial. A alelopatia planta-planta, já muito é muito
utilizada tanto na busca de novas biomoléculas, como na busca de
extratos e frações que apresentem atividade, direcionando assim a
atividade biológica apresentada por espécies vegetais.
Com base no exposto, podemos afirmar que a busca por novas
técnicas e por moléculas alelopáticas é de extrema importância para
o desenvolvimento sustentável e obtenção de alimentos mais saudá-
veis para a população. A alelopatia aliada a agricultura orgânica
surge como nova forma de avaliação da interação entre as espécies
de plantas e microrganismos de forma ecológica e sustentável.
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CAPÍTULO 10
PROGRAMA DE RESIDÊNCIA
MULTIPROFISSIONAL DE SAÚDE NA FORMAÇÃO
DE RECURSOS HUMANOS PARA O SUS:
CONEXÕES ENTRE DELORS E PERRENOUD
ALICERÇANDO QUALIDADE NO LATO SENSU
Maura Nogueira Cobra
10MauraNogueiraCobra
BiancaIsabelaAcamporaeSilvaFerreira
Programaderesidência
multiprofissionaldeSaúde
naformaçãodeRecursos
HumanosparaoSUS:
conexõesentreDelorsePerrenoud
alicerçandoqualidadenoLatoSensu

166
166SUMÁRIO
Resumo:
A formação de recursos humanos do SUS vem sendo discutida e o processo
atual de formação deve ser articulado com o mundo do trabalho, rompendo
a separação entre teoria e prática. O estudo objetivou refletir sobre os quatro
pilares da educação expostos por Jacques Delors: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Propôs analisar, à
luz de Perrenoud, as competências docentes frente à ação de educador
e do profissional atuante. O método adotado foi o de revisão de literatura.
Os resultados apontaram que o perfil profissional poderá ser conquistado
com êxito em programas de residência multiprofissional. O cenário favo-
rece a vivência real do SUS e corrobora com o aprender a ser e aprender
a conviver.
Palavras-chave:
Residência multiprofissional, Recursos Humanos, SUS.

167
167SUMÁRIO
Introdução
A partir da Criação do SUS, a formação de recursos humanos
vem sendo discutida a respeito da mudança do perfil profissional
capaz de consolidar o referencial teórico proposto nos princípios do
SUS e da LDBEN. No cenário atual de mudanças no processo de
trabalho em saúde, com a introdução de inovações tecnológicas e
de novas formas de organização do trabalho, o desenvolvimento das
práticasprofissionaisqueconsideremocontextosocialeaconcepção
em saúde, tem se tornado fundamental como estratégias de reorde-
nação setorial e institucional no Sistema Único de Saúde - SUS.
A formação do profissional, nas diversas ocupações da área
da saúde, ainda está pautada no modelo biomédico, fragmentado
e especializado, o que tem dificultado a compreensão dos determi-
nantes e a intervenção sobre os condicionantes do processo saúde-
-doença da população. A fragmentação do conhecimento, que
caracteriza a formação inicial na maior parte dos cursos, predispõe
à mesma ocorrência na prática, o que cria obstáculos para a cons-
trução da integralidade da assistência.
Com a intenção de construir um novo conhecimento, que
tenha impacto na resolução de problemas de saúde da população,
o trabalho em equipe, com vistas à interdisciplinaridade, tem sido
foco de atenção na formação e qualificação dos trabalhadores
em saúde, considerando a extrema importância da interação e da
troca de conhecimentos, a partir de princípios éticos e respeito nas
relações entre trabalhadores e usuários dos serviços. Deste modo,
processo atual de formação deve ser articulado com o mundo do
trabalho, rompendo a separação existente entre teoria e prática e
estimulando os profissionais a desenvolver um olhar crítico reflexivo
que possibilite transformação dos métodos, tendo em vista a

168
168SUMÁRIO
resolubilidade e a qualidade dos serviços prestados à comunidade
(PPC, PUC – SP, 2013).
Os estágios existentes nos cursos da área da saúde, geral-
mente são concentrados no momento profissionalizante destes
cursos, objetivam, através de atividades eminentemente práticas,
a aplicação de conhecimentos adquiridos e a habilitação para
o exercício profissional. Em geral, as práticas são realizadas em
serviços públicos visando minimizar o distanciamento entre o
ensino e a realidade social buscando formar profissionais com visão
mais realística do mercado e das necessidades sociais. Porém,
nem sempre os resultados são esses e pode ocorrer por motivos
diversos e complexos. Entre os motivos, destaca-se a inadequação
dos serviços à docência, sua ineficiência em responder às Diretrizes
do SUS, e o fazer pedagógico relacionado ao trabalho em saúde
(GARCIA, 2000).
Em 1988, no Brasil, a Nova Constituição foi promulgada após
21 anos de regime militar e entrou em vigor em 05 de outubro de 1988.
A Nova Constituinte culminou para a Reforma Sanitária Brasileira e
pelo o mesmo marco histórico, uma nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação - LDBEN tornou-se necessária.
A reforma Sanitária Brasileira ocorreu em 1988, antes da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação – LDBEN que data de 1996. Assim
como foi regulamentado para a educação brasileira, a Constituição
Nacional também garantiu como dever do Estado o acesso à saúde
de forma Universal. O Sistema Único de Saúde (SUS) foi implantado
em 1988 através da Nova Constituição, porém passou a ser regu-
lamentado pela Lei Federal n.º 8.080, de 19 de setembro de 1990,
que dispõe sobre a organização e regulação das ações de saúde,
e Lei Federal n.º 8.142, de 28 de dezembro de 1990, que trata do
financiamento da saúde e da participação popular.

169
169SUMÁRIO
A partir da legislação citada, as ações e serviços de saúde
se constituem em um sistema único e integram uma rede regionali-
zada, hierarquizada e integralizada que presta atendimento a todos
os cidadãos brasileiros. O princípio da integralidade surge como
norteador da formulação das políticas públicas de saúde e espe-
cificamente em relação aos trabalhadores para esse setor, que já
exposto na Constituição Nacional, cabe ao SUS ordenar a formação
de recursos humanos na área da saúde.
Na Lei orgânica da Saúde, o título relativo aos recursos
humanos afirma que a política para os trabalhadores da área
da saúde deve cumprir o objetivo de organizar um sistema de
formação em todos os níveis de ensino; graduação, pós-gradu-
ação, além de programas de educação permanente e aperfeiçoa-
mento profissional.
Estão cadastrados no e-MEC 747 cursos de especiali-
zação na área da saúde e bem-estar. Apenas 421 cursos cadas-
trados possuem carga horária mínima de 5000 horas. Em todo o
território nacional, 45 cursos são identificados como Residência
Multiprofissional em Saúde, e no Estado do Rio de Janeiro apenas
2 instituições públicas oferecem cursos neste formato. (BRASIL,
e-MEC, 2019).
Sobre o perfil do profissional que se pretende formar nos
Programas de Residência Multiprofissional o estudo objetivou:
refletir sobre os quatro pilares da educação exposto por Jacques
Delors: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver
e aprender a ser. Quanto ao papel do professor, que nos Programas
de residência, denomina-se preceptor, o estudo propôs analisar à
luz de Philippe Perrenoud, as competências docentes frente à ação
de educador e do profissional atuante.

170
170SUMÁRIO
Sobre o perfil profissional que se pretende formar em conso-
nância aos princípios do sistema, pretendeu-se respaldar teori-
camente esse debate baseado em Delors e Perrenoud quanto à
formação baseada em competência, as competências do preceptor
no processo formativo dos egressos; discutir o incentivo aos
programas de residência multiprofissional como a melhor opção de
formação lato sensu.
Ométodoadotadofoioderevisãodeliteraturaatravésdaleitura
das obras de Perrenoud (1999, 2000) e Delors (1998), da Legislação
específica para implantação de Programas Multiprofissionais de
Residência em Saúde, de Projetos Pedagógicos de Programas já
implantados e artigos científicos.
A definição do programa de residência multiprofissional da
Saúde, legislação e regulamentação
Programa de Residência, por definição, é uma modalidade de
ensino em nível de pós-graduação lato sensu, que se caracteriza como
treinamento em serviço sob a supervisão de profissionais habilitados.
Programas como esse são poucos no Brasil e em sua maioria
são desenvolvidos por Instituições Públicas com algumas iniciativas
da rede privada de assistência. Temos como exemplo na cidade de
São Paulo, Programas desenvolvidos no Hospital Sírio-Libanês e Albert
Einstein. No Estado do Rio de Janeiro, todos cursos são públicos como
os do Instituto Fernandes Figueira - FIOCRUZ e Hospital Pedro Ernesto
- UERJ. Parcerias entre Instituições privadas (IES e Serviços de Saúde)
para Programas de Residência são ações inovadoras.
As residências multiprofissionais e em área profissional da
saúde, foram criadas a partir da promulgação da Lei n° 11.129 de
2005, são orientadas pelos princípios e diretrizes do Sistema Único

171
171SUMÁRIO
de Saúde (SUS), a partir das necessidades e realidades locais e
regionais (BRASIL, PORTAL MEC, 2015).
Segundo a Resolução da Comissão Nacional de Residência
Multiprofissional em Saúde - CNRMS nº 02, 13 de abril de 2012,
caracteriza-se como Residência Multiprofissional em Saúde o
programa que for constituído por,
no mínimo, 03 (três) profissões da saúde. Abrange as profissões da
área da saúde, a saber: Biomedicina, Ciências Biológicas, Educação
Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia,
Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Psicologia, Serviço
Social e Terapia Ocupacional (RESOLUÇÃO CNS nº 287/1998).
Os Programas de Residência Multiprofissional são regu-
lamentados e controlados, segundo a Portaria Interministerial nº
1.320, de 11 de Novembro de 2010, pela COMISSÃO NACIONAL
DE RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL EM SAÚDE (CNRMS). É
um órgão colegiado de deliberação, criada pela Lei nº 11.129, 30
de Junho de 2005, que tem por finalidade “atuar na formulação e
execução do controle dos Programas de Residência Multiprofissional
em Saúde e em Área Profissional de Saúde.”
A Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em
Saúde – CNRMS possui as seguintes atribuições:
1) Avaliar e acreditar os programas de Residência Multiprofissional
em Saúde e Residência em Área Profissional da Saúde de acordo
com os princípios e diretrizes do SUS e que atendam às necessi-
dades sócioepidemiológicas da população brasileira. 2) Credenciar
os programas de Residência Multiprofissional em Saúde e
Residência em Área Profissional da Saúde bem como as instituições
habilitadas para oferecê-lo. 3) Registrar certificados de Programas
de Residência Multiprofissional em Saúde e Residência em Área
Profissional da Saúde, de validade nacional, com especificação de
categoria e ênfase do programa (Lei nº 11.129, 2005).
A Comissão citada exige para implantação de um programa
de RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL os seguintes requisitos base-
ados na Resolução CNRMS nº 5 de 7 de novembro de 2014, são:

172
172SUMÁRIO
1) Os cursos deverão ter duração mínima de dois anos, com carga
horária mínima de 5.760 horas, 60 horas semanais, ter 20% de estra-
tégias educacionais teóricas e teórico-práticas e 80% de atividades
práticas”, possuir PPC, ter bolsa de trabalho (Resolução CNRMS nº
5, 2014).
De acordo com a Lei 11.129/05, podem se habilitar como
proponentes as instituições que se enquadrem em situações, a saber:
I. Instituição de ensino superior reconhecida por sistema oficial
de ensino brasileiro, com cursos de graduação e/ou pós-gradu-
ação na área da saúde = Documento de autorização ou reconhe-
cimento da instituição de ensino superior e a data de validade; II.
Instituição de pesquisa ou de ciência e tecnologia com autorização
da Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior
- CAPES para a oferta de cursos de pós-graduação Stricto Sensu
= Documento que comprove a autorização da CAPES; III. Instituição
pública, filantrópica ou privada do setor da saúde = Número do
Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica acompanhado da razão
social e Número do Cadastro Nacional de Estabelecimentos de
Saúde (exceto para instituições de medicina veterinária); IV. Serviço
de saúde certificado em conjunto pelos setores da educação e da
saúde como instituição escola ou serviço de saúde reconhecido
pelo setor da saúde como rede SUSEscola = Declaração do secre-
tário de saúde do município ou do Estado, com Justificativa que
caracterize que a instituição proponente é um serviço - escola ou
que compõe um sistema de saúde escola; V. Instituição ou serviço
de saúde que abrigue em caráter permanente e contínuo programas
de Residência Médica, regularmente credenciados pela Comissão
Nacional de Residência Médica (CNRM) = Documento contendo o
nome e o número de protocolo do programa de Residência Médica
cadastrado na CNRM. (Lei 11.129/05).
A Instituição Proponente deverá constituir e implementar
uma única Comissão de Residência Multiprofissional (COREMU),
conforme a Resolução CNRMS nº 01 de 21 de julho de 2015.Trata-se
de uma Comissão local composta pelo coordenador da COREMU
e demais coordenadores de programas representantes das áreas
profissionais e membros do colegiado.
Para serem implantados, os Programas devem realizar articu-
lação/parceria com o gestor local (Secretarias Municipais e Estaduais

173
173SUMÁRIO
de Saúde) para definição de prioridades e demandas. O gestor local
de saúde ou seu representante deve participar da eleição do coor-
denador de COREMU e das próximas reuniões das COREMU. Os
Programas de Residência devem dispor de infraestrutura adequada
de apoio e quantitativo de pessoal qualificado, possuir biblioteca
atualizada com acervo de livros e periódicos pertinentes ao Programa
de Residência Multiprofissional, salas em número suficiente e pontos
de acesso às bases de dados virtuais, possuir capacidade mínima
indispensável para efetivação do programa como salas de aulas em
número suficiente para discussões de casos, aulas teóricas e locais
de repouso apropriado para os residentes.
É importante que venha articular-se com as unidades de
saúde da família utilizadas como campo de inserção de graduação,
preferencialmente aquelas que estejam desenvolvendo projetos
PET-SAÚDE e PRÓ-SAÚDE. O Programa de Educação pelo Trabalho
para a Saúde - PET SAÚDE foi instituído pela Portaria Interministerial
MS/MEC nº. 1.802/08 e é destinado a fomentar grupos de apren-
dizagem tutorial no âmbito da Estratégia Saúde da Família, viabili-
zando programas de aperfeiçoamento e especialização em serviço
dos profissionais da Saúde, bem como de iniciação ao trabalho,
estágios e vivências dirigidos aos estudantes da área, por meio do
pagamento de bolsas.
Considera-se ainda que os Programas de Residência
Multiprofissional atendam a realidade sócio- epidemiológica, a
capacidade técnico-assistencial e as necessidades loco regio-
nais. Garante a educação permanente de todos os colaboradores
(preceptores, docentes e outros) envolvidos com o programa, a
isonomia de benefícios oferecidos a todos os residentes e outras
condições que a instituição formadora e executora avalie como
relevantes, dependendo de sua especificidade. Os residentes
ingressam através de processo seletivo público para seleção. Os

174
174SUMÁRIO
cursos são cadastrados no Sistema de Informação da Comissão
Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde – SisCNRMS.
Conexões entre Delors e Perrenoud na formação profissional
em saúde
Em 1996, foi apresentado o relatório pela Comissão
Internacional sobre a Educação para o século XXI – UNESCO, coor-
denado por Jacques Delors, editado sob a forma de livro, intitu-
lado; Educação: Um Tesouro a Descobrir. A discussão apresentada
no relatório discorre sobre “Os quatro pilares da Educação”. São
conceitos de fundamento da educação para o novo século onde
se sugeria uma educação direcionada para os quatro tipos funda-
mentais de educação: aprender a conhecer, (adquirir instrumentos
da compreensão), aprender a fazer (para poder agir sobre o meio
envolvente), aprender a viver juntos (cooperação com os outros em
todas as atividades humana) e finalmente aprender a ser (conceito
principal que integra todos os anteriores).
O objeto da discussão se refere à indissociabilidade entre
o aprendizado direcionado para a aquisição de instrumentos de
compreensão,deexecução,dofazer,doconviveredoser.Discute-se
pelo fato de que um dos maiores desafios para a educação será a
transmissão, de forma maciça e eficaz, da informação e da comu-
nicação adaptadas à civilização cognitiva, ou sociedade do conhe-
cimento (pois estas são as bases das competências do futuro). O
relatório manifesta uma preocupação devido ao grande acesso à
informação. O documento revela que compete ao ensino encon-
trar e ressaltar as referências que impeçam as pessoas de ficarem
ilhadas pelo número de informações, mais ou menos efêmeras, que
invadem os espaços públicos e privados, desse modo, orientar os
educandos para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos.

175
175SUMÁRIO
Paralelamente ao Relatório da UNESCO (1996), Perrenoud
(1999) explicita a aprendizagem por competências em sua obra inti-
tulada; “Construir as competências desde a escola”, editora Artmed.
Seu texto questiona a democratização do ensino e a real qualifi-
cação da sociedade, discute a formação conteudista e defende a
abordagem por competências como o caminho para ressignificar a
ação pedagógica desde que ela esteja atrelada a outras mudanças.
Em trecho de sua obra aponta:
As competências estão no fundamento da flexibilidade dos
sistemas e das relações sociais “[...] Procurarei mostrar a inutili-
dade de criarem-se grandes esperanças sobre uma abordagem
por competências se, paralelamente a isso, não se mudar a
relação com a cultura geral, se não houver a reconstrução de uma
transposição didática, se não forem inventados novos modos de
avaliação, se o fracasso for negado para construir a seqüência do
currículo sobre a areia, se a ação pedagógica não for diferenciada,
se a formação dos professores não for modificada, em suma, se o
modo de ensinar e fazer aprender não for radicalmente alterado”.
(PERRENOUD, 1999, p. 17).
Perrenoud (2000) e Delors (1998) consentem sobre a primordiali-
dade em se inquietar e cuidar para que a educação seja conduzida não
pela aquisição de conteúdos, e sim pela aquisição de competências.
Os resultados apontaram que o perfil profissional do saber
integral, humanista, ético e bioético poderá ser conquistado com
êxito em programas de residência multiprofissional, pois diferentes
saberes são compartilhados, reconhecidos e valorizados entre
profissionais de diferentes áreas. Esse cenário favorece a vivência
real do sistema de saúde e corrobora com o aprender a ser e
aprender a conviver.

176
176SUMÁRIO
Os programas em formato de residência oferecem 80% da
carga horária práticas para 20% teórica e concorda com Perrenoud
que afirma que a competência se concretiza através da prática, o
que também se relaciona ao pilar, aprender fazer. Favorece apren-
dizagem significativa, sob três formas principais: 1. Descoberta,
através da pesquisa, 2. Receptiva, através da troca entre preceptor-
-residente, residente-paciente, residente-residente, o conhecimento
é o objeto a ser trabalhado. 3. Situações- problema, a prática recorre
à teoria frente à tomada de decisão.
Conclusão
Para atuar no sistema de saúde brasileiro, o profissional
deverá ter uma formação baseada por competências, aplicar seu
conhecimento de forma que se substitua o especialismo pelo gene-
ralismo, tendo, o aprender a aprender, o aprender a fazer e aprender
a ser, aprender a conviver, como pilares da sua formação em saúde,
formação essa, voltada para as necessidades do usuário, sob a
lógica das práticas sociais, da humanização da assistência, cujo foco
é o sujeito e não a doença, bem como o respeito à ética e a bioética.
O estudo concluiu que os Programas de Residência
Multiprofissional ainda não aparecem de forma expressiva no Brasil
sendo poucos cadastrados no Ministério da Educação devendo
haver maior incentivo às Instituições de Ensino e de Saúde na
criação deles.
A composição curricular, as proporções de carga horária
prática maior que teórica, bem como todo o processo de aprendi-
zado facilitado por tutoria, preceptoria e docência, traz aos profissio-
nais que buscam Programas de Residência, a melhor opção para a
formação em saúde.

177
177SUMÁRIO
Os cursos cadastrados recebem do Ministério da Educação
orientações educacionais a fim de preparar os que serão atores
na formação de novos profissionais, através de atualização de
preceptores, sugestões de modelos de boas práticas em saúde e
educação continuada em educação.
Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Ministério da Educação.
20 de dezembro de1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&id=12501&Itemid=813 #apresentacoes>
Acesso em: 20 abr. 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Sistema de Regulação do Ensino
Superior. E-MEC. Consulta Pública Cursos de Especialização. Disponível
em: http://emec.mec.gov.br/. Acesso em: 26 mai. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Sistema de Regulação do Ensino
Superior. E-MEC. Consulta Pública de Cursos de Graduação. Disponível
em: <http://emec.mec.gov.br/> Acesso em: 15 jun. 2015.
BRASIL. Ministério Da Saúde. Portal Educação. Programa De Residência
Multiprofissional em Saúde. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12501&Itemid=813
#apresentacoes> Acesso em: 20 abr. 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNRMS N. 5 de 7 de
novembro de 2014. Dispõe sobre a duração e a carga horária dos
Programas de Residência em Área Profissional da Saúde nas modalidades
multiprofissional e uniprofissional e sobre a avaliação e frequência dos
profissionais de saúde residentes, 2014. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br> Acesso em: 26/05/2019.
BRASIL, Resolução 047/2010, do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa
e Extensão – CONSEPE, 2010.
DELORS. Educação: UM TESOURO A DESCOBRIR. Cortez. 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo. PAZ e TERRA, 1996.

178
178SUMÁRIO
GARCIA. Maria Alice Amorim. Saber, Agir e Educar: O ensino-
aprendizagem em serviços de saúde. Revista de Educação
PUC-Campinas, n 9, p. 72-82, dezembro2000.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre:
ARTMED,1999.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Artmed. Porto
Alegre 2000.
PREFEITURA MUNICIPAL DE SOROCABA – SMS; PONTIFÍCIA
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO. Programa de residência
multiprofissional da saúde em urgência e emergência. Setembro de 2013.
Responsáveis pela construção do PPC: Diego Garcia Diniz (Pms), Izabel
Cristina Ribeiro da Silva Saccomann (Pucsp), Gleidjane Maciel Della Cruz
(Pms), Liliane Guimarães Pinho (Pms), Alcirene H Cabral (Pucsp).

179
179SUMÁRIO
SOBRE O ORGANIZADOR E AS
ORGANIZADORAS
Mestre em Cognição e Linguagem. Especialista em Arteterapia em Saúde
e Educação. Licenciado em Letras (Português/Inglês). Professor do Ensino
Básico, Técnico e Tecnológico – IFFluminense Campus Bom Jesus do
Itabapoana. E-mail: hpires@iff.edu.br
Doutora em Ciências da Educação. Mestre em Cognição e Linguagem.
Especialista em Neuroaprendizagem, Dificuldades de Aprendizagem,
Treinamento Cognitivo e Habilidades Socioemocionais. Psicopedagoga,
Arteterapeuta, Coach pessoal e empresarial. Professora do Ensino Básico,
Técnico e Tecnológico – IFFluminense Campus Campos-Centro. E-mail:
bia.acampora@gmail.com
Mestranda em Cognição e Linguagem. Especialista em Psicopedagogia.
Especialista em Neuropsicopedagogia Clínica. Especialista em
Neurociências Aplicadas à Reabilitação. MBA em Gestão Empresarial.
Graduada em Administração de Empresas. Licenciada em Ciências
Biológicas. Graduanda em Pedagogia. E-mail: fabriziadias@gmail.com
SOBRE OS AUTORES E AS AUTORAS
Adriana Fantoni Naurath Colares
Especialista em Psicomotricidade. Especialista em Neuropsicopedagogia
Clínica. Especialista Psicopedagogia Clínica. Especialista em
Psicopedagogia. Especialista em Pedagogia Empresarial. E-mail: drica.
naurath@hotmail.com

180
180SUMÁRIO
Doutora em Saúde Pública. Mestre em Cognição e Linguagem. MBA
Executivo em Coaching. MBA Executivo em Gestão de Pessoas e RH.
Especialista em Arteterapia em Saúde e Educação. Especialista em Hipnose
Clínica, Hospitalar e Organizacional. Psicóloga. Professora da Universidade
Estácio de Sá – RJ. E-mail: beatriz.acampora@gmail.com
Doutora em Ciências da Educação. Mestre em Cognição e Linguagem.
Especialista em Neuroaprendizagem, Dificuldades de Aprendizagem,
Treinamento Cognitivo e Habilidades Socioemocionais Psicopedagoga,
Arteterapeuta, Coach pessoal e empresarial. Professora do Ensino Básico,
Técnico e Tecnológico – IFFluminense Campus Campos-Centro. E-mail:
bia.acampora@gmail.com
Carla Barbosa Ferreira
Especialista em Neuropsicopedagogia. Perita Judicial Pedagógica.
Pedagoga. E-mail: carlabneuropsico@gmail.com
Daniele Fernandes Rodrigues
Doutora em Cognição e Linguagem. Mestre em Economia Empresarial.
Especialista em Economia. Professora bolsista do Programa de
Pós-graduação em Cognição e Linguagem. Professora da Escola Técnica
Estadual João Barcelos Martins – FAETEC. E-mail: dani.uenf@gmail.com
Fabio Nascimento Custodio
Graduado em Biologia. Licenciado em Ciências Biológicas. Professor do
Ensino Fundamental e Médio – Campos dos Goytacazes/RJ. E-mail: fabio�-
custodio9@gmail.com
Mestranda em Cognição e Linguagem. Especialista em Psicopedagogia.
Neurociências Aplicadas à Reabilitação. MBA em Gestão Empresarial.
Graduada em Administração de Empresas. Licenciada em Ciências
Biológicas Graduanda em Pedagogia. E-mail: fabriziadias@gmail.com

181
181SUMÁRIO
Mestre em Cognição e Linguagem. Especialista em Arteterapia em Saúde
e Educação. Licenciado em Letras (Português/Inglês). Professor de Língua
Inglesa do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico – IFFluminense Campus
Bom Jesus do Itabapoana. E-mail: hpires@iff.edu.br
Doutor em Saúde Pública. Mestre em Cognição e Linguagem. Graduado
em Psicologia. Graduado em Comunicação Social. Psicólogo. Professor
Universitário. E-mail: isecpsicologia@gmail.com
Jossana dos Santos Bartolazzi Barbosa
Mestranda em Cognição e Linguagem. Especialista em Pedagogia
Empresarial. Especialista em Neuropsicopedagogia Clínica. Graduada em
Pedagogia. Professora Orientadora Pedagógica da prefeitura Municipal de
Campos dos Goytacazes/RJ. Diretora de RH da Secretaria Municipal de
Educação de Campos dos Goytacazes/RJ. E-mail: jsbartolazzi@yahoo.
com.br
Mestranda em Educação. Especialista em Neuropsicologia. Graduada
em Psicologia. Graduada em Pedagogia. Professora dos anos iniciais
da Prefeitura Municipal de Campos dos Goytacazes/RJ. Psicóloga/
Neuropsicóloga. E-mail: psicologalarissagoncalves@gmail.com
Lilliany de Souza Cordeiro
Doutora em Ciências da Educação. Mestre em Ciências da Motricidade
Humana. Especialista em Fisiologia do Exercício. Licenciada em Ciências
Biológicas. Licenciada em Educação Física. E-mail: lilliany.cordeiro@
yahoo.com.br
Luciana Moreno dos Santos
Mestre em Produção Vegetal. Professora e pesquisadora da UNESA –
Campos dos Goytacazes/RJ. E-mail: lucianamoreno990@gmail.com

182
182SUMÁRIO
Luciana Ribeiro Coutinho de Oliveira Mansur
Doutora em Produção Vegetal. Bióloga Professora e pesquisadora da
UNESA – Campos dos Goytacazes/RJ. E-mail: lucianarcom@yahoo.com.br
Especialista em Terapia Cognitivo Comportamental. Especialista em
Neuropsicologia. Psicóloga – APOE Campos dos Goytacazes/RJ. E-mail:
manuelardepaula@gmail.com
Maria Francisca Ribeiro Barbosa Monteiro
Planejamento Educacional. Graduada em Pedagogia Graduada em Letras.
E-mail: mfranciscarbm@yahoo.com.br
Maura Nogueira Cobra
Doutora em Ciências da Educação. Mestre em Saúde da Família.
Especialista em Fisioterapia Cardiovascular e respiratória. Graduada em
Fisioterapia. Atua em Terapia Intensiva Neo-Pediátrica e em Programa de
Capacitação Profissional e Educação Continuada. E-mail: mauracobra@
gmail.com

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