Accn

Área de Ciencias Naturales

ACTUALIZACIÓN
FORTALECIMIENTO
CURRICULAR
EDUCACIÓN
GENERAL BÁSICA

8.º, 9.º y 10.º años

Importante

El uso de lenguaje que discrimine y reproduzca esquemas discriminatorios entre mujeres y hombres, es una de las preocupaciones
del Ministerio de Educación del Ecuador, sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas acerca de la manera de hacerlo en
español.
Por esta razón, y para evitar la sobrecarga gráfica que supondría el uso de “o/a”, “los/las” y otras formas relacionadas con el
género, a fin de marcar la presencia de ambos sexos, hemos optado por usar términos genéricos, en la medida de las posibilidades
del lenguaje, y la forma masculina en su tradicional acepción.


ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO
CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA 2010

8.º, 9.º y 10.º años

Presidente de la República
Rafael Correa Delgado

Ministra de Educación
Gloria Vidal Illingworth

Viceministro de Educación
Pablo Cevallos Estarellas

Subsecretaria de Calidad Educativa
Alba Toledo Delgado

Director Nacional de Currículo (E)
Juan Diego Reyes

2011

Equipo Técnico:
René Cortijo Jacomino
María Cristina Espinosa Salas
Angelina Gajardo Valdés
Martha Alicia Guitarra Santacruz
Luis Hernández Basante
Ivanna López Ampuero
Freddy Peñafiel Larrea
Mariana Pérez Flores
Miguel Pérez Teca
Isabel Ramos Castañeda
Juan Diego Reyes Villalva
Nancy Romero Aguilar
Pilar Tamayo Aroca
Alba Toledo Delgado

Coordinación editorial:
Martha Alicia Guitarra Santacruz

Diseño y diagramación:
Susana Zurita Becerra
José Hidalgo Cevallos
Francisco Veintimilla Romo

Corrección de estilo
Ligia Sarmiento De León

Impresión:
Versión Web

© Ministerio de Educación del Ecuador
Derecho de autor: No 033290
Septiembre de 2011
Quito – Ecuador

CONTENIDOS

1. Introducción 7
2. Antecedentes 8
El Plan decenal de Educación 8
El currículo de 1996 y su evaluación 8
3. Bases pedagógicas del diseño curricular 9
El desarrollo de la condición humana y la preparación
para la comprensión 9
Proceso epistemológico: un pensamiento y modo de actuar
lógico, crítico y creativo 10
Una visión crítica de la Pedagogía: un aprendizaje productivo y significativo 11
El desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño 11
El empleo de las tecnología de la información y comunicación 12
La evaluación integradora de los resultados del aprendizaje 12
4. El perfil de salida de los estudiantes de la Educación General Básica 14
5. Los ejes transversales dentro del proceso educativo 16
El Buen Vivir como principio rector de la transversalidad en el currículo 16
La interculturalidad 16
La formación de una ciudadanía democrática 17
La protección del medioambiente 17
El cuidado de la salud y los hábitos de recreación de los estudiantes 17
La educación sexual en los jóvenes 17
6. La estructura curricular: sistema de conceptos empleados 18
La importancia de enseñar y aprender 18
Objetivos educativos del año 19
Planificación por bloques curriculares 19
Destrezas con criterios de desempeño 19
Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje 20
Indicadores esenciales de evaluación 20
Anexos 20
1 Mapa de conocimientos 20
2 Orientaciones para la planificación didáctica 20

La importancia de enseñar y aprender Ciencias Naturales 23
Perfil de salida del área 26
Objetivos educativos del área 26

PROYECCIÓN CURRICULAR DE OCTAVO AÑO

1. Objetivos educativos del año 28
2. Planificación por bloques curriculares 29
3. Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje 32
Bloque 1: La Tierra, un planeta con vida 32
Bloque 2: El suelo y sus irregularidades 35
Bloque 3: El agua, un medio de vida 37
Bloque 4: El clima, un aire siempre cambiante 38
Bloque 5: Los ciclos en la naturaleza y sus cambios 40
4. Indicadores esenciales de evaluación 43

PROYECCIÓN CURRICULAR DE NOVENO AÑO


PROYECCIÓN CURRICULAR DE DÉCIMO AÑO

Bibliografía 90
Anexos:
Mapas de conocimientos 93
Orientaciones para la planificación didáctica 100

1 Introducción

La Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica
se realizó a partir de la evaluación del currículo de 1996, de la acumulación
de experiencias de aula logradas en su aplicación, del estudio de modelos
curriculares de otros países y, sobre todo, del criterio de especialistas y do-
centes ecuatorianos de la Educación General Básica en las áreas de Lengua

Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica 2010
y Literatura, Matemática, Estudios Sociales y Ciencias Naturales.
Este documento constituye un referente curricular flexible que establece
aprendizajes comunes mínimos y que puede adaptarse de acuerdo al con-
texto y a las necesidades del medio escolar. Sus objetivos son los siguientes:
• Actualizar el currículo de 1996 en sus proyecciones social, científica y
pedagógica.
• Especificar, hasta un nivel meso-curricular, las habilidades y conocimien-
tos que los estudiantes deberán aprender, por área y por año.
• Ofrecer orientaciones metodológicas viables para la enseñanza y el
aprendizaje, a fin de contribuir al desempeño profesional docente.
• Formular indicadores esenciales de evaluación que permitan comprobar
los aprendizajes estudiantiles así como el cumplimiento de los objetivos
planteados por área y por año.
• Promover, desde la proyección curricular, un proceso educativo inclusi-
vo, fortalecer la formación de una ciudadanía para el Buen Vivir, en el
contexto de una sociedad intercultural y plurinacional.
Este documento curricular de Educación General Básica empezará a imple-
mentarse a partir de las siguientes fechas:
• septiembre de 2010 en el régimen de Sierra (de primero a séptimo de
EGB),
• abril de 2011 en el régimen de Costa (de primero a décimo de EGB), y
• septiembre de 2011 en el régimen de Sierra (de octavo a décimo de EGB).

7

2 Antecedentes

El Plan Decenal de Educación
En noviembre de 2006, se aprobó en consulta popular el Plan Decenal de
Educación 2006-2015, el cual incluye, como una de sus políticas, el mejo-
ramiento de la calidad de la educación. En cumplimiento de esta política, se

han diseñado diversas estrategias dirigidas al mejoramiento de la calidad
educativa, una de las cuales es la actualización y fortalecimiento de los cu-
rrículos de la Educación General Básica y del Bachillerato y la construcción
del currículo de Educación Inicial. Como complemento de esta estrategia,
y para facilitar la implementación del currículo, se han elaborado nuevos
textos escolares y guías para docentes.

El currículo de 1996 y su evaluación
En 1996 se oficializó un nuevo currículo para EGB fundamentado en el de-
sarrollo de destrezas y la aplicación de ejes transversales que recibió el
nombre de “Reforma Curricular de la Educación Básica”.
En 2007, la Dirección Nacional de Currículo realizó un estudio a nivel nacio-
nal que permitió determinar el grado de aplicación de la Reforma Curricular
de la Educación Básica en las aulas, determinando los logros y dificultades,
tanto técnicas como didácticas.
Esta evaluación permitió comprender algunas de las razones por las que los
docentes justifican el cumplimiento o incumplimiento de los contenidos y
objetivos planteados en la Reforma: la desarticulación entre los niveles, la
insuficiente precisión de los temas que debían ser enseñados en cada año
de estudio, la falta de claridad de las destrezas que debían desarrollarse, y
la carencia de criterios e indicadores esenciales de evaluación.

8

3 Bases pedagógicas
del diseño curricular

El nuevo documento curricular de la Educación General Básica se sustenta
en diversas concepciones teóricas y metodológicas del quehacer educativo;
en especial, se han considerado algunos de los principios de la Pedagogía
Crítica, que ubica al estudiantado como protagonista principal del apren-

dizaje, dentro de diferentes estructuras metodológicas, con predominio de
las vías cognitivistas y constructivistas. Estos referentes de orden teórico se
integran de la siguiente forma:

El desarrollo de la condición humana
y la preparación para la comprensión
El proceso de Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación
General Básica tiene como objetivo desarrollar la condición humana y pre-
parar para la comprensión, para lo cual el accionar educativo se orienta a
la formación de ciudadanos que practiquen valores que les permiten inte-
ractuar con la sociedad con respeto, responsabilidad, honestidad y solida-
ridad, aplicando los principios del Buen Vivir.
El desarrollo de la condición humana
y la enseñanza para la comprensión

Jerarquización de la formación humana
en articulación con la preparación
científica y cultural

La comprensión entre los seres humanos

Respeto, solidaridad y honestidad

Interculturalidad Plurinacionalidad Inclusión

9

Proceso epistemológico: un pensamiento
y modo de actuar lógico, crítico y creativo
El proceso de construcción del conocimiento en el diseño curricular se
orienta al desarrollo de un pensamiento lógico, crítico y creativo, a través
del cumplimiento de los objetivos educativos que se evidencian en el plan-
teamiento de habilidades y conocimientos. El currículo propone la ejecu-
ción de actividades extraídas de situaciones y problemas de la vida y el em-
pleo de métodos participativos de aprendizaje, para ayudar al estudiantado
a alcanzar los logros de desempeño que propone el perfil de salida de la
Educación General Básica. Esto implica ser capaz de:
• Observar, analizar, comparar, ordenar, entramar y graficar las ideas esen-
ciales y secundarias interrelacionadas, buscando aspectos comunes, re-
laciones lógicas y generalizaciones de las ideas.
• Reflexionar, valorar, criticar y argumentar acerca de conceptos, hechos y
procesos de estudio.
• Indagar y producir soluciones novedosas y diversas a los problemas,
desde los diferentes niveles de pensamiento.
La proyección epistemológica se refleja en el gráfico siguiente:

La sociedad - la naturaleza - la comunicación
e interacción entre los seres humanos

Los objetivos educativos

Destrezas y conocimientos a desarrollar

Situaciones - casos
Lectura - comprensión
- problemas a resolver - producciones

Resultados del aprendizaje con proyección
integradora en la formación humana y cognitiva

10

Una visión crítica de la Pedagogía:
aprendizaje productivo y significativo
Esta proyección epistemológica tiene sustento teórico en ciertas visiones
de la Pedagogía Crítica, que se fundamenta en lo esencial, en el incremento
del protagonismo de los estudiantes en el proceso educativo, en la inter-
pretación y solución de problemas, participando activamente en la trans-
formación de la sociedad. En esta perspectiva pedagógica, el aprendizaje
debe desarrollarse esencialmente por vías productivas y significativas que
dinamicen la metodología de estudio, para llegar a la metacognición1, por
procesos tales como:

PROCESOS PRODUCTIVOS
Y SIGNIFICATIVOS

Comprender textos Experimentar

Ordenar ideas Conceptualizar

Comparar Resolver

Resumir Argumentar

Elaborar mapas de la
Debatir
información interpretada

Investigar y resolver problemas

Proponer nuevas alternativas

El desarrollo de destrezas con criterios de desempeño
La destreza es la expresión del “saber hacer” en los estudiantes, que carac-
teriza el dominio de la acción. En este documento curricular se ha añadido
los “criterios de desempeño” para orientar y precisar el nivel de comple-
jidad en el que se debe realizar la acción, según condicionantes de rigor
científico-cultural, espaciales, temporales, de motricidad, entre otros.
Las destrezas con criterios de desempeño constituyen el referente princi-
pal para que los docentes elaboren la planificación microcurricular de sus
clases y las tareas de aprendizaje. Sobre la base de su desarrollo y de su
sistematización, se aplicarán de forma progresiva y secuenciada los conoci-
mientos conceptuales e ideas teóricas, con diversos niveles de integración
y complejidad.

Para Rocío Díaz Berdiales, es posible definir la metacognición “como las estrategias que nos permiten apren-
1

der algo, procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual nos permitimos aprender
algo” (http://www.psicopedagogia.com/definicion/metacognicion).

11

El empleo de las tecnologías
de la información y la comunicación
Otro referente de alta significación de la proyección curricular es el empleo
de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) dentro del pro-
ceso educativo, es decir, de videos, televisión, computadoras, internet, au-
las virtuales y otras alternativas, para apoyar la enseñanza y el aprendizaje,
en procesos tales como:
• Búsqueda de información con rapidez.
• Visualización de lugares, hechos y procesos para darle mayor objetivi-
dad al contenido de estudio.
• Simulación de procesos o situaciones de la realidad.
• Participación en juegos didácticos que contribuyen de forma lúdica a
profundizar en el aprendizaje.
• Evaluación de los resultados del aprendizaje.
• Preparación en el manejo de herramientas tecnológicas que se utilizan
en la cotidianidad.
En las precisiones de la enseñanza y el aprendizaje incluidas dentro del do-

cumento curricular, se hacen sugerencias sobre los momentos y las condi-
ciones ideales para el empleo de las TIC, que podrán ser aplicadas en la me-
dida en que los centros educativos dispongan de los recursos para hacerlo.

La evaluación integradora
de los resultados del aprendizaje

La evaluación permite valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos
de aprendizaje a través de la sistematización de las destrezas con criterios
de desempeño. Se requiere de una evaluación diagnóstica y continua que
detecte a tiempo las insuficiencias y limitaciones de los estudiantes, a fin
de implementar sobre la marcha las medidas correctivas que la enseñanza
y el aprendizaje requieran.
Los docentes deben evaluar de forma sistemática el desempeño (resulta-
dos concretos del aprendizaje) de los estudiantes mediante diferentes téc-
nicas que permitan determinar en qué medida hay avances en el dominio
de las destrezas con criterios de desempeño. Para hacerlo es muy importan-
te ir planteando, de forma progresiva, situaciones que incrementen el nivel
de complejidad de las habilidades y los conocimientos que se logren, así
como la integración entre ambos.
Al evaluar es necesario combinar varias técnicas a partir de los indicado-
res esenciales de evaluación planteados para cada año de estudio: la pro-
ducción escrita de los estudiantes, la argumentación de sus opiniones, la
expresión oral y escrita de sus ideas, la interpretación de lo estudiado, las
relaciones que establecen con la vida cotidiana y otras disciplinas, y la ma-
nera como solucionan problemas reales a partir de lo aprendido.
Como parte esencial de los criterios de desempeño de las destrezas están
las expresiones de desarrollo humano integral, que deben alcanzarse en

12

el estudiantado, y que tienen que ser evaluadas en su quehacer práctico
cotidiano (procesos) y en su comportamiento crítico-reflexivo ante diversas
situaciones del aprendizaje.
Para evaluar el desarrollo integral deben considerarse aspectos como:
• Las prácticas cotidianas de los estudiantes, que permiten valorar el de-
sarrollo de las destrezas con criterios de desempeño tanto al principio
como durante y al final del proceso, a través de la realización de las ta-
reas curriculares del aprendizaje; así como en el deporte, el arte y las
actividades comunitarias.
• La discusión de ideas con el planteamiento de varios puntos de vista, la
argumentación, y la emisión de juicios de valor.
• La expresión de ideas propias de los estudiantes a través de su produc-
ción escrita.
• La solución de problemas de distintos niveles de complejidad, haciendo
énfasis en la integración de conocimientos.
Se recomienda que en todo momento se aplique una evaluación integrado-
ra de la formación intelectual con la formación de valores humanos, lo que
debe expresarse en las calificaciones o resultados que se registran oficial-
mente y que se deben dar a conocer a los estudiantes durante el desarrollo

de las actividades y al final del proceso.

13

4 El perfil de salida de los estudiantes
de la Educación General Básica
La Educación General Básica en el Ecuador abarca diez niveles de estu-
dio, desde primero de básica hasta completar el décimo año con jóvenes
preparados para continuar los estudios de bachillerato y preparados para

participar en la vida política-social, conscientes de su rol histórico como
ciudadanos ecuatorianos. Este nivel educativo permite que el estudiantado
desarrolle capacidades para comunicarse, para interpretar y resolver pro-
blemas, y para comprender la vida natural y social.
Los jóvenes que concluyen los estudios de la Educación General Básica se-
rán ciudadanos capaces de:
• Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y pluri-
nacional.
• Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural na-
cional, los símbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana.
• Disfrutar de la lectura y leer de una manera crítica y creativa.
• Demostrar un pensamiento lógico, crítico y creativo en el análisis y reso-
lución eficaz de problemas de la realidad cotidiana.
• Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos físicos, psicológicos
y sexuales.
• Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservación.
• Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicación de lo
comprendido en las disciplinas del currículo.
• Producir textos que reflejen su comprensión del Ecuador y el mundo con-
temporáneo a través de su conocimiento de las disciplinas del currículo.

14

• Aplicar las tecnologías en la comunicación, en la solución de problemas prác-
ticos, en la investigación, en el ejercicio de actividades académicas, etc.
• Interpretar y aplicar a un nivel básico un idioma extranjero en situacio-
nes comunes de comunicación.
• Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas,
artísticas y recreativas que los lleven a relacionarse con los demás y su
entorno, como seres humanos responsables, solidarios y proactivos.
• Demostrar sensibilidad y comprensión de obras artísticas de diferentes
estilos y técnicas, potenciando el gusto estético.


15

5 Los ejes transversales
dentro del proceso educativo
El Buen Vivir como principio rector
de la transversalidad en el currículo

El Buen Vivir es un principio constitucional basado en el Sumak Kawsay, una
concepción ancestral de los pueblos originarios de los Andes. Como tal, el
Buen Vivir está presente en la educación ecuatoriana como principio rector
del sistema educativo, y también como hilo conductor de los ejes transver-
sales que forman parte de la formación en valores.
En otras palabras, el Buen Vivir y la educación interactúan de dos modos.
Por una parte, el derecho a la educación es un componente esencial del
Buen Vivir, en la medida en que permite el desarrollo de las potencialida-
des humanas y como tal garantiza la igualdad de oportunidades para todas
las personas. Por otra parte, el Buen Vivir es un eje esencial de la educación,
en la medida en que el proceso educativo debe contemplar la preparación
de los futuros ciudadanos para una sociedad inspirada en los principios del
Buen Vivir, es decir, una sociedad democrática, equitativa, inclusiva, pacífi-
ca, promotora de la interculturalidad, tolerante con la diversidad, y respe-
tuosa de la naturaleza.
Los ejes transversales constituyen grandes temáticas que deben ser aten-
didas en toda la proyección curricular, con actividades concretas integradas
al desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño de cada área de
estudio.
En sentido general, los ejes transversales, abarcan temáticas tales como:
• La interculturalidad
El reconocimiento a la diversidad de manifestaciones étnico-culturales
en las esferas local, regional, nacional y planetaria, desde una visión de
respeto y valoración.

16

• La formación de una ciudadanía democrática
El desarrollo de valores humanos universales, el cumplimiento de las
obligaciones ciudadanas, la toma de conciencia de los derechos, el de-
sarrollo de la identidad ecuatoriana y el respeto a los símbolos patrios,
el aprendizaje de la convivencia dentro de una sociedad intercultural y
plurinacional, la tolerancia hacia las ideas y costumbres de los demás y
el respeto a las decisiones de la mayoría.
• La protección del medioambiente
La interpretación de los problemas medioambientales y sus implicacio-
nes en la supervivencia de las especies, la interrelación del ser humano
con la naturaleza y las estrategias para su conservación y protección.
• El cuidado de la salud y los hábitos de recreación de los estudiantes
El desarrollo biológico y psicológico acorde con las edades y el entorno
socio-ecológico, los hábitos alimenticios y de higiene, el empleo produc-
tivo del tiempo libre.
• La educación sexual en los jóvenes
El conocimiento y respeto por la integridad de su propio cuerpo, el desa-
rrollo de la identidad sexual y sus consecuencias psicológicas y sociales,
la responsabilidad de la paternidad y la maternidad.

La atención a estas temáticas será planificada y ejecutada por los docentes
al desarrollar sus clases y las diversas tareas de aprendizaje, con el apoyo de
actividades extraescolares de proyección institucional.

17

6 La estructura curricular: sistema
de conceptos empleados

Cada una de las áreas del nuevo referente curricular de la Educación Ge-
neral Básica se ha estructurado de la siguiente manera: la importancia de
enseñar y aprender, los objetivos educativos del año, la planificación por
Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica 2010

bloques curriculares, las precisiones para la enseñanza y el aprendizaje, y
los indicadores esenciales de evaluación.

La importancia de enseñar y aprender
Esta sección presenta una visión general del enfoque de cada una de las
áreas, haciendo énfasis en lo que aportan para la formación integral del ser
humano. Además, aquí se enuncian el eje curricular integrador, los ejes del
aprendizaje, el perfil de salida y los objetivos educativos del área.
• Eje curricular integrador del área: es la idea de mayor grado de gene-
ralización del contenido de estudio que articula todo el diseño curricu-
lar de cada área, con proyección interdisciplinaria. A partir de éste se
generan los conocimientos, las habilidades y las actitudes, por lo que
constituye la guía principal del proceso educativo. Los ejes curriculares
integradores correspondientes a cada área son los siguientes:

• Lengua y Literatura: escuchar, hablar, leer y escribir para la inte-
racción social.
• Matemática: desarrollar el pensamiento lógico y crítico para inter-
pretar y resolver problemas de la vida cotidiana.

18

• Estudios Sociales: comprender el mundo donde vivo y la identidad
ecuatoriana.
• Ciencias Naturales: comprender las interrelaciones del mundo
natural y sus cambios.

• Ejes del aprendizaje: se derivan del eje curricular integrador en cada
área de estudio y son el hilo conductor que sirve para articular las destre-
zas con criterios de desempeño planteadas en cada bloque curricular.
• Perfil de salida del área: es la decripción de los desempeños que debe
demostrar el estudiantado en cada una de las áreas al concluir el décimo
año de Educación General Básica, los mismos que se evidencian en las
destrezas con criterios de desempeño.
• Objetivos educativos del área: orientan el alcance del desempeño inte-
gral que deben alcanzar los estudiantes en cada área de estudio durante
los diez años de Educación General Básica. Los objetivos responden a las
interrogantes siguientes:

• ¿QUÉ ACCIÓN o ACCIONES de alta generalización deberán realizar

los estudiantes?
• ¿QUÉ DEBE SABER? Conocimientos asociados y logros de desem-
peño esperados.
• ¿PARA QUÉ? Contextualización con la vida social y personal.

Objetivos educativos del año
Expresan las máximas aspiraciones que pueden ser alcanzadas en el proceso
educativo dentro de cada año de estudio.

Planificación por bloques curriculares
Los bloques curriculares organizan e integran un conjunto de destrezas con
criterios de desempeño alrededor de un tema generador.

Destrezas con criterios de desempeño
Las destrezas con criterios de desempeño expresan el saber hacer, con una o
más acciones que deben desarrollar los estudiantes, estableciendo relaciones
con un determinado conocimiento teórico y con diferentes niveles de comple-
jidad de los criterios de desempeño. Las destrezas se expresan respondiendo a
las siguientes interrogantes:

19

• ¿Qué debe saber hacer? Destreza
• ¿Qué debe saber? Conocimiento
• ¿Con qué grado de complejidad? Precisiones de profundización

Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje
Constituyen orientaciones metodológicas y didácticas para ampliar la infor-
mación que expresan las destrezas con criterios de desempeño y los cono-
cimientos asociados a éstas; a la vez, se ofrecen sugerencias para desarro-
llar diversos métodos y técnicas para orientar el aprendizaje y la evaluación
dentro y fuera del aula.

Indicadores esenciales de evaluación
Son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, precisando el
desempeño esencial que deben demostrar los estudiantes. Se estructuran
a partir de las interrogantes siguientes:

• ¿QUÉ ACCIÓN o ACCIONES SE EVALÚAN?
• ¿QUÉ CONOCIMIENTOS SON LOS ESENCIALES EN EL AÑO?
• ¿QUÉ RESULTADOS CONCRETOS EVIDENCIA EL APRENDIZAJE?
Evidencias concretas del aprendizaje al concluir el año de estudio

Anexos
• Mapa de conocimientos: es el esquema general que presenta los cono-
cimientos esenciales (nucleares) que deben saber los estudiantes, des-
de el primero hasta el décimo año, conformando un sistema coherente.
• Orientaciones para la planificación didáctica: es una guía para que el
docente reflexione y organice su trabajo en el aula dando respuestas a
las siguientes preguntas: ¿Por qué es importante planificar?, ¿Qué ele-
mentos debe tener una planificación?, ¿Cómo se verifica que la plani-
ficación se está cumpliendo? Estas orientaciones constituyen una pro-
puesta flexible para la planificación.

20

La importancia de enseñar
y aprender Ciencias Naturales
En el momento actual, los vertiginosos cambios que propone la ciencia y la
tecnología convocan a los docentes a posibilitar espacios de enseñanza y
aprendizaje, en los cuales el sujeto cognoscente o sujeto que aprende pueda
combinar los conocimientos de manera pertinente, práctica y social a la hora
de resolver problemas reales.
Es así que, como docentes, tenemos la responsabilidad de ofrecer a los estu-
diantes una formación en ciencias que les permita asumirse como ciudada-
nos y ciudadanas conscientes, en un mundo interdependiente y globalizado,
comprometidos consigo mismo y con los demás. Es decir, formar personas con
mentalidad abierta, conocedores de la condición que los une como seres hu-
manos, de la obligación compartida de velar por el planeta y de contribuir en
la creación de un entorno mejor y pacífico.
De ahí la importancia de concebir a la ciencia como un conjunto de cons-
tructos científicos (conjunto de conocimiento sistematizados propios de la
ciencia) que tienen carácter de provisionalidad e historicidad, es decir, que
los conocimientos no son permanentes y que son relevantes como base para
la construcción de nuevos conocimentos. Por lo tanto, es necesario consi-
derar que la verdad no está dada, que está en permanente construcción y
resignificación. Como lo dijera Thomas Kuhn: “se debe entender la verdad
científica como un conjunto de paradigmas provisionales, susceptibles de
ser reevaluados y reemplazados por nuevos paradigmas” 1. Es por esto que
ya no se habla de leyes universales sino de hipótesis útiles para incrementar
el conocimiento. De allí la necesidad de facilitar oportunidades en donde
los estudiantes aprendan de manera autónoma, y puedan reconocer las rela-

ciones que existen entre los campos del conocimiento y del mundo que los
rodea, adaptándose a situaciones nuevas.
Considerando estos argumentos, el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
Ciencias Naturales se define como un diálogo en el que se hace necesaria la
presencia de un facilitador o mediador de procesos educativos. Es decir, un
docente con capacidad de buscar, con rigor científico, estrategias creativas que

Kuhn, Thomas (1971). Citado por Nieda, J. y Macedo B. (1997). Un currículo científico para estudiantes de 11
1

a 14 años, Unesco, Madrid.

23

generen y motiven el desarrollo del pensamiento-crítico-reflexivo-sistémico y
que considere, al mismo tiempo, el desarrollo evolutivo del pensamiento de
los estudiantes. Un mediador que suscite aprendizajes significativos a través
de la movilización de estructuras de pensamiento que son patrones cogniti-
vos que permiten el aprendizaje a través de la movilización de las operaciones
intelectuales como: introyecciones, proyecciones, nominación, desnomina-
ción, ejemplifición, codificación, decodificación, inducción, deducción, desci-
frar, argumentación, derivación, definición, supraordinación, infraordinación,
exclusión, con lo cual el estudiante conceptualiza su realidad. Esto solo se
logra con un enfoque encaminado hacia la enseñanza para la comprensión, el
uso creativo de recursos de mediación pedagógica audio-verbo-icocinética
(multimedia) y el desarrollo de valores.
Por lo tanto, el espacio curricular tiene por objeto construir conocimientos
pero también generar actitudes hacia el medio, aspecto que se consigue me-
diante la vivencia y experiencia que se deriva de un contacto directo con su
contexto cultural, determinándose así una adecuada intervención pedagógica.
Para ello, se precisa un docente que antes de guiar la enseñanza-aprendizaje,
debe primero concebir la ciencia, y luego representarla como algo digerible y
provocativo para sus estudiantes, lo cual favorecerá la interpretación del mun-
do que ellos hagan desde su íntima percepción, sin que esto signifique arbi-
trariedad ni pérdida del rigor científico.

Por lo expuesto anteriormente, consideramos a la naturaleza como un marco
privilegiado para la intervención educativa. En este marco, la Actualización y
Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica, en el área de Cien-
cias Naturales, establece un eje curricular integrador “Comprender las inte-
rrelaciones del mundo natural y sus cambios”, que involucra dos aspectos
fundamentales: Ecología y Evolución, dos tópicos que proporcionan profun-
didad, significación, conexiones y variedad de perspectivas desde la Biología,
la Física, la Química, la Geología y la Astronomía, en un grado suficiente para
apoyar el desarrollo de comprensiones profundas y la potenciación de des-
trezas innatas del individuo, y con ello, el desarrollo de las macrodestrezas
propias de las Ciencias Naturales tales como: observar, recolectar datos, in-
terpretar situaciones o fenómenos, establecer condiciones, argumentar y
plantear soluciones.
Estas macrodestrezas son trabajadas dentro de las destrezas con criterios de
desempeño, las cuales se evidencian en el nivel de complejidad y se profun-
dizan en las precisiones para la enseñanza y el aprendizaje.
También se han establecido ejes del aprendizaje que tienden a ser interdis-
ciplinarios, irradiantes, accesibles, centrales para el dominio de la disciplina
y que se vinculen a las experiencias del estudiantado dentro del aula y fuera
de ella. Estos ejes del aprendizaje se articulan con el eje curricular integrador
del área y varían con el desarrollo de pensamiento de los educandos según
su edad, sus intereses personales y la experiencia intelectual de cada uno de
ellos. Por lo tanto, se tornan en elementos motivadores y, al mismo tiempo,
se convierten en la columna vertebral que enlaza los contenidos, estimula la
comprensión y propicia espacios para aprender a aprender.
El eje curricular integrador del área: “Comprender las interrelaciones del
mundo natural y sus cambios” se ve plasmado de cuarto a décimo año de
Educación General Básica, a través de los ejes del aprendizaje propios de

24

cada año escolar, y en cuya redacción se ha tomado en cuenta los aspectos
Ecología y Evolución explícitos en el eje curricular integrador. Así en orden de
cuarto a décimo año de Educación General Básica los ejes del apendizaje son:
• La localidad, expresión de relaciones naturales y sociales;
• Ecosistemas acuático y terrestre: los individuos interactúan con el
medio y conforman la comunidad biológica;
• Bioma Pastizal: el ecosistema expresa las interrelaciones bióticas y
abióticas;
• Bioma Bosque: los biomas se interrelacionan y forman la biósfera;
• Bioma Desierto: la vida expresa complejidad e interrelaciones;
• Región Insular: la vida manifiesta organización e información;
• Regiones biogeográficas: la vida en la naturaleza es la expresión de
un ciclo.
Estos ejes del aprendizaje, a su vez, articulan los bloques curriculares que
agrupan los mínimos básicos de conocimientos secuenciados, gradados y
asociados a las destrezas con criterios de desempeño, que en conjunto res-
ponden al eje curricular integrador.
El desarrollo de destrezas con criterios de desempeño para aprender a apren-
der, requiere de un giro en el proceso y la concepción de la evaluación, pues
esta no debe ser concebida como un fin, sino como un espacio más para el
aprendizaje y como un paso en el proceso educativo que permitirá a los ac-
tores directos (estudiante y docente) tomar decisiones, hacer correcciones y
monitorear avances.
La evaluación debe ser continua, remediable y procesual. Por esto, al iniciar
esta parte del proceso educativo, es necesario que el profesorado se plan-
tee preguntas tales como: ¿Qué deben saber, entender y ser capaces de ha-
cer los estudiantes? ¿Hasta qué grado de complejidad? ¿Qué actitudes deben
demostrar? Estas preguntas no solo llevarán a los docentes y estudiantes a
contextualizar los objetivos planteados, sino también, a realizar una constante
revisión y retroalimentación de los conocimientos y del nivel de dominio de
las destrezas trabajadas.
De esta forma, la evaluación se torna recursiva, pues sus instrumentos se di-
versifican y permiten además incluir a las Nuevas Tecnologías de Información
y Comunicación, volviéndose atractiva y eficiente tanto para el estudiantado
como para el docente.

25

Perfil de salida del área
Se espera que al finalizar el décimo año de Educación Básica, los estudian-
tes sean capaces de:

• Integrar los conocimientos propios de las Ciencias Naturales rela-
cionados con el conocimiento científico e interpretar a la naturaleza
como un sistema integrado, dinámico y sistémico.
• Analizar y valorar el comportamiento de los ecosistemas en la pers-
pectiva de las interrelaciones entre los factores bióticos y abióticos
que mantienen la vida en el planeta, manifestando responsabilidad
en la preservación y conservación del medio natural y social.
• Realizar cuestionamientos, formular hipótesis, aplicar teorías, re-
flexiones, análisis y síntesis demostrando la capacidad para com-
prender los procesos biológicos, químicos, físicos y geológicos que
les permitan aproximarse al conocimiento científico natural.
• Dar sentido al mundo que los rodea a través de ideas y explicacio-
nes conectadas entre sí, permitiéndoles aprender a aprender para
convertir la información en conocimientos.

Objetivos educativos del área

• Observar e interpretar el mundo natural en el cual vive a través de
la búsqueda de explicaciones, para proponer soluciones y plantear
estrategias de protección y conservación de los ecosistemas.
• Valorar el papel de las ciencias y la tecnología por medio de la con-
cienciación crítica- reflexiva en relación a su rol en el entorno, para
mejorar su calidad de vida y la de otros seres.
• Determinar y comprender los aspectos básicos del funcionamiento
de su propio cuerpo y de las consecuencias para la salud individual
y colectiva a través de la valoración de los beneficios que aportan
los hábitos como el ejercicio físico, la higiene y la alimentación equi-
librada para perfeccionar su calidad de vida.
• Orientar el proceso de formación científica por medio de la prácti-
ca de valores y actitudes propias del pensamiento científico, para
adoptar una actitud crítica y proactiva. Aplicar estrategias coheren-
tes con los procedimientos de la ciencia ante los grandes problemas
que hoy plantean las relaciones entre ciencia y sociedad.
• Demostrar una mentalidad abierta a través de la sensibilización de
la condición humana que los une y de la responsabilidad que com-
parten de velar por el planeta, para contribuir en la consolidación de
un mundo mejor y pacífico.
• Diseñar estrategias para el uso de las tecnologías de la información
y las comunicaciones para aplicarlas al estudio de la ciencia.

26

PROYECCIÓN CURRICULAR
DE OCTAVO AÑO

1 Objetivos educativos del año

• Describir los movimientos de las placas tectónicas y su influencia
en una biodiversidad típica de las zonas secas mediante la observa-
ción e interpretación, para valorar las características de adaptación
de los seres vivos a las condiciones existentes.

• Analizar las características de los suelos desérticos y el proceso de
desertización desde la reflexión de las actividades humanas, a fin
de concienciar hacia la conservación de los ecosistemas.
• Identificar y describir las aguas subterráneas como recurso motor
para la conservación del Bioma Desierto desde el análisis crítico re-
flexivo, con el objeto de proponer alternativas para el manejo de
este recurso.
• Explicar los factores que condicionan el clima y la vida en los desier-
tos mediante el análisis reflexivo, a fin de utilizar los factores sol y
viento en este bioma como recursos energéticos alternativos.
• Describir los aspectos básicos del funcionamiento de su propio
cuerpo y de las consecuencias para la vida, desde la reflexión y la
valoración de los beneficios que aportan los hábitos como el ejerci-
cio físico y la higiene en su salud.

28

2 Planificación
por bloques curriculares
Eje Curricular Integrador
Comprender las interrelaciones del mundo natural y sus cambios

Ejes del aprendizaje:
Bioma Desierto: la vida expresa complejidad e interrelaciones

Bloques
curriculares
• Explicar los movimientos de las placas tectónicas y su influencia
en la modificación del relieve ecuatoriano, con la interpretación de
gráficos, la descripción del entorno, mapas físicos y el modelado
del fenómeno en el laboratorio.
• Analizar la biodiversidad de las zonas desérticas de las regiones
ecuatorianas y la interrelación de sus componentes, desde
1. La Tierra, la observación, identificación y descripción del medio, la
un planeta interpretación de sus experiencias, de la información de diversas
con vida fuentes de consulta y de audiovisuales sobre flora y fauna, además
del análisis comparativo de la interrelación de sus componentes.
• Reconocer los tipos de energía y sus transformaciones en los
ecosistemas desde la identificación de los tipos de energía, la
descripción y la comparación de sus características y procesos de
transformación.
• Comparar las características de los diversos tipos de suelos
desérticos, su origen natural y la desertización antrópica, con la
identificación y descripción de sus componentes, interpretación
de imágenes multimedia, gráficos, mapas físicos e información
científica de Internet y de diversas fuentes de consulta.

2. El suelo y sus
• Analizar los factores físicos que condicionan la vida en los
irregularida-
desiertos de las regiones Litoral e Interandina y las zonas de
des
desertización antrópica de la Amazonía ecuatoriana desde
la observación directa e indirecta, identificación, descripción,
relación y la comparación del impacto de los factores físicos en las
características de la biodiversidad.

29

• Explicar la influencia de la energía lumínica en la diversidad
de la flora y la fauna en los desiertos ecuatorianos desde la
observación e interpretación de imágenes audiovisuales y gráficas,
la identificación de especies vegetales y el análisis de la influencia
de la energía lumínica en la fotosíntesis.
• Analizar las características de las redes alimenticias desde
la interpretación de datos bioestadísticos de flora y fauna, la
identificación de cadenas alimenticias y la descripción de las
relaciones interespecíficas e intraespecíficas en la conformación
de redes alimenticias.
• Reconocer la importancia de las aguas subterráneas en el desierto,
su accesibilidad y profundidad desde la observación de mapas
hidrográficos, identificación de áreas hídricas en la zona y la
relación del aprovechamiento de este recurso por los seres vivos
característicos.
• Describir los factores físicos: temperatura, humedad del ambiente
y del suelo que condicionan la vida en los desiertos y en las zonas
de desertización presentes en Ecuador, desde la observación,
3. El agua, identificación y descripción de audiovisuales, interpretación de
un medio mapas biogeográficos de sus características y componentes.
de vida
• Analizar las estrategias de adaptación de flora y fauna en los
desiertos, desde la observación de gráficos, videos, recolección
e interpretación de datos y la formulación de conclusiones.
• Examinar los factores antrópicos generadores de la desertificación

y su relación con los impactos ambientales en los desiertos,
desde la reflexión crítica de sus experiencias y la identificación,
descripción e interpretación de información audiovisual y
bibliográfica.
• Explicar cómo influyen las corrientes cálida de El Niño y de
La Niña o fría de Humboldt sobre el clima de los desiertos en
Ecuador, desde la interpretación de mapas de isotermas2, modelos
climáticos y la reflexión de las relaciones de causa-efecto en el
Bioma Desierto.
4. El clima, un • Analizar la importancia de la aplicación de las energías alternativas
aire siempre como la solar y la eólica, desde la relación causa-efecto del uso
cambiante de la energía y la descripción valorativa de su manejo para el
equilibrio y conservación de la naturaleza.
• Comparar entre las características de los componentes bióticos
y abióticos de los desiertos y las zonas de desertización
ecuatorianos, desde la observación, identificación y descripción de
las características físicas y sus componentes.
• Describir el ciclo biogeoquímico del fósforo y el nitrógeno, desde
la interpretación de gráficos y esquemas, experimentación e
identificación de los procesos naturales del movimiento cíclico de
los elementos desde el ambiente a los organismos y viceversa.
5. Los ciclos en
• Describir la flora en los desiertos, desde la observación,
la naturaleza
identificación e interpretación de mapas biogeográficos,
y sus
información de inventarios y su relación con la biodiversidad.
cambios
• Interpretar a los desiertos como sistemas con vida que presentan
un nivel de organización ecológica particular, desde la observación
audiovisual, la identificación y descripción de los componentes
bióticos y abióticos del desierto.

isotermas. Son planos cartográficos donde se representan las líneas de temperatura constantes de una zona
2

o región.
ciclo biogeoquímico. Circuito que recorre una sustancia inorgánica a través de un ecosistema. Los ciclos
3

biogeoquímicos implican elementos o sustancias esenciales para la vida.

30

• Explicar la importancia de la protección y conservación de la flora
y fauna de los desiertos de las regiones Litoral e Interandina y
las zonas de desertización antrópica de la Amazonía ecuatoriana
con la observación e interpretación audiovisual, investigación
bibliográfica y el análisis crítico-reflexivo del impacto humano.
• Explicar la función de los aparatos reproductores masculino y
femenino y su relación con el sistema glandular humano, desde
la observación, identificación, descripción e interpretación
de gráficos, modelos, audiovisuales y el análisis reflexivo de
investigaciones bibliográficas de los mecanismos de reproducción.
• Relacionar la etapa de la adolescencia con los cambios físicos
y la madurez sexual como procesos integrales de la sexualidad
humana desde la observación, identificación, descripción e
interpretación de imágenes audiovisuales de los procesos de
maduración sexual y la valoración.
• Describir el ciclo menstrual y sus implicaciones en la reproducción
humana, desde la interpretación de gráficos, datos y el análisis
reflexivo.
• Reconocer la importancia del rol del adolescente en la sociedad,
desde la identificación, descripción, interpretación y reflexión
crítica de sus vivencias.


31

3 Precisiones para la enseñanza
y el aprendizaje
El saber escolar se construye a partir de la apropiación de contenidos concep-
tuales, experimentales y del desarrollo de destrezas con criterios de desempe-
ño. Si consideramos que en el universo el cambio es lo único constante, y que
éste obedece a un sistema de permanente relación entre sus componentes, en-
tonces el desafío para los docentes de Ciencias Naturales es integrar los conte-

nidos de Biología, Física, Química y Geología para dar cuenta de la complejidad
y dinámica de interacciones presentes en el mundo natural.
Para iniciar el proceso de enseñanza - aprendizaje, se sugiere desarrollar ac-
tividades que tomen en cuenta los saberes previos, que sobre el entorno
poseen los estudiantes y que constituyen el material para motivar a la inves-
tigación, confrontar ideas, ratificar o rectificar hipótesis y generar conclusio-
nes propias.
Con el objetivo de alcanzar el desarrollo eficaz de las destrezas con criterios
de desempeño propuestas para octavo año de EGB, es necesario hacer algu-
nas recomendaciones a los docentes para desarrollar los diferentes bloques
curriculares. A continuación se detallan varias sugerencias.

Bloque 1: La Tierra, un planeta con vida
La Tierra, un planeta muy diferente a los del Sistema Solar, es un mundo
rocoso en constante movimiento. Pero ¿qué genera este movimiento?,
¿cuáles son los cambios?, ¿cómo influye en el relieve de nuestro país y
en las zonas desérticas? Son cuestionamientos que servirán de base para
el desarrollo del bloque curricular “La Tierra, un planeta con vida”, cuyos
conocimientos básicos están organizados en torno al eje del aprendizaje
“Bioma4 Desierto, la vida expresa complejidad e interrelaciones”. Es así que
para iniciar su estudio se recomienda a los docentes guiar a sus estudiantes
en la indagación sobre la tectónica de placas oceánicas y continentales en
diferentes fuentes de información, y la observación de imágenes y mapas.

bioma. Son grandes ecosistemas que abarcan áreas naturales extensas y en las que predomina cierto tipo de
4

vegetación. Conformadas por un conjunto de comunidades de animales y vegetales más o menos estables
influenciadas por factores abióticos similares en toda su extensión.

32

Durante este proceso de indagación, es conveniente que se especifiquen
los conceptos elementales sobre la estructura de la Tierra y las definiciones
de tectónica y placa.
Con la información anterior, los docentes pueden orientar en el análisis del
origen de las placas tectónicas5, los límites y las evidencias de la existencia
de estas. Para el análisis, el estudiantado escogerá las concepciones más im-
portantes, con fundamento científico, que permitan explicar estos tópicos.
Otro de los aspectos necesarios a ser estudiados son las placas de Nazca,
Cocos y del Pacífico, mediante la descripción de las acciones de cada una
en el relieve ecuatoriano y su incidencia en la biodiversidad de las regiones,
incluyendo su localización.
También es importante que, a partir de la observación de mapas que inclu-
yan las placas tectónicas, guíen la interpretación de las trayectorias de los
movimientos de estas y relacionen con los cambios que ocurren en la corte-
za terrestre como los sismos, las erupciones volcánicas y el surgimiento de
las cordilleras.
Es conveniente organizar trabajos en equipo para representar experimental-
mente el origen de los sismos, describir los instrumentos y escalas de me-
dida, y dar significado a los valores determinados. Pídales que investiguen
y recopilen datos sobre los lugares donde se presentan con mayor frecuen-
cia los sismos en el país y relacionarlos con la tectónica de placas.
Igual procedimiento se sugiere para el análisis del origen de las erupciones
volcánicas a partir de la información recabada por sus estudiantes, formulan-
do preguntas tales como: ¿Cuál es la estructura de un volcán? ¿Qué volcanes
están activos en el país y en el continente americano? ¿Cómo surgen las
cordilleras?, centrando la indagación particularmente en la cordillera de los
Andes ecuatorianos. A base de esta información y la observación de videos
e imágenes, guíeles para identificar, describir y relacionar las partes según el
propósito del análisis. Esta relación la representarán en esquemas.
Para la evaluación, solicíteles que vinculen la actividad sísmica con las erup-
ciones volcánicas, formulen medidas preventivas y cómo actuar durante los
mismos.
En algunos casos, las erupciones volcánicas son causa de la desertización
de los suelos aledaños, pero también son el resultado de ciertas actividades
humanas. Para el estudio del Bioma Desierto, es adecuado que parta de los
preconceptos o conocimientos previos de bioma y desierto. A través de la
reflexión de las preguntas como: ¿Qué define a un bioma? ¿Cuáles son las
características ambientales de un desierto? ¿Qué tipo de flora y fauna existe
allí? ¿Cómo logran vivir estos seres? Oriente a sus estudiantes para la inves-

tigación y selección de información en textos, revistas, periódicos, videos e
imágenes. Con esta información, promueva en los educandos la observación
de material audiovisual y su análisis que permita la identificación y descrip-
ción de las características y la biodiversidad de los desiertos naturales.

placas tectónicas. Llamadas también placas litosféricas. Son bloques enormes e irregulares de roca sólida que
5

forman la litósfera terrestre. Se desplazan como un bloque rígido y su interacción a lo largo de sus límites han
dado lugar a la formación de grandes cadenas montañosas y grandes sistemas de fallas. La mayor parte de los
terremotos son provocados por el contacto o por fricción entre los bordes de las placas.

33

Es fundamental que los estudiantes trabajen con mapas sobre ecología
mundial. A través de una guía de interpretación, ubicarán los desiertos na-
turales, identificarán y describirán los factores geográficos que determinan
las características ambientales de estos lugares.
En nuestro país, los desiertos se han ido formando por varias causas. Para
estudiar el origen de este tipo de ecosistema proponga a los estudiantes,
mediante la observación e interpretación de imágenes, videos y la inda-
gación en diferentes fuentes bibliográficas relacionadas a los desiertos
del Ecuador, realizar el análisis comparativo de las características físicas y
la biodiversidad entre los desiertos de las regiones continentales: Litoral
e Interandina, y las zonas de desertización antrópica de la Amazonía ecua-
toriana distribuidos en las zonas ecológicas: desierto y matorral desértico
tropical. Además, los docentes deben propiciar el trabajo en equipo para
que los educandos realicen el análisis crítico-reflexivo de las actividades
humanas que impactan en el avance de la desertización6. De acuerdo con
esta actividad, guíelos para que elaboren una síntesis, formulen recomen-
daciones que luego deberán socializarlas en plenaria. Actividad que se su-
giere a los docentes sea considerada para la evaluación.
Una de las características de los ecosistemas es su dinamismo, esto se debe
a los cambios energéticos que en ellos ocurren. Para comenzar este estu-
dio, es necesario que los docentes encaminen a sus estudiantes para que

definan la energía e interpreten sus cambios, a través de la observación de
imágenes, fenómenos naturales y actividades del entorno donde se eviden-
cien estos procesos. Además, es fundamental enlazar estos conceptos con
los procesos que se desarrollan en el ecosistema; para esto, oriénteles para
que identifiquen la radiación solar como la mayor fuente natural de energía
y motor de las transformaciones de los ecosistemas.
En este momento, se recomienda orientar a los estudiantes en el análisis de
los cambios de energía en el ecosistema desierto. Con este fin induzcales
con una “batería de preguntas” como: ¿Cuáles son las manifestaciones de la
energía solar? ¿Cuáles son las funciones que promueve la radiación solar?
¿Qué transformaciones de energía ocurren en las plantas y en los animales
del desierto? ¿Qué leyes rigen las transformaciones de la energía? Pídales
que busquen y seleccionen información que les facilite responder con ar-
gumentos las preguntas anteriores. De igual manera, solicíteles que plan-
teen ejemplos que expliquen las transformaciones de la energía.
La representación de las transformaciones de energía en el Bioma Desierto
en modelos y diagramas de secuencia o de flujo ayudarán a comprender
estos cambios. Estas representaciones pueden servir como instrumentos
de evaluación.

desertización. Es la transformación de tierras usadas para cultivos o pastos en tierras desérticas o casi desér-
6

ticas, con una disminución de la productividad del 10% o más. El proceso de desertización se observa en mu-
chos lugares del mundo y es una amenaza seria para el ambiente y el rendimiento agrícola en algunas zonas.
Cuando está provocado por la actividad humana, se le suele llamar desertificación o desertización antrópica.

34

Bloque 2: El suelo y sus irregularidades
La degradación de los suelos afecta al conjunto del planeta. El 2006 fue de-
clarado “Año Internacional de los Desiertos y de la Desertificación”, este as-
pecto nos invita a la reflexión acerca de las acciones que deben ejecutarse
para tratar de contrarrestar este problema. El estudio del bloque curricular
“El suelo y sus irregularidades” debe aportar herramientas para el desarrollo
de actitudes conservacionistas. Para lograrlo, es conveniente que los docen-
tes establezcan procesos adecuados de indagación que posibiliten conse-
guir que sus estudiantes valoren el suelo de los desiertos como un recurso
natural renovable y con una estructura cambiante, producto de la interacción
del clima y los seres vivos que en él habitan.
Para el estudio del suelo de este bioma, se recomienda a los docentes partir
del análisis de formación de los tipos de suelos donde se encuentran los
desiertos naturales y antrópicos. Por este motivo, es propicio que oriente
a los estudiantes para que averigüen en diferentes fuentes de información
bibliográfica y audiovisual. Para encaminar la indagación se sugieren las si-
guientes preguntas: ¿Cuáles son los factores que influyen en la formación de
los suelos? ¿Cuáles son las clases de suelos? ¿Qué características físicas y
químicas presentan estos suelos? ¿Cómo son los paisajes de los desiertos?
De acuerdo con los datos recopilados y las respuestas obtenidas del trabajo
individual, es importante promover un análisis colectivo para aclarar térmi-
nos y explicar procesos a fin de lograr la comprensión.
También es esencial guiar el análisis crítico-reflexivo con relación a la deser-
tificación antrópica. En este caso, motíveles para que recaben información
a través de la observación directa del entorno, imágenes, videos, fotogra-
fías, mapas de diferentes épocas y en diversas fuentes como revistas, textos
e información de la web. Con estos insumos, guíe a los escolares para que es-
tablezcan relaciones entre las actividades humanas, los procesos naturales
que se desarrollan en este bioma y el impacto o efecto en sus características.
Estas actividades pueden ser representadas en modelos y esquemas donde
se refleje dicho efecto y expliquen los elementos considerados para su cons-
trucción, actividades que se recomiendan para la evaluación.
Con el apoyo de la información obtenida y la observación de videos, mapas,
imágenes satelitales y fotografías de los desiertos ecuatorianos, es necesario
que los docentes orienten a los estudiantes hacia la identificación de los fac-
tores físicos que condicionan la vida tanto en los desiertos de origen natural
como antrópicos de las tres regiones naturales del Ecuador. Luego, podrán
describirlos y comparar el impacto de los factores físicos en las característi-
cas de la biodiversidad de las zonas desérticas de las regiones Litoral e Inte-

randina y las zonas de desertización antrópica de la Amazonía ecuatoriana.
Para continuar con el estudio de este bloque, se aconseja a los docentes
iniciar por la observación e interpretación de imágenes, videos y gráficos
del Bioma Desierto. Es fundamental que durante este proceso los guíe para
la identificación de la flora y la fauna, además de la descripción de las adap-
taciones morfológicas que presentan estos organismos de acuerdo a las
condiciones ambientales de este ecosistema. Asimismo es conveniente que
planteen al estudiantado preguntas como: ¿Cuáles son las estrategias de
las plantas para captar energía y transformarlas en alimento? ¿Quiénes se

35

benefician de este alimento? ¿Cuáles son las estrategias de supervivencia
que han desarrollado las plantas de este bioma? ¿Cuáles son las adaptacio-
nes desarrolladas por los animales como consecuencia de las característi-
cas que presentan las plantas? Las respuestas dadas a estas interrogantes
orientarán para que sus estudiantes identifiquen y describan las formas de
alimentación de plantas y animales, y establezcan relaciones de alimento
para reconocer y definir la cadena alimenticia del ecosistema desierto. Sin
embargo, esta no se realiza en una sola dirección, sino que varias cadenas
con eslabones comunes se entrecruzan y originan las redes alimenticias. Es
imprescindible que los educandos una vez identificadas varias cadenas ali-
menticias, las relacionen y formen una red alimentaria, la misma que será
representada en esquemas que faciliten su descripción. Estos esquemas
pueden ser elaborados en papel o construidos con material reciclado y ser-
vir como actividad para la evaluación.
Es necesario que los docentes aprovechen los esquemas y modelos realiza-
dos por los estudiantes para la identificación y descripción de las relaciones
interespecíficas7 (mutualismo, comensalismo, predación, simbiosis, parasi-
tismo) e intraespecíficas8 (se establecen en las asociaciones familiares, colo-
niales, gregarias, estatales, en la competencia, la territorialidad) que se de-
sarrollan en los ecosistemas. Es esencial que sus estudiantes ejemplifiquen
estas relaciones y las expliquen.

Recuerde que el análisis es el proceso que permitirá a los estudiantes de-
terminar los límites y los componentes de un tema o de un todo (objeto, fe-
nómeno, entre otros) para comprenderlo. Por ello es necesario primero que
escriban o planteen de forma oral todas sus ideas clave sobre el tema a ana-
lizar, determinen los criterios de análisis, relacionen las ideas seleccionadas
y formulen conclusiones acerca del tema.

interespecífica. Relación que se establece entre seres vivos de diferente especie.
7

intraespecífica. Vinculación que se da entre seres vivos de la misma especie.
8

36

Bloque 3: El agua, un medio de vida
El estudio de este bloque curricular pretende crear un conocimiento amplio
en relación a las herramientas y estrategias que promuevan iniciativas de
protección del agua en los desiertos, con enfoques basados en incentivos
en el manejo de las aguas subterráneas, en general, y, específicamente, el
de los desiertos como fuente importante para la vida en estos biomas.
Para lograr aprendizajes significativos, es importante que los docentes plan-
teen la pregunta: ¿Existe agua en los desiertos? Esto guiará a los estudiantes
en la búsqueda de la información bibliográfica o en Internet, a fin de identi-
ficar y describir la formación y disponibilidad de esta fuente de agua como
torrentes subterráneos y oasis.
Es considerable reflexionar acerca de las maneras de acceder a las aguas
subterráneas, mediante el análisis de imágenes e información pertinente
que los guíe para la selección de la técnica que menos impacto cause en
el ecosistema. Incluso, los docentes deben propiciar actividades prácticas
que incluyan salidas de campo donde se observe una zona desértica o un
terreno después de una cosecha. En estos lugares, los estudiantes podrán
reconocer y describir las condiciones físicas y biológicas de los mismos. Los
talleres de reflexión y análisis integrados con las salidas de campo posibi-
litan aprendizajes significativos. La representación de un oasis y las formas
de aprovechar el agua subterránea en modelos elaborados con material re-
ciclado en la que demuestren la importancia de este recurso para el Bioma
Desierto son actividades recomendables para la evaluación.
La presencia o ausencia del agua en los desiertos nos lleva a reflexionar en
los factores físicos: temperatura, humedad del ambiente y del suelo que
condicionan la vida en los desiertos de nuestro país. Por ello, los docentes
pueden iniciar con la selección de material bibliográfico y audiovisual de los
desiertos naturales del mundo y los antrópicos del Ecuador. Esta informa-
ción puede recabarse en las entidades ecológicas como Fundación Natura,
Ministerio del Ambiente o en agencias promotoras de Turismo. Mediante
la lectura de los documentos obtenidos, los estudiantes dirigidos por los
docentes identificarán y describirán los factores físicos que condicionan la
vida de la flora y la fauna de los desiertos ecuatorianos, y las adaptaciones
en sus estructuras que les facilitan la vida en este bioma, así como la perma-
nencia de las plantas que aseguran su reproducción.
Un punto importante constituyen los factores antrópicos9 que han generado
la desertificación en el país. Por esto se recomienda encauzar en el análisis
de las actividades ejecutadas por los seres humanos y que han propiciado

la desertificación. Aquí, los docentes pueden impulsar la observación de
videos, mapas, imágenes satelitales, fotografías en muchos casos transmiti-
dos a través de programas la televisión. Mediante una guía de preguntas, se
facilitarán la identificación, descripción y relación de las actividades huma-
nas con los procesos de desertificación. Es necesario que sus estudiantes
lleguen a establecer el nivel de impacto de estas actividades en el Bioma
Desierto, evalúen y determinen las actividades que se pueden seguir rea-
lizando y cómo es posible eliminar el impacto negativo, a fin de evitar el
proceso de desertificación de los suelos.
factores antrópicos. Son los diversos tipos de actividades humanas que, en el caso que nos ocupa este blo-
9

que curricular, intervienen en los ecosistemas generando cambio o alteración del ambiente.

37

Bloque 4: El clima, un aire siempre cambiante
El clima de nuestro país es muy cambiante, inclusive durante las 24 ho-
ras del día en algunos lugares, debido a la altitud, temperatura, precipita-
ción, humedad, entre otros. El estudio del bloque curricular “El clima, un
aire siempre cambiante” posibilitará a sus estudiantes explicar los diversos
tipos de climas que presentan los desiertos naturales y antrópicos. Para el
estudio de este bloque, es necesario revisar los conceptos previos sobre el
clima y los factores que lo modifican mediante una lluvia de ideas. Las ideas
emitidas por sus estudiantes deben ser analizadas en forma crítica, orde-
nada y con secuencia. Durante este proceso, es necesario que los docen-
tes aclaren dudas y conceptos erróneos. Luego, es importante que motiven
a la búsqueda de información tanto en textos, revistas, páginas de Internet
y en la prensa escrita acerca de las corrientes marinas que pasan por la cos-
ta ecuatoriana y profundizar en el análisis de influencia de las corrientes
cálida de El Niño y La Niña o fría de Humboldt. Para procesar la informa-
ción recolectada, promueva trabajo cooperativo y solicite que identifiquen
la época en que estas corrientes se presentan en nuestras costas, ¿con qué
intensidad? y los efectos en las condiciones físicas y biológicas de esta
región. Es pertinente también que les proponga que planteen estrategias
o mecanismos de acción para estar preparados frente a los impactos de

estos fenómenos ambientales.
Es fundamental el uso de los boletines meteorológicos que pronostican el
estado del tiempo, para que las personas que residen en estos medios to-
men las precauciones necesarias con el fin de evitar o atenuar los daños.
Estos datos, además permiten la interpretación de las repercusiones en las
actividades humanas y, en consecuencia, la desertización en la región Lito-
ral. Es necesario que los docentes incentiven a sus estudiantes para repre-
sentar en modelos el recorrido de las corrientes marinas y su influencia en
la región costera, de igual modo solicíteles que expongan y describan su
relación con el clima.
Algunos ecosistemas se caracterizan por la presencia de fuertes vientos for-
mados, principalmente, por los cambios de presión atmosférica originados
por la diferencia constante de temperatura que existe en ésta. Estos vientos
pueden ser aprovechados como fuente de energía eólica. Para trabajar este
conocimiento, los docentes deben motivar a sus estudiantes para analizar
la información bibliográfica e imágenes de las centrales energéticas que
ocupan al viento como un recurso renovable. A través del análisis, los estu-
diantes lograrán identificar y describir los principios y condiciones físicas
del movimiento de las masas de aire necesarios en la utilización de este
recurso.
Se sugiere conducir la indagación sobre las aplicaciones de la energía eóli-
ca, uno de estos, la generación de la electricidad. En este momento, es con-
veniente promover el trabajo en equipo para que sus estudiantes analicen,
en forma crítica y reflexiva, la funcionalidad de las centrales de generación
eléctrica a partir de la energía eólica. Además, el análisis de la posibilidad
de aprovechar la fuerza de los vientos producidos en el mar.
La representación en organizadores gráficos, esquemas de la información
analizada y en modelos, facilitarán deducir por parte de los educandos las

38

ventajas y desventajas de la utilización de esta energía en diferentes cam-
pos. Todas estas recomendaciones permitirán movilizar estructuras de pen-
samiento que finalmente determinarán aprendizajes significativos.
En los biomas localizados en la Zona Tórrida o Ecuatorial, la radiación solar cae
en forma perpendicular. Sin embargo, la existencia de los factores ambienta-
les caracterizan el clima de los desiertos naturales y antrópicos. Por esta ra-
zón, es aconsejable analizar la influencia de la energía solar en forma de luz y
calor en las plantas y animales que habitan las zonas desérticas del Ecuador.
Para continuar con el estudio de este bloque temático, los docentes pueden
indagar los conocimientos previos de sus estudiantes con las preguntas: ¿Qué
es la radiación solar? ¿Cómo está constituida? ¿A qué parte de la radiación so-
lar la identificamos como luz? ¿Cómo se descompone la luz? ¿Cuáles son sus
propiedades y cómo se la evidencia? Estas preguntas podrían servir también
de guía a sus estudiantes para buscar la información pertinente.
Es conveniente promover el análisis de la información obtenida de las diver-
sas fuentes; para este proceso, los estudiantes identificarán los conceptos
esenciales, los describirán y establecerán relaciones entre estas partes. El
resultado de estas actividades será representado en organizadores gráficos
como mentefactos, mapas conceptuales, tabla T, entre otros donde se evi-
dencie las relaciones entre los elementos analizados.
Se recomienda que para realizar un estudio integral de la acción antrópica
en los ecosistemas, se haga el análisis de las actividades humanas que se
efectúan para la remediación del problema de desertificación como sucede
en la Península de Santa Elena, mediante la ejecución del Proyecto Nacional
de trasvase de agua del río Daule a la península.
Es esencial también proponer experimentos que ayuden a la comprensión
de estos contenidos por medio de la utilización de instrumentos ópticos,
espejos, prismas y otros. Durante este trabajo experimental, abra espacios
para que sus estudiantes planteen hipótesis acerca de las propiedades y
aplicaciones de la luz, los colores de la luz y su incidencia en los procesos
fotosintéticos. Los resultados de estas experiencias deben ser presentados
en informes, los cuales podrán servir como una parte de la evaluación.
La energía solar se manifiesta también en forma de calor. Para su estudio
se recomienda que los docentes inicien con la diferenciación entre los con-
ceptos calor y temperatura, desde sus significados y definiciones del dic-
cionario y otros textos. La temperatura es una magnitud que refleja el nivel
térmico de un cuerpo (su capacidad para ceder energía calorífica) y el calor
es la energía que pierde o gana en ciertos procesos (es un flujo de energía
entre dos cuerpos que están a diferentes temperaturas).

Posteriormente, es indispensable que los escolares propongan demostra-
ciones experimentales sobre cómo se produce el calor y su transmisión. Con
el desarrollo de estos procesos, podrán identificar la manera de medir el
calor y llegar a la definición de caloría. Para afirmar estos conceptos, los
docentes pueden orientar para la interpretación de tablas de datos acerca
de las calorías que proporcionan los diferentes alimentos y la necesidad del
organismo para su funcionamiento.
También se sugiere que los docentes, mediante actividades experiencia-
les, hagan que sus estudiantes logren leer los grados de temperatura de un

39

cuerpo y del ambiente. Para esto, inicie con la identificación y descripción
de los instrumentos utilizados para medir la temperatura como los termó-
metros, sus partes y las diferentes escalas. Luego, es necesario que desarro-
llen conocimientos procedimentales que les faciliten medir la temperatura
de diversos objetos, del ambiente del aula y fuera de ella. Estas prácticas
les permitirán establecer relaciones con las condiciones del tiempo en esos
momentos. La presentación de los datos de las temperaturas medidas y sus
deducciones surgidas sirven para la evaluación.
El clima además es un modelador del paisaje; en consecuencia, según los
factores que lo determinan influirá en la biodiversidad existente. Es impres-
cindible que los docentes, mediante la información científica, imágenes y
videos, guíen a sus estudiantes para comparar las características de los cli-
mas en las tres regiones del país, y establecer semejanzas y diferencias para
representarlas en cuadros comparativos de doble entrada. Incluso, deberían
poder establecer relaciones con la flora y la fauna propias de cada una.
Culmine el estudio de este bloque con la representación de las caracterís-
ticas físicas y biológicas del desierto en organizadores gráficos que sinteti-
cen la información analizada.

Bloque 5: Los ciclos en la naturaleza y sus cambios

El estudio del bloque curricular “Los ciclos de la naturaleza y sus cambios”
evidencian a la naturaleza como un sistema dinámico, en donde se descri-
ben las trayectorias que siguen las sustancias durante su paso desde las
comunidades a las partes inanimadas del ecosistema y luego de regreso
a las comunidades. Uno de estos ciclos es el del fósforo y nitrógeno, llama-
dos junto a los del oxígeno y del carbono ciclos biogeoquímicos.
Para tratar el estudio de este bloque, se recomienda a los docentes comen-
zar por la definición de los conceptos básicos sobre lo que es el fósforo y el
nitrógeno; por lo cual es necesario que los estudiantes investiguen e iden-
tifiquen estos dos elementos químicos y los relacionen con algunas utilida-
des. Posteriormente, se sugiere plantearles algunas preguntas, por ejemplo:
¿Cómo se mantienen en la naturaleza el fósforo y el nitrógeno? ¿Cuáles son
los factores que inciden en estos ciclos? Esto los motivará para la búsqueda
de material bibliográfico, visuales como imágenes fijas y móviles, esque-
mas, que al ser interpretados permitirán identificar la trayectoria y las fases
que cumplen los ciclos en la naturaleza. Además, a través de esquemas o
modelados, es importante guiarlos para la descripción de las etapas de es-
tos ciclos. También es necesario analizar la relación e importancia de estos
ciclos en los organismos determinados como materia indispensable para el
cumplimiento de su ciclo vital, materiales que se integran en su totalidad
en los ecosistemas. Es conveniente, entonces, que los docentes viabilicen
la sensibilización y la creación de hábitos y actitudes positivas en sus estu-
diantes, orientadas al cuidado del ambiente y, por ende, de su desarrollo.
La elaboración de esquemas gráficos o modelados con material del medio o
reciclado, donde se evidencien las fases de los ciclos del fósforo y del nitró-
geno, son actividades que se aconsejan a los docentes para la evaluación.

40

Los ciclos biogeoquímicos se cumplen en todos los ecosistemas y son fun-
damentales para la incorporación de los micronutrientes al suelo, los cuales
son utilizados por las plantas, siendo los micronutrientes un factor limitante
de la permanencia de los seres vivos en el bioma. Para trabajar sobre la flora
de los desiertos, se sugiere partir de los conceptos básicos como el clima, la
relación clima-flora y las adaptaciones de ciertos órganos de las plantas. De
acuerdo con estos conceptos, los docentes deben dirigir a sus estudiantes
para la observación de mapas biogeográficos e imágenes con el propósito
de identificar y describir las plantas que caracterizan estos biomas. Además,
con la información obtenida de los inventarios florísticos, interpretar la fre-
cuencia de cada especie y, en consecuencia, la determinación de las espe-
cies más abundantes, las transitorias que sobreviven en forma de semillas y
permanecen latentes durante toda la sequía, así como las particularidades
que las caracterizan.
El análisis anterior permite a los docentes orientar a los educandos en la
identificación de los niveles de organización ecológica, desde el individuo,
población, comunidad, ecosistema y biósfera. Cada nivel presenta caracte-
rísticas específicas que serán descritas y relacionadas con los componentes
bióticos y abióticos del Bioma Desierto. Es esencial poner relevancia en la
conformación ecológica muy particular de este bioma.
A lo largo y durante todo este trabajo, es necesario guiar a sus estudiantes
a través del análisis reflexivo para determinar la importancia de la conser-
vación de la flora y la fauna de los desiertos, y las zonas de desertificación
de las regiones continentales del país. La elaboración de afiches o trípticos
sobre el Bioma Desierto debe estar orientada para dar a conocer sus compo-
nentes, sus interrelaciones e incentivar a su conservación. Estos materiales
producidos pueden servir como elementos para la evaluación.
Un individuo es igualmente un organismo o un ser vivo como una planta,
un animal o un ser humano que para mantenerse como especie en los eco-
sistemas cumple con la función reproductora. Las personas se reproducen y
para estudiar este tema se recomienda a los docentes plantear algunas pre-
guntas como las siguientes: ¿Por qué la reproducción es el mecanismo que
asegura la permanencia de las especies? ¿Qué estructuras de los cuerpos
de los seres vivos son utilizadas para la reproducción? ¿Cómo están orga-
nizados los aparatos reproductores de los seres humanos? ¿Qué procesos
fisiológicos preparan al cuerpo humano para la reproducción? ¿Qué es la
menstruación? De acuerdo con las respuestas emitidas por los estudian-
tes, solicite que indaguen en diversas fuentes para ampliar con información
científica que respalde el trabajo. Además, promueva el análisis audiovisual
y de modelos anatómicos. A través de una “batería de preguntas”, los do-

centes guiarán para la observación e interpretación de dichos materiales
referentes al tema. Con los datos recabados en la interpretación, oriente
para el análisis comparativo entre los aparatos reproductores masculino y
femenino, asimismo diríjalos para establecer las relaciones que mantienen
para la reproducción humana.
De igual modo, es fundamental que los docentes encaminen a sus estudian-
tes para establecer relaciones fisiológicas entre la reproducción y el sistema
glandular. Puede puntualizarse el análisis en la función y producción de las
hormonas como las gonadotropinas por la hipófisis y las elaboradas por las

41

gónadas masculinas y femeninas. Se sugiere reforzar estos contenidos me-
diante la representación en el organizador gráfico la “fotografía que habla”.
Una de las funciones del aparato reproductor femenino vinculada con la re-
producción es el ciclo menstrual, para su comprensión es necesario contar
con la información pertinente en forma escrita, en imágenes o en videos,
a partir de los cuales y por medio de la observación, los docentes propicia-
rán la identificación de cada fase del ciclo acompañada de la explicación
correspondiente. Además, se debe orientar a la reflexión de la sexualidad y
el ciclo como una función más que marca el inicio de la función reproducto-
ra. Es conveniente analizar con sus estudiantes los cambios biopsicosocia-
les de los púberes, adolescentes y jóvenes, que van desarrollándose a partir
de esta función y de los “sueños húmedos” de los varones, igualmente de la
higiene que debe observarse tanto en relación con este período como con
los órganos reproductores femenino y masculino.
Organice equipos de trabajo para que los estudiantes reflexionen acerca de
las siguientes preguntas: ¿Por qué no se habla abiertamente sobre la mas-
turbación? ¿Cómo se puede prevenir el embarazo adolescente? ¿Cómo evi-
tar el contagio de enfermedades de transmisión sexual? ¿Qué otros temas
relacionados con la sexualidad no se hablan claramente? Esta actividad les
facilitará encontrar las razones que determinan estas conductas y sugerir
las maneras de cómo llevar estos temas como parte de su madurez sexual.

La exposición de sus trabajos en plenaria permitirá llegar a formular conclu-
siones y recomendaciones. Este taller se recomienda para la evaluación.
Para cerrar el eje del aprendizaje “El Bioma Desierto: la vida expresa com-
plejidad e interrelaciones”, oriente a los estudiantes para el diseño y desa-
rrollo de proyectos de investigación sobre cómo el avance de la ciencia y la
tecnología, al igual que las manifestaciones socioculturales de la población
de estas áreas, impactan positiva y/o negativamente en los ciclos de la na-
turaleza. Es aconsejable establecer guías de trabajo, cronogramas, recursos
y criterios de evaluación para que durante el proceso de indagación, ob-
tención, recolección, procesamiento de datos y presentación del proyecto,
utilicen las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC.
La aplicación de las TIC implica el dominio de una variedad de destrezas
y conocimientos desarrollados a lo largo del eje de aprendizaje y que son
indispensables para correlacionar, e integrar los bloques curriculares abor-
dados con el contexto cultural de los estudiantes como por ejemplo, el uso
del procesador de textos, la búsqueda de información en la red (Internet), la
utilización de presentaciones públicas en formato digital, etcétera.

42

4 Indicadores esenciales
de evaluación

• Establece relaciones entre los movimientos de las placas tectónicas
con las características del suelo y la biodiversidad del Bioma Desierto.
• Describe las transformaciones de energía que ocurren en el Bioma
Desierto.
• Diferencia las zonas de desertización antrópicalos del país de acuer-
do con sus características físicas y componentes.
• Construye y explica una red alimentaria a partir de las relaciones en-
tre varias cadenas tróficas10 y el recorrido de la materia y energía.
• Explica la importancia de la presencia de fuentes de agua subterrá-
nea en los desiertos.
• Reconoce la flora y fauna típicas de acuerdo con las condiciones cli-
máticas de los desiertos naturales y de las zonas de desertización
antrópica de las regiones naturales del Ecuador.
• Propone actividades motivadoras para evitar la desertificación.
• Explica la relación entre la presencia de las corrientes marinas que bor-
dean nuestras costas con el clima de los desiertos en nuestro país.
• Analiza el uso y manejo de las energías alternativas.
• Explica las implicaciones de la radiación solar sobre los procesos físi-
cos y biológicos que ocurren en el ecosistema.
• Relaciona los factores físicos del clima de los desiertos con las carac-

terísticas externas y adaptaciones funcionales de plantas y animales.
• Reconoce los ciclos del fósforo y del nitrógeno como procesos naturales.
• Representa en gráficos los niveles de organización ecológica eviden-
tes en los desiertos.

cadena trófica. También conocida como cadena alimentaria, determinada por la corriente de energía y los
10

nutrientes. Se establece entre una serie de organismos, en el que cada uno se alimenta del precedente y es
alimento del siguiente.

43

• Relaciona las funciones de los aparatos reproductores con el sistema
endocrino.
• Explica los comportamientos durante la pubertad debido a los cam-
bios biopsicofísicos experimentados en su cuerpo.

44

DE NOVENO AÑO


• Analizar el origen de las islas Galápagos y su influencia en la biodi-
versidad, a fin de desarrollar concienciación para manejar con res-
ponsabilidad sus recursos como parte del ecosistema natural.

• Analizar las características del suelo de las islas Galápagos como
medio de vida de plantas y animales constituidos por células y teji-
dos a través de los cuales realizan sus funciones de acuerdo con las
condiciones de su entorno.
• Explicar la importancia del ecosistema marino y la disponibilidad
del agua dulce como factores indispensables para los procesos vita-
les de la flora y fauna acuáticas y terrestres, y a la protección de la
biodiversidad natural.
• Interpretar los fenómenos naturales, a través del análisis de datos
de los factores que influyen sobre el clima de la región Insular de-
terminante en la flora y fauna del lugar y los cambios que puedan
ocasionar.
• Desarrollar prácticas de respeto y cuidado de su propio cuerpo, para
establecer estrategias de prevención en su salud biopsicosocial.

46

2 Planificación

Región Insular: la vida manifiesta organización e información

Bloques
curriculares
• Analizar las teorías sobre el origen del universo: creacionismo y
“big-bang“, desde la interpretación, descripción y comparación de
los principios y postulados teóricos de diversas fuentes de consulta
especializada y audiovisual.
• Indagar las teorías sobre el origen de la vida: creacionista y
evolucionista, desde la interpretación, descripción y comparación
de los principios y postulados teóricos de diversas fuentes de
consulta especializada y audiovisual.
1. La Tierra,
• Explicar la influencia de las placas de Nazca, Cocos y del Pacífico
un planeta
en la formación del Archipiélago de Galápagos y su relieve,
con vida
con la descripción e interpretación de imágenes satelitales o
audiovisuales y el modelado experimental del relieve.
• Explicar la relación que existe entre el origen volcánico de las islas
Galápagos, su relieve y las adaptaciones desarrolladas por la flora
y fauna endémicas, desde la observación e identificación a partir
de información bibliográfica y multimedia de mapas de relieve
y biogeográficos e imágenes satelitales de las características
biológicas y los componentes abióticos de la región Insular.
• Describir las características de los suelos volcánicos, desde la

observación, identificación y registro de sus componentes.
• Relacionar los factores físicos que condicionan la vida y la
2. El suelo y sus diversidad de la flora en la región Insular, desde la descripción
irregularida- e interpretación de mapas edáficos y biogeográficos, de isoyetas
des e isotermas y biogeográficos, identificación, comparación e
interpretación de datos bioestadísticos de inventarios de flora y
fauna.

47

• Describir las características de las células y tejidos vegetales y
animales, desde la observación experimental, la identificación,
registro e interpretación de datos experimentales y bibliográficos.
• Explicar el impacto en la flora y fauna en riesgo por deterioro
ambiental y antrópico, desde la observación e interpretación
audiovisual, investigación bibliográfica y el análisis reflexivo de las
relaciones de causa-efecto en el ecosistema.
• Reconocer la importancia del ecosistema marino y su
biodiversidad, desde la observación de imágenes audiovisuales,
identificación y descripción de sus características y componentes
y la relación con la incidencia de la cantidad de luz en las regiones
fótica y afótica marinas.
• Explicar la relevancia de la conservación de la biota particular
de Galápagos, desde la identificación y descripción de sus
características y componentes en mapas biogeográficos, análisis
reflexivo de audiovisuales y material bibliográfico de consulta.
• Analizar el impacto de la escasez de agua dulce en el desarrollo
de la vida en el ecosistema terrestre de Galápagos, desde la
identificación de las principales fuentes de agua dulce en las
islas, en mapas físicos e hidrológicos, imágenes satelitales,
interpretación y reflexión crítica de información audiovisual, prensa
escrita y la relación de causa-efecto de la influencia del agua dulce
3. El agua, en los sistemas de vida terrestres.
un medio • Describir el proceso de desalinización para la obtención de agua

de vida dulce como una alternativa del manejo del recurso hídrico, desde
la identificación de las ventajas y desventajas de la aplicación
del proceso de desalinización y el planteamiento de proyectos
ecológicos que relacionen fenómenos de causa-efecto en la región
Insular.
• Reconocer el recurso hídrico como fuente de producción de
energía: hidráulica y mareomotriz, desde la observación e
interpretación de la transformación de la energía en la naturaleza
y en modelos experimentales, la identificación y descripción de
los factores que inciden en los procesos y el análisis reflexivo del
manejo sustentable del recurso hídrico - energético.
• Describir el proceso de obtención de energía eléctrica por el
vapor de agua generado por la geotermia, desde la identificación,
registro e interpretación de datos experimentales del fenómeno,
imágenes audiovisuales, información bibliográfica de las
características y componentes de la energía geotérmica.
• Describir las características del clima de la región Insular y su
influencia en la biodiversidad, desde la observación, descripción e
interpretación de mapas de clima, isoyetas e isotermas e imágenes
4. El clima, un satelitales.
aire siempre • Explicar cómo influyen los factores climáticos que determinan la
cambiante variedad de ecosistemas en las distintas islas del Archipiélago
de Galápagos, desde la observación de mapas biogeográficos,
descripción y comparación de las características y componentes
bióticos y abióticos de las islas más representativas.

48

• Describir el ciclo de la materia y la energía en la naturaleza,
desde la interpretación de gráficos y esquemas, organigramas,
experimentos, la identificación y la relación del flujo de energía
en las pirámides alimenticias y en los procesos de fotosíntesis y
respiración celular.
• Interpretar la ley de la conservación de la materia y la energía,
desde la observación, la identificación, descripción e interpretación
de fenómenos y experimentos y la relación de las características
generales y específicas de la materia con las transformaciones que
ocurren en ella.
• Comparar la composición de la materia inorgánica y orgánica,
desde la identificación de sus características físicas, descripción
e interpretación de gráficos, modelos atómicos y moleculares;
la caracterización de la constitución química de la materia y la
identificación de los átomos y elementos que conforman las
moléculas y compuestos.
• Describir las características de las sustancias simples y
compuestas, desde la observación, identificación, relación y la
comparación de las propiedades físicas que presentan y el análisis
e interpretación de datos experimentales, imágenes y muestras de
diferentes clases de sustancias.
5. Los ciclos en
• Explicar los tipos y métodos de separación de mezclas, desde
la naturaleza
la observación experimental, identificación y descripción de la
y sus
naturaleza de sus componentes y la diferenciación entre mezclas
cambios
homogéneas y heterogéneas.
• Describir los procesos de circulación, respiración y excreción
de la especie humana, desde la observación e identificación
de imágenes audiovisuales, esquemas y modelos anatómicos,
interpretación, descripción y relación del metabolismo de la
nutrición como funciones que permiten transformar los alimentos
en energía química ATP.
• Describir la estructura y funciones básicas del sistema nervioso
desde la observación directa, experimental y audiovisual, la
identificación y descripción de la fisiología de la neurona y el
análisis de la relación del sistema nervioso central y periférico en
el proceso estímulo - respuesta.
• Analizar las alteraciones del sistema nervioso causadas por el uso
de tabaco, drogas y alcohol, desde la reflexión crítica del entorno
social, la identificación, descripción e interpretación de imágenes
audiovisuales e información testimonial especializada de la
relación de las causas y consecuencias biopsicosociales.
• Indagar las causas y consecuencias de las enfermedades de
transmisión sexual: chancro, sífilis y gonorrea, y reconocer la
importancia de la prevención con la descripción, reflexión crítica
axiológica y la relación de causa-efecto en el organismo.

49

y el aprendizaje

nes propias.
de desempeño propuestas para noveno año de EGB, es necesario hacer algu-

Como seres vivos que habitamos el planeta Tierra, es lógico situarnos como
parte del Sistema Solar y a éste dentro del universo. Para explicar el ori-
gen del universo y dentro de él el origen del planeta y la vida que allí se
desarrolla, siempre ha sido una permanente preocupación para la ciencia
y para la humanidad. Reflexionar sobre preguntas del conocimiento como
las siguientes: ¿Cómo se originó el universo? ¿Cómo apareció la vida en la
Tierra? ¿En qué se fundamentan las teorías al respecto? ¿Cuáles fueron las
condiciones o características de la Tierra para que se desarrollen los seres?
de manera clara y con criterio científico, se presentarán conocimientos bá-
sicos organizados en torno al eje del aprendizaje “Región Insular: la vida
manifiesta organización e información”. Desde esta perspectiva, se reco-
mienda empezar el estudio de este bloque curricular con la definición de
términos asociados con la palabra universo como: cosmos, teoría, origen,

50

evolución y creación. Esto permitirá a sus estudiantes buscar los significa-
dos en diversas fuentes de información, adentrarse en la temática, compa-
rar teorías y utilizar adecuadamente la información que provee el contexto
científico y aplicar estos conocimientos en su cotidiano.
Luego de estas definiciones, obtenidas del proceso anterior, se espera que
surjan en el estudiantado nuevas inquietudes acerca del origen del universo.
Por esto se recomienda iniciar con la recreación de experiencias sencillas, re-
visión de preconceptos para continuar con el análisis crítico de los descubri-
mientos científicos descritos en los textos, audiovisuales o simulaciones que
han sido la base para la formulación de dichas teorías. Después de realizar el
análisis de cada experiencia o lectura de los textos, se sugiere guiar a sus es-
tudiantes para la elaboración de organizadores gráficos como mentefactos,
tablas T, entre otras, con el propósito de sintetizar la información.
Es conveniente también, para continuar con el desarrollo del bloque cu-
rricular, orientar a sus estudiantes para el trabajo cooperativo a fin de que
indaguen en textos, páginas de Internet, o en material audiovisual sobre dos
posiciones divergentes respecto al origen del universo: creacionismo y del
“big-bang“. Se aconseja entonces guiar a los estudiantes para que investi-
guen acerca de los fundamentos respectivos que sustentan a cada una de
ellas. Por lo tanto, solicíteles que representen esta información en diagra-
mas de la V de Gowin. Con el objetivo de trabajar con este organizador grá-
fico, se debe colocar en el centro del diagrama lo que se quiere saber. Para
esto, sus estudiantes reflexionan y escogen lo más específico del tema. En
el lado izquierdo se escribe lo referente al marco teórico, es decir, respecto a
la posición que se está desarrollando. En el vértice inferior de la V se anotan
los fundamentos de la posición expuesta. En este momento se activan pro-
cesos cognitivos como la atención y la percepción. A la derecha se organizan
las observaciones que ayuden a emitir juicios de valor y dar respuesta a la
pregunta central, y a la vez formulen conclusiones.
Para continuar con el análisis crítico reflexivo de las posiciones tanto crea-
cionista como cientista formuladas sobre el origen de la vida, se recomien-
da durante el proceso desarrollar un paralelismo entre las dos posiciones.
Para este análisis es necesario que sus estudiantes identifiquen todas las
particularidades que van a ser criticadas y elaboren sus propios juicios de
valor agregando todo aquello que les parezca interesante y novedoso. De
esta manera lograrán explicar argumentadamente estas teorías. Para cerrar
este proceso, guíelos para incentivar una plenaria-foro en la que se formu-
len conclusiones. Es importante socializar los criterios de evaluación y las
expectativas de análisis del los contenidos a tratarse, por ejemplo: utilizar la
terminología adecuada en la posición cientista: abordar la panspermia o el

origen extraterrestre y las evolucionistas de Lamark, Oparin y Darwin. En la
posición idealista, tratar las bases del creacionismo.
Además, para ampliar la visión de las dos posiciones antes abordadas, pro-
ponga a sus estudiantes indagar en páginas de Internet para acceder a los
postulados como en este caso puede ser la Teoría Global referida al origen
de la vida terrestre y la evolución (La vida embarazada y reproevolución) de
Miguel García Casas2. Con esta información, sus estudiantes realizarán una

García C. M., Vida embarazada y reproevolución. Una teoría global sobre la vida terrestre, consultado el 6 de
2

mayo del 2009, tomado de: http://www.redcientifica.com/doc/doc200410155000.html

51

síntesis, en la que identificarán y asociarán los principales postulados. Esto
lo logran cuando pueden reconocer y elegir la congruencia de los temas
que se están tratando, solo así llegarán a la comprensión.
Entre las posiciones (teorías) sobre el origen de la vida, se menciona el evo-
lucionismo y la mejor representación de ésta lo constituye la biodiversidad
existente en las islas Galápagos. Estas presentan condiciones únicas deter-
minadas por varios factores, uno de ellos su relieve. Por esto es conveniente
que los docentes planteen preguntas a sus estudiantes para movilizar sus
preconceptos, por ejemplo: ¿Qué factores determinan el relieve del suelo
de las islas? ¿Por qué se dice que las islas Galápagos tienen origen volcá-
nico? ¿Cuál es la relación de los movimientos orogénicos3 y epirogénicos4
con el origen de las islas? ¿Cómo influye el movimiento de las placas tectó-
nicas en el relieve de las islas? Las respuestas vertidas por sus estudiantes
permitirán orientarlos para que averigüen en diversas fuentes acerca de
la influencia de las placas tectónicas de Nazca, Cocos y del Pacífico en el
relieve de Galápagos. En esta parte del proceso de enseñanza - aprendiza-
je, oriéntelos para que identifiquen, en un mapa o material audiovisual de
las islas o de América del Sur, las placas tectónicas de Nazca, Cocos y del
Pacífico, la localización del Archipiélago de Galápagos con respecto a las
placas y las relaciones con su origen volcánico. En consecuencia, cómo las
erupciones han influido y continúan influyendo en su relieve. También los

docentes pueden proyectar simulaciones sobre las erupciones volcánicas
en Galápagos y mediante una guía de preguntas ir describiendo su forma-
ción y la textura de su suelo (grava, arcilla y arena).
Después de haber relacionado el origen de las islas con su relieve, se sugie-
re analizar con sus estudiantes un mapa físico de las islas. En él interpreta-
rán la forma de la superficie terrestre, desde las zonas más bajas hasta los
volcanes más altos. Con esto lograrán establecer la relación clima con la
biodiversidad, tanto de flora como de fauna, que presenta este ecosistema
insular de acuerdo con la variación de altura y composición del suelo. Aquí
se recomienda orientar al estudiantado para identificar las adaptaciones de
la flora que allí crece y que deduzcan también las de la fauna en relación
con la disponibilidad de la flora existente. A medida que van relacionando
las adaptaciones de los animales con la vegetación y el relieve, es necesario
resaltar las condiciones favorables para el desarrollo de la flora y fauna úni-
cas, lo que constituye un Patrimonio Natural para el estudio de la ciencia. La
UNESCO lo declaró así, y el gobierno ecuatoriano se ha comprometido en
preservar y defender esta riqueza insustituible.

movimiento orogénico. Son movimientos horizontales relativamente rápidos de la corteza terrestre, causados
3

por la actividad volcánica y movimientos sísmicos. Se caracterizan por provocar deformación en la roca y, por
ende, modificaciones en el relieve.
movimiento epirogénico. Son todas las fuerzas verticales que producen fracturas en las rocas y afectan un
4

área considerable, pero no causan mayor deformación.

52

Por su origen volcánico, el suelo de las islas Galápagos presenta un relieve
que va desde las zonas bajas, que son las costeras, hasta los conos de los
volcanes que alcanzan aproximadamente 1,5 km de la plataforma marina.
Pero, ¿cuáles son las características de estos suelos que han permitido el
desarrollo de una flora y fauna típicas? ¿Qué otros factores influyen sobre
la biodiversidad en estas islas? ¿Cómo realizan sus funciones vitales tanto
las plantas cuanto los animales? ¿Cuáles son las especies que están ame-
nazadas? Preguntas que guiarán el proceso de enseñanza - aprendizaje del
bloque curricular: El suelo y sus irregularidades.
Para iniciar este estudio, se aconseja a los docentes partir de la observación
de material audiovisual de varias fuentes o de Internet. Plantee una guía de
observación a través de la cual sus estudiantes determinarán las caracterís-
ticas físicas y químicas del suelo de las partes bajas como son las playas de
lava, coral o arena de concha, y en las cumbres la lava negra y café. Además,
induzca la observación para que sus estudiantes describan las lagunas en
los cráteres, fumarolas, lava, campos de azufre y otros materiales volcánicos
como los residuos y piedra pómez. Para que estos conceptos sean compren-
didos, es fundamental que sus estudiantes indaguen sobre las caracterís-
ticas que presentan los materiales volcánicos e identifiquen sus orígenes,
semejanzas y diferencias físico-químicas. También, oriéntelos para que es-
tablezcan relaciones entre las características del suelo y el tipo de cultivo.
Para esto, sus estudiantes determinarán criterios de comparación que les
permita inducir si estos suelos son o no aptos para los cultivos.
En este momento, es conveniente relacionar el relieve con los factores físi-
cos como las corrientes marinas que las bordean, el clima (la temperatura,
precipitaciones y vientos), el tipo y disponibilidad de agua que condicionan
el desarrollo de la flora y fauna típicas de las islas. De igual manera, guíe-
los para que recaben información de los mapas edáficos5 y biogeográficos6,
de isoyetas7 e isotermas8, información que deberán asociarla siguiendo un
orden lógico y científico que los conduzca a deducir la influencia de los fac-
tores físicos sobre las transformaciones del suelo y, por lo tanto, de la vida
de las especies.
Es necesario dar énfasis en la flora de estas islas. Por esto, encamínelos para
reconocer y describir las zonas de vegetación como son: litoral o de orilla,
árida, húmeda, de miconia y de helechos, cada una con sus características
propias de acuerdo con la influencia de los factores físicos ya estudiados.
Asimismo, procederán con la identificación y descripción de las caracterís-
ticas de la fauna. Es importante destacar la necesidad de disponer como

material de apoyo las bioestadísticas de la flora y fauna insular. Estas deben

mapas edáficos. Conocidos como mapas de suelos, a un nivel generalizado, proporcionan una noción de las
5

unidades de suelos existentes, indicando de una manera gráfica su distribución espacial en el territorio. Como
ejemplos de unidades de suelo se pueden citar: suelo orgánico, suelo de clima tropical y subtropical, entre otros.
mapas biogeográficos. Son planos cartográficos en los que se representa la distribución de los seres vivos
6

sobre el planeta Tierra.
mapas de isoyetas. Son planos cartográficos en los que se muestran los puntos de la superficie que tienen
7

igual volumen de precipitaciones.
mapas de isotermas. Son planos cartográficos en los que se representan las líneas de temperatura constantes
8

de una zona o región.

53

corresponder a diferentes años. Con estos datos sus estudiantes interpre-
tarán y relacionarán el número de especies, la cantidad de individuos por
población y por zona de vida. Luego realizarán la comparación, para lo cual
se sugiere que los docentes orienten para la determinación de criterios de
comparación, y como resultado sus estudiantes lleguen a la formulación de
conclusiones y recomendaciones.
La flora de las islas al igual que el resto de la vegetación, en cualquier con-
dición que se desarrollen, deben obtener y retener agua, mantenerse ergui-
das y dispersar sus semillas para asegurar su permanencia en el ecosistema.
Para cumplir con esta función, las plantas agrupan sus células y las especia-
lizan para formar tejidos que cumplen funciones específicas, establecidas
de acuerdo con la función de los órganos que conforman. A fin de que sus
estudiantes logren comprender las funciones que llevan a efecto las plantas
para vivir, se recomienda a los docentes iniciar con el estudio morfológico
de los órganos que las componen. Durante el proceso anterior, es esencial
orientar para que a su vez establezcan relaciones con las funciones que
realizan. También, para favorecer la comprensión, es necesario establecer
relaciones homólogas con las funciones que cumple el organismo animal.
A partir del estudio de los órganos de las plantas, se recomienda a los do-
centes favorecer la búsqueda de información bibliográfica o en gráficos que
pueden obtenerse de imágenes en Internet, para analizar las características

funcionales y estructurales de cada clase de tejido que compone el cuerpo
de las plantas, por ejemplo: protectores, de soporte, conductores, secreto-
res y reproductivos. Para afianzar el conocimiento, se sugiere realizar con
el estudiantado observaciones al microscopio de los tejidos que forman
a la planta. En esta etapa guíelos a formular hipótesis, a reconocer las es-
tructuras celulares, a graficar correctamente estas observaciones y formular
conclusiones. Proceso que culminará con la elaboración de los informes de
laboratorio para su evaluación.
A través de las observaciones al microscopio de los tejidos, nos damos cuen-
ta que siempre agrupan cierto tipo de células. Para estudiar la célula vegetal,
se sugiere hacerlo a partir de la investigación de la información en textos
y observaciones en láminas, audiovisuales o imágenes animadas. Sobre la
base de estas observaciones, el docente mediante una guía de preguntas
conducirá a sus estudiantes a identificar cada una de las partes, organelos
y clases de células. Es importante insistir en la presencia de la pared celular
y los cloroplastos típicos de la célula vegetal para diferenciarla de la célula
animal. Una vez identificadas deben describir su forma, estructura y las fun-
ciones que cumplen. Para esto, es preciso realizar observaciones de células
vegetales con el microscopio. En esta etapa oriéntelos a formular hipótesis,
a reconocer las estructuras celulares, a graficar correctamente estas obser-
vaciones y formular conclusiones. Es importante que el docente insista en
la correcta ejecución de las placas para logar los resultados deseados. Se
sugiere, asimismo, que la presentación del informe resultante de las obser-
vaciones de sus estudiantes sea una actividad evaluativa.
En las islas Galápagos también encontramos una gran variedad de anima-
les representativos, agrupados en clases como reptiles, aves y mamíferos
que, al igual que las plantas, cumplen funciones a partir de estructuras es-
pecíficas para mantenerse con vida. Por esta razón, es conveniente guiar

54

en la enseñanza - aprendizaje de los órganos, los tejidos de revestimiento,
conectivos, musculares y nerviosos y la célula animal. Entonces, siga el pro-
cedimiento que se realizó en el caso del estudio de los vegetales y además
la evaluación.
En cuanto a la flora y la fauna de Galápagos, los docentes, a través de una
“batería de preguntas”, deberían encauzar la selección de información dis-
ponible en revistas, páginas de Internet o audiovisuales sobre esta reserva
natural y propiciar la diferenciación entre las especies endémicas e intro-
ducidas como perros, gatos, cerdos, cabras, ratas, la guayaba y la cascarilla
quinina, así como por los factores antrópicos9 y sus efectos en las especies
nativas. Los educandos deben explicar las causas y los efectos de la acción
de las especies introducidas en el ecosistema por medio de la obtención,
recolección e interpretación de datos; al final formularán conclusiones y re-
comendaciones con argumentos que los sustenten. Esto les permitirá emitir
juicios tendientes a la conservación de la biodiversidad del lugar.
Para la evaluación, incentive la creatividad de sus estudiantes, por esto con
base en la comprensión del bloque curricular, elaborar afiches tendientes
a motivar la conservación de la riqueza florística y faunística del lugar.

En nuestras Islas Encantadas, la biodiversidad también se extiende al eco-
sistema marino. Por eso la necesidad del estudio de este bloque curricular,
que pretende concienciar al estudiantado en la conservación de la riqueza
natural y el manejo del recurso hídrico. Para lograrlo, es importante partir de
la valoración de las islas Galápagos como Patrimonio Natural de la Humani-
dad y como espacio de investigación científica. De acuerdo con estas con-
sideraciones y el análisis de las condiciones existentes en los ecosistemas
acuático y terrestre de esta región, sus estudiantes lograrán comprender la
relación existente entre el manejo sostenible y sustentable de este entor-
no, así como entender la relación de las oportunidades de utilización de
las formas de energía: hidráulica, mareomotriz, geotérmica con el beneficio
humano, el impacto económico y el equilibrio de la naturaleza.
Con el fin de alcanzar aprendizajes significativos, es imprescindible co-
menzar con la indagación acerca de las características, impacto antrópico,
sostenibilidad, conservación en revistas científicas, textos o en páginas de
Internet, en fuentes vinculadas al turismo hacia las islas o en ONG’s relacio-
nadas a la investigación y conservación científica. A partir de la información
recolectada, organizar grupos en mesas de estudio para procesar dicha in-
formación en la que sus estudiantes señalen, entre otros aspectos, las ca-

racterísticas relevantes que favorecen la vida en este lugar y las razones
por las cuales el mundo científico ha basado sus teorías evolucionistas del
origen de la vida.
Para continuar con el análisis de la diversidad del ecosistema marino,
es aconsejable seleccionar documentales sobre este ecosistema, esto per-
mitirá que los escolares mediante la observación identifiquen y describan
las especies de animales y plantas existentes en las regiones fótica10 y
región fótica. Espacio en los ecosistemas marinos en donde penetra la luz solar. Su profundidad depende de
10

la turbidez.

55

afótica11 y relacionen sus características con la incidencia de la cantidad de
luz solar. Para esto, es preciso que los conceptos fótico y afótico estén cla-
ros. Solo así podrán relacionar con los factores climáticos que regulan a este
sistema como temperatura, luminosidad que condiciona la presencia de los
micronutrientes representados por el fitoplancton y zooplancton, base de
la cadena alimenticia del ecosistema marino.
A continuación, es relevante que los docentes propongan actividades a
sus estudiantes para propiciar la comprensión de las cadenas alimenticias
y redes alimentarias, tomando como partida el ejemplo de un ecosistema
característico de la región Insular de Galápagos. Después de este análisis
general, se sugiere que sus estudiantes identifiquen y describan en mapas
biogeográficos, material bibliográfico y documentales las características fí-
sicas y los componentes bióticos del ecosistema marino de las islas Galápa-
gos, tanto en las regiones fóticas como afóticas. Con estos conocimientos,
los educandos formularán criterios argumentados tendientes a concienciar
la importancia de preservar este laboratorio de vida natural.
Al encontrarse el Archipiélago de Galápagos rodeado del ecosistema marino,
con una diversidad de flora y fauna adaptados al agua con sales disueltas, y
el terrestre en la plataforma de las islas, se sugiere a los docentes formular
a sus estudiantes preguntas que sirvan de base para analizar el impacto de
la escasez del agua en las zonas terrestres de las islas, por ejemplo: ¿Existen

fuentes de agua dulce? ¿Cómo influye la escasez o la ausencia de agua en
los ecosistemas terrestres? Por este motivo, anime a sus estudiantes para
la investigación y selección de información alusiva al tema tanto en mapas,
imágenes satelitales, revistas, notas de prensa escrita como en audiovisua-
les que los guiarán para responder las preguntas anteriormente planteadas.
Luego de discriminar la información, es conveniente identificar las fuentes
de agua dulce en un mapa hidrológico de las islas, describir sus caracterís-
ticas y detectar su disponibilidad en las islas que conforman el archipiélago
tanto para el consumo humano como para los ecosistemas terrestres.
Es importante, que una vez indagadas las fuentes de agua dulce, sus carac-
terísticas y su disponibilidad, establecer relaciones de causa-efecto acerca
de la influencia del agua dulce en los ecosistemas terrestres. Este análisis
se recomienda solicitarlo a los estudiantes para representarlo en un organi-
zador gráfico, el mismo que puede servir como material para la evaluación.
La poca disponibilidad de fuentes de agua dulce en Galápagos y, por el
contrario, la presencia de gran cantidad de agua de mar, crea la necesidad
de manejar este recurso bajo criterios científico-técnicos que deben estar
supeditados siempre a los objetivos de conservación de la biodiversidad y
la integridad ecológica de los ecosistemas. Con este criterio se pide a los
docentes que motiven a sus estudiantes en la búsqueda de información
tendiente a proponer alternativas sustentables para la obtención de agua
dulce, como por ejemplo la desalinización.
Es conveniente que indaguen en diversas fuentes de información los proce-
sos de desalinización del agua en forma casera e industrial. Estos serán des-
critos desde la instalación de plantas de tratamiento hasta la obtención del
agua dulce apta para el consumo humano. Esta actividad permitirá realizar

región afótica. Zona oscura o no iluminada del medio oceánico.
11

56

cuadros comparativos sobre las ventajas y desventajas de la aplicación de
estos procesos que conducirán al planteamiento de proyectos sustentables
orientados a la conservación de la biodiversidad de las islas.
También es importante llevar a cabo actividades de experimentación para la
desalinización casera, con el fin de obtener agua dulce para la familia.
Se debe relacionar el manejo del recurso agua con la producción de energía
hidráulica y mareomotriz. Para esto, es preciso que los docentes incentiven
a sus estudiantes para que busquen en fuentes bibliográficas, audiovisuales
y en las entidades a cargo de la administración de la energía eléctrica los
principios y procedimientos que siguen en las centrales hidroeléctricas para
la obtención de electricidad. En este proceso, sus estudiantes identificarán
y explicarán la transformación de la energía desde la selección de las fuen-
tes de agua, la formación del embalse, la caída del agua, el movimiento de
las turbinas y la generación de la energía eléctrica. Es conveniente también
realizar un análisis crítico-reflexivo sobre la utilización ecológica del agua
para la generación de energía. Para esto, los docentes deben orientar a sus
estudiantes mediante una “batería de preguntas” como: ¿Qué efecto tiene
en el ecosistema el embalse de un río? ¿Qué ocurre con los seres vivos que
habitan en los ríos y en sus riberas que son embalsados para la obtención de
energía hidroeléctrica? Este tipo de preguntas facilitará un análisis crítico -
reflexivo que propiciará la formulación, la toma de una posición frente a este
tipo de actividad humana, y el planteamiento de conclusiones y recomen-
daciones. Es conveniente que sus estudiantes indaguen acerca de las cen-
trales hidroeléctricas del país y analicen una de ellas. Los cuestionamientos
para el análisis se basan en preguntas tales como: ¿En qué condiciones sale
el agua de las centrales hidroeléctricas? ¿Cómo afecta el embalse del agua
al ecosistema circundante? ¿Qué medidas ambientales, sociales y de salud
pública toman las entidades encargadas de la generación hidroeléctrica?
También es necesario que los estudiantes elaboren cuadros comparativos
de las ventajas y desventajas de la construcción de las centrales hidroeléc-
tricas y la generación de energía eléctrica. Estas reflexiones serán expuestas
en una cartelera como motivación para el uso moderado de la electricidad
y pueden ser tomadas como actividad de evaluación.
Como otra actividad evaluativa se aconseja la elaboración de modelos re-
presentativos de una central hidroeléctrica, en donde se demuestren los
principios físicos, las transformaciones de la energía y las condiciones de
los sectores circundantes.
Es acertado realizar el estudio de la energía mareomotriz como otra alterna-
tiva del manejo del recurso hídrico para la generación de electricidad. Para
esto, guíe a sus estudiantes en la identificación, descripción y explicación

de los principios físicos y ecológicos de la generación de la energía eléctrica
utilizando como fuente el mar, y analizando las ventajas y desventajas de su
uso. De igual manera, se debe investigar el empleo de la energía mareomo-
triz a nivel mundial y en nuestro país.
Otra forma interesante para la generación de la energía eléctrica es a partir
de la geotermia, es decir, desde el vapor de agua generado naturalmente
en regiones de actividad volcánica. Esta forma de energía amerita ser inves-
tigada y analizada con sus estudiantes. Por tal razón se recomienda iniciar
con la indagación en documentos bibliográficos, audiovisuales o de otras

57

fuentes. Con esto, los educandos determinarán las causas que rigen las ac-
tividades volcánicas y el principio de obtención de energía geotérmica, y la
descripción del proceso de implantación y generación eléctrica, de acuerdo
con la reflexión de las ventajas y desventajas de la conversión de energía
geotérmica en eléctrica. También se sugiere que indaguen sobre la central
de energía geotérmica de Islandia, territorio de una actividad geotérmica
muy interesante para ser analizada y comparada con la actividad geotérmi-
ca de Galápagos. Esto les servirá para sustentar las conclusiones acerca del
uso de este tipo de energía.
Para la evaluación, solicite a sus estudiantes que elaboren un cuadro com-
parativo del manejo del recurso agua en la producción de electricidad a
partir de las energías: hidráulica, mareomotriz y geotérmica.

Bloque 4: El clima, un aire siempre cambiante
El estudio del bloque curricular “El clima, un aire siempre cambiante” permi-
tirá al estudiantado la comprensión de la variabilidad del estado del tiempo.
Para su estudio, es necesario partir de los preconceptos de sus estudiantes
que faciliten la conceptualización de términos como clima, condiciones at-
mosféricas y tiempo. Se sugiere que la información recabada de la lluvia de

ideas sea ordenada y secuenciada mediante organizadores gráficos. Esto
posibilitará que sus estudiantes establezcan generalizaciones y compren-
siones básicas.
Para comprender por qué el clima es un aire siempre cambiante, se sugiere
partir de la interpretación de los datos recopilados en boletines meteoroló-
gicos, informes y estadísticas sobre el clima de la región Insular de Galápa-
gos y sus componentes dadas por la Estación Charles Darwin, agencias que
promocionan el turismo y de las imágenes satelitales. Con esta información
y una guía apropiada de taller, los escolares trabajarán en mesas de estudio
donde procesarán los datos recolectados y representarán en gráficos es-
tadísticos los datos de los promedios mensual de temperatura, humedad,
precipitaciones y presión atmosférica de las islas. Los resultados del proce-
samiento de datos permitirán que expliquen con argumentos el porqué del
tipo y características del clima de Galápagos, además de su influencia en la
biodiversidad endémica de esta región y en las actividades humanas que
en ésta se desarrollan.
Es primordial que los docentes encaminen a sus estudiantes para que es-
tablezcan la relación entre la ubicación geográfica de las islas con la inci-
dencia de la luz solar (heliofanía)12. Sin embargo, es importante que sus
estudiantes relacionen el relieve o altitud del suelo que también incide en
el clima. Además, identificarán y describirán las corrientes marinas cálida
de El Niño y fría de Humboldt, la época en que aparecen, su temperatura
y qué parte de las islas están bordeando; aspectos que se relacionan es-
trechamente con las variaciones del clima. Un material indispensable para
desarrollar el proceso de aprendizaje es el mapa de las corrientes marinas
del océano Pacífico que afectan al Ecuador.

heliofanía. Representa la duración del brillo solar u horas de sol.
12

58

Todos estos factores que influyen en el clima de la región Insular determi-
nan la variedad de ecosistemas. Por esto oriente a sus estudiantes para la
observación directa o indirecta de los ecosistemas de las islas, ubicados
desde la región Costera hasta el relieve más alto de los volcanes en las dife-
rentes islas que conforman el archipiélago. Deben partir de la interpretación
de videos, gráficos, imágenes satelitales y de campo. Esta actividad permi-
tirá que sus estudiantes identifiquen y describan las características bióticas
(flora y fauna) y abióticas en relación con los datos climáticos. Pero también
pueden reflexionar sobre el predominio de reptiles en las islas, la presencia
de pocos mamíferos y de ningún anfibio.
Se recomienda para la evaluación la interpretación de los datos acerca de la
temperatura, precipitación e incidencia solar representados en gráficos para
la deducción del clima del lugar. Además, realizar representaciones experi-
mentales de la acción de la corriente cálida de El Niño.

Bloque 5: Los ciclos en la naturaleza y sus cambios
La naturaleza es siempre cambiante, gracias a que en ella se cumplen los
ciclos de la materia que va muy ligada a la energía. El estudio del bloque cu-
rricular “Los ciclos de la naturaleza y sus cambios” nos permite entender la
dinámica de los sistemas naturales. Debido a estos procesos, podemos dis-
poner de la permanencia de los factores bióticos y abióticos que favorecen
la presencia de la vida en nuestro planeta. Los factores bióticos cumplen
con funciones específicas para mantenerse con vida y, en algunos casos,
proporcionar elementos básicos para otros organismos, mientras que los
abióticos crean las condiciones ambientales para el desarrollo de la vida.
Los dos factores tienen en común el estar formados por materia y energía.
Los docentes pueden iniciar con el estudio de una de las funciones que
propician la producción de alimento para otros organismos y de oxígeno
para la respiración de los seres vivos, como es la fotosíntesis. Para esto,
es necesario que los estudiantes dispongan de la información pertinente
sobre este proceso, ya sea bibliográfica o páginas animadas de Internet. Es
importante que establezcan conexiones desde los conceptos básicos como
la estructura de la planta y los tejidos encargados de esta función con el
proceso fotosintético. En algunos momentos será necesaria la explicación
por parte de los docentes.
Dentro de este proceso es esencial el análisis de las fases lumínica y oscura,
de las reacciones que ocurren durante estas fases hasta llegar a los produc-
tos finales: la elaboración de materia orgánica, vapor de agua y la liberación
del oxígeno. También se sugiere analizar e interpretar la ecuación química

básica del proceso fotosintético, en donde se demuestre la transformación
de la materia inorgánica en un producto orgánico como es la glucosa.
Se recomienda la realización de experimentos para demostrar la importan-
cia de la luz, cantidad de agua, temperatura y dióxido de carbono en el pro-
ceso fotosintético y su velocidad, así como la acción de los pigmentos foto-
sensibles (clorofila y pigmentos accesorios) y estructura del cloroplasto en
dicho proceso. Para motivar el estudio de este tema, se debe partir de una
fase experimental como, por ejemplo, la observación de los cloroplastos en
la hoja elodea. Se considera además, de suma importancia, que durante la

59

realización de estas experiencias, los educandos formulen hipótesis o con-
jeturas sobre los posibles resultados y la identificación de variables dentro
de los procesos experimentales. Al final de estas experiencias, elaborarán
su informe con las conclusiones, instrumento que servirá para la evaluación.
Uno de los productos significativos de la fotosíntesis es el oxígeno, elemen-
to indispensable para la respiración celular. Para el estudio de la respiración
celular, se aconseja retomar las conceptualizaciones acerca de la célula, su
estructura y sus funciones de la mitocondria presentadas anteriormente en
el bloque curricular “El suelo y sus irregularidades”, donde se desarrollaron
los contenidos de las “características de las células vegetales y animales”.
Es importante que sus estudiantes dispongan de material bibliográfico del
tema a tratar, trabajen en grupo y elaboren esquemas representativos de las
reacciones que ocurren dentro de la célula, en la mitocondria hasta la pro-
ducción agua, energía química ATP (adenosín trifosfato) y dióxido de carbo-
no, que es liberado a la atmósfera y que será utilizado por las plantas para
la fotosíntesis.
Uno de los aspectos que los docentes deben guiar es en el análisis e inter-
pretación de la ecuación general del proceso de la respiración y relacionarla
con el proceso fotosintético, a fin de establecer la correlación e integración
entre los dos procesos como partes de un mismo ciclo en la naturaleza.

En los dos ciclos de la materia estudiados, fotosíntesis y respiración, se de-
terminan los cambios de la materia en otras formas de materia, la materia
en energía y la energía en otras formas de energía. Para que los estudian-
tes identifiquen estos cambios, se recomienda a los docentes analizar las
ecuaciones químicas que simplifican el proceso fotosintético y respiratorio.
Mediante una “batería de preguntas”, los docentes conducirán a la reflexión
e identificación de dichos cambios en cada proceso. Para hacerlo, es funda-
mental que reconozcan los compuestos o sustancias que intervienen como
reactivos en cada proceso y la cantidad en la que intervienen, además la
cantidad y los productos de estas reacciones químicas. Esto les servirá para
llegar a definir los conceptos de materia, energía y cambio químico. Este
proceso permitirá que sus estudiantes comprendan y formulen conclusiones
referidas a la Ley de la Conservación de la Materia y la energía de Lavoisier.
Recuérdeles que la energía pasa de una forma a otra, pero siempre perma-
nece ligada a la materia. Para confirmar esta relación, es importante que
sus estudiantes observen, además, fenómenos físicos que ocurren en la na-
turaleza y en la casa. Inclusive, cuando están cicleando o practicando otro
deporte se pueden evidenciar las transformaciones de la energía.
Es conveniente para explicar los cambios que se operan tanto en la materia
como en la energía, plantearles preguntas como esta: ¿Cuáles son las carac-
terísticas que presentan la materia y la energía? Esta interrogante servirá de
base para que los docentes generen actividades experimentales que moti-
ven al estudiantado a comprender y demostrar las propiedades generales
presentes en todos los materiales, independientemente del estado físico
en que se encuentran. Para logar la comprensión, es indispensable compa-
rar las propiedades de la materia en sus diferentes estados; de esta manera
los educandos podrán inferir que la materia tiene masa, peso, volumen y
ocupa un lugar en el espacio, y que del estado autosuficiente en el que se
encuentre tiene una relación intrínseca con la energía.

60

Sin embargo, la materia presenta características específicas cuyos valores re-
sultantes son independientes de la cantidad y el estado físico. Es necesario
demostrar de forma experimental estas propiedades: punto de fusión, densi-
dad, solubilidad, entre otras. A partir de estos resultados, sus estudiantes po-
drán comparar y diferenciar unas sustancias de otras, además de describir la
utilidad de los materiales que nos rodean gracias a sus propiedades. Se reco-
mienda para la evaluación que los estudiantes describan y demuestren expe-
rimentalmente las características de los materiales metálicos y no metálicos.
En la naturaleza, la materia se presenta como sustancias puras y mezclas.
Para el estudio de este tema, los docentes pueden orientar a sus estudiantes
en observaciones de diferentes materiales para que identifiquen las carac-
terísticas, y a la vez comparen y diferencien estos dos conceptos (sustancias
puras y mezclas). También es imprescindible identificar y diferenciar las sus-
tancias simples como los elementos químicos y las sustancias compuestas
cuando están formadas por diferentes tipos de átomos. Es conveniente que
los escolares ejemplifiquen las sustancias simples y compuestas señalando
sus características, y planteando ejemplos y contraejemplos.
Las actividades realizadas permitirán que sus estudiantes comprendan que
los elementos químicos o sustancias simples están formados por átomos de
la misma clase. En este momento es conveniente que los docentes comiencen
con el estudio del átomo. Para esto, solicíteles que investiguen la evolución
del modelo atómico y lo representen en una línea de tiempo. Esto posibilitará
la identificación y caracterización de las partículas subatómicas y las implica-
ciones de estas en las propiedades de la materia. Luego, tienen que investigar
y representar los modelos atómicos de Thomson y Rutherford. En estos mo-
delos deben estar incluidas las partes esenciales y las partículas subatómicas.
Se sugiere introducir también el estudio de los isotopos y neutrones.
Es esencial orientar a sus estudiantes para relacionar los átomos con los
elementos químicos que se encuentran ubicados en la tabla periódica. Para
el estudio de la tabla periódica, se aconseja iniciar con la observación de
su estructura. Con el fin de conseguirlo, los docentes mediante una “ba-
tería de preguntas”, experimentos y explicaciones podrían lograr que sus
estudiantes interpreten los datos implícitos que contiene la tabla periódica
como grupos, períodos, número atómico, masa atómica y la clasificación en
metales, no metales, metaloides y gases nobles. Esto facilitará abordar co-
herentemente las propiedades periódicas de los elementos.
Una de las características de los átomos es la unión consigo mismos y con
otros para formar moléculas y compuestos. Se debe comenzar con el estu-
dio de las moléculas diatómicas, mediante el análisis de los elementos que
se presentan en esa forma en la naturaleza, a partir de la identificación de

sus características. Después, continúen con los análisis de compuestos o
moléculas, formados por la unión de átomos de igual o diferente caracterís-
tica. Para esto se recomienda a los docentes propiciar la interpretación de
ejemplo de compuestos comunes desde la decodificación de la estructura
molecular, a través de lo cual sus estudiantes podrán identificar la clase de
elementos y el número de átomos que los conforman los compuestos.
Aquí es importante que los docentes conduzcan a la reflexión y generali-
zación mediante la identificación de los elementos químicos que forman
los compuestos anteriormente analizados, y los agrupen en compuestos

61

orgánicos a aquellos que tienen como elemento básico el carbono e inorgá-
nicos, a los que están conformados por los demás elementos químicos. Pero
deben orientar las excepciones de aquellos compuestos como el dióxido
de carbono y los carbonatos metálicos que, a pesar de tener carbono en su
estructura, son compuestos inorgánicos.
La materia en la naturaleza se presenta también en forma de mezclas, pero
¿qué son las mezclas?, ¿cómo se forman? y ¿cómo se presentan? Son inte-
rrogantes que guiarán a los docentes en el desarrollo de este tema. Se re-
comienda que inicien con la formación de mezclas entre sustancias sólidas,
sólidas con líquidas y entre líquidos. Luego, que los estudiantes median-
te la observación determinen las características de las mezclas e identifi-
quen sus componentes. De esta observación, por medio de una “batería
de preguntas”, los docentes orientarán a los educandos a la identificación
y diferenciación de las mezclas homogéneas y heterogéneas. A través de la
comparación llegarán a determinar las semejanzas y diferencias entre los
dos tipos de mezclas. Estas características serán plasmadas en un diagrama
de Venn acompañadas de ejemplificaciones, actividad que se sugiere para
la evaluación.
Se recomienda formar equipos de trabajo para que los estudiantes demues-
tren de forma experimental los métodos para la separación de las mezclas
de acuerdo con las características de sus componentes. Lo contrario de las

mezclas son las combinaciones. Para demostrarlo, se sugiere hacerlo tam-
bién mediante experimentaciones que serán analizadas y comparadas para
establecer diferencias entre estas dos clases de materia.
Para la evaluación se recomienda que sus estudiantes identifiquen en su
entorno las mezclas y combinaciones presentes y lo escriban en un cuadro,
señalando las características que les permitieron identificarlas.
Para continuar, es necesario que sus estudiantes deduzcan qué combina-
ciones dan como resultado los compuestos orgánicos e inorgánicos. Los
compuestos orgánicos constituyen a los seres vivos.
El ser humano como todo ser vivo realiza procesos vitales como la nutrición.
Para iniciar con este estudio, se recomienda a los docentes que a través de
la interpretación de imágenes, modelos y audiovisuales anatómicos sobre
el metabolismo de los alimentos, sus estudiantes describan los procesos
de desdoblamiento de los alimentos mientras pasan por el tracto digestivo,
así como la incorporación de las sustancias simples para formar sustancias
complejas constitutivas para el organismo. Es necesario que durante el pro-
ceso se establezcan relaciones con la producción de energía.
Para que el organismo desarrolle sus procesos necesita energía, la cual ob-
tiene del proceso oxidativo de la materia orgánica. Para este estudio, los
docentes deben partir del análisis de la información pertinente sobre la
respiración, acompañado de material audiovisual. Esto permitirá a los es-
tudiantes describir las condiciones y características de este proceso. Para
lograr una mejor comprensión, se recomienda que los escolares esquema-
ticen este proceso en un diagrama de flujo (secuencias) para describir el
recorrido del oxígeno, y los cambios (combustión) que ocurren durante el
mismo hasta la liberación del dióxido de carbono.

62

Algunos de los compuestos resultantes del metabolismo, al igual que los
productos de la oxidación de la materia orgánica (respiración) constituyen
sustancias de desecho porque deben ser eliminadas a través de la excreción.
Para que los estudiantes lleguen a la comprensión de este proceso, es nece-
sario que observen, analicen y describan la información que contienen los
videos, esquemas e imágenes radiográficas de los órganos y aparatos que
realizan esta función como la piel, los pulmones, el intestino grueso y el apa-
rato urinario. Además, es necesario reflexionar sobre las sustancias que cons-
tituyen los desechos del cuerpo y relacionarlas con los órganos que cumplen
la función de eliminarlas. También deben describir el proceso de formación
de la orina, su composición y los factores que influyen en su formación.
Por lo descrito, se deduce que es necesario el transporte de las sustancias
en el interior del organismo, función que la cumple el sistema circulatorio
(corazón, arterias, venas y capilares). Es conveniente que los docentes pro-
picien la observación de imágenes audiovisuales, esquemas o modelos ana-
tómicos para identificar y describir los procesos de circulación, respiración
y excreción de la especie humana. Para identificar y describir los componen-
tes de la sangre, se aconseja promover la observación al microscopio del
tejido sanguíneo. En este momento oriente a sus estudiantes en la investi-
gación en diversas fuentes de consulta sobre las funciones de los compo-
nentes de la sangre, esta actividad permitirá establecer relaciones con los
procesos de nutrición y defensa del organismo.
Para la evaluación, pida a sus estudiantes que elaboren afiches motivadores,
pero con base científica, tendientes a la conservación de un cuerpo saludable.
Todas las funciones que complementan la nutrición son controladas por el
sistema nervioso. Para su estudio, es imprescindible que los docentes mo-
tiven a sus estudiantes para que analicen diversa información bibliográfica
y de Internet, complementando con imágenes y audiovisuales a fin de obser-
var, identificar y describir las características estructurales de los órganos, teji-
dos y tipo de células que participan en la percepción y respuesta a los diver-
sos estímulos. Luego, establecer relaciones entre neuronas, tejido y sistema
nervioso mediante la elaboración de un diagrama de secuencias. Este conoci-
miento les posibilitará trabajar la relación entre los sistemas nervioso central
y periférico como vinculantes durante el proceso de estímulo-respuesta.
Una de las características de las células que conforma el sistema nervioso y
que debe ser analizada para la comprensión de la importancia y fragilidad
de este sistema es la falta de reproducción de la neurona, por lo que si lle-
gara a alterarlo, desaparece la neurona y su función especializada. Por esta
razón, es esencial la concienciación del cuidado de la salud de este sistema.
Para que sus estudiantes identifiquen las causas del deterioro del sistema

nervioso, inicie con la observación de videos educativos y reales acerca de
las enfermedades degenerativas del sistema nervioso como Parkinson y Al-
zheimer. Además, es pertinente analizar el impacto del consumo del tabaco,
alcohol y drogas que alteran el equilibrado funcionamiento de este sistema,
así como las implicaciones en la salud integral del individuo y el impacto en
la estructura familiar y social.
Si es posible, sería beneficioso contar con testimonios reales. En base a las
observaciones y testimonios, los docentes conducirán a un análisis reflexivo

63

crítico de las consecuencias biopsicosociales, induciendo a la formulación
de conclusiones, recomendaciones prácticas y coherentes.
Otro aspecto que está vinculado con enfermedades adictivas provocadas
por el uso y abuso de drogas, tiene que ver con la vida sexual de la especie
humana. Pues la alteración del sistema nervioso también repercute en su
sexualidad. El análisis de este tema servirá de conexión para abordar la es-
tructura y función de los aparatos reproductores: masculino y femenino, res-
pectivamente, además de la importancia de una salud sexual equilibrada.
Es fundamental insistir con la reflexión de la higiene diaria de los órganos
reproductores, así como en el cuidado de la sexualidad tendiente a conser-
var con salud los genitales. Para esto, sus estudiantes deben reflexionar so-
bre las causas y consecuencias de las enfermedades de transmisión sexual:
chancro, sífilis, gonorrea y VHI-SIDA para el organismo, para su vida familiar
y sexual.
Es conveniente que sus estudiantes preparen ponencias que traten de cada
una de las enfermedades, sus formas de contagio, consecuencias y la preven-
ción ayudados con material audiovisual. Esta actividad puede ser evaluada.
Para cerrar el eje del aprendizaje “Región Insular: la vida manifiesta organi-
zación e información”, oriente a los estudiantes para el diseño y desarrollo
de proyectos de investigación sobre cómo el avance de la ciencia y la tec-

nología, al igual que las manifestaciones socioculturales de la población
de estas áreas, impactan en los ciclos de la naturaleza. Es aconsejable es-
tablecer guías de trabajo, cronogramas, recursos y criterios de evaluación
para que durante el proceso de indagación, obtención, recolección, proce-
samiento de datos y presentación del proyecto utilicen las Tecnologías de
la Información y la Comunicación, TIC.
La aplicación de las TIC implica el dominio de una variedad de destrezas
y conocimientos desarrollados a lo largo del eje de aprendizaje y son indis-
pensables para correlacionar e integrar los bloques curriculares abordados
con el contexto cultural de los estudiantes como por ejemplo, el uso del
procesador de textos, la búsqueda de información en la red (Internet), la

64

de evaluación

• Expone con argumentos las posiciones sobre el origen del universo y
la Tierra.
• Explica la influencia de las placas tectónicas en el relieve de las islas
Galápagos.
• Describe las características físicas y químicas de los suelos de origen
volcánico.
• Compara y relaciona los factores físicos con la diversidad de plantas
de la región Insular de Galápagos.
• Explica los niveles de organización biológica y su función en los seres
vivos.
• Explica la influencia de las actividades antrópicas sobre la flora y la
fauna naturales de las islas.
• Relaciona la riqueza florística y faunística del ecosistema marino de
Galápagos con la incidencia de la luz en el agua.
• Justifica las alternativas propuestas para la conservación del ecosis-
tema marino.
• Establece relaciones de causa y efecto de la disponibilidad del agua
dulce en el desarrollo de las especies en la región Insular.
• Reconoce las ventajas y desventajas de la aplicación del proceso de
desalinización en la región Insular.

• Explica el recurso hídrico como fuente de energía hidráulica y ma-
reomotriz, las ventajas y desventajas de su utilización.
• Describe el proceso de generación de energía eléctrica a partir del
vapor natural de la Tierra.
• Identifica y describe los factores climáticos que determinan la varie-
dad de zonas de vida en las islas Galápagos.
• Relaciona la respiración celular con la producción de energía necesa-
ria para las demás funciones celulares.

65

• Relaciona los cambios que ocurren en los procesos de fotosíntesis
y respiración celular y los asocia con la Ley de la Conservación de la
Materia y la Energía.
• Describe y clasifica la materia de acuerdo con sus propiedades.
• Describe cómo un número limitado de elementos hace posible la di-
versidad de la materia conocida.
• Explica y relaciona el funcionamiento del sistema nervioso como
medio de control y equilibrio del ser humano con respecto al medio
externo.
• Describe la acción de algunas drogas sobre el sistema nervioso.
• Justifica la importancia del conocimiento y respeto de su cuerpo para
llevar una vida sana.

66

DE DÉCIMO AÑO


• Comparar las características y componentes de las biorregiones,
especialmente la Neotropical, ecozona en la que se ubica Ecuador,
mediante la interpretación de mapas e imágenes satelitales a fin de
valorar la conservación de la biodiversidad.

• Analizar el impacto antrópico sobre los suelos de las diversas regio-
nes del país a través del análisis crítico reflexivo para promover la
concienciación acerca de la importancia del control, mitigación y re-
mediación de los suelos y su influencia en la reducción del impacto
ambiental.
• Valorar la relevancia de las fuentes de aguas superficiales y subte-
rráneas por medio del análisis profundo de experiencias e investiga-
ción bibliográfica como una solución alternativa del abastecimiento
del agua para el consumo humano.
• Relacionar la influencia de los fenómenos naturales y los factores cli-
máticos en los factores bióticos y abióticos de las ecorregiones a tra-
vés de la indagación y la experimentación científica, para adoptar una
actitud crítica y proactiva en el cuidado y conservación del ambiente.
• Interpretar los ciclos de la materia en la naturaleza y sus cambios
mediante la interpretación de modelos y demostraciones experi-
mentales, para explicar la composición química de la vida.
• Desarrollar prácticas de respeto y cuidado de su propio cuerpo, para
establecer estrategias de prevención en su salud.

68

2 Planificación

Regiones biogeográficas: la vida en la naturaleza es la expresión de un ciclo

Bloques
curriculares
• Explicar los movimientos de las placas tectónicas a lo largo del
tiempo y su influencia en la modificación del relieve americano,
con la descripción de mapas físicos e imágenes satelitales,
interpretación de imágenes audiovisuales y el modelado del
fenómeno en el laboratorio.
• Diferenciar las características y componentes de las biorregiones
del mundo, desde la observación e interpretación de gráficos y la
descripción de cada biorregión.
1. La Tierra, • Reconocer la importancia de la ubicación geográfica del Ecuador
un planeta en la Biorregión Neotropical como factor determinante para su
con vida biodiversidad, con la interpretación de mapas, descripción, relación
y reflexión crítica de la conservación de la flora y fauna.
• Comparar las características geográficas y ambientales del
corredor del Chocó, la región Insular y su biodiversidad, con la
interpretación, descripción e interrelación de sus componentes.
• Reconocer la importancia de la conservación y el manejo sustentable
de la biodiversidad representativa de las regiones del Ecuador, desde
la comparación, descripción e identificación de sus componentes y la
interpretación de relaciones causa–efecto en el medio.

• Analizar los impactos ambientales antrópicos: explotación
petrolera, minera y urbanización que influyen en el relieve de los
suelos, con la obtención, recolección y procesamiento de datos
2. El suelo y sus bibliográficos, de instituciones gubernamentales y ONG’s
irregularida- e interpretaciones de sus experiencias.
des • Reconocer la influencia de las actividades que contaminan los suelos
en las diversas regiones del país, desde la interpretación de gráficos,
imágenes y documentos audiovisuales, recolección, procesamiento y
comparación de datos obtenidos de diversas fuentes.

69

• Relacionar la importancia de las medidas de prevención: control,
mitigación y remediación de los suelos y su influencia en la
reducción del impacto ambiental, con la obtención, recolección,
interpretación de datos, gráficos y tablas.
• Analizar la relación de la flora endémica e introducida y las
implicaciones del impacto humano a través de la historia, en
los patrones de competencia en un mismo hábitat, desde la
observación directa y la descripción de las relaciones de causa-
efecto que influyen en el ordenamiento de los recursos forestales.
• Explicar el impacto que tiene en el ecosistema el reemplazo
e introducción de fauna, su influencia en las relaciones
interespecíficas y sus consecuencias en los procesos de
conservación y protección ambiental con la observación e
interpretación audiovisual, investigación bibliográfica y el análisis
crítico-reflexivo.
• Reconocer la relevancia del uso de fuentes de aguas superficiales
y subterráneras como una solución alternativa del abastecimiento
de agua para consumo humano, con el análisis profundo de
experiencias e investigación bibliográfica y la interpretación de
modelos experimentales.
3. El agua, • Relacionar la formación de suelos con los mecanismos de
un medio transporte y modelado hídrico, desde la observación directa,
de vida descripción de imágenes audiovisuales e identificación de las
características en la composición que presenta este recurso natural.

• Analizar la influencia de la cuenca del Pacífico y la cuenca
Amazónica en la biodiversidad de la región, desde la información
obtenida de diversas fuentes y la interpretación de mapas
biogeográficos, hidrográficos y físicos.

• Explicar cómo influyen los factores climáticos en las ecozonas y
en los elementos bióticos y abióticos de las ecorregiones, desde
la observación de mapas biogeográficos, procesamiento de datos
recopilados en investigaciones bibliográficas, la descripción
y comparación de las características y componentes de cada
ecorregión.
• Explicar las actividades contaminantes en las diversas regiones
4. El clima, un del Ecuador, desde la identificación, descripción, interpretación
aire siempre la reflexión de las relaciones causa–efecto de la contaminación del
cambiante aire.
• Analizar las causas del efecto invernadero y su influencia en
el calentamiento global, desde la identificación, descripción e
interpretación de causa-efecto en las variaciones climáticas.
• Explicar las causas del adelgazamiento de la capa de ozono, el
efecto de lluvia ácida y el esmog fotoquímico sobre la alteración
del clima, desde la identificación, descripción e interpretación
reflexiva de imágenes, gráficas y audiovisual.

• Interpretar la transformación de la materia desde la observación
fenomenológica y la relación de resultados experimentales de los
5. Los ciclos en cambios físicos y químicos de ésta.
la naturaleza
• Explicar la configuración del átomo a partir de su estructura básica:
y sus
núcleo y envoltura electrónica, desde la observación, comparación
cambios
e interpretación de los modelos atómicos hasta el modelo atómico
actual o modelo cuántico.

70

• Relacionar las propiedades de los elementos químicos con el
número atómico y el número de masa, desde la identificación,
descripción, comparación e interpretación de las características de
los elementos representados en la tabla periódica.
• Comparar los tipos de energía: eléctrica, electromagnética
y nuclear, con la identificación y descripción de su origen y
transformación, y la descripción de sus características y utilidad.
• Explicar las propiedades de las biomoléculas: hidratos de carbono,
proteínas, lípidos y ácidos nucleicos en los procesos biológicos,
con el análisis experimental y la interpretación de los resultados,
así como con la información bibliográfica obtenida de diversas
fuentes.
• Explicar el sistema de integración y control neuroendocrino de
la especie humana, a partir de la identificación, descripción e
interpretación de los procesos biológicos y los mecanismos de
autorregulación del organismo con el entorno.
• Analizar las causas y consecuencias de las disfunciones
alimentarias: desnutrición, obesidad, bulimia y anorexia, con la
reflexión crítica de sus experiencias, la identificación, descripción
reflexiva de imágenes y gráficos audiovisuales.
• Analizar las etapas de la reproducción humana como un
mecanismo biológico por el cual se perpetúa la especie, desde
la observación y descripción de imágenes audiovisuales y la
decodificación de información científica.
• Reconocer la importancia de la paternidad y maternidad
responsables, como una decisión consciente que garantice el
respeto a los derechos del nuevo ser, desde la identificación,
relación y comparación de experiencias del contexto cultural y
el análisis crítico reflexivo de documentos que garanticen los
derechos humanos.
• Analizar las causas y consecuencias de las enfermedades de
transmisión sexual y reconocer la importancia de la prevención,
con la descripción, reflexión crítica y relaciones de causa-efecto en
el organismo.
• Reconocer lo significativo del sistema inmunológico como
mecanismo de defensa del organismo contra las infecciones,
desde la observación, identificación y descripción de gráficos e
imágenes audiovisuales sobre los procesos inmunológicos y la
prevención de enfermedades.

71

y el aprendizaje

nes propias.
de desempeño propuestas para décimo año de EGB, es necesario hacer algu-

Desde una perspectiva global para comprender el funcionamiento del pla-
neta Tierra, es fundamental visualizarlo como un sistema en el cual interac-
túan los procesos internos y externos que regulan la dinámica terrestre, lo
cual a su vez evidencia las interacciones que ocurren entre las capas sóli-
das de la Tierra, las capas fluidas y los seres vivos. Por lo tanto, para abordar
el bloque curricular “La Tierra, un planeta con vida”, se recomienda trabajar
desde los procesos geológicos internos (magnetismo, metamorfismo y de-
formaciones) y asociarlos a las manifestaciones de la energía interior de la
Tierra. De tal forma que el estudio de la organización de la Tierra solo ad-
quiere sentido para los estudiantes cuando comprenden que su estructura
es consecuencia de la distribución de sus componentes por densidades,
determinada principalmente en su proceso de formación primaria. Por esto
se sugiere abordar la Tectónica de placas desde los requisitos conceptua-
les que demanda y el conocimiento de la estructura del interior terrestre

72

(núcleo, manto inferior, manto superior y corteza terrestre). Dado que la na-
turaleza, estado y composición del interior de la Tierra están condicionados
por su origen, resulta imprescindible abordar previamente este preconcepto.
Para introducir el estudio de los movimientos de las placas tectónicas2, tam-
bién se aconseja a los docentes movilizar los preconceptos a partir de una
“batería de preguntas” como por ejemplo:
¿Qué consecuencias tiene para la Tierra que conserve parte de su energía
inicial en el interior? ¿Cómo manifiesta esa energía interior? ¿Qué planetas
tendrán esas mismas manifestaciones?
Es conveniente que a través de la reproducción de modelos experimentales
o la observación de animaciones virtuales, imágenes cinéticas3, satelitales
y tridimensionales o documentales, se analice el movimiento de las placas
tectónicas. Promueva su interpretación y guíelos para que comprendan la
tectónica de placas como un modelo de flujo de materia y energía, que ex-
plica de manera global los procesos geológicos internos y sus efectos en la
superficie terrestre. Todos estos antecedentes proporcionarán la base teó-
rica en la cual se comprende la mayor parte de la dinámica planetaria y su
influencia en el modelado del relieve del suelo, y de las características bióti-
cas y abióticas de las diferentes regiones biogeográfícas del planeta Tierra.
Es conveniente también suministrar textos históricos en los que se intente
dar explicaciones a la actividad interna de la Tierra desde distintos puntos
de vista y analizarlos críticamente, de igual manera se sugiere abordar el
origen de las montañas, partiendo de preguntas como ¿Las rocas sedimen-
tarias de las montañas siempre estuvieron plegadas? ¿Todas las montañas
tienen igual edad? ¿Cómo explicar la existencia de fósiles marinos en cordi-
lleras a más de 5.000 m de altura?
Para evaluar se aconseja solicitar a los educandos elaborar informes de las
actividades experimentales. Sus observaciones, diseño experimental y con-
clusiones las reportarán en un informe científico, debidamente sustentado
con información bibliográfica y gráficos correspondientes al movimiento de
las placas tectónicas y su vinculación con el relieve americano.
Para trabajar la interpretación de gráficos, mapas, imágenes fijas, cinéticas
o satelitales, es necesario que los estudiantes descompongan y examinen el
objeto o información en estudio. Luego, es preciso que conecten, enlacen,
encadenen, vinculen y cotejen para relacionar las partes del objeto. Como
siguiente paso, sus estudiantes encontrarán las razones de esas relaciones,
conexiones o consecuencias y escribir la lógica de las relaciones encontra-
das. Finalmente, elaborarán conclusiones acerca de los elementos, relaciones
y razonamientos que aparecen después de su respectiva interpretación.

Se recomienda a los docentes inducir la observación de mapas de biorre-
giones o ecozonas, o en un buscador electrónico que permite al usuario
navegar a cualquier parte de la Tierra para ver imágenes de satélite, mapas,
relieves, edificios en 3D desde galaxias del espacio exterior hasta cañones

placas tectónicas. Llamadas también placas litosféricas. Son bloques enormes e irregulares de roca sólida que
2

forman la litósfera terrestre. Se desplazan como un bloque rígido y su interacción a lo largo de sus límites han
dado lugar a la formación de grandes cadenas montañosas y grandes sistemas de fallas. La mayor parte de los
terremotos son provocados por el contacto por fricción entre los bordes de las placas.
imágenes cinéticas. Se trata de imágenes con movimiento.
3

73

en los océanos. Sus estudiantes podrán explorar un rico contenido geográfi-
co, guardar los lugares que visiten y compartirlos con sus pares y profesora-
do. Esto les permitirá identificar la ubicación geográfica de las ocho ecozo-
nas y, a través de ello, podrán deducir las características climatológicas. Es
importante también formular criterios para establecer comparaciones entre
una y otra. Además, antes de analizar los mapas, es necesario discutir los
criterios de observación. Estos servirán de base para el posterior análisis
en plenaria.
Es conveniente después de la ubicación geográfica, posibilitar la definición
de los términos “ecozona” o “biorregión4”, partiendo de la estructura de
las palabras (raíces griegas y latinas). Luego, se propone caracterizar cada
ecozona iniciando desde el análisis de la ubicación geográfica y la identifi-
cación de los componentes bióticos. Se sugiere recoger la información en
cuadros de doble entrada donde se expliciten los criterios de comparación
como ubicación geográfica, características climáticas, componentes bióti-
cos y abióticos.
Asímismo, se aconseja utilizar un mapamundi mudo e inducir al estudianta-
do a que ubiquen en él las ocho ecozonas. Después situar al Ecuador en la
biorregión Neotropical y facilitar la descripción de sus características geo-
lógicas y de biodiversidad a través de preguntas dirigidas. También es ne-
cesario que el docente motive a los educandos para que registren los datos

de las caracterizaciones en una tabla. Con el cuadro comparativo creado,
sus estudiantes interpretarán las ventajas de la ubicación geográfica del
Ecuador y la influencia en su biodiversidad en los bosques tropicales (selva
húmeda tropical y subtropical), considerando además que constituyen una
de las reservas más importantes de biodiversidad en la Tierra. Por esta ra-
zón, es fundamental analizar la influencia de la deforestación de extensas
zonas ocurrida a finales del siglo XX y su repercusión en el descenso de esta
biodiversidad en alto grado.
Es oportuno formar grupos de trabajo aplicando la técnica de rejilla (a cada
grupo se le asigna un contenido, después se distribuyen de manera que en
los nuevos grupos estén conformados con representantes de los grupos
anteriores), para que analicen las características geográficas y ambientales
del corredor del Chocó y la región Insular. Una vez conformados los segun-
dos grupos, estos articularán los contenidos y los presentarán en plenaria
acompañados de un mapa mental para su exposición. Es importante que el
docente guíe durante el desarrollo del trabajo de equipos de sus estudian-
tes, para que definan la geografía del Ecuador y a su vez expliquen por qué
la región Litoral, que constituye una zona llana y fértil de escasa altitud, es
la parte del Chocó biogeográfico. El Chocó se caracteriza por la alta plu-
viosidad provocada por la condición tropical y su aislamiento, debido a la
separación de la cuenca Amazónica por la cordillera de los Andes. Esto ha
contribuido para hacer de la región Chocó biogeográfico la más diversa del
planeta, conformada por múltiples especies de plantas vasculares, mamífe-
ros, aves, reptiles y anfibios. Además, es esencial que se analice el alto nivel
endémico (plantas y animales exclusivos de un área o lugar) que constituye,
aproximadamente, la cuarta parte de las especies que existen en la zona.

ecozona o biorregión. Son grandes extensiones de la superficie terrestre, donde las plantas y los animales se
4

desarrollaron en relativo aislamiento durante largos períodos de tiempo.

74

Es importante en este momento establecer la relevancia del manejo susten-
table de la biodiversidad representativa del Ecuador, partiendo de la con-
ceptualización del término sustentable. Finalmente, es recomendable reco-
ger el análisis anterior y vincularlo con la evolución resultante de un cambio
genético (tomar en cuenta que la expresión de los genes depende del im-
pacto ambiental), lo que se evidencia en los cambios que se han operado
en las estructuras de los individuos que conforman las poblaciones de flora
y fauna. El docente tiene que puntualizar que las sucesiones ecológicas de-
ben ser tomadas como un proceso de cambio gradual en la sustitución de
las poblaciones que viven en un área, lo que no implica cambios genéticos.
Por esto se recomienda promover análisis de causa-efecto.

El suelo es una parte fundamental de los ecosistemas terrestres. Constituye
una fuente importante de alimentos por los cultivos que en él se desarro-
llan y que los seres vivos utilizan. En él se apoyan y nutren las plantas en su
crecimiento y condiciona, por tanto, todo el desarrollo del ecosistema. Pero
también nuestra vida gira alrededor de la disponibilidad de territorio. Con-
tiene agua y elementos nutritivos como: carbohidratos (azúcares, celulosa
y almidón), lignina, taninos, grasas, resinas, proteínas, pigmentos, vitaminas,
enzimas y hormonas, entre otros. La descomposición da origen a nitratos,
sales de amonio, nitritos, sulfatos, fosfatos, etcétera, además dióxido de car-
bono y agua en un proceso conocido como “mineralización” de la materia
orgánica. Otro proceso de descomposición más lento origina una sustancia
compleja muy estable llamada humus.
De ahí la importancia de su estudio y conservación. Por ende, es significati-
vo analizar el impacto ambiental antrópico5 determinado por la explotación
agrícola-ganadera, minera, petrolera y la urbanización, así como su influen-
cia sobre el relieve y las características edáficas de los suelos. Por esto, es
necesario que los docentes planteen preguntas que susciten la reflexión
crítica y el análisis tales como: ¿Con qué velocidad se pierde el suelo? ¿Cuán
difícil es medir la erosión del suelo por su variabilidad en las biorregiones?
¿Qué interés puede tener para nosotros el estudio del suelo (edafología)?
Para analizar la pérdida de suelo por la intervención humana, es adecuado
que los docentes planteen la siguiente hipótesis: ¿Ha superado la erosión
geológica a la antrópica provocada a lo largo de la historia de la Tierra?
Este tipo de hipótesis proporcionará la posibilidad de que sus estudiantes
formulen nuevas hipótesis acerca de las características de los suelos, en
general y de los suelos de su región, en particular. A su vez permitirá la com-

paración con los suelos de otras regiones, así como propiciará el desarrollo
de su conciencia crítica del uso racional de los suelos. Al comparar las carac-
terísticas, se favorece la puesta de opiniones sobre la situación actual de los
suelos en las comunidades de las diferentes biorregiones.
Es necesario que después del análisis anterior, proponga a sus estudiantes,
por ejemplo, la siguiente pregunta: ¿Qué papel desempeña la vegetación en
la conservación de los suelos? En base a ella, lograrán relacionar los factores

antrópico. Son los diversos tipos de actividades humanas, que en el caso que nos ocupa este bloque curricu-
5

lar, interviene en los ecosistemas generando cambio o alteración del ambiente.

75

que favorecen la formación de los suelos: la cubierta vegetal y la pendiente
del terreno. En consecuencia, podrán concluir que la ausencia de la cubierta
vegetal y la fuerte pendiente favorecen la erosión del suelo, lo que provoca
la progresiva desertización6 de los terrenos.
Se sugiere también realizar salidas al campo y localizar áreas de diversos
tipos de suelo. Luego, es conveniente que los docentes planteen una “bate-
ría de preguntas” para que las alumnas y los alumnos establezcan relacio-
nes entre las clases de plantas más comunes en los distintos tipos de suelo
y, de este modo, suscitar la discusión de sus observaciones. Las ideas dis-
cutidas deben ser insumos para recapitular conceptos sobre el manejo de
los suelos y para meditar acerca de la toma de decisiones ante situaciones
problemáticas ambientales. Como cierre de estas actividades, se aconseja
organizar un debate en torno a la posibilidad de reponer los nutrientes ex-
traídos del suelo y cómo esperan que se dé un reciclaje mediante la evo-
lución natural. Con esta actividad se motiva a sus estudiantes a presentar
diversas posturas, cuyo análisis permite considerar las relaciones entre la
ciencia, tecnología y sociedad e integrar distintos conceptos y, a la vez, eva-
luar el aprendizaje de los mismos.
Para continuar con el análisis del bloque curricular “El suelo y sus irregula-
ridades”, es necesario revisar los preconceptos que tienen sus estudiantes
sobre contaminación y las actividades humanas que contaminan los suelos

de las diversas regiones del país. Para esto, se recomienda recoger en un
sol de ideas los preconceptos que se obtienen a través de preguntas como
¿Qué entiende por contaminación? ¿Qué actividades humanas generan
contaminación en los suelos? De las actividades contaminantes identifica-
das, ¿cuáles se generan en su entorno? ¿Cuáles son las causas, orígenes y
efectos de la contaminación en los suelos? ¿Qué medidas de prevención,
remediación y conservación del suelo sugiere?
Es pertinente promover el análisis de documentales que se refieran al ca-
lentamiento global y a la contaminación. Para esto, es necesario que los
docentes planteen una guía de análisis que promueva la identificación, des-
cripción, interpretación y relación de actividades contaminantes que influ-
yen sobre los suelos. La información que obtengan los escolares del análisis
anterior, deberá ser procesada y esquematizada en un diagrama de causa-
efecto o en un cuadro de doble entrada donde se destaquen los siguientes
criterios de comparación: características del suelo, origen de las actividades
contaminantes y sus consecuencias en las regiones ecuatorianas. Es conve-
niente que sus estudiantes presenten un informe en el que se adjunten el
cuadro de doble entrada o el diagrama de causa-efecto y donde, además,
citen ejemplos y contraejemplos que permitan sustentar sus conclusiones
y recomendaciones.
Para trabajar el diagrama de causa-efecto, se sugiere llegar a consensos
conceptuales. Para esto, es necesario que mediante la técnica de la lluvia o
tormenta de ideas se aliente a los estudiantes a proponer medidas preven-
tivas que permitan la reducción del impacto ambiental. Es recomendable

desertización. Es la transformación de tierras usadas para cultivos o pastos en tierras desérticas o casi desérti-
6

cas, con una disminución de la productividad del 10% o más. El proceso de desertización se observa en muchos
lugares del mundo y es una amenaza seria para el ambiente y para el rendimiento agrícola en algunas zonas.
Cuando está provocado por la actividad humana, se suele llamar desertificación o desertización antrópica.

76

hacer que a través de una plenaria, se acuerden las estrategias o propuestas
factibles, luego agruparlas por categorías tales como: recursos humanos, recur-
sos materiales, equipos, métodos o procesos y entorno. Estas servirán como
ejes principales para la construcción del diagrama de causa-efecto o espina
de pescado. Se sugiere a los docentes que expliquen a sus estudiantes que en
cada categoría se marquen entradas ( ) o causas correspondientes a las cate-
gorías señaladas que determinan el efecto reducción del impacto ambiental.
En este punto se sugiere a los docentes invitar a un participante de un grupo
conservacionista de la comunidad y a una persona responsable del medio-
ambiente del gobierno local para intercambiar ideas, aportar opiniones so-
bre los problemas del área y propiciar la reflexión acerca de la importancia
de la aplicación de medidas de control, mitigación y remediación de los sue-
los, y cómo estas medidas influyen en la reducción del impacto ambiental.
Otro aspecto que no se debe descuidar al momento de analizar el impacto
antrópico en los ecosistemas, es la relación de la flora y fauna endémicas
e introducidas y sus implicaciones en los patrones de competencia en un
mismo hábitat. Para esto, se recomienda realizar observaciones directas del
entorno, observación de audiovisuales e investigaciones bibliográficas.
Se aconseja, además, a los docentes elaborar una guía de observación en la que
se oriente a los estudiantes para la recolección y registro de las características
que presenta la flora endémica e introducida y los patrones de competencia
que entre ellas se suscita. La guía debe contemplar instrucciones que permitan
el levantamiento gráfico descriptivo del entorno u objeto de estudio.
Luego, es apropiado que los docentes guíen el procesamiento de los datos o
información recolectada, con el objetivo de determinar las relaciones e im-
pacto de la flora introducida en el ordenamiento de los recursos forestales,
así como la influencia de la fauna introducida en las relaciones interespecí-
ficas7 que se operan entre la flora y fauna endémicas y la flora y fauna intro-
ducidas, al igual que las consecuencias de estos aspectos a través del tiempo
(evolución) y en los procesos de conservación y protección ambiental.
Por consiguiente, los docentes deben promover la observación e interpre-
tación de un mapa de patrimonio forestal del Estado ecuatoriano, que se
puede obtener en la siguiente página electrónica del Instituto Ecuatoria-
no Forestal y de Áreas Naturales y Vida Silvestre, o en http://cifopecuador.
org/?id_seccion=123 que pertenece a la página electrónica del Colegio de
Ingenieros Forestales de Pichincha. Si no se pueden acceder a estos recur-
sos tecnológicos, usted puede utilizar un mapa de vegetación o un mapa
físico para la localización de los bosques.
Para interpretar un mapa, es importante que solicite a sus estudiantes que

descompongan y examinen el objeto o información de estudio. Después,
guíelos para que conecten, enlacen, encadenen, vinculen, cotejen y rela-
cionen las partes del objeto. Además, es esencial que sus estudiantes co-
necten los porqué de esas relaciones, conexiones o consecuencias, es decir,
que describan la lógica de las relaciones encontradas. Con todo ello podrán,
finalmente, elaborar conclusiones acerca de los elementos relacionados
y razonamientos que aparecen después de su respectiva interpretación.

interespecífica. Relación que se establece entre seres vivos de diferente especie.
7

77

La evaluación de las necesidades de agua para la vida en el planeta ha
sido una tarea que ha adquirido gran importancia en las últimas décadas
en nuestro país y en el mundo, evaluación determinada por el incremen-
to de la demanda por el recurso. Por esto, para tratar el bloque curricular
“El agua, un medio de vida” es preciso analizar ¿por qué el agua siendo
el recurso natural más abundante de la Tierra y el mayor componente del
cuerpo de todos los seres vivos, en las últimas décadas, los mass media
informan permanentemente sobre su insuficiencia? Por tal razón se sugiere
a los docentes formular preguntas tales como: ¿Qué disponibilidad de agua
tenemos? ¿Dónde localizar esa agua? ¿Por qué se plantea la contradicción:
el agua es el recurso más abundante en la naturaleza pero a la vez los seres
vivos tienen menor acceso a esta? Dichas preguntas ayudarán a que sus es-
tudiantes revisen sus preconceptos y, al mismo tiempo, reflexionen sobre la
importancia del agua y su accesibilidad. Al ser los estudiantes cuestionados
al respecto, fácilmente expresarán que el agua está localizada en el mar,
los ríos, lagos y lagunas que constituyen fuentes de agua superficiales y se
encuentra en estado líquido. Sin embargo, muy difícilmente especificarán
el agua del subsuelo o subterráneas, el agua que hay en las nubes o el va-
por de agua del ambiente, el agua sólida en los glaciares o en las capas de

hielo de los polos o el agua que forma parte del cuerpo de los seres vivos.
Entonces, es necesario que a base de nuevas preguntas guíe a sus estudian-
tes para una localización de otros y diferentes espacios o lugares donde
podemos encontrar agua, independientemente del estado en que ésta se
encuentre. En este momento es oportuno comentar la información reciente
del descubrimiento de agua congelada en la Luna. Este nexo constituye un
camino para que sus estudiantes se aproximen al análisis de cómo circula
el agua desde la atmósfera al suelo y a los seres vivos.
Es conveniente presentar el siguiente diagrama que ilustra la distribución
del agua en el planeta y promover su comprensión a partir de la decodifi-
cación del gráfico. Para esto, es importante que los docentes guíen a sus
estudiantes para que reconozcan la situación de comunicación, agrupen la
información, infieran e interpreten para comprender el significado global
del mensaje, y formulen preguntas en relación con el texto (gráfico), orde-
nen la información y descubran la relación entre los diferentes datos. Con
todo este proceso, podrán reconocer las relaciones de significado entre las
distintas partes del gráfico.
8

Agua subterránea
Agua salada y superficie
Vapor
2 700 de agua
Agua dulce (3%)
(97%) 75%

Los océanos Agua en capas de
hielo y glaciares

Rincón A. G. El agua: recurso vital, consultado el 4 de mayo del 2009, en Organización de Estados Iberoame-
8

ricanos: Para la Educación, la Ciencia y la Cultura en su Formación continuada del profesorado de Ciencias.
Una experiencia en Centroamérica y El Caribe, Tomado de http://.oei.org.co/fpciencia/art20.htm#aa

78

Es así que los docentes deben orientar a sus estudiantes para despertar el
interés por los conceptos de hidrología o geohidrología necesarios, con el
fin de inducir el estudio de las aguas subterráneas. Se sugiere para propiciar
el estudio del agua subterránea, su origen, ocurrencia, movimiento y calidad
plantear preguntas como: ¿En qué lugares de la Tierra están alojadas las
aguas subterráneas?
Es conveniente que durante el análisis anterior y después de varias reflexio-
nes lleguen a la siguiente conclusión: El agua subterránea es parte de la
precipitación que se filtra a través del suelo hacia los estratos porosos y, en
ocasiones, los satura de agua. Se mueve lentamente hacia los niveles bajos,
en general, en ángulos inclinados (debido a la gravedad) y, eventualmente,
alcanza los manantiales, los arroyos, lagos y océanos.
Se recomienda, además, que los docentes promuevan la realización de un
modelo experimental que permita determinar la reposición de agua super-
ficial y subterránea a través de la lluvia que se infiltra en los acuíferos. Para
evaluar este trabajo, es necesario plantear a los estudiantes criterios de ela-
boración de un informe, donde se destaque la importancia del uso de fuen-
tes de aguas superficiales y subterráneas como una solución alternativa de
abastecimiento de agua para consumo humano.
Los docentes deben fomentar así la realización de nuevas observaciones
del diagrama sobre la distribución cuantitativa de los recursos del agua en
la Tierra y reflexionar. Para esto, es preciso formular las siguientes pregun-
tas: ¿Qué actividades demandan la utilización de agua? ¿Qué posibilidad
de uso de agua tenemos? ¿Qué inquietudes te genera esta situación? Estas
preguntas tienen como propósito desarrollar una reflexión crítica sobre la
importancia del agua en las actividades del diario vivir de las personas, el
uso industrial y agropecuario, así como para las plantas y los animales. Al
mismo tiempo la “batería de preguntas” tiene como objetivo generar espa-
cios para que sus estudiantes reflexionen, conciencien y respondan a pre-
guntas como: ¿Qué cantidad de agua disponible existe para el consumo?
¿Qué manejo venimos haciendo de ella? ¿Qué actividades humanas están
relacionadas con su despilfarro? ¿Estamos contribuyendo a su contamina-
ción? De esta manera, concienciamos a los estudiantes y los preparamos
para iniciar un reconocimiento concreto sobre lo que hacemos con el agua
en nuestros hogares.
Para relacionar la formación de suelos con los mecanismos de transporte
y modelado hídrico, los docentes deben propiciar la reflexión sobre la in-
fluencia del agua de escurrimiento superficial como agente geomorfológico
más importante del planeta. A partir de esta actividad, los estudiantes po-
drán explicar los procesos mediante los cuales se modifica el relieve debido

a la enorme capacidad de trabajo de las corrientes superficiales que provo-
can gran cantidad de energía cinética determinada por el caudal y la veloci-
dad de las corrientes. Estas influyen en la erosión hídrica que actúa a través
del tiempo y del espacio, modificando el paisaje formando valles, cañones,
cárcavas y grietas a lo largo de los años. El transporte y la acumulación de
materiales generados por la erosión hídrica por un lado destruyen y por otro
construyen, dando como resultado la composición de los suelos.
Otro aspecto que es necesario vincular para analizar el origen de la composi-
ción de los suelos es la acción del escurrimiento subterráneo y la infiltración

79

que contribuyen a la recarga de acuíferos y a la formación de la hidrología
subterránea que alimentan niveles freáticos del suelo y que actúan en la di-
solución de las rocas carbonatadas. De ahí la importancia de plantear situa-
ciones próximas a su realidad por medio del análisis de problemas concre-
tos, esto contribuye a que el educando trabaje con los procesos lógicos del
pensamiento que contribuyan al desarrollo de destrezas y, a su vez, logren
explicar el funcionamiento del ciclo hídrico y su relación con la formación
y composición química del suelo, para que determinen el tipo de flora y
fauna que habitan en él.
Todos estos antecedentes conceptuales permitirán realizar el análisis de la
influencia de la cuenca del Pacífico y la cuenca Amazónica en la biodiversi-
dad de la región. Es necesario que los docentes promuevan la comprensión
de los términos: cuenca, pacífico y amazónica para establecer la compara-
ción entre la cuenca del Pacífico y la cuenca amazónica. Con esto se espera
que el estudiantado conceptualice que la cuenca del Pacífico y Amazónica
son un espacio geográfico extenso y representa el concepto de un borde
terrestre litoral que encierra o no al océano. Luego, es necesario que los
docentes promuevan la ubicación de las dos cuencas en un mapa físico e
induzcan su interpretación a partir de una “batería de preguntas” relaciona-
das con la ubicación geográfica, relieve, clima, influencia de las corrientes
de aire, zonas o países que comparten la biodiversidad, fuentes hídricas,

entre otras. Con estas puntualizaciones, los estudiantes contextualizarán el
concepto cuencas del Pacífico y Amazónica, y determinarán su influencia en
la biodiversidad del Ecuador.
En consecuencia, los docentes deben apoyar la indagación en diversas
fuentes para que los escolares demuestren por qué Ecuador es considera-
do un país megadiverso. Que planteen suficientes argumentos y hagan un
diagnóstico ambiental de la biodiversidad determinado por la extraordina-
ria variedad de ecosistemas, la huella ecológica9 y la pérdida acelerada de
la diversidad biológica. Que justifiquen por qué en Ecuador están tres de los
diez “hot spots” o puntos calientes del mundo y cómo esta característica ha
influido en la biodiversidad que presenta nuestro país.
Para desarrollar la argumentación, se sugiere que durante el proceso el estu-
diantado interprete o comprenda el juico, opinión, concepto o criterio de parti-
da; encuentre en otras fuentes las opiniones, juicios, conceptos o criterios que
corroboren el juicio inicial. Seleccione las reglas, normas, pautas principios,
leyes, bases o guías que sirven de sustento para el razonamiento y, finalmente,
que los estudiantes elaboren las conclusiones a las que han llegado.

Bloque 4. El clima, un aire siempre cambiante
El clima en las diferentes ecozonas puede ser cálido, templado y frío con
sus respectivas variaciones: climas tropicales, secos, fríos de nieve, fríos
de hielo, los cuales dependen de varios factores tales como la latitud, altitud
sobre el nivel del mar, la cercanía a las masas de agua, distancia al mar, los
movimientos de rotación y traslación de la Tierra, la distribución de la energía

huella ecológica. Superficie del planeta utilizada para producir aquello que se puede consumir y asimilar
9

de los residuos que se generan en un equilibrio sostenible con la naturaleza. Se establece por el factor de
influencia humana producido por el estilo de vida: hábitos de comida, alimentación, vivienda, transporte, área
geográfica, edad, entre otros.

80

solar, características del suelo y las corrientes marinas. Todos estos son fac-
tores que actúan en conjunto y que definen las condiciones generales de
una zona terrestre. Así, por ejemplo, en la biorregión Neotropical el clima
está determinado por factores que son características propias y fijas de ésta.
Una característica fija y que afecta al clima es la presencia de montañas. Al
soplar el aire hacia arriba y por encima de una cadena montañosa costera,
asciende y se enfría. Para explicar cómo influyen los factores climáticos en
las ecozonas y en los elementos bióticos y abióticos de las ecorregiones, es
necesario que los docentes planteen a sus estudiantes preguntas que esti-
mulen el razonamiento y, al mismo tiempo, los motiven a formular hipótesis,
a contrastarlas y a plantear argumentos: ¿Cómo afecta a la formación del
aire la distribución de la energía solar? ¿Cuál es la implicación de los movi-
mientos de la Tierra en la formación de aire frío y caliente? ¿Cómo influye el
aire en el comportamiento del clima? ¿Por qué las circulaciones atmosféri-
cas afectan sobre las condiciones climáticas regionales?
El objetivo de iniciar el estudio del bloque curricular “El clima, un aire siem-
pre cambiante” con este tipo de análisis y cuestionamientos, es que sus
estudiantes lleguen a varias comprensiones clave tales como: a medida que
un lugar se encuentra más distante de la línea ecuatorial, tendrá tempera-
turas más bajas pues recibe los rayos solares en forma oblicua, debido a la
inclinación del eje terrestre y los movimientos de la Tierra. Los lugares más
cercanos al ecuador, por recibir los rayos solares en forma perpendicular a la
superficie, tendrán temperaturas más elevadas. La distribución de la energía
solar relacionada con la esfericidad de la Tierra, causada por una Tierra esfé-
rica, así como la rotación y trayectoria de la Tierra alrededor del Sol afectan
el modo en cómo soplan los vientos y la cantidad de precipitación pluvial
que reciben las distintas regiones.
Otras comprensiones a las que deberán llegará son: cómo la altitud también
afecta al clima, ya que las capas superpuestas de la atmósfera van variando
de temperatura, de humedad y de agitación o turbulencia según la altitud.
Comprender que el incremento en altitud se manifiesta en el clima por una
disminución de la presión y la temperatura, y un incremento de las precipi-
taciones y que la cercanía de las masas de agua modifica favorablemente
la temperatura. Así, en las regiones de los continentes que no reciben la
influencia del mar las temperaturas son extremas. Todas estas comprensio-
nes posibilitarán que los docentes formulen a sus estudiantes nuevas in-
terrogantes que integren clima vs. distribución de la biodiversidad como:
¿Qué ocurre cuando los vientos procedentes del mar cruzan una cadena
montañosa? ¿Cuál es la relación entre distribución de biodiversidad, viento
y cantidad de precipitación? A partir de este análisis, se desarrollará el pen-

samiento lógico y analógico del estudiantado al establecer descripciones,
relaciones y comparaciones entre los componentes de cada ecorregión.
Se sugiere, además, que los docentes promuevan la interpretación y análisis
de mapas biogeográficos y fuentes bibliográficas de investigación acerca
de los componentes bióticos y abióticos que caracterizan las ecorregiones.
Es conveniente también que guíen a sus estudiantes para que diseñen ex-
perimentos para comprobar el calentamiento desigual de la superficie te-
rrestre y el mar. Para esto, se sugiere plantearles la siguiente interrogante:
¿Dónde será el clima más fresco, en las regiones mediterráneas o en las

81

costas? Esta actividad persigue que sus estudiantes interpreten, apliquen
los conocimientos y conceptos adquiridos y los comprueben mediante la
experimentación. En este punto se les podría proponer que indaguen sobre
¿cómo influye el clima en las actividades humanas y cómo estas actividades
inciden en el clima? Con esto se abrirá el espacio para explicar las activi-
dades contaminantes de la atmósfera en las diversas regiones del Ecuador.
Estas actividades permitirán la discusión en la que es necesaria la modera-
ción y orientación de los docentes para puntualizar en aspectos vinculados
con el tema contaminación del aire y la relación con el efecto invernadero
y su influencia en el calentamiento global. Se sugiere que la discusión se
realice primero en subgrupos previa búsqueda de información bibliográfica
y/o en Internet y después con todos sus estudiantes para ampliar el campo
de análisis.
Luego de la comprobación experimental, también se sugiere a los docentes
recoger los aprendizajes extraídos de la actividad anterior y relacionar los
preconceptos que tienen los estudiantes sobre las implicaciones de la acti-
vidad volcánica en la variación de la temperatura del planeta. Es importante
que esta lluvia de ideas se recoja en un organizador gráfico. A partir de esta
información, es necesario reflexionar sobre causas y efectos de la contami-
nación del aire con las siguientes preguntas articuladoras: ¿Qué actividades
humanas puedan actuar de manera similar a los efectos de la actividad vol-

cánica en la modificación del clima? ¿Cuál es la relación de las actividades
humanas con el adelgazamiento de la capa de ozono, el efecto de lluvia
ácida y el esmog fotoquímico sobre la alteración del clima?
Este proceso permitirá al estudiantado establecer los nexos o conexiones
existentes entre los diferentes conceptos de estudio, ya sea de manera di-
recta o inversa. Para esto se aconseja que proponga a sus estudiantes que
analicen de manera independiente aquellas cosas, objetos o conceptos que
se van a relacionar. Luego, es fundamental que sus estudiantes determinen
los criterios para realizar la relación entre los objetos o conceptos. A partir
de los criterios seleccionados, elaborarán una síntesis parcial con los nexos
de relación encontrados. Finalmente, es necesario promover la formulación
de conclusiones generales del trabajo de relación.
Se recomienda también recrear experimentalmente el efecto de la lluvia
ácida. Previa la ejecución de la actividad experimental, es esencial que los
docentes motiven a sus estudiantes para que infieran resultados y planteen
hipótesis. A partir de la identificación, descripción e interpretación de los
datos del fenómeno experimental, los estudiantes compararán los resulta-
dos con la hipótesis planteada y emitirán conclusiones.
Para evaluar el bloque curricular, es necesario que los docentes promueven,
a través de una “batería de preguntas”, una reflexión analítica-crítica para
que los educandos finalmente propongan estrategias o soluciones para
controlar el impacto de las actividades humanas que dan lugar a alteracio-
nes atmosféricas, las cuales repercuten directamente en el clima global del
planeta como la deforestación, la combustión y la actividad industrial que
provoca la contaminación ambiental.

82

Bloque 5. Los ciclos en la naturaleza y sus cambios
En nuestra vida cotidiana, ocurren cambios en la materia que nos rodea
pues observamos que los materiales y las sustancias de la que está formada
cambian o se transforman tanto física como químicamente. Algunos cam-
bios se operan en el aspecto forma o estado. Estos se denominan cambios
físicos, que son cambios transitorios de las sustancias que no afectan a la
naturaleza de la materia. Se producen por la acción de un agente externo a
la naturaleza de ésta como, por ejemplo, la influencia del calor. Se pueden
distinguir dos tipos de cambios de estado según sea la influencia del calor:
cambios progresivos y cambios regresivos.
En este bloque curricular “Los ciclos en la naturaleza” se presenta una vi-
sión sencilla, destacando la transformación de sus componentes y los ciclos
que se operan entre la materia y la energía en la naturaleza.
El tema de transformaciones de la materia y, en particular, cambios físicos y
químicos son conceptos complicados porque los estudiantes comprenden
el cambio químico como quemar y al físico como romper, pues a lo largo de
sus estudios son pocos los ejemplos distintos a estos que se les presentan.
Además, observan que los cambios químicos son irreversibles y los físicos
son reversibles.
Frente a este escenario, es necesario que los docentes propongan activida-
des como elaborar una lista de cambios que experimentan las sustancias y
materiales ordinariamente. Clasificar los cambios listados en físicos y quí-
micos explicando los criterios seguidos para hacer esta clasificación. Con
esta actividad debe quedar claro cuando un cambio es físico y cuando es
químico, y cómo estos cambios se vinculan con los ciclos biogeoquímicos10
que ocurren en la naturaleza.
Es conveniente también que los docentes formulen preguntas que permi-
tan la revisión de los preconceptos que tienen sus estudiantes: ¿Cómo se
presentan en general los materiales que nos rodean? ¿Qué propiedades y
transformaciones muestran los materiales que nos circunda?
Es importante que frente a las posibles respuestas (sólido, líquido y gaseo-
so), los docentes formulen nuevos cuestionamientos o planteen ejemplos
que a través de una técnica mayéutica, según la cual el profesorado y el
estudiantado se ponen en un mismo plano o nivel de diálogo, y a través de
preguntas y respuestas logran construir el conocimiento. Este debate permi-
tirá que sus estudiantes lleguen a nuevos conceptos desarrollados a partir
de los iniciales. Nuevos conceptos que conduzcan a aclarar que la materia
también se puede presentar en formas no sustanciales mucho más dilui-

das, que son los estados o fases de agregación de la materia, relacionadas
con las fuerzas de unión de las partículas (moléculas, átomos o iones) que
constituyen la materia: plasmas como los del sol, campos electromagnéticos
como los de la luz, entre otros.
Es oportuno que para continuar con el desarrollo de este bloque curricular
se revisen los conocimientos previos sobre la tabla periódica, representa-
ción de los elementos químicos, la ubicación de los elementos en grupos

ciclo biogeoquímico. Circuito que recorre una sustancia inorgánica a través de un ecosistema. Los ciclos
10

biogeoquímicos implican elementos o sustancias esenciales para la vida.

83

y familias. Revisar el modelo atómico de Bohr a través del cual es necesario
introducir el estudio del modelo mecánico cuántico y la interpretación de
la configuración electrónica, haciendo énfasis en las características de los
átomos tales como: electrones de valencia, niveles energéticos, carácter ió-
nico, carácter metálico, y la probabilidad de formación de iones para entrar
a la comprensión de los mecanismos que rigen la formación de enlaces para
la constitución de la materia.
Con el análisis interpretativo del modelo cuántico, sus estudiantes com-
prenderán que el desprendimiento de electrones del átomo depende de
varias condiciones vinculadas a las propiedades periódicas, las cuales fa-
vorecen la formación de enlaces para la construcción de moléculas y com-
puestos. Al comparar esta información con el ordenamiento de los elemen-
tos en la tabla periódica, el estudiantado comprobará que existen grupos
de elementos químicos que pueden perder o ganar con mayor o menor
facilidad electrones del último nivel de energía. A partir de estos conoci-
mientos, estarán en capacidad de comprender que las uniones atómicas se
efectúan bajo condiciones físicas y electroquímicas para formar moléculas
y compuestos.
En este momento es importante relacionar que las uniones atómicas deter-
minan las formas de energía: eléctrica y magnética. La energía eléctrica se
manifiesta como una corriente debida al movimiento de cargas eléctricas

negativas o electrones a través de un cable conductor metálico. Es aquí
donde los docentes deben aprovechar este espacio para analizar estas for-
mas de energía y sus diferentes manifestaciones, esto lo lograrán mediante
observaciones en su entorno inmediato. En este punto se requiere que los
estudiantes enfoquen su atención en identificarlas. De acuerdo con esto,
solicíteles que representen un modelo de generación eléctrica de una cen-
tral del país. Este trabajo sugerido le servirá para la evaluación. También
puede organizar una visita guiada a la central que se encuentre más cercana
a su ciudad o pueblo, o el análisis de un audiovisual referente al tema para
lo cual es posible hacerlo mediante una guía de observación.
Es importante que la guía estructurada contemple aspectos vinculados con
la observación de las transformaciones de una forma de energía en otra.
A partir de las observaciones recabadas por los estudiantes, es necesario
dar pautas para el procesamiento de datos. Durante este proceso, es indis-
pensable que los docentes conduzcan el análisis para que sus estudiantes
deduzcan e investiguen las aplicaciones de estas formas de energía y con-
cluyan con el electromagnetismo.
Para iniciar con el estudio del electromagnetismo, es necesario realizar ac-
tividades experimentales sobre el magnetismo, con el propósito que com-
prendan los principios básicos de su funcionamiento como la formación del
campo magnético y cómo operan las fuerzas de atracción y su aplicación en
los polos de la Tierra. Se recomienda plantear al estudiantado la siguiente
“batería de preguntas” para la aplicación de los conceptos que surgen del
proceso anterior: ¿En qué parte del Sistema Solar ocurre un fenómeno pare-
cido a la fuerza de atracción entre el imán y los metales? ¿Por qué la Tierra
y la Luna giran simultáneamente alrededor del Sol?
A partir de la vinculación de los conceptos de magnetismo y electricidad, las
alumnas y los alumnos asociarán cómo actúan las fuerzas de atracción entre

84

las cargas eléctricas del núcleo y de la envoltura atómica, y cómo las partícu-
las pueden estar unidas, gracias a la acción de fuerzas de atracción electro-
magnéticas que permiten enlaces entre unas y otras (energía potencial elec-
tromagnética). A la suma de ambas energías se le denomina energía interna.
Partiendo de los preconceptos de la estructura atómica, se sugiere que sus
estudiantes indaguen en diversas fuentes bibliográficas o analicen docu-
mentales sobre la bomba atómica, los principios básicos para su funciona-
miento, y las aplicaciones de la energía nuclear en la medicina, agricultura,
conservación de alimentos, industria, determinación de causas de contami-
nación, minería y metalúrgica.
Recuerde a sus estudiantes que los átomos para unirse entre sí forman enlaces,
y que están determinados por la afinidad de sus electrones. Esta capacidad que
tienen los átomos de enlazarse es el principio para la formación de compuestos
químicos como los que configuran la materia viva denominados biocompuestos.
Los elementos más importantes que son parte de la materia viva están pre-
sentes en la atmósfera, hidrósfera y geósfera y son incorporados por los
seres vivos a sus tejidos en donde forman biocompuestos como carbohidra-
tos, proteínas, lípidos y ácidos nucleicos. Para explicar las propiedades de
las biomoléculas y su relación con los procesos biológicos, es conveniente
explorar los conocimientos previos sobre la función de los bioelementos
(carbono, hidrógeno, oxígeno y nitrógeno) en el organismo y establecer rela-
ción en los ciclos naturales, para lo cual se podría aplicar la técnica de lluvia
de ideas.
En esta etapa se recomienda presentar o solicitar a los estudiantes la cons-
trucción de modelos de átomos de bioelementos para determinar su capa-
cidad de combinación entre ellos, considerando sus electrones de valencia,
tipo de enlace y composición química. Así, por ejemplo, con el estudio de las
propiedades físicas y químicas de los elementos oxígeno e hidrógeno, los
educandos comprenderán cómo reaccionan esos elementos y cómo surge
el agua, producto de estas reacciones. Es importante que el docente plantee
preguntas como: ¿Cuánta agua tienen en el cuerpo los seres vivos? ¿Qué
funciones de los seres vivos necesitan de agua para realizarse? ¿Cómo se
integra el agua del ambiente al interior de los organismos vivos? De esta
manera, el estudiantado puede reflexionar, indagar y dar sus opiniones para
que al final del proceso concluya que el agua es un compuesto que tiene
incalculable valor para las funciones metabólicas de los seres vivos y para la
realización de varias actividades humanas. También puede indagar el porqué
de las propiedades excepcionales que tiene el agua como tensión superfi-
cial, capilaridad, solvente universal, calor específico, densidad, entre otros.

El aumento de temperatura del agua es inducido por la incorporación de
energía calórica para aumentar el movimiento entre sus partículas. Algunos
de los enlaces de hidrógeno que forman la molécula de agua necesitan rom-
perse. Para que suceda esta ruptura se utiliza una gran parte de la energía
calórica que se incorpora al sistema y sólo el resto de la energía calórica
queda disponible para aumentar la temperatura. En cambio, cuando se con-
gela el agua se libera mucho calor al ambiente. Puesto que se necesita gran
pérdida o ganancia de calor para reducir o elevar la temperatura del agua,
es por ello que los grandes cuerpos de agua pueden servir de regulador de
la temperatura del ambiente y de los seres vivos.

85

Para continuar con el estudio de los biocompuestos, es conveniente intro-
ducir el estudio de los ácidos nucleicos ADN y ARN. Para esto, promueva la
interpretación de imágenes fijas o cinéticas o modelos moleculares virtuales
o simulaciones. Es necesario que durante el proceso analítico, se construya
un cuadro de doble entrada. Para lograrlo, se recomienda plantear criterios
de comparación como estructura molecular, función, ubicación en la célula
y secuencia de bases nitrogenadas. Es preciso que luego de este estudio, se
trabajen en las proteínas desde la clasificación funcional en el organismo:
proteínas estructurales, transporte, fuente de energía y defensa.
Cuando se incluya la función estructural y de transporte de las proteínas, se
aconseja a los docentes asociar dicha función con la estructura de la mem-
brana celular determinándola como una bicapa fosfolipídica con proteínas
incrustadas. En este momento se precisa también estudiar la función de los
lípidos y carbohidratos como fuentes de energía importantes para una bue-
na nutrición, que permite la asimilación de las biomoléculas procedentes
de los alimentos.
Es conveniente, que durante el estudio de la nutrición, incorporar temas como
disfunción alimentaria: desnutrición, obesidad, bulimia y anorexia. Para esto,
se recomienda a los docentes que formen equipos de trabajo para propiciar
el análisis crítico reflexivo de casos reales que traten los temas antes citados.
Para evaluar es fundamental que se promueva en plenaria la exposición ar-

gumentada de los trabajos y la formulación de estrategias tendientes a evi-
tar estas disfunciones. Con esta antesala, los estudiantes comprenderán que
al ser el cuerpo humano un sistema integrado, las disfunciones alimentarias
como el caso de la desnutrición, la obesidad, la anorexia y la bulimia repercu-
ten también en el funcionamiento del sistema neuroendocrino.
Es importante que los docentes, durante este proceso de enseñanza – apren-
dizaje, articulen la función del sistema neuroendocrino con la reproducción.
Para ello, es necesario considerar los preconceptos trabajados. Esto orientará
el análisis de las etapas de reproducción humana. Para estudiar este tópico
se recomienda plantear preguntas que movilicen el pensamiento reflexivo
y, a la vez, articulen los temas anteriores, así por ejemplo: ¿Qué funciones
determinan la vida? ¿En qué momento y cómo se manifiestan los caracteres
sexuales primarios y secundarios? ¿Qué es el gameto? ¿Qué órganos fabrican
los gametos sexuales? ¿Qué es la reproducción? ¿Para qué se reproducen
los seres vivos? Se espera que sus estudiantes reconozcan que las células
reproductoras o gametos se producen en órganos especializados y que la
unión de gametos trae como consecuencia la formación de un nuevo ser. Que
la reproducción es un proceso biológico que permite la creación de nuevos
organismos para que se perpetúe la especie. A partir de esta información, los
docentes orientarán en la comparación de los tipos de reproducción asexual
y sexual a través de la identificación y descripción de gráficos, análisis de
textos o videos. Esto facilitará que sus estudiantes reconozcan las células que
intervienen en la reproducción sexual en animales y en vegetales. Además,
podrán establecer que entre los seres vivos pueden existir distintas formas
de reproducción que son propias de cada organismo, así como los tipos de
fecundación externa e interna para la formación del cigoto.
Estos conceptos permitirán encaminar al estudiantado en la identificación
y descripción de las etapas desde la fecundación, formación del embrión,

86

desarrollo fetal y nacimiento. Es necesario que los docentes incentiven el
análisis reflexivo de las implicaciones que conllevan para las madres y los
padres el nacimiento de un niño o una niña. Es así que se sugiere formular
preguntas como: ¿Cuáles son las responsabilidades de los padres y madres
de familia? ¿Qué necesita el nuevo ser para su normal crecimiento y desa-
rrollo? Esto facilitará reconocer la importancia de la paternidad y materni-
dad responsables. En esta etapa se aconseja promover el trabajo coopera-
tivo para que sus estudiantes analicen los problemas de sobrepoblación
y sus consecuencias sociales, económicas, productividad y deterioro del
ecosistema. El análisis anterior podrá articular el tratamiento de los temas
relacionados con los mecanismos de planificación familiar. Para esto, sus
estudiantes indagarán en bibliografía especializada bajo criterios de com-
paración sobre las ventajas, desventajas y recomendaciones en el uso de
métodos anticonceptivos: químicos (píldora, inyección, jaleas, óvulos, espu-
mas), naturales (Billing, abstinencia, coito interruptos), quirúrgicos (ligadura
de trompas, vasectomía) y mecánicos (preservativo o condón, diafragma y
dispositivo intrauterino).
Para continuar con el tratamiento de este bloque curricular, se sugiere que
los docentes motiven, mediante una “batería de preguntas” y la observación
de imágenes fijas y audiovisuales, el análisis de las causas y consecuencias
de las enfermedades de transmisión sexual, por ejemplo: ¿Cuáles son las
recomendaciones para mantener los órganos genitales sanos? ¿Qué son las
enfermedades de transmisión sexual? ¿Cuál es la diferencia entre SIDA y VIH
y PVH? Además, identificarán y reconocerán la importancia de la prevención
en el comportamiento sexual humano. Es conveniente hacer actividades de
indagación que permitan al estudiantado reconocer la importancia del sis-
tema inmunológico como mecanismo de defensa del organismo contra in-
fecciones como el virus del papiloma humano 8HPV9, VIH y hepatitis. Para
alcanzar este objetivo, los docentes deben realizar una “batería de pregun-
tas” para averiguar qué conocimientos previos tienen sus estudiantes acerca
de la función de los glóbulos blancos, ¿cuál es la diferencia entre antígeno
y anticuerpo?, ¿para qué nos vacunamos? Estos insumos permitirán que sus
estudiantes analicen comparativamente las causas y consecuencias, trata-
miento y prevención de enfermedades infectocontagiosas.
Para cerrar el eje de aprendizaje “Regiones biogeográficas: la vida en la natu-
raleza es la expresión de un ciclo”, oriente a los estudiantes para el diseño y
desarrollo de proyectos de investigación sobre cómo el avance de la ciencia
y la tecnología, al igual que las manifestaciones socioculturales de la pobla-
ción de estas áreas, impactan en los ciclos de la naturaleza. Es aconsejable
establecer guías de trabajo, cronogramas, recursos y criterios de evaluación

para que durante el proceso de indagación, obtención, recolección, proce-
samiento de datos y presentación del proyecto utilicen las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, TIC.
La aplicación de las TIC implica el dominio de una variedad de destrezas y
conocimientos desarrollados a lo largo del eje del aprendizaje y que son
indispensables para correlacionar e integrar los bloques curriculares abor-
dados con el contexto cultural de los estudiantes, por ejemplo: el uso del
procesador de textos, la búsqueda de información en la red (Internet), la

87

de evaluación

• Explica la estructura de la Tierra y los procesos geológicos internos y
su influencia sobre la superficie terrestre.
• Explica la influencia de la ubicación geográfica en las características

particulares que presentan las ecozonas.
• Diferencia las características geográficas y ambientales del corredor
del Chocó y la región Insular.
• Propone acciones para mantener la biodiversidad y estimular el desa-
rrollo del país.
• Argumenta la importancia de las medidas de prevención: control, mi-
tigación y remediación de los suelos.
• Describe los patrones de competencia entre las especies endémicas
con las introducidas.
• Explica la importancia del ciclo hídrico para la reposición de las aguas
superficiales y subterráneas.
• Describe el ciclo hídrico y lo relaciona con la formación y composi-
ción química del suelo.
• Explica la influencia de la cuenca del Pacífico y la cuenca Amazónica
en la biodiversidad del Ecuador.
• Describe los factores climáticos que influyen en las características de
las ecozonas.
• Establece relaciones entre las actividades humanas y los efectos de la
contaminación atmosférica.
• Explica las leyes que rigen el comportamiento de la materia y energía.
• Interpreta la tabla periódica para determinar la estructura y propieda-
des físicas y químicas de los elementos.
• Explica los principios básicos de la transformación de las energías:
eléctrica, electromagnética y nuclear.

88

• Plantea normas de seguridad para el uso correcto de la energía eléc-
trica en casa
• Relaciona las propiedades de las biomoléculas con los procesos
biológicos.
• Práctica normas de una alimentación equilibrada para el buen funcio-
namiento del organismo.
• Explica el funcionamiento coordinado de los sistemas nervioso y en-
docrino con los mecanismos de autorregulación del organizmo.
• Reconoce la reproducción humana como mecanismo de permanencia
de la especie.
• Explica la importancia de las medidas de prevención del embarazo
y de las enfermedades de transmisión sexual.
• Plantea estrategias para lo concienciación sobre la importancia de la
educación y salud sexual.
• Reconoce la importancia de la función del sistema inmunológico en la
prevención de enfermedades infectocontagiosas.
• Aplica medidas para la prevención de enfermedades infectocontagio-
sas.


89

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oei.org.co/fpciencia/art20.htm#aa
• Una propuesta para secuenciar contenidos en Ciencias Naturales desde una perspectiva
Lakatosiana, Revista Iberoamericana de Educación, OEI. Página web: http://.www. Rieoei.
org/deloslectores/317Rabino.pdf
• La flora de Galápagos es considerada como un extraordinario ejemplo de evolución biológi-
ca. Página web: http://www.galapagos-islands-tourguide.com/flora-de-galapagos.html


91


92

Mapa de conocimientos de Ciencias Naturales

Eje Curricular Integrador: Comprender las interrelaciones del mundo natural y sus cambios.
Año
Eje del aprendizaje: La localidad, expresión de relaciones naturales y sociales.

Bloque 1: Bloque 3: Bloque 4: Boque 5:
Bloque 2:
El Sol como fuente de energía El agua para el consumo El clima se manifiesta Los ciclos en la naturaleza y
El suelo y sus irregularidades
para la vida humano por las variaciones del aire sus cambios

• Sol, viento y agua como fuentes • Tipos de suelos de la localidad • El agua y sus características • El aire y sus características • Los organismos de la localidad
de energía • El suelo y el relieve en la • La importancia del agua en la • La importancia del viento y su y el ambiente
• Relaciones de calor y luz con localidad localidad utilidad • Variedad de los ciclos de vida
la vida, clima y los cambios de • La agricultura local y el suelo • Utilidad del agua en la • Calidad del aire en la localidad en la localidad
estado de la materia localidad • El ser humano se relaciona con
• Cuidados en el uso del agua de otros seres vivos: órganos de
consumo humano los sentidos
• Contaminación y prevención de • Semejanzas y diferencias en
enfermedades la alimentación de los seres
humanos y otros animales

CUARTO
• Animales y plantas útiles para
el ser humano en la localidad
• Ciencia y tecnología, y
otras manifestaciones
socioculturales impactan en
la localidad y en los ciclos
naturales

93


94
Año Eje del aprendizaje: Ecosistemas acuático y terrestre: los individuos interactúan con el medio y conforman la comunidad biológica.
Bloque 4: Bloque 5:
Bloque 1: Bloque 2: Bloque 3:
El clima se manifiesta por las Los ciclos en la naturaleza
La Tierra, un planeta con vida El suelo y sus irregularidades El agua, un medio de vida
variaciones del aire y sus cambios
• Movimientos de la Tierra y sus • Clases de suelos y su influencia • Distribución del agua en el • El aire, una mezcla de gases • Ciclos de vida en los
manifestaciones: las estaciones, en los diferentes ecosistemas planeta que lo componen ecosistemas
el día y la noche terrestres y acuáticos • Diferencias organolépticas • Características del aire y • Ciclo de vida de las plantas
• Pisos climáticos y el • Importancia del suelo agrícola entre el agua dulce y el agua su relación con el clima: con semilla
clima: regiones tropicales, y la agricultura salada temperatura, humedad • Ciclo de vida en los animales
subtropicales, templadas y frío • Relación del relieve con las • El agua en los ecosistemas y precipitaciones en los vertebrados: la especie
• Estructura general de los formas de labranza diferentes ecosistemas humana
• La importancia para todos los
ecosistemas terrestres y seres vivos • El Sol, fuente de calor y luz, – Cambios biopsicosociales
ecosistemas acuáticos locales influye sobre el clima que de niños y niñas con la
• La conservación del agua un
• Interrelaciones entre los caracteriza los ecosistemas edad
recurso renovable
elementos que conforman los • Tipos de energía y sus • Semejanzas y diferencias en la
• Ecosistemas acuáticos de agua
ecosistemas: transformaciones en los locomoción del ser humano y
dulce y de agua salada
• Elementos sin vida y seres ecosistemas otros animales
vivos • Relaciones de la locomoción

QUINTO
• Relaciones de simbiosis: con el esqueleto y los
mutualismo y comensalismo músculos
• Salud y enfermedad:
cuidados del sistema
oseoartromuscular
socioculturales impactan
en los ecosistemas acuático
y terrestre y en los ciclos
naturales

Año Eje del aprendizaje: Bioma Pastizal: el ecosistema expresa las interrelaciones bióticas y abióticas.
Bloque 4: Bloque 5:
El clima depende de las Los ciclos en la naturaleza
condiciones atmosféricas y sus cambios
• Regiones naturales del Ecuador. • Formación del suelo en los • El agua en los pastizales • Característica y estructura • Cadenas alimenticias en el
El origen: movimiento de las pastizales de cada región • El agua como un medio de general de la atmósfera pastizal
masas terrestres • Características de los suelos reproducción de algunas • La altura determina • Ciclos de la materia que
• Sismos, energía acumulada y del pastizal y su influencia en especies animales y las variaciones en la se generan en las cadenas
energía cinética los seres vivos vegetales endémicas composición de gases que alimenticias
• Volcanes, energía térmica • Importancia de las plantas en • El agua como recurso natural con conforman la atmósfera • El ser humano como integrante
• Generalidades de los las cadenas alimenticias del • Localización de reservas • Su habitabilidad de una cadena alimenticia
principales biomas o pastizal naturales y artificiales de • Habitabilidad en los • Generalidades de los
ecosistemas del Ecuador: • Uso y conservación agua en la localidad y en los pastizales y tundra de alta procesos que participan en la
pastizales, bosque, desierto sustentable de los suelos en pastizales montaña nutrición humana: digestión,
• Características de los pastizales los pastizales • Los páramos: pastizales de • Variación de la temperatura y respiración y circulación
naturales y antrópicos en las reserva de agua dulce su influencia en el movimiento • Salud, enfermedad y
tres regiones continentales: • La conservación del agua de la masa gaseosa prevención

SEXTO
Costa, Sierra y Amazonía • Origen de los vientos • Ciclo de vida en los animales
• Pastizal natural: páramos • Origen de los vientos: locales vertebrados: la especie humana
• Pastizal antrópicos: utilidad y planetarios • Sexualidad humana:
agrícola ganadera caracteres primarios en niños
y niñas
• Aparato reproductor
femenino y masculino
socioculturales impactan en el
Bioma Pastizal y en los ciclos
naturales

95


96
Año Eje del aprendizaje: Bioma Bosque: los biomas se interrelacionan y forman la biósfera.
Bloque 4: Bloque 5:
El clima, un aire siempre Los ciclos en la naturaleza
cambiante y sus cambios
• Estructura interna de la Tierra • Características de los suelos • Concentración del agua en los • Características del clima de las • Ciclo del agua
• La corteza o litósfera de los bosques y su influencia bosques regiones boscosas • Potabilización
en los seres vivos de las • Evapotranspiración: • La atmósfera: estructura,
• Ubicación geográfica y su • Diversidad de flora en los
regiones continentales: Litoral, importancia climática y su características de cada una de
influencia en la formación de bosques de las regiones: Costa,
Interandina y Amazonía influencia en la humedad de las capas
bosques Sierra y Amazonía
ecuatorianas los suelos y los seres vivos
• Importancia de los bosques • Importancia de las • Uso racional y sustentable de
• Agentes de retención y erosión • Taxismos estaciones meteorológicas
para la supervivencia del la flora
del suelo y su funcionamiento para
planeta Tierra • Relación geotropismo - • Tipos de explotación racional
• Permeabilidad y retención del hidrotropismo pronosticar el estado del
• Diversidad ecológica de los y sustentable de la flora de
agua según el tipo de suelo del tiempo
bosques del Litoral, bosques – Sistema radicular en los bosques
bosque • Zonas climáticas y sus impactos
montanos y de la Amazonía los bosques húmedos y • Diversidad de la fauna en
ecuatoriana • El bosque como recurso natural bosques secos sobre el bioma de bosque
los bosques de las regiones:
explotado y las consecuencias • Características y
• Energía hidráulica Litoral, Interandina y Amazonía
sobre la estabilidad de los particularidades del manglar ecuatoriana
suelos según la región: Litoral, del Litoral, bosques andinos
Interandina y Amazonía • Redes alimenticias
de altura y selva amazónica
ecuatorianas ecuatoriana • Mamíferos: características
• Recursos naturales generales
renovables explotados en • Papel de los mamíferos en

SÉPTIMO
cada región y su impacto el bioma de bosque
ambiental sobre el recurso • Fauna en riesgo por deterioro
suelo ambiental antrópico
• La especie humana y la
excreción como mecanismo
de purificación del
organismo
• Sexualidad humana: La
pubertad y los caracteres
secundarios en niñas y niños
• Salud e higiene: La
menstruación
socioculturales impactan en el
Bioma Bosque y en los ciclos
naturales

Año Eje del aprendizaje: Bioma Desierto: la vida expresa complejidad e interrelaciones.
Bloque 4: Bloque 5:
• Tectónica de placas • Formación de diversos tipos de • El agua en los desiertos • Las corrientes de El Niño y La • Ciclo biogeoquímico del
• Placas oceánicas suelos desérticos. Sus orígenes • Aguas subterráneas: su Niña y sus influencias sobre el fósforo y nitrógeno
y desarrollos naturales y profundidad y accesibilidad clima de los desiertos y zonas • Diversidad de la flora en los
• Placas continentales
la desertización de origen de desertización en el Ecuador desiertos
• Influencia de las placas • Factores físicos que
humano • Diferencias y semejanzas
tectónicas sobre la condicionan la vida en los • Los desiertos: sistemas con
• Factores físicos que desiertos y en las zonas entre los desiertos y zonas vida que presentan un nivel
modificación del relieve
condicionan la vida en los de desertización antrópica de desertización antrópica de organización ecológica
ecuatoriano y su incidencia en
desiertos de las regiones presentes en Ecuador ecuatorianos particular
la biodiversidad de las regiones
Litoral e Interandina y en
• Zonas desérticas de las • Temperatura • La especie humana: Aparatos
las zonas de desertización
regiones Litoral e Interandina • Humedad del ambiente reproductores y su relación con
antrópica de la Amazonía
y zonas de desertización el sistema glandular
ecuatoriana • Humedad del suelo
antrópica de la Amazonía • Sexualidad humana
• La energía lumínica • Adaptaciones de flora y fauna
ecuatoriana • Adolescencia: madurez
• Diversidad de la flora en los • Factores antrópicos
• Energía alternativa: energía sexual
desiertos y en las zonas de generadores de desertificación
eólica

OCTAVO
desertización del Ecuador • Ciclo menstrual
• Diversidad de la fauna en los • El adolescente y la
desiertos y en las zonas de sociedad
desertización ecuatorianos • Ciencia y tecnología, y
• Redes alimenticias en los otras manifestaciones
desiertos socioculturales impactan en el
Bioma Desierto y en los ciclos
• Protección de la flora y fauna
naturales
de los desiertos de las regiones
Litoral e Interandina y de
las zonas de desertización
antrópica de la Amazonía
ecuatoriana

97


98
Año Eje del aprendizaje: Región Insular: la vida manifiesta organización e información.
Bloque 4: Bloque 5:
• Teorías sobre el origen del • Características de los suelos • Ecosistema marino y su • Características del clima de la • Ciclo de la materia y la energía
universo: creacionismo volcánicos biodiversidad región Insular en la naturaleza
y big - bang • Factores físicos que • Región fótica • Tipos de clima en la región • Fotosíntesis
• Teorías sobre el origen de la condicionan la vida en la región • Región afótica Insular • Respiración celular
vida Insular • Factores climáticos que • Ley de la conservación de la
• Biota particular de Galápagos
• Creacionista • Diversidad de la flora en la determinan la variedad de materia y la energía
• Impacto de la escasez de agua
• Evolucionista región Insular ecosistemas en las distintas • Características generales y
dulce en el desarrollo de la
– Células: Procariotas y islas del archipiélago de específicas de la materia
• Influencia de las placas de vida en el ecosistema terrestre
eucariotas Galápagos • Composición de la materia
Nazca, Cocos y del Pacífico en de Galápagos
el relieve de las islas Galápagos – Células y tejidos inorgánica y orgánica:
• Manejo de los recursos hídricos Elementos, moléculas y
• Origen volcánico de las islas vegetales
• Plantas desalinizadoras para compuestos
Galápagos • Diversidad de la fauna en la la obtención de agua dulce • Sustancia simple y sustancia
• Relación del relieve que región Insular compuesta
• Energía hidráulica
presentan las islas con las • Células y tejidos animales • Mezcla: tipos y métodos de
• Energía mareomotriz
adaptación desarrolladas por la • Flora y fauna en riesgo separación
flora y fauna endémicas • Energía geotérmica
por deterioro ambiental y • La especie humana: Procesos
antrópico – Obtención de energía que integran la vida
eléctrica por el vapor • Nutrición y metabolismo

NOVENO
de agua generado por la
geotermia • Circulación, respiración y
excreción
• Sistema nervioso
• Estructura y función
• Alteraciones del sistema
nervioso causadas por el uso
de tabaco, drogas y alcohol
• Sexualidad humana: salud e
higiene
• Enfermedades de
transmisión sexual y
prevención
socioculturales impactan en la
región Insular y en los ciclos
naturales

Año Eje del aprendizaje: Regiones biogeográficas: la vida en la naturaleza es la expresión de un ciclo.
Bloque 4: Bloque 5:
• Movimiento de placas • Impactos ambientales • Hidrósfera • Factores climáticos que • Transformación de la materia
tectónicas a lo largo del tiempo antrópicos que afectan el • Distribución del agua en la determinan la variedad de • Cambios físicos
y la modificación del relieve relieve de los suelos Tierra ecozonas y su relación con los • Cambios químicos
americano, condicionante en la • Explotación petrolera factores bióticos y abióticos de • Estructura atómica: modelo
– El agua como recurso
transformación de las regiones las ecorregiones/biorregiones cuántico
• Explotación minera natural
ecológicas, sus hábitats y seres • Contaminación del aire • Propiedades de los
vivos • Urbanización * Su uso en las diversas elementos químicos: número
biorregiones • Actividades contaminantes
• Biorregiones • Contaminación de suelos atómico y número de masa
en las diversas regiones del
• Principales actividades que • Aguas superficiales y • Tipos de energía: energía
• Biorregiones en el mundo Ecuador
contaminan los suelos en las subterráneas para el consumo eléctrica, electromagnética y
(Neartica, Neotropical, • Tipos de contaminación y nuclear
diversas regiones del país humano
Paleartica, Oriental, sus consecuencias
• Modelado exógeno por el agua: • Biomoléculas:
Australiana, Antártica, • Medidas de prevención,
erosión hídrica – Efecto invernadero • Hidratos de carbono
Etiópica y Oceánica) control, mitigación y
* Calentamiento global • Proteínas (hemoglobina y
– Biorregión Neotropical: remediación de suelos • Mecanismos de transporte:
clorofila)
ubicación en Ecuador • Flora endémica e introducida: aluviones y formación de * Adelgazamiento de la
• Lípidos
Competencia en un mismo suelos capa de ozono
* Corredor del Choco: • Ácidos nucleicos
características hábitat • Influencia en la biodiversidad * Lluvia ácida • La especie humana: sistemas
geográficas y • Uso humano histórico y de la flora y fauna en las * Esmog fotoquímico de integración y control: El
ambientales actual de la flora endémica regiones ecológicas de las sistema neuroendocrino

DÉCIMO
cuencas con vertientes al • Disfunciones alimentarias
* Insular: características • Predación y conservación
Pacífico y la cuenca Amazónica • Desnutrición
geográficas y • Protección ambiental que nacen en la cordillera de • Obesidad
ambientales
– Reemplazo por fauna los Andes
* Biodiversidad • Bulimia
introducida y sus
representativa de las • Anorexia
consecuencias
biorregiones del Ecuador • Reproducción humana
y manejo sustentable • Herencia y desarrollo
• Paternidad y maternidad
responsables
• Sistema inmunológico
• Enfermedades de transmisión
sexual y prevención
socioculturales impactan en
las biorregiones y en los ciclos
naturales

99

ANEXO 2

Orientaciones para la
planificación didáctica
“Los docentes no planifican fallar, pero fallan por no planificar”
(cita anónima)

1. ¿Por qué es importante planificar?

Parecería una verdad indiscutible, pero debe quedar claro que la
planificación es un momento fundamental del proceso pedagógico de aula.
No es posible imaginar que un ingeniero o arquitecto construya un proyecto
sin un plan detallado de acciones, de igual forma, cuando queremos
generar conocimientos significativos en los estudiantes, se debe organizar
claramente todos los pasos a seguir para asegurar el éxito.
La tarea docente está marcada por imprevistos. Muchas veces el ánimo de
los estudiantes, algún evento externo o alguna noticia deben motivar la
reformulación de la práctica cotidiana. Precisamente para tener la flexibilidad
necesaria, se requiere que el plan de acción sea claro y proactivo.
La planificación permite organizar y conducir los procesos de aprendizaje
necesarios para la consecución de los objetivos educativos.
Muchas veces se ha visto al proceso y a los instrumentos de planificación
únicamente como un requisito exigido por las autoridades, pero la idea es
que el docente interiorice que este recurso le ayudará a organizar su trabajo
y ganar tiempo.
Además, la planificación didáctica permite reflexionar y tomar decisiones
oportunas, tener claro qué necesidades de aprendizaje tienen los estudiantes,
qué se debe llevar al aula y cómo se puede organizar las estrategias
metodológicas, proyectos y procesos para que el aprendizaje sea adquirido
por todos, y de esta manera dar atención a la diversidad de estudiantes.
Otro punto importante de la planificación didáctica es la preparación del
ambiente de aprendizaje que permite que los docentes diseñen situaciones
en que las interacciones de los estudiantes surjan espontáneamente y
el aprendizaje colaborativo pueda darse de mejor manera. Asimismo, se
establece que una buena planificación:

100

• Evita la improvisación y reduce la incertidumbre (de esta manera docentes
y estudiantes saben qué esperar de cada clase);
• Unifica criterios a favor de una mayor coherencia en los esfuerzos del
trabajo docente dentro de las instituciones;
• Garantiza el uso eficiente del tiempo;
• Coordina la participación de todos los actores involucrados dentro del
proceso educativo;
• Combina diferentes estrategias didácticas centradas en la cotidianidad
(actividades grupales, enseñanza de casos, enseñanza basada en problemas,
debates, proyectos) para que el estudiante establezca conexiones que le
den sentido a su aprendizaje.

2. ¿Qué elementos debe tener una planificación?
La planificación debe iniciar con una reflexión sobre cuáles son las
capacidades y limitaciones de los estudiantes, sus experiencias, intereses
y necesidades, la temática a tratar y su estructura lógica (seleccionar,
secuenciar y jerarquizar), los recursos, cuál es el propósito del tema y cómo
se lo va a abordar.

Elementos esenciales para elaborar la planificación didáctica:
La planificación didáctica no debe ceñirse a un formato único; sin embargo,
es necesario que se oriente a la consecución de los objetivos desde los
mínimos planteados por el currículo y desde las políticas institucionales.
Por lo tanto, debe tomar en cuenta los siguientes elementos, en el orden
que la institución y/o el docente crean convenientes:
• Datos informativos: contiene aspectos como el área, año lectivo, año de
Educación General Básica, título, tiempo de duración, fecha de inicio y de
finalización, entre otros.
• Objetivos educativos específicos: son propuestos por el docente y buscan
contextualizar la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación
General Básica 2010, los mismos que se desagregan de los objetivos
educativos del año.
• Destrezas con criterios de desempeño: Se encuentra en el documento
curricular. Su importancia en la planificación estriba en que contienen el
saber hacer, los conocimientos asociados y el nivel de profundidad.
• Estrategias metodológicas: están relacionadas con las actividades del
docente, de los estudiantes y con los procesos de evaluación. Deben guardar
relación con los componentes curriculares anteriormente mencionados.
• Indicadores esenciales de evaluación: planteados en la Actualización
y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica 2010, que
se deben cumplir por todos los estudiantes del país al finalizar un año
escolar. Estos indicadores se evidenciarán en actividades de evaluación
que permitan recabar y validar los aprendizajes con registros concretos.
• Recursos: son los elementos necesarios para llevar a cabo la planificación.
Es importante que los recursos a utilizar se detallen; no es suficiente con
incluir generalidades como “lecturas”, sino que es preciso identificar el
texto y su bibliografía. Esto permitirá analizar los recursos con anterioridad

101

y asegurar su pertinencia para que el logro de destrezas con criterios de
desempeño esté garantizado. Además, cuando corresponda, los recursos
deberán estar contenidos en un archivo, como respaldo.
• Bibliografía: se incluirán todos los recursos bibliográficos utilizados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, los materiales bibliográficos
y de Internet que emplearán tanto los estudiantes como los docentes. Es
importante generar en el país una cultura de respeto por los derechos de
propiedad intelectual. Es cierto que los recursos bibliográficos son muy
variados, dependiendo del contexto socio-geográfico de la institución; sin
embargo, se sugiere incluir una bibliografía, aunque esta sea mínima.
Es necesario que los docentes seleccionen los indicadores esenciales de
evaluación y los relacionen con las destrezas con criterios de desempeño y las
estrategias de enseñanza-aprendizaje pertinentes con la situación didáctica
que va a ser planificada, considerando la atención a las diversidades.
El docente buscará integrar los conocimientos de su planificación con
los de otras áreas cuando sea pertinente y sin forzar o crear relaciones
interdisciplinares inexistentes.

¿Cómo verificar que la planificación se va cumpliendo?
El éxito de una planificación es que sea flexible y se adapte a cambios
permanentes según la situación lo requiera. Para comprobar si la
planificación planteada se cumple, se debe monitorear constantemente,

verificar, replantear y ajustar todos los elementos, con la finalidad de que los
estudiantes alcancen el dominio de las diferentes destrezas con criterios de
desempeño. El docente debe, por tanto, estar abierto a realizar los ajustes
necesarios, de cara a planificaciones posteriores, para lo que puede agregar
un apartado de observaciones.

102

Equipo de profesionales de la educación
que validaron este documento curricular:

María Acosta Inés Constante Jorge Hernández
Héctor Alcívar Luis Coque Gladis Hidalgo
Jorge Alcívar Kléver Coronel Hugo Horna
Magdalena Almeida Libertad Coronel María Huertas
Mónica Ambrossi Matilde Coronel Janneth Jaramillo
Ángel Anchundia Dorix Cortez Manuel Jaramillo
Marcia Andino Lorena Costa Marcelo Jaramillo
Consuelo Andrade Bolívar Costales David Jimbo
Rugero Aguiar Gloria Criollo Lidia Jimbo
César Aguilar Esman Cueva Paco Lamar
Rodrigo Aguilar Martha Cuzco María Lara
René Aguirre Rosa Chafla Raquel Larrea
Amanda Aponte Sonia Chamorro Matilde León
Carlos Argüello Nancy Chanalata Estela Llerena
Gladys Argüello Liamela Chang Luis Llivicura
Abdón Armijos Jairo Chávez Rolando Lomas
Eladio Armijos Rosa Chávez Ma. Elena Loaiza
Ermel Arteaga Willian Chávez Gloria López
Germán Arteaga Laura De Mora Laura López
Nuvia Arteaga Margarita Del Pezo Ma. Inés López
Mariana Astudillo César Delgado Sonia López
Antonio Araujo Enrique Díaz Luis Lozada
Linda Banegas Rosa Díaz Arturo Macías
Fausto Baño Nastha Doumet Edison Madrid
Elsa Barrera Carlos Duarte Humberto Maldonado
Alicia Bastidas Manuel Dután Elaynes Maffare
Isabel Bastidas Washington Espinoza Elvia Marchena
Roberto Bastidas Carmela Estrella Carmen Martínez
César Bautista Silvia Fabara Zoila Marín
Guido Benavides July Fabre Kleber Mariño
Edgar Betancourt María Feijoó Concepción Márquez
Luisa Blacio Mariana Feijóo Isaías Mayorga
Teresa Borja Patricia Flores Mercy Mena
Elena Borja Abdón Fogacho Rodrigo Meneses
Gladys Bravo Héctor Franco Mariana Meneses
Jorge Bravo Vicente Gaibor Miguel Merchán
Mercy Bravo Cristóbal Gaibor Oscar Meza
Susana Bravo José Gaibor Patricio Meza
Silveiro Briones Patricio Gallardo Mariela Mier
Julia Brito Geovanny Gallegos Julia Moncayo
Luis Cabadiana Marieta Gallegos Wilson Montenegro
Mariana Cabrera Mery García Nelson Morales
Manuel Calle Mariana Garzón Luis Morán
Luis Camacho Enith González Rosario Morán
Nelson Campoverde Rosa González Eudolifo Moreira
Luis Cando Agustín Granda Harol Mosquera
Norma Cando Sonia Gualpa Mariana Moya
Mario Cantos Carlos Guallpa Silvia Moya
Amalia Carpio Giovanny Guamán Alicia Muñoz
Mercedes Carrillo Patricia Guanochanga Irma Muñoz
Yolanda Carrillo Luis Guapulema Blanca Nájera
Luis Castillo Martha Guerra Jaime Naranjo
Luisa Castillo Rosario Guerra Abraham Naranjo
Elizabeth Castro Pilar Guerrero Mireya Adrián
Guadalupe Catota Estilita Guevara Enzo Neira
Fabián Cerda Glenda Guevara Rómulo Ninacuri
Carmen Cevallos Nelly Guevara Edison Noguera
Denny Cevallos Wilson Guevara Camilo Noriega
Elva Cisneros Alexandra Haro Rocío Oña
Elicio Conlago Martha Heras María Ochoa

Wagner Olarte Segundo Ruano Luis Togra
Marlene Olmedo Jaime Ruiz Mercy Trujillo
Cecilia Palacios Norma Saldarriaga Luis Ulloa
Lindon Palacios Laura Salazar Ruth Urgilés
María Palacios Luis Salazar Aurelio Valdivieso
Norma Parra Sandra Salazar Concepción Vásquez
Janet Palma Susana Salazar Marco Vásquez
Salín Pastrana María Salcedo Alba Velasco
Elio Peña Miriam Salvador Maura Vélez
Irma Pérez Fabián Sánchez Germania Vera
William Pazmiño Nelly Sánchez Mercedes Villacrés
Marcos Peralvo Rosa Sánchez Ángel Villarroel
Miguel Pinto Enma Sanmartín Francisco Vinueza
Luisa Ponce Flavio Santamaría Jenny Vivar
Susana Ponce Edison Sarango Anita Vizcaíno
Miriam Portilla Beatriz Saritama Hólger Yánez
Maribel Pozo Mirtha Segarra Colombia Yépez
Juan Quezada José Solórzano Honorio Zambrano
Luisa Quiñónez Dolores Solís Jorge Zambrano
Raquel Quiñónez Fernando Solís Mirian Zambrano
Adela Reyes Juan Solís Marisol Zambrano
Euclides Rivadeneira Nelly Suárez Martha Zambrano
Cecilia Romero Carlos Tamayo Verónica Zambrano
Francisca Romero Elena Tapia Ruth Zaruma
Milton Romero Mariana Tinizaray Gloria Zarsoza
Patricia Robles Wilson Tinoco Eduardo Zurita
Roberto Robles Elvia Trilles Elvia Zurita
Irma Rodríguez Luis Tomalá Mariana Zurita

Agradecemos la participación durante
el proceso de elaboración de este documento a:

José Cumbal
Andrés Delich
Jorge Fasce
Silvia Finoccio
Tomás Fleisher
Gustavo Iaies
Fernando Mediavilla
Ma. Gabriela Mena
Pedro Montt
Enna Nuques
Graciela Piantanida
Sonia Salazar
Elsa Serna
Violeta Villarroel

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