Didattica per coding capitolo 1
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Il TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) esplora l'integrazione della tecnologia nell'insegnamento, combinando conoscenze di contenuto, pedagogia e tecnologia per migliorare l'apprendimento. Il modello SAMR illustra diversi livelli di utilizzo della tecnologia, da un semplice supporto a compiti esistenti a una trasformazione completa che consente nuove attività educative, come la progettazione di prodotti informatici. L'enfasi è posta sulla necessità di un'interazione sinergica tra tecnologia e pedagogia per creare esperienze di apprendimento significative nel contesto educativo.
![Capitolo 11
Verso il coding
1.1. Il TPACK
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) studia la natura e la complessità
dell’integrazione della conoscenza delle tecnologie nell’insegnamento. Ciò coinvolge la conoscenza
dei contenuti (CK), della pedagogia (PK) e della tecnologia (TK). Il TPACK è un framework ideato
da Mishra P. e Koehler M. J. (2006, 2009) ed è in linea e estende la teorizzazione del PCK
(Pedagogical Content Knowledge) di Schulman. L’autore non ha scritto di tecnologie in relazione
alla pedagogia, anche perché quando ha esplicitato la sua teorizzazione, le tecnologie ancora non
erano così in primo piano all’interno dei fatti pedagogici e didattici. Tuttavia oggi le «new
technologies have changed the nature of the classroom or have the potential to do so. Consider the
aspects or examples that Shulman provided as being important to PCK, such as ‘‘the most powerful
analogies, illustrations, examples, explanations and demonstrations,’’ or, in other words, ‘‘the ways
of representing and formulating subject’’ to make it more accessible and comprehensible. Clearly,
technologies play a critical role in each of these aspects. […] technologies have constrained and
afforded a range of representations, analogies, examples, explanations, and demonstrations that can
help make subject matter more accessible to the learner» (Mishra P., Koehler M. J., 2006).
Lo schema del TPACK2 è presentato in Figura 1.1.
Figura 1.1 - TPACK
Pedagogical Knowledge (PK) è la conoscenza approfondita dei processi, delle pratiche o dei
metodi di insegnamento e di apprendimento; include proposte educative generali con i loro valori,
finalità e obiettivi. Questa forma di conoscenza si interessa di capire come gli studenti apprendono,
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Tratto da G. Alessandri, Didattica per il coding. Didattica, Pensiero computazionale, Corporeità, Aracne, 2016, Roma
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http://www.matt-koehler.com/tpack/using-the-tpack-image/, verificato il 07/06/2015.](https://image.slidesharecdn.com/didatticapercodingcap1-200525170925/85/Didattica-per-coding-capitolo-1-1-320.jpg)
![di affinare le abilità di gestione della classe, della progettazione della lezione, della valutazione degli
studenti. Content Knowledge (CK) è la conoscenza degli insegnanti sui propri insegnamenti: dei
concetti, delle teorie, delle idee, delle strutture organizzative, delle evidenze e prove. Technology
Knowledge (TK) è il pensare e lavorare con le tecnologie attraverso le sue risorse (materiali e
immateriali); il capire quando è possibile applicarle in modo produttivo nel lavoro quotidiano, essere
in grado di adattarsi ai loro cambiamenti. Technological Content Knowledge (TCK) significa capire
quale siano gli intrecci e le influenze fra contenuti disciplinari e tecnologie; il docente deve conoscere
la propria materia e deve essere un capace artefice di una sua consapevole trasformazione attraverso
l’uso delle tecnologie; allo stesso modo deve essere in grado di piegarle verso un dominio non
specificamente tipico per esse. Technological Pedagogical Knowledge (TPK) significa capire come
l’insegnamento e l’apprendimento possano cambiare quando specifiche tecnologie sono usate in
particolari modi; altresì significa essere consapevoli delle possibilità e dei vincoli che un insieme di
tecnologie mette in campo quando è applicato in modo adeguato a strategie e progettazioni
pedagogiche (Mishra P., Koehler M. J., 2006).
L’intersezione TPACK può derivare dalle tre forme di base della conoscenza, ma anche dalla loro
combinazione, due a due: Pedagogical Content Knowledge (PCK), Technological Content
Knowledge (TCK), Technological Pedagogical Knowledge (TPK). Usando una notazione vicino alla
matematica:
TPACK=K(PC, TC, TP)
a indicare che in qualsiasi contesto si hanno situazioni di conoscenza in uno sfondo unitario di
contenuti, tecnologie e pedagogia. La conoscenza non si segmenta in quella della pedagogia, in quella
delle tecnologie e in quella dei contenuti, viste separatamente.
Koehler e Mishra (2009) affermano che «underlying truly meaningful and deeply skilled teaching
with technology, TPACK [Technological Pedagogical Content Knowledge] is different from
knowledge of all three concepts individually. Instead, TPACK is the basis of effective teaching with
technology, requiring an understanding of the representation of concepts using technologies;
pedagogical techniques that use technologies in constructive ways to teach content; knowledge of
what makes concepts difficult or easy to learn and how technology can help redress some of the
problems that students face; knowledge of students’ prior knowledge and theories of epistemology;
and knowledge of how technologies can be used to build on existing knowledge to develop new
epistemologies or strengthen old ones».
1.2. Il SAMR
Il TPACK insiste sull’intrinseca impossibilità di scindere l’atto educativo nelle sue componenti e,
in questo modo, rivendica una “pari dignità” per le tecnologie. Spostando l’analisi da questo aspetto
centrale nel TPACK, possiamo individuare, tuttavia, la possibilità di impiego delle tecnologie a
diversi livelli o con diverse modalità. Infatti, in un continuo di diversificazioni, il loro utilizzo oscilla
da un versante di complementarità rispetto alla centralità dell’attività a un loro posizionamento al
centro della scena; in questo caso il CK può coincidere con il TK rivolto, però, allo sviluppo di
competenze nella costruzione di artefatti informatici (programmi).
Dal modello presentato si deduce che un compito, in genere, trae origine da CK e, in questo, caso
le tecnologie si affiancano ad esso; tuttavia può trarre origine da TK, si tratta cioè di un compito
tecnologico; ad esempio si può far riferimento allo sviluppo di un progetto per la realizzazione di un
programma.
È un evidente cambio di prospettiva: in questo caso si prevede di sviluppare lavori nel campo
tecnologico e non solo quelli che richiedono un sostegno delle tecnologie.
Utilizziamo, per chiarire il senso di quanto detto, il modello SAMR (Puentedura R., 2013).
Il modello prevede che le tecnologie, nel loro rapporto con un compito, possano avere quattro ruoli
intervenendo sulle modalità di sviluppo delle attività e non sui contenuti; non rappresentano quattro](https://image.slidesharecdn.com/didatticapercodingcap1-200525170925/85/Didattica-per-coding-capitolo-1-2-320.jpg)
Didattica per coding capitolo 1
- 1. Capitolo 11 Verso il coding 1.1. Il TPACK Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) studia la natura e la complessità dell’integrazione della conoscenza delle tecnologie nell’insegnamento. Ciò coinvolge la conoscenza dei contenuti (CK), della pedagogia (PK) e della tecnologia (TK). Il TPACK è un framework ideato da Mishra P. e Koehler M. J. (2006, 2009) ed è in linea e estende la teorizzazione del PCK (Pedagogical Content Knowledge) di Schulman. L’autore non ha scritto di tecnologie in relazione alla pedagogia, anche perché quando ha esplicitato la sua teorizzazione, le tecnologie ancora non erano così in primo piano all’interno dei fatti pedagogici e didattici. Tuttavia oggi le «new technologies have changed the nature of the classroom or have the potential to do so. Consider the aspects or examples that Shulman provided as being important to PCK, such as ‘‘the most powerful analogies, illustrations, examples, explanations and demonstrations,’’ or, in other words, ‘‘the ways of representing and formulating subject’’ to make it more accessible and comprehensible. Clearly, technologies play a critical role in each of these aspects. […] technologies have constrained and afforded a range of representations, analogies, examples, explanations, and demonstrations that can help make subject matter more accessible to the learner» (Mishra P., Koehler M. J., 2006). Lo schema del TPACK2 è presentato in Figura 1.1. Figura 1.1 - TPACK Pedagogical Knowledge (PK) è la conoscenza approfondita dei processi, delle pratiche o dei metodi di insegnamento e di apprendimento; include proposte educative generali con i loro valori, finalità e obiettivi. Questa forma di conoscenza si interessa di capire come gli studenti apprendono, 1 Tratto da G. Alessandri, Didattica per il coding. Didattica, Pensiero computazionale, Corporeità, Aracne, 2016, Roma 2 http://www.matt-koehler.com/tpack/using-the-tpack-image/, verificato il 07/06/2015.
- 2. di affinare le abilità di gestione della classe, della progettazione della lezione, della valutazione degli studenti. Content Knowledge (CK) è la conoscenza degli insegnanti sui propri insegnamenti: dei concetti, delle teorie, delle idee, delle strutture organizzative, delle evidenze e prove. Technology Knowledge (TK) è il pensare e lavorare con le tecnologie attraverso le sue risorse (materiali e immateriali); il capire quando è possibile applicarle in modo produttivo nel lavoro quotidiano, essere in grado di adattarsi ai loro cambiamenti. Technological Content Knowledge (TCK) significa capire quale siano gli intrecci e le influenze fra contenuti disciplinari e tecnologie; il docente deve conoscere la propria materia e deve essere un capace artefice di una sua consapevole trasformazione attraverso l’uso delle tecnologie; allo stesso modo deve essere in grado di piegarle verso un dominio non specificamente tipico per esse. Technological Pedagogical Knowledge (TPK) significa capire come l’insegnamento e l’apprendimento possano cambiare quando specifiche tecnologie sono usate in particolari modi; altresì significa essere consapevoli delle possibilità e dei vincoli che un insieme di tecnologie mette in campo quando è applicato in modo adeguato a strategie e progettazioni pedagogiche (Mishra P., Koehler M. J., 2006). L’intersezione TPACK può derivare dalle tre forme di base della conoscenza, ma anche dalla loro combinazione, due a due: Pedagogical Content Knowledge (PCK), Technological Content Knowledge (TCK), Technological Pedagogical Knowledge (TPK). Usando una notazione vicino alla matematica: TPACK=K(PC, TC, TP) a indicare che in qualsiasi contesto si hanno situazioni di conoscenza in uno sfondo unitario di contenuti, tecnologie e pedagogia. La conoscenza non si segmenta in quella della pedagogia, in quella delle tecnologie e in quella dei contenuti, viste separatamente. Koehler e Mishra (2009) affermano che «underlying truly meaningful and deeply skilled teaching with technology, TPACK [Technological Pedagogical Content Knowledge] is different from knowledge of all three concepts individually. Instead, TPACK is the basis of effective teaching with technology, requiring an understanding of the representation of concepts using technologies; pedagogical techniques that use technologies in constructive ways to teach content; knowledge of what makes concepts difficult or easy to learn and how technology can help redress some of the problems that students face; knowledge of students’ prior knowledge and theories of epistemology; and knowledge of how technologies can be used to build on existing knowledge to develop new epistemologies or strengthen old ones». 1.2. Il SAMR Il TPACK insiste sull’intrinseca impossibilità di scindere l’atto educativo nelle sue componenti e, in questo modo, rivendica una “pari dignità” per le tecnologie. Spostando l’analisi da questo aspetto centrale nel TPACK, possiamo individuare, tuttavia, la possibilità di impiego delle tecnologie a diversi livelli o con diverse modalità. Infatti, in un continuo di diversificazioni, il loro utilizzo oscilla da un versante di complementarità rispetto alla centralità dell’attività a un loro posizionamento al centro della scena; in questo caso il CK può coincidere con il TK rivolto, però, allo sviluppo di competenze nella costruzione di artefatti informatici (programmi). Dal modello presentato si deduce che un compito, in genere, trae origine da CK e, in questo, caso le tecnologie si affiancano ad esso; tuttavia può trarre origine da TK, si tratta cioè di un compito tecnologico; ad esempio si può far riferimento allo sviluppo di un progetto per la realizzazione di un programma. È un evidente cambio di prospettiva: in questo caso si prevede di sviluppare lavori nel campo tecnologico e non solo quelli che richiedono un sostegno delle tecnologie. Utilizziamo, per chiarire il senso di quanto detto, il modello SAMR (Puentedura R., 2013). Il modello prevede che le tecnologie, nel loro rapporto con un compito, possano avere quattro ruoli intervenendo sulle modalità di sviluppo delle attività e non sui contenuti; non rappresentano quattro
- 3. livelli successivi (l’autore non li concepisce in una sequenza), tuttavia potrebbero essere concepiti in progressione; essi sono: Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition (SAMR). Substitution. La tecnologia si sostituisce alla modalità normale di sviluppare il compito che, però, rimane lo stesso. Ad esempio si utilizza un editor di testo per scrivere, invece di utilizzare il normale strumento a ciò deputato. Non c’è un effettivo guadagno nell’uso delle tecnologie. Augmentation. La tecnologia è ancora un sostituto, tuttavia si introducono degli elementi di sostegno al compito che rimane identico a quello originario, però può essere facilitato da un appropriato uso delle tecnologie. Un esempio potrebbe essere la realtà aumentata3. Modification. La tecnologia modifica lo sviluppo del compito, che può essere riprogettato e può approdare verso altri lidi rispetto a quelli tradizionali. La tecnologia può facilitare l’apprendimento attraverso l’uso di prodotti multimediali, che impongono una revisione del prodotto stesso. Un esempio potrebbe essere l’utilizzo di simulazioni già realizzate. Resta, comunque, l’impianto tradizionale che vede le tecnologie come forma di sostegno, però con una apertura verso una interazione. Redefinition. In questo caso il task è completamento ridefinito; è possibile sviluppare azioni che senza le tecnologie non sarebbe possibile articolare. Ad esempio creare delle storie, ma anche delle simulazioni attraverso le tecnologie digitali. In altri termini, ciò significa e impone realizzare prodotti informatici, cioè progettare e realizzare algoritmi (coding). Pur se l’esigenza è quella di approntare ambienti per poter realizzare esperienze altre (la storia, simulazioni in uno specifico dominio), un significativo risultato è proprio quello di dover costruire questi ambienti. A una lettura attenta è possibile intravedere, nel modello SAMR, una progressione trasformativa dell’uso delle tecnologie: da una visione come aiuto per migliorare la comprensione di contenuti, a una che utilizza i contenuti per realizzare esperienze di coding4 (in particolare facendo riferimento a Redefinition). Quindi la prospettiva non è solamente quella di cambiare le modalità di sviluppo di compiti, quanto quella di cambiare il range della tipologia dei compiti e far rientrare a pieno diritto, fra le possibili attività, quelle di progettazione e realizzazione di prodotti informatici. Essenzialmente occorre individuare occasioni e modi che prevedano non solamente un uso come sostegno delle tecnologie, ma anche una loro esplicitazione autonoma (Alessandri G., 2013, 2014). 1.3. Dati, informazione, conoscenza. ………………………………………. ………………………………………… 1.4. Algoritmi, dati, informazione, conoscenza. ………………………………………. ………………………………………… 3 Non citato dall’autore. 4 Non deve essere inteso esclusivamente come stesuradi righe di codice, ma collegato ad esperienzeche possano sviluppareilpensiero creativo e computazionale; si parlerà in seguito di ciò.