Ciencias 5 b (2)

Programa de Estudio

CIENCIAS NATURALES

5° AÑO BÁSICO

MINISTERIO DE EDUCACIÓN 1
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
JUNIO 2011

JUNIO 2011

ÍNDICE

PRESENTACIÓN 5
Nociones básicas 6
Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y actitudes 6
Objetivos Fundamentales Transversales 8
Consideraciones generales para implementar el programa 11
Orientaciones para planificar 13
Orientaciones para evaluar 16
CIENCIAS NATURALES 18
Propósitos
Habilidades
Orientaciones didácticas
Orientaciones de evaluación
Visión global del año 24
Semestre 1 27
Unidad 1. Materia y sus transformaciones: sustancias puras, mezclas e introducción a la energía 28
Unidad 2. Fuerza y movimiento: movimiento rectilíneo 36
Unidad 3. Tierra y universo: movimientos de la Tierra y la luna 45
Semestre 2 51
Unidad 4. Estructura y Función de los seres vivos: sistemas corporales y autocuidado 52
Unidad 5. Organismo y ambiente: niveles de organización de los seres vivos 62
Material de apoyo sugerido 69
Anexos:
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 72
Anexo 2: Ejemplo de Calendarización Anual 73
Anexo 3: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad 76
Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad 77
Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) 79

JUNIO 2011

PRESENTACIÓN

El programa es una El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedagógico del
propuesta para año escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el
lograr los Objetivos
Fundamentales y desarrollo de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que define el Marco Curricular1.
Contenidos Mínimos
Obligatorios
La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa
aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una propuesta
para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios.

Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:
• una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y los CMO del
Marco Curricular, lo que se expresa a través de los Aprendizajes Esperados2
• una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades
• una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, a modo de sugerencia.

Además, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo pedagógico que se realiza
a partir del programa y para promover el logro de los objetivos que este propone.

Todos los elementos del programa incluyen:
• Nociones básicas. Esta sección presenta conceptos fundamentales que están en la base del
Marco Curricular y, a la vez, ofrece una visión general acerca de la función de los Mapas de
Progreso
• Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno a él
• Propósitos, habilidades y orientaciones didácticas. Esta sección presenta sintéticamente los
propósitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las habilidades
a desarrollar. También entrega algunas orientaciones pedagógicas importantes para
implementar el programa en el sector
• Visión global del año. Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se debe desarrollar
durante el año, organizados de acuerdo a unidades
• Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad, incluyen
indicadores de evaluación y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo
destinado a promover estos aprendizajes3
• Instrumentos y ejemplos de evaluación. Ilustran formas de apreciar el logro de los
Aprendizajes Esperados y presentan diversas estrategias que pueden usarse para este fin
• Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliográficos y electrónicos que pueden
emplearse para promover los aprendizajes del sector; se distingue entre los que sirven al
docente y los destinados a los estudiantes

1
Decretos supremos 254 y 256 de 2009
2
En algunos casos, estos aprendizajes están formulados en los mismos términos que algunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando esos OF
se pueden desarrollar íntegramente en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones más específicas.
3
Relaciones interdisciplinarias. Se simbolizan con ® las actividades que relacionan dos o más sectores.

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NOCIONES BÁSICAS

1. Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y
actitudes

Los aprendizajes que promueve el Marco Curricular y los programas de estudio apuntan
Habilidades,
conocimientos y a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes
actitudes… involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las habilidades y
actitudes.

…movilizados para Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y
enfrentar diversas actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje
situaciones y
desafíos… como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia el logro de
competencias, entendidas como la movilización de dichos elementos para realizar de
manera efectiva una acción determinada.

Se trata una noción de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las
…y que se
desarrollan de habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se enriquecen
manera integrada
y potencian de forma recíproca.

Deben promoverse Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren espontáneamente al
de manera
estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera metódica y estar explícitas en
sistemática
los propósitos que articulan el trabajo de los docentes.

Habilidades

Son importantes, porque…

…el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer. Por otra parte,
Son fundamentales
en el actual contexto
la continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento demandan cada vez
social más capacidades de pensamiento que permitan, entre otros aspectos, usar la
información de manera apropiada y rigurosa, examinar críticamente las diversas fuentes
de información disponibles y adquirir y generar nuevos conocimientos.

Esta situación hace relevante la promoción de diversas habilidades; entre ellas, ubicarse
en el tiempo, resumir la información, desarrollar una investigación, comparar y evaluar
la confiabilidad de las fuentes de información y realizar interpretaciones.

Se deben desarrollar de manera integrada, porque…

Permiten poner en …sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los alumnos
juego los resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en juego para
conocimientos
comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.

JUNIO 2011

Conocimientos


…los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensión
Enriquecen la
comprensión y la de los estudiantes sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse
relación con el
con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas que complementan, de
entorno
manera crucial, el saber que han obtenido por medio del sentido común y la experiencia
cotidiana. Además, estos conceptos son fundamentales para que los alumnos construyan
nuevos aprendizajes.

Por ejemplo, si lee un texto informativo sobre el cuidado de los animales, el estudiante
utiliza lo que ya sabe para darle sentido a la nueva información. El conocimiento previo
lo capacita para predecir sobre lo que va a leer, verificar sus predicciones a medida que
asimila el texto y construir este nuevo conocimiento.

Se deben desarrollar de manera integrada, porque…

Son una base para el
desarrollo de …son una condición para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en un
habilidades vacío, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.

Actitudes


…los aprendizajes no involucran únicamente la dimensión cognitiva. Siempre están
Están involucradas
en los propósitos asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los propósitos
formativos de la establecidos para la educación, se contempla el desarrollo en los ámbitos personal,
educación
social, ético y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carácter afectivo y, a la vez, ciertas
disposiciones.

A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes como el respeto hacia
personas e ideas distintas, el interés por el conocimiento, la valoración del trabajo, la
responsabilidad, el emprendimiento y la apreciación del paisaje natural.

Se deben enseñar de manera integrada, porque…

…en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su desarrollo.
Son enriquecidas por
los conocimientos y Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar juicios
las habilidades
informados, analizar críticamente diversas circunstancias y contrastar criterios y
decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.

Orientan la forma de A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los
usar los conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente necesario
conocimientos y las
habilidades para usar constructivamente estos elementos.

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2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)

Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo
Son propósitos
generales definidos personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del
en el currículum… currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover
su logro.

Los OFT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; conseguirlos
…que deben
promoverse en toda depende del conjunto del currículum. Deben promoverse a través de las diversas disciplinas y
la experiencia en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por medio del proyecto
escolar
educativo institucional, la práctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las
ceremonias escolares).

Integran
conocimientos, No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Supone integrar esos
habilidades y aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.
actitudes

A partir de la actualización al Marco Curricular realizada el año 2009, estos objetivos se
Se organizan en una
organizaron bajo un esquema común para la Educación Básica y la Educación Media. De
matriz común para
educación básica y acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se agrupan en cinco
media
ámbitos: crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo del pensamiento, formación ética,
la persona y su entorno y tecnologías de la información y la comunicación.

OFT

Lenguaje y Comunicación
Idioma extranjero

Matemática Crecimiento y
autoafirmación
personal

Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Biología
Desarrollo del
Ciencias Naturales / Química pensamiento
Física

Educación Tecnológica

Educación Física Formación ética

Educación / Artes Visuales
Artística Artes Musicales

La persona y su
Orientación entorno

Religión

Filosofía Tecnologías de
información y
comunicación

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3. Mapas de Progreso

Son descripciones generales que señalan cómo progresan habitualmente los aprendizajes
Describen
sintéticamente en las áreas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones sintéticas que se
cómo progresa el centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto, ofrecen una visión
aprendizaje…
panorámica sobre la progresión del aprendizaje en los doce años de escolaridad4.

Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el Marco
…de manera Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa de manera más
congruente con el
Marco Curricular y gruesa y sintética los aprendizajes que esos dos instrumentos establecen y, por lo tanto,
los programas de se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en que
estudio
entregan una visión de conjunto sobre la progresión esperada en todo el sector de
aprendizaje.

¿Qué utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?

Sirven de apoyo Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar (ver las
para planificar y Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se presentan en el
evaluar…
programa).

Además, son un referente útil para atender a la diversidad de estudiantes dentro del
aula:
…y para atender la • permiten más que simplemente constatar que existen distintos niveles de
diversidad al aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los desempeños de
interior del curso
los estudiantes. ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisión en qué
consisten esas diferencias
• la progresión que describen permite reconocer cómo orientar los aprendizajes de los
distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han conseguido el
nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron
• expresan el progreso del aprendizaje en un área clave del sector, de manera
sintética y alineada con el Marco Curricular

4
Los Mapas de Progreso describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector. Cada uno de estos
niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera
para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para 4° medio que
describe el Nivel 6 en cada mapa.
JUNIO 2011

Relación entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular

Marco Curricular
Prescribe los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios que todos los
estudiantes deben lograr.

Ejemplo:
Objetivo Fundamental para 5º básico
Comprender la relación entre la fuerza aplicada sobre un cuerpo y su movimiento y distinguir el
movimiento rectilíneo uniforme del acelerado.

Contenidos Mínimos Obligatorios
Distinción entre movimientos rectilíneos uniformes y acelerados en términos de distancia, tiempo y
rapidez.

Programa de estudio Mapa de progreso
Orientan la labor pedagógica estableciendo Entrega una visión sintética del progreso del aprendizaje en un
Aprendizajes Esperados que dan cuenta de área clave del sector, y se ajusta a las expectativas del Marco
los Objetivos Fundamentales y Contenidos Curricular.
Mínimos, y los organiza temporalmente a
través de unidades. Ejemplo:
Mapa de Progreso: Fuerza y Movimiento

Nivel 7
Ejemplo: Evalúa críticamente las relaciones entre…
Aprendizaje Esperado 5° básico
Nivel 6
Distinguir el movimiento rectilíneo Comprende las relaciones cuantitativas entre…
uniforme del acelerado en términos de
distancia, tiempo y rapidez. Nivel 5
Comprende que la descripción de…
Nivel 4
Reconoce las magnitudes que permiten…
Nivel 3
Distingue entre movimientos rectilíneos uniformes y
acelerados. Comprende que la aceleración es un cambio de
rapidez de un objeto y que estos cambios son causados por
fuerzas. Reconoce las características elementales de las
fuerzas eléctricas y de los circuitos eléctricos simples, e
identifica usos de la electricidad y medidas de seguridad al
trabajar con ella. Formula preguntas comprobables y planea y
conduce una investigación simple sobre ellas. Elabora
esquemas para representar conceptos, organiza y representa
series de datos en tablas y gráficos, e identifica patrones y
tendencias. Formula y justifica predicciones, conclusiones y
explicaciones, usando los conceptos en estudio. Reconoce que
las explicaciones científicas vienen en parte de la observación
y en parte, de la interpretación de lo observado.

Nivel 2
Establece relaciones entre…
Nivel 1
Comprende en forma cualitativa…

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CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA

Las orientaciones que se presentan a continuación destacan algunos elementos
relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se
vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currículum.

1. Uso del lenguaje

Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicación oral, la lectura y la escritura
La lectura, la como parte constitutiva del trabajo pedagógico correspondiente a cada sector de
escritura y la
comunicación oral aprendizaje.
deben promoverse
en los distintos
sectores de Esto se justifica, porque las habilidades de comunicación son herramientas fundamentales
aprendizaje que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios de cada sector.
Se trata de habilidades que no se desarrollan únicamente en el contexto del sector
Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a través del ejercicio en diversos
espacios y en torno a distintos temas y, por lo tanto, involucran los otros sectores de
aprendizaje del currículum.

Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicación oral, los docentes
deben procurar:

Lectura:
Estas habilidades se • la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos
pueden promover
de diversas formas propios del sector, textos periodísticos y narrativos, tablas y gráficos)
• la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos
especializados del sector
• la identificación de las ideas principales y la localización de información relevante
• la realización de resúmenes, síntesis de las ideas y argumentos presentados en los
textos
• la búsqueda de información en fuentes escritas, discriminándola y seleccionándola de
acuerdo a su pertinencia
• la comprensión y el dominio de nuevos conceptos y palabras

Escritura:
• la escritura de textos de diversa extensión y complejidad (por ejemplo, reportes,
ensayos, descripciones, respuestas breves)
• la organización y presentación de información a través de esquemas o tablas
• la presentación de las ideas de una manera coherente y clara
• el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos
• el uso correcto de la gramática y de la ortografía

Comunicación oral:
• la capacidad de exponer ante otras personas
• la expresión de ideas y conocimientos de manera organizada
• el desarrollo de la argumentación al formular ideas y opiniones
• el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisión, incorporando los conceptos
propios del sector

JUNIO 2011

• el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para superar
dificultades de comprensión
• la disposición para escuchar información de manera oral, manteniendo la atención
durante el tiempo requerido
• la interacción con otras personas para intercambiar ideas, analizar información y
elaborar conexiones en relación con un tema en particular, compartir puntos de vista
y lograr acuerdos

2. Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TICs)

Debe impulsarse e El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Información y
uso de las TICs a Comunicación (TICs) está contemplado de manera explícita como uno de los Objetivos
través de los
sectores de Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que el dominio y uso
aprendizaje de estas tecnologías se promueva de manera integrada al trabajo que se realiza al
interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe procurar que la labor de los
estudiantes incluya el uso de las TICs para:

• buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes, y
seleccionar esta información, examinando críticamente su relevancia y calidad
Se puede recurrir a • procesar y organizar datos, utilizando plantillas de cálculo, y manipular la
diversas formas de información sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y
utilización de estas
tecnologías patrones relativos a los fenómenos estudiados en el sector
• desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de texto,
plantillas de presentación (power point) y herramientas y aplicaciones de imagen,
audio y video
• intercambiar información a través de las herramientas que ofrece internet, como el
correo electrónico, chat, espacios interactivos en sitios web o comunidades virtuales
• respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TICs, como el cuidado
personal y el respeto por el otro, señalar las fuentes de donde se obtiene la
información y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios virtuales

3. Atención a la diversidad

En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los
La diversidad entre
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos o religiosos y respecto de estilos de
estudiantes
establece desafíos aprendizaje y niveles de conocimiento.
que deben tomarse
en consideración
Esa diversidad conlleva desafíos que los profesores tienen que contemplar. Entre ellos,
cabe señalar:

• promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y
apertura, evitando las distintas formas de discriminación
• procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación
con el contexto y la realidad de los estudiantes
• intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje señalados en el
currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos

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Atención a la diversidad y promoción de aprendizajes

Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no
implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad
de educar en forma diferenciada aparece al constatar que hay que reconocer los
requerimientos didácticos personales de los alumnos, para que todos alcancen altas
expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos
para su nivel o grado.

Es necesario En atención a lo anterior, es conveniente que, al momento de diseñar el trabajo en una
atender a la
unidad, el docente considere que precisarán más tiempo o métodos diferentes para que
diversidad para que
todos logren los algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe desarrollar una
aprendizajes
planificación inteligente que genere las condiciones que le permitan:

• conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los
estudiantes
Esto demanda
conocer qué saben • evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de
y, sobre esa base, aprendizaje
definir con
flexibilidad las • definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida
diversas medidas • incluir combinaciones didácticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y
pertinentes
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)
• evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con múltiples opciones
• promover la confianza de los alumnos en sí mismos
• promover un trabajo sistemático por parte de los estudiantes y ejercitación abundante

4. Orientaciones para planificar

La planificación es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
La planificación
favorece el logro de aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los
los aprendizajes procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar.

Los programas de estudio del Ministerio de Educación constituyen una herramienta de
El programa sirve de
apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos han sido elaborados como un
apoyo a la
planificación a través material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos
de un conjunto de
contextos educativos del país.
elementos
elaborados para este
fin
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los
Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificación a través
de la propuesta de unidades, de la estimación del tiempo cronológico requerido en cada
una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.

Consideraciones generales para realizar la planificación

La planificación es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes
aspectos:

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• la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
Se debe planificar
tomando en cuenta lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos grupos de alumnos
la diversidad, el
• el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible
tiempo real, las
prácticas anteriores • las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios
y los recursos
• los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
disponibles
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar;
laboratorio y materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA),
entre otros

Sugerencias para el proceso de planificación

Para que la planificación efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar
centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visión clara de lo que los
alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda elaborar la
planificación en los siguientes términos:

Lograr una visión lo • comenzar por una especificación de los Aprendizajes Esperados que no se limite a
más clara y concreta listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo más clara posible
posible sobre los
desempeños que de las expresiones concretas que puedan tener. Esto implica reconocer qué
dan cuenta de los desempeños de los estudiantes demuestran el logro de los aprendizajes. Se deben
aprendizajes…
poder responder preguntas como: ¿qué deberían ser capaces de demostrar los
estudiantes que han logrado un determinado Aprendizaje Esperado?, ¿qué habría que
observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?

…y, sobre esa base, • a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las
decidir las estrategias de enseñanza. Específicamente, se requiere identificar qué tarea de
evaluaciones, las
estrategias de evaluación es más pertinente para observar el desempeño esperado y qué
enseñanza y la modalidades de enseñanza facilitarán alcanzar este desempeño. De acuerdo a este
distribución temporal
proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de
enseñanza y las instancias de retroalimentación

Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso, que
entregan elementos útiles para reconocer el tipo de desempeño asociado a los
aprendizajes.

Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta se use tanto en la
planificación anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase.

La planificación anual: en este proceso, el docente debe distribuir los Aprendizajes
Esperados a lo largo del año escolar, considerando su organización por unidades; estimar
el tiempo que se requerirá para cada unidad y priorizar las acciones que conducirán a
logros académicos significativos.

Para esto el docente tiene que:

• alcanzar una visión sintética del conjunto de aprendizajes a lograr durante el año,
Realizar este
dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe
proceso con una
visión realista de los desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados especificados en los programas.
tiempos disponibles
Los Mapas de Progreso pueden resultar un apoyo importante
durante el año
JUNIO 2011

• identificar, en términos generales, el tipo de evaluación que se requerirá para
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitirá desarrollar una idea de las
demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad
• sobre la base de esta visión, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para que
esta distribución resulte lo más realista posible, se recomienda:
o listar días del año y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible
o elaborar una calendarización tentativa de los Aprendizajes Esperados para el año
completo, considerando los feriados, los días de prueba y de repaso, y la
realización de evaluaciones formativas y retroalimentación5
o hacer una planificación gruesa de las actividades a partir de la calendarización
o ajustar permanentemente la calendarización o las actividades planificadas

La planificación de la unidad: implica tomar decisiones más precisas sobre qué
enseñar y cómo enseñar, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos
asignados a la unidad.
Realizar este
proceso sin perder La planificación de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:
de vista la meta de
aprendizaje de la
unidad • especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificación anual, esta visión debe
sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda
complementarla con los Mapas de Progreso
• crear una evaluación sumativa para la unidad
• idear una herramienta de diagnóstico de comienzos de la unidad
• calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana
• establecer las actividades de enseñanza que se desarrollarán
• generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados, especificando los
tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y retroalimentación
• ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes

Procurar que los La planificación de clase: es imprescindible que cada clase sea diseñada considerando
estudiantes sepan que todas sus partes estén alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca
qué y por qué van a
aprender, qué
promover y con la evaluación que se utilizará.
aprendieron y de
qué manera
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseñada distinguiendo su inicio,
desarrollo y cierre y especificando claramente qué elementos se considerarán en cada
una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como los siguientes:

• inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el propósito de la
clase; es decir, qué se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar captar el
interés de los estudiantes y que visualicen cómo se relaciona lo que aprenderán con
lo que ya saben y con las clases anteriores

• desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la
clase

• cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En él se
debe procurar que los estudiantes se formen una visión acerca de qué aprendieron y

5
En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarización anual.
JUNIO 2011

cuál es la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para promover su
aprendizaje.

5. Orientaciones para evaluar

Apoya el proceso de
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. No se debe usar solo
aprendizaje al como un medio para controlar qué saben los estudiantes, sino que cumple un rol central
permitir su
monitoreo,
en la promoción y el desarrollo del aprendizaje. Para que cumpla efectivamente con esta
retroalimentar a los función, debe tener como objetivos:
estudiantes y
sustentar la
planificación • ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes
• proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los alumnos
y, sobre esta base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros esperados
dentro del sector
• ser una herramienta útil para la planificación

¿Cómo promover el aprendizaje a través de la evaluación?

Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan
a cabo considerando lo siguiente:

Explicitar qué se • informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarán. Esto facilita que
evaluará puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben lograr
• elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca
alcanzar, fundados en el análisis de los desempeños de los estudiantes. Las
Identificar logros y evaluaciones entregan información para conocer sus fortalezas y debilidades. El
debilidades
análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar resultados
alcanzados
• retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta
Ofrecer información con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben
retroalimentación seguir para avanzar. También da la posibilidad de desarrollar procesos
metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes; a su
vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos.

¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la
evaluación?

Los Mapas de Progreso ponen a disposición de las escuelas de todo el país un mismo
referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y los ubican en un
continuo de progreso.

Los mapas apoyan Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes, en tanto permiten:
diversos aspectos
del proceso de
evaluación • reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar
• aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel,
sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta
expectativa
• observar el desarrollo, la progresión o el crecimiento de las competencias de un
alumno, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa
JUNIO 2011

• contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus
aprendizajes

¿Cómo diseñar la evaluación?

La evaluación debe diseñarse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el objeto de
Partir estableciendo
observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda diseñar la evaluación
los Aprendizajes
Esperados a junto a la planificación y considerar las siguientes preguntas:
evaluar…

• ¿Cuáles son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcará la evaluación?
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que serán duraderos y
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de Progreso
pueden ser de especial utilidad

• ¿Qué evidencia necesitarían exhibir sus estudiantes para demostrar que dominan los
Aprendizajes Esperados?
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluación que presenta el
programa.

…y luego decidir qué • ¿Qué método empleará para evaluar?
se requiere para su
evaluación en Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas escritas,
términos de guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales,
evidencias, métodos,
preguntas y criterios informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).

En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas maneras
y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan
solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.

• ¿Qué preguntas incluirá en la evaluación?
Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes Esperados,
que permitan demostrar la real comprensión del contenido evaluado

• ¿Cuáles son los criterios de éxito?, ¿cuáles son las características de una respuesta de
alta calidad?
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:
o comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros
alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados en los Mapas
de Progreso
o identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el
nivel de desempeño esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones
realizadas en torno al mismo aprendizaje
o desarrollar rúbricas6 que indiquen los resultados explícitos para un desempeño
específico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeño

6
Rúbrica: tabla o pauta para evaluar
JUNIO 2011

Ciencias Naturales

1. Propósitos

Este sector tiene como propósito que los estudiantes adquieran una comprensión del mundo natural y tecnológico, y
que desarrollen habilidades de pensamiento distintivas del quehacer científico. El aprendizaje de las ciencias se
considera un aspecto fundamental de la educación de niños y jóvenes porque contribuye a despertar en ellos la
curiosidad y el deseo de aprender y les ayuda a conocer y comprender el mundo que los rodea, tanto en su
dimensión natural como en la dimensión tecnológica que hoy adquiere gran relevancia. Esta comprensión y este
conocimiento se construyen en las disciplinas científicas a través de un proceso sistemático, que consiste en el
desarrollo y evaluación de explicaciones de los fenómenos mediante evidencias obtenidas de la observación,
pruebas experimentales y la aplicación de modelos teóricos.
Consecuentemente con esta visión, una buena educación científica desarrolla en forma integral en los estudiantes
un espíritu de indagación que les lleva a interrogarse sobre los fenómenos que le rodean, y valora que aprendan
a utilizar del proceso de construcción del conocimiento científico, que comprendan el conocimiento acumulado que
resulta del mismo y que adquieran las actitudes y los valores propios del quehacer científico.

Los objetivos del sector de Ciencias Naturales, por lo tanto, se orientan a entregar al estudiante:

1. conocimiento sobre los conceptos, teorías, modelos y leyes claves para entender el mundo natural, sus
fenómenos más importantes y las transformaciones que ha experimentado; así como el vocabulario, las
terminologías, las convenciones y los instrumentos científicos de uso más general

2. comprensión de los procesos involucrados en la generación y cambio del conocimiento científico como la
formulación de preguntas o hipótesis creativas para investigar a partir de la observación, el buscar la manera
de encontrar respuestas a partir de evidencias que surgen de la experimentación, y la evaluación crítica de las
evidencias y de los métodos de trabajo científicos

3. habilidades propias de las actividades científicas como:

• usar flexible y eficazmente una variedad de métodos y técnicas para desarrollar y probar ideas,
explicaciones y para resolver problemas
• planificar y llevar a cabo actividades prácticas y de investigación, trabajando tanto de manera individual
como grupal
• usar y evaluar críticamente las evidencias
• obtener, registrar y analizar datos y resultados para aportar pruebas a las explicaciones científicas
• evaluar las pruebas científicas y los métodos de trabajo
• comunicar la información contribuyendo a las presentaciones y discusiones sobre cuestiones científicas

4. actitudes promovidas por el quehacer científico, tales como la honestidad, el rigor, la perseverancia,
objetividad, la responsabilidad, la amplitud de mente, la curiosidad, el trabajo en equipo, el respeto y el
cuidado de la naturaleza. Se busca, asimismo, que los estudiantes se involucren en asuntos científicos y
tecnológicos de interés público de manera crítica que les permita tomar decisiones informadas.

JUNIO 2011

En suma, una formación moderna en ciencias que integra la comprensión de los conceptos fundamentales de las
disciplinas científicas, en conjunto con la apropiación de los procesos, las habilidades y las actitudes características
del quehacer científico, permitirá al estudiante comprender el mundo natural y tecnológico. También le permitirá
apropiarse de ciertos modos de pensar y hacer, conducentes a resolver problemas y elaborar respuestas sobre la
base de evidencias, consideraciones cuantitativas y argumentos lógicos. Esta formación científica es clave para
desenvolverse en la sociedad moderna y para enfrentar informada y responsablemente los asuntos relativos a
salud, medioambiente y otros de implicancias éticas y sociales.

2. Habilidades

En estos programas de estudio, las habilidades de pensamiento científico se desarrollan para cada nivel en forma
diferenciada con el fin de focalizar la atención del docente en la enseñanza explícita de ellas. Se recomienda adoptar
una modalidad flexible, enfocando una o dos habilidades cada vez y enfatizar tanto el logro de estas como los
conceptos o contenidos que se quieren cubrir. Esto no implica necesariamente que en los primeros niveles se deje
de planificar y desarrollar en ocasiones una investigación o experimentación en forma completa, siguiendo los pasos
del método a aplicar. Cabe señalar que no hay una secuencia o prioridad establecida entre las habilidades o
procesos mencionados, sino una interacción compleja y flexible entre ellas. Por ejemplo, la observación puede
conducir a la formulación de hipótesis y esta a la verificación experimental, pero también puede ocurrir el proceso
inverso.

En este cuadro de síntesis desarrollado en relación a los Mapas de Progreso y al ajuste curricular se explicitan las
Habilidades de pensamiento científico que el profesor debe desarrollar en sus estudiantes en cada nivel. Este puede
ser utilizado para:

• focalizar en un nivel y diseñar actividades y evaluaciones que enfaticen dichas habilidades
• situarse en el nivel y observar las habilidades que se intencionaron los años anteriores y las que se trabajarán
más adelante
• observar diferencias y similitudes en los énfasis por ciclos de enseñanza.

JUNIO 2011

Habilidades de pensamiento científico

4° básico 5° básico 6° básico 7° básico 8° básico
Formular preguntas
comprobables.
Formular Formular Distinguir entre Formular hipótesis.
predicciones sobre predicciones sobre hipótesis y
los problemas los problemas predicción.
planteados. planteados.
Obtener evidencias a Obtener evidencia a Planear y conducir Diseñar y conducir
través de través de investigaciones una investigación
investigaciones investigaciones simples. para verificar
simples. simples. hipótesis.
Identificar y controlar
variables.
Medir con
instrumentos
utilizando unidades de
medida.
Repetir observaciones Controlar fuentes
para confirmar de error.
evidencia.
Registrar y clasificar Representar Organizar y Representar
información. información en representar series de información a partir
tablas y gráficos datos en tablas y de modelos, mapas y
más complejos gráficos. diagramas.
(barras múltiples y
líneas).
Identificar patrones Identificar patrones y
y tendencias en tendencias en tablas
tablas y gráficos. y gráficos.

Formular y justificar Formular Formular Distinguir entre Formular
conclusiones acerca de explicaciones sobre explicaciones y resultados y problemas,
los problemas los problemas conclusiones sobre conclusiones. explorando
planteados. planteados. los problemas alternativas de
planteados. solución.
Evaluar información
adicional.
Elaborar informes.

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3. Orientaciones didácticas

Capacidades tempranas de los niños

La investigación demuestra que el pensamiento de los niños es asombrosamente sofisticado, y que pueden utilizar una
amplia gama de procesos de razonamiento desde muy pequeños. Desde esta perspectiva se busca desarrollar
tempranamente, pero de manera gradual, habilidades de pensamiento científico, de razonamiento y procedimentales en
los estudiantes, a través de la exposición a una práctica pedagógica diversa, activa y deliberativa. Para ello es
necesario que desde los niveles iniciales, los estudiantes se enfrenten a preguntas que los lleven a experimentar y a
buscar respuestas y evidencias para explicarse lo que observan.

Conocimientos previos

El desarrollo del aprendizaje científico de los estudiantes que ingresan a la escuela será posible considerando que estos
ya poseen un conocimiento del mundo natural. De esta forma, las ideas previas y los preconceptos son fundamentales
para comenzar la construcción y adquisición de nuevos conocimientos científicos. Importante es, entonces, considerar
que, cuando un estudiante intenta comprender un determinado conocimiento científico, este “activará” por así decirlo,
una idea o un conocimiento previo que le sirva para organizar la situación y darle sentido al conocimiento presentado.
Sin embargo, la activación de conocimientos previos, aun siendo necesaria para la comprensión, no asegura un
aprendizaje adecuado de los nuevos conceptos científicos presentados; por ello cobra importancia la interacción de las
estrategias docentes y materiales disponibles para el desarrollo del aprendizaje científico y la consideración de los
conocimientos previos activados para darle sentido a estos conocimientos científicos expuestos, así se fomentará la
modificación de los conocimientos previos y potenciará la construcción del nuevo conocimiento.

Considerar conocimientos erróneos

El entendimiento espontáneo del mundo por parte de los estudiantes, en algunos casos, contradice explicaciones
científicas. Por ejemplo, los estudiantes ven y creen que el sol se levanta y se pone. En otros casos, los estudiantes
pueden tener un conocimiento moldeado por conceptos científicos que alguna vez se dieron por válidos, pero que han
cambiado. Lo que traen en sus mentes los estudiantes, plantea a veces obstáculos para aprender ciencia. Por eso, se
recomienda a los docentes asumir una pedagogía de cambio de ideas, conceptos, formas de pensar y hacer en los
estudiantes. Para ello, es conveniente iniciar cada unidad pedagógica considerando un espacio para verificar los
conocimientos previos de los estudiantes en relación con los aprendizajes esperados y, posteriormente, monitorear en
qué medida el nuevo conocimiento está reemplazando al antiguo.

Conocimiento de la investigación científica

La enseñanza de la ciencia como indagación considera todas las actividades y procesos utilizados por los científicos y
también por los estudiantes para comprender el mundo que los rodea. Es por esto que no se limita solo a presentar los
resultados de investigaciones y descubrimientos científicos, sino que debe mostrar el proceso que desarrollaron los
científicos para llegar a estos resultados, dando oportunidades a los estudiantes para comprender cabalmente que se
trata de un proceso dinámico en que el conocimiento se construye por etapas, a veces muy pequeñas y con el esfuerzo
y la colaboración de muchos. Este conocimiento construido, por su naturaleza, está sujeto a cambios.

JUNIO 2011

Rol del docente

El docente tiene un rol ineludible en desarrollar el interés y promover la curiosidad del estudiante por la ciencia. Para
lograrlo debe generar un clima de construcción y reconstrucción del conocimiento establecido, utilizando como ancla las
teorías implícitas y el principio de cambio que caracteriza al conocimiento científico. Debe además asegurar la
aprehensión de los conceptos fundamentales y liderar la comprensión del método de investigación entre sus
estudiantes. A menudo se cree, erróneamente, que la pedagogía basada en la indagación promueve que los estudiantes
descubran por sí mismos todos los conceptos. Esto puede resultar adecuado en el caso de conceptos sencillos, pero
podría tomar mucho tiempo en el caso de conceptos más complejos. En estos casos, puede ser más eficiente que el
docente asuma por sí mismo la tarea de presentar y explicar los conceptos, para luego dejar que los estudiantes
destinen más tiempo a la aplicación de estos en situaciones problema y al desarrollo de la indagación.
Los docentes deben, además, estimular a los estudiantes a preguntarse sobre lo que les rodea planificando situaciones
de aprendizaje mediados con preguntas desafiantes y aprovechando las problemáticas reales que se dan en la vida
cotidiana.

Algunas estrategias de aula que ofrecen a los estudiantes experiencias significativas de aprendizaje y que permiten
cultivar su interés y curiosidad por la Ciencia pueden ser:

• experimentar presentando y comparando resultados y conclusiones
• trabajo cooperativo experimental o de investigación en fuentes
• lectura de textos de interés científico
• observación de imágenes, videos, películas, etc.
• trabajo en terreno con registro de observaciones
• recolectar y estudiar seres vivos o elementos sin vida
• formar colecciones
• estudio de seres vivos registrando comportamientos
• estudio de vidas de científicos
• desarrollo de mapas conceptuales
• aprender con juegos o simulaciones
• utilizar centros de aprendizaje con actividades variadas
• construcción de modelos
• proyectos
• cultivo o crianza de seres vivos
• uso de software de manejo de datos, simuladores y animaciones científicas.

4. Orientaciones de evaluación

¿Qué se evalúa en ciencias?

De acuerdo a los propósitos formativos del sector, se evalúan tanto conocimientos científicos fundamentales como
procesos o habilidades de pensamiento científico como actitudes, y la capacidad para usar todos estos aprendizajes para
resolver problemas cotidianos e involucrarse en debates actuales acerca de aplicaciones científicas y tecnológicas en la
sociedad. Así, se promueve la evaluación de conocimientos, no en el vacío, sino aplicados a distintos contextos de interés
personal y social. En rigor, se promueve la evaluación de los Aprendizajes Esperados del programa, a través de tareas o
contextos de evaluación que den la oportunidad a los estudiantes de demostrar todo lo que saben y son capaces de hacer.

JUNIO 2011

Diversidad de instrumentos y contextos de evaluación

Mientras mayor es la diversidad de los instrumentos a aplicar, mayor es la información y calidad que se obtiene de
esta, permitiendo acercarse cada vez más a los verdaderos aprendizajes adquiridos por los estudiantes. Asimismo, la
retroalimentación de los logros a los estudiantes será más completa mientras más amplia sea la base de evidencias de
sus desempeños. Algunos de los instrumentos recomendables para evaluar integralmente en ciencias son los diarios o
bitácoras de ciencia, los portafolios de noticias científicas, de temas de interés etc., los informes de laboratorio junto a
pautas de valoración de actitudes científicas, las pruebas escritas de diferente tipo, con preguntas de respuestas
cerradas y abiertas, presentaciones orales sobre un trabajo o de una actividad experimental, investigaciones
bibliográficas, mapas conceptuales, entre otros. Las pautas que explicitan a los estudiantes cuáles son los criterios con
que serán evaluados sus desempeños, constituyen también un importante instrumento de evaluación.

JUNIO 2011

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO

Aprendizajes Esperados por semestre y unidad: cuadro sinóptico

Semestre 1
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3
Materia y sus transformaciones: Fuerza y movimiento: movimiento Tierra y universo: movimientos de la
sustancias puras, mezclas e rectilíneo Tierra y la luna
introducción a la energía
1. Distinguir sustancias puras y 1. Distinguir el movimiento 1. Explicar los eclipses y fases de
mezclas homogéneas y rectilíneo uniforme del la luna como fenómenos de
heterogéneas en materiales y acelerado en términos de luz y sombra relacionados con
objetos que se encuentran en rapidez. la posición y el movimiento
el entorno. 2. Explicar que los cambios de relativo entre el sol, la luna y
2. Distinguir el estado físico de rapidez y dirección en el la Tierra.
las mezclas y de sus movimiento de los cuerpos son 2. Explicar el origen y la
componentes. producidos por fuerzas. alternancia de las estaciones
3. Investigar las características de 3. Explicar la relación entre del año.
las mezclas y de sus distancia, tiempo y rapidez, y 3. Formular predicciones
componentes. reconocer la importancia de relacionadas con los
4. Utilizar una noción básica de controlar las fuentes de error fenómenos astronómicos en
energía para explicar, en la experimentación. estudio.
mediante ejemplos, 4. Representar información relativa
manifestaciones de ella en su a los movimientos rectilíneos
entorno. uniformes y acelerados en
5. Explicar de manera general, tablas y gráficos e
utilizando ejemplos diversos, interpretarlos.
que la energía se transforma y
se conserva.

30 horas pedagógicas 30 horas pedagógicas 15 horas pedagógicas

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Semestre 2
Unidad 4 Unidad 5
Estructura y función de los seres vivos: sistemas Organismos, ambiente y sus interacciones: niveles de
corporales y autocuidado organización de los seres vivos
1. Describir la organización y la función básica del 1. Distinguir diferentes niveles de organización de los
sistema respiratorio e identificar sus principales seres vivos en la biosfera: individuo (especie),
órganos y estructuras: pulmones, tráquea, población, comunidad y ecosistema.
bronquios, diafragma y músculos torácicos. 2. Explicar la variación del tamaño de las poblaciones
2. Describir la organización y función básica del en función de la influencia de la natalidad, la
sistema digestivo e identificar sus principales mortalidad y los procesos migratorios.
órganos y estructuras: boca, esófago, estómago, 3. Describir los efectos de la contaminación ambiental
intestino delgado, intestino grueso, recto e hígado. y de la explotación de las especies en la
3. Describir la organización y la función básica del biodiversidad de Chile e identificar conductas de
sistema circulatorio e identificar sus principales cuidado del entorno.
órganos y estructuras: corazón, venas, arterias y 4. Elaborar tablas y gráficos simples relativos a
capilares. contenidos del nivel (por ejemplo, variación
4. Describir la organización y la función básica del poblacional) e identificar patrones y tendencias.
sistema excretor e identificar sus principales
órganos y estructuras: riñones, vejiga y uretra.
5. Describir la organización y función básica del
sistema nervioso e identificar sus principales
órganos y estructuras: cerebro, médula espinal,
nervios y órganos de los sentidos.
6. Distinguir problemas de salud comunes asociados
a disfunciones de los sistemas respiratorio,
digestivo, circulatorio, excretor y nervioso, y
algunos hábitos de autocuidado.
7. Distinguir dietas balanceadas y no balanceadas y
sus consecuencias para la salud, sobre la base de
su composición (proteínas, lípidos, carbohidratos,
vitaminas, minerales y agua).
8. Elaborar tablas y gráficos simples relativos a
contenidos del nivel (por ejemplo: enfermedades,
consumo de alimentos) e identifica patrones y
tendencias.

55 horas pedagógicas 20 horas pedagógicas

JUNIO 2011

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO

Los Aprendizajes Esperados y los indicadores de evaluación que se presentan a continuación corresponden a las
habilidades de pensamiento científico del nivel. Estas habilidades han sido integradas con los Aprendizajes Esperados de
cada una de las unidades de los semestres correspondientes. No obstante, se exponen por separado para darles mayor
visibilidad para que los educadores los reconozcan. Se sugiere a los docentes incorporar estas habilidades en las
actividades que elaboren, para desarrollar los distintos Aprendizajes Esperados de las unidades que componen el
programa.

APRENDIZAJES ESPERADOS E INDICADORES

Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores
1. Obtener evidencia a partir de • Realizan observaciones y manipulaciones,
investigaciones simples y reconocer la siguiendo un procedimiento dado.
importancia de controlar las fuentes de error.
• Identifican fuentes, informaciones, acciones u
omisiones que pueden llevar a error en los
resultados (por ejemplo, el uso adecuado de
instrumentos de medición y la selección de
fuentes de información).
2. Identificar patrones y tendencias en • Ordenan información sobre el problema en
información relativa a los problemas en estudio en tablas o gráficos, de acuerdo a
estudio, y presentarlos en tablas y gráficos. criterios dados.
• Comunican los patrones y tendencias encontradas
en la información organizada en tablas y gráficos.
3. Reconocer que las explicaciones científicas • Distinguen entre los datos y su interpretación.
se generan desde lo que se observa y lo que
• Leen datos y los interpretan.
se interpreta de las observaciones.

4. Formular explicaciones y predicciones de • Explican los fenómenos o problemas que se
los fenómenos o problemas planteados, plantean, utilizando los conceptos en estudio.
usando los conceptos en estudio. • Fundamentan predicciones sobre los fenómenos o
problemas en estudio.
• Explican el comportamiento de los datos
organizados en tablas o gráficos.

JUNIO 2011

SEMESTRE 1

JUNIO 2011

Unidad 1
Materia y sus transformaciones: sustancias puras, mezclas e introducción a la energía
Propósito
Esta unidad estudia las sustancias puras y las mezclas, sus propiedades, diferencias y estados físicos.
Se pretende que los estudiantes distingan entre unas y otras, a partir de la observación y el análisis de
productos y materiales que se encuentran en su entorno. La unidad también busca que los estudiantes
desarrollen una comprensión básica del concepto de energía y cómo esta se manifiesta de diferentes
formas en la vida cotidiana. Propone llevar a cabo actividades indagatorias que estimulen a los alumnos
a formular explicaciones posibles sobre los conceptos en estudio.

Conceptos clave
Sustancia pura, mezcla, mezclas homogéneas, mezclas heterogéneas, densidad, energía,
manifestaciones de la energía, transferencia de la energía, conservación de la energía.

Contenidos previos
• Estados de agregación de la materia: sólido, líquido y gaseoso
• Cambios de estado de la materia: fusión, vaporización, sublimación, condensación y solidificación
• Participación de la energía calórica en los cambios de estado que experimenta el agua.

Conocimientos
• Sustancias puras y mezclas en sólidos, líquidos y gases del entorno
• Mezclas homogéneas y mezclas heterogéneas
• Constituyentes de las mezclas como combinaciones de diversas sustancias
• Propiedades de las sustancias puras y mezclas como su estado físico y densidad
• Manifestaciones de la energía y procesos de transformación
• Conservación de la energía mediante balances cualitativos de ella en situaciones cotidianas.

Habilidades
• Realizar experimentos simples relacionados con la preparación de mezclas
• Observar la formación de mezclas y la transformación de energía
• Medir con instrumentos apropiados diversas cantidades constituyentes en la formación de mezclas
• Obtener y registrar datos, minimizando errores.
• Elaborar gráficos y tablas de una o doble entrada, con criterios dados
• Formular predicciones sobre el tipo de material que conforman objetos del entorno.

Actitudes
• Perseverancia, rigor y cumplimiento
• Interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.

JUNIO 2011

Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación

Se espera que los estudiantes sean capaces
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
de:
1. Distinguir sustancias puras y mezclas • Identifican las diferencias entre sustancias puras y
homogéneas y heterogéneas en mezclas, y entre mezclas homogéneas y heterogéneas.
materiales y objetos que se encuentran • Dan ejemplos de sustancias puras presentes en el entorno
en el entorno. (por ejemplo: metales, agua oxigenada, alcohol puro y sal,
etc.).
• Dan ejemplos de mezclas homogéneas y heterogéneas del
entorno (por ejemplo: agua como se presenta en la
naturaleza, aire, suelo, amalgamas, bebidas gaseosas y
leche).
2. Distinguir el estado físico de las mezclas y • Describen mezclas en sus distintos estados físicos,
de sus componentes. constituidas por sólidos y/o líquidos y/o gases en el
entorno (por ejemplo: bebida gaseosa, aire, agua como se
presenta en la naturaleza, hormigón, sangre, orina, etc.).
• Ordenan en tablas información sobre sustancias puras y
mezclas del entorno, de acuerdo al estado físico de sus
componentes.
3. Investigar las características de las • Distinguen componentes de mezclas del entorno, a partir
mezclas y de sus componentes. de la observación directa.
• Preparan distintos tipos de mezclas, a partir de un
protocolo de procedimiento.
• Predicen el estado físico de una mezcla, a partir de los
estados físicos de sus constituyentes.
• Obtienen información en fuentes sobre las sustancias puras
que conforman una mezcla presente en el entorno (por
ejemplo: el aire, el suelo, el agua de mar, el hormigón, la
leche, etc.).
• Realizan observaciones, manipulaciones y mediciones,
siguiendo un procedimiento dado, para determinar la
densidad de una mezcla y de una sustancia pura.
4. Utilizar una noción básica de energía para • Definen con sus palabras el concepto de energía.
explicar, mediante ejemplos, • Explican fenómenos tales como movimientos de diversos
manifestaciones de ella en su entorno. cuerpos, flujos de luz y de calor, como manifestaciones de
la energía.
• Dan ejemplos de manifestaciones eléctricas, calóricas y
mecánicas de la energía en su entorno, de la naturaleza y
del hogar (energía calórica: sol, calefactor y cocina;
energía eléctrica: rayo, televisor y lavadora; energía
mecánica: motor de automóvil).
5. Explicar de manera general, utilizando • Dan ejemplos de situaciones en que ocurre una
ejemplos diversos, que la energía se transformación de la energía, tales como de energía
transforma y se conserva. eléctrica a calórica en una plancha, y a lumínica en una
ampolleta.
• Explican, a partir de ejemplos, que la energía se conserva
cuando se transfiere y se transforma.

JUNIO 2011

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento
• Iniciar y terminar trabajos de investigación sobre las propiedades de las mezclas y la energía.
• Registrar de manera precisa y ordenada, la información obtenida para observar y medir las características de una
mezcla.
• Realizar el proceso de manipulación y medición de las características de una mezcla sin recurrir a simplificaciones en
los procedimientos que distorsionen la información obtenida.
• Tomar conciencia de la importancia de la rigurosidad en los procesos de indagación y del valor de identificar fuentes
de error que puede haber en el proceso, para ajustar los procedimientos.
El interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento
• Plantear dudas u observaciones sobre la presencia de sustancias puras y mezclas en su entorno.
• Plantear dudas o interrogantes sobre la manifestación, de cambio o la transferencia de la energía en diversas
situaciones de la vida cotidiana.
• Buscar formas de vincular los aprendizajes en torno al concepto de energía, con distintos fenómenos que conoce a
partir de su experiencia.

Orientaciones didácticas para la unidad

Esta unidad busca profundizar cómo se encuentra la materia en el entorno y cómo es sometida a diversos cambios. Es
necesario precisar que, al contrario de las mezclas, no es habitual encontrar una sustancia pura en el entorno de los
estudiantes; se considera como pura a una sustancia cuando está constituida en su mayoría por un conjunto de partículas
de la misma clase. Procure que los estudiantes comprendan que vivimos rodeados de mezclas, pero que también existen
sustancias puras, y que los componentes de las mezclas que encontramos en muchos productos cotidianos no siempre
son sustancias puras, sino otras mezclas. Estos conceptos se profundizarán en 7° básico con la introducción de las
definiciones de elemento y compuesto.
La conceptualización de energía se debe hacer en términos simples, de acuerdo a los siguientes criterios:
• relacionarla con la capacidad de generar algún cambio (temperatura, movimiento y calor, entre otros) en los
objetos o materiales del entorno
• vincularla con el hecho de que se manifiesta en distintas formas; por ejemplo, luz, calor y movimiento
• la energía no se ve, pero sí se pueden observar sus consecuencias.

Esta unidad ofrece espacios para que los estudiantes continúen su aprendizaje práctico respecto de la realización de
experimentos. En este nivel, se espera un trabajo cada vez más autónomo de los alumnos, aunque deben seguir un
protocolo de investigación dado por el docente. Se espera, además, que progresen en su habilidad de ordenar y organizar
información; en este caso, respecto de las sustancias puras y los tipos de mezclas que se pueden evidenciar en el
entorno. Este ordenamiento puede establecerse en tablas de doble entrada o diagramas. Procure dar a los estudiantes la
oportunidad para que ellos mismos estructuren la tabla o el diagrama, en vez de establecerla de antemano para que ellos
la llenen.

® Relaciones interdisciplinarias
En esta unidad, el Aprendizaje Esperado que implica la energía se relaciona ampliamente con la unidades de Tecnología
de 5º básico “Impacto social y análisis del funcionamiento de objetos tecnológicos”. La mayor parte de los objetos
tecnológicos funcionan con energía y transforman la energía; ejemplos: la cocina, la plancha, la lavadora, la luz y los
instrumentos de comunicación. Se sugiere trabajar en conjunto con el docente de ese sector.

JUNIO 2011

Ejemplos de actividades

AE 1
Distinguir sustancias puras y mezclas homogéneas y heterogéneas en materiales y objetos que se encuentran en el entorno.

Actividades
¿Qué es una sustancia pura? ¿Qué es una mezcla?
1. Buscan información, definen con sus palabras sustancias puras y mezclas y dan ejemplos.
2. Leen las etiquetas en envases de pasta de dientes, champú, azúcar, gelatina u otros productos del hogar e identifican
cada uno de los componentes que forman cada producto.
3. Clasifican aquellos productos que están constituidos por un solo componente y aquellos que están hechos de dos o más,
y organizan la información recolectada en una tabla con los siguientes criterios: producto, ¿para qué sirve?, componentes, y
clasificación de cada producto en sustancia pura o mezcla.
4. Recortan ejemplos de sustancias puras y mezclas que se ilustren de una revista u otra fuente pertinente, las pegan en
su cuaderno y justifican por qué las clasificaron de esa forma.

Observaciones al docente
Se debe considerar, como criterios al docente, que una sustancia pura siempre tiene la misma composición (por
ejemplo, oro, algunos diamantes, agua pura, etc.). Por otro lado, una mezcla tiene composición variable y está
formada por dos o más sustancias puras; por ejemplo, la madera, el café (puede ser fuerte, débil o amargo), el agua
de mar y el aire. En el lenguaje común, una “sustancia” es solo otro nombre para la materia. Sin embargo, en el
análisis científico de la materia, una sustancia es una forma de materia simple y pura. La mayoría de los materiales no
son sustancias puras, sino mezclas de sustancias.

AE 1
AE 2
Distinguir el estado físico de las mezclas y de sus componentes.
AE 3
Investigar las características de las mezclas y de sus componentes.

Actividades
Observando una mezcla
1. Forman una mezcla de agua con bicarbonato, anotan sus observaciones sobre ambos componentes antes, durante y
después de la formación de mezcla solicitada e indican composición y características. Dibujan lo observado antes y
después de realizar la mezcla.
2. Observan las siguientes muestras entregadas: (a) un vaso con bebida gaseosa, (b) un vaso con leche, (c) un vaso con
agua, (d) un vaso con aceite y (e) un vaso con tierra de hoja. A partir de estas muestras y sus observaciones:

• clasifican el tipo de sustancia al cual corresponden (sustancia pura o mezcla) y explican los criterios aplicados
• identifican las sustancias que componen las mezclas
• agregan a cada vaso media cucharadita de sal, anotan lo que observan en forma detallada y registran sus
observaciones
• agregan a cada vaso una cucharada con vinagre, revuelven muy lentamente y anotan lo que observan; dibujan
sus observaciones

JUNIO 2011

• ® organizan una tabla información que muestre: la nueva clasificación de las sustancias iniciales en cada vaso y
los estados físicos de las sustancias trabajadas; en el caso de las sustancias clasificadas como mezclas, incluyen
los estados físicos de sus componentes
• interpretan los resultados de la experimentación y contrastan la clasificación realizada antes de la experiencia y
después. El profesor les solicita que expliquen las diferencias observadas en su clasificación.

El objetivo de la sal y el vinagre es evidenciar empíricamente los componentes de las mezclas “bebida gaseosa” y “leche”.
® Esta actividad ofrece la oportunidad de desarrollar en conjunto con el sector de matemática, la habilidad de organizar
información en tablas y/o gráficos que contengan información relevante del fenómeno en estudio.

AE 1

AE 3
Investigar las características de las mezclas y de sus componentes.

Actividades
Trabajando con mezclas
1. Observan y registran las características físicas (como color y el estado físico en el que se encuentran, entre otras) de las
siguientes sustancias: jugo en polvo, arena, piedras, aceite y alcohol.
• Agregan iguales volúmenes de agua en cinco recipientes, aproximadamente hasta la mitad. agregan tres cucharadas de
cada sustancia en cada recipiente y revuelven con una cuchara o varilla de agitación. Rotulan cada recipiente como
mezcla 1, mezcla 2, mezcla 3, mezcla 4 y mezcla 5.
• Registran sus observaciones y los eventuales cambios que ocurrieron. En los equipos de trabajo que se han formado,
discuten las diferencias observadas antes y después de que se efectuaran mezclas.
• Determinan aquellas mezclas en las cuales es posible identificar sus componentes y aquellas que no, las clasifican en
homogéneas y heterogéneas y fundamentan en cada caso.
• Formulan predicciones acerca de que ocurrirá si en las experiencias 1, 2, 3, 4 y 5 se utiliza aceite en lugar de agua.
Desarrollan las experiencias para verificar sus predicciones. Registran sus predicciones y los resultados en una tabla.
Comparar los experimentos y elaboran una conclusión.
• Crean un diagrama o esquema que resuma las etapas desarrolladas, incluyendo la clasificación de las mezclas formadas
y las conclusiones de las predicciones planteadas.

Los recipientes solicitados son idealmente vasos precipitados iguales en capacidad; si no se dispone de ellos, se solicitan
vasos comunes o recipientes iguales en capacidad y de material transparentes para facilitar la observación de los
estudiantes en los procedimientos solicitados.
Esta actividad potencia el trabajo en equipo. Se sugiere formar “equipos de laboratorio” de no más de cuatro para
facilitar la asignación de responsabilidades. La experiencia ofrece espacios educativos para desarrollar habilidades como
la realización de experimentos simples en la preparación de mezclas, la observación, la medición rigurosa y la
formulación de predicciones, entre otras. Asimismo, promueve la vivencia de actitudes tales como el rigor en el desarrollo
y el cumplimiento de procedimientos.

JUNIO 2011

AE 4
Utilizar una noción básica de energía para explicar, mediante ejemplos, manifestaciones de ella en su entorno.

AE 5
Explicar de manera general, y con ejemplos diversos, que la energía se transforma y se conserva.

Actividades
® Concepto y manifestaciones de la energía
1. Dan ejemplos de objetos de su entorno que requieran de energía para funcionar.
2. Averiguan en variadas fuentes (libros y páginas web) acerca de las formas de energía que existen en la naturaleza. Luego
completan una tabla sobre formas de energía en la naturaleza (eléctrica, térmica, magnética, luminosa y movimiento) con
ejemplos:
• observan una lámpara y un ventilador apagados y luego encendidos. Describen en sus cuadernos lo que
experimentan en ambas situaciones al acercar sus manos a una distancia prudente (un metro en el caso del
ventilador)
• registran en su diario de ciencia las observaciones realizadas al experimentar con la lámpara y el ventilador
encendidos, hacen dibujos de sus observaciones con los aparatos apagados y encendidos
• formulan explicaciones sobre las causas que permiten la ampolleta y el ventilador se enciendan.
3. Elaboran una definición de energía a partir de lecturas y experiencias.
4. Relacionan, por medio de una frase o un párrafo, los conceptos lámpara, cable, enchufe, ampolleta, filamento, ventilador,
aspas del ventilador, con la energía y sus transformaciones.
5. Describen los cambios que ha experimentado la energía desde el enchufe hasta los dos aparatos observados.
6. Describen, en un diagrama, el flujo de energía desde el sol hasta los distintos organismos.
7. Elaboran una composición de una página en su cuaderno, con la explicación del principio de conservación de la energía;
indican que ella no se crea ni se destruye, sino se transforma y se conserva. Luego lo corrigen y lo explican entre
compañeros.

Tener cuidado con esta experiencia. Se sugiere que el docente lo haga demostrativo para evitar posibles quemaduras o
cortes. Considerar la definición de energía como algo que puede producir los cambios o la capacidad de realizar cambios
en el movimiento de los cuerpos y flujos de calor.

® Esta actividad puede articularse con la unidad “Evolución histórica e impacto social de un objeto tecnológico” y
“Análisis de un objeto tecnológico” de 5° del sector Educación Tecnológica, en relación con el uso de la energía en
distintos objetos tecnológicos.

JUNIO 2011

Ejemplo de evaluación
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación
Investigar las características de • Distinguen componentes de mezclas del entorno, a partir de la
las mezclas y de sus observación directa.
componentes. • Preparan distintos tipos de mezclas, a partir de un protocolo de
procedimiento.
• Describen el estado físico de una mezcla y de sus
constituyentes.
• Realizan observaciones, manipulaciones y mediciones para
determinar la densidad de una mezcla, siguiendo un
procedimiento dado.

Actividad propuesta

Se solicita a los estudiantes que introduzcan un limón pequeño en un vaso y le agreguen agua. Registran la posición en que
queda el limón en el recipiente con agua. Agregan sal (una cucharada) al vaso con agua y agitan con la cucharita, formando
así una mezcla salina. Observan los cambios en la posición del limón. Continúan agregando sal hasta lograr que la fruta
flote en el vaso. Describen y registran sus observaciones. A partir de lo realizado:
1. identifican en qué momentos de la experiencia trabajaron con una sustancia pura y en cuál, con una mezcla. Describe
el estado físico y las características de la mezcla formada.
2. Explican por qué el limón cambia de nivel y finalmente flota.
3. Fundamentan cualitativamente en qué momento del experimento el contenido del vaso posee la menor y la mayor
densidad.

Esta actividad de evaluación ofrece variadas oportunidades para obtener evidencias de los desempeños de los estudiantes.
Se sugiere poner énfasis en la identificación de las “sustancias puras”, asumiendo que ellas son el agua y la sal por separado
y que ninguna de las dos cambia su esencia al componer la mezcla. Se debe aclarar que el limón es solo un indicador o
sensor de la densidad de la mezcla y cambiará su posición en el recipiente hasta flotar, debido a la variación de la densidad
de la mezcla, que aumentó su masa total. Por ende, el valor de la densidad = masa/volumen de la mezcla será mayor con
más cantidad de sal que el valor de la densidad del agua sin sal o con poca sal.
Para mayor información de esta actividad y sus variantes se sugiere consultar: CERETTI y ZALTS (ed.). (2000).
Experimentos en contexto. Prentice Hall Pearson Educación.

Criterios de evaluación

Marca con una X el grado de apreciación respecto al aspecto descrito.

L (logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria. Cumple con todas las variables y los factores que se
exponen. Aplica las habilidades declaradas de pensamiento científico.

ML (medianamente logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular. Responde la mayoría de
variables y/o factores en juego. Sin embargo, algunos aspectos se evidencian débiles y deben reforzarse.

JUNIO 2011

PL (por lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo. Evidencia falta de conocimiento y debilidad en la
aplicación de habilidades de pensamiento científico.

Aspecto L ML PL Observaciones del docente

Sigue el protocolo de investigación paso por
paso.
Actúa autónomamente, sin constante guía.

Explica las diferencias entre sustancias puras y
mezclas.
Identifica las sustancias puras presentes en
una mezcla en diferentes estados de
agregación de la materia.
Explica la formación de la mezcla como
producto de la combinación de diferentes
sustancias.
Argumenta cualitativamente la mayor o menor
densidad de dos o más sustancias y/o mezclas.
Comprueba, a través de diversos
experimentos, el carácter homogéneo o
heterogéneo de distintas mezclas.

JUNIO 2011

Unidad 2
Fuerza y Movimiento: movimiento rectilíneo
Propósito
Esta unidad tiene dos focos. Uno, que los estudiantes distingan el movimiento rectilíneo uniforme, o con
rapidez constante, del rectilíneo acelerado, en que la rapidez crece o se reduce a ritmo constante. Dos,
que reconozcan que, cuando ocurre un cambio en un movimiento, es porque alguna fuerza
desequilibrante ha actuado sobre él. Por lo tanto, en el movimiento rectilíneo uniforme no hay una
fuerza desequilibrante presente; en cambio sí en el movimiento rectilíneo uniforme acelerado actúa una
fuerza (constante) desequilibrante actuando. Se promueve obtener evidencia sobre la relación entre
distancia, tiempo y rapidez a partir de investigaciones simples, y realizar actividades que supongan
identificar tendencias y presentar información relativa a los movimientos rectilíneos uniformes y
acelerados en tablas o gráficos.

Contenidos previos
• Rapidez en forma cualitativa
• Movimientos rectilíneos uniformes en términos de distancia, tiempo y rapidez
• Noción de fuerza y su existencia en diversas situaciones del entorno.

Conceptos clave
Distancia, trayectoria, tiempo, rapidez, fuerza, movimiento rectilíneo uniforme movimiento rectilíneo
acelerado.

Conocimientos
• Movimientos rectilíneos uniformes
• Movimientos rectilíneos acelerados
• Cambio de rapidez y/o dirección en los movimientos de los objetos producto de fuerzas.

Habilidades
• Realizar experimentos simples sobre el movimiento de los cuerpos
• Registrar distancias, tiempos y rapideces en forma exacta
• Observar y medir el movimiento de los cuerpos
• Obtener datos y registrar, minimizando errores
• Elaborar gráficos o tablas de una o doble entrada, con criterios dados.
• Formular predicciones.

Actitudes
• Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.

JUNIO 2011


Cuando los estudiantes han logrado este
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
aprendizaje:

1. Explicar la relación entre distancia, tiempo y • Determinan la rapidez de un cuerpo en
rapidez, y reconozcan la importancia de movimiento, midiendo el tiempo y la distancia
controlar las fuentes de error en la recorrida en tres o más momentos.
experimentación. • Identifican acciones u omisiones que pueden
llevar a error en los resultados (por ejemplo,
uso inadecuado de instrumentos de medición,
registro erróneo de las magnitudes).
2. Distinguir el movimiento rectilíneo uniforme • Definen la rapidez como la relación entre la
del acelerado, en términos de rapidez. distancia recorrida por un cuerpo y el tiempo
empleado en recorrerla.
• Dan ejemplos de movimientos rectilíneos
uniformes en el entorno y explican que su
rapidez es constante en el tiempo.
• Argumentan que hay aceleración en un
movimiento rectilíneo cuando cambia su
rapidez.
• Dan ejemplos de movimientos rectilíneos
acelerados en el entorno y explican que su
rapidez varía en el tiempo (por ejemplo, en
objetos en caída libre).
• Predicen las características del movimiento
futuro que realizará un cuerpo, a partir del
análisis de datos disponibles.
3. Explicar que los cambios de rapidez y • Muestran, en casos concretos, que la acción
dirección en el movimiento de los cuerpos son de fuerzas causa los cambios de reposo a
producidos por fuerzas. movimiento rectilíneo o acelerado, de
movimiento rectilíneo a acelerado y viceversa,
y de movimiento a reposo.
• Predicen la dirección, el sentido o el cambio
de rapidez de un cuerpo, si se aplican
determinadas fuerzas.
• Elaboran gráficos a base de tablas de datos,
4. Representar e interpretar información sobre con información de tiempos y rapidez
movimientos rectilíneos uniformes y constante y acelerada.
acelerados, en tablas y gráficos. • Describen movimientos rectilíneos uniformes
y movimientos acelerados, empleando
gráficos.
• Predicen la distancia a la que se encontrará
un cuerpo de acuerdo a su rapidez, a partir de
datos graficados.

JUNIO 2011


• Iniciar y terminar trabajos de investigación.
• Ser tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información.
• Desarrollar las actividades de indagación de acuerdo a los procedimientos establecidos por el docente.

El interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad

• Buscar información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes.
• Formular preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio.
• Establecer, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos en estudio y los fenómenos que observa en su entorno.


Se recomienda trabajar a través de ejemplos concretos de diferentes tipos de movimientos, atendiendo a la forma de sus
trayectorias. No es fácil encontrar movimientos rectilíneos uniformes en la naturaleza, a los cuales se pueda recurrir para
ejemplificar esta situación, por lo que debe buscar los objetos en movimiento en el entorno tecnológico, o que los mismos
estudiantes los actúen. Se sugiere que midan la rapidez con que caminan o corren. Se solicita que reconozcan casos en que
la rapidez cambia, pero no es necesario definir analíticamente aceleración ni sus unidades.

Se debe enfatizar que los cambios en los movimientos no se producen espontáneamente, sino que son consecuencia de la
acción de fuerzas, tanto en la rapidez como en la dirección y el sentido de los movimientos. Se debe aprovechar la instancia
de medir distintas rapideces para lograr este aprendizaje.
Es conveniente realizar una actividad inicial para detectar las ideas previas sobre los conceptos relacionados con
movimiento. Una de las preconcepciones podría estar relacionada con el concepto de aceleración. En general, los
estudiantes, de este nivel asocian la aceleración solo con el aumento de rapidez de un objeto y no como un aumento o
disminución de su rapidez. Si conocemos las ideas previas de los alumnos, podemos usarlas como punto de partida para
abordar los preconceptos mediante experiencias que entren en conflicto con esas representaciones, de manera que los
obliguen a reconsiderarlas.


Si bien cada docente puede planificar las estrategias didácticas en función de la realidad de los estudiantes y de su entorno,
este contenido se presta para emplear el “modelo de enseñanza por descubrimiento guiado”. Este brinda a los alumnos los
elementos que requieren encontrar la respuesta a los problemas planteados o a las situaciones expuestas y los orientan
respecto del camino que deben recorrer para encontrar dicha solución. Otra opción, según las características de los
estudiantes, es utilizar el “modelo de enseñanza de las ciencias basado en la indagación”, que permite contextualizar,
formular predicciones, realizar exploraciones y obtener evidencias sobre los problemas planteados en torno a los diferentes
tipos de movimientos y las causas que los producen.

Esta unidad presenta oportunidades para desarrollar habilidades tales como controlar las fuentes de error en los
experimentos que los estudiantes desarrollen; por ejemplo, detectar la rapidez de un cuerpo en movimiento mediante el
uso de instrumentos de medición. Se sugiere utilizar huinchas de medir y cronómetros para registrar las distancias
recorridas por personas o cuerpos diversos y los tiempos que tardan en recorrerlas, y calcular sus respectivas rapideces.

JUNIO 2011

La unidad es una ocasión ideal para que los estudiantes elaboren gráficos de distancia/tiempo a partir de los datos
obtenidos en sus experiencias empíricas con movimientos rectilíneos. Se sugiere mostrar a los estudiantes ese tipo de
gráficos, obtenidos de fuentes confiables, y conducirlos para que identifiquen patrones y tendencias en los datos graficados,
para que interpreten y para que justifiquen las eventuales predicciones que pueden plantearse sobre el comportamiento de
los cuerpos en movimiento.

Es importante considerar que el sector de Matemática considera, en sus Aprendizajes Esperados, enseñar a los alumnos a
graficar con barras múltiples y con líneas, por lo que es importante ponerse de acuerdo en los tiempos en que se enseñará
y enfatizar en que se debe insistir repetidas veces, pues este aprendizaje resulta difícil en este nivel. No se salte pasos al
enseñar a graficar; se requiere que todos los alumnos logren hacer un gráfico, leerlo e interpretarlo.

JUNIO 2011


AE 1
Explicar la relación entre distancia, tiempo y rapidez, y reconocer la importancia de controlar las fuentes de error en la
experimentación.

AE 2
Distinguir el movimiento rectilíneo uniforme del acelerado, en términos de rapidez.

AE 4
Representar e interpretar información sobre movimientos rectilíneos uniformes y acelerados, en tablas y gráficos.

Actividades
Midiendo rapideces
1. Se solicita a los estudiantes del curso que caminen y corran en línea recta, y que midan y registren la distancia que
recorren con huinchas de medir y el tiempo que demoran con un cronómetro:
• calculan la rapidez de los distintos estudiantes, dividiendo las distancias y los tiempos
• comparan las mediciones hechas por dos estudiantes, de la distancia y tiempo del trayecto de un tercer estudiante,
y discuten las posibles causas de las diferencias si es que las hay. Repiten las mediciones para verificar.
®2. Tabulan las distintas rapideces de cada estudiante medido, realizan un gráfico de barras múltiples e identifican al
estudiante que tuvo mayor rapidez y al que tuvo menor rapidez (Matemática).
3. Explican en su cuaderno, con sus palabras, qué es la rapidez y cómo se calcula, y dan un ejemplo distinto al efectuado en
clases.

AE 4
Representar e interpretar información sobre movimientos rectilíneos uniformes y acelerados, en tablas y gráficos.

Actividades
Estudiando movimientos uniformes y uniformes acelerados

1. Interpretan los datos registrados en las tablas siguientes y los relacionan con el tipo de movimiento rectilíneo que
representan.

A B C
Tiempo (s) Distancia (cm) Tiempo (s) Distancia (cm) Tiempo (s) Distancia (cm)
0 0 0 0 0 0
1 45 1 20 1 5
2 80 2 40 2 20
3 105 3 60 3 45
4 120 4 80 4 80
5 125 5 100 5 125
2. Ejemplifican, con ayuda de un objeto (puede ser un auto de juguete) cómo es el movimiento que representan los tres
cuadros.
3. Identifican los cuadros B y C como casos de movimiento rectilíneo acelerado. Discuten que la desaceleración es también
un modo de aceleración.

JUNIO 2011

Esta actividad se presta para emplear el “modelo de enseñanza por descubrimiento guiado”, ya que entrega a los
estudiantes, los elementos requeridos (las tablas de datos) para que encuentren la respuesta al problema y los orienta
en el camino que deben recorrer, a partir de las preguntas propuestas.

AE 2
Distinguir el movimiento rectilíneo uniforme del acelerado en términos de rapidez.

Actividades
Construcción y uso de un detector de aceleraciones
1. Construyen un dispositivo como el que se describe a continuación:
De un hilo cuelga, a modo de péndulo, un botón grande o una tuerca. El otro extremo del hilo se amarra a la tapa de un
frasco o una botella (idealmente de plástico). Si el frasco está en reposo encima de una mesa, el hilo permanecerá inmóvil y
situado verticalmente, pero si se mueve el frasco, esta situación cambia: el hilo se desvía y empezará a oscilar. Esto indica
que la botella ha sido sometida a una aceleración.

¿Será posible mover el frasco de modo que el hilo se mantenga vertical y no oscile? Constatan que el hilo, al permanecer
vertical, demuestra el instrumento no es un indicador de rapidez, sino del cambio de rapidez.

2. Utilizar el acelerómetro para determinar en qué momento de un viaje en un vehículo este acelera o se mueve
uniformemente.
3. Infieren la dirección de la fuerza aplicada al vehículo cuando el acelerómetro evidencia un cambio de rapidez.

Esta actividad se presta para aplicar la indagación y permite contextualizar situaciones en las que el estudiante ha sido
sometido a aceleraciones, formular predicciones respecto del movimiento del péndulo en diferentes casos, realizar
exploraciones (investigaciones simples) y obtener evidencias que les permitan responder a los problemas planteados.

El acelerómetro puede construirse también colgando la plomada de la parte superior de un cartón sostenido verticalmente.
Al acelerar el cartón, el hilo se desviará de la vertical y pondrá en evidencia esta aceleración.

AE 3
Explicar que los cambios de rapidez y dirección en el movimiento de los cuerpos son producidos por fuerzas.

Actividades
Analizando los efectos de las fuerzas en los objetos

1. Explican en forma oral de qué manera una fuerza puede producir los cambios en el movimiento de una pelota durante un
juego en las situaciones que se describen:
• pelota inicialmente en reposo que se mueve después en línea recta
• pelota que, moviéndose en línea recta en un sentido, después se mueve en sentido opuesto
• pelota inicialmente en movimiento que luego frena hasta detenerse
• pelota que se mueve en línea recta y que es desviada de su trayectoria inicial

JUNIO 2011

2. Desarrollan actividades o juegos tradicionales de bolitas o pelotas donde aprecian los cambios de movimiento de los
cuerpos, producto de fuerzas externas.
• describen, mediante diagramas o esquemas, la dirección y el sentido en que actúa una fuerza que desvía la trayectoria
de una bolita o pelota durante un juego, e identifican al objeto que causa esa fuerza.

Es importante, en esta actividad, aclarar a los estudiantes dos cosas:
1) que las fuerzas que actúan sobre un objeto siempre son causadas por otro objeto
2) que las fuerzas, además de deformaciones en los objetos, son responsables de los cambios en los movimientos y no del
movimiento. Las fuerzas aumentan o reducen la rapidez, las fuerzas curvan las trayectorias, en su ausencia, un cuerpo
conservará su estado de reposo o de movimiento rectilíneo uniforme.

1. Distinguir el movimiento rectilíneo • Dan ejemplos de movimientos rectilíneos uniformes en
uniforme del acelerado, en términos el entorno y explican que su rapidez es constante en el
de rapidez. tiempo.
• Dan ejemplos de movimientos rectilíneos acelerados en
el entorno y explican que su rapidez varía en el tiempo
(por ejemplo, en objetos en caída libre).
• Describen movimientos rectilíneos uniformes y
movimientos acelerados, empleando gráficos.
2. Explicar la relación entre distancia, • Determinan la rapidez de un cuerpo en movimiento,
tiempo y rapidez, y reconocen la midiendo el tiempo y la distancia recorrida en tres o
importancia de controlar las fuentes más momentos.
de error en la experimentación. • Identifican acciones u omisiones que pueden llevar a
error en los resultados (por ejemplo, uso inadecuado de
instrumentos de medición o registro erróneo de las
magnitudes).
3. Identificar patrones y tendencias en • Señalan las diferencias que se observan entre un
información relativa a los gráfico que representa un movimiento rectilíneo
movimientos rectilíneos uniformes y uniforme y otro que representa uno acelerado.
acelerados, presentada en gráficos.

JUNIO 2011

Actividad propuesta
1. En la ilustración se muestran dos vehículos que dejan caer una gota de pintura cada un segundo. ¿Cuál de ellos tiene un
movimiento rectilíneo uniforme y cuál tiene un movimiento rectilíneo acelerado? Explica tu respuesta.

2. Analiza la información del gráfico de posición versus tiempo, de un vehículo que se mueve a lo largo de una carretera
rectilínea, y determina la velocidad del cuerpo en los intervalos de 0 a 4 segundos, de 4 a 6 segundos y de 6 a 8 segundos.

3. Responde y explica las siguientes preguntas de acuerdo al gráfico que describe la rapidez de un auto en diferentes
instantes:
• ¿cuándo hay movimiento uniforme?
• ¿cuándo hay movimiento acelerado?
• ¿qué velocidad tiene el auto después de los 8 segundos?

JUNIO 2011

4. Claudia va a la casa de su amiga, que está a 60 m, para estudiar una vez por semana. Siempre se demora un minuto en
recorrer esa distancia.

• ¿Con qué rapidez viaja Claudia a la casa de su amiga?
• ¿Cuánto demoraría en llegar a su escuela, que se encuentra a 600 metros de su propia casa?


Marca con una X el grado de apreciación respecto al aspecto descrito

L (logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria. Cumple con todas las variables y factores que se exponen.
Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas.

ML (medianamente logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular. Responde la mayoría de
variables y/o factores en juego. Sin embargo, hay algunos aspectos que se evidencian débiles y que deben reforzarse.

PL (por lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo. Evidencia falta de conocimiento y debilidad en la
aplicación de habilidades de pensamiento científico.

Identifica situaciones donde se producen
movimientos rectilíneos uniformes o
rectilíneos acelerados.
Explica las diferencias entre el movimiento
rectilíneo uniforme y el rectilíneo acelerado.
Calcula la rapidez de movimiento de un
cuerpo y emplea las unidades de medida que
corresponda.
Aplica el concepto de rapidez como la
relación entre la distancia recorrida y el
tiempo empleado en recorrerla en distintos
contextos.
Describe movimientos rectilíneos uniformes y
acelerados empleando gráficos.

JUNIO 2011

Unidad 3
Tierra y Universo: movimientos de la Tierra y la luna
Propósito
Se espera que los estudiantes comprendan los aspectos esenciales de los fenómenos astronómicos
relacionados con la posición y el movimiento del sol, la luna y la Tierra, tales como las estaciones del
año, los eclipses y las fases de la luna. Esta unidad permite que los estudiantes empleen esquemas o
modelos simples para explicar estos fenómenos. Y desarrolla su capacidad de formular explicaciones y
predicciones usando los conceptos en estudio.

Contenidos previos
• El día y la noche como fenómenos de luz y sombra
• Movimiento de rotación de la Tierra
• Sistema solar.
• Órbitas alrededor del sol
• Cuerpos celestes del sistema solar.

Conceptos clave
Movimiento de traslación, estaciones del año, eclipses y fases de la luna.

Conocimientos
• Origen y alternancia de las estaciones del año en cada hemisferio
• Movimiento de traslación de la Tierra
• Inclinación del eje de rotación de la Tierra
• Eclipses de sol y de luna como fenómenos de luz y sombra
• Fases de la luna: llena, nueva, cuarto menguante y cuarto creciente.

Habilidades
• Realizar experimentos simples
• Verificar observaciones y medir con exactitud
• Obtener y registrar datos, minimizando errores
• Elaborar gráficos de barras múltiples o de línea, o tablas de una o doble entrada, con criterios
dados
• Formular predicciones.

Actitudes

JUNIO 2011

Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación

Se espera que los estudiantes sean capaces de: Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:

1. Explicar los eclipses y fases de la luna como • Explican en palabras y recurriendo a esquemas,
fenómenos de luz y sombra relacionados con modelos u objetos con forma esférica, las
la posición y el movimiento del sol, la luna y diferencias entre los eclipses de sol y de luna.
la Tierra. • Describen en palabras y recurriendo a esquemas,
modelos u objetos con forma esférica, las fases de
la luna como fenómenos de luz y sombra.
2. Explicar el origen y en alternancia de las • Entregan argumentos para explicar la existencia de
estaciones del año. estaciones opuestas en el hemisferio norte y el sur
(por ejemplo, verano en el norte al mismo tiempo
que invierno en el sur).
• Explican la variación y la alternancia de las
estaciones del año entre hemisferios y la relacionan
con la inclinación del eje de rotación terrestre.
3. Formular predicciones relacionadas con los • Predicen qué ocurriría con las estaciones en la
fenómenos astronómicos en estudio. Tierra si la inclinación del eje terrestre fuese
diferente al que posee.
• Predicen la evolución de las fases en que se verá la
luna durante el mes en curso, a partir de una fase
inicial.

JUNIO 2011


• Es tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información.
• Desarrolla las actividades de indagación de acuerdo a los procedimientos establecidos por el
docente.


• Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e
inquietudes.
• Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio.
• Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos en estudio y los fenómenos que
observa en su entorno.

Movimientos de la Tierra y la luna
Los fenómenos astronómicos de esta unidad son muy complejos y no se pretende explicarlos en forma
exhaustiva. En el caso de las fases de la luna, bastará tratarlos como fenómenos de luz y sombra que
dependen de las posiciones de la fuente de luz (el sol) y de los astros iluminados (la luna y la Tierra).
Es imprescindible trabajar con demostraciones concretas. Si se dispone de los medios, es útil que los
estudiantes examinen diversos modelos computacionales que explican en forma simple los fenómenos
que aquí se estudian.

En el desarrollo de esta unidad, los espacios para trabajar habilidades de pensamiento científico son
diversos. La recreación experimental de los fenómenos en estudio por los propios estudiantes, con
ayuda de lámparas y pelotas, les permite elaborar hipótesis, predicciones y explicaciones sobre lo que
ocurriría si se cambian algunas condiciones, como el ángulo de inclinación de la Tierra, respecto del
estudio del origen de las estaciones. Mucha gente tiene concepciones erróneas sobre estos fenómenos,
por lo que es una ocasión ideal para que los estudiantes expliquen sus concepciones, discutan sus ideas
y las sometan a verificación con ayuda del experimento. Por ejemplo, es muy común la creencia de que
el origen de las estaciones radica en la mayor o menor distancia de la Tierra al sol.

La unidad también ofrece una oportunidad para desarrollar modelos, tanto prácticos (con lámparas y
pelotas, como se dijo) y teóricos y más abstractos. Por ejemplo, que consideren simultáneamente el
movimiento de la luna en torno de la Tierra y movimientos de rotación y traslación de la Tierra respecto
del sol; que expliquen en qué momentos y desde qué lugares se ve la luna durante el día o por qué no
hay eclipses de sol y luna todos los meses.

JUNIO 2011

AE 1
Explicar los eclipses y las fases de la luna como fenómenos de luz y sombra relacionados con la posición y el movimiento del
sol, la luna y la Tierra.

AE 3
Formular predicciones relacionadas con los fenómenos astronómicos en estudio.

Actividades
Las fases de la luna.
1. Como repaso se explica, en forma oral y mirando una imagen que represente el sistema solar, cómo se mueven los
planetas respecto del sol y cómo se mueve la luna respecto a la Tierra.
2. Observan imágenes de la luna en sus diferentes fases. Realizan una presentación computacional o en papel sobre ese
satélite, y muestran sus fases y la repetición de los ciclos lunares a lo largo del año.
3. Analizan grupalmente una tabla que contenga el desarrollo de las fases lunares correspondientes a un mes específico;
destacan la zona que se ve iluminada desde la Tierra y el nombre de la fase.
4. Desarrollan una explicación de las fases lunares y la verifican por medio de una simulación; por ejemplo, una lámpara
para representar al sol (o el propio sol) y una pelota o naranja que equivalga a la luna, y la hacen girar alrededor de un
alumno que hace las veces de la Tierra.
® 5. Investigan sobre mitos y leyendas campesinas y de pueblos originarios de Chile, relacionadas con el sol, la luna y sus
fases.

AE 1
Explicar los eclipses y las fases de la luna como fenómenos de luz y sombra relacionados con la posición y el movimiento del

AE 3

Actividades
Simulación de un eclipse solar
1. Diseñan y construyen un modelo que represente al sol, la Tierra y la luna, para explicar un eclipse de sol y de luna.
Describen en ese modelo en qué posiciones deben estar la Tierra, la luna y el sol para que se produzca un eclipse solar y un
eclipse de luna.
2. Averiguan en diferentes fuentes sobre eclipses ocurridos recientemente y los que ocurrirán en el futuro cercano.

Esta actividad se presta para usar modelos de enseñanza por medio de “mini proyectos”. Esas pequeñas tareas podrían
ser desafíos novedosos para los alumnos, lo suficientemente significativos para revertir sus ideas previas a través de una
modelación a escala. Así el trabajo de aula se realiza en un ambiente de interacción entre estudiantes y docente.
Para simular los eclipses, se pueden utilizar lámparas, pelotas y a los propios alumnos de la clase. Se debe incentivar a
los alumnos a buscar información en la web sobre eclipses y fases de la luna; por ejemplo, en www.circuloastronomico.cl.

AE 2
Explicar el origen y la alternancia de las estaciones del año.

JUNIO 2011

AE 3

Actividades
Estaciones del año
1. Sobre una figura que ilustre las posiciones de la Tierra respecto del sol, y que muestre su inclinación y sus hemisferios,
los estudiantes:
• analizan y discuten cuándo la temperatura será mayor: ¿cuándo los rayos solares llegan directos o cuándo llegan
inclinados? Justificar su opción.
• predicen en cada posición de la Tierra, qué estación del año, entre invierno y verano, corresponde en cada
hemisferio. Justifican su opción.
2. Dibujan cuatro cuadros; en cada uno muestran la estación, la posición de la Tierra respecto del sol y su inclinación.
3. Señalan, a través de dibujos o en forma oral, cómo son las sombras solares que proyectan los edificios en el verano
comparadas con las que proyectan en el invierno.
4. Salen al patio y en el suelo marcan con tiza su sombra en diferentes horarios. Explican por escrito los cambios que se
producen en dicha sombra.
5. Predicen cómo cambiarían las estaciones del año si la inclinación del eje terrestre fuera de 0º o 90º en vez de 23,5º.
Esta actividad puede reforzarse con una animación computacional que se encuentra en www.profisica.cl Seleccione
sucesivamente “Material para el aula”, “Animaciones” y “Estaciones del año en el hemisferio sur”.

Explicar los eclipses y las fases de la luna como • Describen las fases de la luna, como fenómenos de
fenómenos de luz y sombra relacionados con la luz y sombra, en palabras y con esquemas, modelos
posición y el movimiento del sol, la luna y la Tierra. u objetos con forma esférica.

Actividad propuesta
El docente pide a los estudiantes que realicen las siguientes actividades:
1. Considera el modelo siguiente (que no está a escala): la Tierra T, que rota fija sobre su eje, y la luna, que se muestra
en ocho posiciones diferentes (a, b, c, d, e, f, g, h) y se traslada alrededor de la Tierra: el sol está fijo a la derecha de la
imagen.

c
d b

luz
e T a solar

f h
g

a) Pinta con lápiz negro las regiones de la Tierra y de la luna (en sus ocho posiciones) que se encuentran de noche.
b) ¿En qué posición se encuentra la luna (a, b, c, d, e, f, g, h) cuando se observa su fase llena desde la Tierra?, ¿cuándo
observa su fase nueva?
c) ¿En qué posición se encuentra la luna (a, b, c, d, e, f, g, h) cuando se observa en su fase de cuarto menguante desde
la Tierra?, ¿cuándo observa su fase en cuarto creciente?
d) ¿En qué fase se observa la luna cuando está por producirse un eclipse de sol?, ¿y un eclipse de luna?

JUNIO 2011

2. Considerando el modelo presentado en las preguntas b y c anteriores, completa la tabla siguiente, pintando con lápiz
negro el modo en que se verá la luna desde la Tierra, para cada una de las ocho posiciones representadas (a, b….h).

Posición de la luna ¿Cómo se ve desde la Tierra? Nombre de la fase si corresponde

a

b

c

d

e

f

g

h

3. En el quinto básico de una escuela, una alumna confeccionó un calendario de marzo y abril para destacar las
evaluaciones futuras del curso, de manera que todos los alumnos pudieran realizar una adecuada planificación de sus
horas semanales dedicadas al estudio. Como el primer día de clases, lunes 6 de marzo, coincidió con la luna llena, el
estudiante propuso al curso incluir las principales fases de la luna en su calendario de evaluaciones. Confecciona el
calendario de marzo y abril, incluyendo las principales fases de la luna.


Al evaluar, considerar los siguientes criterios:

NIVEL AVANZADO: El o la estudiante pinta la sombra en las ocho posiciones presentadas de la luna e indica
cuáles de ellas corresponden a sus cuatro principales fases. Completa la tabla, mostrando
cómo se ve la luna desde la Tierra en las ocho posiciones, en términos de luz y sombra.
Confecciona el calendario solicitado e indica las cuatro principales fases lunares en esos dos
meses.
NIVEL INTERMEDIO: El alumno pinta correctamente la sombra en, al menos, cinco de las posiciones presentadas
de la luna e indica cuáles corresponden a sus cuatro principales fases. Completa la tabla,
mostrando cómo se ve la luna desde la Tierra en, al menos, cinco de las posiciones
indicadas, en cuanto a luz y sombra. Confecciona el calendario solicitado y señala las cuatro
principales fases lunares en un mes.
NIVEL BÁSICO: El estudiante pinta correctamente la sombra solo en las cuatro posiciones que representan
las principales fases de la luna e indica sus nombres. Completa la tabla mostrando cómo se
ve la luna desde la Tierra en las cuatro posiciones que representan las principales fases de la
luna, según su luz y sombra. Confecciona el calendario solicitado y presenta las cuatro
principales fases lunares en esos dos meses.

JUNIO 2011

SEMESTRE 2

JUNIO 2011

Unidad 4
Estructura y función de los seres vivos: sistemas corporales y autocuidado
Se espera que los estudiantes reconozcan la organización y el funcionamiento general de los sistemas respiratorio,
digestivo, circulatorio, excretor y nervioso, y que estudien su localización y las principales estructuras involucradas. A
partir de esta comprensión general, se pretende que los estudiantes reconozcan problemas de salud comunes asociados al
funcionamiento deficiente de los sistemas estudiados y que desarrollen hábitos de autocuidado de su salud, tales como
una alimentación variada y equilibrada. Estos conocimientos se integran con habilidades de pensamiento científico que
desarrollan capacidades de identificar patrones y tendencias en la lectura de tablas y gráficos simples, realizar
experimentos simples y elaborar explicaciones y predicciones sobre problemas referidos a los sistemas corporales
relativos, las enfermedades y/o la alimentación.

Conceptos clave
Órganos, pulmón, tráquea, bronquios, diafragma, músculos torácicos, corazón, vena, arteria, esófago, estómago,
intestino, hígado, riñones, vejiga, cerebro, médula espinal, nervios, órganos de los sentidos, nutrientes, dietas
balanceadas y enfermedad.

Contenidos previos
• Analogías funcionales entre estructuras externas de animales. Por ejemplo: ala de mariposa, ala de ave
• Órganos de los sentidos (audición, olfato, gusto, tacto, visión)
• Estructuras externas; por ejemplo: extremidades, ojos.

Conocimientos
• El sistema respiratorio comprende nariz, boca, faringe, laringe, tráquea, bronquios y pulmones.
• El sistema cardiovascular incluye corazón, arterias, venas, capilares y sangre.
• La sangre transporta oxígeno, dióxido de carbono, nutrientes, agua y desechos.
• El sistema digestivo comprende dientes, boca, esófago, estómago, intestinos (delgado y grueso), recto, hígado y
páncreas (como glándulas anexas).
• La función del sistema digestivo consiste en simplificar los alimentos y extraer los nutrientes y el agua de ellos.
• El sistema excretor abarca riñones, uréteres, vejiga y uretra.
• La función del sistema excretor (urinario) es evacuar los desechos y regular la cantidad de agua en el organismo.
• El sistema nervioso comprende el encéfalo (cerebro, cerebelo y tronco encefálico), la médula espinal y los nervios.
• Los órganos sensoriales permiten detectar estímulos del entorno.
• La función del sistema nervioso consiste en transmitir la información y reaccionar a los estímulos.
• El mal funcionamiento o no funcionamiento de un componente del organismo tiene consecuencias negativas sobre el
estado de salud del individuo.
• Los alimentos están compuestos de proteínas, lípidos, carbohidratos, vitaminas, minerales y agua.
• El déficit o exceso de nutrientes provoca consecuencias negativas sobre la salud humana.
• Las medidas de autocuidado permiten prevenir algunas enfermedades comunes asociadas a los sistemas, tales como
cáncer al pulmón, resfrío común, obesidad, arteriosclerosis, cálculo renal y parálisis, entre otras.
•
Habilidades
• Desarrollar experimentos simples, relativos a las funciones de los sistemas del cuerpo humano
• Elaborar gráficos de barras múltiples, relativos a enfermedades y/o alimentación
• Formular predicciones sobre las funciones de los sistemas, enfermedades asociadas y autocuidado.
•
Actitudes
• Actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento
• Desarrollo físico personal y autocuidado.

JUNIO 2011


Se espera que los estudiantes sean capaces
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
de:

1. Describir la organización y la función • Describen la función que cumplen pulmones, tráquea,
básica del sistema respiratorio e identificar bronquios, diafragma y músculos torácicos durante la
sus principales órganos y estructuras: respiración.
pulmones, tráquea, bronquios, diafragma • Marcan el sistema respiratorio en esquemas, diagramas y/o
y músculos torácicos. modelos del cuerpo humano.

2. Describir la organización y la función • Describen la función que cumplen boca, esófago, estómago,
básica del sistema digestivo e identificar intestino delgado, intestino grueso, recto, hígado y páncreas
sus principales órganos y estructuras: durante la digestión.
boca, esófago, estómago, intestino • Marcan el sistema digestivo en esquemas y/o modelos del
delgado, intestino grueso, recto e hígado. cuerpo humano.

3. Describir la organización y la función • Explican la función del corazón y los vasos sanguíneos en el
básica del sistema circulatorio e identificar proceso de circulación sanguínea.
sus principales órganos y estructuras: • Marcan el sistema circulatorio en esquemas y/o modelos del
corazón, venas, arterias y capilares. cuerpo humano.

4. Describir la organización y la función • Describen la función de riñones, vejiga y uretra en la
básica del sistema excretor e identificar excreción de desechos del organismo.
sus principales órganos y estructuras: • Marcan el sistema excretor en esquemas y/o modelos del
riñones, vejiga y uretra. cuerpo humano.

5. Describir la organización y la función • Explican la función de cerebro, médula espinal, nervios y
básica del sistema nervioso e identificar órganos de los sentidos en la percepción de estímulos
sus principales órganos y estructuras: externos.
cerebro, médula espinal, nervios y órganos • Marcan el sistema nervioso en esquemas y/o modelos del
de los sentidos. cuerpo humano.

6. Distinguir problemas de salud comunes • Señalan medidas de autocuidado para prevenir algunas
asociados a disfunciones de los sistemas enfermedades comunes asociadas al sistema respiratorio,
respiratorio, digestivo, circulatorio, tales como cáncer al pulmón (tabaquismo), asma, resfrío
excretor y nervioso, y algunos hábitos de común y bronquitis.
autocuidado. • Señalan medidas de autocuidado para prevenir algunas
enfermedades asociadas al sistema digestivo, tales como
obesidad y desnutrición.
• Explican, en términos generales, en qué consisten algunas
enfermedades asociadas al sistema circulatorio, tales como
arteriosclerosis, infarto e hipertensión.
• Describen, en términos generales, en qué consisten algunas
enfermedades asociadas al sistema excretor, tales como
insuficiencia renal, cálculos renales y cistitis.
• Explican, en palabras simples, trastornos asociados al sistema
nervioso, tales como la parálisis.
• Mencionan hábitos de autocuidado que previenen

JUNIO 2011

enfermedades asociadas a los sistemas (por ejemplo: no
fumar, evitar el consumo de comida chatarra, escuchar
música con volumen moderado).

7. Distinguir dietas balanceadas y no • Comparan la composición de algunos alimentos (proteínas,
balanceadas y sus consecuencias para la lípidos, carbohidratos, vitaminas, minerales y agua).
salud, sobre la base de su composición • Elaboran dietas balanceadas a partir de datos sobre la
(proteínas, lípidos, carbohidratos, composición de los alimentos (proteínas, lípidos,
vitaminas, minerales y agua). carbohidratos, vitaminas, minerales y agua).
• Predicen el efecto que puede provocar el déficit o exceso de
diversos nutrientes en la salud humana.
• Describen las ventajas de una dieta balanceada para la salud
humana (mejor estado físico, mejor rendimiento y
concentración, prevención de enfermedades).
8. Elaborar tablas y gráficos simples relativos • Elaboran gráficos de barras simples sobre mediciones
a contenidos del nivel (por ejemplo: fisiológicas básicas en diversas situaciones (por ejemplo:
enfermedades o consumo de alimentos) e datos sobre el propio pulso y el de otros compañeros, en
identifican patrones y tendencias. condiciones de reposo y actividad).
• Identifican tendencias, en tablas y gráficos, sobre distribución
de enfermedades (por ejemplo: obesidad, gastritis e
influenza).

JUNIO 2011


• Iniciar y terminar trabajos de investigación llevados a cabo
• Ser tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información

El desarrollo físico personal y el autocuidado

• Evaluar críticamente prácticas cotidianas en su entorno que pueden afectar la salud
• Poner en práctica procedimientos orientados a promover el cuidado y el bienestar de su salud y la de su
entorno
• Señalar cómo podrían ser modificados algunos aspectos de sus propios hábitos para promover su bienestar
físico.


En esta unidad, es central abordar el estudio de los sistemas de órganos desde una perspectiva global, sin
profundizar en estructuras o funciones complejas y evitar los detalles en términos anatómicos. Se trata de un
primer reconocimiento general de los sistemas de órganos, algunos de los cuales serán tratados con mayor
profundidad más adelante en la trayectoria escolar. Hasta 4° básico, la atención radicaba en los organismos como
un todo, considerando sus estructuras externas y perceptibles. Ahora el estudiante se adentra en otro nivel de
organización de los seres vivos, más interno y menos accesible a la observación directa. El docente debe apoyar las
actividades con representaciones o fotografías “en vivo” del cuerpo humano completo, donde aparezcan los
sistemas que están en estudio, para que los alumnos incorporen una visión más realista de los sistemas de órganos
y su localización, y no se queden solo con representaciones esquemáticas.

La unidad permite que los estudiantes hagan relaciones y aplicaciones de los conceptos a sus vidas cotidianas, de
acuerdo a los propósitos formativos del currículum de Ciencias. Al abordar los diferentes sistemas y enfermedades
asociadas, el docente debe estimular a los alumnos a buscar conexiones con su experiencia. Es una buena ocasión
para promover conductas benéficas y la responsabilidad individual en el cuidado de su propio cuerpo y reforzar los
temas de alimentación y actividad física, dado el incremento de la obesidad infantil en los últimos años.

El trabajo con gráficos y tablas se puede desarrollar a partir del registro de datos fisiológicos de los propios
estudiantes, como por ejemplo, el pulso y la presión arterial. Se espera que los alumnos construyan tablas y
gráficos simples: por ejemplo, un gráfico de barras. Se puede considerar también el trabajo con datos graficados
sobre enfermedades. Se pretende que los estudiantes puedan extraer patrones y tendencias; por ejemplo, las
variaciones que ha experimentado la influenza en los últimos años.

JUNIO 2011


AE 1
Describir la organización y la función básica del sistema respiratorio e identificar sus principales órganos y estructuras:
pulmones, tráquea, bronquios, diafragma y músculos torácicos.

Actividades
Funcionamiento del sistema respiratorio
1. Leen su texto con la información sobre el sistema respiratorio y anotan las ideas más importantes de cada párrafo
® 2. Desarrollan un cuadro con los órganos que conforman el sistema respiratorio y sus funciones, y describen la
trayectoria que sigue el aire inspirado y expirado.
3. Observan una imagen del sistema respiratorio y construyen una maqueta que muestre las distintas estructuras del
sistema respiratorio. Utilizan una botella plástica, globos, cinta adhesiva y bombilla.
• identifican qué órgano o estructura representa cada parte de la maqueta. Toman la botella con una mano y, con la
otra, estiran el globo que actúa como membrana hacia abajo. Estiran y sueltan varias veces, a ritmo constante.
• Responden preguntas como las siguientes: ¿qué sucede con el globo del interior de la botella?, ¿cómo explicaría lo
sucedido?
4. En parejas, se miden el contorno del tórax (espacio donde están las costillas) con una huincha cuando inspiran (toma de
aire) y cuando expiran (salida de aire). Responde en forma oral a la pregunta ¿en qué se parecen y en qué se diferencian el
modelo de la botella y el funcionamiento del tórax?

La actividad permite vincular los conocimientos de la unidad con los conceptos de mezclas del eje de “Materia y sus
transformaciones”, ya que el aire es una mezcla de gases.

AE 6
Distinguir problemas de salud comunes asociados a disfunciones de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio,
excretor y nervioso, y algunos hábitos de autocuidado.

Actividades
Efectos del tabaquismo en la salud
1. Observan la imagen de los pulmones de una persona fumadora y de otra no fumadora, leen un texto informativo sobre
el efecto del cigarrillo en los pulmones y responden preguntas del tipo:
¿pueden explicar qué le sucede al pulmón de una persona fumadora?, ¿por qué?
2. Preparan un cuestionario para una entrevista a una persona fumadora conocida y a una no fumadora. Desarrollan
preguntas en grupos para la entrevista como las siguientes: ¿desde cuándo fuma? ¿cuánto fuma?, ¿afectará el
tabaquismo la respiración de una persona?, ¿por qué?, ¿qué relación hay entre tabaquismo y cáncer de pulmón?
3. Diseñan un afiche con un mensaje, que incluya conocimiento e imágenes sobre los efectos del tabaquismo y la
importancia de cuidar la salud.
4. Averiguan sobre la ley antitabaquismo y su efecto en el tabaquismo. Debaten, respetando opiniones, si la ley es
positiva o negativa para la sociedad.
5. Analizan gráficos y tablas que muestren la evolución del tabaquismo en distintos grupos de edad y género.

AE 2
Describir la organización y la función básica del sistema digestivo e identificar sus principales órganos y estructuras: boca,
esófago, estómago, intestino delgado, intestino grueso, recto e hígado.

AE 6

JUNIO 2011

AE 8
Elaborar tablas y gráficos simples relativos a contenidos del nivel (por ejemplo: enfermedades o consumo de alimentos) e
identifica patrones y tendencias.

Actividades
Estructura y funciones del sistema digestivo, sus enfermedades y necesario autocuidado
1. Leen su texto y observan las imágenes que muestran el sistema digestivo. Marcan todas las estructuras que lo
componen.
2. Desarrollan un cuadro esquemático con un dibujo de cada órgano y su función.
3. De acuerdo a una imagen, realizan un modelo de sistema digestivo, utilizando materiales simples como plasticina, masa
o similares. Marcan las estructuras modeladas e incluyen una breve descripción de la función de cada órgano.
4. Realizan una encuesta en el colegio, entre docentes y alumnos, sobre las enfermedades digestivas que han sufrido en
el último mes. Registran los datos, los grafican con ayuda de su profesor, los analizan y mencionan cuáles son las
afecciones más comunes.
5. Luego de la lectura de un texto sobre enfermedades frecuentes del sistema digestivo, formulan predicciones respecto a
posibles consecuencias que pudiera tener el no funcionamiento o mal funcionamiento de un órgano en el organismo. Si
el esófago perdiera su elasticidad… Si le sacan parte importante del estómago a una persona… etc.
6. Desarrollan una propuesta para el curso y los profesores del establecimiento, por escrito, con medidas de autocuidado
de las estructuras del sistema digestivo estudiadas.

AE 3
Describir la organización y la función básica del sistema circulatorio e identificar sus principales órganos y estructuras:
corazón, venas, arterias y capilares.

AE 6

Actividades
Funcionamiento del sistema circulatorio y enfermedades que pueden afectarlo
1. Leen un texto sobre las funciones del corazón y los vasos sanguíneos en el organismo. Completan un cuadro
comparativo con la morfología y las funciones de los vasos sanguíneos y los más importantes entre ellos: arterias,
venas y capilares.
2. Mencionan características de la sangre según su conocimiento previo y complementan con una imagen de los glóbulos
rojos y blancos que la forman. Investigan sus funciones en forma general.
3. Observan un video sobre el funcionamiento del sistema circulatorio y extraen las ideas más importantes.
4. Averiguan sobre el colesterol y su relación con los vasos sanguíneos. Predicen consecuencias para el estado de salud si
se obstruyen los vasos sanguíneos. Entrevistan a personas con colesterol elevado y les preguntan sobre el régimen
alimenticio que deben llevar para cuidarse.
5. Desarrollan en grupo una presentación en power point sobre enfermedades asociadas al sistema cardiovascular, tales
como arteriosclerosis, infarto e hipertensión. Elaboran gráficos con datos sobre la evolución de los infartos en la
población chilena durante los últimos años. Describen las tendencias observadas y discuten medidas de prevención.

AE 4
Describir la organización y la función básica del sistema excretor e identificar sus principales órganos y estructuras: riñones,
vejiga y uretra.

AE 6
JUNIO 2011

AE 8
identifican patrones y tendencias.

Actividades
Funcionamiento del sistema excretor y enfermedades que pueden afectarlo
1. Explican la siguiente afirmación con sus palabras, guiados por el docente: “Todos los seres vivos deben eliminar
desechos para poder vivir”.
2. Observan una imagen del sistema excretor e investigan para poder responder preguntas como las siguientes: ¿cuáles
son los órganos que constituyen el sistema excretor?, ¿qué función cumplen los riñones?, ¿qué desechos eliminan los
riñones?, ¿de dónde provienen los desechos?, ¿cómo salen los desechos?
3. Leen un artículo sobre los riñones artificiales, escriben al lado de cada párrafo la idea central y luego hacen un
resumen.
4. Realizan un modelo de sistema excretor, utilizando papel filtro, un embudo, mangueras y agua con tierra. Explican su
modelo; específicamente, su relación con el sistema excretor. Responde preguntas como ¿qué relación tiene este papel
filtro con el sistema excretor?

AE 5
Describir la organización y la función básica del sistema nervioso e identificar sus principales órganos y estructuras: cerebro,
médula espinal, nervios y órganos de los sentidos.

AE 6

AE 8

Actividades
Estructura y función del sistema nervioso y enfermedades que pueden afectarlo
1. Mencionan los cinco sentidos e indican qué estímulos del medioambiente capta cada uno de ellos. De acuerdo a un
texto, completan un dibujo del cuerpo humano y marcan algunas estructuras del sistema nervioso: cerebro, cerebelo,
médula y nervios.
2. Construyen un esquema simple del sistema nervioso e indican con flechas la trayectoria de la señal nerviosa desde que
se gatilla el estímulo nervioso hasta que el organismo elabora la respuesta.
5. Leen sobre las drogas y su efecto sobre el sistema nervioso. Redactan un resumen y lo exponen en forma oral a todo el
curso.
6. Analizan las siguientes situaciones e indagan las causas:
• parálisis de la mitad del cuerpo (hemiplejia)
• descoordinación al caminar
9. Observan un esquema del sistema nervioso y predicen consecuencias para el organismo si se secciona o lesiona alguna
estructura; por ejemplo: descoordinación por mal funcionamiento del cerebelo.
10. Mencionan situaciones de riesgo para estructuras del sistema nervioso (ej.: drogas, golpes o dieta) y proponen
medidas de autocuidado.

AE 7
Distinguir dietas balanceadas y no balanceadas y sus consecuencias para la salud, sobre la base de su composición
(proteínas, lípidos, carbohidratos, vitaminas, minerales y agua).

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AE 8

Actividades
Una alimentación equilibrada
1. Completan la pirámide alimenticia, recortan imágenes de alimentos y diseñan una comida equilibrada.
2. Completan un cuadro sobre los nutrientes que contienen los alimentos, incluyen la función de esos nutrientes e indican
qué alimentos contienen cada nutriente.
3. Averiguan qué significan las calorías de los alimentos, cuántas calorías deben consumir al día a su edad y, de acuerdo a
eso, hacen un menú para un día.
4. En una tabla registran las comidas consumidas por diez estudiantes del curso durante un día:
• las clasifican según los nutrientes que contienen (hidratos de carbono, lípidos y proteínas) y las grafican en barras
múltiples
• indican las calorías que consumió cada estudiante al día
• comparan los menús e identifican cuál de los estudiantes se alimentó mejor y por qué
• de acuerdo a la información de la tabla, realizan una predicción: ¿cuál de ellos tendrá mejor salud en su vida?,
¿qué información te hace pensar eso?

Actividades
® Obesidad infantil
1. Los estudiantes se pesan (masa) y comparan sus medidas con tablas de peso para niños de su edad. Luego relacionan
la información con sus hábitos alimenticios.
2. Construyen un gráfico de barras con información sobre la evolución de la obesidad infantil en Chile, describen la
tendencia (aumento o disminución) y proyectan la información al año 2015.
3. Proponen medidas (en la escuela y en el hogar) para prevenir la obesidad infantil.

Observación al docente
Es importante que, al iniciar la actividad, el docente discuta con los alumnos sobre el respeto y la tolerancia hacia sus
compañeros, de manera de evitar las burlas que pueda surgir a raíz de la medición de peso.

Es importante desarrollar con los alumnos el autocuidado de su cuerpo en forma permanente y considerar la higiene,
la necesidad de deporte, de horas de sueño y de una alimentación equilibrada.

® Relaciones interdisciplinarias:
• la actividad refuerza la habilidad “Construcción e interpretación de gráficos de barras múltiples”, propuesta para
el sector de Matemática de 5° básico.
• la actividad permite reforzar conceptos de peso y masa, abordados en los ejes de “Materia y sus
transformaciones” y “Fuerza y movimiento”.

JUNIO 2011

1. Describir la organización y la • Describen la función que cumplen pulmones, tráquea,
función básica del sistema bronquios, diafragma y músculos torácicos durante la
respiratorio e identificar sus respiración.
principales órganos y estructuras:
pulmones, tráquea, bronquios,
diafragma y músculos torácicos.
2. Elaborar tablas y gráficos simples • Elaboran gráficos de barras simples sobre mediciones
relativos a contenidos del nivel (por fisiológicas básicas en diversas situaciones (por
ejemplo: enfermedades o consumo ejemplo: datos sobre su propio pulso y el de otros
de alimentos) e identificar patrones compañeros, en condiciones de reposo y actividad).
y tendencias.
• Identifican tendencias en tablas y gráficos sobre
distribución de enfermedades (por ejemplo: obesidad,
gastritis e influenza).

3. Distinguir problemas de salud • Señalan medidas de autocuidado para prevenir algunas
comunes asociados a disfunciones enfermedades comunes asociadas al sistema
de los sistemas respiratorio, respiratorio, tales como cáncer al pulmón
digestivo, circulatorio, excretor y (tabaquismo), asma, resfrío común y bronquitis.
nervioso, y algunos hábitos de
autocuidado.

Actividad propuesta
Sistema respiratorio y enfermedades asociadas
1. Elaboran un esquema del sistema respiratorio e indican con flechas rojas el trayecto del aire inhalado y en azul, el del
aire exhalado.

2. Observan una fotografía de un bronquiolo de una persona sana y el de un enfermo con una crisis de asma. Comparan
ambos bronquios y explican por qué una persona con asma tiene dificultad para respirar.

3. Leen atentamente la siguiente tabla con información relativa al número de niños con asma en relación con la cantidad de
cigarrillos fumados por sus padres:

Número diario de cigarrillos fumados por los Número de niños enfermos de asma
padres
0 3
20 10
40 16

JUNIO 2011

4. Organiza los datos obtenidos en un gráfico de barras, utilizando como ejes el número diario de cigarrillos fumados por los
padres en la ordenada y el número de niños enfermos de asma en la abscisa.

A partir de los conceptos estudiados y el gráfico construido:
• describen cómo varía el número de niños enfermos con asma en relación con la cantidad de cigarrillos fumados por
los padres
• explican, en una frase, las consecuencias del tabaquismo en el funcionamiento del aparato respiratorio
• indican cómo se puede prevenir el asma en niños de padres fumadores.



Niveles de Descriptor
Desempeño
Avanzado Organiza información en tablas y gráficos sobre el número de niños enfermos de
asma en relación con número de cigarrillos fumados por sus padres e identifica
tendencias. Explica que el organismo necesita oxígeno y que el asma dificulta la
entrada de aire al organismo.

Intermedio Organiza información en tablas y gráficos sobre el número de niños enfermos de
asma en relación con número de cigarrillos fumados por sus padres. Explica por qué
los niños asmáticos tienen dificultad para respirar.
Básico Completa la información en tablas sobre el número de niños enfermos de asma en
relación con número de cigarrillos fumados por sus padres y lee los datos.

JUNIO 2011

Unidad 5
Organismos, ambiente y sus interacciones: niveles de organización de los seres vivos

Propósito
En esta unidad, se propone estudiar los distintos niveles de organización que adoptan los seres vivos en
la biosfera, desde el nivel individual (especie), pasando por las poblaciones y comunidades biológicas,
hasta llegar al ecosistema. Se continúa con el estudio de las poblaciones, identificando los factores que
influyen en su tamaño. La unidad finaliza con los efectos de la contaminación ambiental y de la
explotación de las especies sobre la biodiversidad, para fomentar conductas de cuidado del ambiente
que ayuden a preservar la diversidad. Estos aprendizajes se articulan con habilidades de pensamiento
científico relativas a la identificación de patrones y tendencias en tablas y gráficos, y a la formulación de
explicaciones y predicciones de los fenómenos en estudio.

Palabras claves
Especie, población, comunidad, ecosistema, biósfera, dinámica, variaciones, natalidad, mortalidad,
migración, emigración, biodiversidad, contaminación, sobreexplotación, especies amenazadas, especies
extintas, preservación y ambiente.

Conocimientos previos
• Establecimiento de diferencias y similitudes observables entre seres vivos y objetos del mundo
natural
• Relación entre las estructuras de los seres vivos y su ambiente
• Identificación de recursos del ambiente necesarios para satisfacer necesidades vitales de los seres
vivos.

Conocimientos
• Niveles elementales de organización de la biósfera (individuo, población, comunidad y ecosistema)
en casos reales.
• Factores que influyen en el tamaño de las poblaciones: natalidad, mortalidad y procesos
migratorios.
• Efectos de la contaminación ambiental y la explotación en la diversidad de especies animales y
vegetales en algunos hábitats de Chile.

Habilidades
• Realizar experimentos simples; por ejemplo, sobre el comportamiento de un ecosistema.
• Elaborar gráficos y/o tablas sobre tamaños poblacionales.
• Formular predicciones sobre fenómenos relativos a la dinámica de las poblaciones.

Actitudes
• Protección del entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano

JUNIO 2011

Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación

Cuando los estudiantes han logrado este
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
aprendizaje:
1. Distinguir diferentes niveles de organización • Dan ejemplos de los distintos niveles de
de los seres vivos en la biósfera: organización de la biósfera (individuo,
• individuo (especie) población, comunidad, ecosistema), utilizando
• población especies chilenas.
• comunidad • Explican en términos generales la relación
• ecosistema. entre los distintos niveles de organización de
la biosfera.

2. Explicar la variación del tamaño de las • Identifican los factores que influyen en el
poblaciones en función de la influencia de la tamaño de las poblaciones: natalidad,
natalidad, la mortalidad y los procesos mortalidad y procesos migratorios.
migratorios. • Describen, a partir de casos concretos, las
variaciones del tamaño en poblaciones con
especies de Chile.

3. Describir los efectos de la contaminación • Dan ejemplos de los efectos de la
ambiental y de la explotación de las especies contaminación ambiental y la explotación de
sobre la biodiversidad de Chile e identificar especies sobre la biodiversidad. Por ejemplo,
conductas de cuidado del entorno. especies amenazadas y extintas de Chile.
• Identifican normas y conductas de cuidado
del ambiente que ayuden a preservar la
biodiversidad.

4. Elaborar tablas y gráficos simples relativos a • Ordenan información sobre tamaños
contenidos del nivel (por ejemplo, variación poblacionales en tablas o gráficos, de acuerdo
poblacional) e identificar patrones y a criterios dados (por ejemplo, natalidad,
tendencias. mortalidad y migración).
• Identifican tendencias con respecto a
variaciones en el tamaño de las poblaciones.
• Predicen fenómenos simples relativos a la
dinámica de las poblaciones, a partir de datos
graficados (por ejemplo, variación poblacional
por migraciones, mortalidad y natalidad).

JUNIO 2011


• Iniciar y terminar los trabajos de investigación llevados a cabo
• Ser tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información

Actitud de protección del entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano

• Tomar la iniciativa en acciones concretas de cuidado del entorno natural en distintos ámbitos
• No botar desechos al suelo, como hábito de comportamiento social que contribuye al cuidado del medioambiente
• Proponer ideas y llevarlas a cabo para sensibilizar y/o promover el cuidado y buen uso de los recursos naturales como
parte del desarrollo humano.


• Buscar información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes
• Formular preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio
• Establecer, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos en estudio y los fenómenos que observa en su
entorno.


Una estrategia útil para abordar los Aprendizajes Esperados de esta unidad, consiste en que los estudiantes trabajen las
actividades con información recolectada a partir de su propia observación en terreno. Estas observaciones pueden
realizarse en entornos naturales cercanos, como parque, jardín o patio. De esta manera, lo aprendido en los ecosistemas
puede luego generalizarse a ecosistemas mayores y más alejados, los cuales pueden abordarse a través de fotografías y
filmaciones sino se puede salir a terreno.

Es importante rescatar la idea de que los ecosistemas son dinámicos y que cambian en el tiempo. Para ello, el docente
puede proponer a los alumnos volver al sitio de trabajo y constatar cómo han variado algunos elementos, tales como
poblaciones, comunidades, etc.

En esta unidad se sugiere resaltar la importancia que tiene el estudio y la conservación de la biosfera para su
sostenimiento. El profesor puede solicitar a los estudiantes que indaguen sobre personas e investigadores (ej.: Jane
Goodall, Juan Carlos Castilla (Premio Nacional de Ciencias Aplicadas) o instituciones (Conaf, Codeff) que trabajan para
proteger el ambiente.

Respecto del desarrollo de habilidades de ordenamiento y organización de datos, conviene conducir a los estudiantes a que
ordenen sus observaciones en tablas y/o gráficos de manera autónoma. Se trata de información sencilla sobre especies,
poblaciones y comunidades presentes y sus cantidades, ordenadas de modo que faciliten su comunicación a otros y los
conduzca a extraer conclusiones.

JUNIO 2011


AE 1
Distinguir diferentes niveles de organización de los seres vivos en la biósfera: individuo (especie), población, comunidad y
ecosistema.

AE 2
Explicar la variación del tamaño de las poblaciones en función de la influencia de la natalidad, la mortalidad y los procesos
migratorios.

AE 4
Elaborar tablas y gráficos simples relativos a contenidos del nivel (por ejemplo, variación poblacional) e identifica patrones y
tendencias.

Actividades
¿Cómo se organizan los seres vivos en la biósfera?
1. El docente presenta ejemplos de especies, poblaciones, comunidades y ecosistemas, mediante ilustraciones. Luego, los
estudiantes dan otros ejemplos de especie, población, comunidad y ecosistema de su entorno cercano.
2. Buscan ejemplos de especie, de población y de comunidad en terrenos cerca de su casa.
3. En un espacio al aire libre, establecen un área definida (un metro cuadrado, por ejemplo). En grupos de trabajo:
• observan y registran los seres vivos de su sector, cuentan el número de individuos e identifican la presencia de
poblaciones y comunidades en el área
• elaboran una tabla y un gráfico de barras con el número de individuos por especie encontrados en su área
• interpretan los datos y escriben las conclusiones, considerando la agrupación de los organismos en el área definida
4. Leen un texto informativo sobre cómo viven animales y plantas, y explican la importancia de vivir en grupos, para
algunos organismos y para sí mismos.

AE 2
Explicar la variación del tamaño de las poblaciones en función de la influencia de la natalidad, la mortalidad y los procesos
migratorios.

AE 4
Elaborar tablas y gráficos simples relativos a contenidos del nivel (por ejemplo, variación poblacional) e identificar patrones
y tendencias.

Actividades
¿Qué factores afectan el tamaño de las poblaciones?
1. Investigan en diversas fuentes sobre factores que afectan la dinámica de poblaciones (natalidad, mortalidad y procesos
migratorios).
2. Observan tablas simples con información sobre tamaños poblacionales en distintos años. Explican las fluctuaciones, en
términos de los factores que pudieran estar afectando su dinámica. Por ejemplo, el crecimiento de la población
humana.
3. Leen las siguientes frases, las discuten y elaboran un gráfico que represente cada situación:
• población que migra estacionalmente
• población en peligro de extinción (bajos nacimientos y alta mortalidad)
• población en crecimiento (baja mortalidad y alta natalidad)
• población estable, en la que la natalidad y la mortalidad se compensan.
4. Dan ejemplos de poblaciones reales representativas de cada situación (por ejemplo: aves migratorias).
5. Elaboran un mapa conceptual con los conceptos estudiados (por ejemplo: población, tamaño, natalidad, mortalidad,
migración, emigración).

JUNIO 2011

AE 3
Describir los efectos de la contaminación ambiental y de la explotación de las especies sobre la biodiversidad de Chile e
identificar conductas de cuidado del entorno.

AE 4
Elaborar tablas y gráficos simples relativos a contenidos del nivel (por ejemplo, variación poblacional) e identificar patrones
y tendencias.

Actividades
¿Qué consecuencias provoca la sobreexplotación de especies?
1. Indagan en distintas fuentes respecto de algunas especies (flora y fauna) de Chile que estén en riesgo de
sobreexplotación. Organizan la información en una tabla que contenga datos tales como nombre de la especie, foto o
dibujo, hábitat, cantidad existente y usos.
2. Realizan una presentación en power point y exponen esta información en forma oral al resto del curso; deben referirse
a posibles consecuencias de la desaparición e introducción de especies, tanto para el ambiente como para los seres
humanos. Por ejemplo, el aumento de castores en Tierra del Fuego.
3. Analizan tablas con datos sobre especies amenazadas de animales y vegetales en Chile. Extraen las tendencias y
predicen posibles consecuencias para la biodiversidad, de continuar estas cifras.
4. Proponen medidas de protección (individuales y de la comunidad) de las especies sobreexplotadas del país.
5. Investigan sobre la contaminación ambiental en Chile, sus efectos en las especies animales y vegetales, y medidas de
prevención.

AE 1
Distinguir diferentes niveles de organización de los seres vivos en la biósfera: individuo (especie), población, comunidad y
ecosistema.

AE 3
Describir los efectos de la contaminación ambiental y de la explotación de las especies sobre la biodiversidad de Chile, e

Actividades
Construyendo un ecosistema.
1. En grupos de tres o cuatro estudiantes construyen un terrario (ecosistema), utilizando materiales simples. Recolectan
diversos elementos y organismos del entorno (que, una vez finalizada la actividad, serán devueltos a su medio) y los
ubican en el terrario según las indicaciones de orden entregadas por el docente.
2. Formulan predicciones sobre posibles consecuencias que tendrá para el ecosistema el aumento de organismos que
consumen plantas o la disminución de la disponibilidad de agua, entre otros ejemplos. Desarrollan la predicción por
escrito y la comparten con un compañero. La discuten y sacan conclusiones.
3. Leen sobre el calentamiento global, discuten en grupos y proponen medidas de cuidado de este ecosistema
proyectándolas a otros lugares. Realizan un listado de aspectos a cuidar en el ecosistema respecto de este tema.

JUNIO 2011

1. Distinguir diferentes niveles de • Dan ejemplos de los distintos niveles de organización
organización de los seres vivos en la de la biósfera (individuo, población, comunidad y
biósfera: individuo (especie), ecosistema), utilizando especies chilenas.
población, comunidad y ecosistema.

2. Explicar la variación del tamaño de • Explican, con casos concretos, las variaciones del
las poblaciones en función de la tamaño de una población y los factores que han
influencia de la natalidad, la incidido en ello.
mortalidad y los procesos
migratorios.

3. Describir los efectos de la • Identifican normas y conductas de cuidado del
contaminación ambiental y de la ambiente que ayuden a preservar la biodiversidad.
explotación de las especies sobre la
biodiversidad de Chile e identificar
conductas de cuidado del entorno.
4. Elaborar tablas y gráficos simples • Ordenan información sobre tamaños poblacionales en
relativos a contenidos del nivel (por tablas o gráficos, de acuerdo a criterios dados (por
ejemplo, variación poblacional) e ejemplo, natalidad, mortalidad, migración).
identificar patrones y tendencias.
• Identifican tendencias con respecto a variaciones en el
tamaño de las poblaciones.

Actividad propuesta
Cuidemos nuestro entorno
Elabore, en forma grupal, un afiche o tríptico informativo para su comunidad, que contenga los siguientes elementos:
• descripción de un ecosistema de su localidad a partir de fotos, textos, dibujos o esquemas
• breve reseña de las especies, poblaciones y comunidades presentes, destacando aquellas que pudieran encontrarse
sobreexplotadas
• gráficos y/o tablas sobre la dinámica de algunas poblaciones presentes (incluyendo poblaciones humanas)
• incorporar una breve descripción de los elementos abióticos necesarios para la sobrevivencia de las especies antes
mencionadas
• medidas de preservación del ecosistema ilustrado, que promuevan su cuidado de parte de la comunidad.

JUNIO 2011

Criterios de evaluación (para trabajo individual)

Describe el ecosistema, utilizando información obtenida de
diversas fuentes.

Identifica las especies, poblaciones y comunidades del
ecosistema seleccionado.
Explica la importancia de los elementos abióticos para la
sobrevivencia de los organismos.
Propone medidas de preservación del ecosistema.

Criterios de evaluación (trabajo en equipo)

Aspecto Ausente Rara vez Frecuente Siempre

Trabaja en grupo.
Respeta al turno de palabra
Interviene en contexto
Aporta sugerencias
Apoya otras opiniones
Plantea ideas nuevas
Propone alternativas de solución
Evidencia actitud acogedora
Muestra tolerancia ante la
diversidad.

JUNIO 2011

MATERIAL DE APOYO SUGERIDO
Bibliografía para el docente
Biología
AUDERSIK, T. (2008). Biología, La vida en la Tierra. Ed. Prentice Hall/Pearson.
CURTIS, H., BARNES N. S. SCHNEK A. y MASSARINI A. (2008). Biología. Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana.
CAMPBELL, Neil (2007). Biología. Panamericana.
SOLOMON, E. P. (2008). Biología. México: Mc Graw Hill.
PURVES, W. (2009). Vida, La ciencia de la biología. Panamericana.

Geología
CHONG, G. (2006). Enseñando Geología a los niños. Antofagasta: Autoedición.

Física
HEWITT, P. (2007). Física Conceptual. México: Pearson Addison Wesley.
MÁXIMO, A. (1998). Física General. Oxford University Press.
ZITZAWITZ, P. (1997). Física, principios y problemas. Mc Graw Hill.
SAGAN, C. (1980). Cosmos. España: Planeta.

Química
BROWN, Teodoro. Química, La Ciencia Central (2009). Pearson Educación.
CHANG, Reymond. Química. 10a ed. (2010). Mc Graw Hill.
KOLB, Hill. Química para el nuevo milenio (1999). Pearson.
WHITTEN, Kenneth. Química. Cengage Learning.
SANTELICES, L., GÓMEZ, X. y VALLADARES, L. (1992). Laboratorio de ciencias naturales, experimentos científicos para
la sala de clases. Santiago: Universitaria.

Didáctica
ADÚRIZ-BRAVO, A. (2005). Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la enseñanza de las
ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
PUJOL, R. M. (2003). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid: Síntesis.
QUINTANILLA, M. y ADÚRIZ-BRAVO, A. (eds.) (2006). Enseñar Ciencias en el nuevo milenio. Retos y propuestas.
Santiago: Universidad Católica de Chile.
SANMARTÍ, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Madrid: Síntesis.

Sitios web recomendados
www.dibam.cl www.ticenaula.cl
www.fundacioncienciayevolucion.cl www.educarchile.cl
www.creces.cl www.explora.cl
www.inta.cl www.astrored.org
www.who.int/es www.circuloastronomico.cl
www.profisica.cl www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales/energia.html
www.catalogored.cl www.educarchile.cl/ntg/mistareas/1607/propertyvalue-
www.enlaces.cl/uddsegundociclo 28656.html
www.physicsclassroom.com/ www.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/
www.tuscompetenciasenciencias.cl

Bibliografía para el estudiante
Ciencia Naturales
CANESTRO, E. (2009). Experimentos con el aire. Editorial Albatros.
CASSAN, A. (2008). Una máquina genial. Parramón.
COONEY, T., y otros. (2009). Unidad A, Capítulo 1. Sistemas del cuerpo humano y Capítulo 2. Nutrición. Unidad B,
Capítulo 3. Interacciones en los ecosistemas. En Ciencias Naturales 5° Año de Educación Básica. Pearson.
COONEY, T., y otros. (2009). Unidad C: La materia y sus transformaciones. En Ciencias Naturales 6° año de Educación
Básica. Pearson.
ENRIQUEZ, M. (2008). Experimentos científicos divertidos. México: EMU.
FRIGERIO D. J. JEREZ, D. PASCUAL, M. SEPÚLVEDA. (2009). Ciencias Naturales 5° año básico. Santiago: SM
MARTENS A., Erich. (2004). Unidad 3: Mezclas y Sustancias Puras. En 6° Año de Enseñanza Básica. Santiago: Cal y
Canto.

JUNIO 2011

MELQUIADES, TULTCHINSKY y TUNY, F. (2010). Super experimentos. Longseller.
SALLY, H. (2009). Proyectos fascinantes química. Panamericana.
VARIOS AUTORES (2002). Experimentos científicos fuerza y movimiento. Everest.
VARIOS AUTORES. (2007). El cuerpo humano. Combel.

Sitios web recomendados

Enseñando geología a los niños y Enseñando www.astrored.org
geología a lo largo de Chile. www.circuloastronomico.cl
www.conicyt.cl/573/fo-article-7199.pdf www.ecolyma.cl
www.dibam.cl www.creces.cl
www.fundacioncienciayevolucion.cl www.conama.cl
www.inta.cl www.ieb-chile.cl
www.who.int/es www.cenma.cl/
www.physicsclassroom.com/ www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1184
www.profisica.cl
www.catalogored.cl
www.enlaces.cl/uddsegundociclo
www.ticenaula.cl
www.educarchile.cl
www.explora.cl
www.tuscompetenciasenciencias.cl

Bibliografía CRA

A continuación, se detallan publicaciones posibles de encontrar en las bibliotecas de los Centros de Recursos para
los Aprendizajes (CRA) a lo largo del país, organizadas por unidad:

Unidad 1
CANTONI, N. (1996). Energía, un recurso para conocer y cuidar. Albatros.
HEWITT, S. (2005). Química. Panamericana.
VARIOS AUTORES (1998). Química en la comunidad (QUIMCOM). Addison Wesley Longman.
VARIOS AUTORES (2007). Introducción a la materia. Texas: Holt, Rinehart and Winston.

Unidad 3
OLIVER, C. (2004). 100 cosas que debes saber sobre el clima. Signo – Tajamar.
VARIOS AUTORES (s.f.). Fenómenos de la naturaleza. Didaco.
VARIOS AUTORES (s.f.). Planeta Tierra. México: Time Life Latinoamérica.
VARIOS AUTORES (1998). Tiempo y clima. México: Time Life Latinoamérica.

Unidad 4
CASSAN, A. (2008). Los sentidos. Barcelona: Parramón.
CASSAN, A. (2004). Asombroso cerebro. Barcelona: Parramón.
CASSÁN, A. (2008). Una máquina genial. Barcelona: Parramón.
MACNAIR, P. (2005). Una vida. Santiago: Alfaguara Infantil y juvenil.
PARKER, S. (2005). 100 cosas que debes saber sobre el cuerpo humano. Signo.
VARIOS AUTORES (1998). El cuerpo humano. México: Time Life Latinoamérica.
VARIOS AUTORES (1999). Nuestro cuerpo. México: Time Life Latinoamérica.
VARIOS AUTORES (2007). Los sistemas del cuerpo humano y la salud. Texas: Holt, Rinehart and Winston.

Unidad 5

HOFFMANN, A. y MENDOZA, M. (1996). De cómo Margarita Flores puede cuidar su salud y ayudar a salvar el
planeta. La Puerta Abierta.
LONG, J. (s.f.). La naturaleza. Signar.
SAINT-DIZIER, M. (2005). Abejas, hormigas, termitas: insectos que viven en familia. Altea.
TOLA, J. y INFIESTA, E. (2005). Atlas básico de ecología. Parramón.
VARIOS AUTORES (2005). Las ballenas y otros mamíferos marinos. Altea.
JUNIO 2011

VARIOS AUTORES (2001). Animales en Chile. Ediciones Cal y Canto.
VARIOS AUTORES (2002). Ecología, un mundo que salvar. Ediciones Cal y Canto.
VARIOS AUTORES (2008). Expedición a la reserva nacional Río Clarillo. Editorial Universitaria.
VARIOS AUTORES (2005). Pequeña enciclopedia de los animales. El Ateneo.
VARIOS AUTORES (2007). Las flores. Parramón.
VARIOS AUTORES (2007). Los árboles. Parramón.
VARIOS AUTORES (2007). Los mamíferos. Parramón.
VARIOS AUTORES (2007). Los peces. Parramón.
VARIOS AUTORES (s.f.). Ecología. México: Time Life.
VARIOS AUTORES (1998). Ecología y medioambiente. Time Life Latinoamérica.
VARIOS AUTORES (2002). El mundo de los insectos. Time Life Latinoamérica.
VARIOS AUTORES (2000). Naturaleza. Time Life Latinoamérica.
VARIOS AUTORES (2002). Nuestros amigos los animales. Time Life Latinoamérica.
VARIOS AUTORES (1998). El comportamiento de los animales. Time Life Latinoamérica.
VARIOS AUTORES (1997). Árboles y flores. Time Life Learning.
VARIOS AUTORES (2007). Ciencias del medio ambiente. Texas: Holt, Rinehart and Winston.

Todas las Unidades
VARIOS AUTORES (2007). Introducción a las ciencias. Texas: Holt, Rinehart and Winston.

JUNIO 2011

ANEXOS

Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares

Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y complementaria con el
programa de estudio. Estos se pueden usar de manera flexible para apoyar el diseño y la implementación de estrategias
didácticas y para evaluar los aprendizajes.

Mapas de Progreso7. Ofrecen un marco global para conocer cómo progresan los aprendizajes clave
a lo largo de la escolaridad8.
Orientan sobre la
progresión típica de
los aprendizajes Pueden usarse, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la diversidad de aprendizajes
que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:
• caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en que se encuentran los estudiantes de un curso
• reconocer de qué manera deben continuar progresando los aprendizajes de los grupos de
estudiantes que se encuentran en esos distintos niveles.

Apoyan el trabajo
Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios
didáctico en el aula
para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y
actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación.

Los docentes pueden enriquecer la implementación del currículum con los recursos entregados por el Mineduc a través de:

• Los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales, digitales y
concretos que entregan.
• El Programa Enlaces y las herramientas tecnológicas que ha puesto a disposición de los establecimientos.

7
En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje” y
otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).
8
En una página describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector a lo largo de los 12 años de
escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1
corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente.
El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para IV°
medio que describe el Nivel 6 en cada mapa.
JUNIO 2011

Anexo 2: Ejemplo de calendarización anual

Marzo
Semana 1 Clase 1 Introducción al curso y programación
Clase 2 Diagnóstico unidad "propiedades generales de las disoluciones" e identificación
de ideas previas
Semana 2 Clase 1 Concepto de solución
Clase 2 Caracterización solución
Semana 3 Clase 1 Caracterización solución
Clase 2 Propiedades de las disoluciones
Semana 4 Clase 1 Propiedades de las disoluciones
Clase 2 Solubilidad

Abril
Semana 1 Clase 1 Laboratorio propiedades de soluciones
Clase 2 Laboratorio propiedades de soluciones
Semana 2 Clase 1 Unidades de concentración
Clase 2 Unidades de concentración
Semana 3 Clase 1 Feriado
Clase 2 Unidades de concentración
Semana 4 Clase 1 Guía de trabajo de concentraciones
Clase 2 Laboratorio de unidades de concentración

Mayo
Semana 1 Clase 1 Discusión Laboratorio
Clase 2 Estequiometría en disoluciones
Semana 2 Clase 1 Estequiometría en disoluciones
Clase 2 Estequiometría en disoluciones
Semana 3 Clase 1 Síntesis unidad "propiedades generales de las disoluciones"
Clase 2 Prueba sumativa unidad 1
Semana 4 Clase 1 Revisión y análisis de prueba
Clase 2 Introducción unidad "propiedades coligativas y conductividad eléctrica de las
disoluciones" e identificación de ideas previas

Junio
Semana 1 Clase 1 Conductividad eléctrica de las disoluciones
Clase 2 Conductividad eléctrica de las disoluciones
Semana 2 Clase 1 Electrólito fuerte y débil y no electrólito
Clase 2 Ecuaciones moleculares, iónicas y iónicas netas
Semana 3 Clase 1 Ascenso ebulloscópico
Clase 2 Descenso crioscópico
Semana 4 Clase 1 Ejercicios relación temperatura-concentración de soluciones

Clase 2 Laboratorio ascenso ebulloscópico y descenso crioscópico

Julio
Semana 1 Clase 1 Presión de vapor y ley de Raoult
Clase 2 Presión osmótica
Semana 2 Clase 1 Laboratorio relación presión-concentración de disoluciones

JUNIO 2011

Clase 2 Aplicaciones propiedades coligativas en la vida cotidiana

Agosto
Semana 1 Clase 1 Aplicaciones propiedades coligativas en la vida cotidiana
Clase 2 Aplicaciones propiedades coligativas en la vida cotidiana y síntesis de la unidad

Semana 2 Clase 1 Prueba sumativa unidad 2
Clase 2 Revisión y análisis de prueba
Semana 3 Clase 1 Introducción unidad "bases de la química orgánica" e identificación de ideas
previas
Clase 2 Revisión histórica de la Química Orgánica
Semana 4 Clase 1 Fuentes naturales de carbono: el petróleo
Clase 2 Petróleo y sus características

Septiembre
Semana 1 Clase 1 Propiedades del carbono
Clase 2 Propiedades del carbono
Semana 2 Clase 1 Representación de moléculas orgánicas
Clase 2 Representación de moléculas orgánicas
Clase 2 Nomenclatura
Semana 4 Clase 1 Nomenclatura
Clase 2 Grupos Funcionales

Octubre
Semana 1 Clase 1 Grupos Funcionales
Clase 2 Grupos Funcionales
Semana 2 Clase 1 Laboratorio Reconocimiento de grupos funcionales
Clase 2 Laboratorio Reconocimiento de grupos funcionales
Semana 3 Clase 1 Compuesto orgánicos en la vida cotidiana
Clase 2 Compuesto orgánicos en la vida cotidiana y síntesis de la unidad

Semana 4 Clase 1 Prueba sumativa unidad 3
Clase 2 Revisión y análisis de prueba

Noviembre
Clase 2 Introducción unidad "reactividad de los compuestos orgánicos y
estereoquímica" e identificación de idea previas
Semana 2 Clase 1 Ruptura homolítica y heterolítica
Clase 2 Reacciones en etapas y concertadas
Semana 3 Clase 1 Reacciones en etapas y concertadas
Clase 2 Tipos de reacciones: sustitución, adición, eliminación, reordenamiento

Semana 4 Clase 1 Modelos tridimensionales en química orgánica
Clase 2 Estereoquímica

Diciembre
Semana 1 Clase 1 Estereoquímica

JUNIO 2011

Clase 2 Estereoquímica
Semana 2 Clase 1 Estereoquímica y síntesis de la unidad
Clase 2 Prueba sumativa unidad 4
Semana 3 Clase 1 Revisión y análisis de prueba
Clase 2 Evaluación del año

JUNIO 2011

Anexo 3: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad

Semestre 1 Semestre 2
Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad
1 2 3 4 5
MT FM TU EF OA
1. Obtener evidencia a partir de investigaciones
simples y reconocer la importancia de controlar X X
las fuentes de error.
2. Identificar patrones y tendencias en información
relativa a los problemas en estudio, y presentar X X X X
en tablas y gráficos.
3. Distinguir entre los datos de una observación y
X
la interpretación de los mismos.
4. Formular explicaciones y predicciones de los
fenómenos o problemas planteados, y X X X X X
argumentar, usando los conceptos en estudio.
5. Comprender la organización y el funcionamiento
general de los principales sistemas de órganos
X
del cuerpo humano y su relación con algunos
problemas de salud.
6. Comprender las ventajas de una alimentación
X
variada y equilibrada para la salud humana.
7. Comprender que, en la biósfera, los organismos
se agrupan en niveles de organización cada vez X
más complejos.
8. Reconocer que el tamaño de las poblaciones
varía en función de la influencia de factores X
determinados.
9. Reconocer los efectos negativos de la
contaminación ambiental y la explotación de las X
especies sobre la biodiversidad.
10. Reconocer las sustancias puras y las mezclas
que componen diversos materiales y objetos que X
se encuentran en el entorno.
11. Reconocer que la energía se manifiesta de
diversas maneras, cambia de una forma a otra y X
se conserva.
12. Comprender la relación entre la fuerza aplicada
sobre un cuerpo y su movimiento y distinguir el X
movimiento rectilíneo uniforme del acelerado.
13. Comprender fenómenos astronómicos
relacionados con la posición y el movimiento del
X
sol, la luna y la Tierra: eclipses, fases de la luna
y estaciones del año.

JUNIO 2011

Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por Semestre y Unidad

Semestre 1 Semestre 2

Contenidos Mínimos Obligatorios Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad
1 2 3 4 5
MT FM TU EF OA

1. Ejecución de experimentos simples relacionados
con los contenidos del nivel; verificación de las
observaciones y mediciones realizadas para X X
minimizar errores en la obtención y el registro
de los datos.
2. Elaboración de gráficos (por ejemplo, de barras
simples, horizontales o verticales) o tablas de
una o doble entrada, de acuerdo a criterios X X X X
dados, para ordenar datos empíricos y mostrar
sus tendencias principales.
3. Distinción, en casos concretos, entre los datos y
su interpretación, reconociendo que las
explicaciones científicas vienen en parte de lo X
que se observa y en parte, de lo que se
interpreta de las observaciones.
4. Formulación y discusión de explicaciones
posibles y predicciones sobre los problemas y
X X X X X
fenómenos en estudio, utilizando los conceptos
del nivel.
Estructura y función de los seres vivos

5. Descripción de la función general de los sistemas
respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y
nervioso; identificación de las principales
X
estructuras de cada sistema y las consecuencias
sobre el estado de salud del disfuncionamiento
de un órgano.
6. Comparación de la composición de alimentos
(proteínas, lípidos, carbohidratos, vitaminas y
minerales) en dietas balanceadas y no
X
balanceadas, teniendo en cuenta el efecto que
puede provocar el déficit o exceso de algunos de
ellos en la salud humana.
Organismos, ambiente y sus interacciones

7. Distinción de los niveles elementales de
organización de la biósfera (especie, población,
comunidad, ecosistema) aplicados a casos X
reales; por ejemplo, en poblaciones existentes
en Chile.
8. Descripción de factores que influyen en el
tamaño de una población: natalidad, mortalidad X
y procesos migratorios.
9. Descripción de los efectos de la contaminación X
JUNIO 2011

ambiental y la explotación en la diversidad de
especies animales y vegetales; por ejemplo, en
algunos hábitats de Chile.

La materia y sus transformaciones

10. Distinción entre mezclas y sustancias puras en
sólidos, líquidos y gases del entorno, según los
X
materiales que los constituyen y las propiedades
que los caracterizan; por ejemplo, su densidad.
11. Identificación, en situaciones cotidianas, de
diversos modos en que se manifiesta la energía,
cómo cambia de una forma a otra, el hecho de X
que siempre se conserva y las consecuencias
prácticas de esto último.
Fuerza y movimiento

12. Distinción entre movimientos rectilíneos
X
uniformes y acelerados en términos de rapidez.
13. Comprobación, mediante diversos ejemplos, de
que todo cambio de rapidez y/o trayectoria en
X
los movimientos de los objetos es producido por
fuerzas.
Tierra y universo

14. Explicación de los eclipses y las fases de la luna
como fenómenos de luz y sombra asociados a la
X
posición y el movimiento del sol, la Tierra y la
luna.
15. Explicación del origen y la alternancia de las
estaciones del año, según los hemisferios, en
X
términos del movimiento de traslación de la
Tierra y de la inclinación de su eje de rotación.

JUNIO 2011

Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales
(OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).

Aprendizajes Esperados OF CMO
Unidad 1: Materia y sus transformaciones: sustancias puras,
mezclas e introducción a la energía
Sustancias puras y mezclas

1. Distinguir sustancias puras y mezclas homogéneas y
heterogéneas en materiales y objetos que se encuentran en el 10 10
entorno.
2. Distinguir el estado físico de las mezclas y de sus
2-10 2-10
componentes.
3. Investigar las características y propiedades de una mezcla. 1-4-10 1-4-10
4. Utilizar una noción básica de energía para explicar, mediante
4-11 4-11
ejemplos, manifestaciones de ella en su entorno.
5. Explicar de manera general, utilizando ejemplos diversos, que
4-11 4-11
la energía se transforma y se conserva.

Unidad 2: Fuerza y movimiento: movimiento rectilíneo

1. Distinguir el movimiento rectilíneo uniforme del acelerado, en
4-12 4-12
términos de distancia, tiempo y rapidez.
2. Explicar que los cambios de rapidez y dirección en el
4-12 4-13
movimiento de los cuerpos son producidos por fuerzas.
3. Explicar la relación entre distancia, tiempo y rapidez, y
reconocer la importancia de controlar las fuentes de error en la 1-12 1-12
experimentación.
4. Representar información sobre movimientos rectilíneos
2-4-12 2-4-12
uniformes y acelerados en tablas y gráficos, e interpretarlos.

Unidad 3: Tierra y universo: movimientos de la Tierra y la
luna
1. Explicar los eclipses y las fases de la luna como fenómenos de
luz y sombra relacionados con la posición y el movimiento del 4-13 4-14
2. Explicar el origen y la alternancia de las estaciones del año. 4-13 4-15
3. Formular predicciones relacionadas con los fenómenos
4-13 4-14-15
astronómicos en estudio.

JUNIO 2011

Unidad 4: Estructura y función de los seres vivos: sistemas
corporales y autocuidado
1. Describir la organización y la función básica del sistema
respiratorio e identificar sus principales órganos y estructuras:
5 5
pulmones, tráquea, bronquios, diafragma y músculos
torácicos.
digestivo e identificar sus principales órganos y estructuras:
5 5
boca, esófago, estómago, intestino delgado, intestino grueso,
recto e hígado.
circulatorio e identificar sus principales órganos y estructuras: 5 5
corazón, venas, arterias y capilares.
excretor e identificar sus principales órganos y estructuras: 5 5
riñones, vejiga y uretra.
nervioso e identificar sus principales órganos y estructuras: 5 5
cerebro, médula espinal, nervios y órganos de los sentidos.
6. Distinguir problemas de salud comunes asociados a
disfunciones de los sistemas respiratorio, digestivo,
4-5 4-5
circulatorio, excretor y nervioso, y algunos hábitos de
autocuidado.
7. Distinguir dietas balanceadas y no balanceadas y sus
consecuencias para la salud sobre la base de su composición 4-6 4-6
(proteína, lípido, carbohidratos, vitaminas, minerales y agua).
8. Elaborar tablas y gráficos simples relativos a contenidos del
nivel (por ejemplo: enfermedades, consumo de alimentos) e 2-5-6 2-5-6
identificar patrones y tendencias.

Unidad 5: Organismos, ambiente y sus interacciones: niveles
de organización de los seres vivos
1. Distinguir diferentes niveles de organización de los seres
vivos en la biósfera: individuo (especie), población, 7 7
comunidad y ecosistema.
2. Explicar la variación del tamaño de las poblaciones en función
de la influencia de la natalidad, la mortalidad y los procesos 3-8 3-8
migratorios.
3. Describir los efectos de la contaminación ambiental y la
explotación de las especies sobre la biodiversidad en Chile e 9 9
4. Elaborar tablas y gráficos simples relativos a contenidos del
nivel (por ejemplo, variación poblacional) e identificar patrones 2-4-8 2-4-8
y tendencias.

JUNIO 2011

Ciencias 5 b (2)

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