2° incontro dsa

Caratteristiche delle Diverse
Tipologie di DSA
Dott.ssa Paola Antonelli
Dr.ssa Cecilia Cucciaioni
S.I.E.E. Asl. N° 1 Città di Castello

• Ci presentiamo
• Perché siamo qui
• Chi sono i bambini e i ragazzi con DSA
(Caratteristiche generali)
• Epidemiologia e ipotesi eziologiche
• Dislessia – Disgrafia/Disortografia –Discalculia
(Caratteristiche specifiche, campanelli d’allarme e
indici di rischio)
Agenda
• Il punto di contatto
• Percorso diagnostico
• La presa in carico
• Conclusioni

Ci presentiamo
• Dott.ssa Paola Antonelli - Responsabile
Neuropsichiatra Infantile del SIEE (Servizio
Integrato Età Evolutiva) della ASL n. 1 di Città di
Castello
• Dr.ssa Cecilia Cucciaioni – Logopedista presso
il SIEE (Servizio Integrato Età Evolutiva) della
ASL n. 1 di Città di Castello

Perché siamo qui
• Per conoscerci
• Per condividere conoscenze e pensieri
• Per creare un momento di confronto e
scambio (punti di contatto)
• Per capire come lavorare insieme
• Per capire quali aspetti migliorare o
potenziare nella nostra collaborazione
• Per pensare a progetti futuri
Al fine di …….

…… migliorare e sostenere la crescita e
l’apprendimento nella maniera più
adeguata e sinergica possibile favorendo il
benessere scolastico sociale e psico-fisico
di bambini a rischio di DSA e di bambini e
ragazzi che presentano già un DSA

Chi sono i bambini o i ragazzi
con DSA?
Condividiamo questa
conoscenza attraverso la
visione di un video

Tratto dal Film “ Stelle sulla terra” di Ram
Shankar NiKumbh, 2008

I bambini e i ragazzi
con DSA ...

Chi Sono?
• Sono persone intelligenti (talvolta anche
con un funzionamento cognitivo sopra la
media)
“… un genio, un grande scienziato…con la
sua teoria della relatività ha rivoluzionato il
mondo… ha vinto il premio Nobel nel
1921…” “… un grande artista…ha fatto lui
questo disegno…”

Chi Sono?
• Hanno un DISTURBO : presentano una caduta
(discrepanza, disabilità, difficoltà) nelle abilità
legate agli apprendimenti (lettura = DISLESSIA,
scrittura = DISORTOGRAFIA e DISGRAFIA,
numero e calcolo = DISCALCULIA)
“…non riusciva a leggere e a scrivere, si stancava
a leggere e a scrivere, le lettere gli ballavano
davanti…, non aveva mai capito il n. 7 gli
sembrava ill naso di suo zio al contrario…”

NORMALITA’ = FASCIA VERDE (prestazioni delle
maggioranza delle popolazione cioè distribuzione
“normale” della popolazione)
Persone con DSA hanno una intelligenza normale o al
di sopra della norma (FASCIA VERDE e FASCIA
GIALLA )
ma hanno prestazioni in compiti di letto-scrittura che
si discostano per correttezza e/o velocità di almeno 2
deviazioni standard sotto la media (FASCIA ROSSA)

• Hanno una SPECIFICITA’ nel disturbo che
presentano = la difficoltà di
automatizzazione riguarda solo le
competenze legate alla strumentalità di
lettura/scrittura/calcolo non ad altre o il
funzionamento cognitivo globale.
“…non riusciva a ricordare niente, neanche
che la F viene dopo della G, l’alfabeto era
il suo nemico…”

• Hanno adeguate opportunità di
apprendimento , normale
esposizione, normale percorso scolastico
(no quante volte, ma come)
“… la sua testa era piena zeppa di
nozioni, ma da dove partire lui non lo
sapeva. L’alfabeto ballava sempre. Un
giorno il povero ragazzo rimase
schiacciato dal peso dello studio. Fu
bocciato. …”

• manifestano tali difficoltà con l’esposizione
alla lingua scritta
“… faticava tanto ad imparare che gli occhi
gli davano così fastidio che lui si stancava
a leggere e a scrivere...”
Il periodo più critico della manifestazione
coincide con il periodo scolastico, ma ci
possono essere stati segnali o difficoltà
anche prima dell’ingresso alla scuola
Primaria.

Come Si Sentono?
…Se non vengono comprese le difficoltà….
A disagio!
“…tutti lo chiamavano “asino” o
“sciocco”, tutti lo prendevano in giro…”

Autostima
motivazione
evitamento
passività
iperattività
aggressività

ASPETTI PSICOLOGICI
Comportamenti che hanno come effetto
immediato:
l’aumento delle lacune
scolastiche
l’aumento delle difficoltà
specifiche

ASPETTI PSICOLOGICI
Riassumendo, la presenza di un disturbo specifico di
apprendimento spesso determina difficoltà psicologiche nelle
seguenti aree:
autostima affettività
controllo della propria
emotività
comportamento

I Disturbi Specifici di Apprendimento
Difficoltà significativa (Disturbo Specifico =
Discrepanza) nell’acquisizione del controllo del
codice scritto (lettura, scrittura, calcolo) in modo
corretto e fluente (automatizzazione) che
interferisce con il funzionamento adattivo
(aspetti emotivo-psico-sociali)
in presenza di:
• Normodotazione intellettiva
• Adeguate opportunità di
apprendimento
in assenza di
• disturbi neuromotori o sensoriali
• disturbi psicopatologici primari
(pre-esistenti)

Caratteristiche Specifiche dei DSA
1. Dislessia
2. Disortografia e Disgrafia
3. Discalculia

1. La Dislessia: disturbo specifico di lettura
e si caratterizza per la difficoltà ad effettuare
una lettura accurata e fluente in termini di
velocità e correttezza; tale difficoltà si può
ripercuotere, nella maggior parte dei casi, sulla
comprensione del testo.

Quali difficoltà incontrano nel processo di
lettura i soggetti con dislessia evolutiva?
 Inversioni di lettere (ad es. da=ad, per=pre, da=pa)
 Sostituzioni di lettere simili graficamente o che si pronunciano
in maniera simile (punto o modo di articolazione ma diverse come
sonorità) per cui nel primo caso d-b, p-q, m-n, t-f, a-e mentre nel
secondo b-p, t-d, f-v, s-z ecc.
 Omissioni di lettere, sillabe e/o parole
 Difficoltà a riconoscere gruppi sillabici complessi
come ch gn, gh, gl, sc
Commette errori di anticipazione : legge la prima o le
prime lettere e “tira ad indovinare” la parola, a volte
sbagliandola;
Esitazioni o rilettura di parole o parti di parole.

 Difficoltà a leggere ed a pronunciare parole non familiari, più
lunghe o a bassa frequenza d'uso o non parole
 Difficoltà a mantenere la riga di lettura (salti di riga o rilettura di
una stessa riga) o a procedere regolarmente da destra a sinistra
 Lettura lenta e faticosa, a volte sillabata
 Conseguente difficoltà di comprensione del testo
Quali difficoltà incontrano nel processo di
lettura i soggetti con dislessia evolutiva?

I sottotipi di Dislessia Evolutiva
Sono state essenzialmente individuate due forme di dislessia
evolutiva:
 la Dislessia Superficiale
 la Dislessia Fonologica
Per meglio comprendere le differenze sintomatologiche dei due
sottotipi occorre far riferimento al modello cognitivo di lettura a
due vie elaborato da Coltheart e coll. (1978; 2001)

• La via lessicale o visiva consente di
analizzare globalmente una stringa di
lettere e di pronunciarla dopo averla
richiamata dal lessico visivo
• La via fonologica richiede l’analisi delle
singole subunità che compongono la parola
(lettere o sillabe), e la lettura avviene
attraverso le regole di conversione grafema-
fonema proprie di una determinata lingua
LA VIA VISIVA E QUELLA FONOLOGICA FUNZIONANO IN
PARALLELO

• La via lessicale o visiva, è più veloce
poichè consente un’elaborazione rapida e
in parallelo e di riconoscere globalmente le
parole;
• viene usata per la lettura di parole ad alta
frequenza d’uso e delle parole regolari.

• La via fonologica o segmentale, più lenta (opera
serialmente), ed è necessaria per la lettura di
stringhe di lettere che non hanno una
rappresentazione nel sistema-semantico e quindi non
possono essere lette mediante la via visiva;
• viene usata per la lettura delle parole irregolari o a
bassa frequenza d’uso e per la lettura di stringhe di
lettere prive di significato o inventate (non-parole)
parole di lingue straniere o parole della nostra lingua
che vediamo per la prima volta.

LETTURA LESSICALE
Socdno una riccrea dlel’Unvrsetiià diCarbmdgie
l’oidrne dlele lertete all’iternno di una praloa
non ha imprtzaona a ptato che la pimra e
l’ulimta saino nllea gusita psoizoine.
Anhce se le ltteere snoo msese a csao una
peonrsa può leggere l’inetra fasre sneza
poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il nstoro
celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene
in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime.
Icnrebidile he?

LETTURA FONOLOGICA
Lapido munato bacuto iotra notole
ecchiu lapiro uodre amizio gamapi alaso
tigomo nivaba arloma giagna dagumi
uglia strova defito romopu irrole scorpi
pilcone tifola beniro enchea vostia
fucido avelli vicepo chiore digato

 La Dislessia Superficiale è determinata da
una difficoltà del lettore nell’identificare le
parole con un processo unitario (via
lessicale) e quindi dalla necessità di ricorrere
ad una scomposizione sub-lessicale
mediante la via fonologica.

Parola scritta
Analisi visiva
Identificazione delle lettere
Lessico visivo di
input
Conversione
Grafema-Fonema
Lessico fonologico di output
Sistema Articolatorio
Pronuncia
DISLESSIA
SUPERFICIALE

 La lettura è lenta, stentata, faticosa.;
 Difficoltà di discriminazione tra parole omofone non omografe
(es. where e were ; l’ago – lago; anno – hanno; c’era -cera)
 Frequenti errori nella lettura di parole polisillabiche e nelle
parole con accento sdrucciolo (es. òrfano - lìmite);
 Errori osservati nella lettura a voce alta (sostituzione, aggiunta
o eliminazione di lettere);
 Discreta capacità di lettura di lettere isolate, parole regolari e
non-parole (Il soggetto legge allo stesso modo parole e
pseudoparole e non è facilitato nella lettura di parole note).
La lettura nella Dislessia Superficiale sarà quindi contraddistinta da:

 la Dislessia Fonologica è invece determinata da una
ridotta capacità del lettore di utilizzare la via segmentale
(fonologica) e del conseguente uso preferenziale della
via lessicale (visiva), incontrando quindi difficoltà con:
Legge in modo adeguato parole note
 le parole a bassa frequenza d’uso o non
conosciute
 le non-parole (stringhe di lettere senza senso)
tendono ad essere più rapidi ma scorretti

Parola scritta
Analisi visiva
Identificazione
delle lettere
Lessico visivo di
input
Conversione
Grafema-
Fonema
Lessico fonologico di
output
Sistema Articolatorio
Pronuncia
DISLESSIA
FONOLOGICA

Questi due tipi di deficit hanno un impatto diverso nelle
diverse lingue.
Nelle lingue ad ortografia opaca, come l’inglese e il
francese, nelle quali sono molto frequenti le parole
omofone o irregolari (tendono ad utilizzare la via
lessicale = veloci e scorretti) si avrà una maggiore
incidenza di disturbi di lettura di tipo fonologico.
Nelle lingue ad ortografia regolare, come l’italiano ed
il tedesco, si registra una maggiore incidenza di disturbi
di lettura di tipo “superficiale” (tendono ad utilizzare la
via fonologica di conversione grafema-fonema- lettura
più lenta)

Caratteristiche dei disturbi di lettura
nella lingua italiana
 I bambini italiani con difficoltà di lettura presentano prevalentemente un
quadro di Dislessia Superficiale, caratterizzato da:
 Confusione nell’assegnazione del significato corretto a parole omofone non
omografe (es. l’ago e lago);
 Frequenti errori di accentazione nella lettura di parole polisillabiche e nelle
parole con accento sdrucciolo;
 Estrema lentezza nell’esecuzione;
 Errori ortografici osservati nella lettura a voce alta (sostituzione, aggiunta o
eliminazione di lettere);

La via lessicale e quella fonologica
funzionano in parallelo e il lettore
esperto utilizza la via più adatta a
seconda della parola che deve leggere.

Nella dislessia superficiale e nella
dislessia fonologica è efficiente soltanto
una di queste vie di accesso.

(C’era una volta un lupo) Cre…tre...tr…C’era vo un
vo…volta un ul...po (che uscì dal bosco) acca …che
u...un…una da bo…ce...co (e passò dietro a una casa) e
pa…so di…ed…ro a un ca...sa. (Passò così vicino a una
finestra) Pasò così vi..chi..no a un fine…el…elle no
t...tr (che sentì una voce parlare) che se…te...ti un
vo…che pa...ra…ar...e. (Era la voce…) Er la vo…che…
(C’era, volta e che sono state lette dall’esaminatore dopo
una pausa di più di 5’’)
Tempo impiegato: 4 minuti
Comprensione del Testo = 3/10 (RII)
Prestazione di Antonio nella prova di lettura ad alta voce
del brano “Tra il dire e il fare” (Prova MT d’ingresso per
la terza elementare)

Prestazione di Federico nella prova MT di
lettura ad alta voce di un brano
Rapidità=118 (RA)
Correttezza= 20,5 (RII)
Comprensione del Testo = 6/10 (PS)

• La Disortografia: disturbo specifico che
riguarda la componente costruttiva della
scrittura, legata agli aspetti linguistici e
consiste nella difficoltà di scrivere in modo
corretto.

Tempo impiegato: 5 minuti
Prestazione di Antonio nella prova di scrittura
sotto dettatura del brano “Il cieco e la fiaccola”
(Tressoldi e Cornoldi, 1991)

Alcuni esempi di errori ortografici
Errori Fonologici:
• Scambio di grafemi visivamente simili e/o i cui suoni
sono fonologicamente simili : es. (m-n / b-d) bado per
dado; (p-b / f-v / k-g…) brina per prima
• Omissione e aggiunta di lettere o sillabe: es. taolo per
tavolo; tavolovo per tavolo
• Inversioni: es. li per il; bamlabo per bambola
• Grafema inesatto: es. agi per aghi; pese per pesce;
puniale per pugnale

Errori non fonologici:
• Separazioni illegali: es. in sieme per insieme, l’avato per
lavato, perlo per per lo;
• Fusioni illegali: es. nonevero per non è vero, lacqua per
l’acqua, ilcane per il cane;
• Scambio grafema omofono: es. squola per scuola,
qucina per cucina
• Omissione o aggiunta di “h”: es. ha casa per a casa, lui
non a per lui non ha, l’hanno scorso per l’anno scorso

Altri Errori :
• Omissione e aggiunta di accenti: es. perche per perchè;
• Omissione e aggiunta di doppie: es. palone per pallone;
Inoltre…
• Difficoltà e numerosi errori nel copiare da un altro
quaderno o dalla lavagna

• La Disgrafia: disturbo specifico che
riguarda la componente esecutiva,
grafo-motoria della scrittura, legata alla
realizzazione grafica e di coordinazione
occhio-mano; consiste nella difficoltà di
scrivere in modo fluido veloce ed
efficace (lentezza esecutiva, scarsa
fluidità, lettere spezzate, incomplete o
irriconoscibili).

Caratteristiche disgrafia
• Tratto grafico illeggibile o poco leggibile con difficoltà
soprattutto con il corsivo
• Fluenza o rapidità di scrittura notevolmente ridotta
• Analisi qualitativa del segno grafico (lettere spezzate,
orientamento, prensione, postura, pressione,
affaticabilità, organizzazione spazio foglio, fluidità ecc…)
• Deformazione o perdita dei tratti distintivi delle lettere;
• Passaggio illecito da un codice di scrittura all’altro con
alternanze di maiuscolo, minuscolo, script, corsivo;
• Lettere di dimensioni irregolari;
• Fluttuazioni delle lettere sopra o sotto il rigo base
• Possono essere riscontrate anche difficoltà prassiche
e/o visuo-motorie e/o visuospaziali;

• La Discalculia: disturbo nel
manipolare i numeri, nell’eseguire
calcoli rapidi a mente, nel recuperare i
risultati delle tabelline e nell’eseguire
diversi compiti aritmetici, che riguarda
sempre le abilità di numero e/o calcolo
in termini di rapidità e/o accuratezza.

Caratteristiche della Discalculia evolutiva
1. Disturbo a carico del Sistema del Numero
2. Disturbo a carico del Sistema del Calcolo
3. Disturbo Misto (numero e calcolo)

1. Disturbo Sistema di Numero
• Difficoltà nella conoscenza numerica: capacità di
elaborazione delle quantità e grandezze numeriche
– subitizing (identicazione immediata del valore numerico di
piccole quantità senza contarle) concetto di stima
– Semantica (comprensione della quantità) : quanto vale un
numero rispetto ad un altro, qual è il più grande tra due o tre
concetto di Comparazione seriazione (es. difficoltà ad
individuare che 65 è più grande di 40)
• Difficoltà di conteggio progressivo e regressivo con
errori di omissione, sostituzione, inversione di
conteggio o nel cambio di decina.

• Difficoltà di transcodifica numerica nel
passaggio da un codice all’altro (lettura e
scrittura):
- Errori lessicali: sostituisco una cifra con un’altra (da
codice verbale ad arabico = scrittura sotto dettatura es. 32
invece che 35) (da c. arabico a verbale = lettura confondo
i numeri 457 per 427)
- Errori sintattici: valore posizionale delle cifre 35 = 3
decine e 5 unità (scrivo 47 per 74 o errori nei numeri che
contengono lo 0 es. sento “centotrè” scrivo 1003)
1. Disturbo Sistema di Numero

2. Disturbo Sistema del Calcolo
• Difficoltà nella procedure di calcolo scritto:
– Riconoscimento dei segni: confusione nei segni + e X o di
moltiplicazioni e divisioni che possono essere scritti in modo
diverso (∙ e X) (: e / )
– Sequenza delle azioni da svolgere per svolgere una
operazione aritmetica: (incolonnanemto difficoltà visuo-spaziali,
regole specifiche per ogni operazione come prestito e riporto,
procedimento da destra a sinistra per + - X contrario per il :,
inversioni di termini nel calcolo 563- 74 esegue 4-3 invece che
3-4 oppure 34 x 3 viene svolto prima 3x3 invece che partire da
3x4
5 6 7- 3 4 x
7 8= 3 =
_____ _____

2. Disturbo Sistema del Calcolo
• Difficoltà nei fatti numerici (addizioni e sottrazioni entro
il 10 e le tabelline):
– Calcoli a mente molto più lenti e scorretti
– difficoltà nella memorizzazione e automatizzazione
(sovraccarico della memoria)
• Difficoltà nel ricordare Formule e delle proprietà delle
operazioni

Difficoltà nelle Tabelline, calcoli a mente e scritti hanno le
loro importanti ripercussioni in compiti più complessi
come le Espressioni e i Problemi dove si richiede
l’efficienza di più competenze contemporaneamente.
Tali difficoltà interferiscono sul rendimento manifestandosi
sul piano di scarsa accuratezza e scarsa rapidità:
processo non automatizzato dispendio di energie e
risorse attentive, errori e compiti non portati a termine.

Sebbene questi disturbi vengano presentati
come entità separate, non è raro che un
bambino con problemi di lettura possa
presentare anche difficoltà nell’acquisizione
della scrittura e nel calcolo.
Disturbo della Lettura
(Dislessia)
Disturbo della Scrittura
(Disgrafia e
Disortografia)
Disturbo del
Calcolo
(Discalculia)

Una caratteristica rilevante nei
DSA è la COMORBILITA’.
• È frequente infatti accertare la compresenza
nello stesso soggetto di più disturbi specifici
dell’apprendimento (DISLESSIA +
Disortografia + Discalculia e Disgrafia)
• o la compresenza di altri disturbi
neuropsicologici (come l’ADHD, disturbo
dell’attenzione con iperattività)
• e psicopatologici (ansia, depressione e
disturbi della condotta).

Ma se ci fermassimo qui
avremmo solo una visione
parziale e incompleta.

• Hanno un diverso modo di apprendere
, ma imparano
“…pensavano in maniera diversa…”
Avere gli occhi azzurri o i
capelli ricci è una biodiversità
che non pesa alla società anzi
è un piacere vedere come
queste caratteristiche si
fondono o coesistono nelle
varie persone, è il tipo di
cultura in cui siamo immersi
che fa percepire una
neurodiversità come
disfunzionale o da correggere.

Così è per i DSA: se vivessimo in una
cultura orale i DSA non si
manifesterebbero, perché non sarebbe
richiesta la letto scrittura.
Il percepire come disabilità una neurodiversità è in funzione
di quanto una società accentua questa caratteristica
utilizzando metodologie che invece di attenuare la
difficoltà le esalta: quando le valutazioni o gli strumenti
per apprendere usano la letto-scrittura ecco che le
difficoltà emergono nella persona con DSA.
.

Con questo non vogliamo negare la difficoltà
di questi bambini, ma fare in modo che
avere in classe uno o due ragazzini con
tali caratteristiche sia un valore aggiunto
non un peso e riuscire così a vedere …
…“le cose con i loro occhi”…
L’apprendimento da un’altra prospettiva.
Per fare questo…

Chi Sono?
… hanno dei punti di forza
“…sopportava tutto questo con grande
coraggio…”
“…quando una mattina tirò fuori il suo vero
talento…” la scienza , l’intuizione, l’arte, la
creatività, l’invenzione = soluzione diversa
geniale, l’ironia “e con la loro luce hanno
illuminato il mondo…”

Chi Sono?
… hanno dei punti di forza
• Capacità di memorizzare per immagini
• Approccio inusuale e diverso alle materie scolastiche
• Capacità di fare collegamenti non convenzionali
• Creatività e capacità di produrre nuove idee
• Propensione alla selezione di argomenti in una
discussione
• Abilità nelle soluzioni dei problemi che richiedono di
immaginare le soluzioni possibili
• Processare le informazioni in maniera globale piuttosto
che in sequenza
• Pensare in modo visivo piuttosto che verbale

Come dobbiamo comportarci? (Noi Tutti)
• Non bisogna cogliere solo quello che non
sanno fare
• Vedere in quali aspetti esprimono il loro
talento (punti di forza)

• Evoluzione
• Ipotisi Eziologiche
• Epidemiologia
• Diversa Espressività

Ma persone con DSA si resta
oppure il Disturbo svanisce con
il tempo?
Evoluzione

• I DSA sono disturbi EVOLUTIVI
• Tendono a migliorare spontaneamente
• Il disturbo permane nel tempo
• La severità del disturbo influenza
negativamente l’evoluzione del disturbo
Evoluzione dei DSA

Evoluzione dei DSA
EVOLUZIONE dei diversi tipi di PROGNOSI influenzata da
fattori diversi:
• gravità iniziale del DSA
• tempestività e adeguatezza degli interventi
• livello cognitivo e metacognitivo
• associazione di disturbo di lettura, scrittura, calcolo
• presenza di comorbilità psicopatologica
• tipo di compliance ambientale

Evoluzione dei DSA
• Diagnosi e interventi di potenziamento
precoci promuovono la consapevolezza e
facilitano migliori risultati accademici e
professionali.
• Strategie-modalità di insegnamento fanno la
differenza! L’apprendimento esplicito delle
corrispondenze grafema-fonema è il solo ad
offrire al bambino la libertà di leggere.
“I neuroni della lettura” -Dehaene
• Utilizzo di mezzi compensativi sono i
provvedimenti più efficaci per l’adattamento
ed il successo.

Ipotesi Eziologiche
BASI BIOLOGICHE E GENETICHE
• Componente genetica (vedi familiarità):
• Probabile disturbo poligenico;
• Possibili loci sui cromosomi 6 e 15 (Gayan et al, 1999)
• Conferma coinvolgimento di alcuni geni sul cromosoma
15 su dislessici italiani (Marino et al., 2004).
• Componente neurobiologica:
• Alterazioni del pattern di asimmetrie cerebrali nelle aree
coinvolte nell’elaborazione del linguaggio
(planumtemporale);
• Malformazioni corticali minori nella corteccia perisilviana
sinistra;
• Riduzione del metabolismo di glucosio durante la lettura
(corteccia perisilviana sinistra, studi PET).

Ipotesi Eziologiche
L’IPOTESI DEL DEFICIT FONOLOGICO
• Dislessia causata da un deficit nella
rappresentazione e manipolazione dei
fonemi (Snowling, 2001);
Varie evidenze sperimentali:
• Prestazioni scadenti nei compiti di
consapevolezza fonologica;
• Difficoltà in compiti di memoria verbale e di
ripetizione di non-parole;
• Efficacia training metafonologici;
• Studi di brain-imagining durante
l’esecuzione di compiti fonologici.

Ipotesi Eziologiche
L’IPOTESI DEL DEFICIT VISIVO
• Tanti errori compiuti dai dislessici sono di origine
visiva: trasposizione delle lettere nelle parole
(god per
• dog); inversioni di lettere speculari (b/d, p/q …);
• Spesso i bambini con DSA lamentano problemi
legati ad una visione distorta, sfocata e
sovrapposta del testo da leggere;
• Evidenze sperimentali sia di tipo anatomico che
funzionale di un deficit a carico della componente
magnocellulare del sistema visivo (elaborazione
processi rapidi) movimenti oculari
(mascheramento laterale) e attenzione
visuospaziale deficitari.

in Italia
Disturbi Specifici diApprendimento
dal 3% all’ 5%
È importante considerare che le stime attuali
si basano sull’affluenza ai servizi e sulle
diagnosi accertate.
Quanti però hanno una diagnosi ?
Quanti hanno avuto accesso ai servizi?
Quando e come sono calcolate le statistiche?
Epidemiologia
Più frequente nei maschi che
non nelle femmine (rapporto di
circa 4 a 1);

“Ogni studente suona il suo
strumento, non c’è niente da fare. La
cosa difficile è conoscere bene i nostri
musicisti e trovare l’armonia. Una
buona classe non è un reggimento che
marcia al passo, è un’orchestra che
prova la stessa sinfonia.”
da… “Diario di scuola” (2008)
Daniel Pennac

Tratto dal Film “ L’attimo Fuggente”
Diverse Espressività

• Ogni persona ha il suo modo di essere…
di “camminare”
• Ogni alunno ha il suo stile di
apprendimento

Stili di apprendimento
Canali sensoriali di accesso alle
informazioni (INPUT) :
• Visivo-Verbale
• Visivo-Non Verbale
• Uditivo
• Cinestesico

I bambini e ragazzi con
DSA hanno il loro stile di
apprendimento

Rappresentazione delle preferenze negli
stili di apprendimento dei soggetti con DSA
Gli allievi con DSA hanno difficoltà col
canale VV basato sulla letto-scrittura e
pertanto sviluppano una preferenza
verso altri canali

Diversa Espressività
Hanno Stili cognitivi peculiari = ogni alunno ha il
suo modo di elaborare le informazioni percepite.
Stili cognitivi diversi determinano strategie
diverse e peculiari per elaborare le informazioni
Scelta di una strategia di
insegnamento piuttosto
che un’altra

Quali sono questi
stili cognitivi?

Stili Cognitivi (ognuno ha i propri)

Anche ogni Insegnante ha il proprio
personale stile di apprendimento e
stile cognitivo che , influenza il suo
stile di insegnamento.
Ogni insegnante tende a riproporre
spontaneamente il proprio stile di
apprendimento nello stile di
insegnamento.

Per l’insegnante è importante (per tutti gli
alunni e in particolare per quelli con DSA):
• divenire consapevoli del proprio stile di
apprendimento, cognitivo insegnamento.
• Conoscere le differenze degli allievi all’interno
della classe.
• versatilità venire in contro e valorizzare i diversi
stili di apprendimento presenti nel gruppo-
classe.
• far sperimentare strategie di insegnamento
diverse e specifiche per facilitare
l’apprendimento di ogni studente, anche quelli
con DSA (Didattica personalizzata) .

La Scuola è l’ambito privilegiato per
sperimentare i diversi stili
Sperimentare lo stile cognitivo che c’è più
congeniale è più motivante e perciò
permette l’uso di strategie di
apprendimento più efficaci (qualità e
tempo)

Nella Didattica con i DSA è “Buona Norma”
ma non c’è una “ricetta uguale per tutti”…
• Impiegare strategie di tipo visivo-non
verbale (allenare a prendere appunti per
immagini, sfruttare gli indici testuali, usare
mediatori didattici come mappe concettuali,
schemi, tabelle riassuntive, schede di
formule, esporre oralmente attraverso l’uso
di mappe ecc…)
• Utilizzare strategie che sfruttano il canale
uditivo (però deve essere allenato –
audiolibri, sintesi vocale, lettura con le
orecchie, ascolto delle spiegazioni orali)

Nella Didattica con i DSA è “Buona Norma”
ma non c’è una “ricetta uguale per tutti”…
• Strategie che sfruttano il canale
cinestesico, dove è possibile,
proponendo esercitazioni pratiche,
esperienze concrete, visione di filmati
ecc…
• Accettare risposte frutto di uno stile più
creativo (divergente) che portano a
risposte non del tutto usuali ma coerenti.

GRANDE VARIABILITA’ INDIVIDUALE nel profilo
funzionale di ogni ragazzo con DSA: ciascuno ha
diversi punti di forza e di debolezza.
Necessità di individuare le strategie e le misure
didattiche, compensative e dispensative, più
indicate in ciascun caso.
Creatività consapevole, intuizione
che nasce dalla conoscenza.

Cosa può fare la Scuola?
Identificazione precoce
dei bambini “a rischio”
per
• Evitare situazioni di disagio
• Evitare Possibili ripercussioni psicologiche
• Strutturare il prima possibile un intervento
di potenziamento didattico
e/o “ri-abilitativo”
• No Diagnosi

Identificazione precoce dei bambini a rischio
Come?
– Osservazione e Monitoraggio
dell’evoluzione delle abilità di prerequisito
(Scuola dell’Infanzia ) all’apprendimento e
l’evoluzione delle competenze di
lettura, scrittura e calcolo (Scuola Primaria)
– attività di Potenziamento mirato per
favorire e facilitare gli apprendimenti
– se difficoltà persistono eventuale
Segnalazione alla famiglia delle difficoltà
riscontrate per valutazione specialistica

Osservazione e Monitoraggio
Che cosa osservare?
Indici di rischio
Campanelli d’Allarme

Indici di Rischio
più accreditati
1. Familiarità con i DSA
“…anch’io da piccolo avevo le stesse
difficoltà di mio figlio…”

Indici di Rischio
2. Pregresso o concomitante
Disturbo Specifico di Linguaggio
(DSL)
La Ricerca…
... Disturbi del linguaggio sono il predittore più
affidabile della dislessia (Stella 2008)
… I bambini che presentano ancora
alterazioni fonologiche dai 4 anni hanno
un’alta probabilità di sviluppare un DSA
(Bishop 1992, Stella 2004)

Indici di Rischio
3. Prestazioni fortemente deficitarie nelle
prove sulle abilità Metafonologiche e le
abilità di prerequisito all’apprendimento.
Competenza Metafonologica
È una particolare conoscenza metalinguistica che consiste
nella “capacità di percepire e riconoscere per via
uditiva i fonemi che compongono le parole del
linguaggio parlato, operando con gli stessi adeguate
trasformazioni” (Bortolini, 1995)

Indici di Rischio
4. Altre difficoltà associate alle precedenti
• riconoscere la destra e la sinistra e le confonde;
• Memorizzare e recuperare sequenze: gg della settimana, mesi
dell’anno, alfabeto per cui difficoltà ad utilizzare il dizionario
cartaceo o l’elenco telefonico
• Dire l’ora e leggere l’orologio analogico
• Compiti di memoria a breve termine
• Memorizzare termini specifici delle discipline, date epoche
storiche, elementi geografici
• Orientarsi nello spazio e nel tempo
• Motorie fini e impaccio motorio (allacciarsi scarpe, bottoni, tagliare
ecc…)

Le abilità metafonologiche
o
di consapevolezza fonologica:
capacità di riconoscere ed elaborare
le caratteristiche fonologiche delle
parole tralasciando le loro
caratteristiche semantiche
(significato)

Abilità Metafonologiche
FUSIONE
RICONOSCERE UNA PAROLA
DOPO AVERNE ASCOLTATO
LE SILLABE O I FONEMI IN
MODO SEPARATO
(nella fase dello sviluppo
della LETTURA in cui i b.
trasformano i suoni in
grafemi o gruppo di grafemi,
devono poi fonderli per
leggere correttamente la
parola)
SEGMENTAZIONE
SCOMPORRE LA PAROLA NEI
SUONI CHE LA
COSTITUISCONO (sillaba
prima, poi fonema)
(per SCRIVERE occorre
prima individuare i fonemi e
poi associare a questi i
simboli grafici corrispondenti.
Parola “CASA”
Fonemi /k/ /a/ /s/ /a/
Grafemi C A S A rispettando
l’ordine)

La consapevolezza fonologica
(Morais)
GLOBALE
Riconoscimento
• RIME
• stessa SILLABA iniziale
in parole diverse
• SEGMENTAZIONE
FUSIONE in SILLABE
Tale abilità si sviluppa
prima e indipendentemente
dall’apprendimento della
lingua scritta di cui è
preparatoria (4-5 aa.
Scuola dell’Infanzia)
ANALITICA
Analizzare i suoni del
linguaggio in FONEMI
• Individuare il FONEMA
iniziale in parole diverse
• SEGMENTAZIONE FUSIONE
FONEMICA
• MANIPOLAZIONI fonemiche
Tale abilità non è presente nel
b. prima dell’apprendimento
della lingua scritta, ma si
sviluppa come parte
dell’apprendimento di
quest’ultima(Primo anno
Scuola Primaria)

Vari studi hanno dimostrato un’ampia
correlazione tra competenza
metafonologica in epoca prescolare e
successo nelle prime fasi
dell’apprendimento (C.M. come
prerequisito dell’alfabetizzazione),
dall’altra parte è vero pure che
l’alfabetizzazione incrementa la C.M. in
quanto esiste un rapporto di reciproca
influenza tra linguaggio orale e scritto
(Perrotta, Brignola, 2000)
COMPETENZA
METAFONOLOGICA
ALFABETIZZAZIONE

Le C.M. rendono possibile individuare,
distinguere, analizzare e confrontare i
suoni del linguaggio e creano
un’importante base che favorirà il
bambino negli apprendimenti futuri
quando verrà a contatto con l’aspetto
grafico delle parole, con le lettere quindi
con la lettura e la scrittura.
(Perrotta e Brignola, 2000)

ABILITA’ DI BASE O PREREQUISITI
della letto-scrittura
Cosa sono:
Rappresentano le competenze
cognitive che agevolano
l’acquisizione delle abilità
strumentali di lettura e scrittura
(decodifica – ortografia e grafismo)

•La discriminazione visiva
•Il lavoro seriale sinistra-destra
•La discriminazione uditiva
•La memoria fonologica a breve termine
•Le abilità metafonologiche
•La coordinazione oculo-manuale
•L’associazione visivo-verbale e l’accesso lessicale
rapido
ALCUNI IMPORTANTI COMPETENZE IMPLICATE
NELL’APPREDIMENTO DELLA LETTURA E DELLA
SCRITTURA SONO:

Camapanelli di Allarme
LETTURA e SCRITTURA
Segnalazione ai genitori se i bambini, al termine del
1^anno della Scuola Primaria, presentano una o alcune
delle seguenti caratteristiche, soprattutto se in presenza
di anamnesi familiare positiva
1. Difficoltà nell’associazione fonema-grafema e/o grafema-fonema
2. Mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura
3. Eccessiva lentezza in lettura e scrittura
4. Incapacità a riprodurre le lettere in stampato maiuscolo in modo
riconoscibile.

Camapanelli d’Allarme
CALCOLO
Alla fine della classe prima della Scuola Primaria vanno
individuati i bambini che non hanno raggiunto una o più
delle seguenti abilità
A. Riconoscimento di piccole quantità
B. Lettura e scrittura di numeri entro il 10
C. Eccessiva lentezza in lettura e scrittura
D. Calcolo orale entro la decina anche con supporto concreto.

Osservazione e Monitoraggio
Come osservare?
Con quali Strumenti?

Osservazione Monitoraggio
“Campanelli d’Allarme”
Gli Strumenti per l’identificazione preventiva di
alunni “a rischio” e la rilevazione delle difficoltà:
1.Osservazione semplice (Metodi tradizionali,
Esperienza, Accorgimenti)
- Scrittura Spontanea (es. disegno/scrittura/rilettura)
- Tappe di acquisizione della letto-scrittura
- Valutazione competenze metafonologiche

Gli Strumenti :
2.Progetto di Ricerca-Azione (es. Screening)
– Collaborazione attiva tra logopedista e insegnanti
– Progetto concreto basato sul potenziamento dei precursori e
prerequisiti cognitivi, metafonologici e linguistici dell’apprendimento
– Strumenti di Valutazione oggettivi, validati e Standardizzati
– Formazione e partecipazione attiva degli insegnanti
– Informazione e presentazione del progetto alle famiglie del gruppo
classe che partecipa

Gli Strumenti :
2. Progetto di Ricerca-Azione (es. Screening)
FASI:
A. Valutazione dell’intera classe;
B. Periodo di intervento didattico e Potenziamento
fonologico e metafonologico della classe o dei
bambini un po’ indietro in certe competenze (attività
per tutta la classe e in piccoli gruppi in base al
livello di sviluppo raggiunto). Momenti di confronto
con lo specialista;
C. Seconda Valutazione (della classe o parziale solo
dei sogg. Risultati a rischio in base agli strumenti e
al progetto);
D. Segnalazione alla famiglia dei bambini risultati
resistenti all’intervento di potenziamento didattico
per approfondimento presso Servizi Sanitari.

Esempi di prove validate
Area
Livello di
Scolarizzazione
Strumento di rilevazione delle
difficoltà
Prerequisiti
Scuola dell’Infanzia e
Primaria
• CMF – Valutazione delle
competenze Metafonologiche
• PRCR-2 La prevenzione e il
trattamento delle difficoltà di lettura
e scrittura
Lettura
Scuola Primaria e
Secondaria di I e II
grado
• Prove di Lettura MT-2 per la scuola
Primaria
• Nuove Prove MT per la Scuola
Secondaria di I grado
• Prove di lettura Avanzate MT -
biennio Secondaria di II grado
Scrittura
Scuola Primaria e
Secondario di I grado
• Batteria per la valutazione della
scrittura e della competenza
ortografica
Matematica
Scuola Primaria e
Secondaria di I grado
• Test AC-MT

Scuola Secondaria
Può succedere di non aver individuato tutti i
bambini con DSA: infatti, in ambito clinico,
succede di porre diagnosi di DSA lieve in ragazzi
che già frequentano le Scuole Secondarie di I
grado, che non avevano avuto difficoltà o piccoli
segnali alla Primaria, ma che, scontrandosi con
richieste maggiori entrano in crisi.

Scuola Secondaria
• Continua a leggere con difficoltà e con errori;
• Scrive a meno lentamente e con errori e il risultato è
poco leggibile;
• Migliori competenze orali che scritte;
• Difficoltà nella pianificazione e nella composizione
del testo;
• Difficoltà a sintetizzare, memorizzazione stentata;
• Difficoltà a prendere appunti o copiare dalla
lavagna;
• Tendenza a rimandare attività che coinvolgono
lettura e scrittura:
• Errori nel leggere parole lunghe e complesse (ad
es. “introduzione” con “interdizione”);
• Possono esserci difficoltà nella gestione del tempo;

Scuola Secondaria
La rilevazione delle difficoltà dovrebbe essere
condotta anche in periodi successivi
Per
• Valutare le tipologie di problematiche
• Adottare una didattica adeguata al profilo di classe
• Evidenziare i ragazzi “a rischio” di DSA
• Fare Invii più mirati agli specialisti per la Diagnosi

Segnalazione alle famiglie
• Momento delicato;
• L’insegnante comunica al genitore, più o meno
consapevole, che il figlio presenta delle difficoltà;
• Non proporre ipotesi diagnostiche;
• Suggerimento di rivolgersi a personale
specializzato per una valutazione;
• No critica, ma un suggerimento;

Quando avviene?
Dopo rilevazione di difficoltà persistente dopo
periodo di attività di potenziamento didattico
mirato condiviso.
Se avviene dopo progetto di “Ricerca-Azione”
è più facile perché i genitori già informati degli
obiettivi e ci sono dati delle prove più certi.

Come avviene?
Alcuni Accorgimenti:
• Spazio e tempo: colloquio individuale, clima di dialogo
• Sospensione del giudizio: astenersi da critiche o giudizi
per evitare che i gen. Possano sentirsi sotto accusa
“abbiamo notato che Luca ha difficoltà a leggere in modo
fluente”
• Esempi concreti delle difficoltà del bambino: “abbiamo
notato che confonde delle lettere “b” e “d” ecc…”
• Conseguenza tangibile e immediata: “abbiamo notato che
evita di leggere ad alta voce quando è il suo turno”
• Richiesta di un confronto: coinvolgere i genitori
nell’osservare quanto riportato “Vi chiediamo di aiutarci ad
osservare il bambino e riconfrontarci”
• Indicare a chi rivolgersi: invitare la famiglia a rivolgersi a
un centro specializzato per approfondimenti diagnostici
presso Servizio Sanitario Nazionale o Centri Accreditati
(come da legge 170/2010).

Il punto di contatto…
I Genitori
orientare presso i
Servizi Specialistici Territoriali per l’Età Evolutiva
(Servizio Sanitario Nazionale)
o Specialisti del Settore (come da Legge 170/2010)

Servizi Sanitari Specialistici

La Clinica
• Accoglienza
• Valutazione
• Diagnosi
• Presa in Carico
• Trattamento ri-abilitativo

Accoglienza
• Contatto tra Genitore e Servizio (telefonico
o di persona)
• Mediazione del Pediatra di Libera Scelta
(Impegnativa per la Prima Visita)
• Appuntamento per la Prima Visita

Equipe Multidisciplinare:
• Neuropsichiatra Infantile
• Psicologo
• Logopedista
Valutazione Specialistica e Diagnosi

• Utilizzo di test standardizzati
• Necessità di escludere la presenza di altre
condizioni patologiche
- Menomazioni sensoriali e neurologiche gravi,
disturbi significativi della sfera emotiva (ad es.
Visita ORL, visita Oculistica/Ortottica) ;
- Situazioni ambientali di svantaggio socio-
culturale che possono interferire con un’adeguata
istruzione
Valutazione Specialistica
Diagnosi

• Valutazione del livello e del profilo cognitivo e
psicologico;
• Valutazione delle competenze strumentali di
lettura (correttezza, rapidità, comprensione),
scrittura e calcolo con test standardizzati;
• Ove necessario, valutazione di ulteriori abilità
o funzioni neuropsicologiche (competenze
linguistiche e metafonologiche; memoria verbale
e visiva; abilità visuo-spaziali e prassico-
costruttive; funzioni attentive ed esecutive)
Diagnosi

Valutazione del livello e del profilo cognitivo e
psicologico (Psicologo – Neuropsicologo)
Alcuni strumenti standardizzati:
• Scala WISC III (6-16 a): QIT (QIV+QIP)
• Matrici di RAVEN, PM 47 (6-11 a) – non verbale
• Scala Leiter (2-20 a) QI (non verbale)
Diagnosi

Valutazione delle competenze strumentali di
Lettura-Scrittura-Calcolo (Logopedista)
• Lettura (Dislessia): prove standardizzate di
lettura di lettere, parole, non-parole, brano,
comprensione del testo scritto;
• valutare i parametri di rapidità e accuratezza
<2ds dalla media per la velocità
< 5° percentile per l’accuratezza
Diagnosi

Valutazione delle competenze strumentali di Lettura-
Scrittura-Calcolo (Logopedista)
• Scrittura componente ortografica (Disortografia):
prove standardizzate di scrittura sotto dettatura di
parole, non-parole, brano; scrittura spontanea guidata
da immagini;
• valutare il parametro di accuratezza = n° di errori
< 5°/ 10° percentile per l’accuratezza
Diagnosi

• Scrittura componente grafo-motoria (Disgrafia):
prove standardizzate sulla velocità di scrittura di
grafemi, numeri e parole e rilevazione clinica delle
caratteristiche esecutive, tratto, precisione, prensione,
pressione, rispetto dello spazio ecc…
fluenza <2 ds
analisi qualitativa del segno grafico
Diagnosi

• Abilità di numero e calcolo (Discalculia): prove
standardizzate di conteggio, calcolo orale, calcolo
scritto, semantica del numero, lettura scrittura
ripetizione, fatti numerici e tabelline.
< 2 ds o 5° percentile
per correttezza e rapidità
Diagnosi

Alcuni Strumenti per la Valutazione delle
competenze strumentali
di Lettura-Scrittura-Calcolo (Logopedista)
Lettura brano e Comprensione del testo:
• “Nuove Prove di Lettura MT per la Scuola
Elementare-2”, Giunti O.S.
• “Nuove Prove di Lettura MT per la Scuola
Media Inferiore”, Giunti O.S.
• “Prove MT Avamzate-2, per la Scuola
Superiore di II grado”, Giunti O.S.
Diagnosi

competenze strumentali di Lettura-
Lettura e Scrittura Parole e Non-Parole:
• “DDE-2 Batteria per la Valutazione della
Dislessia e della Disortografia Evolutiva”,
Giunti O.S.
Scrittura brani, frasi, scrittura spontanea
guidata, velocità di produzione scritta:
• “Batteria di valutazione della Scrittura e della
Competenza Ortografica”, Giunti O.S.
Diagnosi

competenze strumentali di Lettura-
Abilità di Numero e Calcolo:
• “AC-MT 6-11 e 11-14 Test delle abilità di
Calcolo”, Erickson.
• “BDE - Batteria per la Discalculia Evolutiva”
• SPM – Test per la Soluzione dei Problemi
Matematici.
Diagnosi

Quando può essere fatta Diagnosi di DSA
• Dislessia, Disortografia, Disgrafia: fine 2^
classe della Scuola Primaria
(completamento del ciclo dell’istruzione
formale del codice scritto - riduzione della
variabilità inter-individuale)
• Anticipazione: ipotesi diagnostica fine
della 1^Classe della Scuola Primaria per
profili funzionali molto compromessi -
presenza di altri specifici indicatori
diagnostici (DSL/familiarità)
• Discalculia: fine 3^ classe della Scuola
Primaria

Dopo la Diagnosi:
• Restituzione alla Famiglia
• Consegna alla Famiglia “Documento di
Certificazione Diagnostica” = Relazione Clinico -
Diagnostico -Funzionale con Certificato Unico
Regionale;
• Presa in carico Ri-abilitativa (condotta dallo
specialista psicologo e logopedista con progetto e
programma rabilitativo);
• Consegna della documentazione di Certificazione
del ragazzo da parte dei genitori alla Scuola
(misure compensative e dispensative - PDP);
• Presa in carico rieducativa (Insegnati,educatori,
familiari).

Esempio “Certificato Unico Regionale”
REFERTO UNICO REGIONALE
Si certifica che,il/la minore __ __, nato a _ Perugia
il ____, è stato sottoposto a valutazione presso il
Servizio Integrato Età Evolutiva di __Città di
Castello_, per difficoltà di apprendimento.
La valutazione ha evidenziato un disturbo
evolutivo specifico delle abilità scolastiche.
Lettura (codice ICD-10 F81.0)
Scrittura (codice ICD -10 F81.1)
Calcolo (codice ICD -10 F81.2)
Si rilascia su richiesta per gli usi di legge.
La Responsabile
Data _______

“Documento di Certificazione Diagnostica”
NO
Certificazione legge 104/1992
(NO Insegnante di Sostegno)
Sì
legge 170/2010 che prevede misure
compensative e dispensative, mediatori
didattici, PDP.

Presa in Carico
La parte più bella dove poter esprime la nostra
creatività:
• consapevole
• Informata e formata
• Intuitiva non improvvisata nel senso negativo del termine
• Amore per i bambini e i ragazzi
• Amore per quello che facciamo
• Che nasce dalle risorse personali e che abbiamo intorno
(colleghi, familiari, specialisti, bambini stessi)
• Ascolto e dall’osservazione

Benessere dei bambini e dei ragazzi con DSA che sono
come un “Indicatore Biologico” della qualità della scuola
e del nostro lavoro: in una classe in cui un allievo con
DSA sta bene vuol dire che sono rispettate le eco/bio
diversità ed è segnale di una buona qualità del sistema.
Tutti gli alunni, i loro genitori, gli insegnati, gli specailisti ne
beneficeranno in un circolo virtuoso.
Per…

Per…
Dare la possibilità a questi ragazzi di essere quello
che vorranno essere un domani
NO Sì
Esperienza negativa Esperienze positiva
Abbandono
Scolastico
Continuare percorso
Scolastico
Scelte per il futuro
basate sulla difficoltà
Scelte per il futuro
basate su interessi e
capacità

Daniel Pennac
“Solo noi possiamo tirare fuori quel bambino dalla sua
prigione, sia che siamo formati per farlo o meno.
Gli insegnanti che mi hanno salvato e che hanno fatto di
me un insegnante, non erano formati per questo.
Non si sono preoccupati delle origini della mia infermità
scolastica, non hanno perso tempo a cercare le cause e
tanto meno a farmi la predica.
Erano adulti di fronte a un adolescente in pericolo. Hanno
capito che occorreva agire tempestivamente, si sono
buttati, non ce l‟hanno fatta. Si sono buttati di nuovo,
giorno dopo giorno, alla fine mi hanno tirato fuori.
E molti altri con me. Ci hanno letteralmente ripescati.
Dobbiamo loro la vita”.

Grazie!
Dott.ssa Paola Antonelli
Dr.ssa Cecilia Cucciaioni

Un libro da gustare:
“Come leggere La Dislessia e i DSA” + CD
Giunti Scuola, 2011
A cura di Giacomo Stella e Luca Grandi

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