Cl 08 analogico digital
- 1. R E V I S T A L A T I N O A M E R I C A N A D E L E C T U R A ISSN 0325/8637 CODEN LVIDDG AÑO 21 junio 2000 2
- 2. D DANIEL CASSANY De lo analógico a lo digital El futuro de la enseñanza de la composición Daniel Cassany es doctor en Ciencias de la Educación y profesor de Análisis del Discurso de la Universitat Pompeu Fabra (Barcelona, España). Ha publicado varios artículos y libros sobre didáctica de la lengua, comunicación escrita y análisis del discurso. Comunicación y desarrollo1 El lenguaje verbal es uno de los elementos aso- ciados al proceso de hominización. Si bien el material genético de humanos y simios tiene muchas más coincidencias que diferencias, sue- le aceptarse que el habla (desarrollada hace en- tre 150.000 y 75.000 millones de años) consti- tuye uno de los instrumentos fundamentales de construcción de las comunidades humanas. Se- gún los antropólogos, si no habláramos quizá todavía viviríamos en clanes familiares o en pe- queñas tribus, como los chimpancés, porque el diálogo y la conversación sirven, entre otras co- sas, para repartir el trabajo, coordinar esfuerzos y estructurar las personas en organizaciones complejas (empresas, ciudades, estados) que permiten conseguir objetivos inalcanzables pa- ra un individuo aislado.
- 3. 3 La técnica es otro de los motores del desa- rrollo. La invención de la escritura hace 3.000 años ensanchó las prestaciones del habla y su- puso avances incuestionables en el devenir hu- mano. Con la grafía el habla se cosifica, desper- sonaliza, descontextualiza, objetiviza, entre otras facultades (Cassany, 1999: 42), lo cual po- sibilita el desarrollo de géneros comunicativos nuevos: la correspondencia, el inventario de he- chos, la descripción objetiva, etc. Algunos de los cimientos más significativos de nuestra civi- lización clavan sus raíces en la escritura: el na- cimiento y la expansión del comercio, la conso- lidación de la democracia como sistema políti- co, o la construcción del paradigma técnico- científico como explicación más plausible y unánime de la realidad (con su empirismo, bús- queda de objetividad y precisión, razonamiento lógico). Del mismo modo, el desarrollo en el si- glo XX de las tecnologías del habla (telégrafo, telefonía, etc.) y de los medios de comunicación de masas (radio, periodismo, televisión, etc.) tu- vo una influencia indiscutible en los procesos de interacción (intercambio, colonización cultu- ral, dominación política, etc.) y globalización de las distintas comunidades humanas. En los albores del siglo XXI estamos asis- tiendo –si es posible de modo todavía más ace- lerado– a una enésima expansión de la capaci- dad comunicativa humana. Me refiero a la ex- pansión del soporte digital del lenguaje (com- putadoras, pantallas, teclados, internet, etc.) co- mo complemento o sustituto del soporte analó- gico tradicional (sonidos, ondas hercianas, pa- pel, libros, etc.). En apenas dos décadas (la pri- mera computadora personal saltó al mercado en 1982), los sistemas de representación y transmi- sión de información por dígitos (soporte o en- torno digital) se han generalizado y hoy son tan habituales como los analógicos, que represen- tan y transmiten datos con elementos físicos, compuestos por átomos: sea el habla (voz, soni- do, labios) o la escritura (papel, libro, máquina de escribir). El día a día se ha llenado de correos electrónicos o e-mails, charlas on line o chats y webs o sitios en la red (internet), al mismo tiem- po que se multiplica el uso de los celulares y que decae el volumen de cartas y faxes. En los países más desarrollados, la tecnolo- gía digital ha sustituido de modo casi completo a la analógica en los ámbitos de producción del discurso escrito (correspondencia personal, co- mercial y empresarial, textos académicos y científicos, publicaciones editoriales) y su transmisión (correo electrónico, internet); sólo en su recepción sigue manteniéndose vivo el so- porte analógico (papel, libro, revista), si bien también han aumentado los formatos de comu- nicación on line. Quizá nunca desaparezcan de- terminados documentos como certificados, tes- tamentos o contratos con firmas manuscritas, porque ofrecen prestaciones irremplazables –¡aunque en España ya exista legislación sobre sus correspondientes digitales!–. Pero hoy es incuestionable la supremacía de lo digital, y si a lo largo de nuestra historia un cambio de tecno- logía comunicativa supuso evolución en las for- mas de vida, ¿qué nos puede deparar lo digital?, ¿cómo cambiará nuestra sociedad, país, ciudad, etc.?, ¿qué implicaciones tendrá el salto de una tecnología tan física, como la analógica, a otra de mucho más mental, como la digital? Y a la escuela: ¿qué le espera?, ¿qué cambios debe adoptar para adaptarse a este nuevo contexto?2 Ésta es mi reflexión breve y provisional sobre el impacto que esta nueva expansión tecnológica va a tener en el ámbito de la enseñanza de la composición. Sin voluntad futuróloga ni afán proselitista, esbozaré algunos cambios que se están generando, así como sus consecuencias en la organización social y en la enseñanza.
- 4. 4 De lo analógico a lo digital Aunque este cambio afecte tanto al habla como a la escritura, nos centraremos aquí en la segun- da, contrastando sus principales características: ENTORNO ANALÓGICO Ámbito pragmático 1. Interlocutores: comunidad de habla (lo- cal, nacional, idiomática). Monocultura- lidad. 2. Acceso limitado a destinatarios y recur- sos enciclopédicos. 3. Mundo presencial con coordenadas fí- sicas. 4. Canal visual. Lenguaje gráfico. 5. Interacción diferida, transmisión lenta, etcétera. 6. Alto coste. Ámbito discursivo 7. Linealidad. Itinerario único. 8. Intertextualidad retroactiva. Texto ce- rrado. 9. Géneros tradicionales: carta, informe, in - vitación, libro. 10. Elaboración oracional. Ámbito del proceso de composición 11.Procesamiento lento. 12.Sobrecarga cognitiva. 13.Aprendizaje heterodirigido. ENTORNO DIGITAL 1. Interlocutores: comunidades virtuales (tribus virtuales). Diversidad cultural. 2. Acceso ilimitado. 3. Mundo virtual y ubicuo. 4. Canales visual y auditivo. Hiper o multi - media. 5. Interacción simultánea, transmisión ins - tantánea. 6. Bajo coste. 7. Hipertextualidad. Diversidad de itine- rarios. 8. Intertextualidad proactiva explícita: en - laces. Texto abierto. 9. Géneros nuevos: e-mail, chat, web. 10. Fraseología específica, sintagmas ais- lados. 11. Procesamiento eficaz: ingeniería lin - güística. 12. Descarga cognitiva. Énfasis en lo estra- tégico. 13. Énfasis en los recursos autodirigidos.
- 5. 5 En lo pragmático, el soporte digital favo- rece la creación de comunidades o tribus virtua - les (núm. 1), de personas que comparten rasgos particulares y que se conectan, interactúan y se desarrollan como grupo a través del entorno di- gital. En el mundo presencial analógico, las co- munidades suelen coincidir con límites político- administrativos (ciudad, provincia, nación o es- tado) y lingüísticos (idioma, dialecto) –confor- mando las conocidas comunidades de habla–. Los miembros de estas comunidades suelen compartir rasgos variopintos, además de los discursos: una ubicación geográfica, una nacio- nalidad, una ideología, la pertenencia a una cla- se social, etc., lo cual destaca su carácter mono- cultural. La dinámica comunicativa de estos grupos es relativamente lenta, porque la posibi- lidad de crear y propagar discursos se reduce al ámbito personal (correspondencia privada) y está limitada por el control político (normas de moralidad, limitación de campañas electorales y panfletos políticos) y los costes económicos. En cambio, lo digital posibilita el desarrollo de comunidades basadas en cualquier tipo de propósito o actividad, más allá de las “fronte- ras” tradicionales. Así, un anciano que viva con un hígado trasplantado –y que quiera conversar con personas en su misma situación–, una les- biana que busque compañeras o un joven racis- ta que quiera formar una banda establecen con- tactos a través de la red, crean su propio espacio (una lista o grupo de discusión, un club), con- versan, intercambian objetos digitales (fotos, discursos, programas) y desarrollan su particu- lar cultura, al margen de la procedencia de sus miembros. Personas de todo el mundo que difí- cilmente se habrían conocido por canales analó- gicos, llegan a conformar una comunidad dis - cursiva –en el sentido de que el objeto básico de intercambio y unión es el discurso–, que llena parte de sus vidas y que inevitablemente influ- ye en el resto de las comunidades. La facilidad con que se desarrollan dichas comunidades depende de las prestaciones que ofrece lo digital: bajo coste de producción y transmisión de discursos; acceso ilimitado, di- recto y privado a un número ingente de destina- tarios y recursos (núm. 2); privacidad y posibi- lidad de construirse “imágenes” virtuales –fa - ces– según los intereses personales (uso de nicks o sobrenombres, personalidades ficticias, fotos retocadas, etc.; núm. 3). Respecto al coste (núm.6), mientras el uso de recursos informáti- cos y el acceso a la red se generaliza (lugar de trabajo, casa, cibercafés) y abarata, la publica- ción analógica de revistas y libros o el envío de circulares por correo postal aumenta de precio. Además, el coste ecológico que puede tener el uso de papel (tala de árboles, procesamiento de la masa de papel, etc.) resulta ofensivo con la su- puesta “limpieza” de la tecnología informática. Por otra parte, la diversidad de canales y có- digos comunicativos que incluye el medio digi- tal (núm. 4), así como su gran velocidad de transmisión (núm. 5), que permite grados casi simultáneos de interactividad, son las causas del notable dinamismo que presentan dichas co- munidades, que nacen, crecen y mueren o evo- lucionan a un ritmo mucho más alto que las pre- senciales. Respecto a la integración de códigos, cabe destacar que lo digital integra todo tipo de lenguajes y formatos (habla, escritura, imagen estática y en movimiento, infografía, reproduc- ción virtual, etc.), con lo que se convierte en un poderosísimo sistema multimedia de represen- tación y comunicación de datos –como mínimo en comparación con los limitados recursos tipo- gráficos del escrito–. En lo discursivo, el soporte digital rompe definitivamente la linealidad del discurso y or- ganiza el contenido textual de manera hiper e intertextual. Si bien la escritura ya liberó al usuario de la obligación de ceñirse al hilo dis- cursivo (la linealidad del habla, núm. 7), permi- tiéndole saltar adelante y atrás a su antojo en la
- 6. 6 prosa, sólo pudo desarrollar la hipertextualidad de manera casi anecdótica en algunos géneros literarios –como las novelas interactivas para adolescentes o las experimentales como Rayue- la de Julio Cortázar–. En cambio, el entorno di- gital utiliza el hipertexto como estructura bási- ca: el escrito lineal y unidireccional se rompe en diversidad de fragmentos autónomos que se co- nectan entre sí con enlaces (links) o llamadas que permiten saltar ágilmente de uno a otro, en cualquier dirección –como una araña que se desplaza a través de una telaraña o de una red–. Además, hechos como el tamaño relativamente reducido de la pantalla (que constituye la uni - dad visual digital, como la página lo es en el entorno analógico) o el interés de fomentar la interactividad (de que el lector pueda decidir qué fragmentos quiere leer y en qué orden) in- ducen a los autores a preferir los fragmentos breves de texto a los extensos. El hipertexto genera cambios relevantes en el procesamiento verbal. Prescindiendo de los aspectos técnicos (uso de programas y lenguajes informáticos) y desde la óptica de la produc- ción, el autor debe atender a exigencias lingüís- ticas nuevas (atomización del discurso en uni- dades pequeñas y autónomas, organización je- rárquica e interconectada de las mismas, bús- queda de enlaces adecuados y títulos de enlace comprensibles, etc.), al mismo tiempo que pres- cinde de las asociadas a la linealidad (ordena- ción del contenido en un único hilo argumental, establecimiento de una progresión de lectura: de lo conocido a lo nuevo, de lo básico a lo com- plejo, etc.). Puesto que se suele manejar una gran cantidad de datos, dispuesta a través de nu- merosas páginas y enlaces, el autor debe poder calcular con precisión las necesidades de su hi- potético lector, para facilitarle accesos directos y eficaces a los objetivos perseguidos. Si ade- más resulta que no existe ningún prototipo de lector, sino una infinidad de individualidades con grados diferentes de conocimiento previo, que se acercan al hipertexto con intereses y pro- pósitos diversos, el autor debe prever varios iti- nerarios de lectura para atender a esta diversidad. Desde la óptica de la recepción, el lector de- ja de conducir por una carretera única, para pa- sar a circular por un entramado complejo de vías, en cuyos cruces debe tomar decisiones de a dónde ir y por qué lugar. Este hecho le exige desempeñar un papel más activo en el proceso de lectura: debe ser consciente de sus propósi- tos (¿qué datos busco?, ¿qué enlace elijo?), de- be evaluar de manera continuada su nivel de comprensión (¿qué entendí y qué no?) y buscar los caminos para llenar las lagunas identifica- das (¿dónde puedo encontrar lo que me falta?). Los errores en la identificación de objetivos o en la selección de enlaces provocan pérdidas de tiempo e información, además de un grado va- riable de fracaso en la lectura: el lector se pier- de en un mar de datos y enlaces sin interés, in- capaz de encontrar lo que busca. (Para una dis- cusión detallada sobre las diferencias entre lec- tura de textos analógicos e hipertextos, ver Di- llon, 2000). Si los enlaces internos (intratextuales) en- tre componentes de un mismo discurso son el fundamento del hipertexto, los enlaces exter- nos entre textos diferentes nos introducen en el ámbito de la intertextualidad (núm. 8). Un do- cumento analógico indica también con citas di- rectas e indirectas y referencias bibliográficas, los préstamos y las conexiones que mantiene con otros textos, pero las características y los objetivos de dichas interrelaciones difieren de las de los enlaces digitales. En libros y artícu- los impresos, las referencias son retroactivas porque remiten solo a documentos elaborados en el pasado (o, como máximo, en prensa) y tienen el propósito de reconocer la autoría de ideas o palabras, o de remitir a informaciones, autoridades o hechos que constituyen un argu- mento para el discurso que se está elaborando. Se presupone sutilmente así que el resto del contenido, el que carece de referencias, es res - ponsabilidad del autor del discurso, o sea crea- ción propia, original, lo cual postula además que existe una unidad textual delimitada (con límites precisos, como mínimo físicos) con un autor individual. Al contrario, los enlaces de documentos di- gitales son proactivos ya que sólo se refieren a sitios web del presente –o del futuro, puesto que las webs se actualizan periódicamente–, y tie- nen por objetivo ofrecer al usuario acceso in- mediato a más información. La elección de en- laces no se basa en el reconocimiento de cita- ciones o voces diversas ni en la construcción de una argumentación, sino en el interés y la utili- dad que puedan tener para el lector. Al mostrar y utilizar de manera explícita las relaciones in- tertextuales que mantienen los discursos entre sí, el usuario salta de un lugar a otro de la red, de un discurso a otro, en busca de sus propósi-
- 7. 7 tos –casi sin darse cuenta y sin saber si cambió o no de web-discurso–, y se desvanecen los conceptos de límite o unidad textual, de contex- tualización espacio-temporal, de autoría e in- cluso –en parte– de originalidad. De hecho, cuantos más enlaces intra e intertextuales inclu- ya el documento virtual más relaciones diversas entre datos permite para adaptarse a los propó- sitos del usuario. Emerge así a la superficie la consabida polifonía e intertextualidad bajtinia- na, que permanecía oscura o escondida en el documento analógico: redactores y lectores so- mos más conscientes de la naturaleza social del discurso y de la función de simple peldaño de una escalera que realiza un texto o un autor en el entramado discursivo de una comunidad. Y es que ìla web no es otra cosa que un documen- to gigantesco de unos cuantos centenares de millones de páginas, producidas por millones de autores y almacenadas en centenares de mi- les de computadoras de todo el mundoî (Xavier Alamán citado por Palau. 1998) o un docuver- so, un universo de documentos (Mengual, 2000). En conjunto, con la estructura hiper e inter- textual el escrito se convierte en un objeto co- municativo más abierto (que admite actualiza- ciones continuadas), versátil (permite diversi- dad de itinerarios), interconectado (relacionado con el resto de recursos enciclopédicos de la red) y significativo (multiplica sus posibilida- des interpretativas). Por otra parte, el entorno digital ha creado nuevos géneros (e-mail, chat, sitio web) y for- matos discursivos (interfaz o interface de pan- talla, etc.; núm. 9), que poco a poco van estan- darizando sus usos ling¸ísticos, con estructura, registro y fraseología particulares (núm. 10). En el plano estructural, por ejemplo, es corrien- te que un e-mail arranque con un informal Ho - la, X, y termine con el nombre del autor y un membrete con sus datos (apellidos, cargo, di- recciones, etc.), separado con cenefas gráficas –al revés que una carta tradicional, que lo lleva al principio–. Otros rasgos son que el mensaje puede incluir fragmentos copiados literalmente de otro e-mail (marcados con el signo > al prin- cipio de cada línea y con la indicación X escri- bió: al inicio) e incluso documentos (o attach - ment) en formatos variados (texto, foto, vídeo, dibujo, etc.). Del mismo modo, es habitual que la página de superficie de una web incluya el menú y los submenús o índices de la misma pa- ra guiar al navegante, así como los iconos con los enlaces para acceder a las páginas interio- res; o que la rutina conversacional del chat exi- ja saludar informalmente a los interlocutores cuando se entra a la habitación (room) y despe- dirse cuando se sale, ¡aunque sean desconoci- dos e invisibles! En el plano léxico, los términos semiespe- cializados usados en el párrafo anterior en in- glés (chat, attachment, interface) y español (menú, habitación, navegante, icono, enlace, página de superficie, entrar, salir, etc.) son una buena muestra del vocabulario específico de es- tos nuevos géneros. También son frecuentes las abreviaturas, por ejemplo Re: por respuesta en el descriptor temático (o subject) de e-mails, pixs por pictures o fotos, aka o a. k. a. por also known as (también conocido como), o FAQ por frequent asked questions (preguntas más fre- cuentes). Finalmente, en el plano sintáctico, los límites reducidos de la pantalla informática y de los campos o espacios donde debe escribirse (mensajes, denominaciones de iconos, menús, etc.) favorece el uso de sintagmas nominales aislados (como títulos o etiquetas), a diferencia de la elaboración de oraciones completas típica de la documentación analógica. Respecto al proceso de composición, las distintas aplicaciones informáticas inciden de modo sustancial en la tarea de escribir. Nadie duda hoy de que, con procesador de texto, veri- ficador ortográfico y gramatical, revisor estilís- tico –legibilidad, grado de formalidad–, diccio- nario de sinónimos o asistente para la redacción
- 8. 8 y traducción de documentos preestablecidos (programas de ingeniería lingüística; núm. 11), un autor consigue escritos mejores y más elabo- rados con menos esfuerzo y tiempo: la escritura analógica tiene un procesamiento más lento y muchos menos recursos o apoyos. Si bien el nuevo verificador equivale al cuaderno de orto- grafía, el libro de gramática y el diccionario a los CD en línea, o las teclas de copiar y pegar a las tijeras, el pegamento y la goma de borrar, el entorno digital integra todos estos recursos en la computadora, con el fin de que el autor pue- da usarlos simultáneamente y de modo casi au- tomático. Desde otro punto de vista, en un entorno analógico el autor debe resolver sólo con sus re- cursos mentales “naturales” (memoria de traba- jo, memoria a largo plazo, procesos de análisis, revisión, generación de ideas, inferencia, etc.) el amplio espectro de exigencias lingüísticas que impone la elaboración de cualquier escrito: des- de la construcción de un significado hasta la co- rrección tipográfica. La investigación sobre la composición de expertos y aprendices ha mos- trado que los primeros se caracterizan por haber automatizado hasta un nivel subconsciente los aspectos más superficiales de la composición (copia o transcripción, ortografía, etc.), de mo- do que dedican sus recursos cognitivos a las cuestiones de fondo (elaboración del significa- do, análisis de la situación retórica, etc.). En cambio, los aprendices, con escasa automatiza- ción, sufren a menudo el fenómeno conocido como sobrecarga cognitiva (núm. 12), por el que su memoria de trabajo no alcanza para to- das las exigencias de composición al quedar prematuramente sobresaturada; los errores o las imperfecciones del texto –que el propio autor puede reconocer en otro momento– se explican así como datos que la memoria no pudo proce- sar durante la composición al estar copada con exceso de demandas. En este sentido, la tecno- logía digital permite que el autor “descargue” su memoria saturada, asignando a la máquina la parte más mecánica de la composición, según sus intereses, y que reserve para su propia men- te los aspectos estratégicos. Finalmente, el entorno digital ofrece siste- mas aparentemente más eficaces de autoforma- ción para que los individuos puedan usar de mo- do autónomo el sistema (núm. 13). Muchos pro- gramas poseen varios niveles de utilización (funciones básicas y avanzadas, para princi- piantes o expertos), sofisticados menús de ayu - da o recorridos iniciales de visita o familiariza - ción; los juegos informáticos suelen tener va- rios niveles de dificultad, y ningún jugador pue- de saltar de nivel sin haber adquirido la habili- dad y el conocimiento necesarios para hacerlo; el mismo hipertexto facilita que la información se suministre a cada usuario según sus necesida- des, de manera autodirigida. Este conjunto de mecanismos facilita que el lector-autor digital pueda aprender de manera notablemente autó- noma, a diferencia del aprendizaje de la escritu- ra analógica, que exige más interacción presen- cial con expertos. Una buena prueba de ello es el buen dominio del entorno digital que tienen mu- chos adolescentes al llegar a la escuela, muy su- perior en muchos casos al de sus docentes. En resumen, el advenimiento del entorno digital en el uso de la escritura está cambiando de manera profunda las prácticas comunicativas en los planos pragmático, discursivo y proce- sual. Internet facilita el surgimiento de comuni- dades sociales particulares, al margen de los grupos administrativos y lingüísticos habitua- les, que rompen el tradicional aislamiento mo- nocultural. Surgen géneros discursivos nuevos, con estructura, registro y fraseología particula- res, y la computadora está cambiando el perfil cognitivo de los escritores, que descargan las tareas más mecánicas en la máquina para con- centrarse en la estrategia comunicativa. Un nuevo orden escrito emerge al ritmo que se im- pone lo digital. En el aula La primera consecuencia que podemos sacar del análisis anterior es la necesidad de añadir un nuevo ámbito al concepto de alfabetización: el digital. Como muestra el cuadro, podemos dis- tinguir tres ámbitos concéntricos: la alfabetiza- ción tradicional, centrada en la capacidad de usar la correspondencia habla-escritura; la alfa- betización funcional, centrada en las capacida- des comunicativas de usar la lectura y la escri- tura de modo eficaz (comprender ideas genera- les y secundarias, discriminar datos relevantes e irrelevantes, hacer inferencias, etc.) en el mun- do letrado analógico, y la alfabetización digi- tal, centrada en las capacidades específicas que impone el soporte digital en el uso de la escritu- ra, esbozadas más arriba.
- 9. 9 Nadie a estas alturas discute la convenien- cia de incluir enseñanzas digitales (computa- ción, internet, etc.) en el currículum escolar, pe- ro sí resulta más controvertida la manera de ha- cerlo. En muchos casos, lo digital entra en la es- cuela como un instrumento tecnológico, no co- mo un fin en sí mismo: es una asignatura com- plementaria de “tecnología”, independiente del resto del currículum. El centro dispone de un aula de informática o computación, que visitan periódicamente los distintos grupos de alumnos para recibir instrucción aislada, práctica y rudi- mentaria, sobre cómo usar las máquinas. Pero si entendemos el entorno digital –tal como lo hemos presentado– como una exten- sión de las potencialidades del lenguaje, creo que debe enfocarse su enseñanza de un modo más profundo. Puesto que la escritura digital empieza a ser ya tan importante como la analó- gica –y su futuro es incuestionable–, la alfabe- tización tendría que dar prioridad o equivalen- cia a lo digital respecto a lo analógico. La clase de lengua escrita tendría que hacerse en buena parte con computadoras. Y si el lenguaje escri- to es el instrumento fundamental de las asigna- turas científicas, también resulta relevante que las ciencias naturales y experimentales usen tecnología digital para el desarrollo de sus con- tenidos. Si cualquier maestro es maestro de len- gua, si saber física significa poder hablar y es- cribir de física, es indudable que el maestro de física tiene que poder usar la computadora con sus alumnos en clase. En concreto, destaco los siguientes puntos, relacionados con el equilibrio entre lo analógi- co y lo digital en el aula: Alfabetización Alfabetización funcional Alfabetización digital
- 10. 10 x Comunidades discursivas. La enseñanza de la composición topó tradicionalmente con la dificultad de encontrar contextos de escritura auténticos para el aprendiz e interlocutores reales diferentes del docente. En un entorno analógico, las respuestas posibles a este reto se limitan a los intercambios dentro del cen- tro (entre alumnos o grupos de nivel diferen- te), con la comunidad escolar (escribir a pa- dres, a hermanos) o a través de algunos cana- les preestablecidos (periódicos de escuela, la correspondencia con amigos o penfriends). Pero el entorno digital abre un abanico am- plísimo de posibilidades: e-mails y listas de distribución, chats de discusión de temas de interés, participación en programas interna- cionales de intercambio de datos, etc. Estas opciones resultan sobretodo relevantes para los centros más aislados (escuelas únicas, ru- rales, pueblos alejados, etcétera). x En esta línea cabe destacar iniciativas como las de muchos Writing Centres o Labs, de universidades y colleges norteamericanos, que han desarrollado webs y tutoriales en lí- nea muy exhaustivos e interesantes (véase por ejemplo el Online Writing Lab, de Purdue University). También resulta curioso y espe- ranzador el Calibrated Peer Review (CPR)™, un entorno virtual de escritura y revisión en- tre pares, en la línea de los revisores de revis- tas científicas. También es interesante la re- vista virtual Kairos, especializada en escritu- ra digital y sistemas en línea de enseñanza- aprendizaje de la comunicación escrita. x Usos analógicos. La escritura analógica si- gue teniendo vida y utilidad en un mundo eminentemente digital, como género manus- crito particular (tarjetas para regalos, dedica- torias, cheques, notas), como producto final de recepción (lectura de libros, cartas, etc.) y como herramienta complementaria para al- gunas subtareas de la composición digital (anotar las ideas sobre papel antes de intro- ducirlas en la computadora, hacer esquemas gráficos sobre papel, revisar un borrador so- bre una impresión, etc.). El tratamiento di- dáctico de la escritura tendría que seguir esta línea, poniendo énfasis en la complementa- riedad de ambos soportes. x Destrezas manuales y técnicas. La irrup- ción del paradigma digital exige incluir en el programa educativo las destrezas manuales y técnicas implicadas en el uso de la computa- dora (manejo del teclado, dactilografía, man- tenimiento de la computadora, condiciones de seguridad, acceso a internet, al lector de CD, etc.) y de los programas más básicos (e- mail, edición de hipertextos, etc.). En niveles superiores, pueden enseñarse opciones avan- zadas como la creación de macros para auto- corregir los errores ortotipográficos reiterati- vos o el uso de programas de esquemas y di- bujo. Tampoco pueden olvidarse las cuestio- nes éticas: prestar atención a los elementos destructivos (virus, gusanos, caballos de Tro- ya, etc.), respeto a la intimidad y limitación del correo masivo, usos lícitos de la red y del anonimato, etc. La inclusión de estos aspec- tos de ningún modo supone la eliminación de los equivalentes analógicos (caligrafía, organización de la página, etc.), igual que la llegada de la calculadora al aula no significó
- 11. 11 el abandono de la enseñanza de las opera- ciones básicas de cálculo. El aprendiz debe dominar la tecnología analógica con la mis- ma destreza que la digital. x Computadoras y gramática. El uso de in- dustrias de la lengua (verificadores ortográfi- cos, correctores estilísticos, diccionarios on line, etc.) exige un replanteamiento de la educación gramatical relacionada con el uso de la escritura. Tan ingenuo resulta cerrar los ojos a este hecho –y seguir enseñando sinta- xis y morfología como antes–, como presu- poner que la máquina resuelve todas las difi- cultades de manera instantánea. El alumno debe aprender a usar estos nuevos formatos de manera adecuada; por ejemplo, debe co- nocer los límites del verificador gramatical (cuestiones que no incluye, ultracorreccio- nes), debe tener criterios para elegir el sinó- nimo apropiado para cada contexto (según la acepción semántica, el registro, el género discursivo), debe poder elegir entre las dis- tintas opciones que ofrece un corrector de es- tilo (extensión de la frase, nivel de formali- dad). Todas estas cuestiones exigen tener co- nocimientos lingüísticos relevantes sobre la estructura del idioma y el uso de la escritura en cada contexto; pierden interés los aspec- tos más mecánicos y superficiales (reglas de ortografía, conjugaciones verbales), que re- suelve automáticamente la máquina. En definitiva, la llegada del entorno digital también está provocando cambios importantes en el ámbito educativo. Enseñar a escribir hoy de ninguna manera puede ser igual a como era hace tan solo treinta años, cuando no existían computadoras personales, ni internet ni e-mails –y cuando lo más sofisticado era una máquina eléctrica de escribir–. Si queremos que la didác- tica de la escritura siga respondiendo a los usos sociales, externos a la escuela, y que el alumno aprenda en el aula lo que necesita saber hacer en la comunidad, no podemos olvidar este cam- bio tan trascendental. Notas 1. Debo y agradezco a Sebastián Bonilla, Cristina Gelpí y Jaume Palau numerosos comentarios sobre versiones previas de este artículo, que me ayuda- ron a desarrollar ideas y corregir errores. Una ver- sión reducida de este texto se publicará en la revis- ta del CETEX (Centro de Estudios Textuales) del Instituto Pedagógico El Libertador de Maturín (Ve- nezuela), como actas de las jornadas “Didáctica del texto escrito”, celebradas en junio del 2000 en aquella ciudad. La presente versión expande, deta- lla y documenta las ideas principales del texto. 2. A título de ejemplo, un estudio sociológico reciente (Nie y Erbring, 2000) apunta, entre otros datos, que el uso de la tecnología digital (comunicaciones, compras, búsqueda de ocio e información en inter - net) crece a medida que los usuarios se familiarizan con el medio y que provoca que disminuya el segui- miento de los medios de comunicación más tradi- cionales o incluso el contacto con el entorno social. Daniel Cassany E-mail de contacto: HYPERLINK “mailto:daniel.cassany@trad.upf.es” daniel.cassany@trad.upf.es Sitio personal: HYPERLINK http://www.upf.es/dtf/xarxa/atomium.jpg http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass/index.htm Bibliografía Calibrated Peer Review (CPR) tm http://cpr.molsci.ucla.edu:8800/cpr info) Cassany, Daniel (1999) Construir la escritura. Barcelona. Paidós, 2da. edición, 2000. Dillon, Andrez (2000) Selected Online Publications by Andrew Dillon. "http://www.s- lis.indiana.edu/adillon/web/rescont.html" t "_blank" http://www.slis.indiana.edu/adillon- /web/rescont.html Mengual, Victoria. “L'hipertext a la WWW o el germà il-legítim del docuvers.” Trabajo de licenciatura. Barcelona: UPF, HYPERLINK "http://clea.mareotis.com/hipertext/html" http://clea.mareotis.com/hipertext/html Nie, Norman H. y Lutz Erbring (2000) “Internet y sociedad”, Quark, 18, 15-22. Online Writing Lab. Purdue University HYPERLINK http://owl.english.purdue.edu/ http://owl.english.purdue.edu/ Palau, Jaume. (1998) “Redacció i elaboració de pagines web”. Barcelona, Servei de llengua catalana, Universidad de Barcelona.