RE(VCSS)78752248291EXXII_21_07_2021.docx
- 1. PERSPECTIVAS CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA DO 6º AO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA SEMED/MANAUS E MATRIZ DE REFERÊNCIA DO SAEB DE 2015 A 2019 Vanessa Cardoso dos Santos SOUZA – Semed/Manaus (vcdosantos@gmail.com) Nataliana de Souza PAIVA – Semed/Manaus (natalianapaiva@hotmail.com) Resumo Este trabalho é o resultado de relato de experiência a partir do trabalho de análise dos resultados educacionais da Secretaria Municipal de Educação – SEMED/Manaus realizada pela Divisão de Avaliação e Monitoramento – DAM. Todos os dados como da Prova Brasil, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, Avaliação Nacional da Alfabetização, Avaliação do Rendimento Escolar, Avaliação do Desempenho do Estudante passam por esse setor e as assessoras tratam, analisam e constroem relatórios para serem enviados aos Setores Macro da SEMED/Manaus como também às escolas para professores, gestores e alunos. Os objetivos deste relato são analisar a Proposta Curricular da Semed implementada de 2014 a 2020 comparada à Matriz de Referência do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e seus resultados das proficiências da prova de Língua Portuguesa de 2015 a 2019. Enquanto procedimentos metodológicos utilizamos a revisão de literatura sobre o SAEB; Bauer; Gatti; Tavares (2013), Bonamino; Sousa (2012); para as perspectivas curriculares: Lopes; Macedo (2011), Moreira; Candu (2007) entre outros e análise documental da matriz de referência do 9º ano do SAEB e da Proposta Curricular de Língua Portuguesa do 6º ao 9º ano do ensino fundamental e do comportamento do desempenho no SAEB. Os resultados mostram que a pesar da Proposta Curricular da Semed Manaus contemplar grande parte das habilidades exigidas no SAEB, ela não abarca algumas habilidades que foram inseridas nos níveis 5 a 8, o que provavelmente tenha cooperado para o não alcance de níveis mais elevados, ficando a rede, recorrentemente nos anos de 2015 a 2019, concentrada nos níveis 2, 3 e 4 da escala SAEB. Palavras-chave: SAEB. Matriz de Referência SAEB 9º ano. Proposta Curricular. Língua Portuguesa. Proficiência. Introdução Hoje, a cidade de Manaus conta com 368 escolas que oferecem o ensino fundamental nas sete Divisões Distritais da cidade e estas receberam da SEMED/Manaus uma Proposta Curricular utilizada até 2020, com a concepção de educação, perspectivas de aprendizagem, eixos, capacidades, conteúdos, procedimentos metodológicos e avaliativos por modalidade de
- 2. 2 ensino para auxílio no planejamento de suas aulas. Essa Proposta foi elaborada por um grupo de professores e técnicos que atuam tanto nas escolas quanto na sede da Secretaria de Educação e Divisões Distritais, tendo seu último ajuste nos finais pela Resolução N. 031/CME/2013 e colocada em prática a partir de 2014. Para o acompanhamento desse currículo as escolas municipais são constantemente monitoradas por assessores de gestão, nos quais auxiliam os gestores e professores quanto a implementação e cumprimento da Proposta Curricular, como também colaboram na análise do rendimento de cada escola. Este relato se consubstancia a partir da revisão de literatura sobre o processo da implantação da avaliação em larga escala no Brasil e da matriz de referência de Língua Portuguesa do 9º ano - SAEB, análise documental da proposta curricular da SEMED/Manaus dos anos finais e sua relação com as proficiências do 9º ano das escolas municipais no SAEB na série histórica de 2015 a 2019 realizada pela Divisão de Avaliação e Monitoramento. Processo histórico da implantação da avaliação em larga escala no Brasil: SAEB Hoje, o Brasil tem aumentado sua utilização dos resultados nas avaliações em larga escala, seja proporcionada pelo Inep/Mec ou pelo estado e/ou município de cada região mediante empresas privadas. Para que se chegasse a esse grau de importância, desde muito tempo vem se pensando nos principais objetivos das avaliações e como esses resultados têm contribuindo com a melhoria da educação. Para o monitoramento das políticas públicas e governamentais no âmbito educacional, primeiramente o MEC instituiu o Saep- Sistema de Avaliação da Educação Primária, que após as alterações da constituição de 1988 passou a ser chamado de Saeb – Sistema de Avaliação da Educação Básica. Esse Sistema, por meio da Avaliação Nacional da Educação Básica - Aneb avalia a qualidade e equidade do ensino ministrado nas escolas públicas e privadas, os resultados são divulgados para unidades da federação, regiões e Brasil. Quanto a esse processo Gatti diz: Com os resultados obtidos e dados das escolas, dos professores e dos alunos dispunha- se de muitas informações sobre as quais se poderia debruçar, refletir e tirar inferências tanto para políticas dirigidas às redes de ensino como um todo, como para as questões da aprendizagem de alunos nas salas de aula. (2013, p. 54).
- 3. 3 Da primeira edição nos anos de 1990, as avaliações em larga escola tiveram muitas mudanças nas avaliações em larga escala, em 2005, pela Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março de 2005, criou-se a Anresc, também conhecida como Prova Brasil, uma avaliação censitária que permite a visualização dos resultados das escolas participantes, município, unidades da federação, regiões e geral do Brasil. Outro movimento importante para compreensão da avaliação educacional no Brasil foi a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica- Ideb em 2007, que combina as médias de desempenho dos estudantes, apuradas no Saeb, com as taxas de aprovação, reprovação e abandono apuradas no Censo Escolar. (INEP, 2021) Em 2015, o INEP disponibilizou a plataforma das Devolutivas Pedagógicas, apresentando os itens, as habilidades aferidas, conforme a operação mental, objeto do conhecimento, complemento do objeto do conhecimento e sobretudo os contextos que em língua portuguesa estão vinculados aos gêneros discursivos textuais. Para as escolas, professores, técnicos e Secretarias de Educação foi um grande auxílio para compreensão da prova, seus descritores e comentários pedagógicos, além da análise estatística do item. Esta foi a primeira vez que o INEP desvelou sua forma de organização, elaboração e entendimento dos itens utilizados nas edições dos testes. Em 2017 as escolas particulares passaram a fazer parte do SAEB por adesão e de forma amostral, passando a ter também o IDEB. Na edição de 2019, com o advento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2018 em 2019, o SAEB passa por reformulação com a inclusão do 2º ano do ensino fundamental (língua portuguesa e matemática) e no 9º ano com aplicação de pré-teste ciências da natureza e ciências humanas. A ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização), ANEB e ANRESC, passam a compor um único sistema de avaliação denominado SAEB, passando a vigorar a partir de 2021. Desta forma, a cada edição a participação nas avaliações em larga escala vem crescendo no Brasil, em 2011 alcançaram 55.924 escolas públicas que participaram censitariamente e 3.392 escolas públicas e particulares partícipes de forma amostral. Em 2015 a participação foi para 57.744 escolas participantes. Participaram do Saeb 2017 mais de 73 mil escolas e em 2019 alcançamos a faixa de 170,8 mil escolas. Na Rede Pública Municipal de Ensino de Manaus em 2019 tivemos a participação nos anos finais do ensino fundamental de 101 escolas com 9.816 estudantes. A Matriz de Referência da SAEB e suas implicações nos currículos escolares
- 4. 4 Para a efetivação do SAEB, foi organizada pelos pesquisadores do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira-Inep, uma Matriz de Referência, onde se fez um recorte dos Parâmetros Curriculares Nacionais- PCN em consonância às propostas curriculares das Secretarias de Educação, é por meio dessa matriz que é informado as competências e habilidades esperadas pelos estudantes. Segundo Nery (apud Brasil, 2011 p. 17) Toda Matriz Curricular representa uma operacionalização das propostas ou guias curriculares, que não pode deixar de ser considerada, mesmo que não a confundamos com procedimentos, estratégias de ensino ou orientações metodológicas e nem com conteúdo para o desenvolvimento do trabalho do professor em sala de aula. É muito comum nas escolas confundirem as Matrizes de Referência com a Proposta Curricular, sendo necessário que todos compreendam que a tônica dessas Matrizes tem como base os PCNs e as propostas curriculares de algumas redes de ensino municipais e estaduais. Desse modo, elas fazem referência às competências cognitivas e as habilidades que os alunos utilizam no desenvolvimento da aprendizagem em relação aos conteúdos praticados em sala de aula. Essas Matrizes têm por referência os Parâmetros Curriculares Nacionais e foram construídas a partir de uma consulta nacional aos currículos propostos pelas Secretarias Estaduais de Educação e por algumas redes municipais. O Inep consultou também professores regentes das redes municipal, estadual e privada e, ainda, examinou os livros didáticos mais utilizados para essas séries, nas citadas redes. (Brasil, 2011, p. 17) A Matriz de Referência de Língua Portuguesa do SAEB (1996) concentra-se em leitura, pois é um eixo possibilitador do desenvolvimento do estudante em toda sua vida escolar e social. Essa Matriz, divide-se em duas dimensões: uma denominada Objeto do conhecimento, possuindo seis tópicos (Procedimento de Leitura; Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto; Relação entre textos, Coerência e Coesão no Processamento do Texto; Relações entre Recursos Expressivos e Efeito de Sentido e Variação Linguística) e outra denominada Competência, com os indicadores das habilidades a serem avaliadas na prova. Para o ensino fundamental I, são avaliados pelo 5.º ano quinze descritores, e para o fundamental II, são avaliados pelo 9.º ano vinte e um descritores, foco deste estudo. As Competências estabelecidas para elaboração da Matriz de Referência do SAEB são fundamentadas nas competências utilizadas no processo de construção do conhecimento. Assim, não se subjuga aos conteúdos curriculares e sim em habilidades aferidas pela prova de língua portuguesa que o estudante participa nesta etapa nacionalmente. Para Ferrarezi Jr;
- 5. 5 Carvalho (2017) e Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE/SAEB (2011) falam sobre as descrições dos tópicos para ajudar a entender a dimensão da Matriz de Referência do SAEB, como veremos no quadro a seguir: TÓPICOS DESCRITORES Descrição dos Tópicos Procedimentos de leitura D1, D3, D4, D6, D14 Este tópico trata da capacidade leitora em que se organiza por complexidade dos processos mentais. Assim, teremos, localizar informações explícitas em textos, onde requer do estudante a leitura e a identificação do enunciado; inferir o sentido de uma palavra ou expressão desconhecida e de informação implícita em um dado texto; identificar o tema de um texto, nesta habilidade o estudante precisa demonstrar a compreensão global identificando as pistas fornecidas pelo próprio texto, para realizar esta ação, faz-se necessário que o estudante recorra aos seus conhecimentos prévios, como as de localização, inferenciação e construção de informações; e por último, distinguir um fato da opinião relativa a esse fato, esta habilidade, considerada complexa, envolve análise de marcas de subjetividade no texto, assim, é possível explorar o uso de adjetivos, advérbios, modos e tempos verbais, verbos modais. Implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto D5, D12 Trata-se de um tópico onde a forma de interpretar um texto, dependerá do suporte e/ou do gênero que foi selecionado. Para essa compreensão, o estudante deve interpretar um determinado texto com auxílio de material gráfico diverso, isso significa que usará a linguagem verbal e não verbal. Outra habilidade que o estudante deve ter desenvolvido é a de identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros, para essa identificação, o estudante deve conhecer a função social do gênero solicitado, pois os gêneros têm características e propósitos específicos para cada campo de atividade humana. Relação entre textos D20, D21 Esse tópico, compreende atividades mais completas em que os estudantes mobilizam habilidades de reconhecimento, compreensão, comparação, interpretação e análise do modo de tratamento do tema, bem como das características e função social do gênero discursivo. Coerência e coesão no processamento do texto D2, D7, D8, D9, D10, D11, D15 A coesão e a coerência são dois aspectos ligados ao texto, quer dizer, são elas que garantem que um enunciado seja bem estruturado quanto a sua construção linguística e não como frases e palavras desconectadas e descontextualizadas. Aspectos como esses são bem definidos nas habilidades deste tópico. Na habilidade estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, o foco deve estar justamente nessa relação lógico-discursiva, e a base para essa compreensão está na coerência do texto. Habilidades como estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto; diferenciar as partes principais das secundárias em um texto e identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa, assim como a anterior o aprendizado deve ir além da gramática, foca-se na compreensão que o sujeito fará do texto em que é exigida a compreensão desse todo e não suas partes isoladamente. Já as habilidades estabelecerem relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto; identificar a tese de um texto e estabelecer relação entre
- 6. 6 a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la, são competências leitoras que se utiliza da progressão e continuidade temática. Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido D16, D17, D18, D19 Este tópico traduz, em grau de complexidade, uma leitura mais completa, pois, estudantes que apresentam essa capacidade leitora são capazes de saírem da superficialidade e ressignificar o que o autor quis transpor no texto. Logo, identificar efeitos de ironia ou humor não é uma tarefa fácil, exige do leitor que conheça bem o gênero textual (estrutura, personagens, autor, etc.) que está lendo, inclusive que identifique o sarcasmo, deboche... O foco está na semântica, onde se reconhece as expressões ou outros recursos para manter o sentido do gênero. Outra habilidade que depende de uma leitura mais significativa é a de identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações, não estamos falando de gramática, mas no sentido que as pontuações darão ao texto. Essa habilidade traduz o sentido que, por exemplo, uma exclamação dará ao texto, como: decepção, alegria, medo, perigo. Situações reais de uso, e não que só se utiliza a exclamação em frases exclamativas. Da mesma forma dará reconhecer esses sentidos em decorrência de uma determinada palavra ou expressão e da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos, nestas habilidades, o reconhecimento do efeito do sentido será feito, na primeira habilidade por escolhas lexicais ao traduzir a intencionalidade do interlocutor de produzir esse efeito discursivo, e na segunda, mediante a flexão e derivação de palavras, bem como os recursos sintáticos. Variação linguística D13 Este tópico requer a reflexão sobre o uso e a diversidade da língua. Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto, é uma forma de se explorar essa variação, pois ela se manifesta mediante as marcas, estruturas e formas que caracterizam a variação de uma dada comunidade, entidade, região etc. Cada tópico aborda uma capacidade leitora em que os estudantes, provavelmente, durante o ensino fundamental, devem ter percorrido para chegar a um leitor proficiente. Esses eixos possuem habilidades essenciais onde os estudantes, ao finalizar o ensino fundamental anos finais, devem ter aprofundado seus conhecimentos, pois para se considerar cada dimensão foram consultadas e analisadas, por professores especialistas, as propostas curriculares referentes aos conteúdos praticados nas escolas de ensino fundamental e médio (BRASIL, 2011, p.10). A Matriz de referência é o documento propulsor da avaliação do SAEB, pois sem ela o instrumento não teria objetividade concreta, nem mesmo validade, entendida, segundo ANDERSON e MORGAN (2011) a medida em que o conteúdo de um teste é representativo do currículo. É mediante a Matriz que se define o que será avaliado em larga escala. Faz-se necessário a compreensão da Matriz de Referência para professores, diretores, técnicos das Secretarias de Educação, pois elas, guiam a elaboração dos itens, mostram as
- 7. 7 habilidades que foram apreendidas pelos estudantes. Segundo DESPREBITERIS & TAVARES (2009) “cabe à escola refletir e explicitar seus pressupostos educacionais, de modo que os instrumentos possam coletar informações sobre os educandos para a melhoria de seus desempenhos e de outros componentes importantes do currículo”. Dessa forma, para esse público, é importante a apropriação e entendimento dessa Matriz por apresentar informações relevantes quanto ao desenvolvimento cognitivo do estudante, assim com os resultados, pode- se chegar a uma reorganização da prática pedagógica em sala de aula e um panorama ao nível de aprendizagem e proficiência dos estudantes. No entanto, o que temos percebido nas reuniões junto aos professores de língua portuguesa, a necessidade de espaços formativos para o estudo da Matriz de Referência do SAEB e toda sua complexidade, onde cada descritor tem uma operação mental, seu objeto de conhecimento e seu contexto, ainda que existam uma espécie de mapa de dependência entre as habilidades e os conteúdos. No geral as Secretarias de Educação tentam adequar-se a ela, reformulando as propostas curriculares para que contemplem os eixos dessa Matriz. Para tanto, deve-se ter o cuidado para que os Sistemas de Ensino não desvirtuem o objetivo de sua proposta curricular que é muito mais complexa e reflete a realidade local ressaltando que currículo colaborar para desenvolver junto aos estudantes o exercício da cidadania, a aprendizagem e fornecendo-lhes meios para progredir no trabalho e estudos posteriores conforme a Constituição Federal art. 205 e LDB art. 22º. Contudo, com a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) cada estado desenvolveu seu Referencial Curricular para dar apoio às instituições públicas e privadas em todo o território brasileiro. Com tal advento, as Matrizes de Referências devem ajustar-se à BNCC. Embora a Resolução CNE n.º 2/2017 tenha estipulado o prazo de 1 (um) ano a partir da sua publicação, o Plano Nacional de Educação – PNE fixa metas para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb até o ano de 2021. Assim, para preservar a comparabilidade entre as edições do Saeb, as Matrizes de Língua Portuguesa e Matemática do 5.º e 9.º anos do Ensino Fundamental e na 3.ª série do Ensino Médio continuarão com as Matrizes vigentes. Perspectivas curriculares da SEMED/Manaus e os resultados do 9º ano das escolas municipais no SAEB de 2015 a 2019.
- 8. 8 Quando falamos em perspectivas curriculares, estamos nos aproximando da compreensão de currículo, mas “afinal o que é currículo?” Segundo os autores Miranda, Cardoso; Damasceno (2020, p.14772) “quando falamos em currículo, comumente associamos este termo à formação de seres humanos, ao seu processo de escolarização, e não nos atentamos ao fato de que o mesmo, envolve um processo de seleção de conhecimentos. O sentido de currículo vai além dos conteúdos que os componentes curriculares trazem como norma comum a toda instituição, Moreira; Candau (2007) define como um conjunto de práticas que proporcionam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais. Para Moreira; Candau (2007) é importante perceber os currículos como construções sócio- históricas que produzem e hegemonizam significados sobre quem somos e sobre aquilo que sabemos. Desta maneira, podemos afirmar que o Currículo escolar é um documento de suma importância para as instituições educacionais, pois vem regulando as ações pedagógicas, sociais e culturais da comunidade escolar. Lopes; Macedo explicitaram que: Indo dos guias curriculares propostos pelas redes de ensino àquilo que acontece em sala de aula, currículo tem significado, entre outros, a grade curricular com disciplinas/ atividades e cargas horárias, o conjunto de emendas e os programas das disciplinas/ atividades, os planos de ensino dos professores, as experiências propostas e vividas pelos alunos. Há certamente, comum a tudo isso que tem sido chamado currículo: a ideia de organização, prévia ou não, de experiências/ situações de aprendizagem realizada por docentes/ redes de ensino de forma a levar a cabo um processo educativo. (2011 p. 19). Definir currículo ainda é uma tarefa difícil por várias concepções curriculares, no entanto, para propor um currículo escolar, as Secretarias de Ensino utilizam-se das Diretrizes Curriculares Nacionais e das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que em seu artigo 27 dá diretrizes para os conteúdos curriculares. Art. 27º. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - Promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais. Para cumprimento do artigo 9.º, inciso IV da LDB, em 2013 foi reformulada a proposta curricular da Semed visando a garantia do direito à Educação de Qualidade, assim, reuniram-
- 9. 9 se professores da rede municipal de ensino de cada Divisão Distrital com seus respectivos representantes das áreas afins, para a reorganização da Proposta Curricular da Secretaria Municipal de Educação – Semed. Em 2013, houve a necessidade de ampliar e assegurar o direito à educação das crianças e adolescentes conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, em que já previa uma Base Nacional Comum. Logo, se pensou na reestruturação da Proposta, onde se apresenta conforme organograma abaixo: Imagem 01 - Estrutura Organizacional do Ensino Fundamental Fonte: produzida pelas próprias autoras, 2021. Ao apresentar cada componente, a Proposta Curricular anos finais (6.º ao 9.º) da Semed Manaus traz conteúdos especificados por eixos articuladores, sua organização contempla: a caracterização da área, em que mostra as expectativas para o ensino da língua materna, os objetivos gerais, as expectativas de aprendizagem, e a grade de Eixos apresentando as capacidades e conteúdo de cada ano e componente curricular, divididos em quatro bimestres. Após a grade, encontram-se as orientações didáticas para cada componente curricular, avaliação e as referências que fundamentaram esse documento. Esta Proposta foi direcionada às escolas para que os professores pudessem planejar suas aulas com base nos conteúdos bimestrais, e assim, garantir a aprendizagem sistemática desses estudantes. Já se pôde comprovar, em 2016 que a Proposta não contempla todas as habilidades pertencentes ao SAEB, Souza (2016) “analisando a Proposta Curricular do 6º ao 9º de Língua Portuguesa da Semed/Manaus encontraram-se alguns recortes das Matrizes de Referência da Anresc, mas também a ausência de algumas competências e habilidades”. A autora afirma que as habilidades: interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso; estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la; identificar a finalidade de textos de
- 10. 10 diferentes gêneros; distinguir um fato da opinião relativa a esse fato e reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato, ou ao mesmo tema. Ao que tudo indica, a ausência desses elementos na Proposta Curricular da Secretaria, pode influenciar nos resultados de proficiência da avaliação SAEB, nas escolas da rede pública Municipal de Manaus. Desde de 2014 a proposta curricular da SEMED/Manaus é monitorada pela gestão pedagógica escolar. Esse acompanhamento também ocorre por uma equipe de assessores pedagógicos denominados Gestão Integrada da Escola– Gide, que além de orientar para a definição de metas, monitora o fazer da escola até o alcance dos resultados educacionais da Secretaria. Os assessores de gestão acompanham o planejamento de aula e confrontam com as aulas práticas e conteúdo da Proposta Curricular, caso encontrem inconsistências o professor é orientado para a correção do plano e práticas. Com isso, a meta da SEMED/Manaus é “Manaus rumo às dez melhores capitais do Brasil” (https://semed.manaus.am.gov.br/, 2017), para tanto, a Proposta curricular é seguida rigidamente para se garantir um crescimento no Ideb. Segundo Moreira (2007, p.5) Na escola, o currículo – espaço em que se concretiza o processo educativo –pode ser visto como o instrumento central para a promoção da qualidade na educação. É por meio do currículo que as ações pedagógicas se desdobram nas escolas e nas salas de aula. É por meio do currículo que se busca alcançar as metas discutidas e definidas, coletivamente, para o trabalho pedagógico. O currículo corresponde, então, ao verdadeiro coração da escola. Daí a necessidade de permanentes discussões sobre o currículo, que nos permitam avançar na compreensão do processo curricular e das relações entre o conhecimento escolar, a sociedade, a cultura, a auto formação individual e o momento histórico em que estamos situados. Conforme as avaliações vão ganhando espaço no cotidiano escolar, as estratégias de melhorias nos resultados vão se alinhando ao redor delas. Com isso, o professor vem se desafiando a apreender esse universo da avaliação educacional para que de alguma forma, garanta bons resultados na avaliação e cumpra o sugerido na proposta curricular, mesmo sabendo que existem variáveis que não são controladas no processo de ensino e aprendizagem como por exemplo o fator socioeconômico dos estudantes. Para alcançar os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, as escolas da SEMED/Manaus montam suas próprias estratégias para a garantia de avanços, como vemos nos resultados apresentados no IDEB de 2015, 2017 e 2019 nos anos finais do ensino fundamental em Língua Portuguesa, como vemos na Tabela 01 a seguir. Tabela 01 - IDEB - Resultados e Metas da SEMED/Manaus dos anos finais do ensino fundamental
- 11. 11 Município Ideb Observado Metas Projetadas MANAUS 2015 2017 2019 2015 2017 2019 4.3 4.7 4.8 3.8 4.1 4.3 Fonte: INEP, 2021. Ao que tange as proficiências a média nacional vem se mantendo no Nível 3 - Desempenho maior ou igual a 250 e menor que 275 nos anos de 2015, 2017 e 2019, a Rede Estadual no ano de 2015 e 2019 ficou no Nível 2 - Desempenho maior ou igual a 225 e menor que 250 e apenas no ano de 2017 alcançou o Nível 3. Quanto a Rede Municipal na trajetória da Proficiência em Língua Portuguesa de 2015 a 2019 no SAEB os resultados nos apontam um crescimento de 2015 para 2017, contudo em 2019 houve um pequeno decréscimo, mostrando que para além da compreensão dos resultados do IDEB que na mesma série histórica vem crescendo, os resultados de proficiência não caminham no mesmo sentido. Como veremos abaixo: Gráfico 01 – Trajetória da Proficiência em Língua Portuguesa de 2015 a 2019 no SAEB Fonte: Elaboração própria com base em dados do Saeb 2015, 2017 e 2019. Os sistemas educacionais, junto aos seus dirigentes, diretores, professores e demais interessados como forma de compreender, monitorar e avaliar precisam analisar as informações numéricas da proficiência média dos resultados gerados pelo SAEB, como também ter uma perspectiva pedagógica favorecendo o entendimento do que estudantes são capazes de fazer em termos de conhecimentos e habilidades neste teste e insumos para cursos de formação de professores. (BRASIL, INEP, 2019; KLEIN, 2011) Assim na distribuição percentual dos estudantes por níveis da escala de proficiência de Língua Portuguesa no 9º ano do ensino fundamental na SEMED/Manaus, tem-se uma média de concentração nas últimas três edições do SAEB no Nível 0 (9,87%), Nível 1 (13,14%), Nível 2 (20,06%), Nível 3 (22,67%), Nível 4 (18,69%), Nível 5 (10,59%), Nível 6 (3,95%), Nível 7 (1,01%) e no Nível 8 (0,01%), mostrando o desempenho estão concentrados maiores 251.05 258.4 260.13 245.99 254.81 249.30 252.80 258.78 258.22 2015 2017 2019 Brasil Rede Estadual Rede Municipal
- 12. 12 percentuais nos níveis 01, 02 e 03 com 65,74% que apresentam além das habilidades descritas nos níveis 0 a 2, os estudantes provavelmente são capazes de, por exemplo, localizar informações explícitas em fábulas; identificar os elementos da narrativa em letras de música e fábulas; reconhecer a finalidade de abaixo-assinado e verbetes; comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema. Como vê-se na Tabela 02 a seguir: Tabela 02 - Distribuição percentual por níveis da escala de proficiência de Língua Portuguesa para estudantes do 9º ano do ensino fundamental Nível 2015 2017 2019 Nível 0 10,88 8,99 9,74 Nível 1 14,70 12,20 12,51 Nível 2 21,50 19,70 18,97 Nível 3 23,09 22,78 22,15 Nível 4 16,73 19,89 19,46 Nível 5 8,67 11,18 11,93 Nível 6 3,54 4,14 4,18 Nível 7 0,89 1,12 1,03 Nível 8 0,00 0,00 0,03 Fonte: Elaboração própria com base em dados do Saeb 2015, 2017 e 2019. Diante dos dados apresentados, os resultados são apresentados com maior percentual na escala de proficiência nos níveis 2, 3 e 4. Sendo assim, se percebe na Proposta Curricular do 9º ano de Língua Portuguesa do ensino fundamental, algumas habilidades, tanto no eixo de uso da língua oral e escrita quanto no eixo de reflexão da língua oral e escrita. Com isso, fez-se uma análise dessa proposta em relação aos níveis de maior concentração na proficiência. No nível 2 – Os estudantes provavelmente são capazes de: Localizar informações explícitas; Identificar tema e assunto; reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões; reconhecer relações de causa e consequência; inferir efeito de sentido de repetição de expressões. Ao analisar a Proposta Curricular, percebeu-se que no eixo reflexão da língua oral e escrita, tem-se nos anos 6º,7º, 8º e 9º a habilidade de reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões. No eixo de uso da língua oral e escrita, tem-se nos anos 6º,7º, 8º e 9º as habilidades de localizar informações explícitas; Identificar tema e assunto; inferir efeito de sentido de repetição de expressões. Ainda no mesmo eixo, anos 8º e 9º, tem-se a habilidade de reconhecer relações de causa e consequência. Pode-se dizer que a presença dessas habilidades
- 13. 13 na Proposta Curricular seja a causa da concentração desses percentuais, ficando o percentual de 18,97%. No nível 3 – Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes que se encontra neste nível, provavelmente são capazes de: localizar informações explícitas; identificar os elementos da narrativa; relações de causa e consequência; interpretar o sentido de conjunções, de advérbios. Na Proposta Curricular, eixo reflexão da língua oral e escrita, pode-se perceber a presença da habilidade de interpretar o sentido de conjunções, de advérbios, pela capacidade de estabelecer relações lógico discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, no 8º ano, pois, itens voltados para o reconhecimento de tais relações deve focalizar as expressões sinalizadoras e seu valor semântico, sejam conjunções, preposições ou locuções adverbiais. No eixo de uso da língua oral e escrita, percebe-se a presença das habilidades de localizar informações explícitas; identificar os elementos da narrativa (6º e 7º anos); relações de causa e consequência (8º e 9º anos); comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema e inferir tema e ideia principal (6º,7º, 8º e 9º anos), esta última habilidade está representada na proposta pela capacidade de identificar o tema de um texto, processo menos complexo do que a operação mental de inferir. Pode-se dizer que a presença dessas habilidades na Proposta Curricular seja a causa da concentração desses percentuais, ficando o percentual de 22,15%. No nível 4 – Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes provavelmente são capazes de: Localizar informações explícitas; inferir o sentido de palavra ou expressão; reconhecer relações de causa e consequência e relações entre pronomes e seus referentes; reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas; inferir tema, tese e ideia principal; inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal; inferir informações; inferir o efeito de sentido. Na Proposta Curricular, eixo reflexão da língua oral e escrita, contemplam-se as habilidades de reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas; inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal; inferir o efeito de sentido, nos 6º,7º, 8º e 9º anos. No eixo de uso da língua oral e escrita, encontram-se as habilidades de localizar informações explícitas; inferir o sentido de palavra ou expressão (6º,7º e 8º anos); reconhecer relações de causa e consequência; inferir tema, tese e ideia principal (8º e 9º anos), esta habilidade está relacionada, na proposta como a capacidade de identificar tema de um texto; inferir informações (6º,7º, 8º e 9º anos). Pode-se dizer que a presença dessas habilidades na Proposta Curricular seja a causa da concentração desses percentuais, ficando o percentual de 19,46%. Embora a Proposta Curricular da Semed Manaus contemple grande parte das habilidades exigidas no SAEB, há habilidades que não vem expressa na Proposta e que
- 14. 14 provavelmente tenha cooperado para o não alcance de níveis mais elevados. É o caso das habilidades de distinguir um fato da opinião relativa a esse fato; reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema e estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. É importante ressaltar que os estudantes congregados em cada nível, domina apenas as habilidades ali expressa, bem como as habilidades anteriores (caso haja), essa informação é relevante para que os professores redirecionem seus trabalhos pedagógicos em sala de aula, não com objetivo de “treinar para prova”, mas pelo compromisso com o ensino e aprendizagem desses cidadãos. O IDEB de 2015 a 2019, houve um crescimento considerável em relação às metas projetadas para o Município e o Estado, no entanto, continuamos distantes das metas nacionais, conforme quadro a seguir: Quadro 01 - IDEB anos finais do Ensino Fundamental - SEMED Fonte: IDEB - Resultados e Metas, 2019. Esses resultados levam a algumas reflexões: Qual o papel principal das avaliações externas para as escolas? Elas têm contribuído realmente para a melhoria na qualidade do ensino? Qual a visão dos professores dessas avaliações? E dos alunos? Essas respostas estão nas práticas de aula de cada professor, na gestão democrática escolar, na visão geral da Secretaria de Municipal de Educação, bem como, no olhar do governamental do município. Considerações Finais Com as avaliações externas e a pressão de melhorar os índices educacionais, as políticas públicas deliberadas pela SEMED/Manaus forçam as escolas a priorizam o cumprimento do currículo das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática no 5º e 9º ano do ensino fundamental, muitas vezes, prejudicando as demais disciplinas. Essa prática é incentivada por premiação (décimo quarto e décimo quinto) realizada nas avaliações externas às escolas com maiores pontuações, além de pequenas ações de premiações aos estudantes em sentido meritocrático. Ao pensar em qualidade na educação, significa que não somente a escola será responsável para tal, mas também a Secretaria de Educação como um todo. Para a efetivação
- 15. 15 desse trabalho é preciso pensar juntos e construir uma Proposta Curricular com perspectivas aquém do mínimo esperado pelos alunos. Cabe então uma reformulação da proposta curricular, tendo em vista ampliar suas capacidades para que os estudantes adquiram habilidades e competências ao longo de sua carreira estudantil. Referências bibliográficas: BONAMINO, Alicia; SOUSA, Sandra Z. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 5 de outubro de 1988. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Relatório SAEB 2017. Brasília, 2019. BRASIL. Lei N° 9.394, de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 8. ed. Brasília: Câmara dos deputados, coordenação de publicação. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 1 de junho 2021. BRASIL. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, 2011. FERRAREZI, J. C.; CARVALHO, R. S. De alunos a leitores - O Ensino da Leitura da Educação Básica. São Paulo: Parábola Editorial. 2017. GATTI, Bernadete A. Possibilidades e fundamentos de avaliações em larga escala: primórdios e perspectivas. In: BAUER, Adriana; GATTI, Bernadete A.; TAVARES, Marialva. Vinte e cinco anos de avaliação de sistemas educacionais no Brasil: Origens e pressupostos. Florianópolis: Insular, 2013. ÍNDÍCE de Desenvolvimento da Educação Básica. Resultados do Ideb 2009 a 2013. Disponível em <http://ideb.inep.gov.br/Site/>. Acesso 15 agosto 2016. KLEIN, Ruben. Testes de rendimento escolar. In: SOUZA, Alberto de Mello e org. Dimensões da avaliação educacional. 3 ed. Petropolis, RJ: Vozes, 2011. LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias do Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. MANAUS. Proposta Curricular do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. SEMED, 2013.
- 16. 16 MIRANDA, Joaquina Ianca dos Santos. CARDOSO, Renan Augusto Moura. DAMASCENO Alberto Figueredo. Currículo e cultura: A necessidade de um currículo que vá além dos muros da escola. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 6, n. 3, p. 14771-14786 mar/ 2020. Disponível em: https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/8003/6935. Acesso em: 27 mai. 2021. MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. SOUZA, V.C.S. Uma reflexão da proposta curricular da SEMED/Manaus e a Matriz de Referência da Prova Brasil. In: Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino (ENDIPE) - Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira. 18.: 2016, Cuiabá: Universidade Federal de Mato Grosso. Instituto de Educação, 2016.