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Vol. 2 Año 2021
INTEGRACIÓN Y CONOCIMIENTO
ISSN 2347 - 0658
Del Valle, D.; Perrotta, D. y Suasnábar, C. (2021). La Universidad argentina pre y post pandemia: acciones frente al
COVID-19 y los desafíos de una (posible) reforma. Integración y Conocimiento, 10 (2), 163–184.
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especial
La Universidad argentina pre y post pandemia:
acciones frente al COVID-19 y los desafíos de
una (posible) reforma
Damián Del Valle
Universidad Nacional de las Artes, Argentina
damiandelval@gmail.com
Daniela Perrotta
Universidad Nacional de Buenos Aires, Argentina
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina
danielaperrotta@gmail.com
Claudio Suasnábar
Universidad Nacional de La Plata, Argentina
Universidad Nacional de las Artes, Argentina
csuasnabar@gmail.com
Recibido: 16/11/2020
Aceptado: 08/02/2021
Resumen
Este trabajo analiza las respuestas de las universidades argentinas a la crisis suscitada por la pandemia de la
Covid-19 en sus tres ámbitos de intervención o funciones: la formación, la vinculación comunitaria y la
internacionalización. Se presentan las acciones encaminadas como respuesta a la situación epidemiológica y
se establecen consideraciones a la luz de comprenderlas como parte de una reflexión sobre las tendencias
sistémicas de la Educación Superior de este país. Asimismo, este análisis permite dialogar con el escenario
también actual de discusión por una reforma de la ley de Educación Superior. La pregunta que subyace el
trabajo es: ¿Qué tipo/s de universidad/es surgirán y/o se consolidarán en la “nueva normalidad” de nuestras
sociedades latinoamericanas? En el artículo argumentamos que aún es prematuro esbozar una respuesta, pero
sí es factible señalar que ninguna de las tendencias que se señalan es novedosa. En rigor, las crisis lo que
generan es la aceleración de procesos de cambio preexistentes aunque también estas coyunturas críticas
producen innovaciones político-institucionales que tienden a permanecer pasada la situación.
Palabras clave: Argentina; Universidad; Covid-19; Formación; Investigación; Vinculación;
Internacionalización; Reforma; Política universitaria

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The argentine University pre and post pandemic: actions against COVID-19 and the challenges of a
(possible) reform
Abstract: This paper analyzes the responses of Argentine universities to the crisis caused by the Covid-19
pandemic in its three areas of intervention or functions: training, community outreach and
internationalization. Actions aimed at responding to the epidemiological situation are presented and
considerations are established considering them as part of a broader reflection on the systemic trends of
higher education in this country. Likewise, this analysis allows a dialogue with the also current scenario of
discussion for a reform of the higher education law. The question underlying the work is: What type/s of
university/s will emerge and/or consolidate in the "new normal" of our Latin American societies? In the
article, we argue that it is still premature to outline an answer, but if it is feasible to point out, it is that none
of the trends that are pointed out is novel. Strictly speaking, what crises generate is the acceleration of pre-
existing changeprocesses,although thesecriticaljunctures also producepolitical-institutional innovations that
tend to remain past the situation.
Keywords: Argentina, university, Covid-19, training, research, relationship, internationalization, reform,
university policy
A Universidade argentina pré e pós-pandêmica: ações contra a COVID-19 e os desafios de uma
(possível) reforma
Resumo:Estetrabalho analisaas respostas das universidadesargentinas àcrisecausadapelapandemiaCovid-
19 em suas três áreas de intervenção ou funções: treinamento, extensão comunitária e internacionalização.
São apresentadas ações voltadas para o atendimento à situação epidemiológica e estabelecidas as
considerações para compreendê-las como parte de uma reflexão sobre as tendências sistêmicas da educação
superior no país. Da mesma forma, esta análise permite dialogar com o também atual cenário de discussão
para uma reforma da lei do ensino superior. A questão subjacente ao trabalho é: Que tipo (s) de universidade
(s) surgirão e / ou se consolidarão no "novo normal" de nossas sociedades latino-americanas? No artigo,
argumentamos que ainda é prematuro esboçar uma resposta, mas se é possível apontar, é que nenhuma das
tendências apontadas é nova. A rigor, o que as crises geram é a aceleração dos processos de mudança pré-
existentes, embora essas conjunturas críticas também produzam inovações político-institucionais que tendem
a permanecer fora da situação.
Palavras chave: Argentina, universidade, Covid-19, treinamento, pesquisa, relacionamento,
internacionalização, reforma, política universitária
INTRODUCCIÓN
La irrupción global de la pandemia de coronavirus no solo ha modificado de raíz la vida
cotidiana y paisaje de nuestras ciudades, sino también ha reubicado en la escena internacional un
conjunto de temas y asuntos hasta este momento muy cuestionados como son el Estado-Nación, la
relación entre Estado-Mercado y el papel de la Universidad y la producción científica en las
estrategias de desarrollo económico y social. Todas cuestiones problemáticas que en la coyuntura
presente comienzan a resignificarse.

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Así, la actual crisis sanitaria ha conllevado un reempoderamiento del Estado como único
agente capaz de dar respuesta frente a la magnitud y complejidad de la situación y el derrumbe de la
economía global producto de la pandemia, tal como aconteció luego de la Segunda Guerra Mundial
que dio origen a los Estados de Bienestar (Dudda, 2020). Al mismo tiempo, este retorno del Estado
no está exento de cuestionamientos que señalan con preocupación el creciente control y vigilancia
social que roza la violación de los derechos humanos, rasgos que expresan la emergencia de un
Estado de Excepción bajo la forma de un Leviatán sanitario (Agamben, 2020a, 2020b; Byung-Chul,
2020; Harari, 2020; Svampa, 2020).
Al igual que el Estado, desde los años 80 y 90 las universidades soportan una “crisis de
confianza” que se manifiesta en la demanda por “rendición de cuentas” y la permanente restricción
presupuestaria (fin del “financiamiento benevolente”). Sin embargo, la pandemia resitúa el lugar de
las universidades como parte del complejo científico-tecnológico que se vuelven agentes centrales
para la investigación del virus y la enfermedad y sobre todo el diseño, desarrollo y producción de
una vacuna como respuesta definitiva al problema sanitario. Con todo, el cese de actividades
impuesta por la cuarentena y la virtualización forzada de las prácticas académicas plantean un
perturbador interrogante respecto de los efectos sobre los rasgos fundantes de la institución como
son la producción, transmisión y conservación de conocimiento (Iesalc-Unesco, 2020; Marinoni,
Van’t Land, y Jensen, 2020). La noción de “Universidad híbrida” que se introduce en los debates
universitarios actuales reactualiza la pregunta por el modelo de Universidad que necesitan nuestras
sociedades latinoamericanas y en este contexto el debate por una nueva Ley de Educación Superior
en Argentina cobra una renovada perspectiva (Pardo KuklinskiyCobo, 2020). Máspreocupanteaún
resulta queestos nuevostemas logren desplazardeldebatepolítico, los consensos y avanceslogrados
en las CRES 2008 y 2018 que fueron delineando un “horizonte de sentido” alrededor de la noción
de derecho a la Educación Superior como idea-fuerza que abre la discusión sobre los modelos de
Universidad para la región.
¿Qué tipo/s de universidad/es surgirán y/o se consolidarán en la “nueva normalidad” de
nuestras sociedades latinoamericanas?Ciertamente aún es prematuro esbozar una respuesta, pero lo
que sí es factible señalar es que ninguna de las tendencias señaladas es nueva. En rigor, las crisis lo
que generan es la aceleración de procesos de cambio preexistentes aunque también estas coyunturas
críticasproducen innovacionespolítico-institucionalesquetiendena permanecer pasada la situación.
La Universidad latinoamericana no está al margen de estos dilemas.
En este trabajo abordamos la respuesta de las universidades argentinas a la crisis suscitada por la
pandemia de la Covid-19 y leemos estas acciones a partir de una reflexión sobre las tendencias
sistémicas de la Educación Superior para hacerlas dialogar con el escenario también actual de
discusión por una reforma de la Ley de Educación Superior.

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1. TENDENCIAS SISTÉMICAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y
UNIVERSITARIA EN ARGENTINA
El estudio de las tendencias históricas de expansión de Educación Superior y universitaria
en Argentina constituye un analizador central para entender no solo los rasgos actuales que asume
este sector sino también nos permite profundizar en las dinámicas y lógicas de interacción entre
Estado, sociedad y Educación Superior.
Como es sabido, las universidades como organizaciones complejas por antonomasia cuya
especificidad deviene de sus misiones y funciones de producción, transmisión y difusión de
conocimiento son instituciones de base pesada, esto es, que los actores poseen altos grados de
autonomía y capacidaddeadaptación/resistenciaa laspresionesexternas (Clark, 1987).Portalrazón,
elcrecimientode lasmatrículasylasinstituciones, asícomoloscambios en la organizaciónacadémica
y las formas de gobernar el conjunto de universidades públicas-privadas e institutos terciarios no
puede explicarse solamente como resultado o efecto de las políticas públicas sino por dinámicas y
lógicas de interacción de diferentes actores internos y externos de la Educación Superior, que
disputan en diversos niveles (local, provincial, nacional, regional, etc.) en determinadas coyunturas
sociopolíticas que marcan límites y posibilidades (Chiroleu, Suasnábar, y Rovelli, 2012). En este
sentido, vamos a reservar la noción de reforma para aludir a los proyectos estatales que procuran
introducir modificaciones a nivel micro y/o macro de la Educación Superior, y utilizaremos el
concepto de cambio educativo para referir a aquellas mudanzas que pueden ser causadas por
reformas, pero también pueden acontecer independientemente de estas, por dinámicas internas y
externas del sistema educativo o en nuestro caso de la Educación Superior (Fullan y Escudero, 2002;
Poggi, 2011; Popkewitz, 1991).
Partiendo de esta conceptualización, podemos plantear tres grandes supuestos que a
manera de hipótesisnos permitirán delinearla coyuntura actualcomo punto de llegada detendencias
históricas, y a la vez, delinear una plataforma para proyectar escenarios futuros y desafíos del sector.
a) En primer lugar, diremos que la configuración actual de las universidades y la Educación
Superior en la Argentina expresa de manera contradictoria la convergencia entre tendencias
históricas del sistema y el impacto de las políticas de reforma de las décadas de 1990 y del
2000.
b) En segundo lugar, afirmaremos que la historia reciente de las políticaspúblicas universitarias
(relación Estado-Universidad) se ha caracterizado por un “movimiento pendular” que han
oscilado entre la autolimitación y el intervencionismo estatal.
c) Y, en tercer lugar, debemos señalar que las políticas públicas universitarias de los últimos 37
años no han modificado sustancialmente las tendencias históricas, aunque sí introdujeron
nuevos y profundos cambios en los patrones de regulación del sistema, en las instituciones y
las comunidades académico-científicas.
Comenzando por las tendencias históricas de expansión matricular, institucional y por
sector, en Argentina se puede señalar que hasta 1955 la Educación Superior estaba conformada

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exclusivamente por 6 universidades (Buenos Aires, Córdoba, La Plata, Tucumán, Litoral y Cuyo)
con alrededor de 136.000 estudiantes y en donde la presencia de pequeños núcleos de investigación
prestigiados no alcanzaba a modificar el fuerte perfil profesionalista de las universidades asociado al
peso de las carreras de abogacía, medicina e ingeniería.
Desde mitaddelsiglo XX en adelanteesposibleidentificartresgrandes ciclosde expansión:
el primero en la década de los 60 en la cual convergen, por un lado, la expansión del sector público
a partir de la creación de universidades regionales que claramente buscaban articular la idea de
desarrollo regional, investigacióncientífica ymodernizaciónacadémica, ypor otro lado, la expansión
del sector privado que si bien tenía antes una débil presencia, en esta etapa logra autonomizarse de
la tutela estatal y avanza en la consolidación de un subsector confesional y otro más pequeño de
carácter laico. Ciertamente, la dictadura militar de 1976 limitará el acceso a la Universidad por vía de
la imposición de examen de ingreso, cupos por carrera y el cobro de aranceles, pero con el retorno
de la democracia la dinámica de expansión retomará su impulso a partir del levantamiento de estas
medidas restrictivas.
El segundo ciclo de expansión se inicia con las reformas de la Educación Superior de la
década de 1990 como parte de las reformas estructurales de orientación neoliberal que difundió e
impulsó el Banco Mundial en la región. En esta década la dinámica de expansión se caracterizará por
la profundización del proceso de masificación, pero a diferencia del primer ciclo estará marcado por
el predominio del sector privado que evidencia un mayor crecimiento de instituciones (casi
duplicando su número) y una mayor velocidad de aumento de sus matrículas (177 %).
El tercer ciclo de expansión comienza en la primera década del nuevo siglo en coincidencia
con el giro neointervencionista que impulsaran los gobiernos progresistas. Como veremos más
adelante, el caso de Argentina resulta interesanteanalizar porque si bien no puede caracterizarse este
periodo como de reforma del sistema -ya que no se modificó la Ley de Educación Superior
sancionada durante la década de 1990-, sí hubo una política explícita de expansión a partir de la
creación de nuevas universidades en el conurbano bonaerense. De esta manera, se revierte la
tendencia expansiva del ciclo anterior ahora con predominio de crecimiento de instituciones en el
sector público (de 45 a 55) aunque se mantiene la mayor velocidad de aumento de la matrícula del
sector privado.
¿Qué derrotero siguieron las políticas públicas orientadas hacia la Universidad y la
Educación Superior desde el retorno de la democracia hasta comienzos del siglo XXI? En buena
media, la historia reciente de las relaciones entre Estado y Universidad/Educación Superior se ha
caracterizado por un “movimiento pendular” que ha oscilado entre la autolimitación y el
intervencionismo estatal.
Así, en los primeros años de la “transición democrática” de la década de 1980 durante el
gobierno de Raúl Alfonsín las políticas hacia el sector no se orientaron a intervenir con acciones de
cambio, sino que delegaron esta responsabilidad en las propias instituciones bajo la premisa que la
más completa autonomía universitaria persepermitiría o habilitaría un proceso de cambio académico.

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En la década de 1990 las reformas de la Educación Superior en el contexto de las políticas
neoliberales marcarán el pasaje hacia un fuerte intervencionismo estatalque reconfigura los patrones
de interacción que históricamente estructuraron la relación entre el Estado, universidades y campo
académico. En este sentido, cabe resaltar el carácter estructuralde los cambios que introduce la Ley
de Educación Superior en los mecanismos de gobierno de la Educación Superior y más
profundamente en la dinámica de construcción de las políticas para el sector. La consolidación del
rol de Estado como Estado Evaluador y de la evaluación como eje estructurante de las políticas
universitarias constituyeel rasgo dominante de este periodo (Suasnabar, 2001).
Las políticas universitarias de la década de 2000 delimitan una nueva etapa para el sector
que en el marco de un giro neointervencionista estatal combinará importantes iniciativas e
innovaciones de política con cierta inercia de la agenda anterior. Ciertamente este constituyeen foco
principal de este trabajo que se analizará en detalle en las secciones siguientes.
2. LAS POLÍTICAS UNIVERSITARIAS DESPLEGADAS EN LAS GESTIONES
GUBERNAMENTALES DE NÉSTOR KIRCHNER Y CRISTINA
FERNÁNDEZ DE KIRCHNER (2003-2015)
Las políticasuniversitariasycientíficasdelosgobiernos kirchneristas delimitaronuna nueva
etapa para el sector que en el marco de un giro neointervencionista estatal combinará, por un lado,
la revitalización de los debates en torno a la democratización, el acceso a derechos1
e importantes
innovaciones de política, y por otro, cierta inercia de la agenda anterior. En este sentido, si bien se
impulsaron iniciativas y acciones relevantes, no se cristalizó en una reforma integral o completa
(nueva agenda de política)así como también las discusiones y acciones innovadoras convivieron con
tendencias latentes heredadas del proceso de mercantilización de la educación y privatización del
conocimiento del momento anterior, pero a la vez en línea con lo que actualmente se denomina
capitalismo cognitivo (Peters y Bulut, 2011; Peters y Reveley, 2014).
Durante los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner (2003-2015),
la relación entre inclusión, democratización y derecho a la Educación Superior se desarrolló como
un eje central de la política universitaria, en línea con las finalidades que orientaron el ejercicio del
poder político. A modo de punto de partida, es menester destacar que la alusión a la categoría de
democratización universitaria expresa necesariamente concebir a la educación como un derecho
1 Si bien no abordamos en el análisis de este documento las políticas científicas, estas acompasaron el devenir de las
políticas universitarias con tendencias similares: luego de una primera batería de iniciativas de “recuperación” de lo
“perdido” por las gestiones anteriores y la jerarquización de la actividad: políticas de recomposición e inyección
presupuestaria, expansión, mejora de infraestructura y apoyo a la promoción de redes internacionales de colaboración
científica para llegar a cierta noción de derecho a la ciencia como eslabón para la promoción del desarrollo socio
económico –que incluyó la discusión por la pertinencia, utilidad y finalidad de la investigación científica y tecnológica en
una multiplicidad de áreas, sectores de la producción y actores sociales– así como la sanción de regulaciones para la
evaluación e, incluso, la promoción del acceso abierto no comercial de los resultados de investigaciones financiadas con
fondos públicos. Esto no estuvo exento de ciertas contradicciones, en especial en la internalización de criterios de
evaluación internacionalizados (véase: Naidorf y Perrotta (2015).

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humano y a la inclusión como la manera de garantizar la igualdad de oportunidades y el pleno
ejercicio de los derechos (Lucardi, 2018). Por su parte, la noción de derecho a la Universidad -
trabajada por numerosos autores y autoras (Chiroleu y Iazzeta, 2005; Suasnábar, 2005; Suasnábar y
Rovelli, 2012)- tiene una doble dimensión: se trata de un derecho individual de cada ciudadano y
ciudadana de acceder, permanecer y graduarse en el nivel superior de educación; y es, al mismo
tiempo, un derecho colectivo, en tanto los diferentes beneficios, consecuencias y/o externalidades
del conocimiento que se transmiten, generan y circulan por la Universidad impactan o inciden en la
comunidad más amplia (Rinesi, 2015).
De manera sucinta, la política universitaria de estos gobiernos se despliega en tres ejes que
tambiénpueden pensarsecomo etapasdentrode esteciclode política: primero, el deshagofinanciero
con la consecuente recuperación, primero, y promoción, luego de la inversión (incluidas las
negociaciones paritarias para docentes y no docentes universitarios). Segundo, la batería de políticas
para la democratizacióny garantía delejerciciodel derecho a la Universidad. Tercero, la visualización
de dos políticas salientes y/o rupturistas en pos de la promoción del derecho a la Universidad: las
acciones de internacionalización priorizadas a la integración regional y cooperación Sur-Sur, la
herramienta de los PDTS para la discusión de la utilidad de la investigación.
En lo que compete a la mejora de la inversión, el punto de partida del gobierno de Néstor
Kirchner es la salida de la crisis económica, política y social de diciembre de 2001 que signó el
agotamiento del modelo neoliberal de la década de los años noventa que, en el campo educativo,
implicó un proceso de privatización y desregulación de la tradición de educación pública y estatal (a
partir de las recomendaciones de los organismos internacionales de crédito que fueron apropiadas y
transformadas por actores locales). En un escenario de impugnación del neoliberalismo y con
indicadoressocioeconómicosfrágiles, sedebíanrecomponer los tejidossocialyproductivo, asícomo
la percepción de la política como herramienta de transformación. Asimismo, si bien elfrente externo,
por las constricciones de la deuda pública y el escenario posconvertibilidad, era complejo, los
gobiernos de la región (incluido el argentino) comenzaron a beneficiarse del súper ciclo (o boom) y
de sus principales productos de exportación (las commodities). Así, en este contexto -denominado por
algunos autores como posneoliberal (García Delgado y Nosetto, 2006; Sader, 2009)- aquellos
gobiernos de corte nacional-popular y/o progresistas (como los gobiernos kirchneristas)
redireccionaron los recursos para redistribuirlos en los sectores más golpeados, primero, y en
aquellosidentificadoscomo prioritarios para la generación de un modelo de desarrollo con inclusión
social, luego. El Estado recupera la centralidad en la conducción de la relación con el mercado y la
sociedadeincluyeun papelactivoen elcampo universitario(asícomo tambiéncientíficoyeducativo,
en general). Con el crecimiento del Producto Bruto Interno (PBI) y la mejora económica y social del
país, los guarismos de la inversión en educación fueron mejorando.
Desde este marco, el financiamiento al sector educativo creció de manera sostenida y
superó el 1% de un PBI que se expandía a elevadas tasas (Chiroleu, 2018a, 2018b). En el año 2005,
se promulgó la Ley de Financiamiento Educativo, con participación del gobierno nacional y los

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gobiernos provinciales, que elevó la inversión para el sector de educación, ciencia y tecnología a un
piso no inferior al 6% del PBI (se ubicó así entre las cifras más altas a nivel regional en cuanto a
inversión educativa). Puntualmente, la inversión en educación pasó de representar el 3,77% del PBI
en 2003 a 6,47% del PBI en 2011 (datos del Ministerio de Economía de la Nación y de la
Coordinación General de Estudios de Costos del Sistema Educativo (CGECSE), dependiente del
Ministerio de Educación). Asimismo, sesancionóen 2006, la Leyde EducaciónNacional(LEN)que
derogó la Ley Federal de Educación. También se creó el Instituto de Formación Docente y se
sancionó como obligatoria la finalización de la Educación Media.
Respecto de la infraestructura universitaria, se estima que a partir del año 2007 se puso en
marcha un programa destinado a su desarrollo, desde la Secretaría de Obras Públicas del Ministerio
de Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios, con fondos que fueron directamente a las
instituciones universitarias para su mejoramiento (Chiroleu y Marquina, 2017). Asimismo, también
se destinó financiamiento a diversos programas que orientaron la actividad universitaria hacia una
agenda gubernamental específica, por ejemplo, para mejorar la calidad de la enseñanza en las
Ingenierías, el PROMAGRO en las Ciencias Agrarias, PROMFyB en Farmacia y Bioquímica,
PROMVET en Veterinaria, entre otros. Estos programas especiales, si bien no contaron con una
coordinación integral y planificada, se orientaron al mejoramiento de disciplinas, carreras e
instituciones y, sin desplazar a otros programas de lineamientos competitivos, marcaron una
innovación en la intervención estatal. Tal como afirman Suasnábar y Rovelli: “así, al aumento del
financiamiento y la ampliación de los programas especiales revela una política incremental antesque
global y coherente hacia el sector” (2012, p. 10).
Hacia el fin del ciclo de políticas, la reforma parcial la Ley de Educación Superior de 2015
retomó la discusión en torno a la importancia de la responsabilidad del Estado como garante del
financiamiento para la Educación Superior estatal, como proveedor de los recursos indispensables
para su funcionamiento: infraestructura edilicia y materiales vinculados a nuevas tecnologías,
primordialmente.
Respecto del segundo eje, la puesta en marcha de políticas para la democratización de los
estudios universitarios también fue desarrollada en etapas: creación de universidades para lograr que
cada jurisdicción del país cuente con una Universidad nacional -con un sesgo en el emplazamiento
de instituciones en el conurbano bonaerense-, junto con la nacionalización de universidades
provincialesyla transformación de institutosuniversitariosdelossistemasartísticos;tambiénincluyó
la formación para la defensa y las fuerzas de seguridad en universidades, por un lado, y la puesta en
marcha de políticas de inclusión, fuertemente a partir de diferentes líneas de becas, por el otro.
La mayoría de los autores y las autoras concuerdan en definir este periodo como una
“tercera ola expansiva” del sistema universitario de gestión estatal en nuestro país (Rinesi, 2015;
Suasnabar y Rovelli, 2012; Unzué, 2016) ya que la creación de nuevas universidades estatales -
especialmente las ubicadas en el conurbano bonaerense- ocupó un lugar central en la agenda
gubernamental. En efecto, desde 2007 y hasta el 2015, se fundaron 18 universidades nacionales, 8

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de las cuales se asientan en el conurbano de Buenos Aires, 1 instituto universitario y 5 universidades
provinciales. Se autorizan también 7 universidades y 2 institutos universitarios privados. A lo
anterior, se suman una inusitada ampliación de la oferta académica de las casas de estudio ya
existentes mediante la proliferación de sedes, subsedes, extensiones áulicas y diversos centros de
apoyo a nivel nacional (Suasnabar y Rovelli, 2012) de acuerdo con la ampliación de infraestructura
del complejo universitario y, por ende, de mayor financiamiento. Con todo, la noción de
democratización que primó durante los gobiernos kirchneristas puso el énfasis en la creación de
nuevasinstitucionespara la incorporación de grupos socioeconómicoshistóricamentealejadosyuna
fuerte política de financiamiento para la expansión del sistema de Educación Superior. La
concepción de la Educación Superior, como bien público social y deber del Estado, y la
consideración del derecho a la Universidad como derecho humano y universal, conformaron un
núcleo de sentido de todos los instrumentos y sustentaron la formulación de esta política (Chiroleu,
2018a; Lucardi, 2018, 2020).
Por su parte, la idea de democratizaciónseerigió como sinónimo de ampliaciónde la oferta
educativa en el nivel universitario. Así, se evidenció una preocupación por actuar sobre las variables
que generan diferencias entre las posibilidades de permanencia y egreso debido a que la mayor parte
de la matrícula de estas nuevas instituciones está formada por estudiantes que constituyen la primera
generación de universitarios o que retoman estudios superiores que abandonaron. En otras palabras,
comienzan a operar políticas efectivas para enlazar el acceso y el egreso universitario de este sector
y lograr el reconocimiento de esta exigencia democrática de segunda generación (Chiroleu, et al.,
2012).
El cierre del ciclo de políticas de los gobiernos kirchneristas tuvo como hito la sanción de
una leyde reforma parcialde la EducaciónSuperior en 2015 trasla imposibilidaddelograr encaminar
un proceso masivo, plural, participativo e integral de reforma en el año 20082
. Así se sancionó la Ley
de implementación efectiva de la responsabilidad del Estado en el nivel de Educación Superior
(modificación de la Ley N° 24.521). Los artículos modificados fueron: 1°, 2°, 7°, 50, 58 y 59 y se
incorporaron los artículos 2 bis y 59 bis. Entre los logros más importantes se destacan:
- artículo 1º: se afirma que la educación es un bien público y un derecho humano y social.
- artículo 2º: explicita la gratuidad y establece la responsabilidad del Estado como garante
del financiamiento para la Educación Superior estatal.
- artículo 7°: establece el acceso a la Universidad como libre e irrestricto.
Estas modificaciones permitieron cristalizar garantías hasta entonces enunciadas y
enraizadas en nuestra cultura académica, como la gratuidad del grado y establecer la Educación
Superior como un bien social y un derecho.
2 Durante los años electorales, los procesos legislativos suelen evitar el tratamiento de temas que requieran de bastante
negociación entre las diferentes fuerzas políticas. En efecto, la agenda parlamentaria suele ser mínima.

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3. LAS POLÍTICAS UNIVERSITARIAS DESPLEGADAS EN LAS GESTIONES
GUBERNAMENTALES DE MAURICIO MACRI (2015-2019)
Con la llegada de Mauricio Macri (de la coalición Cambiemos, el 10 de diciembre de 2015),
el complejo universitario sufrió drásticos cambios. Con una retórica en detrimento de lo público
(como los slogans del mérito personal, la autosuperación y la iniciativa emprendedora, entre otros),
se buscó legitimar la política de desfinanciamiento a través de la instauración de una nueva visión de
la gestión pública que se materializó en nuevos procesos de privatización y mercantilización
educativa. La participación de actores privados en distintas áreas de la política universitaria, junto
con la introducción de lógicas de mercado como la competencia o las prácticas de compra y venta
como un servicio, permiten visualizar cierta búsqueda por incidir en la orientación de la política
educativa y favorecer las condiciones para la emergencia de proveedores privados, dentro de los
cuales, en un marco de globalización económica, no podemos dejar de mencionar: organismos y
actores supranacionales, desde el BM y el FMI hasta grupos económicos transnacionales.
Las medidas se desplegaron en dos ejes, a saber: desfinanciamiento y equiparación entre
instituciones públicas y privadas. Sobre el primero, la agenda del gobierno se encaminó hacia la
reducción de la inversión del Estado principalmente a partir de la herramienta del Presupuesto
Nacional. Desde la asunción de este gobierno se ha verificado un proceso de desfinanciamiento de
la Educación Superior pública: durante 2016-2019 el presupuesto nacional dirigido a universidades
nacionalesllegóa un 0,78%delPBI en promedio, con tendencia decreciente, enrelacióncon un PBI
que cayó en términos reales (decreció en tres de los cuatro años)3
. Esto significó incumplir el piso
de 6% del PBI destinado a inversión educativa que establece la Ley de Educación Nacional tanto en
2016 como 2017 (Iec-Conadu, 2019). Asimismo, la evolucióndelpresupuestouniversitarioseretrajo
un 19,7% en términos reales con respecto a 2015 debido a las presiones inflacionarias. Las caídas se
explicaron por las devaluaciones de la moneda de 2016, de 2018 y de 2019. Particularmente, durante
el año 2018, las transferencias a las universidades crecieron nominalmente un 22,4%, lo que -frente
a una inflación del 47,6%- representa un desfasajede más de 25 puntos. Solo en 2017 se verificó una
recomposición parcial del presupuesto universitario, que se explicó por los resultados positivos de
la paritaria nacional (Iec-Conadu, 2019) y en un contexto de elecciones de medio término. Esto
ocurrió al mismo tiempo que el país retomó una política de endeudamiento externo insustentable
que se manifestó en el presupuesto del año 2018, en el cual de cada cien pesos que debía gastar el
Estado, catorce se designaron para afrontar los servicios de la deuda. Adicionalmente, otra política
de reorientación de los recursos que afectó los ingresos de las instituciones universitarias consistió
en la eliminación de los convenios de las instituciones con el Estado Nacional que se venían
desarrollando hasta 2016 por medio de los decretos 336/2016 y 641/2018 del Poder Ejecutivo
Nacional; este proceso fue instrumentado a través de la cancelación de los contratos vigentes de los
diferentes organismos de Estado con las universidades nacionales. De esta manera, dejaron de ser
3 En el periodo presidencial anterior (2012-2015) la inversión había sido en promedio de 0,83%.

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consultoras privilegiadas del Estado y de recibir fondos a través de distintos servicios que le
prestaban a aquel. Además de iniciar un proceso de judicialización bajo el supuesto de malversación
de estos fondos por parte de las universidades y sus rectores y rectoras4
.
Sobre el segundo eje, en el 2017 se presentó un “Plan Maestro para la transformación de la
educación argentina”. En términos generales, las observaciones cuestionan tanto la metodología de
elaboración del Plan y señalan numerosas inconsistencias internas, como la concepción de la
educación que expresa. Además, el Plan anuncia la caducidad del mecanismo de asignación
incremental de recursos que establece la Ley de Financiamiento Educativo y, junto con ello, la
supresión de la Paritaria Nacional Docente. Lo más distintivo a señalar es la articulación que se
promueve como clave de la reforma del sistema no establece distinciones entre el sector público y el
privado. Ello puede implicar, sobre la base del Sistema Nacional de Reconocimiento Académico
(SNRA) que se pretende implementar, nuevamente, una transferencia de recursos financieros,
académicos y simbólicos desde el sector público hacia el sector privado. Además, respecto de las
políticas explícitas de regulación del sistema centradas en la búsqueda de homogeneización e
igualación del sistema público con el privado, en el cuarto año de gestión de Cambiemos (2019), se
instaló la iniciativa llamada Sistema Nacional de Docentes Investigadores Universitarios (SiDIUN).
En suma, este nuevo ciclo político generó diversas reacciones de estudiantes, docentes y de
científicos y científicas respecto de las características de su tarea cotidiana en este nuevo escenario.
Numerosas manifestaciones contra con los intentos de violar, con el uso de las fuerzas policiales, la
autonomía universitaria registrados en 2016 y 2017 en universidades de La Pampa, Jujuy, Lomas de
Zamora, Mar del Plata, Rosario, San Juan y Comahue, no pasaron desapercibidas. Se sumaron la
toma del MINCyT en diciembre de 2016 y las Marchas Nacionales Educativas del jueves 30 de
agosto de 2018 y el 16 de mayo de 2019, que expusieron jornadas masivas de lucha de los y las
estudiantes y los y las docentes en unidad de acción, en todas las provincias y que expusieron un
punto de inflexión en la defensa de la educación como derecho.
4. LAS UNIVERSIDADES ARGENTINAS ANTE LA PANDEMIA
DEL COVID-195
Las universidades públicas en ejercicio de su autonomía han decidido cómo proseguir con
sus actividades en este contexto de emergencia sanitaria producida por el Covid 19. El sistema
universitario en su conjunto, conforme su tradición pública y el principio del derecho a la
Universidad, tiene un rol protagónico en las medidas de apoyo a la situación generada por la
4 A este panorama también se suma que la gestión de Cambiemos profundizó la separación y falta de articulación entre
el sistema universitario y el sistema de investigación centralizado en el CONICET. En efecto, como parte de la estrategia
oficial de reducir los ingresos a la carrera de investigación científica (CIC) dedicho organismo. El sistema deinvestigación
científica y tecnológica fue objeto del mismo tipo de acciones: ahogo presupuestario, despidos e interrupción de
programas avalados por una narrativa oficial de desprestigio público y alentador de la meritocracia.
5 Una primera versión de este apartado se encuentra disponible en: http://www.guninetwork.org/report/educacion-
superior-y-covid-19-en-america-latina

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pandemia. Puntualmente, las universidades como parte de los sistemas educativo, de salud y
científico-tecnológico, han generado iniciativas integrales que van desde los desafíos de la provisión
de educacióna distancia, la investigacióncolaborativa enelmarco de redes globalesde conocimiento
científico para la búsqueda de vacunas y la continuidad de su función social territorial.
En primer lugar, de cara a la suspensión de clases presenciales, la continuidad del vínculo
pedagógicoy los procesos formativos semigró de manera rápida a la educaciónvirtual. Estosignificó
comenzar con la virtualización de las aulas en un sistema que no se encontraba estructuralmente
preparado para semejantehazaña. Eneste punto, es menesterincorporar una salvedadqueda cuenta
de la heterogeneidad del sistema universitario argentino. Respecto de la enseñanza a distancia y
virtual, algunas instituciones contaban con experiencia en este campo porque poseían plataformas y
regulación para el dictado de sus programas bajo esta modalidad. Sin embargo, la mayoría de las
universidades utilizaban estas herramientas tan solo como apoyo pedagógico a la enseñanza
presencial. Por lo tanto, pese a estas dificultades, se logró una respuesta efectiva por parte de las
instituciones, tanto en aquellas que contaban con plataformas para la enseñanza virtualcomo las que
no. Ha sido clave el apoyo del Sistema de Información Universitaria (SIU) y la Red de Interconexión
Universitaria (RIU) bajo la órbita del CIN que nuclea a las universidades e institutos universitarios
públicos del país. El SIU y la RIU aportaron conocimientos e infraestructura para lograr equilibrar
las desigualdades en materia educación virtual. También es clave mencionar el trabajo de los y las
docentes universitarios, que comenzaron a desarrollar estrategias de continuidad pedagógica por
medio de diferentes softwares disponibles -para algunos de ellos y ellas, eran sus primeras
experiencias en este tipo de herramientas-.
En esta línea, se comenzaron a generar distintas instancias de apoyo, además de las
implementadas por cada Universidad. El Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD), está
acompañando con medidas destinadas al necesario acompañamiento en materia de desarrollo de
capacidades docentes para la educación virtual en todos los niveles educativos, incluidas las
universidades. Tambiénlossindicatosuniversitariosestánasistiendoenesta nueva forma de ejercicio
del trabajo docente, brindando herramientas de capacitación y compartiendo información.
Sobre la base de un diagnóstico de que, a corto plazo y con posterioridad al ASPO, una
parte importante de su estudiantado tendrán serias dificultades para regresar a las aulas por múltiples
razones, pero principalmente sociales y económicas, las universidades afrontaron el desafío de
garantizar el derecho a la Educación Superior mediante el uso de la tecnología y sosteniendo de
distintas formas el vínculo y la idea de comunidad. Frente al desafío que implico el pasó a la
modalidad virtual y los riesgos muy importantes de ampliar los efectos de la brecha digital, se logró
un importante acuerdo con compañías que brindan servicios de telefonía para que los dominios
EDU.AR estuvieran exentos de cargos en el consumo de datos.
Por otra parte, los procesos de enseñanza-aprendizajeen contextos de aislamiento social
por medio dela utilizacióndelasherramientasdela educaciónvirtualpusieronderelieveunconjunto

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de interrogantes que merecen consideración y debate en el marco de las discusiones más generales
por la orientación de un proceso de reforma. Mencionamos algunos:
a) La reproducción de asimetrías y desigualdades interinstitucionales regionales y sociales a
partir de brechas tecnológicas que limitan no solamente las posibilidades de acceso a
conexión sino además a recursos tecnológicos. Esta situación también visibiliza el sistema
meritocrático sobre el que se sustentan nuestras universidades y que reproduce otras
desigualdades. Por eso, a priori, no podemos confiar en que la virtualidad llegó para
modernizar nuestras anquilosadas estructuras y maneras de enseñar y aprender en la
Universidad y sucumbir a la tecnopromesa, porque se corre el alto riesgo de montar nuevas
formas de exclusión sobre las preexistentes.
b) El abordaje integral de las cuestiones de género, que afectan tanto a estudiantes, como a
docentes-investigadoras y personal administrativo. Las situaciones de aislamiento social
impactan con mayor énfasis en las mujeres que realizan tareas de cuidado, se generan
mayores presiones sobre ellas y se reproducen las brechas de género en el campo de
desempeño profesional. Asimismo, también se ven exacerbadas las situaciones de violencia
machista.
c) La regulación de la provisión de educación a distancia, mayoritariamente de capitales
privados transnacionales. Si bien la emergencia del COVID-19 implica que se utilicen todas
las herramientas disponibles, estas son mayoritariamente de grupos empresariales con fines
de lucro con sobrada experiencia e incidencia en el mercado global de servicios educativos.
El sistema público ha de encaminar estrategias para poder disputar este segmento a partir de
la generación de plataformas públicas orientadas al ejercicio del derecho a la Educación
Superior.
d) Las discusiones en torno a la calidad universitaria y las políticas y procesos de evaluación se
tensionan con la modalidad a distancia y con el aumento de la brecha tecnológica y otras
formas de desigualdades socioceonómicas (que impactan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje). La evaluación de la calidad, en tanto resultante de un proceso político por la
definición misma de esa calidad, no es la instrumentalización de procedimientos orientados
a la calificación. Al contrario, estas formas creativas de dar respuestas a la continuidad del
vínculo pedagógico para la formación de nuestros y nuestras estudiantes, coloca en primer
plano la idea de la evaluación como una herramienta reflexiva y de acompañamiento, que no
ha de ser punitiva sino que ha de contemplar esta situación de excepcionalidad.
En segundo lugar, las universidades en Argentina, como actores con un importante anclaje
territorial en todas las regiones del país, ampliaron sus capacidades de intervención
sociocomunitaria para cumplir con su función social también desde actividades de investigación
así como también desde diversas y variadas formas de extensión y transferencia de conocimientos
producidos por las actividades científicas, tecnológicas y artísticas. De esta manera, junto a la ya
tensionada actividad docente, una parte importante del profesorado ha redoblado esfuerzos en

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materia de investigación, por una parte, y de extensión universitaria, por otra. De esta manera, entre
una muy amplia gama de acciones, las universidades argentinas:
a) Dispusieron sus infraestructuras para la puesta en marcha de hospitales de campaña (con
vistas a ampliar la cantidad de camas por habitantes y contar con zonas para el aislamiento
de pacientes de bajo riesgo), la entrega de alimentos para las poblaciones más vulnerables,
la producción de insumos (como alcohol en gel, máscaras y tapabocas, otro material de uso
preventivo, etc.) en sus laboratorios, entre otras.
b) Colocaron sus infraestructuras de investigación en ciencia, tecnología e innovación al
servicio de las necesidades de conocimiento básico y aplicado sobre el COVID-19. Esto
implica la generación de diferentes proyectos de investigación (con apoyo de los
organismos nacionales de apoyo a la ciencia: CONICET, MINCyT y Agencia -se generó
una Unidad COVID-19 que movilizó cuantiosos recursos en este contexto-) en el marco
de redes nacionales, regionales y globales así como la realización de análisis de test en sus
laboratorios. Vale destacar, asimismo, que los principales centros sanitarios del país son
parte del sistema científico tecnológico argentino y corresponden, incluso, a hospitales
escuela de las universidades públicas. Algunas universidades están trabajando y/o en
colaboración con el CONICET en acelerar investigaciones en busca de una vacuna y de
medicamentos paliativos.
c) La mayoría de las instituciones desarrollaron campañas de promoción de medidas de
prevención en comunidades cercanas a sus campus y colaboraron con organismos del
Estado.
d) Junto a las actividades de investigación vinculadas a la crisis, existen múltiples áreas que
requieren de lascapacidadesdela EducaciónSuperior para producir nuevos conocimientos
y desarrollarrenovadasherramientas. Una de ellas, entreotras, es precisamentela educación
en tanto formación y ya se mencionó al respecto. También el caso de las ciencias sociales y
humanidades, que han contribuido con informes para el gobierno nacional sobre la
emergencia social y mecanismos para enfrentarla. Este tipo de información contribuyó a
ampliar la base de conocimiento para la generación de políticas públicas basadas en
evidencias, mediante la identificación de situaciones emergentes del aislamiento -desde
cuestiones psicosociales, hasta situaciones de vulnerabilidad, violencia de género,
condicionesde trabajo y derechos de niños y niñas, entre otras-. Finalmente, tambiéndesde
el sistema científico, en conjunto con medios de comunicación, se lanzaron campañas para
hacer frente a las noticias falsas que circulan en torno al COVID-19.
e) Generaron contenidos artísticos y culturales para acompañar a la población durante el
aislamiento y contribuyeron así a la mejora de las condiciones psicosociales y las diferentes
formas de malestar que genera el aislamiento. Se dejaron en acceso abierto no comercial
diferentes productos culturales y artísticos. Es posible mencionar también que las

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universidades nacionales son actores protagónicos en la generación de contenidos
educativos que se encuentran en el canal Paka Paka, Encuentro o Deportv.
Todas estas acciones, por un lado, relegitiman a las universidades frente a la sociedad y
ponen en valor el rol de las universidades públicas en la consideración de los conocimientos como
un bien público y social estratégico. En la misma medida ponen en agenda la importancia de la
transdisciplinariedad para la resolución de problemas complejos.
Tercero, la internacionalización universitaria fue “sacudida” a partir de la situación de
pandemia global. En función de cómo fue realizándose el contagio del virus por el mundo, que
afectó a diferentes países que pasaron a ser catalogados como zonas de circulación del COVID-19
(por la Organización Mundial de la Salud, OMS), esto implicó una tarea fina de identificación de
estudiantes, docentes e investigadores que estaban en estas zonas o que habían ingresado al país
procedentes de estas zonas y se debían atender. El Ministerio de Educación, a través de su área de
cooperación internacional, concentró y coordinó la comunicación con las universidades y dio
seguimiento permanente, mediante su articulación con el Ministerio de Relaciones Exteriores (que
ha puesto en marcha un plan comprehensivo para la repatriación). Por otra parte, las instituciones
decidieron la interrupción de los programas que se ejecutarían este año, así como convocatorias que
debían abrirse. Sin embargo, aún resta una revisión integral de las problemáticas que el COVID-19
supone para la internacionalización universitaria y las posibles respuestas a nivel sistémico. Algunos
de los desafíos son:
a) El apoyo a quienes se encuentran ejecutando programas en zonas de circulación del
COVID-19 o bien en nuestro país: desde cuestiones sanitarias hasta humanitarias, para
luego pensar cómo saldar los procesos formativos o investigativos interrumpidos.
b) La generación de estructuras de respuesta ante situaciones excepcionales como estas, pero
que se cimientan sobre la base de las redes ya existentes (redes gubernamentales, redes
interinstitucionalesy redes de agencias de apoyo a la internacionalización).
c) El desarrollo de protocolos de contención psicosocial y afectiva a becarios internacionales,
un tema que no se encontraba en agenda de políticas.
d) La discusiónsobre elreconocimiento de títulos: buena partede las accionesdecooperación
internacional consiste en el apoyo mediante personal médico; este, en algunos países ha
sido cuestionadodesdeposicionesxenófobas, por su “falta decredenciales”para elejercicio
de la profesión. Elreconocimiento detítulosha sidoun tema “tabú”durante mucho tiempo
porque implica tensionar intereses corporativos en torno a quién reconoce qué y de dónde,
así como discutir en profundidad el mercado global de provisión de servicios educativos.
La situación de emergencia sanitaria habilita la maduración de un discurso regulatorio
conducido por el Estado en conjunto con los actores públicos (universidades) sobre la
gobernanza de la Educación Superior estructurada en el principio del derecho a proteger la
vida y la salud……….……………………………………………………………………

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e) Fortalecimiento de mecanismos de cooperación basados en las múltiples redes académicas
preexistentes para afrontar los diversos desafíos sociales, económicos, de salud, culturales,
educativos, etc., que abren importantes interrogantes sobre el futuro y que deben ser más
que nunca pensados con una mirada regional.
f) El desarrollo de una agresiva política nacional y regional con incidencia global en torno a
la generación de repositorios públicos-abiertos para el acceso y difusión de los
conocimientos producidos por los complejos científicos-tecnológicos y artísticos de
nuestros países.
5. DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES DEL ESCENARIO PANDÉMICO PARA
PENSAR LA REFORMA
Elanálisisde los últimoscasi40 años de las dinámicasylógicasde interacciónentre Estado,
sociedad y Educación Superior desde el retorno a la democracia nos revela que las políticas
universitarias no han modificado sustancialmente la configuración y tendencias de este nivel
educativoque, como vimos, se caracteriza porun proceso demasificacióncon predominio delsector
público (matrícula e instituciones) acompañado por un crecimiento lento pero sostenido del sector
privado. Ambos sectorescomparten la tendencia común de fuertepeso de lascarreras profesionales.
Durante este mismo periodo las universidades se han transformado y sus estructuras
académicas se han complejizado, lo que se manifiesta en la expansión del posgrado y el crecimiento
de las actividades de investigación. No obstante, estos cambios no alcanzan a modificar
estructuralmente la configuración del sector que se define por la centralidad de las universidades
tradicionales y el perfil profesionalista, rasgos que perviven desde los orígenes hasta nuestros días.
Por el contrario, las políticas universitarias introdujeron nuevos y profundos cambios en
los patrones de regulación del sistema, en las instituciones y las comunidades académico-científicas.
De esta manera, si bien en las décadas de 1980 y 1990 las relaciones entre Estado y
Universidad se caracterizaron por un “movimiento pendular” que osciló entre la autolimitación y el
intervencionismo estatal, hacia comienzos del nuevo siglo se fue consolidando un nuevo tipo de
“gobernanza” del sistema. Dichoscambiosmarcan el desplazamientodeuna modalidadburocrático-
centralizadas hacia una esquema cuyo rasgos principal es la creciente pluralidad de agencias de
gobierno y de actores internos y externos del sistema en el cual la construcción, elaboración e
implementación de las políticas no pasa ni exclusiva ni centralmente por el Estado sino se encuentra
sometido a procesos de mediación (resistencia, cambio, adaptación) en distintas instancias del
sistema, de las universidades, facultades y departamentos, y de las propias comunidades académico
disciplinares.
Esta transformación en la gobernanza del sistema explica, en parte, la limitada capacidad
de las gestiones gubernamentales y del resto de los actores universitarios para definir una agenda de
reforma y generar consensos para la implementación de políticas de largo plazo. Esta tendencia no

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es particular de Argentina sino global y se manifiesta en lo que Capano y Pritoni (2019) denominan
“gobernanza híbrida” que según los países asume formas (variedades) diferentes.
Quizás el ejemplo más evidente de esta dinámica sean las políticas universitarias de los
gobiernos kirchneristas, que en el marco de la recuperación del rol del Estado y en un contexto de
bonanza económica producto del boom de las commodities generaron dos de las tres corrientes que
señala Kingdon (1995) para la apertura de una “ventana de oportunidades”: el reconocimiento social
del problema (las críticas hacia la LES y las políticas neoliberales) y un cambio político-partidario
asociado a nuevas configuraciones ideológicas (la llegada al gobierno primero de Néstor Kirchner y
luego de Cristina Fernández de Kirchner). Pero faltó la tercera corriente que remite a presencia de
una propuesta alternativa de solución para el problema, sostenida por una coalición promotora
(Sabatier y Jenkins-Smith, 1988), la cual no se logró conformar por la convergencia de intereses
contradictoriosde cada uno de los actoresde la escena universitaria queimpidieronquebrar la inercia
de la agenda de política anterior.
Así, el gobierno, sin una propuesta definida, encontró pocos incentivos para abrir un
proceso de reforma cuyoscostos políticosno asegurabanun fortalecimientode la fuerza propia. Los
rectores y las rectoras de las universidades que vieron reforzado su poder por su presencia en
distintos órganos de “amortiguación” como la CONEAU y los CPRES pero muy especialmente por
la ejecución descentralizada de los programas, tampoco encontraron incentivos para impulsar la
discusión sobre una reforma del sistema que suponga limitar o condicionar este proceso de
empoderamiento. El campo académico-científicogenerado por las reformas de los 90 conformó una
suerte de “mandarinato académico” integrado por los investigadores de CONICET y aquellos
provenientes del programa de incentivos. Este sector también vio acrecentado su capacidad y poder
a través su rol en los procesos de evaluación que se volvieron la columna vertebral de las políticas
universitarias. Finalmente, el movimiento estudiantil y los sindicatos docentes con limitadas
capacidades de incidir y presionar oscilaron entre la apertura del debate reformista y la lógica
defensiva por sus demandas corporativas.
La imposibilidad hasta el momento de reemplazar la LES por una nueva normativa que
oriente un proceso de reforma universitaria y de Educación Superior constituye la prueba más
evidente de la convergencia de intereses contradictorios que no solo explican el status quo sino
también que gran parte del debate alrededor de una nueva ley haya girado más sobre acciones o
medidas “correctivas” de los dispositivos implementados que en la definición de nuevos ejes
orientadores de las políticas. En este marco hay que ubicar la reforma parcial de la LES en 2015 que,
si bien establece y garantiza la gratuidad de los estudios, no constituye un modelo de reforma ni
plantea un proceso de cambio institucional y del sistema universitario.
Desde este marco hay que resituar y valorar el conjunto de innovaciones de política
universitaria que introdujeron los gobiernos kirchneristas, las cuales, como se resumió, se
desplegaron alrededor de tres ejes: el aumento presupuestario (infraestructura, inversión en CyT,
salarios docentes y no docentes), las políticas de democratización y garantía del ejercicio del derecho

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a la Universidad, y las políticas de internacionalización que priorizaron la integración regional y
cooperación Sur-Sur.
El gobierno de Macri y la coalición Cambiemos marcaría un giro profundo en la retórica
hacia el sector, ahora centrada en detrimento de lo público (como los slogans del mérito personal, la
autosuperación y la iniciativa emprendedora, entre otros) y también en las acciones orientadas
exclusivamente al ajuste presupuestario y el consiguiente desfinanciamiento de las instituciones, lo
que generó un nuevo impulso para los procesos de privatización y mercantilización educativa. Con
todo, el gobierno en este periodo estuvo lejos de plantearse una política de reforma entendida como
los proyectosestatales, queprocuranintroducirmodificacionesestructuralesa nivelmicroy/omacro
de la Educación Superior.
La expectativa del gobierno del presidente Alberto Fernández que incluyó en la agenda
política la necesidad de sancionar una nueva ley de educación, apareció al inicio de su gestión como
una oportunidad para profundizar los debates precedentes que sinteticen un modelo de Universidad
que articule la idea de derecho a la educación, reforma académico-institucional y centralidad de
Ciencia, Tecnología y Artes ligado a un desarrollo sustentable. En otras palabras, el interrogante que
se nos presentaba a comienzos de 2020 era si se abrirá una nueva ventana de oportunidad y las tres
corrientes de política se alinearán para la construcción de un nuevo sentido (direccionalidad) del
sistema de Educación Superior en su conjunto.
La actual coyuntura crítica desatada por la pandemia del COVID-19 no solo ha modificado
de raíz la vida cotidiana, sino también resitúa el lugar de las universidades que se vuelven agentes
centrales para la investigación del virus y desarrollo de una vacuna, pero también deben advertirse
los riesgos posibles de la acentuación y aceleración de algunas de las tendencias prexistentes.
Entre los riesgos podemos mencionar la acentuación de la tendencia a la reproducción de
ciertas desigualdades interinstitucionales, regionales y sociales, así como la profundización de los
procesos de mercantilización y privatización que atraviesan tanto a las instituciones como al sistema,
particularmente a partir de la masiva virtualización de los procesos de enseñanza sin regulación.
A partir de la suspensión de las clases presenciales, la continuidad del vínculo pedagógico
y los procesos formativos migraron rápida y masivamente a la educación virtual. Esta situación ha
permitido poner en el centro del debate una cuestión largamente postergada de las discusiones tanto
macro como micropolíticas de la Educación Superior: la educación virtual, salvo en el segmento de
la educación pública (aunque no exenta), es el sector que más ha guiado su crecimiento por la lógica
mercantil. Y se manifiesta en una tendencia de largo aliento con tasas de crecimiento realmente
importante en relación con el crecimiento de la matrícula total de la Educación superior. De esta
manera, esta situación advierteel desafío de reconocer que la educación virtual no puede ser liderada
por el sector privado y que tiene un importante potencial democratizador cuando su desarrollo se
encuentra guiado por los principios de la Educación Superior como un bien público y un derecho
humano. En este sentido, un proceso de reforma en el nuevo contexto no puede dejar de tomar en
cuenta esta nueva dinámica y los temas que reinserta en la agenda la educación virtual.

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Por otra parte, la relegitimación de la ciencia y las universidades, que el contexto de
pandemia pone de manifiesto en el discurso público, ofrece una oportunidad de afrontar el desafío
de consolidar en un cuerpo normativo las innovaciones de políticas reseñadas en las gestiones
kirchneristas y configurar un modelo de Universidad sustentada en la garantía del derecho sociala la
ES que se adecue a las necesidades de un nuevo tiempo histórico abierto por el escenario mundial
de la pandemia.
Este nuevo escenario, con sus riesgos y oportunidades, pone a los actores del sistema ante
la posibilidad de motorizar una reforma universitaria que pase de las innovaciones políticas y
conceptuales logradas en los gobiernos kirchneristas y resistidas durante el retorno neoliberal del
periodo de gobierno anterior, a su materialización en una reforma universitaria que dote de
direccionalidad y sentido para el futuro al sistema universitario argentino, mediante la consolidación
del derecho a la Universidad y a la producción y uso público de los conocimientos.
Finalmente, el debate de una nueva reforma universitaria debe estar alineado con los
postulados de la CRES 2018 realizada en Córdoba en junio de 2018, e incorporar normativamente
diversos aspectos contenidos en su declaración final como son la modalidad solidaria y cooperativa
de integración regional que se viene desplegando desde la CRES 2008, lo que implica, entre otras
cosas, entender a la Educación Superior como un instrumento de desarrollo y cooperación entre las
naciones; concebir que el derecho excede por mucho la cuestión individual del acceso, permanencia
y egreso e involucra la cuestión estratégica de la distribución y apropiación de los conocimientos;
exigir al sector privado un alineamiento con las necesidades sociales y los objetivos estratégicos del
paísy la región yreconocer el carácterestratégicodelasartesylasculturasenla lucha por la soberanía
cultural, el desarrollo sustentable y la integración pluricultural de las naciones.
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N° 10
Vol. 2 Año 2021
ISSN 2347 - 0658
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Dossier
especial
Sobre los autores
Damian del Valle es Licenciado en Sociología (UNLP). Actualmente es Decano-director del Área
TransdepartamentaldeFormación DocentedelaUniversidad Nacionaldelas Artes (UNA).ProfesorAdjunto
regular de “Políticas Educativas” y Profesor Titular del seminario de posgrado “Administración Cultural
Pública (Maestría de Cultura Pública - UNA). Se desempeñó como Secretario Académico y como Secretario
deDesarrollo y Vinculación Institucionalde la UNA.Es coordinadordelGrupo deTrabajo CLACSO“Artes,
educación y Ciudadanía” y de la Plataforma Regional de Integración Universitaria (PRIU / IEC-CONADU).
Publicó numerosos artículos y coordinó, coeditó o cocompiló distintos títulos relacionados con las políticas
educativas, la universidad y la educación superior artística.
Daniela Perrottaes Politóloga (Universidad deBuenos Aires,UBA),Magísteren Ciencias Sociales con mención
en Educación y Doctora en Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO). Actualmente es Secretaria de Desarrollo y Vinculación Institucional de la Universidad Nacional
de las Artes (UNA); investigadoraadjuntadelConsejo NacionaldeInvestigaciones Científicas y Tecnológicas
(CONICET) y docente universitaria en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Integrante del proyecto
de extensión “Identidad MERCOSUR”. Se especializa en integración regional e internacionalización de la
educación superior, políticas científicas y universitarias y evaluación del conocimiento.
Claudio Suasnábar es Doctor en Ciencias Sociales (FLACSO/Argentina), Magíster en Ciencias Sociales con
orientación en Educación (FLACSO/Argentina) Prof. en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de
La Plata) y Post-doctorado en el Instituto de Educación de la Universidad de Lisboa. Es Profesor Titular de
Historia y Política del Sistema Educativo en la Universidad Nacional de La Plata y Profesor Titular de Política
Educativa en la Universidad Nacional de las Artes. Es Investigador Categoría I del IdIHCS-CONICET de la
Universidad Nacional de La Plata. Cuenta con más de 100 publicaciones entre libros, capítulos de libro y
artículos en revistas nacionales y extranjeras.

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