2. texto prof. lomas

Comunica
¿Qué hay que enseñar en la escuela?
Al debate sobre la selección de los
contenidos más relevantes y las
llamadas “competencias básicas” se
añade otro: ¿con qué lenguajes se
enseña y se aprende? O, para ser más precisos,
¿hasta qué punto y de qué modo se incorporan al
currículo escolar los nuevos códigos y lenguajes
especialmente arraigados en la infancia
y la adolescencia?
Para dar respuesta a estos interrogantes, se ofrecen
reflexiones, análisis, datos entresacados de
investigaciones, propuestas y pautas de intervención
educativa. Se trata de que los distintos saberes y
lenguajes adquieran un mayor protagonismo en el
proceso de enseñanza y aprendizaje: desde la
imagen de la televisión y la publicidad hasta
la telefonía móvil e Internet. Uno de los
grandes retos para acercar e integrar la
cultura escolar a la del entorno social.

NÚ
RIA
GIR
AL
T
CARLOS LOMAS
Profesor de Educación Secundaria y asesor de formación
en el Centro del Profesorado de Gijón.
Correo-e: clomas@almez.pntic.mec.es

48 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº343 FEBRERO 2005 } Nº IDENTIFICADOR: 343.012

tema del mes

Otros lenguajes, otros saberes...
¿otra educación?
A mediados del siglo XX, el auge de la cultura de masas (cine, Umberto Eco adoptó entonces una actitud ecléctica ante unos
cómic, televisión, publicidad...) transformó tanto el paisaje cotidia- y otros. En su opinión, “el error de los apocalípticos-aristocráticos
no de las sociedades industriales como los itinerarios de acceso de consiste en pensar que la cultura de masas es radicalmente mala
las personas a la información y al conocimiento del mundo. La inva- precisamente porque es un hecho industrial” mientras que “el
sión sin tregua de las formas y de los contenidos elaborados por las error de los apologistas [o integrados] estriba en creer que la mul-

ción y educación
“industrias culturales” de la comunicación de masas originó una tiplicación de los productos industriales es de por sí buena, según
serie de estudios e investigaciones de orientación sociológica, psi- una bondad tomada del mercado libre, y no debe ser sometida a
coanalítica, antropológica, filosófica y semiológica que coincidían crítica” pese a que, como señala Eco (1965 [1988:53 y 54]), “la
en el afán de analizar la influencia de los lenguajes y de los mensa- cultura de masas en su mayor parte es producida por grupos de
jes de la cultura de masas en la vida cotidiana de los seres huma- poder económico con el fin de obtener beneficios [...] y por gru-
nos, en sus hábitos culturales, en sus actos de consumo, en sus cre- pos de poder político con finalidad de persuasión y de dominio”.
encias y en sus maneras de entender e interpretar las cosas. La ubicuidad comunicativa de los textos de la cultura de masas
Los ensayos e indagaciones de autores como Roland Barthes, (y, en especial, el espectáculo televisivo y la iconosfera publicita-
Umberto Eco, Jean Baudrillard, Gillo Dorfles, Walter Benjamin, Her- ria) en nuestras sociedades ha traído consigo una serie de cam-
bert Marcuse, Theodor W. Adorno, Marshall McLuhan o Georges bios de una magnitud indudable en la medida en que, desde
Peninou, entre otros, nos ayudaron a entender la doble función entonces, nuestras ideas acerca del mundo cada vez tienen más
de los textos de la cultura de masas en nuestras sociedades: por que ver con la forma en que, en el seno de esa cultura de masas,
una parte, de naturaleza cognitiva, ya que contribuyen a la ad- se seleccionan y se exhiben unas u otras informaciones a la vez
quisición de un conocimiento compartido del mundo y, en con- que se ocultan e ignoran otras. Por ello, en educación es esencial
secuencia, a la construcción de la identidad personal y cultural conocer cómo contribuyen la televisión y la publicidad a “hacer
de los grupos humanos; por otra, de naturaleza ideológica, al mundos”, cómo afectan el envoltorio espectacular y la selección
constituirse en eficaces herramientas al servicio del consumo, no de sus mensajes a las maneras en que la gente interpreta la reali-
sólo de objetos, sino también de las formas de vida y de las ideo- dad y, por tanto, actúa en el seno de las sociedades, cómo estas
logías asociadas a las sociedades de libre mercado. “industrias de la realidad” construyen sus visiones (y sus versio-
nes) del mundo a la vez que estimulan la aceptación de las formas
de vida y de las ideologías (Lomas, 1996) que favorecen el con-
Cultura de masas, identidades culturales y conocimiento senso ideológico en las sociedades actuales.
del mundo

En este contexto, el semiólogo italiano Umberto Eco (1965), en ¿Cogito interruptus? Cultura escolar y cultura de masas
un texto ya clásico (Apocalípticos e integrados), tras constatar que
“el universo de las comunicaciones de masa es nuestro universo” En las aulas, esta divergencia entre apocalípticos e integrados
(Eco, 1965 [1988:15]), analizó con especial agudeza e ingenio las ha tenido su reflejo en las diversas actitudes pedagógicas ante la
actitudes que el mundo de la cultura (y el mundo de la educación) incorporación de contenidos escolares y de tareas de aprendiza-
adoptaba entonces –y aún adopta– ante el influjo indiscriminado je referidos a la prensa, al cómic, al cine, a la televisión y a la publi-
e inevitable de la cultura de masas en nuestras sociedades. En las cidad. En unas ocasiones nos encontramos con la oposición de
páginas iniciales de su obra, Eco aludía tanto a quienes (apoca- quienes consideran estos contenidos ajenos al currículo escolar y,
lípticos) consideran “anticultura” todos y cada uno de los mensa- en consecuencia, a los saberes y a las competencias que las
jes insertados en los canales de la comunicación de masas como escuelas y los institutos deben enseñar y fomentar; en otras, el
a quienes (integrados) aceptan sin ninguna objeción y en nombre envoltorio espectacular de estos mensajes ha seducido a sectores
de una cierta “cultura popular” la bondad natural de esos mensa- del profesorado que incorporan estos contenidos de una manera
jes y el efecto benéfico de sus contenidos. devota y un tanto inocente.

{ Nº343 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 49

Afortunadamente, el consejo de Umberto Eco ha sido tenido en de los textos audiovisuales (el contexto de la cultura analógica),
cuenta por un sector del profesorado que, consciente de la ubi- sino también con otros lenguajes multimedia (el contexto de la
cuidad comunicativa, de los efectos culturales y de la influencia cultura digital). El tránsito desde la aldea local de la comunica-
(ética y estética) entre el alumnado de los mensajes de la cultura ción impresa a la aldea global de la cultura audiovisual concluye
de masas, ha venido trabajando desde hace tiempo en las aulas en ahora en la emergencia de una aldea digital cuyos vínculos se
torno a estos mensajes con el fin de contribuir a la adquisición de establecen casi siempre a través de la red que teje Internet.
los saberes y de las competencias que favorecen una lectura crítica Todo ello es posible gracias a tecnologías capaces de codificar
de algunos usos y abusos de la cultura de masas, y especialmente cualquier información en forma de números. La digitalización de
de la televisión y de la publicidad. Frente a la actitud apocalíptica la información y la capacidad de transmitir inmediatamente esa
de quienes evitaban y evitan en las aulas –en nombre de la “alta información (sea texto, sonido, imagen...) a escala planetaria ha
cultura” y de la excelencia escolar– cualquier alusión a cuanto ocu- traído consigo no sólo efectos tecnológicos en el mundo del tra-
rre fuera de ellas, y además, no está en los libros de texto, encon- bajo y en el hogar, sino también efectos cognitivos y culturales
tramos a quienes, a lo largo de las últimas décadas, están empe- en la vida cotidiana de las personas. No sólo estamos ante inno-
ñados en convertir sus aulas en “aulas sin muros” y en favorecer el vaciones en los canales tradicionales de transmisión de la infor-
conocimiento de los lenguajes de los textos de la comunicación de mación, sino también ante un cambio radical en las formas de
masas y el análisis crítico de aquellos contenidos que denoten apo- acceso al conocimiento, en el aprendizaje escolar y social, en el
logía de la violencia y discriminación por razón de sexo, grupo almacenamiento y transmisión de la información, en la comuni-
social, edad, raza, etnia, creencia, orientación sexual... cación y, en definitiva, en los hábitos cotidianos de los seres
humanos en las sociedades actuales.
Hoy, gracias a las casi ilimitadas posibilidades de almacenar y
De la sociedad industrial a la sociedad en red de transmitir la información, en las sociedades con un desarrollo
tecnológico adecuado ésta ya no es un bien escaso. Por el con-
Sin embargo, en los últimos años, la complejidad de los len- trario, ahora lo que sobra es información. Como señala Pierre
guajes y de los canales de la cultura de masas se ha multiplicado Lévy en El segundo diluvio, si como relata el texto bíblico en el
casi hasta el infinito. Al influjo tradicional del cine, del cómic, de primer diluvio, la inmensa mayoría de las especies animales y de
la prensa, de la televisión y de la publicidad se une ahora el auge los seres humanos se ahogaron en agua, en el diluvio actual nos
de las nuevas tecnologías de la información y de los soportes ahogamos en un océano de información. Este segundo diluvio
multimedia. Ordenadores, Internet, videojuegos, cds y dvds, co- –conviene no olvidarlo– no es sólo una consecuencia de las inno-
nexiones con redes, telefonía móvil, televisión digital, portales vaciones tecnológicas surgidas en el mundo de las telecomuni-
de información y tiendas virtuales invaden los hogares, ocupan el caciones y de la informática, sino también un efecto de las estra-
ocio de las personas y construyen otras vías de acceso al apren- tegias económicas y productivas de la era de la globalización y,
dizaje y al conocimiento, a la vez que abren las puertas a otras por tanto, un reflejo de la conversión de las economías industria-
formas de comunicación y de intercambio entre las personas les en economías de intercambio de información y de servicios.
(mensajes SMS, “conversaciones” en chats, correo electrónico,
videoconferencias...). De esta manera, la Galaxia Gutenberg (el
contexto de la cultura escrita) convive no sólo con la iconosfera De la información al conocimiento

El efecto de este diluvio de información en la educación es
obvio. Hoy no podemos ya afirmar que la falta de conocimien-
tos tenga su origen en la ausencia de información. Antes al
contrario, y por paradójico que parezca, la ausencia de
conocimientos tiene que ver a menudo con ese diluvio de
información que está ahí, en la ventana electrónica del
televisor y en la ventana digital del ordenador, y que no
es casi nunca objeto de selección, lectura y evalua-
ción. Por ello, en educación ya no sólo es necesario
saber cosas, es también esencial saber dónde
están esas cosas, saber cómo obtenerlas, saber
entenderlas de una manera significativa y fun-
cional, y saber aprenderlas cuando sea nece-
sario. En el mundo laboral hoy ya no inte-
resa tanto lo que una persona sabe como
lo que esa persona es capaz de aprender.
De ahí la necesidad de educar no sólo en
la adquisición de las destrezas y de los
saberes asociados convencionalmente al
ámbito escolar, sino también en competen-
cias comunicativas que favorezcan tanto
una selección adecuada de la informa-
ción que se exhibe en nuestras socieda-
des sin límite alguno, como el análisis y
la evaluación de la intención, del conte-
nido y del contexto de esa información.
La tarea no es fácil, porque –no lo ol-
videmos– la transmisión de la información
NÚRIA GIRALT ha sido, hasta hace apenas unos años, una

50 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº343 }

tema del mes

NÚRIA GIRALT

transmisión oral y escrita a cargo de las instituciones escolares, las diferentes herramientas informáticas y, en menor medida, el
por lo que el acceso al aprendizaje formal y al conocimiento cul- uso educativo de las nuevas tecnologías y la indagación crítica
tural eran posibles con una adecuada alfabetización verbal y con sobre sus implicaciones educativas y sociales. Como si, en España,
un acceso fluido a los libros y a otras fuentes impresas. Hoy, sin en la encrucijada educativa actual lo más urgente fuera entrete-
embargo, en el entorno audiovisual y digital en que habitamos, nerse navegando sin rumbo a través de la red, aprender a hacer
esa información se transmite también a través de los canales de páginas web y ser un artista en el arte del PowerPoint. Cabe aña-
la cultura de masas y de soportes multimedia que integran la dir que, a menudo, este aprendizaje ha sido, como el carné de
palabra, la imagen y el sonido. Esto hace urgente una alfabetiza- identidad, personal e intransferible, o sea, un aprendizaje que co-
ción global en la que la lectura de la imagen y la competencia mienza y concluye en el profesorado y casi nunca entra en las
textual en torno a los hipertextos de la cultura audiovisual y mul- aulas. Quienes tenemos hijos en edad escolar sabemos del abis-
timedia tengan un papel esencial. En este contexto, la labor del mo que se abre entre el esfuerzo económico e institucional en la
profesorado no es ya sólo transmitir información sino también, y formación del profesorado en torno a las nuevas tecnologías y la
sobre todo, facilitar el aprendizaje cultural. Dicho de otra mane- ausencia de tareas en las aulas en las que se utilicen esas tecno-
ra, ayudar al alumnado a seleccionar y a evaluar la información y logías audiovisuales e informáticas al servicio del aprendizaje
a transformarla en conocimiento. escolar.
La convivencia en el tiempo y en el espacio entre una cultura
impresa, una cultura audiovisual y una “sociedad en red” (Cas-
tells, 1997) sitúa a la escuela en un contexto de incertidumbres y Aprendizaje escolar y competencias comunicativas en la
de desasosiegos. En los últimos años, el mundo de la educación sociedad de la información y del conocimiento
se ha visto inmerso en un entorno audiovisual y digital al que a
menudo ha cerrado sus puertas o, si las ha abierto, lo ha hecho El tránsito entre la escuela tradicional de la aldea local y la
con el objetivo de favorecer un aprendizaje estrictamente instru- escuela de la aldea global y digital no es fácil. El objetivo esen-
mental de las tecnologías de la información y, en menor medida, cial de la educación ha sido hasta hoy la alfabetización de las
una conciencia crítica en torno a sus contenidos y a sus efectos. personas y de las sociedades. En el contexto de una cultura
Escuelas e institutos han oscilado a menudo entre la aceptación construida sobre los cimientos del intercambio verbal, la alfabe-
incondicional e integrada del discurso de la modernidad tecno- tización escolar de las personas consistía en el conocimiento del
lógica y el desasosiego apocalíptico ante el entorno audiovisual código de la lengua y en el aprendizaje de la lectura y de la escri-
y digital en el que vivimos. Las administraciones educativas, por tura. Sin embargo, como señala Pérez Tornero (2000:46), aunque
su parte, sometidas a la fascinación tecnológica de la informáti- la escuela ha sido “la institución más eficaz para la enseñanza de
ca, han caído con frecuencia en la falacia de pensar que el envío la lectoescritura, está quedándose atrás en la promoción de la
de ordenadores al centro escolar era –aparte de útil desde el nueva alfabetización de la sociedad de la información”. En efec-
punto de vista electoral– el único camino posible en el avance to, en el entorno audiovisual de la cultura de masas y en el entor-
hacia la calidad de la educación. Quizá por ello, en los últimos no digital de la sociedad en red, la competencia comunicativa de
años, casi la mitad de las actividades de formación continua del las personas tendría que incluir, junto a las destrezas y a los sabe-
profesorado han tenido como objeto el aprendizaje técnico de res de naturaleza lingüística, otras destrezas y otros saberes que

{ Nº343 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 51

nos permitan, por ejemplo, entender cuáles son las estrategias videojuegos. No es sin embargo un asunto tan sólo estadístico:
éticas y estéticas de la seducción publicitaria, cómo se construye la inmensa mayoría de los estudios sobre televisión, infancia y
el espectáculo televisivo y al servicio de qué intenciones, cómo adolescencia señalan una contradicción absoluta entre los valo-
se lee una imagen, cómo se construye el significado en la nueva res que fomenta una educación democrática y los valores que se
escritura icónica y cómo se accede y se selecciona la información exhiben a gran escala en el entorno audiovisual y digital. Como
en el hipertexto de la sociedad digital. Dicho de otra manera, la subraya el Consell de lÁudiovisual de Catalunya (2003:60), “la
alfabetización escolar de las personas en el siglo XXI exige la en- distancia existente entre el entorno audiovisual, por un lado, y el
señanza de saberes, destrezas y actitudes que nos permitan no mundo educativo, por otro, son prueba –causa y consecuencia a
sólo el intercambio oral y escrito con las personas, sino también la vez– de un divorcio cultural y de una especie de abismo social
una interpretación crítica de los usos y formas de los textos de la que puede llegar a convertirse en una esquizofrenia colectiva”.
comunicación de masas y de los hipertextos de la cultura digital. Ese divorcio entre lo que enseña la escuela y lo que “enseñan”
Urge otra educación. Una educación que fomente, entre otras la televisión y otros soportes digitales (videojuegos, Internet...)
cosas, la apertura de las escuelas a otras fuentes de conocimien- se agudiza por la ausencia de un adecuado control familiar y so-
to, la transformación de los escenarios escolares en espacios de cial en el acceso a los contenidos de riesgo, así como por la esca-
exploración, investigación e invención, la renovación tecnológica sez de programas de televisión elaborados con fines educativos
de las herramientas de aprendizaje, el cambio del papel del pro- y emitidos en un horario adecuado.
fesorado y del Estado, el fin del modelo fabril de la escuela que Urge una educación en comunicación que, con carácter obliga-
estandariza el espacio, el tiempo y las edades del aprendizaje torio y como un área específica de conocimientos, enseñe a la
escolar y que avance hacia la idea de una educación a lo largo infancia, a la adolescencia y a la juventud a leer y a entender los len-
de la vida. La enseñanza del tipo de alfabetización que exige la guajes de la comunicación audiovisual y de la cultura multimedia,
actual sociedad de la información y un mayor vínculo de la y a interpretar el significado –a menudo oculto– de sus mensajes.
escuela con el entorno audiovisual y digital en el que se inserta Urge una educación en comunicación que favorezca entre el alum-
(Pérez Tornero, 2000:52-55) con el fin de favorecer una compren- nado la adquisición de los conocimientos y de las estrategias de
sión dialéctica y crítica del mundo que nos ha tocado vivir. Una lectura que le permitan una interpretación crítica de los mensajes
tarea nada fácil, en efecto, pero, como señala Emilio Lledó (1998), que fomentan, en el entorno audiovisual y digital, los estereotipos
“¿qué más podría desear un sistema educativo como el nuestro, sexuales y sociales, estimulan la violencia y ofrecen, en fin, una vi-
por ejemplo, que en lugar de ese aprendizaje cerrado, libresco y sión distorsionada y nada inocente de la realidad. No es una tarea
momificado se ofreciese un leve aire emancipatorio [...] en un fácil: ante este reto, “a menudo el profesorado se siente descon-
país como el nuestro, donde el cerril autoritarismo pedagógico certado y abandonado, enfrentado a una labor propia de Penélope:
está todavía presente en planes de estudio, en concepciones generar un tejido ético y conceptual durante las horas escolares
asignaturescas del saber que, implícita o explícitamente, defienden que una buena parte de la televisión que ven sus alumnos a dia-
el carácter antiemancipatorio, obnubilador, irracional y ciego del rio se encarga de deshacer en horas vespertinas y nocturnas”
conocimiento?” (Consell de lÁudiovisual de Catalunya, 2003:53). Sin embargo, si
deseamos contribuir a la formación de personas críticas y autónomas
que ejerzan su derecho a la libertad de expresión y de información,
De la red al tejido ético de la educación no hay otro camino: estimular un diálogo (y en su caso la divergen-
cia) con el entorno audiovisual y digital que nos infunda la espe-
Volvamos a Umberto Eco. Evitemos en educación tanto las acti- ranza –quizá utópica– de que se produzca un cambio cultural, en
tudes apocalípticas como las integradas ante el entorno audiovi- ese entorno tecnológico, que favorezca una mayor equidad y liber-
sual y digital en el que vivimos. Evitemos mirar hacia otro lado o tad entre las personas y entre los pueblos y no contribuya, como
esconder la cabeza bajo la tierra como el avestruz mientras la tele- hasta hoy, a aumentar las desigualdades socioculturales y el control
visión y la publicidad siguen dictando a la infancia, a la adoles- político y económico del mundo en el que nos ha tocado vivir.
cencia y a la juventud actuales los modos de entender y de inter-
pretar el mundo. Evitemos tanto el absurdo de ignorar que ese
entorno dispone de dispositivos de almacenamiento, clasificación
y difusión de la información que deben ser objeto de estudio y de para saber más
análisis crítico en las aulas como la adoración de esas deidades
tecnológicas que –no lo olvidemos– actúan a menudo en una di-
rección opuesta a los rumbos por los que transita una educación
s

Castells M. (1997): La era de la información. Economía, sociedad y cultu-
democrática, igualitaria y solidaria. Educar en el contexto de una ra (tres tomos). Madrid: Alianza (Volumen I: La sociedad red).
cultura del espectáculo (Ferrés, 2000) y de la era digital no es fácil,
s

Consell de lÁudiovisual de Catalunya (2003): Libro Blanco: La educación
pero ¿cuándo ha sido fácil el oficio de educar? en el entorno audiovisual. Barcelona: Quaderns del CAC.
s s

El flujo continuo e indiscriminado de mensajes a través del en- Eco, U. (1965): Apocalípticos e integrados. Lumen: Barcelona, 1988.
torno audiovisual y digital, con su estética espectacular y tremen- Ferrés, J. (2000): Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona:
dista, su énfasis en las emociones y en lo banal, su tendencia al Paidós.
estereotipo, su naturaleza aleatoria y fragmentaria, su intención
s

García Matilla, A.; García Callejo, J.; Walzer, A. (dir. y coord.) (2003):
comercial y sus simulacros comunicativos, nos obliga en educa- Situación de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías en
ción a fomentar una conciencia crítica sobre los efectos cultura- España en el ámbito de la infancia y la adolescencia. Ministerio de Trabajo
les de esos mensajes multimedia en la construcción del imagina- y Asuntos Sociales/Universidad Carlos III: Madrid.
s

rio social de la infancia y de la adolescencia. Los últimos estudios Lomas, C. (1996): El espectáculo del deseo. Usos y formas de la persua-
(véase, por ejemplo, García Matilla y otros, 2003; Consell de lÁudio- sión publicitaria. Barcelona: Octaedro.
visual de Catalunya, 2003) aluden al alto índice de consumo de
s

Lledó, E. (1998): “Las utopías en el mundo actual”. Imágenes y palabras.
estos mensajes: entre los 4 y los 12 años, el consumo anual de Madrid: Taurus.
televisión de un niño o un adolescente es de 990 horas, al que
s

Pérez Tornero, J. M. (comp.) (2000): Comunicación y educación en la
hay que añadir el tiempo que dedican a navegar por Internet, a sociedad de la información. Paidós: Barcelona.
“conversar” a través del ordenador y a jugar con la consola de

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