AV-5.pdf

Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2020, 9(3e), 25-43.
https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.3.002
*Contacto: malvarez@untref.edu.ar
ISSN: 2254-3139
www.rinace.net/riejs/
revistas.uam.es/riejs
Recibido:
1ª Evaluación:
2ª Evaluación:
Aceptado:
2 de abril 2020
17 de abril 2020
13 de mayo 2020
25 de mayo 2020
Segregación Educativa en Tiempos de Pandemia:
Balance de las Acciones Iniciales durante el Aislamiento
Social por el Covid-19 en Argentina
Educational Segregation in Times of Pandemic: Balance of
Initial Actions during Social Isolation by Covid-19 in Argentina
Marisa Álvarez *
Natalia Gardyn
Alberto Iardelevsky
Gabriel Rebello
Universidad de Buenos Aires, Argentina
La Argentina ha implementado medidas de aislamiento social obligatorio
inicialmente previsto para un período de quince días y luego prorrogado, recién
iniciado el año escolar. Este artículo brinda una aproximación a las estrategias de
gestión que se desarrollaron ante el contexto de aislamiento obligatorio, un análisis
de los primeros instrumentos normativos, su relación con el desarrollo curricular, y
sus efectos en términos de segregación educativa. Se trata de un estudio exploratorio
y descriptivo, utilizando un método cualitativo, a partir de análisis documental y
entrevistas a protagonistas del sistema educativo que debieron implementar las
políticas en dicho contexto. La preexistencia de brechas en el acceso a recursos
digitales, la invisibilización de las condiciones reales de la población, las decisiones
vertiginosas de los niveles de gobierno centrales combinado con la heterogeneidad
de las resoluciones a nivel institucional y a nivel de grupo escolar evidencian aspectos
de profundización de la segmentación educativa.
Descriptores: Derecho a la educación; Segregación escolar; Administración de la
educación; Plan de estudio; Aprendizaje en línea.
Within a few days after the beginning of the school year, Argentina has implemented
mandatory isolation measures that were initially announced for a period of fifteen
days and then extended. This paper approaches the management strategies
developed in under mandatory isolation, an analysis of the initial regulations related
to curricular development, and its effects in terms of educational segregation. This
paper consists in an exploratory and descriptive study which uses qualitative
methods, based on documentary analysis and interviews with actors in the
educational system who had to carry out policies in such circumstances. Pre-
existence of gaps in the access to digital resources, invisibility of real living
conditions, dizzying decisions at central government levels combined with the
heterogeneity of solutions at the institutional level and at the school group level
shows aspects of a deepening in the educational segregation.
Keywords: Rights to education; School segregation; Educational administration;
School curriculum; Online learning.

M. Álvarez, N. Gardyn, A. Iardelevsky y G. Rebello
26
1. Introducción
América Latina es la región más desigual del planeta (Kliksberg, 2005), situación que se
manifiesta en todas las facetas de la vida cotidiana. La Argentina tuvo una experiencia de
progreso económico y social a mediados del siglo pasado, pero hoy en día no sólo no ha
crecido económicamente, sino que además muestra signos de una sociedad fragmentada y
con una fuerte desigualdad (Bonfiglio, Veram y Salvia, 2019; Kessler, 2014), que se
evidencia en un coeficiente de Gini cercano al 0,5.
Esta desigualdad se posicionó como un problema central de las políticas públicas. En los
últimos años, resultado de un relevante movimiento de ampliación de derechos educativos,
se logró un importante aumento de la cobertura, en particular, en el nivel medio (al 2014,
la tasa neta de escolarización de la educación secundaria alcanzaba el 86,63, siendo de
81,44 en 20001). No obstante, los resultados educativos –medidos con distintos
instrumentos y metodologías– muestran la gran disparidad en los indicadores, en
particular cuando se analiza por nivel socioeconómico de la población. Por ejemplo, en el
último operativo PISA2, que mostró un rendimiento mediocre, lo más preocupante fue la
alta dispersión en los resultados. Asimismo, las estadísticas educativas del Ministerio de
Educación de la Nación dan cuenta de la gran diferenciación en el rendimiento de acuerdo
al estrato social de pertenencia.
En este marco, un evento sanitario, mundial e inesperado, ha desencadenado, la
interrupción forzosa del dictado de clases presenciales y un conjunto de acciones
dispuestas por las autoridades nacionales, provinciales e institucionales para el
mantenimiento de cierto orden de continuidad, en el que se recurrió en primer término al
uso de tecnologías para sustituir la presencialidad. Este documento hace un análisis de las
primeras intervenciones y los efectos que estas acciones pudieran generar sobre la
segmentación educativa ya existente.
2. Antecedentes conceptuales
En Argentina existe una copiosa investigación en relación con el tema de fragmentación
y segmentación educativa. Los primeros trabajos sobre segmentación social del sistema
educativo se remontan a 1983 (Braslavsky, 1985) y luego a los trabajos de Kessler (2002,
2014), Tiramonti (2004), Gasparini y otros (2011), Krüger (2013, 2019), etc. En general,
estos trabajos abordan el tema de la segmentación educativa desde una perspectiva
sociológica, entendida como “la distribución desigual de los estudiantes en los centros
educativos según sus características personales o sociales” (Murillo, 2016, p. 35), dando
cuenta de los circuitos diferenciales de acceso y calidad educativa según nivel
socioeconómico. Estos estudios, en general, muestran –con suficiente evidencia empírica–
la importante distancia de acceso a la educación de calidad según sector social de
pertenencia. No sólo dan cuenta de este acceso diferencial, sino también de los circuitos y
recorridos diferenciales que realizan los estudiantes en sus trayectorias educativas.
1 Siteal, en https://www.siteal.iiep.unesco.org/indicadores, en base a la Encuesta Permanente de Hogares del INDEC-
Argentina.
2 Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés: Programme for
International Student Assessment), llevado a cabo por la OCDE a nivel mundial que mide el rendimiento académico de los
estudiantes de 15 años en matemáticas, ciencia y lectura.

Revista Internacional de Educación para la Justicia Social
27
Murillo y Martínez-Garrido (2017) abordan dos tipos de segregación escolar: la
segregación por nivel socio-económico y la segregación cultural. En el contexto de
aislamiento social, ambos se evidencian tanto en las condiciones de partida de las escuelas
(de los docentes y de los alumnos) para desarrollar una estrategia alternativa a la
presencialidad, como en las posibilidades simbólicas de incluirse en las propuestas
escolares relacionadas con el capital cultural familiar.
Esta segregación escolar por nivel socio-económico (donde los estratos sociales se
concentran en instituciones distintas) y por la distribución de bienes materiales y
culturales que se ven atravesados por la misma situación de injusticia y desigualdad,
remiten a lo que la literatura especializada enuncia como desigualdad de acceso, dado que
los alumnos no están recibiendo propuestas educativas similares ni en calidad ni en
volumen. Se trata sólo de igualdad legal y formal (Marchesi, 2000). Como expresan
Valenzuela, Bellei y Ríos (2014), en general, la evidencia respalda que la segregación
escolar socioeconómica es una característica relevante de los sistemas educativos y que,
en consecuencia, las políticas del sector pueden discutir en términos de su contribución
potencial para su aumento o disminución.
La segregación escolar por nivel socioeconómico se manifiesta en la pérdida de la escuela
como espacio de intercambio de capital social y formación de redes heterogéneas. En este
sentido, se amplía la brecha de desigualdad. Así, puede afirmarse que la segregación
escolar también manifiesta la injusticia social por las condiciones desfavorables de
inclusión y no tanto por la exclusión. (Sen y Kliksberg, 2007). El acceso a la escuela en
condiciones desfavorables impide participar integralmente de experiencias de escolaridad
marcadas por el distanciamiento social. Desde esta perspectiva y dentro del contexto de
análisis puede afirmarse que las herramientas digitales que se promueven se basan en una
lógica individual y técnica. Esta situación crea un obstáculo que impide sustituir las
experiencias colectivas que la escuela tradicional promueve. Como afirma Meirieu (2020)
“cada uno frente a su propia pantalla y en mutua indiferencia, consumen software en lugar
de compartir conocimientos”. Por lo cual, frente a la situación de aislamiento social,
sumado a la falta de acceso a la tecnología, se profundiza la desigualdad entre sectores y
aumentan las barreras para la integración educativa.
El contexto de aislamiento social exige definiciones de política curricular. El currículum
puede trascender, siguiendo a Angulo (1994), al currículum oficial, de modo ser analizado
como una realidad interactiva, es decir la forma concreta en que se realiza en las aulas. En
este sentido, amerita la explicitación de un currículum básico esencial que otorgue nitidez
a aquellos contenidos irrenunciables constituyéndose en un referente para la gestión
curricular escolar. La situación impone interrogantes en el campo curricular vinculados a
la preocupación por la selección cultural que es propia del establecimiento de un
currículum común: ¿Esta selección satisface las necesidades, valoraciones y utilidades de
los diferentes grupos sociales? ¿Lo común invisibiliza la diferencia cuando la experiencia
escolar en el aislamiento se presenta como una colección de ejercitaciones para su
resolución? ¿Cómo se resuelve la tensión entre lo común y lo diverso en un contexto de
emergencia cuando en el Estado se concentran los esfuerzos para garantizar el acceso a
propuestas educativas que impiden la interrupción de una cotidianeidad en la que el
aprendizaje cuente con un espacio y tiempo determinado?
Pero como hemos mencionado, no es el único nivel de realización del curriculum. Es cierto
que, en esta situación, éste se caracterizaría por sus limitaciones, tanto en relación con el

28
control de la enseñanza a cargo de los docentes, como por la restricción de las
interacciones entre profesores y alumnos y alumnos entre sí. Esto se profundiza, dado que
una de las consecuencias que impone el aislamiento es la reducción de los márgenes de
decisiones institucionales y de docentes. ¿Cuáles son las posibilidades de las escuelas y los
docentes de programar su enseñanza cuando estos no disponen ni de los dispositivos ni de
los materiales habituales del aula? Como fue señalado en las respuestas relevadas. Es aquí
donde las diferencias sociales, económicas y culturales se tornan en puentes o barreras en
relación con la accesibilidad y el derecho a la educación. Este es el foco de atención donde
debiera asentarse el debate teórico acerca del campo curricular y también el de la política
y administración del currículum, en una situación de la gravedad como la actual.
En este sentido, es importante comprender la importancia del contenido curricular, no
como enunciación temática, sino como práctica cultural de significación. El curriculum
encuentra su sentido en las actividades de enseñanza, fundamentalmente en las
interacciones entre docentes y estudiantes preocupados por los aprendizajes. Esto se
expresa en la organización de las normas que los regulan, en los tipos de agrupamientos
y en las intervenciones docentes. En la actividad presencial, el espacio de participación se
encuentra atravesado por la inmediatez de la acción que es constitutiva de la naturaleza
del aula. Ahora bien, en las propuestas a distancia existe una pérdida o transmutación de
los espacios de interacción que deben ser considerados por quienes administran las
propuestas de enseñanza. Esa pérdida se torna más profunda cuando los estudiantes
destinatarios no cuentan con los recursos suficientes para desplegar todas sus
potencialidades, inquietudes, dudas y formas de resolución adoptadas. La segregación en
su forma cultural aumenta en su dimensión.
2.1. Educación y emergencia sanitaria
La emergencia sanitaria requirió de estrategias para hacer frente a una situación inédita.
En el sector educación, la interrupción de las formas de cotidianeidad escolar se constituyó
en una medida inevitable y las administraciones educativas debieron recurrir a distintas
estrategias para dar continuidad al período lectivo. Las opciones desplegadas por las
distintas instancias del gobierno para paliar el aislamiento, y asegurar la comunicación
entre los diversos actores institucionales, estuvieron basadas en las tecnologías
informáticas y de comunicación.
Previo a la pandemia, algunos autores ya anticipaban nuevos escenarios para los sistemas
educativos, en el cual la tecnología se constituiría en la llave maestra para resolver el tema
de la educación, incluso en su versión más extrema con prescindencia de los docentes y de
las estructuras organizacionales escolares tal como las conocemos. Es decir, aventuraron
un escenario sin su soporte material espacial. Definían a la escuela como una tecnología
vieja que debiera ser reemplazada por otra nueva (Cobo, 2016; Piscitelli, 2009). Esta línea
de pensamiento aboga por un sistema de enseñanza por computadoras, ya que con
desarrollos de inteligencia artificial las computadoras podrían evaluar el rendimiento
escolar, aún en asignaturas complejas. Sin embargo, como señalan Sunkel, Trucco y
Espejo (2014), los obstáculos para el uso de las TIC en las escuelas no se refieren
solamente al aspecto de la tecnología, sino que comprenden además del acceso, el uso de
los recursos para la enseñanza y la incorporación a la gestión de las escuelas.
Por lo tanto, no puede obviarse la referencia a la presencia de la tecnología de la
información en la escuela como el resultado de las nuevas políticas educativas. Esta
incorporación es productora de tensión entre lo que se denomina escuela digital –como un

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nuevo paradigma que se propone a partir del desarrollo tecnológico (un encantamiento
digital)– y la escuela digitalizada como la respuesta que pueden articular algunas escuelas
en la que se hacen presente la burocratización, la normativación, el uso tradicional de los
nuevos medios y una tecnificación por encima de la pedagogía. Especialistas de Argentina
como Mariana Maggio (2012, 2019), Teresa Lugo (2016) y Andrea Brito (2015), entre
otros, han propuesto un análisis más complejo, en términos socioeducativos, respecto de
la utilización de las tecnologías en educación al considerar las ventajas que puede traer su
aprovechamiento para mejorar sustantivamente la educación. Sin embargo, advierten
sobre el reconocimiento del contexto de aplicación de las tecnologías y fundamentalmente,
de los sujetos.
Un antecedente importante en nuestro país fue el Programa Conectar Igualdad, lanzado
en 20103 bajo el modelo 1 a 1 (una computadora por alumno), que consistió en la entrega
de netbooks a alumnos y docentes de escuelas de gestión estatal del nivel secundario y a
alumnos de la modalidad de educación especial y de institutos de formación docente entre
el 2011 y el 2014 (Marés Serra, 2012).
2.2. Planteo del problema
La emergencia de una crisis global como la actual plantea las preguntas: ¿Están las
escuelas adecuadamente preparadas para enfrentar esta crisis? ¿Existen adecuados
mecanismos para continuar con la tarea pedagógica de manera no presencial siendo que
parten de condiciones desiguales? ¿Qué atención especial requieren los contextos
vulnerables? ¿Cómo abordan los docentes estos nuevos requerimientos?, ¿Qué efectos
tiene sobre la segregación escolar?
El objetivo de este trabajo es hacer una primera aproximación, que comprende los días
previos al aislamiento y la primera etapa de quince días, prestando particular atención a
las estrategias de gestión que desarrollaron tanto autoridades como establecimientos
frente al contexto de cuarentena obligatoria, y sus posibles efectos en términos de
segregación educativa.
3. Metodología
El estudio que se presenta es de carácter exploratorio y descriptivo, que pretende una
primera sistematización de las acciones desarrolladas por autoridades e instituciones, a
partir de fuentes primarias y secundarias. Se puede definir en términos generales al caso,
siguiendo la formulación de Neiman y Quaranta (2006), como el recorte empírico de un
hecho, proceso, grupo o institución social de una realidad social más amplia, en función de
la comprensión de un tema o problema de investigación.
En este trabajo se realizó un recorte temporal (las acciones llevadas a cabo desde los
niveles centrales y desde el grupo de escuelas seleccionadas en los días inmediatamente
previos al decreto de aislamiento obligatorio y en los primeros quince días) y espacial
3 De acuerdo al Informe presentado por el Ministerio de Educación “Panorama regional de estrategias uno a uno: América
Latina + el caso de Argentina”, se proyectó entregar en el marco del Programa Conectar Igualdad 3.600.000 netbook con
el objetivo de ”llegar a una sociedad alfabetizada en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), con
la posibilidad de un acceso democrático a recursos tecnológicos e información sin distinción de grupo social o económico,
ni de densidad poblacional, alcanzando las más diversas geografías, tanto rurales como urbanas”. De acuerdo a este informe,
algunos gobiernos provinciales (como la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, San Luis, Buenos Aires) también
implementaron políticas de provisión de equipos en el nivel primario.

30
(escuelas pertenecientes al área metropolitana de Buenos Aires), seleccionando dentro de
dicho universo instituciones del sector público y privado y que atiendan a grupos de clase
baja, media y alta. Los criterios con que fueron seleccionadas las escuelas, fue por
localización y características de población que atienden, así como también por el tipo de
gestión, estatal o privada. La selección de escuelas fue intencional.
Se seleccionaron tres escuelas públicas y cuatro privadas de diferentes características. De
las tres primeras, dos están localizadas en villas de emergencia y su población es de clase
baja; la tercera atiende a alumnos de familias de clase media y se encuentra en un barrio
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA). Las cuatro escuelas privadas son: una
perteneciente a una comunidad religiosa localizada en un barrio del centro geográfico de
la CABA. Atiende una población de clase media y media alta. Otra cuya población es de
clase alta, ubicada en un barrio acomodado de la CABA, las otras dos instituciones,
localizadas en el primer cordón del conurbano de la provincia de Buenos Aires, atienden
población de clase media y media baja. Los criterios de selección de las instituciones
incluyeron: la ubicación, tipo de gestión y población que atiende.
El estudio comprendió en primer término el análisis de documentación con el objetivo de
analizar el devenir de las acciones de política y su correspondiente concretización. Al
respecto se consideraron los Decretos presidenciales, las Resoluciones del Ministerio
Nacional, y Resoluciones del Ministerio de Educación y Comunicados de autoridades
nacionales y de la CABA referidas al tema, entre el 3 y el 31 de marzo de 2020.
El trabajo de campo se completó con entrevistas a docentes y directivos, en tanto
protagonistas de la implementación de las políticas educativas de las jurisdicciones. A tales
efectos, se construyó un cuestionario que les fue aplicado para abordar los siguientes
temas: características de las escuelas, acciones tomadas, disponibilidad de tecnología y su
mediación y rol de directivos y de la administración del sistema educativo.
4. Resultados
4.1. Una breve cronología
El 3 de marzo de 2020 el Ministerio de Salud de la Nación reportó el primer caso positivo
de coronavirus en Argentina, ese mismo día, de acuerdo al calendario escolar, se daba
inicio el Ciclo Lectivo 2020 en prácticamente todas las escuelas del país. Tres días después
el Ministerio de Educación de la Nación emitió la Resolución Nro. 82-MEN/2020, con un
protocolo para suspensión de clases en aulas o escuela que presenten enfermos
confirmados, basado en la hipótesis de viajeros llegados de países con presencia del virus.
A tan solo dos semanas del inicio, el 15 de marzo, el presidente de la Nación anunció la
suspensión de clases en todo el país4. El Ministerio de Educación estableció que,
durante el plazo que dure la suspensión de asistencia de estudiantes, el personal
docente, no docente y directivo concurrirá normalmente a los efectos de mantener el
desarrollo habitual de las actividades administrativas, la coordinación de los servicios
4 Res. 108/2020. Durante esas dos semanas, cada escuela fue aplicando las medidas sugeridas por el Ministerio de Salud a
través de comunicados del Ministerio de Educación. Mediante Resolución Ministerial N° 82/2020 se recomendaron las
medidas preventivas a aplicar al 6 de marzo pasado, y asimismo por Resolución 103/2020 se estableció un protocolo a
aplicar ante la aparición de diferentes situaciones en el ámbito educativo en general.

31
sociales y las actividades pedagógicas que se programen para el presente período de
excepcionalidad.
Como así también,
asegurar las medidas necesarias para la comunicación y el seguimiento de las
actividades de enseñanza propuestas por las autoridades educativas nacionales y
jurisdiccionales, que estarán disponibles para su implementación durante este período
mediante distintos soportes, a los efectos de acompañar la vinculación entre los equipos
docentes, estudiantes, familias y comunidades.
En forma concurrente se creó, mediante Resolución del Ministerio de Educación N°
106/2020, el Programa “Seguimos Educando”, fundamentado en que “el rol de la escuela
resulta irremplazable, pero entendiendo que, en este excepcional contexto, resulta
necesario llevar adelante para hacer efectivo el derecho a la educación, un programa que
facilite el acceso a contenidos educativos y bienes culturales hasta tanto se supere la
emergencia”.
Los objetivos del Programa Seguimos Educando son: a) colaborar con las condiciones para
la continuidad de las actividades de enseñanza; b) asegurar la distribución de los recursos
y/o materiales; c) Elaborar materiales y recursos según los Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios; y d) Elaborar y difundir materiales y recursos culturales para el uso familiar
y comunitario.
Entre las acciones definidas en el marco del Programa, se realizó la puesta en línea de una
plataforma (seguimoseducando.gob.ar) que incluye recursos de autoaprendizaje,
sugerencias para familias y docentes, películas, entrevistas, propuestas didácticas y de
comunicación a través de redes sociales y herramientas de videoconferencia, propuestas
para el tiempo libre y agenda de eventos en línea.
El Programa también previó la producción y emisión de la programación audiovisual a
través de seis señales dependientes de la Secretaría de Medios y Comunicación Pública.5
En el Portal www.educ.ar se pusieron a disposición recursos educativos, secuencias
didácticas y propuestas formativas. El Instituto Nacional de Formación Docente,
dependiente del Ministerio de Educación, organizó cursos para que los docentes aprendan
a usar herramientas digitales. Para las comunidades educativas sin acceso a internet (en
situación de aislamiento, ruralidad y contextos de alta vulnerabilidad social) se previó la
producción y distribución de material impreso.
El lunes 16 de marzo, primer día de suspensión de clases, los docentes tuvieron que asistir
a las escuelas, donde se realizaron reuniones con los directivos para elaborar estrategias
en función del contexto comunitario. En las escuelas públicas, se implementaron turnos
de guardia para atender los comedores escolares.
Frente a las dificultades para sostener la continuidad de las actividades de enseñanza, y en
particular, la comunicación con los estudiantes, el Ministerio de Educación fue elaborando
acciones complementarias a las planificadas para fortalecer la vinculación:
recomendaciones para docentes, convocatoria a los Centros de Estudiantes para integrar
la comisión consultiva6 del Programa Seguimos Educando, incorporación de la radio como
5 Las seis señales son: Televisión Pública Argentina y sus repetidoras, Encuentro, Paka Paka, DeporTV, Radio Nacional y
Cont.ar. Está estructurada en dos bandas horarias de dos horas, destinadas una al nivel primario y otro al medio.
6 El artículo 5° de la Resolución del Ministerio de Educación que crea el Programa Seguimos Educando establece que la
Comisión Consultiva del Programa está conformada por: Ministro de Educación (quien la preside) a. DOS (2)

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estrategia para hacer llegar contenidos educativos a los hogares que presentan
limitaciones de acceso a puntos de conectividad.
En el caso del Gobierno de la CABA, el Ministerio de Educación, recién el 26 de marzo
elaboró un documento de Lineamientos para Supervisiones Escolares y Equipos de
Conducción durante el período de suspensión de clases presenciales. Los lineamientos se
centraron en: 1) Gestión escolar en un esquema de guardia, 2) Comunicación con las
familias, 3) Continuidad pedagógica. Asimismo, se ofrecieron recursos complementarios a
aquellos que las escuelas ya estaban utilizando: a través de la Plataforma Mi Escuela,
organización de Aulas Virtuales que permitan gestionar actividades relacionadas con la
formación académica no presencial (que a esa fecha no estaban disponibles) y la Plataforma
de Inglés adaptativa: a través del portal.bue.edu.ar.
El gobierno nacional mantuvo una estrategia comunicacional centrada en los máximos
niveles, con comunicados del Presidente a la población (algunos en cadena nacional) y del
Ministro de Educación. Ese mismo 26 de marzo, el presidente respondió en una entrevista
televisiva que no era urgente el reinicio de clases, medida que guarda relación con las
recomendaciones médicas de retomar paulatinamente las actividades post cuarentena. Y
el 30 de marzo en reunión virtual con la comisión de educación de la Cámara de Diputados,
el ministro de Educación manifestó que no había fecha para el reinicio de las clases, así
como que esta vuelta podría darse de forma escalonada según las condiciones de cada
provincia, así como que es posible la articulación del ciclo lectivo de este año con el del
2021.
4.2. La urgencia del devenir y el planeamiento de las acciones
Frente a este estado de situación, con las primeras decisiones tomadas y las acciones
puestas en marcha, se generaron debates y discusiones respecto de la mejor forma de dar
continuidad al ciclo educativo, considerando el nivel de desarrollo de los sistemas de
enseñanza por computadoras en el país. La situación de emergencia es claramente una
excepcionalidad. En temas de planificación, nos podemos preguntar acerca de cuán
preparados estamos para situaciones de crisis. Ante la emergencia, se priorizan ciertas
decisiones críticas, que no pueden demorarse, incluyendo la implementación de acciones y
uso de recursos para darles respuestas.
Nuestros entrevistados dieron cuenta de esta urgencia y el desvío de las acciones de
desarrollo educativo, frente a las necesidades materiales concretas, como es la entrega de
viandas alimentarias. Las primeras resoluciones establecían suspensión de clases con
apertura de los comedores. La prioridad fue asegurar las necesidades básicas.
El tema de las viandas es otra movida…garantizar alimento a las familias…Las
viandas, un desastre. Los camiones llegan tarde, el primer día hubo la mitad de las
raciones, entonces las familias fueron y se quedaron sin comida...todo muy difícil. (E1:
Maestra 1er.grado, escuela pública, localización villa de emergencia, clase
social baja, CABA)
Esta es una primera situación de profundización de la segmentación educativa: Aquellas
instituciones que atienden población vulnerable, la prioridad está puesta en asegurar la
funcionarios/as del ministerio de educacion con jerarquía no inferior a Subsecretaria/o; b. La Secretaria General y CINCO
(5) representantes del consejo federal de educación, uno por cada región; c. un/a (1) representante de educ.ar sociedad del
estado. d. UN/A (1) representante por cada una de las siguientes entidades sindicales: CTERA, UDA, CEA, SADOP y
AMET.

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alimentación de los estudiantes. La organización institucional escolar estuvo puesta en la
necesidad de resolver cuestiones de gestión administrativa sobre los alimentos antes que
el plan de desarrollo curricular. Se evidencia los efectos de la segregación por nivel socio-
económico sobre la segregación cultural. Es decir, la situación descrita da cuenta de una
doble segregación.
Uno de los aspectos que surgieron más relevantes ha sido la respuesta individual de los
docentes ante la crisis y el cambio en las prioridades, en particular en las escuelas de
sectores populares. La importancia no está en los contenidos, en el desarrollo del
currículum, sino en la necesidad de mantener activo el vínculo. Notamos que ésta no es
una prioridad en las escuelas que atienden a población de clases medias y altas. Como lo
señalan algunos de nuestros entrevistados.
Garantizar alimento a las familias y alguna proximidad con la escuela es la
tarea....que no se debilite el lazo con los aprendizajes y con los vínculos escolares. (E1)
Nos bajaron medidas de carácter pedagógico: sobre todo mantener el contacto con las
familias y revisar las tareas de los chicos, en especial para los que tienen mayores
dificultades. Se pide no mandar tareas para toda la semana, sino todos los días, pero
sobre todo mantener el contacto con las familias. (E2: vicedirector, escuela gestión
pública clase media, CABA)
La inclusión es un tema central de la agenda política educativa, y uno de los principales
problemas de exclusión es asegurar la continuidad pedagógica. Por ello, resultan
significativos los testimonios de los entrevistados: más que contenidos o desarrollo de
ejercicios, es fundamental la contención de la red, la trama que se puede establecer entre
las escuelas y la comunidad educativa, evitar el abandono, que se verifica en los estudiantes
de los sectores populares. Pero este primer paso, no garantiza la inclusión, y se corre el
riesgo de invisibilizar la segregación.
Respecto de la existencia de un plan de contingencia para abordar esta crisis, el
Vicedirector una escuela de la zona sur de CABA comentaba:
El único procedimiento de crisis que se hace en las escuelas es de evacuación en caso
de desastre, pero no hay un procedimiento bajo las circunstancias que estamos
viviendo. (E2)
Esta situación pone en evidencia que las respuestas que se adoptan muchas veces adolecen
de anticipación. La acción es lo que prevalece, en los distintos niveles, quizás sin una
previsión o instrucciones precisas en base a una planificación u orientación, que tenga en
cuenta un horizonte temporal que supere la inmediatez.
Los testimonios dan cuenta de situaciones diferenciales en cuanto al rol que deben asumir
los docentes. Algunos han señalado la prioridad en la construcción del vínculo, de la trama
que fortalezca la relación entre el establecimiento y la comunidad educativa. En otros
casos, la orientación llevó a buscar alternativas de comunicación y producción y
distribución de materiales, impresos o en forma virtual.
Desde los niveles centrales, se ponen en marcha un conjunto de acciones, muchas de ellas
vinculadas con la producción de recursos pedagógicos diseñados desde una perspectiva
propia de sectores medios urbanos con disponibilidad de recursos tecnológicos.
Respecto de la anticipación de la crisis, cuando ya llevaba más de dos meses del brote en
China, el Ministerio había comenzado a evaluar la posibilidad de suspensión de las clases.
Según sus expresiones:

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Por indicación del presidente, a comienzos de marzo se comenzó a trabajar en una
estrategia pedagógica por si había que suspender las clases. Por eso, al momento en
que el Presidente anunció la suspensión de clases pudimos presentar el Portal
Seguimos Educando, de navegabilidad gratuita, por el compromiso de las empresas
de telefonía celular y también lanzar dos programas de televisión en la TV Pública,
Educ.ar y Paka Paka de 9 a 11 y de 14 a 16 para educación inicial, primaria y
secundario que empezó el mismo día en que se suspendieron las clases. Se registraron
1.400.000 visitas únicas, casi el 70% por el celular, que habla de un proceso de
democratización de acceso. (Ministro de Educación de la Nación)
Como advirtió Paul Virilio (1997), ante la urgencia, la velocidad reemplaza a la
comunicación. Y es en este reemplazo que se pierden de vista las diferencias.
Una docente de escuela de población vulnerable en CABA, comentaba:
En el sistema educativo las cosas, en general, se hacen cuando "bajan" circulares desde
la dirección de primaria/ministerio. Las conducciones como están con mil cosas
accionan cuando vienen los pedidos formales desde arriba. Todo esto fue muy rápido.
Otra cosa, es lo que sucede con los docentes...muchos pudimos armar cuadernillos, otros
entregaron libros con alguna propuesta. Todo esto se resolvió el lunes cuando la
suspensión de clases había sido un hecho. Todo fue muy rápido. Hay docentes que
pudieron armar grupo de wup, otros no. En algunas escuelas hay blogs o se usa la
plataforma edmodo. Muchos pibes no tienen computadoras ni buen acceso a las redes.
Es una situación en la cual estamos atentos, todos, viendo la realidad y las
posibilidades. Es una mirada particular, atenta a las respuestas que van dando las
familias. Yo tengo grupo de whatsapp intento mantener una comunicación casi
cotidiana. Donde busco un ida y vuelta. No es fácil. Es todo ensayo y error. (E1)
Se observa que en la velocidad para reaccionar se pierde de vista la necesidad de una
comunicación más profunda que identifique con claridad cuáles son las condiciones reales
en que viven amplios sectores de la población cuyos derechos se encuentran vulnerados
desde hace muchas décadas. En la distribución de los bienes materiales y culturales
muchas veces les ha tocado lo que sobra y se desecha. No todos los estudiantes van a
transitar la cuarentena de la misma manera. El riesgo estriba que en la preocupación por
la velocidad las decisiones puedan ser vividas como indiferencia por quienes perciben que
lo que se produce nuevamente no es para ellos. No es nuevo que la indiferenciación sólo
produce desigualdades. Por lo cual es imperativo planificar, diseñar e implementar
políticas educativas bajo el principio de igualdad de oportunidades. En este sentido las
administraciones deben ser permeables y estar atentas a las necesidades y posibilidades de
los y las estudiantes en todos y cada uno de los niveles educativos.
“Poder y velocidad son inseparables al igual que riqueza y velocidad son inseparables.
Poder es siempre poder de controlar un territorio con mensajes, modos de transporte y
comunicación” (Virilio, 1997, p. 15). El poder de control sobre la acción educativa en la
emergencia se encuentra atravesado por la urgencia que se traduce en acciones veloces
para dar respuestas inmediatas a necesidades propias de un sistema educativo en
funcionamiento, con escuelas que concentran niños pobres y escuelas con niños de clase
media y alta.
No se cuestiona la velocidad de las decisiones ni las urgencias para disponer de recursos
didácticos para la población escolar. El problema que se advierte, en una primera reacción
por sustituir el funcionamiento de la escuela presencial por un funcionamiento virtual, es
la invisibilización de las diferentes condiciones de acceso a los recursos digitales.

35
4.3. El curriculum frente a la heterogeneidad de las respuestas frente a la crisis
El sistema educativo argentino se caracteriza por su diversidad tanto en tamaño de las
instituciones, en su localización, de los recursos que disponen, como por las características
socio económicas de la población que atiende. De acuerdo con los testimonios relevados,
se hace presente una mayor heterogeneidad a la ya existente.
Algunas escuelas ya trabajaban desde hace tiempo con tecnologías educativas y
plataformas de apoyo o complementarias a la presencialidad, no solo en contenidos
educativos sino también para la comunicación entre la escuela y la familia. En el otro
extremo, otras nunca implementaron o dispusieron de recursos tecnológicos. Ilustra el
testimonio de una docente de una de las escuelas que atiende población vulnerable:
Yo le pregunté a la directora si podía armar un grupo de Whatsapp, porque en mi
escuela no hay blog, no hay edmodo, los pibes no tienen computadora, y por mi
experiencia que trabajo como capacitador en estos contextos, el vínculo más cercano
con las familias es el whatsapp. Yo le tuve que pedir permiso a la directora si me
habilitaba a usar whatsapp, en un primer momento no, después. Esto también genera
desigualdades, porque las escuelas de clase media quizás pueden sistematizar más
propuestas y las familias pueden estar más atrás, pero también tenemos que ver qué
tipo de propuestas mandamos para que puedan hacer con las familias. Hay familias
con madres no alfabetizadas, o textos complejos no pueden abordarlos. (E3: maestro
de 4° grado, escuela pública, localización villa de emergencia, clase baja)
La heterogeneidad de las respuestas responde a diversos factores: la comunicación u
orientación entre docentes y directivos o supervisores, con las familias; la información
disponible al momento de la suspensión de clases. Una maestra expresa:
hay mucha heterogeneidad, aún en el interior de la misma escuela. Hay grados en que
los maestros no tienen los teléfonos de los alumnos, otros en que sí los tienen y armaron
grupos de whatsapp… Por ejemplo, yo soy maestra de segundo grado, y en la escuela
hay tres segundos grado. Una no armó el grupo, la otra sí, ayer, y yo la semana
pasada… Una maestra armó un cuadernillo. (E4: maestra de segundo segundo
grado, escuela pública, localización villa de emergencia zona norte de CABA)
Yo tenía fichas bastante bien armadas de todos, pero nos agarró en los primeros 15
días, muchos no habían comenzado a ir regularmente. Yo tengo un alumno anotado,
pero no tengo ninguna información de él porque vino un día, pero está matriculado
en la escuela. (E1)
Desde el punto de vista de la información, también esta situación de urgencia imposibilitó
una implementación ordenada de las distintas estrategias pedagógicas. La disponibilidad
de información fue disímil en cada una de las escuelas y los docentes manifestaron las
dificultades en el sostenimiento del vínculo con los estudiantes, en particular en aquellas
escuelas que no tenían práctica de trabajo on line. Frente a esta situación, en el caso de
CABA, el Ministerio de Educación lanzó una campaña de registro de datos de contacto,
siendo las familias las que debían inscribirse en la plataforma7 indicada. De esta manera
se optó por una vía de comunicación centralizada frente a la imposibilidad de las escuelas
de establecer el contacto. La precariedad de la situación social profundiza esta brecha, ya
que es en la diversidad de las situaciones familiares y condiciones de vida precarias hace
que muchas escuelas no hayan podido generar vínculos comunicacionales sólidos, y por
ello, la necesidad del llamado público para que los responsables de los estudiantes se
pongan en contacto con la institución en que fueran inscriptos.
7

36
A diferencia del caso anterior en que las respuestas son de carácter individual, un directivo
de una escuela del Sur de CABA señala:
Cada directivo está coordinando las actividades de ciclo con los maestros y
controlando las tareas que se envían por la plataforma edmodo controlar que a todos
los chicos les lleguen las tareas. (E2)
Una autoridad escolar que atiende de nivel inicial a nivel secundario manifiesta:
No se recibieron indicaciones para el trabajo durante el aislamiento social por parte
de la supervisión. La escuela solo recibió cinco cuadernillos para secundaria y también
la indicación para el acceso al sitio del Ministerio de Educación de la Provincia de
Buenos Aires.
Por lo tanto, como esto se inició en la segunda semana de clases se decidió para el nivel
inicial enviar propuestas de actividades para realizar tres veces por semana, la
mayoría orientadas a la prevención de la salud. Al estar en el período de adaptación
las actividades son recreativas y no curriculares orientadas a transitar el aislamiento.
Toda la información para el nivel se canaliza por la página del colegio. La escuela
sube las propuestas a la página y las familias acceden allí. Para el nivel primario:
dividieron las estrategias por ciclo. Para el primer ciclo se enviaron actividades
correspondientes a la etapa diagnóstica de sencilla resolución. Las resoluciones de
estas actividades no reciben retroalimentación por parte de los docentes. El
representante legal expresa “son actividades sin ida y vuelta”. Los alumnos las reciben
por whatsapp o por Google Drive. También se generaron correos electrónicos
especialmente para mantener la comunicación con los alumnos. Para el segundo ciclo:
se incluyeron actividades con retroalimentación por parte del docente. Tipo de
actividades problemas matemáticos, lecturas escogidas para trabajar estrategias de
comprensión lectora. En el nivel secundario, cada uno de los profesores escoge y diseña
actividades. No hay criterios comunes. La comunicación es por correo, Instagram, no
hay unificación. No se estableció un criterio común institucional. (E5: directivo
escuela privada, localización zona norte del conurbano de la provincia de
Buenos Aires, población de clase media)
Esta comunicación da cuenta de una organización institucional que tiene trabajo previo
con uso de tecnologías. Como se puede advertir la ausencia de criterios unificados a nivel
institucional evidencia una diferenciación por niveles. En otros casos, la diferenciación es
de corte individual. Algunos de los testimonios registrados de los entrevistados relatan:
Ya sabíamos el domingo que no iba a haber clases, que se suspendían. El lunes todos
tuvimos que ir a la escuela y hubo reunión con el equipo directivo y cada escuela decidió
armar lo que quiso, había mucha disparidad… a algunos maestros los mandaban a
las casas, otros propusieron turnos de guardias para cubrir hasta el día 31. (E3)
Algunas escuelas tienen blog, entonces dijeron de mandar actividades e información a
través de la dirección o al facilitador de intec (facilitador tecnológico), otras escuelas
no tienen blog, como la mía. Nadie propuso usar Whatsapp, porque en general se
desestimula, y los directores piensan más en lo burocrático, en lo punitivo y evitar
conflictos. (E6: vicedirector, escuela privada, todos los niveles educativos
obligatorios, zona oeste conurbano bonaerense, población que atiende clase
media.)
Lo que llegó a la escuela depende del filtro de cada supervisor, y después de lo que
cada director elige, y luego lo que cada maestro puede hacer. (E3)
No tenemos libros, lo que están en la escuela están inventariados y la supervisión de
bibliotecas no permiten que salgan de la escuela, porque después no vuelven, y menos
en este tipo de escuelas que sale, y después nos quedamos sin libros. (E4)
Como se observa en los testimonios, la disparidad y la heterogeneidad se manifiestan en
las características de las escuelas y recursos disponibles en posesión de los docentes y en
las formas de hacer frente a la incertidumbre. Sin embargo, hay otra diferenciación

37
vinculada con la población que atienden las escuelas. La batería de propuestas que ofrecen
las escuelas privadas que atienden sectores medios y altos facilita la continuidad de clases
de manera no presencial. Esto se puede observar en el comunicado de una escuela privada
que atiende población de clase socioeconómica alta:
Durante el horario escolar, nuestros estudiantes están conectados con sus profesores
via Seesaw (K2 – Y2), Google Classroom (Y3 – Y8) y Managebac (Y9 – Y12) como
es habitual, siguiendo su cronograma de clase. A través de estas plataformas, los
profesores dan sus lecciones e informan a los alumnos sobre el trabajo que hay que
hacer. También usan ZOOM para interacciones individuales (Y3 – Y12). Es muy
importante que la educación continúe y hasta ahora los logros son asombrosos;
personal, alumnos y padres trabajando juntos para encontrar maneras creativas de
seguir aprendiendo mientras que todos cumplimos nuestro deber de
#YoMeQuedoEnCasa. (Documentación escuela privada Zona Norte del
Conurbano Bonaerense, clase alta)
Una directora de escuela primaria privada de comunidad explica:
La escuela atiende a una población que tiene como rasgo común pertenecer a la misma
comunidad. Sin embargo, hay familias con altos recursos económicos y otras que
reciben ayuda social. Entre estos extremos se ubican familias con diferentes recursos
económicos. La escuela tiene una plataforma con la que se trabaja hace varios años,
sitios de classroom por sección. Estamos trabajando en jornada extendida con los
maestros para que los alumnos dispongan de actividades de aprendizaje mientras dure
el aislamiento social. Pero hay casos en que en la familia hay una sola computadora
y tienen tres hijos. El padre haciendo teletrabajo y los niños disputándose el turno de
uso de la computadora. Los hijos son los últimos en acceder al recurso, ni el telefóno
ni las tablets suplen lo que se puede hacer con un ordenador. (E7: directivo escuela
privada, población clase media y clase media-alta, CABA)
En esta escuela, de clase media, que atiende a una población algo más heterogénea (no
vulnerable) aparece la preocupación por la diferenciación de casos, la necesidad de atender
situaciones particulares. Esto requiere un conocimiento de la población atendida, la
existencia de un plan institucional. Da cuenta de recursos institucionales que no se
observan en otras escuelas.
En las escuelas de sectores populares, el foco es mantener la comunicación con las familias
y evitar la desafiliación de los niños con la escuela, en otros casos la resolución de
actividades y cómo colaborar con las familias evitando ser punitivos cuando se retrasa o
no hay cumplimiento de actividades.
El Ministerio de Educación de la Nación reconoce la problemática de algunas familias
(como por ejemplo compartir la computadora padres e hijos) y la situación de los sectores
más vulnerables que no tienen posibilidad de conexión, incorporando dispositivos y
delineando acciones para garantizar el acceso al conocimiento y el derecho a la educación.
La Argentina es un país que es muy desigual. No es lo mismo un hogar donde hay
una maestra hay un profesor, donde hay un hogar donde lamentablemente la familia
no tiene capital educativo por más buena voluntad que tenga para acompañar. Ahí
tenemos que tener un abordaje, donde la premisa básica es que, en esta situación de
excepcionalidad, sabiendo que la escuela es irremplazable, tenemos que lograr que no
se profundice la desigualdad. ¿Entonces qué abordaje le queremos dar? Primero la
televisión. La televisión ingresa a nuestros hogares, estamos en proceso de pre-
producción de 7 programas diarios. (...) Porque en una casa puede haber una sola
televisión, pero muchos hijos, entonces tenemos que lograr que la oferta llegue en
distintos momentos del día para que esas dos horas nos permitan sentarnos frente a la
mesa, organizarnos, con los maestros, con el portal. El Portal también va a tener una
propuesta curricular diaria. Es un ejercicio que tenemos que hacer todos en familia.

38
El Estado tiene que estar presente. El Estado son las provincias, pero también el
Estado Nacional. Estamos produciendo cuadernillos para que lleguen a cada uno de
los hogares, principalmente los que no tienen conectividad. La radio también es otra
herramienta fundamental que nos lo pide la ruralidad de la Argentina. (Entrevista
televisiva al Ministro de Educación de la Nación8)
Una cuestión que se vislumbra por la emergencia sanitaria es la disolución del currículum
escolar. La edición de cuadernillos en diferentes soportes provoca la separación de los
componentes curriculares esenciales y, así, las propuestas escolares diseñadas para el
contexto de aislamiento no logran constituir un currículum mínimo obligatorio. Es decir,
el conjunto de recursos dispuestos para su distribución a través de diferentes medios e
incluso soportes no logran configurar el conjunto de campos disciplinares esenciales para
todos los estudiantes.
La situación y resolución de la crisis plantea un dilema: o se define la interrupción de la
escolaridad y las propuestas disponibles son recursos a disposición de las familias para que
los alumnos los utilicen como “paliativo” o se establece un currículum escolar básico, que
defina los aprendizajes indispensables para evitar la discontinuidad de las trayectorias
educativas. La vuelta a la escuela debe encontrar a los docentes preparados para considerar
mayor heterogeneidad y contar con orientaciones claras para enfrentar las desigualdades.
Un desarrollo curricular que se despliega en contexto de aislamiento, sin el suficiente
planeamiento del nivel central, sin la suficiente preparación de las escuelas, tanto para los
docentes, como para los estudiantes, no solo es una limitante por el acceso a los recursos
sino también por la restricción que impone a las interacciones propias de las prácticas de
aula. Los especialistas en educación virtual sostienen la riqueza que pueden albergar estas
experiencias, pero requieren criterios de desarrollo particular. No se trata de volcar en
una página web el ejercicio de la clase presencial.
El diseño de actividades de producción centralizada, más allá de la disponibilidad de los
recursos, acota el territorio curricular ya que la “velocidad” impuesta para disponer de
dichos recursos, la distancia, la virtualidad y el aislamiento restringe el papel creativo de
los docentes en relación con el tiempo para la planificación y con las interacciones propias
de la práctica de enseñanza en un contexto escolar particular.
¿Es posible pensar en un currículum sin contexto escolar para la educación obligatoria?
El papel regulador del currículum se verá debilitado ante la ausencia de la experiencia
colectiva en la producción de aprendizajes. Se restringen aún más las condiciones de
accesibilidad a fuentes de información necesarias para evitar la simple realización de
“ejercitaciones” concibiendo que su recurrencia es garantía de aprendizajes.
Al mismo tiempo disminuye el poder del profesorado a quienes se los excluye de la acción
de programación y con ello se ven menguadas sus posibilidades de anticipación. No es
posible prever qué sucederá durante la implementación de las actividades propuestas
centralmente y cuál será efectivamente el rol que podrán desempeñar.
No se trata de una oposición a las decisiones de las administraciones de proveer recursos
didácticos para el aprendizaje, ni de la importancia de dar continuidad al vínculo entre la
institución educativa, los estudiantes y la familia. Advertimos los riesgos de concebir que
con solo acceder a dichos recursos se garantiza una educación justa. Un aspecto
8 Entrevista realizada el 25 de marzo de 2020, C5N.

39
importante de esta diferencia es que quienes menos tienen quedarán más alejados no sólo
de aquellos recursos materiales que posibilitan el acceso sino también de los simbólicos
pues se producen mayores limitaciones de ambas fronteras: simbólicas y materiales.
Hola profe, mire, a mí el celular me anda para el culo, que le voy a decir… yo no
puedo ver las imágenes, no puedo ver nada… y no me puede obligar a mí a que el
Lucas copie todas las cosas porque no tengo un buen teléfono. Encima tenemos un solo
teléfono. No me pueden obligar que el Lucas haga las tareas… Si fuese por mí, que
vaya a la escuela, que es lo que yo quiero, que estén en la escuela y no en la casa…. si
por algo le compré todo el material…. después que se fije él, el Lucas, cómo puede
copiar las tareas, porque lo que dijo el presidente que nadie puede salir de la casa,
estamos todos en cuarentena y nos quieren mandar a un cyber a sacar las tareas. Yo
les digo, las faltas mejor que no se las pongan al Lucas por no hacer las tareas.
(Mensaje de una madre al maestro de su hijo, E3)
Este testimonio da cuenta de los desafíos que deben asumir las escuelas.
Esta situación también genera desigualdades, porque las escuelas de clase media
quizás pueden sistematizar más propuestas y las familias pueden estar más atrás, pero
también tenemos que ver qué tipo de propuestas mandamos para que puedan hacer con
las familias. Hay familias con madres analfabetas, los textos complejos no pueden
abordarlos yo tengo segundo grado, ¿pero los alumnos de séptimo? ¿Cómo hacemos?
(E4)
Una coincidencia en los documentos y testimonios es que el centro en el cual se toman las
decisiones de política educativa se encuentra en el Estado. Estas preguntas no se cierran
en el período del aislamiento. ¿Qué pasará con lo que se intentó enseñar y aprender cuando
se vuelva a la escuela? ¿De qué forma se retomará? ¿Cómo se articulará con lo que resta
del año? Será importante, promover investigaciones que sigan estrechamente el análisis
de la segregación educativa considerando la creciente virtualización de la educación como
así también las consecuencias de la ruptura del proceso pedagógico y acceso al
conocimiento. Asimismo, será relevante disponer de estudios que aporten evidencias
cuantitativas y cualitativas a la desigualdad de acceso a las tecnologías.
5. Discusión
Es necesario señalar la profundidad y extensión de la crisis en curso. Esta situación
evidencia que en los distintos sectores hay posibilidades diferentes de concretar las
instrucciones de las autoridades que ponen de manifiesto las diferentes capacidades de los
establecimientos educativos para dar continuidad pedagógica. En este marco, los sectores
vulnerables se vuelven aún más vulnerables.
En términos de planeamiento, si bien desde el inicio de la pandemia transcurrieron cerca
de cuatro meses hasta la suspensión de las clases, las acciones hasta dicha decisión fueron
reactivas y descoordinadas. Si antes de la situación de crisis el diagnóstico del sistema
educativo estaba marcado por la segregación, este tipo de eventos potencia las
consecuencias de los déficits existentes y da cuenta de cómo las desigualdades se agravan.
Aunque hay en el discurso oficial una intención de continuidad de las clases para toda la
población, los testimonios dan cuenta de las diferencias en infraestructuras, capacidades
técnicas y estrategias pedagógicas.
Si bien los modelos renovados de planeamiento contemplan la flexibilidad y el ajuste a las
situaciones, este nuevo escenario parece transportarnos a una situación diferente: la del
manejo de crisis, con lógicas propias como la de reducción de los daños.

40
Las discusiones abiertas sobre el calendario escolar futuro, el cumplimiento de los 180 días
de clases regulados por ley, las evaluaciones y acreditaciones y la continuidad con el ciclo
lectivo del año siguiente parece ser el comienzo de un nuevo ciclo de planeamiento
destinado a recomponer las consecuencias de la pandemia.
No se puede soslayar que la centralidad en las decisiones, en un caso así, corresponderá al
ámbito de la salud. Sin embargo, el sector educación, aun cuando su recuperación en
términos de "vuelta a la normalidad" sea más lento, no puede dejar de ser considerado
esencial ni estratégico incluso para el resto de la sociedad, aunque los resultados no sean
inmediatos. En términos de segregación, la autonomía de las instituciones y la ausencia
de estrategias coordinadas profundizan estas diferencias. La promesa de la virtud de la
autonomía escolar para atender las necesidades locales se desvanece frente a la disparidad
de recursos y apoyos para responder las necesidades de diferentes grupos sociales. Los
más vulnerables vuelven a ver limitados sus derechos y sus posibilidades de hacer efectiva
la igualdad y equidad educativas tan pregonadas en los discursos neoliberales.
Las respuestas institucionales diferenciales muestran una relación significativa con la
situación económica objetiva de las poblaciones a las que atiende cada escuela, y lo público
y lo privado vuelven a jugar un rol importante. Se observó que las escuelas del sector
privado de élite pudieron articular programas de continuidad que suponen, además de los
recursos por parte de la escuela, un aporte importante del lado de las familias en
contraposición con algunas escuelas del sector público que no disponían ni de recursos ni
posibilidad de acompañamiento familiar.
El supuesto de la tecnología como superador de las dificultades, puede ser considerado
para ciertos sectores y con determinadas condiciones. Pero no se cumple esta condición
en la totalidad de las escuelas y, particularmente, en las de los sectores vulnerables,
incidiendo en la profundización de la diferenciación de los segmentos. Pretender la
normalidad en tiempo de excepción es una utopía. La escolaridad aporta normalidad a la
vida de niños y adolescentes. El pasaje de dispositivos presenciales a virtuales no es una
garantía per se de la educación.
Demasiadas variables atentan contra la continuidad de la normalidad: el tiempo escolar,
las exigencias o condiciones laborales de docentes y padres, el tiempo doméstico y el
tiempo recreativo. Todas ellas en situaciones críticas se superponen.
Finalmente, la reflexión acerca del curso de las acciones en el ámbito educativo en este
breve período pone de manifiesto la segregación escolar en Argentina (preexistente a la
situación de excepcionalidad). Esta evidencia podría ser utilizada por las administraciones
educativas para la toma de decisiones a futuro orientadas a la formulación de políticas para
la generación de una educación más inclusiva, justa e igualitaria. En ese sentido, poner en
primer plano las condiciones de partida respecto de las capacidades que tienen las escuelas
para la innovación es un aspecto central que no puede ser invisibilizado. Para comprender
y evaluar las acciones es necesario volver a poner el eje en la función de la escuela: la
distribución social del conocimiento. Paradójicamente, mientras los sistemas educativos
creados en siglo XIX se preocupan por su expansión y cobertura, sin necesidad de
explicitar cómo lograrlas, hoy aparece la distribución del saber como un mecanismo
restringido, donde prevalece la responsabilidad de la familia en disponer o no de
computadora u otro dispositivo para tener acceso a bienes simbólicos y culturales.

41
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Breve CV de los autores
Marisa Álvarez
Licenciada en Administración (UBA), Magíster en Dirección de Sistemas de Información
(USAL-SUNNY at Albany), Doctoranda en Educación (UNTREF/UNLA/UNSAM).
Profesora titular en la Maestría de Política y Administración de la Educación de
UNTREF. Investigadora del Núcleo Interdisciplinario de Formación y Estudios para el
Desarrollo de la Educación (NIFEDE) en la UNTREF. Profesora adjunta del
Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
Cátedras: Administración de la Educación y Planeamiento Educacional. Editora de la
Revista Argentina de Educación Superior. Especialista en administración y planeamiento
de la educación, se ha especializado en gestión y evaluación de programas educativos.
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5804-1962. Email: malvarez@untref.edu.ar
Natalia Gardyn
Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Maestranda en Administración Pública
(UBA). Docente de las Cátedras de Administración de la Educación y Planeamiento
Educacional del Departamento de Ciencias de la Educación e Investigadora del Instituto
de Investigaciones de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. Coordinadora académica de la Maestría en Docencia
Universitaria de la Facultad Regional General Pacheco de la Universidad Tecnológica
Nacional. Asesora Pedagógica en universidades públicas y privadas. Se ha especializado
académicamente en temas de administración de la educación, financiamiento educativo y
planeamiento, gestión y evaluación universitaria. ORCID ID: https://orcid.org/0000-
0002-8579-2929. Email: natalia.gardyn@gmail.com

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Alberto Iardelevsky
Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación. Universidad de Buenos Aires,
Doctorando en Educación (UNTREF/UNLA/UNSAM). Profesor titular en la Maestría
de Política y Administración de la Educación de UNTREF. Profesor Adjunto regular del
Departamento de Ciencias de la Educación del Departamento de Ciencias de la Educación.
Facultad de Filosofía y Letras. Cátedra: Administración de la Educación. Universidad de
Buenos Aires. Universidad Nacional de Chilecito. Investigador. Profesor Titular de
Didáctica II Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Se ha especializado
académicamente en temas de currículum, formación de docentes y en formación en
seguridad. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2313-4768. Email:
iardeal@hotmail.com
Gabriel Rebello
Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). Doctorando en Educación
(UNTREF/UNLA/UNSAM). Profesor Adjunto de Planeamiento y Gestión de
Universidades (UBA). Profesor Titular de Planificación Educativa (UNSI). Investigador
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (UBA). Se ha especializado en
investigación de política y gestión de la educación. ORCID ID: https://orcid.org/0000-
0001-7270-139X. Email: grebello@gmail.com

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