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- 1. EL CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA<br />1. ENSEÑAR.- CREAR ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO E INTERVENIR EN ELLAS.<br />El aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno, en el cual éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento con respecto a los distintos contenidos escolares a partir del significado y del sentido que puede atribuir a esos contenidos y al propio hecho de aprenderlos.<br />La enseñanza, desde la concepción constructivista, se entiende como una ayuda al proceso de aprendizaje; porque sin ella es altamente improbable que los alumnos lleguen a aprender los conocimientos necesarios para su desarrollo personal y para su capacidad de comprensión de la realidad y de actuación en ella. Pero sólo ayuda, porque la enseñanza no puede sustituir la actividad mental constructiva del alumno, ni ocupar su lugar.<br />2. AYUDA Y AJUSTE DE LA AYUDA.- LA ENSEÑANZA COMO PROCESO DE CREACION DE ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO Y DE ASISTENCIA EN ELLAS.<br />La consideración de la enseñanza como ayuda al proceso de aprendizaje tiene una consecuencia fundamental que resulta clave para poder profundizar en su caracterización:<br />La enseñanza debe ayudar al proceso de construcción de significados y sentidos que efectúa el alumno y debe tener como característica base estar vinculada, sincronizada, a ese proceso de construcción.<br />La condición básica para que la ayuda educativa sea eficaz y pueda ajustarse a la situación y características de la actividad mental constructiva del alumno.<br />La ayuda debe conjugar dos grandes características:<br />Los esquemas de conocimiento de los alumnos en relación al contenido de aprendizaje debe provocar desafíos y retos que hagan cuestionar ésos significados y sentidos y fuercen su modificación por parte del alumno; esto significa que la enseñanza debe apuntar fundamentalmente no a lo que el alumno ya conoce o hace ni a los comportamientos que ya domina, sino a aquello que no conoce, no realiza o no domina suficientemente; exigiendo a los alumnos y ponernos ante situaciones que les obliguen a implicarse en un esfuerzo de comprensión y de adecuación, al mismo tiempo debe ir acompañada de los apoyos y soportes de todo tipo.<br />La ayuda ajustada supone retos abordables para el alumno, no tanto en el sentido de que puedan resolverlos por sí solo, sino de que pueda afrontarlos gracias a la combinación de sus propias posibilidades y de los apoyos e instrumentos que reciba del profesor.<br />Desde la intervención directa del Docente con un alumno o un grupo de alumnos hasta organización global de la situación en sus aspectos de: horarios, elección de espacios, elección de actividades, organización de la estructura de la clase, material de apoyo, recursos adicionales, participación de los alumnos en el aula, formular indicaciones, corregir errores, dar pistas, elogiar su actuación, valorar los esfuerzos… etc pueden ser todos éstos ejemplos de ayuda educativa y forman parte de la tarea de enseñar.<br />La enseñanza pretende siempre incrementar la capacidad de comprensión y actuación autónoma por parte del alumno, lo que el alumno pueda realizar con ayuda en un momento dado podrá realizarlo más tarde de manera independiente, y que el hecho de participar en la tarea conjuntamente con un compañero más competente o experto es precisamente lo que provoca reestructuraciones y los cambios en los esquemas de conocimiento que harán posible ésa actuación independiente.<br />Ofrecer una ayuda ajustada: crear Zonas de desarrollo Próximo y ofrecer asistencia en ellas<br />Vigotski define la Zona de Desarrollo Próximo como la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea.<br />Por otra parte, la Zona de Desarrollo Próximo puede definirse como el espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema.<br />Con la característica de Vigotski y sus continuadores, es en la Zona de Desarrollo Próximo donde pueden producirse la aparición de nuevas maneras de entender y enfrentarse a las tareas y los problemas por parte del participante menos competente, gracias a la ayuda y los recursos ofrecidos por sus compañeros más competentes a lo largo de la interacción.<br />La Zona de Desarrollo Próximo es el lugar donde, gracias a los soportes y la ayuda de los otros, puede desencadenarse el proceso de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar. <br />La Zona de Desarrollo Próximo se crea en la propia interacción en función tanto de las características de los esquemas de conocimiento sobre la tarea o contenido aportados por el participante menos competente, como de los tipos y grados de soporte y los instrumentos y recursos de apoyo empleados por el participante más competente, como de los tipos y grados de soporte y los instrumentos y recursos de apoyo empleados por el participante más competente.<br />Para ofrecer una ajustada al aprendizaje escolar supone crear Zona de Desarrollo Próximo y ofrecer asistencia y apoyos en ellas, para que, a través de esa participación y gracias a esos apoyos, los alumnos puedan ir modificando en la propia actividad conjunta sus esquemas de conocimiento y sus significados y sentidos, puedan ir adquiriendo más posibilidades de actuación autónoma y uso independiente de tales esquemas ante situaciones y tareas nuevas, cada vez más complejas.<br />CUESTIONES:<br />La primera cuestión es que una misma forma de interacción o actuación desde el profesor puede, en un momento dado y con unos alumnos dados, servir como ayuda ajustada y favorecer el proceso de creación y asistencia en la Zona de Desarrollo Próximo, y en otro momento o con otros alumnos, no servir en absoluto como tal y no favorecer ese proceso a un caso concreto.<br />La segunda cuestión es que la enseñanza no puede, desde esta perspectiva, limitarse a proporcionar siempre el mismo tipo de ayudas ni intervenir de manera homogénea e idéntica en cada uno de los casos. En esta etapa requiere ajustarse y crear Zona de Desarrollo Próximo, necesariamente, variación y diversidad en las formas de ayuda.<br />La tercera cuestión es que, desde estas nociones, la dimensión temporal de las situaciones de enseñanza y aprendizaje adquiere una relevancia fundamental en el momento de decidir que ayuda concreta puede ser más ajustada en cada caso o de analizar si una intervención especifica realizada ha sido ajustada o no. Con ello queremos decir que la valoración de hasta qué punto una determinada ayuda resulta o no adecuada en una situación concreta. <br />A partir de estas tres cuestiones, preguntarnos por las formas concretas de actuación del profesor que pueden representar ayudas ajustadas.<br />3.CREAR ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO E INTERVENIR EN ELLAS: PROCESOS Y CRITERIOS<br />La creación de Zona de Desarrollo Próximo y avance a través de ellas depende, en cada caso, de la interacción concreta que se establezca entre el alumno y quienes le ayudan en su proceso de aprendizaje. El responsable principal y habitual de ayudar al aprendizaje del alumno es el profesor, son determinadas características de la interacción profesor y alumnos.<br />La creación de Zonas de Desarrollo Próximo en la interacción profesor/alumnos: procesos y criterios<br />La Creación de Zonas de Desarrollo Próximo en la interacción profesor/alumno: procesos y criterios<br />Los procesos que intervienen en la creación de ZDP y en el avance conjunto a través de ellas en situaciones de interacción profesor/grupo de alumnos en el aula, es posible identificar, con lo sabemos actualmente, cierto número de elementos relevantes a ese respecto, susceptibles de generar criterios válidos para el diseño de práctica habitual y su análisis y su interpretación reflexiva. Antes de pasar a su presentación, vale la pena apuntar dos consideraciones preliminares. La primera es que, de acuerdo con lo se apuntaba antes sobre carácter no lineal ni mecánico de los efectos de la enseñanza , no se trata tanto de que cada uno de los elementos y criterios que vamos a exponer sirva automática y aisladamente para crear ZDP o avanzar en ellas, sino más bien de que, tomados en su conjunto, estos elementos y criterios configuran una determinada presentación de los procesos de enseñanza, que parecen más capaces de generar y hacer progresar a los alumnos través de dichas ZDP. La segunda por el hecho mismo de que los distintos elementos y criterios que mencionaremos han surgido a partir del análisis de situaciones reales de enseñanza y aprendizaje, en muchos o en todos los casos remiten a formas de actuación conocidas y empleadas por muchos profesores en su práctica habitual.<br />Hechas estas consideraciones podemos ya formular algunas de las características principales de los procesos de interacción profesor/alumnos en situaciones de aula que, de acuerdo con nuestro conocimiento actual, están implicados en los procesos de creación de ZDP y de avances a través de ellas. <br />Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esa actividad puede tomar significado de manera más adecuada.<br />La característica central de la actuación conjunta en cualquier ZDP es que el participante más competente define un marco global en el que las actuaciones del participante menos competente se insertan y toman significado, incluso si este último realiza acciones muy parciales o muy colaterales al núcleo básico de ese marco.<br />Ejemplo: el padre coloca al niño, al libro y se coloca él mismo en la posición adecuada, va pasando las paginas, señala imágenes para que el niño las nombre si puede o haga algún tipo de comentario o reacción ante ellas , le hace preguntas, relaciona lo que aparece con el cuento con lo que le ha pasado al niño durante el día o con alguna experiencia u objeto que sabe que conoce…..y el niño se li mita a designar, señalar, reaccionar verbal o no verbalmente en la medida de sus posibilidades. En esta situación, las habilidades o destrezas que pone en juego el niño son muy simples en relación al conjunto de la tarea, pero el adulto cresa un entorno más amplio en el cual se ubica y se insertan, y no se limita a hacer que el niño las practique como algo aislado. Actuar de acuerdo con este criterio supone, en particular, que cuando se pone a los alumnos a practicar una determinada destreza o habilidad ésta no se separe de su objetivo y significado último. La realización de muchas tareas prácticamente en cualquier área, puede insertarse de manera beneficiosa en el marco de proyectos más amplios con un objetivo final claro y explícito desde el principio para los alumnos.<br />La utilización de secuencias o conjunto de actividades que supongan, como punto de final, la obtención de algún tipo de producto (un mural, un dossier, u n objeto, un dibujo, etc ).<br />Es necesario al inicio de una unidad didáctica, tema o lección, informar a los alumnos del conjunto de contenidos y actividades que se realizan y de la relación entre ellas, y que es importante volver sobre esas relaciones al final del proceso. Esta característica supone la importancia de establecer una estructura global de normas y pautas de comportamiento, tanto a nivel de aula como a nivel de centro en la que puedan insertarse y ser más adecuadamente comprendidos por parte de los alumnos las distintas actuaciones de control y disciplina realizadas por cada profesor dentro y fuera de la clase, y remarca en el mismo sentido la importancia educativa de las rutinas habituales de carácter general en las que se inserta el conjunto de actividades que los alumnos realizan habitualmente en el centro y en el aula. <br />Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés o sus conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados.<br />Entender a partir de la caracterización que hemos realizado de la ZDP, que si no se establece una auténtica actuación conjunta entre los participantes, en que cada uno de ellos pueda efectivamente aportar aquello de lo que es capaz y en que en particular el participante menos competente pueda ir probando y modificando su capacidad de resolver las tareas de que se trate, no es posible entrar realmente en la ZDP. Por ello, sin posibilidad de participación efectiva por parte del alumno no hay tampoco posibilidad de creación de ZDP ni de intervención en ellas. El que los alumnos participen efectivamente en las situaciones de aula depende, sin duda, de muchos y muy distintos factores, que no se puede enumerar en su totalidad. Sin embargo sabemos, resultan particularmente decisivos a este respecto: el tipo de contenido, el tipo de actividad, los materiales y recursos de apoyo, las normas de funcionamiento globales del aula y algunos aspectos de la actuación concreta del profesor en el desarrollo de las clases.<br />De la misma manera, el nivel de dificultad de la actividad es decisivo para posibilitar la participación de los alumnos, una explicación del profesor puede ser una fuente de información para los alumnos y dar lugar a un proceso de reflexión, debate, discusión en el que se impliquen y participen muy activamente; con otro nivel de dificultad, la explicación dejará automáticamente fuera de la posibilidad de participación a buena parte de los alumnos o prácticamente a la totalidad.<br />Diversificar los tipos de actividades, posibilitar que en un momento dado los alumnos puedan elegir entre tareas distintas, plantear en algunos casos actividades con opciones o alternativas internas o con diversos niveles posibles de ejecución final, constituye, desde esta perspectiva, otros tantos recursos para facilitar la participación del conjunto de alumnos en el mayor grado posible. También la posibilidad de recurrir a materiales de apoyo diversos y con diversos formatos y niveles de dificultad puede ayudar a que u alumno o grupo de alumnos dispongan de más instrumentos para participar efectivamente en las actividades y tareas del aula.<br />En el mismo sentido, resultan relevantes algunas actuaciones concretas del profesor en el desarrollo habitual de la clase; aceptar una contribución de un alumno aunque esté expresada de manera poco clara o parcialmente incorrecta, estimular específicamente la participación de aquellos que tienen menos tendencia espontánea a intervenir, ofrecer espacios de trabajo en pequeño grupo o buscar la relación y el contacto personal con algunos alumnos en momentos puntuales. <br />Establecer un clima relacional afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo.<br />Para que sea posible crear ZDP y avanzar en ellas no basta con cuidar los aspectos más estrictamente cognoscitivos e intelectuales de la interacción, sino también los de carácter relacional, afectivo y emocional. Quisiéramos apuntar de manera específica, dos consideraciones: La primera es que la construcción de un clima afectivo y relacional adecuado es tan absolutamente central para la posibilidad de existencia de ZDP que justifica sobradamente el hecho de que, en determinadas situaciones en que su ausencia es especialmente clara y marcada, pueda considerarse como núcleo básico inicial del trabajo educativo. La segunda, en esta consideración se quiere hacer notar que no están olvidados los contenidos curriculares. La presencia de los contenidos de actitudes, valores y normas en el currículum en pie de igualdad con los restantes tipos de contenido, y el hecho de que es a través de la enseñanza de estos contenidos como puede avanzarse hacia el tipo e clima afectivo y relacional al que nos estamos refiriendo, hace que un equipo de profesores pueda adoptar (sin renunciar a las intenciones de capacidad presentes en el currículum) un proyecto de trabajo que tome como eje fundamental la enseñanza y el aprendizaje precisamente de determinadas normas, actitudes y valores.<br />4. Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más amplia como en el desarrollo “sobre la marcha” de la propia actuación en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos.<br />El soporte y la asistencia en la ZDP es el hecho de que incluye un componente de seguimiento por parte del participante más competente de las actuaciones del o de los menos competentes, por ello otorga a la ayuda en la ZDP un carácter necesariamente dinámico y cambiante, móvil y variable, pero donde la variabilidad no se produce en absoluto al azar, sino de manera sistemáticamente vinculada a las actuaciones del que aprende.<br />Desde la actuación del profesor se debe introducir en tres fases:<br />Frenar y acelerar una explicación, modificar el orden previamente establecido en las exposiciones si es que surge una interrogante y aprovechar esa intervención para generar un debate constructivo.<br />Ampliar el número de actividades inicialmente establecidas, reforzar determinados aspectos de trabajo, dedicar si es necesario más de una sesión a un tema.<br />Aprovechar un contenido que ha sido bien aprendido y que fue interesante y utilizar como punto de partida para conectar con el otro tema.<br />Todo esto implica una actitud constante de observación y sensibilidad ante lo que están haciendo o diciendo lo alumnos. La planificación y la explicitación es de alguna manera el requisito imprescindible para un ajuste continuado. <br />5. Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están aprendiendo por parte de los alumnos. <br />La enseñanza como ayuda ajustada pretende siempre incrementar la capacidad de comprensión y actuación autónoma por parte del alumno. Al promover la utilización independiente por parte de los alumnos de los conocimientos aprendidos exige una actuación de dos tipos: por un lado, la previsión de espacios y momentos en que, explícitamente, los alumnos tengan que utilizar casi sin ayuda o con un nivel de ayuda significativamente bajo lo que han aprendido, y ello como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y no simplemente en el momento de la evaluación. Por otro, la utilización de recursos y ayudas que fomenten en los alumnos el aprendizaje de estrategia y habilidades que le permitan seguir aprendiendo de manera autónoma y controlar y regular de manera más eficaz sus propios procesos de aprendizaje presentes y futuros. <br />6. establecer en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.<br />En el establecimiento de relaciones entre lo conocido y lo nuevo, puede ser útil emplear dos tipos de conocimiento potencialmente compartido entre profesor y por los alumnos como recurso facilitador: por una parte, el conocimiento compartido como resultado de la experiencia social común de los alumnos, y por otro, el conocimiento compartido como resultado de la historia común de aprendizajes realizados en la propia aula desde el principio.<br />La segunda consideración es que las decisiones que se tomen en cuanto a la consecución de los contenidos a nivel macro y micro facilitan el establecimiento de las relaciones de los conocimientos previos y nuevos.<br />7. Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones.<br />El habla ocupa el lugar central en la creación e intervención en las ZDP porque es el instrumento fundamental a través del cual los participantes pueden contrastar y modificar sus esquemas de conocimiento y sus representaciones sobre aquello que se está enseñando y aprendiendo. Asegurar al máximo que no se produzcan malentendidos en la comunicación por ello es necesario emplear formas de comunicación lo más explícitas posible y tratar de comprobar de forma sistemática que no se han producido rupturas en la comprensión mutua.<br />8. Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.<br />El uso apropiado del lenguaje posibilita al alumno reestructurar y reorganizar sus experiencias y conocimientos, reconstruyendo así los significados relativos a estas experiencias y conocimiento, reconstruyendo así los significados relativos a esas experiencias en términos más cercanos a los significados culturales compartidos por los adultos miembros de nuestro grupo social.<br />4.LA INTERACCION ENTRE ALUMNOS COMO FUENTE POTENCIAL DE CREACIÓN Y AVANCE DE ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP)<br />La interacción profesor-alumno es la fuente básica de creación de Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP) y asistencia en ellas. <br />Pero también la interacción cooperativa entre alumnos puede ser base adecuada para la creación de ZDP y origen de ayudas para el progreso en el aprendizaje a través de esas ZDP.<br />ALGUNAS CARÁCTERISTICAS DE LA INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS<br />1. El contraste entre puntos de vista divergentes a propósito de una tarea o contenido de resolución conjunta.<br />La divergencia moderada entre alumnos puede crear ZDP. <br />El punto de vista alternativo puede suministrar ayudas y apoyos que posibiliten la reconstrucción de esquemas de conocimiento.<br />Para que la discrepancia tenga un efecto positivo se necesitan algunas condiciones: <br />* La información antes y durante la interacción cooperativa debe ser relevante.<br />* Los alumnos deben tener interés y estar dispuestos a aceptar el debate y la controversia.<br />* Los alumnos deben tener instrumentos intelectuales y emocionales para regular el conflicto.<br />* No atribuir los puntos de vista alternativos a la incompetencia o falta de información de sus compañeros.<br />* Capacidad para relativizar el propio punto de vista y adoptar la perspectiva de los demás.<br />* Insistir en la importancia de la comunicación y el intercambio en un clima de aceptación y respeto mutuo.<br />2. La explicitación del propio punto de vista<br />Los alumnos deben explicitar sus puntos de vista de manera comprensible.<br />Deben estar dispuestos a explicar, dar instrucciones o ayudar a otros a realizar determinada tarea conjunta.<br />En esta parte es importante el lenguaje como reestructurador y regulador de los procesos cognitivos y como instrumento en las ZDP.<br />El buen manejo del lenguaje enriquece el propio punto de vista, pues ayuda a detectar incongruencias e incorrecciones, fuerza a ser explícitos y precisos, y obliga a buscar formulaciones alternativas para una misma idea.<br />Esta característica ayuda a plantear tareas cooperativas y fomenta la utilización autónoma de los conocimientos aprendidos por parte de los alumnos, es decir la tutoría entre iguales.<br />Un alumno “experto” instruye a otros menos competentes en el contenido.<br />El alumno tutor debe exponer y explicitar con la mayor claridad sus conocimientos.<br />En la tutoría entre iguales en el aula se debe cambiar constantemente el rol de alumno tutor. <br />3. Coordinación de roles, control mutuo del trabajo y ofrecimiento y recepción mutuos de ayuda<br />A lo largo de la interacción, los alumnos deben coordinar e intercambiar los roles, controlar mutuamente su trabajo y recibir y ofrecer ayuda continuamente.<br />La base de la potencialidad de este tipo de procesos tiene que ver con la capacidad del lenguaje como regulador de la acción.<br />Para mayor eficacia, se debe emplear el propio lenguaje de los compañeros. No basta con poner a los alumnos a interactuar entre ellos. Se debe limitar los tipos de actividades, las normas reguladoras, los materiales de apoyo y los productos que se buscan.<br />5.ENSEÑAR, AJUSTAR, ASISTIR EN LA ZDP: ALGUNOS COMENTARIOS FINALES<br />Las distintas características apuntadas dibujan una imagen global de lo que supone el proceso de enseñanza: Posibilitar la participación de los alumnos, adaptarse a ella de manera contingente y, al mismo tiempo, forzar formas cada vez más elaboradas e independientes de actuación por su parte, todo ello en la medida de lo posible en cada situación, y gracias a una conjunción de recursos y actuaciones muy diversas, tanto en el plano cognoscitivo como en el afectivo emocional.<br />Para poner en práctica esta imagen en el aula se debe tener en cuenta los siguientes comentarios:<br />1. Esta imagen lleva a delimitar como ejes de la tarea del profesor tres elementos básicos:<br />La planificación detallada de la enseñanza, la observación y reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula y la actuación diversificada y plástica en función tanto de los objetivos y la planificación diseñada como de la observación y el análisis que se vaya realizando.<br />El profesor queda definido como un profesional reflexivo en la toma de decisiones, las pone en práctica, las evalúa y las ajusta de manera progresiva en función de sus conocimientos y su experiencia profesional.<br />2. La tarea de ofrecer ayudas ajustadas a los alumnos pasa por los diversos niveles de la práctica educativa. <br />Se debe tener en cuenta los materiales curriculares, libros, agrupamientos de alumnos, horarios, etc. como soportes para el aprendizaje.<br />3. Esta enseñanza puede responder de manera adecuada a la diversidad de los alumnos y que integra esa respuesta en el desarrollo habitual de la tarea docente.<br />Este reto podrá ayudar en el aprendizaje sólo si se afronta partiendo de conocimientos y experiencias previos de cada profesor y empleándolos como eje desde el cual plantear cualquier proceso de cambio y si se entiende auténticamente como un proceso progresivo, con sus avances y retrocesos.<br />UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES<br />C. E. P. I. E. S. <br />EL CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA<br />INTEGRANTES:<br />CALDERON CHUQUIMIA JOVANI<br />CHAMBILLA ALARCON MELANY<br />CRUZ ANTI ROSSY<br />VARGAS MORALES IGNACIO<br />MONASTERIOS YUJRA CRUZ<br />DOCENTE:LIC. MERCEDES ESPINOZA<br />PARALELO:“A”<br />2.011<br />