Circular no. 11

CIRCULAR No. 11
DE: COM:ITÉ EJECUTIVO
PARA: SINDICATOS FILIALES
ASUNTO: CONIZLUSIONES JUNTA NACIONAL
FECHA: BOGOTA D.C., 24 DE ABRIL DE 2014
Estimados compañeros8,un cordial saludo.
Les entregamos a continuación, las conclusiones de la Junta Nacional de
Fecode realizada el pasado 23 del mes en curso.
Continuando con la metodología implementada por el Comité Ejecutivo,
se da inicio a las sesiories de este evento con un panel sobre un tema de
actualidad: La crisis de la educación superior, a cargo de dos expertos,
los compañeros Alejandro Álvarez y Marco Raúl Mejía.
Seguidamente los delegados asistentes a la Junta, maestros y maestras
de los distintos rincones de la patria, los encargados por vocación de
instruir y abrir el camino del aprendizaje en los niños, le rendimos un
sentido homenaje a Gabriel García Márquez, "el inmortal", "el hijo del
telegrafista", 'uno de los mas grandes", "el revolucionario", 'el
demócrata", "el luchador por la paz"; el colombiano de mayor estatura
literaria y el Único que a punta de imaginación, más ha contribuido en la
historia a proyectar la identidad de Colombia y los colombianos; nuestro
entrañable "Gabo". Los dirigentes magisteriales expresamos nuestra
admiración y respetos, enarbolando rosas amarillas y un minuto de
aplausos en memoria de este ilustre hombre.
A continuación se dio iriicio al programa específico de la reunión:
1. Asistencia y constatación del quorum
2. Saludos: CUT - ANEP
3. Informes: Sindicatos filiales - Presidente de Fecode
4. Análisis de la situación
5. Conclusiones y tareas.
Confederacdn
Sindical
nternac,ona! Carrera 13A # 34 - 54 Conmutador: 338 17 11 Fax 2853245 AA.14373.Bogotá D.C.coiomba
CENTRAL UNITARIA
CSI E-mail:fecode@fecode.edu.co / www.fecode.edu.co DE TRABAJADORES

Se constata la asistencia: 66 delegados de los sindicatos filiales y 15
miembros del Comité Ejecutivo.
En el punto de informe de los sindicatos regionales, se solicitó que el
mismo estuviera dirigido al tema central de la reunión; conocer el
estado del arte de la pr-eparacióndel Paro Nacional del Magisterio:
a. Mecanismos y acciones implementadas para la consulta y toma de
decisiones frente a esta tarea,
b. Carácter y/o moclalidad del movimiento a desarrollar.
Escuchado los informes de las regiones y el del presidente de Fecode,
pasamos al análisis de la situación, conclusiones y la definición de las
tareas.
En el entendido que las; negociaciones realizadas el 10 de septiembre de
2013 y las que se continúan en este período en cabeza del Presidente
Juan Manuel Santos con Fecode son atípicas en tanto y por cuanto no se
correspondieron ni se ajustan con lo establecido en el Decreto 1092 de
2013 y mucho menos lo consignado en el Decreto modificatorio 160 de
2014, que la problemática que vive el magisterio se sigue haciendo en
algunos aspectos traumática, se concluye decretar el PARO NACIONAL
DEL MAGISTERIO COLOMBIANO. A partir de la fecha, nos
volcaremos por todas las escuelas y colegios a convocar al magisterio y
la comunidad educativa para su vinculación a esta justa lucha, a
concitar su respaldo y para expresar a Colombia y al mundo, que los
educadores paralizaremos la actividad educativa y nos movilizaremos
por las calles de Colombia si no hay respuestas positivas a nuestras
peticiones.
En este orden de ideas, se acuerdan como OBJETIVOS DEL PARO:
1) Revisión del pírrico aumento salarial para el 2014 y un
plan de incrementos salariales para el cuatrienio adicional
a los de Ley, que dignifiquen y profesionalicen nuestros
escuálidos salarios.
Confederacion
Sindical
nternaclonai arrera 13A # 34 - 54 Conmutador: 338 17 11 Fax 2853245 A.A. 14373. Bogotá D. C. ~olom6ia
CENTRALUNITARIA
CSI E-mail:fecode@fecode.edu.co 1www.fecode.edu.co DETRABAJADORES

2) El cumplimiento del Pliego de Condiciones contratado para
la prestación de los servicios de salucl y el reconocimiento
y pago de las lprestaciones econÓmic;as como lo establece
la Ley.
3) La suspensión transitoria de la evaluación de competencias
para los compañeros del 1278/02 y habilitar un
mecanismo para los ascensos mientras se consensua el
nuevo estatuto docente.
TAREAS:
Y/ Declarar en estado de alerta al magisterio colombiano,
4 Campaña publicitaria y de difusión del PARO vía afiches, volantes,
cuñas, comunicados de prensa, pasacalles, pintas, etc.
4 Asambleas en las capitales y los municipios que lo requieran,
4 Reuniones de padres de familias y estudiantes para difundir los
objetivos del PARO,
4 Participar en la jornada nacional de movilización del 28 de abril,
programada por el movimiento campesino y otros sectores
sociales, de acuerdo a las condiciones que se organicen en las
regiones,
4 Convocar a la Junta Nacional de FECODE para el día 12 de mayo o
antes, acorde con el proceso de la posible riegociación,
¡VIVA EL PARO NACIONAL DEL MAGISTERIO COLOMBIANO!
PROPOSITO DEL INFORME 'COMPARTIR", escrito por el compañero
ALEJANDRO ALVAREZ GALLEGO.
Confederacibn
Sindical
internac,on.i Carrera 13A # 34 - 54 Conmutador: 338 17 11Fax 2853245 A.A. 14373.Bogotá D. C. colodia CENTRAL UNITARIA
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CSI

LA MIRADA EMPRESARIAL DE LA EDUCACIÓN
A PROPÓSITO DEL INFORME “COMPARTIR” 1
Alejandro Alvarez Gallego
Profesor Universidad Pedagógica Nacional
Grupo Historia de la Práctica Pedagógica
Este artículo busca problematizar los planteamientos hechos en el informe
Compartir (2013): Tras la excelencia docente ¿Cómo mejorar la calidad de la
educación para todos los colombianos?
Dado que se ha convertido en un referente obligado en las campañas políticas
para elegir presidente de la república 2014-2018, y que está siendo exaltado por
los medios de comunicación como la alternativa para mejorar la calidad de la
educación en Colombia, se hace necesario hacer unas advertencias sobre los
supuestos conceptuales que maneja y la metodología que usa para justificar sus
propuestas; también haremos una revisión de las propuestas de política de cara
al debete que la nación ha promovido desde la Ley 115, los Planes Decenales y
las recientes movilizaciones por el Derecho a la Educación.
El estudio ha dado mucho que decir a favor, casi en todos los casos, y en contra,
en los menos. Los que opinan a favor lo califican como uno de los mejores
trabajos recientes que se hayan hecho sobre la educación en Colombia. Tan
desmedida afirmación, no sólo no es cierta, como lo mostraremos, sino que
descalifica y subvalora la cantidad de trabajos que se han producido en el campo
de la educación y la pedagogía, incluyendo en él, por supuesto, al magisterio.

1
El estudio “Compartir”, es la manera como a lo largo del escrito haremos referencia al trabajo
“Tras la excelencia docente ¿Cómo mejorar la calidad de la educación de todos los
colombianos? “Equivalentes, Compartir por la equidad y Compartir para vivir mejor, Bogotá,
2013, 444pgs.

Este último sector, desde diferentes espacios académicos y sindicales, redes,
centros de investigación, revistas, medios de comunicación alternativos y
colecciones editoriales, han reflexionado, investigado, interrogado y propuesto
cientos de estudios mucho más cercanos a la vida de las aulas, a las
comunidades educativas y a la pedagogía, y han tratado con realismo, con
suficientes elementos de juicio y con criticidad, el tema de las políticas
educativas, haciendo especial énfasis en el papel del maestro como intelectual
de la cultura.2
Se reitera la tendencia de los últimos años donde los empresarios, apoyados en
los economistas, trazan el rumbo de la polítca educativa; lo que se presenta
como novedoso y redentor, es la tesis de que la calidad de la educación se
consigue cualificando el trabajo pedagógico de los maestros3
.
Al momento de recibir este informe, el presidente de la república se comprometió
públicamente, en acto solemne realizado el 12 de febrero de 2014, a darle curso
a las recomendaciones allí condensadas; en sus palabras:
La Fundación Compartir nos traza una hoja de ruta realista y ambiciosa para
mejorar la calidad educativa en este país (…) En mayo del año pasado, en
la entrega de los premios Compartir al Maestro, le dije a nuestro querido
Pedro Gómez que estábamos plenamente de acuerdo con su idea de que la
calidad del docente es la base de la calidad de la educación. Hoy estoy aquí
para reiterarle a él y a todo el equipo de la Fundación Compartir,
encabezado por Isabel Segovia, que este estudio lo adoptamos como
nuestro. (wsp.presidencia.gov.co).
La Presidenta de la Fundación Compartir resultó fórmula vicepresidencial de uno
de los candidatos más opcionados a disputarle el cargo, con lo cuál el estudio
adquiere estatus de programa político de las dos principales campañas.

2
A lo largo del artículo iremos citando algunos pocos trabajos, de los muchos, que la comunidad
del campo de la educación y la pedagoía ha producido en Colombia con especial énfasis en los
que provienen del magisterio.
3
A diferencia del estudio “Compartir”, siempre hablamos de maestros y no de docentes,
justamente para diferenciarnos de quienes consideran esta profesión una función o una variable
del sistema escolar, o como en este caso, del sistema económico.

Decimos extraño porque desconoce cientos de eventos y escritos, oficiales y
alternativos en los que se han ventilado propuestas de muy diverso orden,
encaminados todos a mejorar la calidad de la educación y a garantizar el
derecho a la educación en condiciones de excelencia para todos los
colombianos.4
Para mencionar sólo algunos tendríamos que hablar del Plan
Decenal de educación 2006-2016, el Pacto Nacional por la educación que
promueve el movimiento “Todos por la Educación”, las Mesas de Movilización
Social por la Educación que promueve Planeta Paz, las propuestas del
Movimiento expedicionario que resultó de la Expedición Pedagógica Nacional
realizada en la primera década de este siglo, las propuestas de FECODE en los
llamados PEPAS: Proyectos educativos y pedagógicos alternativos. Un estudio
realmente juicioso que aún tiene plena vigencia fue el que resultó de la llamada
Misión de Sabios. “Colombia: al filo de la oportunidad. Misión de Ciencia,
Educación y Desarrollo”, de 1994 (Siete tomos). Por lo demás existen leyes que
rigen la política educativa, en especial la Ley 115 de 1994.
La pregunta que queda para el debate es: ¿es posible de verdad implementar
estas recomendaciones sin hacer reformas legales, como plantea el estudio
“Compartir”? ¿Qué hay de todas las otras propuestas que la sociedad civil
organizada ha planteado en los últimos años? Si las medidas que recomienda
“Compartir” son de orden sistémico, como se señala, tendrán repercusiones
sobre muchos otros componentes de la estructura educativa; ¿es ésta una forma
de eludir las instancias democráticas donde se debaten las reformas a un
sistema tan estratégico como el educativo?

4
Sólo a manera de muestra ver: Betancourth Mojica Mabel y Maria Eugenia Puche Uribe (1998),
COLCIENCIAS (2009), Convenio Andrés Bello (1996), Expedición Pedagógica Nacional (2000 a
2006), Gobernación del Valle del Cauca y Centro de Innovación y la Investigación Pedagógica
(2007), IDEP (2008), Martínez (2008), Ministerio de Educación Nacional (1998), Planeta Paz
(2007), Red de Cualificación de maestros en ejercicio (2002), Suárez, Hernán, comp. (2002)

Si “Compartir” tuviera en cuenta lo que ha sucedido en los otros países que
incuye en su estudio y que consideran “exitosos”, seguiría esta recomendación
que hace la provincia de Ontario – Canadá:
Un elemento fundamental del éxito de la reforma educativa de 2003 fue la
manera como la secretaría de educación de la provincia trabajó de manera
conjunta con los cuatro sindicatos docentes. La secretaría se responsabilizó
de establecer metas y expectativas, de contar con recursos financieros
suficientes de brindar apoyo profesional docente externo y de crear un
acuerdo de negociación colectiva con los docentes. (…) Para reducir las
trabas burocráticas asociadas con la implementación de la estrategia, la
secretaría creó un despacho técnico con cerca de cien expertos en
pedagogía. (Compartir, 2014: 71)
En cambio, pretenden impulsar una reforma (sin tocar las normas legales
vigentes) basada en un estudio proveniente de una sola disciplina académica: la
economía, y de un sólo sector de la sociedad: los empresarios. El efecto político
que han conseguido es innegable. Está por verse qué tan viables son sus
propuestas y qué tanto obtengan el consenso que necesitan. Por ahora el
impacto mediático lo han conseguido. Uno de los modos de lograrlo es
justamente la procedencia del estudio. El hecho de que haya sido hecho por
economistas produce un efecto mediático a su favor. Veamos por qué:
La forma como está redactado el estudio acude a un viejo truco que se usa con
mucha frecuencia en el mundo de la política, de los mass media y por supuesto
en la academia, y es el recurso a la “prueba científica” que sustenta una
afirmación. Lo que se dice de manera ligera es: “(…) estudios científicos lo han
comprobado (…)”, o “(…) como concluye la literatura sobre el tema (…)”, o peor
aun, “(…) hay un consenso entre los investigadores (…)”. De esta manera se
produce un efecto de verdad calculado que busca justificar las decisiones
políticas desde la presunta cientificidad de un estudio.
Baste sólo un ejemplo para ilustrar este modo de proceder en el discurso: A
propósito de la discusión acerca de cuáles son los determinantes más
influyentes en la calidad de la educación: los factores sociodemográficos de los

estudiantes, o los insumos escolares (infraestructura, currículo y personal), se
afirma: “El consenso actual es que más allá de las diferencias en la composición
soci-económica de sus estudiantes, sí existen importantes diferencias entre
escuelas en su capacidad para mejorar el aprendizaje” (pg. 21); y citan dos
estudios: uno de la OCDE (2010) y otro de tres investigadores norteamericanos
(2005). Con ellos concluye que ya hay un consenso al respecto de la discusión.
¿Un consenso entre quiénes? ¿Entre los economistas de Estados Unidos y la
OCDE? ¿Y toda la literatura que se ha producido en el mundo para mirar esto
desde otras perspectivas? No es posible pretender hacer una propuesta de
política pública con bases científicas acudiendo sólo a un campo del
conocimiento, a un enfoque y a dos estudios.
El asunto que está en juego en ese supuesto consenso es realmente el
problema de fondo, pues se trata de responder a la pregunta: ¿qué es lo que
determina la calidad de la educación? Más allá de la discusión acerca de si es
posible medir el grado de determinación de cualquier factor en la educación, o si
el problema de la educación es la calidad (esto es de más fondo, pues para otros
el problema es el derecho a la educación)5
, haciendo caso a la pregunta del
estudio, tendríamos que decir que la manera como la resuelven es
inconveniente, pues no es cierto que la tesis acerca del papel de los factores
sociodemográficos de los estudiantes esté desechada.
La razón por la que descartan los factores sociodemográficos es porque los
economistas tienen por oficio medir y establecer cálculos sobre la realidad
social. A diferencia de los ingenieros, los médicos o los científicos naturales, que
miden, calculan y predicen sobre la materia o sobre el cuerpo, los economistas
lo hacen sobre la sociedad, a través de un pretendido control del proceso

5
En oposición al enfoque economicista que maneja el “Estudios Compartir”, se han planteado
otros trabajos muy serios desde la perspectiva del Derecho a la educación que cuestionan dicha
perspectiva. Baste algunos trabajos referenciados en la bibliografía: Alvarez 2010, Defensoría
del Pueblo (2003), Nussbaum (2010), Pérez Murcia, Luis Eduardo et.al (2007), Procuraduría
General de la Nación (2006), Tomasevski, Katarina (2004)

productivo. Como los factores sociodemográficos no los pueden controlar a
priori, los economistas institucionalistas y los neo-institucionalistas han decidido
actuar sobre los productos. Al descubrir que el conocimiento (innovación)
produce valor agregado y que éste puede generar renta privada, han centrado
su mirada en el producto de la educación, llamado por ellos “logro estudiantil”. Y
para regularlo han decidido intervenir sobre los insumos escolares. Sus
investigaciones, ampliamente citadas en el “Estudio Compartir”, se ocupan de
establecer cuál de dichos insumos es el que más incide, para actuar sobre él.
Es cierto que para la lógica productiva lo que importan son los resultados, es
decir el producto. Pero en pedagogía y en educación lo que importa es el
proceso. En primer lugar porque el proceso formativo nunca termina. En
segundo lugar porque el proceso es abierto, es complejo e indeterminado. No es
posible controlar, medir, ni establecer indicadores que permitan aproximarse con
algún grado de confiabilidad a un asunto que es profundamente humano, esto
es, aleatorio, contingente, azaroso. Así lo han entendido las Ciencias Humanas.
Este fue uno de los argumentos con los que Dilthey opusiera la categoría de
ciencias humanas a la de ciencias naturales. Desde ese momento la tradición
pedagógica alemana (Klafky, 1990) y la latinoamericana (Mejía, 2006) han
seguido insistiendo en ello. En la filosofía esto ha sido más contundente a partir
de la fenomenología, la hermenéutica y luego toda la tradición de la Escuela de
Frankfurt, para no hablar de otras perspectivas como el estructuralismo y el
posestructuralismo, que también se han ocupado de los procesos pedagógicos y
educativos en la escuela y más allá de ella6
. Desde el campo de la pedagogía
podríamos afirmar que este saber nació justamente para sustentar esto: que el
proceso formativo pertenece a un universo profundamente humano. Así ha sido
desde Comenio, pasando por Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, Herbart y todos

6
Popkewitz (1994), Veiga Neto (1997), Rorty (1991), Cherryholmes (1999), Apple (1994),
Canaan y Epstein (1998) entre muchos; todos ellos autores pertenecientes a corrientes
epistemológicas diferentes que coinciden en dicho planteamiento sobre la indeterminación de los
fenómenos humanos y en particular los educativos.

los pedagogos activos, hasta la tradición que Freire abrió en Latinoamérica. En
Colombia hay una abundante producción al respecto.7
Incluso en Ciencias Sociales, si se quiere desde la Sociología con Durkehim y
los sociólogos de la educación, aceptan que no hay forma de determinar estos
procesos a priori y menos de medirlos, pues al considerarlos parte de la
dinámica social, saben que intervienen cientos de factores: las condiciones de
pobreza, la cultura, la política, la violencia, sólo para mencionar algunos de los
aspectos que los sociólogos suelen mirar.
Sólo los economistas podrían pensar algo tan extraño a la pedagogía como los
conceptos de insumos escolares y logro estudiantil, cuando todos los campos
habilitados históricamente para pensar y explicar el mundo de la educación
niegan este punto de partida.
Procedemos pues a analizar algunos aspectos del estudio. Nos detendremos en
tres asuntos por ahora: En primer lugar El punto de partida, para problematizar el
hecho de valorar la educación como una variable de la economía. En segundo
lugar, La docencia como variable donde se mostrará lo que implica centrar la
discusión en los maestros. Y finalmente ¿propuestas, o reforma?, una pregunta
que deja abierta la discusión acerca de la pertinencia de sus recomendaciones y
su viabilidad política.
1. EL PUNTO DE PARTIDA:
Lo primero que hay que mostrar es el lugar desde donde se habla de la
educación. Al respecto basta una cita contundente del informe:

7
Se han hecho varios balances para identificar los grupos y las tendencias que han producido
tradición en la investigación educativa y pedagógica más allá de las provenientes del campo
económico. Entre otros, ver: CORPRODIC. (1990), Díaz (1993), Echeverri (2001), Henao y
Castro (comp) (2001), IDEP (1998, 2007, 2008), Zuluaga y Echeverri (1990 y 1998).

La educación —conjuntamente con las ventajas geográficas, la riqueza
natural y las instituciones — es uno de los factores más importantes para el
progreso económico regional y nacional. (…) el progreso económico
continuado requiere consolidar sectores productivos intensivos en mano de
obra calificada que generen alto valor agregado, para lo cual resulta
fundamental la calidad educativa. (Compartir, 2013:9)
Está claro que el estudio busca mostrar la relación entre educación y economía.
Aunque podrían discutirse muchos de sus planteamientos desde marcos teóricos
diferentes, en todo caso sería legítimo centrar sus análisis en el problema de los
logros estudiantiles en clave de productividad económica. Hasta acá no habría
problema, se trataría de un debate que habría que dar entre economistas. Pero
lo que no es admisible es que desde allí se pretenda hegemonizar la política
educativa. Ésta tiene que tener muchos otros elementos en cuenta, a no ser que
el país ya haya aceptado que la educación es exclusivamente un asunto de
productividad económica. Sin duda los últimos planes de desarrollo han sido
explícitos en esto8
, pero aun así hay otros elementos que siempre entran en
juego y se resisten a quedar reducidos a una variable de crecimiento o desarrollo
económico, por más que Planeación Nacional y los gobiernos nacionales
insistan en dicho reduccionismo.
¿Por qué decimos que la mirada económica es reduccionista? En primer lugar,
porque aun aceptando que podrían aportar al problema, la variable económica
es sólo una y quizás la menos importante, si estamos hablando de educación.
Pero aclaremos: la relación entre educación y economía tiene por lo menos tres
grandes entradas. Una es cuando se mira qué tanto la educación (casi siempre
se trabaja sólo el factor de escolaridad) de una persona incide en la mejora de
sus condiciones económicas (casi siempre se trabaja sólo el factor ingresos). La
otra es cuando se mira la educación como un negocio, es decir como un servicio
que se puede cobrar y como un sector de la economía que mueve muchísimos
otros sectores (bienes de consumo, aseguradoras, transporte, editoriales,

8
Los Planes de Desarrollo de Uribe y Santos no hablan de planes sectoriales de educación, sino
de estrategias para el desarrollo del capital humano

empleo, turismo, nuevas tecnologías, entre otros). Y la tercera es cuando se
considera la educación como un factor que genera valor agregado a la
mercancía, es decir, como un medio de producción. En esta tercera entrada es
cuando se habla de la educación como el factor determinante para la
competitividad en tanto que está ligada a la capacidad de innovar que requiere
actualmente el aparato productivo. Por eso se habla hoy de ciencia + tecnología
+ innovación, o de innovación + desarrollo (I+D).
Ninguna de las tres, y ni siquiera las tres juntas pueden ser admitidas como
únicas variables a tener en cuenta en la formulación de un Plan de Desarrollo y
de una Política Pública educativa; aunque ésta haya sido la tendencia
predominante en las últimas décadas.
La educación como un factor de desarrollo económico fue planteado por Lewis y
Schultz, premios Nobel de Economía en 1979, quienes introdujeron la tesis
según la cual el desarrollo depende de la dinámica económica que se genere
con la cualificación del trabajo, lo cuál dependería de la educación. Según ellos,
uno de los factores determinantes del desarrollo sería el capital humano, el cual
se incrementaría invirtiendo en la escolarización de la población (entendida
como una externalidad).
El giro de los llamados neo-institucionalistas es que la intervención sobre el
capital humano no generaría indirectamente crecimiento, sino directamente,
pues éste se convirtió en un factor de la producción. Lo que se debe regular
entonces es lo que produce capital y esto es posible hacerlo controlando el aquí
llamado logro estudiantil.
Pero esta es una mirada reduccionista aun dentro de la lógica económica por
varias razones. Primero, porque el llamado logro académico estudiantil se

reduce a los resultados de las pruebas PISA9
. Hay muchas otras pruebas, si de
medir logros de aprendizaje se trata. Si lo que quieren es mirar logros de los
estudiantes, lo mínimo es analizar los diferentes tipos de registros que se
producen en la escuela y en el sistema educativo en su conjunto. ¿Por qué sólo
PISA?. Esta opción no está justificada en el estudio, olvidando que siempre hay
que hacer advertencias sobre por qué se usan unas fuentes y otras no. La
respuesta tiene que ver con el hecho de que el gobierno de Colombia está
buscando hacer parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico –OCDE 10
, una de cuyas condiciones es alinear sus sistemas
educativos a los parámetros que exige el modelo económico que se promueve
desde allí, y la OCDE lo está haciendo a través de dichas pruebas.
Ahora bien, concediendo que PISA fuera suficiente, y aceptando que podrían ser
una de las más interesantes desde el punto pedagógico, los economistas, los
dirigentes del Estado y los medios de comunicación las están convirtiendo en un
pobre indicador de lo que saben o no saben nuestros jóvenes (asumiendo que
de esta forma se entiende la calidad de la educación), y peor aun sacando como
conclusión que dichos resultados se deben fundamentalmente al desempeño
docente. No se le hace ningún favor a dichas pruebas, cuando no se tiene en
cuenta lo que sus creadores mismos advierten:
PISA no está diseñado para evaluar el aprendizaje de los contenidos
específicos fijados en los programas de las escuelas o de los distritos o
regiones correspondientes. Tampoco está pensado para evaluar el
desempeño de los docentes ni los programas vigentes (…) (OCDE, 2012: 7).
Si el punto de partida, como señalábamos arriba, es un supuesto consenso que
descarta la tesis (obsoleta, según el estudio) de que lo que determina el logro
escolar es la composición socio-económica de sus estudiantes, entonces

9
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (Pisa, por sus siglas en
inglés).

10
“La OCDE reúne a 30 países miembros comprometidos con la democracia y la economía de
mercado para los que constituye un foro único de debate, desarrollo y perfeccionamiento de
políticas económicas y sociales.” (OCDE, 2012: 2)

también estarían haciendo un mal uso de la prueba PISA, de la cual parten para
afirmar que la calidad de la educación es mala porque sus docentes son malos.
La prueba PISA se aplica con otra intención muy distinta al supuesto que
trabajan, basados en los estudios estadísticos norteamericanos. Según dicha
prueba, los factores que hay que tener en cuenta para mirar los resultados no
son los resultados mismos, sino lo que llaman “los contextos socioeconómicos
de los estudiantes”.
Una objeción más: la premisa de partida “La calidad de la educación en
Colombia es mala”, no está bien sustentada. A pesar de que este es un asunto
complejo, se basan en un elemento pobre y simple: el ranking en la lista de
países que presentan la prueba PISA. La calidad de la educación, si aceptamos
el concepto11
no se mide en resultados de pruebas sobre el aprendizaje en
matemáticas, ciencias o lectura; tampoco en la capacidad de resolver
problemas. La misma prueba lo advierte:
El enfoque del examen no permite reducir los resultados a juicios tajantes,
como afirmar que un país reprueba en matemáticas. De entrada, la prueba
PISA no está diseñada para responder a las preguntas como <<¿saben
leer o no saben leer?>> (OCDE, 2012: 27).
PISA quiere ayudar a los países a que identifiquen los problemas de diversa
índole que tienen los estudiantes y que pueden interferir en la buena educación.
Parte de un punto completamente opuesto al estudio “Compartir”, pues en vez
de mirar lo que “Compartir” llama “Insumos escolares al logro estudiantil”, orienta
el trabajo hacia las “características socio-demográficas” que se descalifican de
entrada; así lo plantea PISA:
Una pieza clave en la eficacia del proyecto PISA, es la aplicación de
cuestionarios destinados a explorar los antecedentes y circunstancias de
los alumnos que realizan la evaluación. (…) Los cuestionarios buscan
recuperar información sobre las circunstancias familiares de los
estudiantes incluidas sus condiciones económicas, sociales y culturales

11
La calidad es un concepto problematizado en otros trabajos, pero por ahora no abordaremos
este asunto. Por ahora ver: Muñoz (2011)

(…) Este conjunto de cuestionarios permiten poner los resultados de las
pruebas de PISA en un riquísimo contexto. El perfeccionamiento de esa
correlación de la evaluación y los cuestionarios de contexto es uno de los
compromisos importantes para quienes trabajan en el programa PISA. Sin
duda se trata de una relación que debe ser valorada rigurosamente por las
autoridades y los medios de información para que el conocimiento de los
resultados del examen trascienda la lógica del ranking. (OCDE, 2012: 29)
Esto es justamente lo que NO hace el estudio. No entendemos cómo pudieron
eludir algo tan contundente. Esto significa que no quieren mirar las condiciones
socioculturales, sino los insumos escolares.
Como lo que le interesa a “Compartir” es aumentar la calidad de la educación
(entendida como calidad del conocimiento producido y éste entendido como
capacidad de innovar en el proceso de producción de bienes transables en el
mercado económico), entonces se ocupa de establecer cómo medirla, para
saber cómo intervenirla de manera que mejore. Los economistas neo-
institucionalistas han establecido que lo que se produce en educación es
aprendizaje; tal como sucede en la producción de bienes en las empresas de
ello depende el aporte que le hará la educación a la productividad económica
(ver: Compartir, 2014: 22). Es decir que para “Compartir” la educación es un
proceso económico que produce aprendizajes. Para regular dicha producción,
como en cualquier empresa, se debe saber cuál es la función de producción
(máxima cantidad que se puede producir de un bien con unos recursos. Allí se
relaciona la cantidad usada de factores de producción
<<capital+trabajo+recursos naturales>> con la producción obtenida gracias a
ella). En la educación, aunque es difícil establecer la cantidad de insumos que se
usan para producir el producto final (cantidad de aprendizaje), sin embargo estos
economistas han establecido que los más determinantes (en lógica de causa
efecto) son: infraestructura y materiales escolares, características y recursos
docentes, y organización escolar, descartando, como ya se señaló, las
condiciones socio-culturales de los estudiantes. Para ello usaron modelos de
regresión multivariada (una forma de probar hipótesis cuando en un fenómeno
intervienen diversidad de variables, haciendo interrelaciones entre ellas, de dos

en dos, para establecer cuál es la que más incide). Este tipo de análisis
econométrico hace uso de la estadística cuando se trabaja con variables
aleatorias, es decir que no son predecibles. Como no se puede saber cómo
actúan, se recurre a la manera como se han comportado estadísticamente en el
pasado (por eso es regresiva). El propósito de estas metodologías es establecer
modelos, para poder planificar, esto es, intervenir su comportamiento.
Tuvieron en cuenta la crítica que se le ha hecho a estos estudios, relacionadas
con el hecho de que en las relaciones pedagógicas hay muchos insumos no
observables que intervienen en los resultados. Saben pues que en los
desempeños de los estudiantes (cantidad de aprendizaje producido) hay
insumos no observables. Sin embargo no encontraron otro camino, ¿por temor a
salirse de su disciplina? o ¿por limitaciones en su mirada?
Hasta acá hemos visto cómo los economistas basan sus estudios en supuestos
que nunca podrán ser comprobados. La estadística, según lo reconocen ellos
mismos, es una ciencia de probabilidades que pretende predecir lo que sucederá
sí, y sólo sí, las cosas funcionan parecido a como se establece en los modelos
imaginados. Han aceptado hasta ahora que existen variables no observables y
dejan eso sin resolver; deciden operar estadísticamente con el modelo
multivariado que controla una variable y la cruza con otra no controlada y así van
estableciendo cuál es el comportamiento del fenómeno, siempre dejando un
margen de probabilidad abierto, pues son aproximaciones. No dicen nada acerca
de muchas variables que no entran en el ejercicio de control dos a dos. Lo único
que advierten es que:
Estimar la función de producción de aprendizaje es, sin embargo, complejo
por dos razones. Primero, la función de producción generalmente se
desconoce. Segundo, aún si se conociera, es inusual tener información
sobre todos los insumos educativos presentes y pasados que afectan el
aprendizaje (pg. 22)

A pesar de esto los economistas siguen adelante, no se dan por vencidos y se
arriesgan, a sabiendas que lo que ellos tienen como herramientas sólo permite
especular sobre la estimación de modelos.
2. LA DOCENCIA COMO VARIABLE
Los modelos de regresión multivariada que tomaron en el “Estudio Compartir”
fueron utilizados sólo para justificar por qué han optado por el análisis de los
insumos escolares y no de las características sociodemográficas de los
estudiantes (tal como lo había llamado el famoso reporte Coleman (1966), que
desecharon por supuestas falencias en el manejo de fuentes estadísticas
(Compartir, 2013: 21)
Pero tales modelos no sirven para hacer prescripciones, esto es,
recomendaciones de política; sólo sirven para determinar qué variables son más
influyentes en la producción de resultados (en sus términos: cómo se transforma
un insumo en aprendizaje). Ésto porque reconocen que los insumos no
observados también afectan los resultados.
Para poder justificar las políticas basados en estudios comprobados acudieron
entonces a pruebas experimentales; es decir investigaciones que manipulan los
insumos que se le suministran a grupos de estudiantes: infraestructura y
materiales escolares, características y recursos docentes y organización escolar.
Para ellos tomaron investigaciones estadísticas hechas en EEUU, India, Israel,
México y Kenia. Luego harían lo propio en Colombia. En estos trabajos se
muestra que buena infraestructura y buenos materiales escolares, así como y la
calidad docente, tienen mayor impacto en el desempeño de los estudiantes (no
dicen cómo se mide tal desempeño). Algunos estudios que miden la calidad
docente se han contrastado con el desempeño en pruebas estandarizadas y han
concluido que al interior de una misma escuela hay diferencias. Así fue como en

dichas experimentaciones tomaron una muestra de los maestros que tienen
alumnos con resultados malos, les dieron una capacitación y sus estudiantes
mejoraron los resultados. Conclusión, los maestros mejor capacitados producen
más aprendizaje (medidos en pruebas estándar).
A veces este tipo de estudios parecen tan obvios; todo un aparataje conceptual
encriptado para concluir lo que ya se sabe. Sin embargo son necesarios para
ellos porque deben justificar tecnicamente las decisiones de política; decisiones
que tienen repercusiones económicas importantes. Por ejemplo, a partir de esos
estudios “Compartir” va a proponer que hay que invertir en la capacitación de los
maestros y no en la disminución del número de estudiantes, lo cuál resulta más
económico y produce mejores resultados: el principio de la economía. Pero
¿resultados de qué tipo? Esto lo dan por resuelto a favor de la noción de
aprendizaje que ya se ha descrito. Para ellos es pertinente si la inversión reporta
al crecimiento económico, de lo contrario no. Así lo plantean en la propuesta:
(…) los impactos económicos en el largo plazo de tener un maestro
promedio respecto a tener un maestro deficiente son considerables y
representan un retorno social en valor presente neto entre US$300,000 y
US$400.000 por curso. A manera de comparación, los estimativos
disponibles sugieren que las inversiones en reducir el tamaño de las clases
no tienen impacto económico en el largo plazo (…) (pg 23)
Lo que se deriva de allí es que es más rentable tener maestros buenos que
maestros malos. Y una conclusión de política puede ser invertir en su
capacitación, pero otra será, como se plantea también en sus recomendaciones,
reemplazar los malos. De hecho lo recogen de estudios similares que se han
hecho en Estados Unidos:
Cálculos recientes para Estados Unidos estiman que si se lograra
reemplazar entre el cinco y el diez por ciento peor de maestros por otros de
calidad promedio, el país obtendría puntajes en PISA comparables a
Canadá y Finlandia (…) (Compartir, 2013:24)

Esto es posible plantearlo si entendemos lo que significa hablar de los maestros
como un recurso, o como un insumo, una variable más entre los insumos
escolares, como pupitres, libros y número de estudiantes. De allí resulta la
propuesta que hacen para Colombia de fomentar con incentivos el retiro de los
maestros antiguos, lo cuál es estratégico pues de allí resultan excedentes de
recursos para vincular maestros nuevos que valen menos, pues que estarían en
grados más bajos del escalafón.
Con todo, se centran en el análisis de un sólo un tipo de trabajos, aquellos que
se ocupan de medir el grado en que incide la variable docente, controlada
estadísticamente, en el desempeño final de los estudiantes:
Sin desconocer la incidencia que tienen en la calidad educativa factores
como las características socioeconómicas de los estudiantes, la dotación
escolar, los currículos, los materiales de aprendizaje, la organización escolar
y el liderazgo de los rectores, el énfasis de nuestro análisis y de la propuesta
sistémica de reforma que presentamos en este documento se centra en el
mejoramiento de la calidad docente. Este énfasis se sustenta en varias
regularidades empíricamente comprobadas. (…) La calidad docente, en
primera instancia, contribuye más que cualquier otro insumo escolar a
explicar diferencias en desempeño estudiantil. (…) establecida
empíricamente la importancia de la calidad docente en el desempeño
estudiantil a partir de datos de las pruebas internacionales y nacionales
(Compartir, 2013:10 y 11)
Para concluir que éste es el factor determinante e inferir de allí soluciones
inmediatistas, como las que se propone en uno de esos trabajos. Un analista sin
mayor conocimiento podría inmediatamente formular preguntas como estas:
¿cómo se determina quién es un maestro peor y cuál de calidad promedio?
¿Será por eso que insisten en aplicar masivamente la evaluación de desempeño
de los maestros? Si es para suspender al 5 o 10 % peor, como si fueran
variables estadísticas simples, tal como lo insinúan, sería por lo menos delicado,
para no decir necio. Derivado de este meta-análisis Estadounidense, el “Estudio
Compartir” recomienda:
La propuesta de política de retiro anticipado de docentes requiere un
acomodamiento especial del plan de subsidios a la demanda para dar

cabida a los nuevos docentes requeridos, dada la aceleración del reemplazo
de docentes. Se propone aumentar el incentivo a la entrada de docentes no
licenciados de otras carreras en los años en que se daría el retiro anticipado
(…) (Compartir, 2013: 337)
Además de promover el remplazo de docentes malos, plantea que los nuevos
sean no licenciados. Es una extraña apuesta, única en el mundo. En ningún
estudio de los citados en el documento o en otros que se conozcan, se insinúa
que un profesional no formado para la docencia sería mejor que uno que si lo
fuera. No conocemos país alguno que haga esta apuesta, contraria a todas luces
a la idea de dignificación de la profesión.12
Lo que se pone en juego con esta apuesta por los docentes no es lo que algunos
ingenuamente podríamos saludar: que se va a procurar reconocer por fin el
estatuto intelectual de los maestros y se les va a garantizar la autonomía
profesional que siempre han reclamado. El efecto publicitario del informe ha
logrado movilizar la opinión a favor de sus recomendaciones de política gracias a
la sensibilidad que genera el hecho de reconocer el valor mítico del trabajo que
hacen los maestro con los niños. Pero el planteamiento de “Compartir” no tiene
nada de romántico. El Estudio llega en un momento en el que se ha generado
una gran polémica por los resultados de las pruebas PISA, ganando así un
consenso acerca de una supuesta mala calidad de la educación. A renglón
seguido se dice, en los medios de comunicación y en el Estudio, que la calidad
de la educación depende del “factor docente”; la conclusión es obvia: la mala
calidad de la educación se explica porque sus maestros son malos. Esto lo
entendió muy bien Gabriel Silva Luján, uno de los muchos políticos y

12
En Singapur y en Ontario, según el “Estudio Compartir”, se permite ingresar a la carrera
docente a otros profesionales, pero después de hacer un diplomado en pedagogía de un año
financiado y ofrecido por el Instituto Nacional de Educación –INE-, para el caso de Singapur,
antes de ser seleccionados. (Compartir, 2014: 61 y 71). En la tradición anglosajona los maestros
son reclutados de otras profesiones, si, pero se les exige tener maestrías en educación y
pedagogía antes de ingresar al servicio. En la mayoría de países existe la posibilidad de admitir
en la escuela profesionales no formados para la enseñanza, pero como casos muy
excepcionales, cuando es imposible conseguir candidatos, a veces por las distancias de centros
urbanos, o para manejar áreas del conociiento excepcionales, como el arte, o ciertas técnicas.

columnistas que han opinado al respecto cuando señaló en su columna del
periódico El Tiempo (Abril 6 de 2014), titulada: Pisados por Fecode
La mala calidad de la educación no es el resultado de una sociedad que se
resista a hacer lo sacrificios económicos necesarios. (…) la proporción
dedicada a los salarios de los maestros, del total gastado en educación,
pasó del 69 por ciento en el 2008 a cerca del 80 en el 2012. El importante
estudio “Tras la excelencia docente” –dirigido por Guillermo Perry- encontró
que los peores estudiantes escolares terminan siendo los maestros de los
colegios públicos. Además, que la educación docente, la investigación
pedagógica y la innovación metodológica son obsoletas, sin suficientes y
poco relevantes. (…) De hecho, el trabajo de Perry cita estudios, para otros
países, que demuestran que al reemplazar entre 5 y 10 por ciento de los
peores maestros por otros de mayor calidad se obtendrían resultados Pisa
equivalentes a las naciones de mejor puntaje. Se imaginan el país que
tendríamos si se enviara a uso de buen retiro al 30 por ciento de los
maestros, aquellos que carecen de las condiciones para educar a las
próximas generaciones de colombianos. (…) el estancamiento histórico de la
calidad en la educación tiene nombre propio, Fecode es el responsable
político directo de lo ocurrido.
El intento por acabar los sindicatos docentes y usar las pruebas de desempeño
para sacar a los llamados maestros malos, ha generado en otros países
Latinoamericanos una fuerte resistencia de las comunidades educativas, que
Colombia no ha experimentado aun13
. Los costos de estas medidas también
podrían cuantificarse económica y políticamente.
Su obsesión por responsabilizar a los maestros de lo que pasa con eso que
llaman “calidad”, los lleva a cometer otros errores. Señalan por ejemplo que “(…)
Canadá y Finlandia, líderes en desempeño internacional, son ejemplos a nivel
mundial por la primacía que le otorgan a la excelencia docente como eje de la
calidad educativa” (Compartir, 2013:24). Esta es una afirmación sesgada, pues
no tiene en cuenta que la educación en Finlandia (así como los primeros países
en la lista de PISA) tiene muchas otras prioridades que no nombran: la
educación es gratuita desde preescolar hasta la universidad, tienen bibliotecas
públicas abiertas permanentemente a donde acude el 80 % de la población, el

13
En el 2013 se produjeron movilizaciones y huelgas que duraron varios meses en México, Brasil
y Chile, por razones similares.

Estado subsidia económicamente a las familias para que puedan armonizar
horarios de trabajo con la atención a sus hijos; en la primaria los estudiantes no
son evaluados numéricamente ni presionados para que compitan entre ellos; en
lo que respecta a los maestros, todos son licenciados, esto es, han estudiado en
programas muy exigentes para formarse en la profesión, tres años en pregrado y
dos en maestría, financiados por el Estado; esto los habilita como intelectuales
idóneos, y por eso son ellos los que deciden el currículo y el método con el que
enseñan14
, es decir son autónomos y el Estado deposita en ellos su confianza;
por eso no los evalúa a ver si están cumpliendo con tareas impuestas desde
arriba; la evaluación es una forma de aprender entre pares, como en cualquier
otra profesión, donde se exponen a la crítica calificada entre colegas.
El estudio que hicieron de los sistemas educativos de esos países que tanto se
admiran por sus resultados en PISA, tendría que concluir que son todos esos
factores juntos, y no uno en el centro o por encima de otros, los que inciden en
ello; máxime si se admite que hay miles de condiciones “no observables” que
también cuentan.
Pero el criterio de calidad no puede ser PISA, tal como lo señalan sus
diseñadores. Tal vez una más de las razones por las que esos países resultan
bien en las pruebas PISA es porque no se miden allí con otros, sino consigo
mismos. Dichos países sí han entendido para qué son esas evaluaciones, y las
manejan como datos que les dicen en qué deben mejorar y cómo tener en
cuenta las condiciones complejas en que funciona la educación, como parte de
todo su sistema socio-cultural, político y económico. Esto es, no están afanados
por crear modelos multivariables ni por hacer experimentos controlados, más
bien atienden la educación en su integralidad y complejidad. Así lo ha asumido
Pisa:

14
Esta autonomía curricular se basa en lineamientos curriculares únicos, en el caso de Finlandia,
que construyeron participativamente con todos los maestros del país, un proceso que duró 6
años (“Compartir” 2014: 65)

La escala general de los países no es sino uno de los datos que arroja la
prueba, uno entre cientos de datos, que, sin embargo, suele ser la que más
llama la atención. Por muy llamativa que sea, por muy curioso que resulte
observar las posiciones en la escala, no debe verse como algo
extraordinario que Túnez y Finlandia se encuentren en rumbos opuestos de
la tabla. Mucho más interesantes y útiles son los datos que conciernen a los
contextos socioeconómicos escolares de las poblaciones que participan en
la evaluación. (…) La gran cantidad de preguntas pensadas para
comprender las actitudes del estudiante así como sus circunstancias
sociales y culturales (incluidas tanto en el examen mismo como en el
cuestionario de contexto), se convierte en una herramienta para valorar
todos los factores que podrían estar incidiendo en la formación de los
jóvenes. (Compartir, 2013:25-28)
¿Por qué el estudio hace propuestas pegadas a la letra en unos asuntos,
mirando las experiencias internacionales, y otras las ignora?. Por ejemplo es
muy visible el hecho de que la formación de los maestros en estos países está
en manos del Estado, pero no para inducirlos, sino para financiarlos y formarlos
como profesionales idóneos que después gozarán de una autonomía
responsable y exigente. A propósito de Singapur, el mismo estudio señala:
Los docentes en Singapur son autónomos en el ejercicio de su labor
pedagógica. (…) se busca que el maestro esté en capacidad de adaptar
contenidos curriculares, y de investigar y experimentar con prácticas
pedagógicas innovadoras (…) Como parte de la actualización, los maestros
pueden participar en posciones de responsabilidad dentro del colegio, por
ejemplo, colaborando con investigación pedagógica o participando en
comités. Los maestros en Singapur también reciben entre USD400 y
USD700 – que corresponde a cerca de 25 por ciento del salario inicial
mensual – por año para destinar a actividades de actualización de libre
escogencia. Por ejemplo, pueden tomar cursos de idiomas o de manejo de
tecnologías informáticas, suscribirse a revistas, comprar software, afiliarse a
alguna organización profesional, participar en actividades culturales. De
igual manera, los docentes pueden solicitar licencias remuneradas para
intercambios, estudios adicionales en el exterior o pasantías en colegios
internacionales. (…) (Compartir 2013:61-63)
Y en Finlandia:
Los maestros tienen total autonomía sobre lo que ocurre en el aula, el
diseño curricular y la distribución de horas laborales no destinados a la
enseñanza. Esta autonomía durante toda la carrera docente es uno de los
principales atractivos de la profesión en finlandia.(..) no hay criterios de
desempeño para la promoción y por tanto, tampoco existen mecanismos

para despedir maestros sobre la base de su desempeño (Compartir, 2014:
66-67)
La confianza en los maestros llega a tal punto en Ontario que allí:
Existe desde 1997 el colegio de Porfesores de Ontario – OCT por sus siglas
en inglés – que expide todas las licencias de docencia, regula al profesorado
y fija los estándares de docencia para las escuelas públicas (Compartir,
2014: 71)
El “Estudio Compartir” escogió otro camino. Primero aplicaron fórmulas
econométricas para comprobar si en Colombia el “factor docencia” es o no
determinante en la “calidad” de la educación. Y luego, una vez comprobado esto,
estableció cuáles son los maestros “buenos” y cuáles son los “malos”, para
determinar las medidas a tomar. Para ello cruzaron los resultados de las pruebas
Saber 11, en el área de matemáticas y lenguaje, con datos referidos a los
docentes (edad, pontaje en la prueba de ingreso, tipo de escalafón al que
pertenecen – 2277 o 1278 -, estudios de posgrado, profesional formado como
docente o no, tipo de vinculación laboral, entre otros).
Las limitaciones de la estadística se ponen una vez más en evidencia. La
estadística sirve para validar lo que se quiere demostrar, pero no para mostrar lo
que no se puede validar. Es decir, que si se quiere demostrar que la docencia es
una función de la calidad, y se define calidad como los resultados de unas
pruebas en lenguaje y matemáticas; y además la docencia se define como
características estadísticas de los docentes (los mencionados arriba), entonces
basta cruzar los datos para obtener las correlaciones que "comprueban" que la
docencia incide en la calidad. Pero ¿si la docencia es mucho más que los datos
seleccionados y la calidad es más que los resultados? ¿Cómo mostrar eso?15

15
Hay muchas otras formas de aproximarse a la pregunta por lo que caracteriza el oficio del
maestro. En Colombia hay trabajos que podrían aportar, más allá de unos componentes
estadísticos. Ver, entre muchos trabajos, lo que promueve la Red Estrado para América Latina :
http://www.redeestrado.org/web/inicio.php. Para Colombia: Álvarez, 2008, 2008b, 2010, 2010b,
2011, 2012; Saldarriaga 2003; Zuluaga 1984; Castillo, 2002; Misión Ciencia, Educación y
Desarrollo, 1997.; Castro et.al, 2007; Londoño, et.al, 2011; Vasco, s.f. Para América Latina ver:
de Oliveira, y Martins, 2012

Con las fórmulas propias de la técnica de Funciones de Producción de
Educación (FPE), hecha a través de la regresión lineal de Mínimos Cuadrados
Ordinarios, concluyeron que dicha variable es más determinante que las otras
(demás insumos escolares). Pero esta técnica les sirvió para algo más: para
establecer quienes son “buenos” o “malos” maestros. Cruzando las variables
mencionadas, concluyeron que los “malos” son los de más edad (mayores de
55), los de vinculación provisional, los graduados como docentes vinculados al
2277; los “buenos” son los que tienen posgrado, los del 1278 y los no graduados
como docentes. Sus conclusiones están matizadas, no las presentan así, pero
se infiere de allí (pg. 45-52). Esto explica las recomendaciones que hicieron.
Ninguna conclusión debería sacarse del dato que señala que los profesionales
no formados para maestros tienen mejores puntajes en las pruebas Saber pro
que los egresados de las carreras de licenciatura o normalistas. Usar esta
información para calificar lo que significa ser maestros es inadecuado, pues
nada dice de la manera como se comportan pedagógicamente en su
compromiso formativo frente a los estudiantes.
Una de las variables a la que le prestan especial atención es a la de la formación
de los maestros. Dedican un capítulo completo a analizar la calidad de dicha
formación en las Facultades de Educación. Descartan analizar lo que sucede en
las Escuelas Normales Superiores porque consideran que allí no se deben
formar los maestros. Esta será una de sus recomendaciones que proviene de lo
que llaman una evidencia empírica: “Nos concentramos en la oferta de
educación universitaria motivados por el hecho de que en los países exitosos en
calidad de la educación los docentes tienen como mínimo formación universitaria
de cuatro años.” (pg 106) Así despachan mas de un siglo de discusión
académica y pedagógica acerca de la pertinencia de la formación Normalista.
Suponemos que desconocen esta tradición y el inmenso legado que le han
dejado estas instituciones a la educación y a la pedagogía en Colombia. Desde

hace más de veinte años se inició un proceso muy serio de re-estructuración de
estas instituciones y se han hecho esfuerzos significativos por cualificaras. Si se
hiciera un análisis comparado de lo que ha pasado en América Latina con las
Escuelas Normales, se tendrían que hacer otro tipo de valoraciones. Es
lamentable el desconocimiento que se tiene de este interesante proceso y la
ligereza con la que se sugieren decisiones tan trascendentales como sería la de
suprimir estas instituciones casi bicentenarias. Podríamos estar de acuerdo o no
con estas medidas, pero que nos se adopten sin revisar los argumentos de
quienes las defienden y sin ponderar los debates que se han dado, al tiempo que
habría que calcular las consecuencias, pues se trata de instituciones ubicadas
es ciudades y pueblos estratégicos comprometidos con el sector rural, aspecto
que ha sido completamente olvidado también por el “Estudio Compartir”16
. En las
entrevistas que hicieron, había una alusión a este fenómeno que pasaron de
largo: “(…) los del viejo estatuto consideran que cuentan con las herramientas
pedagógicas para afrontar los retos al interior del aula, debido a su formación
como normalistas” (Compartir, 2013:164)
Una vez más la calidad del complejo proceso de formación de maestros la miden
simplemente con base en los resultados de las pruebas Saber Pro. La
conclusión es contundente, y ya sabida: Los egresados de las instituciones
formadoras de maestros tienen puntajes mucho más bajos que los egresados de
otras carreras. El estudio no aporta ningún otro dato, ni cruza esto con otras
variables, salvo el dato de si son instituciones acreditadas de alta calidad o no, o
si son oficiales o privadas. Es decir no sabemos por qué sucede esto. Si
hubieran hecho un barrido más completo por la literatura que ha estudiado el
fenómenos, hubieran encontrado, sin duda, bastantes elementos (no
necesariamente estadísticos) para analizar con juicio el fenómeno.

16
Sobre la educación rural hay un capítulo completo en la Ley 115 de 1994 que ningún gobierno
ha querido implementar. Ver: MEN (1998b)

Otra ausencia en el estudio es la consideración especial que se debe tener con
la Universidad Pedagógica Nacional. Esta es una universidad atípica pues toda
ella está formando maestros y especialistas en educación. Es un caso curioso en
relación con lo que sucede con otros países; de hecho está siendo objeto de
observación para ser replicado (Argentina, Ecuador, Perú). La Universidad
Pedagógica tiene funciones especiales en la Ley 30, como asesora en política
de formación de maestros, que los últimos gobiernos han olvidado. Si se
hubieran discriminado los datos de las pruebas Saber Por, se hubiera detectado
la superioridad que tiene la Pedagógica frente al resto de Instituciones
formadoras de maestros. Esto, suponiendo que dichas pruebas dijeran algo
notorio sobre la calidad de la formación; insistimos, son sólo un indicador que,
aislado, no aporta mucho.
Con los pocos datos contemplados concluyen que: la formación está dispersa en
muchas instituciones, de lo cuál se derivará la idea de que se cierren muchos
programas y se concentren en pocas instituciones, esto bajo la premisa de que
así será más fácil su regulación (Compartir, 2013:119), lo cuál es un peligro si se
piensa en la autonomía universitaria y la libertad de cátedra, premisas
constitucionales sagradas en casi todo el mundo.
En su análisis sobre las características de los docentes se refieren básicamente
al escalafón al que pertenecen, sin preguntarse por las repercusiones que esto
ha tenido sobre la dignificación de la profesión. Allí pasan por alto el hecho de
que hay dos escalafones, lo cual es absolutamente atípico. Desde nuestro punto
de vista lo consideramos una aberración del sistema, que afecta la cotidianidad
de los colegios, pues ha generado una segregación entre profesores con
mejores condiciones laborales (los del 2277) y los de peores condiciones (del
1278). Tampoco asume una postura crítica frente al hecho de que ingresen
masivamente al servicio educativo (y no excepcionalmente) personas que no
han sido formadas para ello; como ya señalamos es el único caso en el mundo,
que ameritaría un estudio a profundidad. Al contrario, “Compartir” se inclina

abiertamente a favor del nuevo Estatuto, sin tener en cuenta el cúmulo de
denuncias y propuestas que al respecto ha hecho reiteradamente el magisterio
sindicalizado y no sindicalizado.
Tampoco fue trabajado el tema de la formación en servicio. Se hace alusión a
ello cuando se indaga a través de entrevistas por dicho proceso y se concluye
que no existe acompañamiento, pero no se estudian las razones por las cuáles
sucede esto. Este es un asunto profusamente analizado en el campo de la
pedagogía. Aunque existen alternativas muy interesantes para la formación en
servicio17
es notorio el abandono del Estado en relación con esta obligación
legal. La capacitación o los Programas de Formación Permanente, se
abandonaron, como parte de una política del Ministerio de Educación. Esto,
aunque lo reconoce el estudio (Compartir, 2013: 200 y 207), tendría que haber
sido considerado como un factor determinante de la calidad en toda la serie
estadística desplegada. En una de las pocas alusiones que hacen a este
importante asunto, se afirma que “En Colombia (…) los docentes tienen muchas
oportunidades de formación en servicio (…) y existen financiación y
subvenciones para la participación en actividades de actualización” (pg 207).
Esto no se sustenta de forma alguna y resulta contrario a toda evidencia,
incluyendo lo que recogen de las entrevistas semi-estructurados que hicieron a
varios profesores: “(…) varios docentes manifestaron que ellos mismos deben
encargarse de buscar capacitaciones en sus áreas de interés y financiadas con
sus propios recursos” (pg 162). Esta es una de las grandes falencias que
tenemos actualmente en nuestro país; desde hace cerca de quince años esto
comenzó a desmontarse desde el nivel nacional, especialmente con la
implementación de la Ley 715 de 2002; salvo casos como Bogotá y Medellín, y
parcialmente en las grandes capitales, estas políticas prácticamente
desaparecieron.

17
Colciencias (2009), Red de Cualificación de maestros en ejercicio (2002)

No compartimos la forma como pretenden demostrar, a favor de su hipótesis
central, que los colegios 18
llamados de alto desempeño, lo son por las
características de los maestros que trabajan allí. Este es el planteamiento del
capítulo 6, del cuál se derivan algunas de las recomendaciones que hace el
Estudio. Primero porque insisten en referir el desempeño de todo un colegio a
los resultados de las pruebas Saber. Esto es sumamente problemático por las
razones que se han venido exponiendo en este artículo, y sobre las cuáles no
insistiremos. Pero es más problemático aún la manera como reducen el análisis
de lo que pasa en los colegios a tres variables: las características de los
docentes, las prácticas institucionales y el manejo del tiempo de enseñanza. El
Estudio no justifica por qué escogió estas tres variables. El tratamiento que le da
a estos fenómenos es de insumos, muy propio para el análisis de los asuntos de
la producción, y tan extraños a los asuntos formativos y pedagógicos.
Acá se decidió hacer uso de una variable nueva: las características
demográficas y socioeconómicas de los estudiantes, pero no para ayudar a
entender cómo los maestros se enfrentan con alternativas pedagógicas
sugestivas a las difíciles situaciones que viven las comunidades en contextos
diversos, sino como una variable control que aísla los colegios con
características similares, según estructuras sociodemográficas, y los mide entre
ellos para sacar conclusiones teniendo en cuenta solamente los tres aspectos
mencionados.
Las conclusiones que obtienen son una vez más del sentido común: que los
colegios de alto desempeño son los que tienen maestros con posgrados, con
más experiencia y pertenecen al Estatuto 1278 (esto parece contradecirse, pues
los que más experiencia tienen son del 2277). De esta última se infiere (sin
prueba) que son mejores maestros porque son evaluados. Señalan además que

18
Acá hablamos de colegios y no de establecimientos educativos EE, como lo propone el
Estudio. Colegio es la forma como se nombran las instituciones educativas privados de élite, y
creemos que colegios son todos. En la Ley 715 de 2001 se institucionalizó otro término peor: IED
(Instituciones educativas). Las IED (horrible sigla) son los oficiales y Colegios son los privados.
Odiosa segregación.

en los colegios buenos los maestros participan en el gobierno escolar y en la
construcción de sus Proyectos Educativos Institucionales, trabajan en un
ambiente agradable, hay buenas relaciones entre la dirección y los maestros, y
la jornada escolar es más amplia.
También concluyen que los mejores colegios son los que tienen mejores
maestros según percepción de los estudiantes. Pero los estudiantes responden
lo que se les pregunta: si su maestro califica de manera justa, si pregunta lo que
enseña en clase, si le explica lo que le sale mal en las evaluaciones, si constata
que los estudiantes hagan las tareas, y entrega retroalimentación. ¿Quién dijo
que eso es ser buen profesor? Si se les hiciera otro tipo de preguntas los
resultados tal vez cambiarían. Por ejemplo, si maneja dialogalmente los
conflictos entre estudiantes, si se preocupa por conocer las problemáticas de las
familias, si relaciona lo que enseña con las culturas y las dinámicas sociales del
entorno, si problematiza lo que los medios de comunicación informan, si
construye el saber que enseña, en fin. Las preguntas tendrían que ser muchas y
en muy variados planos, pues el ejercicio pedagógico no se reduce al aula o a la
enseñanza de las disciplinas y menos a las formas como evalúa a los
estudiantes. ¿Cuanta literatura pedagógica desconocen quienes elaboraron
estas encuestas?
Es cierto que en los colegios hay ausentismo e impuntualidad por parte de los
maestros y de los estudiantes, y seguramente esto afecta pedagógicamente la
enseñanza; pero convertir esto en un dato estadístico es tan inconsistente como
injusto, y peor si de allí se derivan medidas de control alejadas de las
condiciones objetivas en que esto sucede. En el sector rural en general, en las
selvas del Chocó y el Amazonas, en los inmensos llanos orientales, en las
empinadas cordilleras sin dobles calzadas, en las sabanas del caribe, en el
desierto guajiro, en las barriadas pobres de las ciudades, en los páramos, en
tantos puntos geográficos de difícil acceso, las condiciones de transporte, el
clima, la violencia y la pobreza, hacen que el ausentismo y la impuntualidad

aumente. En las estadísticas no aparecen estas variables, ni se hace alusión a
esta realidad tan agobiante como generalizada; existen reflexiones y propuestas
pedagógicas muy variadas para tener en cuenta el trabajo pedagógico en
contextos de violencia.19
El Estudio está comprometido con el propósito de evaluar a los maestros a como
de lugar. Para ello, basados en unas pocas entrevistas focales a rectores y
maestros, concluyen que este es un factor determinante en el alto rendimiento
de los que llaman Establecimientos Educativos de alto desempeño:
(…) los EE de alto desempeño que participaron en el componente cualitativo
tratan de implementar evaluaciones a todos los maestros de sus
instituciones, incluidos los del nuevo y viejo estatuto. Esta dinámica facilita
que los docentes presentes sus evidencias, su trabajo con la comunidad y
su participación en proyectos a las directivas de sus instituciones.
Igualmente, hay un seguimiento por parte de las directivas para el
mejoramiento de los docentes a partir de las evaluaciones de desempeño
(Compartir, 2013:165).
El tema de las evaluaciones de desempeño a los maestros es uno de los más
controvertidos de las políticas educativas de los últimos años. No sólo en
Colombia, sino en América Latina. En México esto ha sido motivo de intensas y
extensas jornadas de huelga y movilización magisterial, pues consideran que
son prácticas lesivas a la autonomía y la estabilidad profesional; lo mismo ha
sucedido en Brasil, Chile, Perú. Fecode ha sido reiterativo en señalar el peligro
de estos mecanismos de control. En todo caso, pudiendo estar de acuerdo en la
virtud de un sistema pedagógico de evaluación del quehacer del maestro,
sabiendo además que existen muchos modos de hacerlo, entre pares, en
jornadas de reflexión, a través del diálogo en comunidades académicas, en fin,
lo que ha resultado discutible y problemático es la forma como se está haciendo

19
Entre otros trabajos: Fundación dos mundos (2009), García (1996), Ospina, Alvarado, Moreno
(1999), Restrepo (1999), Velez (1999)

en Colombia20
. Los testimonio expresados en el mismo “Estudio Compartir”, lo
señalan y fueron recogidos de la siguiente manera:
Algunos docentes del 1278 manifestaron que las evaluaciones de
desempeño pueden ser subjetivas y depender en muchos casos de la
relación que tenga el docente con las directivas; a una mejor relación hay
mejores resultados en la evaluación. Por lo que les gustaría que esas
evaluaciones fueran más objetivas (…) (pg. 165)
Este planteamiento se puede confirmar escuchando a los rectores entrevistados
cuando se señala que:
Los rectores de los cuatro EE reconocen el valor motivacional de las
evaluaciones de desempeño en los docentes. Algunos identificaron que
gracias a estas evaluaciones, los docentes del nuevo estatuto tienen el
incentivo de ser más proactivos en su labor, tienen disposición y están
abiertos a las dinámicas de cambio y aprendizaje (pg 165)
Habría que estudiar más en profundidad, ojalá con muestras realmente
representativas, qué es lo que los rectores valoran de esos llamados “docentes
proactivos”. Para el “Estudio Compartir“ los rectores resultan claves en la
estrategia de “manejo del recurso docente”, lo cuál significa acentuar el
desprestigio y afectar la poca autonomía intelectual que en este momento tiene
la profesión.
3. ¿PROPUESTAS O REFORMA?
Las propuestas que “Compartir” hace están basadas en el análisis que
problematizamos. No es fácil sin embargo cuestionar la importancia de varias de
dichas propuestas, pues más allá de los argumentos que las sustentan, son
urgentes para el país; otros sectores, sobre todo el magisterio organizado, las

20
Hay bastantes investigaciones que se preguntan por las formas como se evalúa en educación.
Por citar sólo uno de tantos trabajos, ver: Díaz y Ordoñez (1997)

han venido planteando en muchos tonos desde hace décadas. Por eso el
Estudio, aunque sea problemático, no puede ser cuestionado en su dimensión
estratégica. Hoy resulta fundamental contar con el sector empresarial, así no
compartamos su mirada, para sacar adelante algunas de estas iniciativas.
Los cinco ejes de transformación que se proponen son válidas: la atracción de
los mejores bachilleres; la formación basada en la investigación y la práctica; la
evaluación y el mejoramiento continuo; la actualización en servicio; el aumento
de la remuneración. Pero veamos en detalle cada una de las propuestas para no
caer en la ligereza de avalarlas en bloque, a pesar de lo sugestivas que parecen
y el consenso que han generado.
Ya dijimos arriba que exigir el nivel universitario para todos los que van a ser
maestros puede ser válida siempre y cuando no suponga esto eliminar la
tradición y el acumulado que ya tienen las Escuelas Normales Superiores. Ellas
deben pasar a ofrecer títulos universitario, pero no deben desaparecer, como se
plantea.
Aunque sin duda hay que exigirle mucho más a las Facultades de Educación,
teniendo como ejes del proceso formativo la práctica y la investigación (hay
abundante y antigua literatura que lo ha planteado21
, hay que tener cuidado de
no atentar contra la autonomía universitaria. Los procesos de acreditación deben
ser exigentes, pero no pueden imponer a la academia las modalidades o las
directrices curriculares con las cuales orientar sus carreras.
El otro principio que habría que defender y no se ve esbozado en las propuestas,
es el de fortalecer las Facultades de Educación Oficiales. Para que los estímulos
a la oferta que se proponen no resulten ahondando las desigualdades existentes
entre las oficiales y las privadas, hay que hacer una inversión grande en las

21
Ver: Álvarez (2011), Convenio Andrés Bello (1996), IDEP (2008), Misión Ciencia, Educación y
Desarrollo (1997), Zuluaga (1984)

primeras. Es conocida la deuda histórica que tiene el Estado con los
presupuestos que la Ley 30 fijo para las universidades públicas. Esto ha
afectado enormemente la posibilidad de mantener un buen nivel académico.
Baste a modo de ilustración dos datos que avergüenzan al país: en la
Universidad Pedagógica Nacional, la institución insignia en la formación de
maestros, su presupuesto tiene un déficit estructural cercano al 300 %. En dicha
universidad el 83% de sus profesores están contratados por cuatro semestres en
cada período, como “ocasionales” y cátedra, sin ninguna oportunidad para
capacitarse, investigar y moverse internacionalmente, sin voz y voto en el
gobierno universitario, esto para no hablar de las condiciones decadentes en las
que se encuentra su infraestructura.22
Si los estímulos se le otorgan a las Facultades que muestren mejores resultados
en los indicadores escogidos (y ya cuestionados), por supuesto que serán
recibidos por las universidades privadas. Sería injusto que unas universidades
como la de los Andes o la del Rosario (co-autoras de este Estudio), por ejemplo,
que no tiene ninguna tradición en el campo de la educación y la pedagogía,
abran ahora unas licenciaturas con los estándares exigidos (que las públicas por
las razones expuestas no van a poder cumplir) y reciban los estímulos del
Estado que “Compartir” propone. De hecho entre las sugerencias está la de
crear nuevas licenciaturas con altos estándares y cerrar las que no alcancen la
acreditación de calidad, que tendría además nuevas exigencias.
La creación de un Comité para la Excelencia en Formación en Educación -
CEFE- la consideramos absolutamente innecesaria, pues ya existen
mecanismos participativos en la Ley 115 como las Juntas Municipales,
Departamentales y Nacional que ya tienen entre sus funciones las que acá se le
proponen al CEFE. Antes de crear más burocracia y de llevar hacia arriba la
toma de decisiones, hay que poner a funcionar las instancias ya existentes. Los

22
Sobre esta situación se han hecho varias denuncias ante las autoridaes que no han sido
escuchaas, aunque los organismos de control lo hayan corroborado. Ver informe de Contraloría
2012, por ejemplo. (www.pedagogica.edu.co)

Comités Territoriales de Formación de Docentes, también creados en la Ley 115,
hay que activarlos y dotarlos de condiciones para que funcionen. La experiencia
de Bogotá muestra que esta es una excelente instancia para orientar las
políticas de formación en ejercicio; podrían, si, ampliárseles las funciones y sus
alcances.
La propuesta de otorgar becas a los mejores bachilleres para que se animen a
inscribirse en programas de licenciatura, está claramente orientada a favorecer a
las universidades privadas.23
Si las universidades públicas cuentan con buenos
presupuestos y alcanzan la excelencia académica, no habría que otorgarles
becas, pues éstas tienen matrículas de muy bajo costo para las personas de
bajos recursos. Si son personas pudientes las que desean estudiar en estas
universidades de excelencia, deben pagar, tal como la Constitución Nacional lo
establece. A no ser que el “Estudio Compartir” esté insinuando que a los mejores
bachilleres no les atraigan las universidades públicas y deban ofrecerles becas
para entrar a las privadas. Es como si de antemano descartaran que las públicas
pudieran ser de excelencia y atraer a los mejores bachilleres. ¿Entonces para
qué Becas? El ejemplo a seguir debería ser el de los países y las ciudades
estudiados (Singapur, Finlandia, Ontario, Corea del Sur); allí la oferta es pública
y gratuita. Esto es muy diferente al sistema de becas.
Aunque ya se señaló arriba, insistimos en que el “Estudio” siguió avalando la
norma absurda establecida en el Estatuto Docente según la cuál profesionales
no formados para maestros puedan ejercer el oficio e ingresar al Escalafón y a la
Carrera docente. Esto va en contravía de todas las experiencias internacionales
y nos convierte en un caso único, de lo cuál deberíamos también avergonzarnos.
La formación en ejercicio debe volver a convertirse en una obligación del Estado,
como sucede en los ejemplos internacionales. Sobre el acompañamiento a

23
Llamar este proceso “Reclutamiento”, resulta también ajeno a la tradición del campo
pedagógico, parece acercarlo más al campo de la milicia.

maestros nóveles el país ya tiene experiencias exitosas, lo mismo en la creación
de redes de maestros, dos de las recomendaciones centrales del estudio en lo
que a formación en servicio se refiere. Aunque el estudio las sugiere, no re-
conoce, o no las conoce24
. Hay cientos de ellas que se implementan en pequeña
y mediana escala desde hace más de treinta años. En verdad no alcanzan la
visibilidad esperada y el impacto masivo que se necesita, pero existen y han
funcionado con contundente efectividad.
Elevar los salarios de los maestros no tiene discusión, es una necesidad urgente
reclamada a veces con saldos trágicos en términos de persecución y
macartización ideológica a los sindicatos que lo exigen. El capítulo que analiza
las condiciones de riesgo en el que viven los maestros es un hueco gigante,
teniendo en cuenta que no estamos hablando de los maestros de Singapur,
Ontario, Finlandia ni Corea del Sur, sino de Colombia, donde permanece una
cruenta guerra que lleva más de cincuenta años.25
La única alusión cercana es
cuando señalan que :
El diagnóstico para Colombia deja claro que es necesario disminuir las
inequidades en la distribución de los docentes a lo largo del territorio
nacional. Sin embargo, es entendible que los individuos no quieran o estén
dispuestos dadas las condiciones actuales de trabajar en estas zonas. Una
forma de motivarlos es ofreciéndoles a los docentes que cuenten con
evaluaciones de desempeño satisfactorias, bonificaciones generosas si
aceptan trabajar en estas zonas. (pg, 269)
Esto muestra un desconocimiento impresionante de las condiciones en que
trabajan los maestros; lejos están ellos de rechazar estas plazas por falta de
estímulos monetarios, la realidad es muy otra. Hay un desconocimiento total del
ethos histórico del oficio.

24
En
cambio,
se
citan
experiencias
de
Inglaterra,
Australia
y
Ontario.
La
OEI
ha
hecho
ejercicios
piloto

exitosos
de
acompañamiento
a
maestros
nóveles.
Ver:
OEI,
IDEP
(2012)

25
Según
Fecode
en
los
últimos
10
años
ha
habido
949
maestros
asesinados,
4.003
amenazados,
1092

desplazados,
60
desaparecidos
y
70
refugiados.
(www.fecode.edu.co)

También es curiosa la preocupación por la poca “varianza” que hay en los
salarios docentes, en comparación con otros “mercados laborales”. Lo que
sugieren entonces es que haya bonificaciones por desempeño, suponiendo,
según el estudio citado (Bruns, et. al, 2011), que de esa manera los maestros se
animan a mejorar su prácticas. Aunque la única evidencia que tienen es la
estadística, concluye que quienes reciben los estímulos enseñan a estudiantes
que obtienen mejores resultados en las pruebas.
En su conjunto el capítulo de propuestas está estructurado con base en la lógica
de incentivos monetarios, estímulos y des-estímulos a la oferta y la demanda. Es
muy difícil pedirles a los economistas que piensen alternativas en otra dirección
diferente a las que operan en el mercado y el proceso productivo; pero en el
campo de la educación estamos obligados a tener en cuenta otros principios
motivadores de la acción humana. No es el interés individual el que nos
gobierna, cuando de formar-nos se trata; los principios de solidaridad, igualdad,
respeto a la diferencia, colectividad, generosidad, gratuidad, compasión, justicia,
no son muy bien vistos en el mercado, pero si en los escenarios donde se
construyen los principios que rigen la convivencia en el campo de político, y
social. La ética y la estética no son bienes negociables ni le podemos pedir a la
escuela que los produzca como se producen los bienes materiales e inmateriales
que generan valor agregado a las mercancías, aunque los neo-institucionalistas
así lo propongan.
En el campo de la educación y la pedagogía abundan iniciativas valiosas
implementadas o por implementar que sí tienen en cuenta las condiciones en
que los procesos formativos se suceden. La invitación final es a ingresar a este
campo, si hay tanto interés por los maestros, y unirse a los esfuerzos que hace
años venimos haciendo por mejorar la precaria situación en la que se forman y
trabajan. Muchos de estos esfuerzos y de estas iniciativas provienen de ellos
mismos y de las Facultades de Educación y las Normales Superiores. Lo que no
se ha tenido es la voluntad política del Estado para que alcancen su pleno

desarrollo: con el interés de los empresarios y de la clase política, si nos
escuchan, tal vez cambien las cosas más rápido. De no ser así, seguiremos
afirmando que los cambios en educación son de largo plazo.
Para terminar, una última recomendación. Si el afán es ingresar a la OCDE y
seguir sus recomendaciones, caería bien hacer caso de la siguiente:
Los resultados de PISA han sido inquietantes para muchos países. (…) El
gran desafío está, sin duda alguna, en salir de las reacciones momentáneas
y pasar a la más laboriosa pero prometedora tarea de analizar a fondo los
resultados de las evaluaciones, y empezar a diseñar y poner en práctica
políticas públicas adecuadas a la atención de los problemas descubiertos.
Varios de los problemas tienen que ver, seguramente, con las escuelas,
pero muchos otros se relacionan también con las condiciones de vida de las
familias, el acceso a medios de comunicación de calidad, el adecuado
funcionamiento y difusión de las bibliotecas públicas, y otras muchas cosas.
(OCDE, 2012:29)
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