Eva08

Evaluación Para el Aprendizaje
Enfoque y materiales prácticos para lograr
que sus estudiantes aprendan más y mejor
U n i d a d d e C u r r í c u l u m y E v a l u a c i ó n , M i n i s t e r i o d e E d u c a c i ó n

Evaluación Para el Aprendizaje:
Enfoque y materiales prácticos para lograr
que sus estudiantes aprendan más y mejor
Unidad de Currículum y Evaluación
ISBN: 956 - 292 - 124 - 7
Registro de Propiedad Intelectual Nº 153.544
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago de Chile
www.mineduc.cl
Imprenta: Litografía Valente
Diseño: Designio
Marzo 2006

Indice de Contenidos
Introducción 9
1. Presentación de este Módulo 15
2. Objetivos del Módulo 17
3. Preguntas para reﬂexionar sobre el aprendizaje y la evaluación 18
4. Lecturas sobre la evaluación y el aprendizaje 21
Preguntas sugeridas para enfocar las lecturas 21
a | Evaluación Para el Aprendizaje: más allá de los lugares comunes 23
b | Diez Principios de la Evaluación Para el Aprendizaje 26
c | Evaluación educativa: una aproximación conceptual 30
d | ¿Por qué debemos evaluar el trabajo de los niños? 34
e | Sobre el aprendizaje y evaluación 36
f | Puntos a favor y en contra de la evaluación basada en 40
criterios preestablecidos en comparación con la evaluación normativa
5. Principios claves de la Evaluación Para el Aprendizaje 42
Módulo 1
Aprendizaje y Evaluación

Módulo 2
La Formulación de Criterios de Evaluación Para Promover el Aprendizaje
1. Presentación del Módulo 45
3. Sector de aprendizaje: Matemáticas 48
a | Materiales para la identificación de dimensiones de 48
aprendizaje centrales
b | Ejemplos de criterios de evaluación 53
4. Sector de aprendizaje: Lengua Castellana y Comunicación 67
a | Materiales para la identificación de dimensiones de 67
aprendizaje centrales
b | Ejemplos de criterios de evaluación 75
5. Sector de aprendizaje: Ciencias Sociales 92
a | Materiales para la identificación de dimensiones de aprendizaje centrales 92
b | Ejemplos de criterios de evaluación para Ciencias Sociales 99
del Programa de Diploma del Bachillerato Internacional
6. Sectores de aprendizaje: Ciencias Naturales 114
a | Materiales para la identificación de dimensiones de aprendizaje centrales 114
i. Biología 114
ii. Física 120
iii. Química 127
7. La construcción de criterios de evaluación 133
a | Estrategias para su elaboración 133
b | Preguntas para guiar una reflexión crítica sobre criterios de evaluación 135
y para perfeccionarlos

Módulo 3
La Formación de “Buenas” Evaluaciones
3. Evaluaciones “de siempre” comentadas 142
a | Matemáticas 142
b | Lengua Castellana y Comunicación 150
4. Evaluaciones por criterios comentadas 158
c | Ciencias Sociales 165
5. Actividad y discusión sobre pruebas escritas con ejemplos de 171
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
6. Problemas y preguntas comunes de los docentes en esta etapa y 178
sugerencias para abordarlos

Módulo 4
El Uso de Criterios Preestablecidos en la Evaluación
3. Criterios usados en los ejemplos de este Módulo 187
a | Matemáticas, Capacitación UCE-Liceo Para Todos 187
b | Matemáticas año 2004 190
4. Ejemplos de evaluaciones corregidas y comentadas: Matemáticas 193
i. Prueba de Matemáticas - Razones y proporciones 193
ii. Prueba de Matemáticas - Proporción Directa e Inversa 202
iii. Prueba de Matemáticas Teorema de Pitágoras 212
5. Criterios usados en los ejemplos de este Módulo 219
Lengua Castellana y Comunicación, Capacitación 2003, UCE-Liceo Para Todos 219
6. Ejemplos de evaluaciones corregidas y comentadas: 223
Lengua Castellana y Comunicación
i. Trabajo grupal en torno a un discurso argumentativo sobre la película Sub-Terra 223
ii. Prueba sobre “Cuando agosto era 21” de Fernando Ubiergo 230
iii. Ejercicio: Prueba sobre una obra de teatro, “La rebelión de los perdidos” 240

Módulo 5
Formas de Retroalimentación Para Promover el Aprendizaje
3. El análisis de la evidencia de aprendizaje recolectada a través de la evaluación 250
4. Formas de retroalimentación: un estudio en 253
acción llevado a cabo en Gran Bretaña
a | Retroalimentación escrita 253
b | Retroalimentación oral: el arte de preguntar 257
c | La coevaluación y la autoevaluación 264
d | El uso formativo de la evaluación sumativa 267
5. Estrategias para observar y mejorar la retroalimentación a los alumnos y alumnas 269
a | Tipología de retroalimentación de docentes hacia estudiantes, ejemplos y usos 269
b | Cuestionario a alumnos y alumnas sobre las prácticas evaluativas 274
de los profesores y profesoras: ¿cómo preguntarles?
6. Ejemplos de evaluaciones corregidas y un análisis 284
de las marcas y comentarios escritos en ellas:
Glosario de Términos 305

El libro que tiene en sus manos comprende un con-
junto de materiales cuya finalidad es incentivar un
cambio en las prácticas evaluativas en las aulas del
país. Antes de explicar cómo está organizado y cómo
puede contribuir a que se produzcan modificaciones
en este plano del proceso educativo, contemos un
poco la historia y qué es lo que lo caracteriza.
Por su misión de ir implementando políticas que
mejoren la calidad del aprendizaje de los alumnos y
alumnas, y por el potencial aporte de la evaluación de
aula en esta dirección, la Unidad de Currículum y Eva-
luación del Ministerio de Educación de Chile (UCE)
decidió introducirse en forma experimental y paulatina
en este tema desde el año 2003. En conocimiento de
que la Reforma Curricular ha ido penetrando progre-
sivamente en las aulas, un aspecto que se demandaba
para reforzar este proceso era entregar señales claras
sobre cómo hacer una evaluación consistente con los
aprendizajes promovidos por el nuevo currículum.
Estas orientaciones, aunque sustentadas en la teo-
ría y en lo que la investigación especializada señala
como mejor, debían ser eminentemente prácticas y
mostrar un camino concreto para modificar estilos
de evaluación que se usan masivamente y tienen una
larga tradición.
A partir de esa experiencia inicial se elaboraron cinco
Módulos de trabajo para ser usados por profesores
y profesoras de Lenguaje y Comunicación y de Ma-
temáticas, quienes en conjunto con los jefes UTP de
sus establecimientos participaron en una formación
en evaluación el año 2004. Específicamente fue el
Programa de Educación Continua Para el Magisterio
de la Universidad de Chile, la institución encargada
de realizar esta “Formación en Evaluación Para el
Aprendizaje”, (de aquí en adelante simplemente “esta
formación”) destinada a profesores y profesoras de
Enseñanza Media de establecimientos educativos
pertenecientes al programa “Liceo Para Todos”.
Fueron varias las conclusiones a las cuales se llegaron,
una vez finalizada la actividad. Pero la conclusión
más importante es simple y confirma la experiencia
de docentes en otras partes del mundo como Gran
Bretaña, Canadá y Australia que han estado invo-
lucrados en actividades de carácter similar a esta: a
través de cambios en la forma de concebir y efectuar
la evaluación, se pueden mejorar los aprendizajes de
los alumnos y alumnas1
.
Por este resultado positivo y porque el desarrollo
de una política en evaluación requiere recoger ex-
periencias empíricas en el terreno con profesores y
profesoras, se amplió la formación a otros sectores
de aprendizaje en el año 2005. Se sumaron algunos
docentes de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
a aquellos de los sectores Lenguaje y Comunicación
y Matemáticas. Además, participaron profesionales
de un mayor número de establecimientos que el año
anterior y con mayor diversidad en términos de de-
pendencia administrativa, tipo (Humanista-Científico,
Técnico-Profesional y mixto) y resultados Simce.
Los materiales de este libro, entonces, son fruto del
trabajo realizado por profesores y profesoras durante
los años 2003, 2004 y 2005, y se ponen a disposición
para ser usados por la comunidad escolar. El Mine-
duc por su parte, durante el 2006, intensificará sus
esfuerzos incorporando a estos talleres docentes de
segundo ciclo básico y ampliando el rango geográfico
a la V Región.
1 La experiencia de 2004 está descrita y comentada en una serie de artículos publicados en el libro, Evaluación Para el Aprendizaje: una experiencia de innovación en el aula,
Programa de Educación Continua para el Magisterio, Universidad de Chile, 2005.
Introducción
: 9

Si bien los párrafos anteriores relatan algo de la his-
toria, falta explicar lo que distingue esta formación
de otras. Pero, ¿qué es lo que caracteriza “Evaluación
Para el Aprendizaje”?
a) A diferencia del Simce que opera a nivel nacional y
del establecimiento o a evaluaciones desarrolladas
en un contexto municipal o intra-establecimiento
como las pruebas “de nivel”, en este caso su foco
está puesto exclusivamente a nivel del aula.
b) En contraste con las evaluaciones cuya finalidad
es acreditar, promover o calificar, su objetivo pri-
mordial es fomentar el aprendizaje: se observa lo
que producen los alumnos y alumnas con el fin de
hacer sugerencias concretas sobre cómo mejorar
su desempeño independiente del nivel en que se
encuentran. Evaluación Para el Aprendizaje se logra
cuando los estudiantes saben en qué consisten las
metas del aprendizaje, cuando en forma anticipada
saben con qué “ojos” o bajo qué prisma se mira-
rán sus trabajos, cuando tienen modelos de lo que
constituye un buen trabajo y, quizás lo más clave de
todo, cuando reciben retroalimentación para que
mejoren su desempeño a partir del trabajo realizado.
El profesor o profesora retroalimenta su enseñanza,
considerando las fortalezas y debilidades observadas
de los alumnos y alumnas del curso.
c) Uno de los modelos más usados es evaluar en fun-
ción de una norma, por ejemplo 60% de respuestas
correctas corresponde a la nota 4.0. Aunque pue-
den haber momentos y circunstancias diversas que
ameritan el uso de este modelo a nivel del aula, su
limitante más poderosa quizás es esconder los as-
pectos del aprendizaje que el número resume. Dos
alumnas con la misma nota 4.0, en otras palabras,
pueden tener aciertos y dificultades diferentes, pero
la nota no comunica nada al respecto. En cambio,
según este otro modelo, los alumnos y alumnas saben
con anticipación los criterios que serán usados para
observar y evaluar lo que producen, eso es, lo que
hacen frente a las tareas propuestas en aula. Dichos
criterios son formulados por los docentes y son
trabajados en aula con los estudiantes como parte
de las actividades regulares de aprendizaje.
d) Los criterios de evaluación reflejan los objetivos curri-
culares, tanto aquellos que se refieren a la comprensión
de los conocimientos como aquellos que se refieren
a determinadas habilidades y destrezas.
e) Para cada criterio son elaborados descripciones de
niveles de logro, constituyendo un continuo de calidad
desde un desempeño más básico a uno de excelencia.
f) Las habilidades de pensamiento complejo fomentadas
por el currículum, en general no permiten construir
tareas de evaluación discretas y atomizadas con una
sola respuesta correcta. Son variadas las tareas pro-
puestas por los profesores y profesoras a los alumnos
y alumnas, y permiten demostrar el aprendizaje de
distintas maneras.
g) Es la producción de los estudiantes lo que se observa
y evalúa, no a los alumnos y alumnas.
h) Seaceptaconresponsabilidadquelaevaluacióndepende
del juicio profesional de los profesores y profesoras.
En otras palabras, Evaluación Para el Aprendizaje se
basa en un concepto amplio de lo que significa evaluar
cuyo centro es la noción de un proceso de observación,
monitoreo y establecimiento de juicios sobre el estado
del aprendizaje de los alumnos y alumnas a partir de
lo que ellos producen en sus trabajos, actuaciones e
interacciones en clases. El rol de la evaluación desde
esta perspectiva es orientar, estimular y proporcionar
información y herramientas para que los estudiantes
progresen en su aprendizaje, ya que a fin de cuentas
son ellos quienes pueden y tienen que hacerlo. No
obstante lo anterior, claramente es el rol del docente
conducir el aprendizaje, acción que incluye explicar y
modelar en qué consiste evaluar para mejorar.
10
: Evaluación Para el Aprendizaje

Aquellos lectores que durante 2006 o en años pos-
teriores reciban este libro por estar participando en
una formación en evaluación auspiciada por el Minis-
terio de Educación e impartida por una Universidad,
tendrán la ventaja de contar con conversaciones y
talleres presenciales con expertos en este tema, y una
plataforma virtual electrónica destinada a potenciar
una conversación sobre prácticas evaluativas con
ellos y con sus colegas. Cuando se lee en estas pági-
nas “profesor-participante” o “participante” apunta
a quienes están involucrados en estas formaciones.
Cuando en cambio se habla de un “monitor” o un
“tutor”, apunta a un miembro del equipo profesional
docente de una Universidad que actúa como facilitador
en estas formaciones.
Hay otro grupo de lectores que por caminos desco-
nocidos tiene entre sus manos este libro: ustedes no
tienen relación con ninguna formación estructurada,
sin embargo, les interesa el tema de la evaluación.
Podrá resultar particularmente importante entonces
una descripción de los Módulos y la forma en que han
sido usados hasta el momento, a fin de que visualicen
diversos usos según sus propias circunstancias.
Una nota de prevención vale para comenzar. La
secuencia de los cinco Módulos está directamente
relacionada con la secuencia de la formación que se
ha llevado a cabo hasta el momento. No obstante
ésta, en principio no hay ninguna razón de fondo
para pensar que el orden no podría ser diferente.
También podría resultar muy efectivo trabajar solo el
tema de un módulo, por ejemplo retroalimentación
(Módulo 5) o enfocar la atención en las tareas que
se proponen a los alumnos y alumnas (de diferentes
maneras, tratados en Módulos 3 y 4).
El primer Módulo tiene como objetivo proveer ar-
tículos de distintos autores para que se genere una
discusión crítica acerca de la relación entre Aprendizaje y
Evaluación, como su título indica. Se espera que el con-
junto de materiales que conforma este Módulo facilite
el inicio de una reflexión profunda sobre las propias
prácticas evaluativas de los profesores-participantes.
El segundo Módulo, La formulación de criterios de eva-
luación para promover el aprendizaje, reúne una serie de
materiales que tienen como propósito que los equipos
de profesores y profesoras elaboren criterios suscep-
tibles de ser utilizados para la evaluación de trabajos
de los alumnos y alumnas en un futuro próximo
o, alternativamente, que perfeccionen los criterios
de evaluación que son publicados ahí y que fueron
definidos por los docentes que participaron en forma-
ciones anteriores. Las dos opciones requieren mirar el
currículum desde el punto de vista del aprendizaje, y
contestar qué conocimientos, habilidades y destrezas
se valoran (y por esa razón deben ser observados,
monitoreados y evaluados); o dicho de otro modo
¿qué es lo que importa realmente que aprendan los
estudiantes y que sea un aprendizaje de fondo que los
acompañe en sus vidas? Cuando se les ha pregunta-
do por la utilidad de este trabajo a los participantes
de las formaciones, muchos aluden a que formular
criterios de evaluación exigió una mirada “nueva” del
currículum y del enfoque curricular implícito en la
Reforma. Se reconoce la importancia de trabajar en
clases de destrezas y habilidades centrales al sector
del aprendizaje en cuestión, incluyendo aquellas más
complejas y de índole cognitivo. En otras palabras, la
formulación de criterios ha ayudado a los participantes
a re-situar los contenidos curriculares en el contexto
del desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas
de orden superior.
Finalizada la labor involucrada en estos primeros dos
Módulos, los docentes participantes tendrán sufi-
ciente claridad sobre las dimensiones de aprendizaje
que desean evaluar en los trabajos de sus alumnos
y alumnas para entablar una conversación con ellos
sobre criterios y establecer en qué consisten. En otras
palabras, a mitad de camino, los profesores y profesoras
deben estar en condiciones de iniciar una conversa-
ción sobre evaluación con sus propios estudiantes.
: 11

Según muchos participantes en formaciones hasta
el momento, señalan que existen múltiples ventajas
académicas y sociales de usar criterios de evaluación
preestablecidos con sus alumnos y alumnas. En
concordancia con estudios internacionales, hubo una
validación del efecto positivo en los estudiantes de
conocer “el norte”, los objetivos, o las características
de un desempeño excelente para que a través del
tiempo se acercaran a esta descripción.
El tercer Módulo, La formulación de buenas evaluaciones,
tiene como finalidad proveer materiales para que los
participantes aclaren y afinen sus nociones acerca
de lo que constituye una “buena” evaluación. Para
lograr este objetivo, el módulo está compuesto de
evaluaciones reales con comentarios cuya intención
es relucir sus aciertos y límites. Con frecuencia a estos
comentarios fueron agregadas sugerencias concretas
sobre cómo podrían ser mejoradas. Los ejemplos
con sus respectivos comentarios críticos pretenden
modelar un proceso de reflexión que los equipos
de docentes participantes pueden replicar con sus
propios materiales de evaluación. Se supone que la
lectura de estos ejemplos y comentarios ayuda a los
participantes y a los otros lectores a realizar la actividad
central asociada al Módulo 3: formular preguntas y
más generalmente construir evaluaciones para sus
propios alumnos y alumnas capaces de mejorar los
niveles del aprendizaje logrados por ellos.
El cuarto Módulo, El uso de criterios preestablecidos en
la evaluación, puede ser visto como la cara inversa del
anterior: está compuesto de respuestas escritas con
comentarios críticos al respecto. Estos comentarios
expertos tienen como finalidad especificar cuán acer-
tada es cada evaluación en términos de la aplicación
de los criterios y los niveles de logro. Se espera que
con el apoyo y ayuda de sus tutores, los participantes
utilizarán estos materiales a fin de agudizar su capaci-
dad de observar los trabajos de sus propios alumnos
y alumnas. Se espera también que la experiencia de
lectura y discusión analítica de estos materiales forme
una buena base para que los participantes lleven a las
sesiones sus propias evaluaciones aplicadas en aula
para que, en conjunto con sus colegas, continúen el
análisis de los logros de aprendizajes evidenciados
en ellas, utilizando como “filtro” los criterios de
evaluación preestablecidos.
El quinto y último Módulo, Formas de retroalimentación
para promover el aprendizaje, provee materiales para dis-
cutir tres temas interconectados entre sí y con todos
los anteriores: el análisis de los resultados obtenidos
por los alumnos y alumnas, cómo estos deben influir
en las estrategias de enseñanza del docente y, lo más
importante, las distintas formas de retroalimentación
que pueden influir en forma efectiva a promover el
alcance de mayores y mejores logros de aprendizaje
por parte de los estudiantes.
En formaciones hasta el momento la mayoría de
los participantes ha tomado conciencia de la escasa
retroalimentación efectiva que llevan a cabo con sus
alumnos y alumnas en forma rutinaria, y un recono-
cimiento a que esta área requiere mayor reflexión y
cambios en la práctica.
Lo anterior caracteriza Evaluación Para el Aprendizaje
y describe los materiales recolectados y elaborados
aquí. Se advierte a cualquier lector que busca una
fórmula o receta sobre qué evaluar y cómo hacerlo,
que no lo va a encontrar aquí. Se promete, en cambio,
materiales que estimulan pensar la evaluación en forma
práctica, con la finalidad de experimentar pequeños
cambios a nivel de aula, y poco a poco, construir con
los alumnos y alumnas, y con los colegas, un cariz
distinto a la evaluación.
Finalmente, va un Glosario que puede servir de
referencia durante el trabajo con los módulos, y está
orientado a fijar una terminología de base a compartir
por los participantes en este proceso de formación.
12

Módulo 1Aprendizaje y Evaluación

Módulo 1 Aprendizaje y Evaluación
: 15
1 Presentación de este Módulo
Este Módulo, el primero de cinco que conforman
la Formación en Evaluación Para el Aprendizaje,
tiene una característica distinta de todos los demás:
es más teórico. Está constituido mayormente por
artículos escritos por docentes y académicos sobre
la evaluación y la relación entre esta y el aprendizaje
de los estudiantes.
Los artículos incluidos han sido seleccionados, porque
las ideas fuerza de cada uno son similares y a grandes
rasgos son coincidentes con los principios básicos de
esta formación. Estas ideas fuerzas pueden ser resu-
midas en una conclusión simple: es posible y deseable
utilizar la evaluación para promover el aprendizaje de
los alumnos y alumnas. El acuerdo entre sus autores
sobre esta conclusión es notorio cuando se toma en
cuenta que ellos pertenecen a diferentes países y por lo
mismo, diferentes tradiciones y culturas educativas.
No obstante esta conclusión general compartida, los
artículos incluidos aquí no son homogéneos. Presentan
diferentes matices sobre la evaluación del aprendi-
zaje, utilizan algunos términos técnicos de maneras
idiosincráticas, y sus recomendaciones y consejos
para los docentes no son siempre y necesariamente
consistentes. Como se espera que la lectura de estos
artículos estimule una discusión de carácter analítico,
comparativo y crítico entre los profesores y profe-
soras participantes en la formación, el hecho de que
haya matices distintos en los artículos no constituye
ningún problema.
De hecho en la medida en que mejor se trabaja este
Módulo, menos teórico resultará: en último término,
la revisión de esta literatura académica no tiene la
finalidad de capacitar a los profesores y profesoras
participantes para que den un examen en el tema. El
objetivo es, más bien, conocer algo de la literatura
académica para dar inicio a una reflexión profunda
sobre las prácticas evaluativas propias.
Reflexionar críticamente acerca de una práctica, sea
esta la evaluación de alumnos y alumnas u otra, no es
evidente. No se nos ocurre pensar en cómo saluda-
mos al quiosquero de la esquina todas las mañanas,
por ser una práctica, un hábito, una costumbre que
en parte nos define como vecinos. De manera algo
similar, no se nos ocurre pensar en cómo, cuándo, con
qué frecuencia, de acuerdo a qué normas o criterios,
evaluamos a nuestros estudiantes, simplemente porque
lo que hacemos es una práctica habitual de todos los
meses y años, y se considera que es una parte cons-
titutiva de nuestro rol como docentes.
Por lo mismo, el trabajo de este Módulo comienza
con un breve cuestionario sobre las prácticas evalua-
tivas. Se espera que las preguntas ayuden a abrir un
diálogo entre los profesores y profesoras participantes
no solamente sobre cómo evalúan a sus alumnos y
alumnas sino también sobre el ideal de evaluación de
aprendizaje que manejan. A través de la discusión de
sus respuestas, se espera, además, que los miembros
que conforman los equipos de docentes comiencen
a conocerse entre sí, y que compartan sus propias
inquietudes, opiniones y dudas.
A continuación se encuentran seis artículos sobre
la evaluación y su relación con el aprendizaje. Los
primeros dos, “Evaluación Para el Aprendizaje: más
allá de los lugares comunes” y “Diez principios de la

Evaluación Para el Aprendizaje” presentan en forma
relativamente concisa las conclusiones de más de diez
años de trabajo en aula por parte de un equipo de
trabajo británico, The Assessment Reform Group. El
siguiente artículo de los profesionales argentinos Nydia
Elola y Lilia Toranzos, “Evaluación educativa: una
aproximación conceptual”, se centra en el significado y
finalidad de la evaluación y contiene una explicitación
de algunos términos frecuentemente utilizados. El
artículo corto: “¿Por qué debemos evaluar el trabajo
de los niños?” es un documento del Programa de la
Escuela Primaria de la Organización del Bachillerato
Internacional. En forma sencilla identifica los objeti-
vos de la evaluación y distingue lo que constituye una
evaluación eficaz desde el punto de vista del estudiante
y del docente. “Sobre el aprendizaje y evaluación”,
trabajo de tres académicos estadounidenses, traza la
relación entre estos dos procesos y transparenta la
relación entre teoría evaluativa por un lado, y prácticas
evaluativas en aula por el otro. El último artículo de
esta serie de lecturas es una adaptación del trabajo de
un grupo de académicos universitarios de Queensland,
Australia. La promesa que encierra su título, “Puntos
a favor y en contra de la evaluación basada en criterios
preestablecidos en comparación con la evaluación
normativa”, se cumple a cabalidad.
Finalmente este Módulo se cierra con el documento:
“Principios claves de la evaluación del aprendizaje”.
Este está incluido para aclarar cualquier ambigüedad
que podría haber quedado producto de la lectura
de artículos de distintas autorías. Establece algunos
principios generales claves de la formación.
16

: 17
2 Objetivos del Módulo
I
Proveer lecturas diversas sobre la evaluación del aprendizaje a fin de que
sean revisadas y analizadas como literatura académica relevante.
II
Motivar la identificación de problemas relativos a la evaluación de alumnos
y alumnas, y, con el apoyo de las lecturas y del tutor, inferir y discutir en
conjunto maneras de abordarlos.
III
Motivar una reflexión crítica de parte de los profesores y profesoras
participantes acerca de sus propias prácticas evaluativas, en especial la
relación entre estas y el aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
IV Identificar algunos principios claves de la evaluación para el aprendizaje.

3 Preguntas para reﬂexionar
sobre el aprendizaje y la evaluación
El propósito de las siguientes preguntas es establecer
las percepciones de los profesores y profesoras de la
evaluación del aprendizaje a partir de sus prácticas de
aula y facilitar una discusión entre colegas acerca de
los problemas y dudas que tienen al respecto.
Se sugiere que las respuestas queden registradas para
que puedan ser consultadas en el futuro, ya sea una vez
terminado este Módulo o en los próximos meses.
1. ¿Para qué le sirve a usted como profesor o profesora la evaluación? o ¿para qué utiliza
la evaluación?
2. En un colegio ideal, ¿cómo imagina que sería la evaluación de los alumnos y alumnas?
18

: 19
3. Piense en alguna experiencia agradable respecto de la evaluación que usted haya tenido
como alumno o alumna. ¿Qué características hicieron que fuera agradable?
4. En general ¿con qué frecuencia evalúa a sus estudiantes? ¿Es una frecuencia que
considera adecuada? ¿Son las evaluaciones mayormente sumativas o no? ¿Considera
adecuada que así sea?

5. ¿Qué tipo de instrumentos de evaluación utiliza mayormente? (Por ejemplo, mayormente
pruebas escritas de respuestas breves, proyectos grupales). ¿Cuáles son las razones
que fundamentan su selección de tipo de instrumento?
6. Respecto de la comunicación de los resultados, ¿qué tipo de comentarios hace a sus
alumnos y alumnas?, ¿qué trabajo deben realizar los estudiantes?
7. En general, ¿qué espera que los alumnos y alumnas obtengan y aprendan de las evalua-
ciones?
20

: 21
4 Lecturas sobre la evaluación y el aprendizaje
Preguntas sugeridas para enfocar las lecturas
Las siguientes son preguntas para orientar la lectura de
los seis artículos sobre Evaluación Para el Aprendizaje
que se presentan a continuación.
A. EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE:
MÁS ALLÁ DE LOS LUGARES COMUNES
¿Hasta qué punto son los factores que, según los
autores, favorecen e inhiben la utilización de la eva-
luación para mejorar los logros de aprendizaje una
descripción de lo que sucede en su aula/liceo?
Cuando los autores afirman que los factores de éxito
son “sólo en apariencia de simple implementación”,
¿a qué se refieren?
¿En qué sentidos puede la investigación británica ayudar
a mirar las prácticas evaluativas de un profesor o profe-
sora que trabaja dentro de un liceo en Chile? Dicho de
manera distinta: ¿Cuál es la relevancia para nosotros de
las investigaciones llevadas a cabo por los autores?
Describe el rol que los autores adjudican a la autoeva-
luación y en qué consiste en términos precisos. ¿Cuán
cercano o lejano es esta concepción de la autoevalua-
ción a lo que usted entiende por esto mismo?
B. DIEZ PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN PARA EL
APRENDIZAJE
¿Está en acuerdo con los diez principios enumerados
y explicados en este artículo?
Si pudiese conversar directamente con los autores,
¿qué preguntas les harían?
¿Cuáles son los principios que a su juicio, requieren
de mayor grado de precisión?
¿Cuáles son los principios que según su experiencia
profesional serán los más fáciles/difíciles poner en
práctica? ¿Por qué? ¿Qué obstáculos tendrían que ser
superados para lograr su implementación?
C. EVALUACIÓN EDUCATIVA: UNA APROXIMACIÓN
CONCEPTUAL
¿Cuáles son las razones de las autoras que fundamen-
tan el juicio que “la práctica pedagógica en nuestras
escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura
de la evaluación”? ¿Hasta qué punto esta crítica podría
hacerse extensiva a su liceo? ¿Qué tipo de acciones
podrían ser realizadas en su aula y en su liceo para
mejorar la situación?
¿A qué se refiere la afirmación de que “la evaluación
permite poner de manifiesto aspectos o procesos que
de otra manera permanecen ocultos”? ¿Hasta qué
punto tiene esta característica las evaluaciones que
realizan comúnmente con sus alumnos y alumnas?
D. ¿POR QUÉ DEBEMOS EVALUAR EL TRABAJO DE LOS NIÑOS?
Este documento está escrito teniendo a la Educación
Básica como referente. ¿En qué sentidos tiene validez
para la Educación Media?

Lee con detención las condiciones que definen una
evaluación “eficaz” desde el punto de vista del maes-
tro. ¿Qué podría hacer para acercar sus evaluaciones
a este ideal? Realiza este mismo ejercicio de reflexión
en relación al punto de vista del “niño”.
E. SOBRE EL APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
Se repite en este artículo una idea que ha surgido en
varios otros, eso es, la importancia de presumir que
“todos los alumnos y alumnas pueden aprender”.
¿Cómo se comunica esta creencia positiva a los
estudiantes?, ¿Qué dichos o acciones realizadas por
un profesor o profesora podrían poner en duda esta
presunción?
¿En qué consiste el valor, según los autores, de que los
alumnos y alumnas sepan en qué consiste un trabajo
excelente?, ¿Cuán fácil o difícil sería proveer este tipo
de información a sus estudiantes?
Dé ejemplos de “aprendizajes significativos” desde
su sector de aprendizaje que son consistentes con lo
que los autores afirman sobre este concepto.
Seleccione las dos afirmaciones teóricas más relevan-
tes, según su parecer. Revise las implicancias para la
instrucción/evaluación en forma crítica. Identifique
acciones concretas al respecto que mejorarían el
aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
F. PUNTOS A FAVOR Y EN CONTRA DE LA EVALUACIÓN
BASADA EN CRITERIOS PREESTABLECIDOS EN
COMPARACIÓN CON LA EVALUACIÓN NORMATIVA
Piense en el significado de cada afirmación, sea esta
negativa o positiva. Cuando es posible, identifique
ejemplos relevantes provenientes de su propia
experiencia.
Después de estudiar en qué consisten las ventajas y
desventajas de los dos modelos según los autores,
¿agregaría o sacaría alguna?, ¿Hasta qué punto se siente
interpretado(a) por las críticas y aplausos formulados
hacia ambos modelos?, ¿En qué consisten sus propios
juicios al respecto?
22

: 23
2 Extractos traducidos de un documento redactado por un grupo de académicos de Gran Bretaña, después de 10 años de investigación sobre la evaluación de alumnos y alumnas.
Los miembros del grupo (The Assessment Reform Group) son: Professor Patricia Broadfoot, Professor Richard Daugherty, Professor John Gardner, Professor Caroline Gipps,
Profesor Wynne Harlen, Dr. Mary James y Dr. Gordon Stobart. El nombre en inglés del documento es: “Assessment for learning: beyond the black box”. Selección y traducción
de Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación de Chile, 2003.
A. Evaluación Para el Aprendizaje: más allá de los lugares comunes2
evaluación– depende de cinco factores, que solo en
apariencia son de simple implementación:
• Los profesores y profesoras proveen a sus alumnos
y alumnas una retroalimentación efectiva.
• Los estudiantes están activamente involucrados en
su propio aprendizaje.
• Los profesores y profesoras ajustan las estrategias
de enseñanza de acuerdo a los resultados de la
evaluación.
• Existe un reconocimiento por parte de todos los
actores involucrados de la influencia profunda que
tiene la evaluación sobre la motivación y la autoestima
de los alumnos y alumnas, ambas variables cruciales
en el proceso de aprendizaje.
• Los alumnos y alumnas saben cómo autoevaluarse y
comprenden cómo hacer para mejorar su desempeño.
A la vez, los autores identificaron los siguientes fac-
tores que inhiben la utilización de la evaluación para
mejorar los logros del aprendizaje:
• La tendencia de los maestros a evaluar la cantidad
de trabajo entregado y su presentación formal, en
vez de evaluar la calidad del aprendizaje evidenciado
en el trabajo.
• La tendencia de dedicar más tiempo y atención en co-
rregir trabajos y poner notas que en guiar a los alumnos
y alumnas sobre cómo mejorar su desempeño.
• Un fuerte énfasis en hacer comparaciones entre
estudiantes, que tiende a desmotivar a aquellos
más débiles.
• Generalmente la retroalimentación sirve para pro-
pósitos sociales y directivos en lugar de ayudar a los
alumnos y alumnas a aprender de forma más eficaz.
• Falta de conocimiento por parte de los docentes
relativo a las necesidades de aprendizaje de sus
alumnos y alumnas.
I. INTRODUCCIÓN
¿Puede la evaluación del desempeño escolar levantar
los estándares y mejorar el aprendizaje de los alumnos
y alumnas?
La investigación reciente ha mostrado que la respuesta
a esta pregunta es un sí rotundo. La evaluación del
desempeño es una de las herramientas educativas más
poderosas para promover el aprendizaje. Pero debe
usarse de manera correcta. No existe prueba alguna que
un aumento en la cantidad de pruebas que tomen los
alumnos y alumnas mejore el aprendizaje. En cambio
la investigación sugiere que el esfuerzo debe ponerse
en ayudar a los docentes a utilizar la evaluación como
parte integral del aprendizaje para mejorar los niveles
de logros de sus estudiantes.
II. EL PROBLEMA
Aunque ha sido ampliamente reconocido el valor
y la importancia que pueda tener la evaluación del
desempeño en el proceso de aprendizaje, en la prác-
tica no sucede.
III. SEGÚN LA INVESTIGACIÓN EN GRAN BRETAÑA
En una revisión de la literatura sobre la evaluación
y el aprendizaje, Paul Black y Dylan Wiliam sinteti-
zaron las conclusiones de más de 250 estudios: las
iniciativas diseñadas para mejorar la eficacia de la
forma en que se utiliza la evaluación dentro del aula
sí puede promover los logros de aprendizaje de los
alumnos y alumnas.
El éxito de los intentos en esta dirección –eso es,
conducentes a mejorar el aprendizaje a través de la

IV. EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA
Es importante distinguir la evaluación para el apren-
dizaje como un modelo particular que es distinto de
las interpretaciones tradicionales de la evaluación. En
lo que sigue están resumidas sus características más
centrales. Concebida de esta forma, la evaluación:
• Es considerada como parte intrínseca de la enseñanza
y el aprendizaje.
• Requiere que los profesores y profesoras compartan
con sus alumnos y alumnas los logros de aprendizaje
que se esperan de ellos.
• Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los
estándares que deben lograr.
• Involucra a los alumnos y alumnas en su propia
evaluación.
• Proporciona retroalimentación que indica a los
estudiantes lo que tienen que hacer, paso por paso,
para mejorar su desempeño.
• Asume que cada alumno o alumna es capaz de me-
jorar su desempeño.
• Involucra tanto a docentes como alumnos y alumnas
en el análisis y reflexión sobre los datos arrojados
por la evaluación.
Este modelo se contrasta con la evaluación que en
la práctica significa agregar procedimientos o prue-
bas al final de las unidades de trabajo programadas.
Estos procedimientos o pruebas son separables e
independientes de la enseñanza de la unidad. La “re-
troalimentación” es recibir una nota. A pesar de que
según este modelo la evaluación es un asunto bajo
el manejo del profesor o profesora (el Estado, por
ejemplo, no se involucra), tiende a tener un fin más
bien sumativa y no formativa.
Pero ¡ojo! el término “formativo” es susceptible de
variadas interpretaciones: a menudo sólo significa
que la evaluación es frecuente en el tiempo y ha sido
planificada en conjunto con la enseñanza. En este
sentido la evaluación formativa no necesariamente
contempla todas las características identificadas como
marcas de la evaluación para el aprendizaje. Puede que
una evaluación sea formativa en el sentido de ayudar al
profesor y profesora en la identificación de áreas donde
se requiere mayor explicación o adiestramiento. Pero
desde el punto de vista de los alumnos y alumnas, su
nota final y los comentarios escritos en los márgenes de
sus trabajos, aunque pueden señalar sus puntos fuertes
y débiles, no les da pistas sobre cómo progresar hacia
el logro de mayores y mejores aprendizajes.
La concepción del aprendizaje que subyace este mo-
delo es otro punto distintivo. El pensamiento actual
sobre el aprendizaje sugiere que en últimos términos
son los mismos estudiantes los responsables de su
propio aprendizaje (nadie puede aprender por ellos).
Siguiendo esta línea, la evaluación para el aprendizaje
debe necesariamente involucrar a los alumnos y alum-
nas en el proceso de evaluación para proporcionarles
información sobre cómo les está yendo y para guiar
sus esfuerzos para mejorar. Una parte importante
de esta información está constituida por la retroali-
mentación que provee el profesor o profesora a sus
estudiantes; pero otra parte debe ser producto de la
participación directa de los alumnos y alumnas en este
proceso a través de la autoevaluación. En el contexto
de la promoción del aprendizaje a lo largo de toda la
vida, se considera cada vez más importante desarrollar
en los estudiantes la capacidad de saber cuándo han
aprendido algo y la habilidad de dirigir y manejar su
propio aprendizaje.
Entonces en concreto, ¿qué sucede en la sala de
clases cuando la evaluación es utilizada para mejorar
el aprendizaje? Para comenzar con los aspectos más
obvios, los docentes están involucrados en la reco-
lección de información sobre el aprendizaje de sus
estudiantes y los estimula a revisar su trabajo crítica
y constructivamente.
Los métodos para obtener esta información
sobre el aprendizaje son bien conocidos y son
esencialmente:
24

: 25
• Observar a los alumnos y alumnas, y escucharlos
cuando describen sus trabajos y sus razonamientos.
• Plantear a los estudiantes preguntas abiertas, for-
muladas para invitarles a explorar sus ideas y sus
razonamientos.
• Proponer tareas que exigen a los alumnos y alumnas
usar ciertas habilidades o aplicar ideas.
• Pedir a los estudiantes que comuniquen sus ideas no
solo por escrito sino también a través de dibujos,
artefactos, acciones, dramatizaciones y mapas
conceptuales.
• Discutir palabras claves y analizar cómo deben
ser utilizadas.
Los docentes pueden, por supuesto, recolectar esta
información a través de los métodos recién identiﬁca-
dos y luego utilizarla de manera que tienda a mejorar
el aprendizaje. El uso de esta información requiere
que los profesores y profesoras tomen decisiones y
actúen: decidir en qué consisten los próximos pasos
en el proceso de aprendizaje y ayudar a los alumnos
y alumnas a emprender el camino. Pero es de suma
importancia acordarse de que son los estudiantes los
que deben caminar; consecuentemente, los alumnos y
alumnas más involucrados en el proceso de evaluación
comprenderán mejor cómo extender y mejorar su
aprendizaje. Un plan que involucra a los estudiantes
en juzgar sus propios trabajos –en vez de ser pasivos
frente a los juicios de sus profesores y profesoras– tiene
mayor probabilidad de levantar los estándares y los
logros de aprendizaje.
Esta es una manera distinta de concebir la “retroa-
limentación”. Porque justamente el “alimento” que
ofrece el profesor y profesora es un retrato del ho-
rizonte a alcanzar, estándar o meta hacia donde el
alumno debe apuntar, constituyendo así un punto de
comparación con su trabajo. El rol del docente –y lo
que está en el centro de la enseñanza– es proveer a
los estudiantes las destrezas y estrategias para tomar
los pasos para mejorar su propio aprendizaje.

B. Diez principios de la Evaluación Para el Aprendizaje3
1 Es parte de una planificación efectiva.
2 Se centra en cómo aprenden los estudiantes.
3 Es central a la actividad en aula.
4 Es una destreza profesional docente clave.
5 Genera impacto emocional.
6 Incide en la motivación del aprendiz.
7 Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con criterios de evaluación.
8 Ayuda a los aprendices a saber cómo mejorar.
9 Estimula la autoevaluación.
10 Reconoce todos los logros.
PRINCIPIO 1
Evaluación Para el Aprendizaje debe ser parte de una planificación efectiva para
enseñar y para aprender.
Laplanificacióndeunprofesoroprofesoradebeproporcionaroportunidadestantoalestudiante
y a él mismo para obtener información acerca del progreso hacia las metas del aprendizaje. La
planificación debe incluir estrategias para asegurar que los estudiantes comprenden las metas
del aprendizaje y los criterios que se usarán para evaluar sus trabajos. También se debe planear
la manera cómo los alumnos y alumnas recibirán la retroalimentación, cómo participarán en la
autoevaluación de sus aprendizajes y cómo se les ayudará a progresar aún más.
PRINCIPIO 2
La evaluación para el aprendizaje debe tener el foco puesto en cómo aprenden
los alumnos y alumnas.
Cuando el profesor o profesora planifica la evaluación y cuando él o ella y los estudiantes
la interpretan como muestra del aprendizaje, deben todos tener en mente el aprendizaje
3 “Assessment for Learning: 10 principles”, Assessment Reform Group <http://www.assessment-reform-group.org.uk>, (diciembre 2005), traducción de Unidad de Currículum
y Evaluación, Ministerio de Educación de Chile, 2005.
26

: 27
como proceso. De a poco los alumnos y alumnas deben concientizarse cada vez más sobre
cómo aprenden, a fin de que su conocimiento sobre los “cómo aprender” sea igual que su
conocimiento sobre “qué” tienen que aprender.
PRINCIPIO 3
La evaluación para el aprendizaje debe ser mirada como central en la práctica
de aula.
Muchas de las actividades comunes y corrientes que ocurren en la sala de clase pueden
ser descritas como evaluación. Eso es, las actividades y las preguntas impulsan a los alum-
nos y alumnas a demostrar su conocimiento, comprensión y habilidades. Luego lo que los
estudiantes dicen y hacen es observado e interpretado, y se forma juicios acerca del cómo
mejorar y profundizar el aprendizaje. Estos procesos de evaluación son una parte esencial
de la práctica diaria de la sala de clase e implican a docentes y estudiantes en la reflexión,
el diálogo y las decisiones que conlleva la evaluación.
PRINCIPIO 4
La evaluación debe ser considerada como una de las competencias claves de
los docentes.
Los profesores y profesoras necesitan saber cómo: planificar la evaluación, observar el
aprendizaje, analizar e interpretar la evidencia del aprendizaje, retroalimentar a los alumnos
y alumnas, y apoyarlos en la autoevaluación. Por ende, la evaluación vista de esta manera
debe ser parte integral de la formación inicial de los docentes y de su perfeccionamiento
durante el transcurso de su carrera profesional.
PRINCIPIO 5
La evaluación debe ser cuidadosa y expresarse en forma positiva, ya que por
definición la evaluación genera impacto emocional en los alumnos y alumnas.
Los profesores y profesoras deben ser conscientes del impacto que generan sus comentarios
escritos y verbales, además de las notas, en sus alumnos y alumnas, en la confianza que tienen
acerca de sus capacidades y el entusiasmo por aprender. Por todo lo anterior, los comentarios
enfocados en el trabajo y no en la persona que lo elaboró son más constructivos.

PRINCIPIO 6
La evaluación debe tener en cuenta la importancia de la motivación del estudiante.
Una evaluación que enfatiza el progreso y los logros (más que las faltas, fallas o fracasos)
promueve la motivación. En cambio, la comparación entre estudiantes y sobre todo entre
alumnos y alumnas menos y más exitosos rara vez ayuda a la motivación de aquellos menos
aventajados. De hecho, puede llevarlos a retraerse aún más, porque a través de la retroali-
mentación los han hecho sentir que en definitiva no son buenos.
Existen estrategias de evaluación que preservan e incentivan la motivación por aprender: por
ejemplo, que los profesores y profesoras provean retroalimentación positiva y constructiva,
señalando cómo progresar; que abran espacios para que los alumnos y alumnas se hagan
cargo de su propio aprendizaje; y, finalmente, que permitan que los estudiantes elijan entre
distintas formas de demostrar lo que saben.
PRINCIPIO 7
La evaluación debe promover un compromiso hacia las metas de aprendizaje y un
entendimiento compartido de los criterios según los cuales se evaluarán.
Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los estudiantes necesitan comprender en qué
consisten las metas del aprendizaje y querer lograrlas. Esta comprensión y compromiso de
parte de los alumnos y alumnas hacia su propio aprendizaje surge solo cuando ellos han
tenido alguna participación en la determinación de las metas y la definición de los criterios
que se usarán para evaluar su progreso hacia estas. La comunicación clara de los criterios
de evaluación implica formularlos en términos que los alumnos y alumnas puedan entender,
facilitar ejemplos que los ilustran, y realizar actividades de coevaluación y autoevaluación
a fin de que los mismos estudiantes se apropien de ellos.
PRINCIPIO 8
Los alumnos y alumnas deben recibir orientaciones constructivas sobre cómo
mejorar su aprendizaje.
Los estudiantes necesitan información y orientación para poder planificar los siguientes
pasos en su aprendizaje.
Los profesores y profesoras debieran identificar las fortalezas del aprendizaje de cada
estudiante y sugerir cómo desarrollarlas aún más; ser claros y constructivos respecto a
eventuales debilidades y las formas en que podrían enfrentarse; proveer oportunidades para
que los alumnos y alumnas mejoren su trabajo.
28

: 29
PRINCIPIO 9
La evaluación para el aprendizaje debe desarrollar la capacidad de los alumnos
y alumnas para autoevaluarse de modo que puedan ser cada vez más reflexivos,
autónomos y hábiles para gestionar su aprendizaje.
Los alumnos y alumnas que cumplen con estas características identifican habilidades nuevas
que requieren desarrollar y luego las puedan aplicar en conjunto con nuevos conocimientos
y mejores comprensiones. También son autorreflexivos e identifican los próximos pasos
para progresar. Una parte importante del trabajo del profesor y profesora es incentivar a
los estudiantes a que se autoevalúen, con el fin de que a través del tiempo también sean
responsables de su propio aprendizaje.
PRINCIPIO 10
La evaluación para el aprendizaje debe ser usada para enriquecer las oportunidades
de aprender de todos los estudiantes en todas las áreas del quehacer educativo.
La evaluación debe potenciar los mayores logros de todos los alumnos y alumnas al desa-
rrollar al máximo sus capacidades, independientemente del punto de partida; y reconocer
el esfuerzo que estos logros significaron. En un mundo ideal, al tener una claridad sobre
lo que constituye un desempeño excelente y descripciones sobre los niveles de logro para
alcanzarlo, y recibir retroalimentan con ideas concretas sobre qué hacer para avanzar, todos
los alumnos y alumnas se benefician.

C. Evaluación educativa: una aproximación conceptual4
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo consta de dos partes diferenciadas,
la primera de ellas consiste en una aproximación con-
ceptual a la idea de evaluación o proceso de evaluación,
cuáles son sus componentes y principales elementos
a tener en consideración en la construcción de una
idea más comprensiva de la evaluación. La segunda
parte está integrada por un glosario que recoge los
principales conceptos vinculados con los procesos de
evaluación y los define de modo operativo.
I. UNA ESCENA POSIBLE
Son las cuatro de la tarde de un miércoles cualquiera
en una escuela, los profesores van entrando a la sala
de profesores para iniciar una reunión de trabajo.
Sería un miércoles cualquiera sino fuera porque se
aproxima el fin de curso. Ya se sabe, en estos últimos
días son siempre especiales: se incrementa el ritmo
de trabajo, hay más prisa y tensiones. También aflora
el cansancio acumulado durante todo el año y resulta
inevitable la saturación de exámenes, notas, informes,
entrevistas finales, etc... Se nota cierta mezcla de
disgusto y desazón.
- ¿Y si no existieran las evaluaciones? –pregunta una
profesora de lenguaje mientras se deja caer en
una silla.
- ¡Cómo cambiaría todo!... nos dedicaríamos solo a
enseñar, que de hecho es lo nuestro, ¿no les parece?
Podríamos emplear el tiempo en otras cosas, porque
siempre nos falta tiempo ¡al menos a mí! –responde
otra profesora responsable del área de Matemática.
- Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y
observaciones que hacemos podríamos desarrollar
más los contenidos y no tendríamos la sensación
de ir siempre contrarreloj. Además, no sé ustedes,
pero yo después del primer trimestre ya sé cómo
terminarán el curso mis alumnos –comenta una
tercera docente.
- Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta
exasperante. Pero suprimir las evaluaciones ... eso
es soñar.
- No sé qué decirles, creo que depende mucho de
cómo se lo tome uno, de cómo se organice; creo
que la evaluación podría servirnos mucho a nosotros
como profesores porque ...
- Vos leíste mucho sobre el tema –le interrumpe la
profesora de matemática– pero el asunto es com-
plicado, hace tiempo que hablamos sobre el tema y
no encontramos una solución que nos convenza a
todos, en todas las áreas...
II. LOS SIGNIFICADOS MÁS FRECUENTES
Con mucha frecuencia las discusiones sobre la per-
tinencia o la utilidad de los procesos de evaluación
en el ámbito del sistema educativo se basan en un
conjunto de significados que simultáneamente le
son atribuidos a la evaluación y en ello se origina la
consecuente disparidad de criterios.
En la escena que se refería en el punto anterior vemos
cómo se ponen de manifiesto algunas de las ideas con
que se asocia la evaluación, las críticas habituales y
sus aspectos más objetables.
1. Se destacan las opiniones que asocian la evaluación
a los exámenes y estos últimos son considerados
un instrumento de poder que refleja un estilo de
enseñanza conservador y autoritario que produce
secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos.
2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y
sobre la calidad de sus tareas se suelen basar en una
información muy elemental, es decir que la tendencia
4 Ver artículo completo de Nydia Elola y Lilia Toranzos en: <http://www.campus-oei.org/calidad/luis2.pdf>, (06 marzo 2006).
30

: 31
en la práctica evaluadora es la de reducir el espectro
de las informaciones y, por lo tanto, sobre simplificar
los juicios de valor.
3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se
usan con fines diferentes para los que fueron di-
señados, por ejemplo cuando se administran altas
calificaciones como premios y las bajas calificaciones
como castigo, convirtiéndolas así en un instrumento
de control disciplinario o similar.
4. Se observa un notable desfase entre la teoría y la
práctica vinculada con la evaluación atribuible a múl-
tiples causas como la burocracia escolar, la presión del
tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor
de la práctica de la evaluación más tradicional.
5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y
calificación, lo que manifiesta una vez más el deterioro
del concepto mismo de evaluación educativa.
6. Los instrumentos de evaluación que habitualmente
se diseñan se refieren a un número muy reducido de
competencias cognoscitivas, muchas veces reducida
a la memorización comprensiva por ejemplo, lo cual
deja de lado un conjunto importante de procesos y
competencias involucrados en el aprendizaje que,
por lo tanto, debieran ser objeto de evaluación.
7. Los significados más frecuentemente asociados con
la evaluación son las ideas relativas a:
• El control externo.
• La función penalizadora.
• El cálculo del valor de una cosa.
• La calificación.
• El juicio sobre el grado de suficiencia o insufi-
ciencia de determinados aspectos.
Estas ideas relacionadas con la calificación propia
del ámbito escolar ha ido permeando la definición
de evaluación en su sentido más amplio y, a su vez,
ha contribuido a la generación de un conjunto de
estereotipos que dificultan la práctica evaluadora.
En este sentido la mayoría de las definiciones sobre
evaluación se enmarcan en un plano que se puede
denominar normativo. Es decir, es el deber ser que
define un modelo ideal y se constituye en el referente
evaluativo. La evaluación así aparece solo como una
probabilidad de determinar en qué medida las acciones
realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo y no
tanto como una posibilidad de definir nuevas normas
o bien recrear las existentes.
Este significado algo débil o incompleto de evaluación
no se plantea con un sentido constructivo, como
una opción para revisar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, para incidir directamente en la toma de
decisiones en diferentes ámbitos, definiendo el sentido
de la orientación de tales acciones.
De este modo a pesar que la afirmación sobre la
necesidad de la evaluación como una herramienta
fundamental para mejorar la calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, es indudable que la práctica
pedagógica en nuestras escuelas ha estado caracterizada
por una débil cultura de la evaluación.
Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten
en nuestras escuelas que reafirman esta percepción
generalizada de la evaluación como un requisito formal
con escaso o nulo valor pedagógico.
III. HACIA UNA DEFINICIÓN MÁS COMPRENSIVA
En el proceso de construcción de una definición de
evaluación que resulte más comprensiva es posible
enumerar una serie de características que siempre están
presentes en un proceso de evaluación y que sin duda
amplían el horizonte de su aplicación.
En primer lugar se puede afirmar que toda evalua-
ción es un proceso que genera información y en este
sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de
aproximación sucesiva al objeto de evaluación. Pero
esta información no es casual o accesoria sino que la
información que se produce a través de la evaluación
genera conocimiento de carácter retroalimentador, es
decir significa o representa un incremento progresivo

de conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta
perspectiva la evaluación permite poner de manifiesto
aspectos o procesos que de otra manera permanecen
ocultos, posibilita una aproximación en forma más
precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas
de organización de los mismos, los efectos, las conse-
cuencias, los elementos intervinientes, etc...
En síntesis es posible afirmar que en todo proceso
de evaluación reconocemos la presencia de ciertos
componentes:
1. Búsqueda de indicios: ya sea a través de la
observación o de ciertas formas de medición se
obtiene información, esa información constituye los
indicios visibles de aquellos procesos o elementos
más complejos que son objeto de nuestra evaluación.
En este sentido siempre hay que tener presente que
toda acción de evaluación finalmente se lleva a cabo
sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de
modo no caprichoso sino sistemático y planificado,
pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo
la indagación sobre la adquisición de determinadas
competencias por parte de un grupo de alumnos
requiere de la búsqueda de indicios, de pistas que
nos permitan estimar la presencia o ausencia de
dichas competencias.
2. Forma de registro y análisis: a través de un
conjunto variado de instrumentos se registran estos
indicios, este conjunto de información que permitirá
llevar a cabo la tarea de evaluación. En este sentido
resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible
de instrumentos y técnicas de análisis con carácter
complementario ya que en todos los casos se cuentan
con ventajas y desventajas en el proceso de registro
y análisis de la información.
3. Criterios: un componente central en toda acción
de evaluación es la presencia de criterios, es decir de
elementos a partir de los cuales se puede establecer
la comparación respecto del objeto de evaluación
o algunas de sus características. Este es uno de los
elementos de más dificultosa construcción metodo-
lógica y, a la vez, más objetable en los procesos de
evaluación. Por una parte se corre el riesgo que se
planteaba inicialmente de reducir toda la evaluación
a una acción de carácter normativo en la cual solo
se intenta establecer el grado de satisfacción o insa-
tisfacción de determinadas normas. Por otra parte
se puede caer en la tentación de eludir la búsqueda
o construcción de criterios con lo cual toda acción
de evaluación resulta estéril, ya que solo es posible
hacer una descripción más o menos completa del
objeto de estudio, pero no resulta factible realizar un
análisis comparativo. La mayor discusión en materia
de evaluación se plantea alrededor de la legitimidad
de los criterios adoptados en una determinada acción
evaluativa, es decir quién y cómo se definen estos
criterios. Esto se incrementa, teniendo en cuenta
lo que se planteaba inicialmente de la débil cultura
evaluativa de nuestra práctica pedagógica escolar.
4. Juicio de valor: íntimamente vinculado con el an-
terior, pero constituyendo el componente distintivo
de todo proceso de evaluación se encuentra la acción
de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este
es el elemento que diferencia la evaluación de una
descripción detallada, o de una propuesta de inves-
tigación que no necesariamente debe contar con un
juicio de valor. Este es un elemento central de toda
acción evaluativa y el que articula y otorga sentido
a los componentes definidos anteriormente, por
lo que tanto la búsqueda de indicios, las diferentes
formas de registro y análisis, y la construcción de
criterios estarán orientadas hacia la formulación de
juicios de valor.
5. Toma de decisiones: por último la toma de de-
cisiones es un componente inherente al proceso de
evaluación y que lo diferencia de otro tipo de inda-
gación sistemática. Las acciones evaluativas cobran
sentido en tanto soporte para la toma de decisiones.
Este es un elemento que adquiere importancia central
y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan
32

: 33
a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo
demandan. Volver la mirada sobre el componente
de toma de decisión significa reconocer que toda
acción de evaluación es una forma de intervención
que trae aparejada la toma de decisiones en algún
sentido, aun cuando la decisión sea la inacción y,
por lo tanto, los procesos o fenómenos objetos de
evaluación sufren algún tipo de modificación como
consecuencia de las acciones de evaluación. Por ello
se vuelve imprescindible tener presente con anterio-
ridad cuáles son él/los propósitos o finalidades que
se persiguen con la evaluación propuesta.
Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna,
en términos generales, la definición propuesta por
T. Tenbrink:
“Evaluación es el proceso de obtener información y
usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán
en la toma de decisiones”.

D. ¿Por qué debemos evaluar el trabajo de los niños?5
LOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN
Los objetivos de la evaluación son fomentar el apren-
dizaje del alumno, proporcionar información sobre
dicho aprendizaje y mejorar la eficacia del programa
de la Escuela Primaria.
El aprendizaje del alumno se fomenta mediante:
• La evaluación de la experiencia y los conocimientos
previos de los niños en relación con un tema o tarea
determinados.
• La planificación del proceso de enseñanza-apren-
dizaje teniendo como fin satisfacer las necesidades
individuales o del grupo.
• La evaluación constante de su capacidad de com-
prensión.
• La estimulación para que los niños reflexionen sobre
su aprendizaje y evalúen su trabajo y el trabajo de
los demás.
La información sobre el aprendizaje del estudi-
ante se proporciona mediante:
• Muestras de cómo los niños han trabajado.
• Estadísticas basadas en parámetros o criterios de
evaluación explícitos.
• Los resultados de las pruebas.
La evaluación del programa de la Escuela Pri-
maria utiliza una serie de estrategias que:
• Evalúan el rendimiento de los estudiantes en rela-
ción con las expectativas generales y específicas del
programa.
• Evalúan el rendimiento del grupo en relación con otros
grupos o cursos, tanto interna como externamente.
• Informan a los niños, los padres y los colegas.
LOS PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN
Una evaluación es eficaz cuando permite al niño:
• Conocer y comprender de antemano los criterios
por los que será evaluado.
• Analizar su aprendizaje y comprender lo que necesita
mejorar.
• Demostrar plenamente su capacidad de comprensión
conceptual, sus conocimientos y sus habilidades.
• Sintetizar y aplicar lo que ha aprendido, no simple-
mente recordar datos.
• Basar su aprendizaje en experiencias de la vida real que
pueden conducirle a formularse otras preguntas o que
lo enfrentarán a nuevos problemas para resolver.
• Centrar sus esfuerzos en lograr un rendimiento
de calidad.
• Consolidar sus puntos fuertes y demostrar maestría
y pericia.
• Expresar puntos de vista e interpretaciones
diferentes.
• Reflexionar, autoevaluarse y participar en la evaluación
de sus compañeros.
Una evaluación es eficaz cuando permite al
maestro:
• Planificar tareas de evaluación que se integren a la
enseñanza, y no que sean meros añadidos al final de
la misma.
• Identificar y evaluar lo que es importante conocer.
• Fomentar la colaboración entre el niño y el maestro
o entre los niños.
• Tener en cuenta los diferentes contextos culturales
y formas de aprender y conocer.
• Utilizar un sistema de calificación que sea a la vez
analítico y holístico.
• Proporcionar información que pueda transmitirse
y ser comprendida por los niños, los padres, los
maestros, el personal directivo del colegio y los
miembros del consejo escolar, y que venga apoyada
por las pruebas necesarias.
• Utilizar sus resultados en cada etapa del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• Planificar más actividades que aborden áreas de
interés para el maestro y los niños.
5 Programa de la Escuela Primaria: Manual de Evaluación, Organización del Bachillerato Internacional, enero de 2002.
34

: 35
Para que la evaluación sea eficaz es necesario que en
las primeras etapas de la planificación del currículo,
el maestro vincule las tareas de evaluación con la
idea central de la unidad didáctica (independiente o
transdisciplinaria). Las actividades y los materiales se
deben seleccionar, teniendo en cuenta este vínculo
entre idea central y tarea de evaluación.
La evaluación continua permite al maestro entender
más de cerca cómo el niño conoce, comprende y
desarrolla habilidades y actitudes. Es asimismo un
medio de explorar los estilos de aprendizaje y las
diferencias individuales de cada niño con el fin de
adaptar la enseñanza a sus necesidades y capacidades.
Los resultados de la evaluación permiten introducir
mejoras en todo el programa de la Escuela Primaria
del Bachillerato Internacional.

E. Sobre el aprendizaje y evaluación6
muchas pruebas tradicionales de selección múltiple,
no es de importancia primordial en la evaluación del
aprendizaje significativo. En cambio, nos preocupa
más si los estudiantes organizan, estructuran y usan
la información contextualmente, para resolver
problemas.
EL APRENDIZAJE NO ES LINEAL
El aprendizaje no procede de la mejor manera en un
orden jerárquico, porque el aprendizaje no es lineal
y puede tomar muchas direcciones al mismo tiempo
a un ritmo desigual. El aprendizaje conceptual no es
algo que debe demorarse hasta una edad determinada
o hasta que se dominen todos los “hechos básicos”.
Las personas de todas las edades y con distintos ni-
veles de habilidades constantemente usan y retienen
conceptos. La evidencia de hoy deja claro que la
instrucción que enfatiza estructuras y prácticas sobre
la base de hechos aislados hace un gran daño a los
estudiantes. Insistir que demuestren un cierto nivel
de dominio aritmético antes de que se les permita
comenzar con el álgebra o que tengan que aprender
a escribir un buen párrafo antes de que se les permita
escribir un ensayo, son ejemplos del enfoque de las
habilidades parcializadas.
Tal aprendizaje fuera de contexto hace más difícil
organizar y recordar la información que se presenta.
Demorar la aplicación de las habilidades aprendidas
a la solución de problemas del mundo real, hace que
el aprendizaje de estas habilidades sea más difícil.
Los estudiantes que tienen problemas para resolver
“hechos básicos” en forma descontextualizada son a
menudo puestos en clases o grupos aparte y no se les
da la oportunidad de enfrentar tareas más complejas
y significativas.
USANDO TEORÍAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE
Las nuevas teorías cognoscitivas sobre el aprendizaje
apuntan en la misma dirección. Las teorías anteriores
asumían que las habilidades complejas eran adquiridas
parte por parte en una secuencia cuidadosamente
arreglada de pequeños prerrequisitos y habilidades,
a menudo articuladas en objetivos conductuales dis-
cretos. Se asumía que las habilidades básicas debían
ser enseñadas y aprendidas antes de seguir al paso
superior de enseñanza de habilidades de reflexión
más complejas. La evidencia proporcionada por la
sicología cognoscitiva contemporánea, sin embargo,
indica que el aprendizaje no es lineal y no se adquiere
ensamblando pequeños pedazos de información. El
aprendizaje es un proceso continuo durante el cual
los estudiantes están continuamente recibiendo in-
formación, interpretándola, conectándola a lo que ya
saben y han experienciado (el conocimiento previo), y
reorganizando y revisando sus concepciones internas
del mundo, lo que se denomina “modelos mentales”,
“estructuras de conocimiento” o “esquemas”.
LA NATURALEZA ACTIVA DEL APRENDIZAJE
La perspectiva cognoscitiva presente nos indica que
el aprendizaje significativo es reflexivo, constructivo
y autorregulado (Wittrock 1991, Bransford y Vye
1989, Marzano et. al. 1988, Davis et. al. 1990). Las
personas no sólo registran información, sino que crean
sus propios entendimientos del mundo, sus propias
estructuras de conocimiento. Saber algo no es sólo
recibir pasivamente información, sino interpretarla
e incorporarla al conocimiento previo que uno tie-
ne. Además, ahora reconocemos la importancia de
conocer no sólo cómo desempeñarse, sino también
cuándo hacerlo y cómo adaptarlo a nuevas situacio-
nes. La presencia o ausencia de pedazos discretos de
información, que típicamente constituye el foco de
6 Este texto ha sido traducido por: INCRE de Joan L. Herman, Pamela R. Aschbacher, Lynn Winters. “Determining Purpose”, en A Practical Guide to Alternative Assessment,
Association for Supervision and Curriculum Development. Published by the Regents of University of California, 1992.
36

: 37
LOS APRENDICES TIENEN TALENTOS MÚLTIPLES
Las teorías actuales de la inteligencia que enfatizan la
existencia de una variedad de talentos y capacidades
humanas se apartan de la visión popular que ve a la
inteligencia o habilidad como una capacidad singular y
dada (Sternberg 1991, Gardner 1982). Gardner sostiene
que mientras la escuela tradicional ha enfatizado sólo
dos habilidades, la verbal-lingüística y la lógica-mate-
mática, muchas otras importantes “inteligencias” exis-
ten, incluyendo la espacial-visual, la del movimiento,
la musical, la intrapersonal e interpersonal. Gardner
sostiene que todos los individuos tienen fortalezas en
dos o tres de estas áreas. Más aún, existe una variedad
tremenda en las maneras y en las velocidades en que
las personas adquieren el conocimiento, en la atención
y capacidad de memoria que pueden aplicar a esta
adquisición de conocimiento y al desempeño, y en
las maneras en que pueden demostrar el significado
personal que han creado. Para tener éxito con todos
los estudiantes, la enseñanza y la evaluación necesitan
basarse en más que la inteligencia lingüística o de
matemática lógica y suscribirse al presupuesto que
todos los alumnos pueden aprender.
EL APRENDIZAJE INCLUYE COGNICIÓN, METACOGNICIÓN
Y AFECTO
Estudios recientes sobre la integración entre apren-
dizaje y motivación destacan la importancia de las
habilidades afectivas y metacognitivas (pensar sobre
el pensamiento) en el aprendizaje (Mc Combs 1991,
Weinstein y Meyer 1991). Por ejemplo, Belmont et al.
(1982) sugieren que las personas que tienen dificultades
en pensar y en resolver problemas difieren de las que
no las tienen, no tanto en las habilidades que poseen,
sino que principalmente en el uso de estas. La mera
adquisición del conocimiento y de las habilidades no
implica que las personas sean pensadores competentes
para resolver problemas. Deben también adquirir una
disposición a utilizar las habilidades y estrategias y
saber cuándo deben ser aplicadas.
La investigación y la experiencia, en el campo de la
escritura, por ejemplo (Gere y Stevens 1985, Burnham
1986), demuestra el valor de motivar a los alumnos y
alumnas a pensar cuidadosamente qué constituye un
trabajo excelente y cómo juzgar sus propios esfuerzos.
Proveer a los estudiantes de modelos de desempeño
ejemplar y motivarlos a reflexionar sobre su trabajo
les ayuda a entender e internalizar los altos estándares
de calidad.
El aprendizaje significativo se ve como intrínsecamente
motivador. El valor a largo plazo de algunas variables
motivadoras tradicionales y extrínsecas como notas y
“estrellas”, es cuestionable. La investigación sugiere que
esas técnicas pueden incluso obstaculizar la intrínseca
motivación de un estudiante, resultando en un dominio
o desempeño pobre (Lepper y Greene 1978).
LIGANDO EVALUACIÓN E INSTRUCCIÓN
El esquema de abajo resume muchos de los principios
básicos del aprendizaje que se han discutido en este
capítulo y describe algunas de las implicaciones que
tienen estos principios en la instrucción y evaluación.
La evaluación no sólo se ocupa de cuánto se ha
aprendido en una unidad de instrucción particular,
sino que también da información útil a estudiantes y
docentes sobre el progreso de los alumnos y alumnas,
y sobre las maneras de mejorar.
Teoría: El conocimiento es construido. El aprendizaje
es un proceso de creación personal de significado que
utiliza la nueva información y el conocimiento previo.
u Implicaciones para la instrucción/evaluación:
• Promueve la discusión de nuevas ideas.
• Promueve un pensamiento diversificado, relacio-
nes y soluciones múltiples, no sólo una respuesta
correcta.
• Promueve múltiples modalidades de expresión,
por ejemplo: dramatización, simulaciones, deba-
tes, explicaciones a otros.

• Enfatiza las habilidades para la reﬂexión crítica:
analiza, compara, generaliza, predice y formula
hipótesis.
• Relaciona nueva información a la experiencia
personal al conocimiento previo.
• Aplica información a una nueva situación.
Teoría: Personas de todas las edades y habilidades
pueden pensar y resolver problemas. El aprendizaje
no es necesariamente una progresión lineal de habi-
lidades singulares.
• Involucra a todos los estudiantes en la resolución
de problemas.
• No hace que la resolución de problemas, pensa-
miento crítico o discusión de conceptos, dependa
del dominio de habilidades básicas.
Teoría: Hay una gran variedad en estilos de apren-
dizaje, capacidad de concentración, memoria, ritmos
de desarrollo e “inteligencias”.
• Ofrece opciones en las tareas a realizar (no todas
en la lectura y escritura).
• Ofrece opciones en cómo mostrar maestría/
competencia.
• Da el tiempo para pensar y hacer tareas.
• No abusa de las pruebas.
• Ofrece oportunidad de revisar, de re-pensar.
• Incluye experiencias concretas (ligadas a expe-
riencias personales previas).
Teoría: Las personas se desempeñan mejor cuando
saben el objetivo, ven modelos, saben cómo su
desempeño se compara con un estándar.
• Discute objetivos; deja que los estudiantes los
deﬁnan (personalmente y como clase).
• Ofrece un rango de ejemplos de trabajos de
estudiantes; discute sus características.
• Ofrece a los estudiantes oportunidades para auto-
evaluarse y someterse a la revisión de sus pares.
• Discute criterios para juzgar el desempeño.
• Permite a los estudiantes tener opiniones sobre
los estándares.
Teoría: Es importante saber cuándo usar el conoci-
miento, cómo adaptarlo y cómo administrar el propio
aprendizaje.
• Da oportunidades en el mundo real (o simulacio-
nes) de aplicar/adaptar el nuevo conocimiento.
• Hace que los estudiantes se autoevalúen: que
piensen en cómo han aprendido; que determinen
nuevos objetivos, que expliquen el porqué les ha
gustado cierto trabajo.
Teoría: La motivación, el esfuerzo y la autoestima
afectan el aprendizaje y el desempeño.
• Motiva a los estudiantes con tareas relacionadas a la
vida real y conectadas a la experiencia personal.
• Alienta a los estudiantes a ver una conexión entre
esfuerzo y resultados.
Teoría: El aprendizaje tiene componentes sociales.
El trabajo grupal es valioso.
• Da oportunidad de trabajo de grupo.
• Incorpora grupos heterogéneos.
• Hace posible a los estudiantes asumir una variedad
de roles.
• Considera productos grupales y procesos grupales.
Las variadas formas de evaluación promueven una
multiplicidad de objetivos que incluyen, pero no se
limitan a la adquisición de conocimiento. Las pruebas
38

: 39
no pueden seguir siendo tareas de tipo individual
limitadas a un horario, tiempo, a un papel y un lápiz,
para que los estudiantes demuestren lo que saben.
Ahora, las evaluaciones pueden ocurrir en muchos
lugares e incluir trabajo individual y grupal, respues-
tas esperadas y no esperadas, y períodos cortos o
largos. Es importante tener una discusión abierta
entre estudiantes, profesores e incluso padres de
familia sobre los criterios y estándares de excelencia
del desempeño. Como la evaluación es una parte
integral de la instrucción, la elaboración de objetivos
de aprendizaje es un primer paso crucial en el diseño
de tareas signiﬁcativas de evaluación y procedimientos
de asignación de puntajes.

F. Puntos a favor y en contra de la evaluación basada en criterios
preestablecidos en comparación con la evaluación normativa7
La evaluación del aprendizaje de los alumnos y alumnas
normalmente se basa en la comparación de este con
uno (o una combinación) de dos distintos estándares:
unos criterios previamente establecidos y el desempeño
logrado por el resto de los estudiantes en el grupo (la
norma del grupo es el estándar en este caso).
En lo que sigue, primero se esbozarán los principios
centrales de la evaluación basada en criterios preesta-
blecidos; luego son identificadas las ventajas y desven-
tajas de cada modelo. (Ver cuadro en pág. 41).
La evaluación basada en criterios preestablecidos
toma como propio los siguientes principios:
i. El aprendizaje de los alumnos y alumnas es un
proceso de interacción entre estos y el profesor o
profesora. En este proceso los estudiantes deben
comprender y tener la oportunidad para adueñarse
de los objetivos con los cuales estarán trabajando.
ii. Los alumnos y alumnas deben conocer y comprender
las expectativas del profesor o profesora a través de
información que este provea acerca de los criterios
que utilizará para juzgar su desempeño.
iii. Los criterios de evaluación definen niveles de logro
y su uso debe servir como desafío a los alumnos y
alumnas para que aumenten y mejoren sus conoci-
mientos, habilidades y destrezas. El nivel de logro
más alto debe definir un estándar de excelencia.
iv. Los estudiantes deben obtener información acerca
de su desempeño a través de instancias de evaluación
de carácter formativa y sumativa.
v. Luego de realizar una evaluación, el docente debe
proveer a los alumnos y alumnas información acerca
de su desempeño en términos de los criterios pre-
viamente establecidos y conocidos por ellos.
vi. Es a través de la interacción con los alumnos y
alumnas acerca de los logros de aprendizaje eviden-
ciados en las tareas evaluativas que los profesores
y profesoras monitorean y mejoran el aprendizaje
de ellos. Estas mismas evidencias deben servir para
adecuar y ajustar las estrategias de enseñanza, siendo
utilizadas por el docente en el aula.
7 Adaptación de University Policies and Procedures Manual, Central Queensland University, <www.cqu.edu.au/ppmanual/academic/assess/cribased.pdf>, (12 de mayo, 2003).
40

: 41
COMPARACIÓN DE LOS DOS MODELOS, SUS VENTAJAS Y DESVENTAJAS
VENTAJAS DESVENTAJAS
Evaluación
por criterios
preestablecidos
• Establecer objetivos claros para la evaluación
contribuye a la validez de esta misma y fomenta
responsabilidad en los alumnos y alumnas.
• Tener criterios de evaluación preestablecidos
contribuye a que la evaluación sea confiable.
• Cuando hay comprensión sobre lo que se requiere
para obtener logros de aprendizaje y buenas notas,
aumenta la motivación de los alumnos y alumnas
para alcanzarlas. (Sobre todo si los estándares son
altos aunque posibles de ser logrados).
• El tiempo invertido en los preparativos para la
evaluación generalmente conduce a disminuir el
tiempo que se requiere para establecer notas exactas
que se consideran fidedignas y justas.
• La información detallada que se obtiene a través
de la evaluación sirve para ayudar al profesor o
profesora en la elección de estrategias de enseñanza
posteriores.
• La formulación de criterios toma tiempo y requiere
experticias teóricas y prácticas específicas.
• La formulación y posterior aplicación de criterios de
evaluación no es una ciencia exacta.
• Siempre estará presente el papel del juicio
profesional. El reconocimiento del papel del juicio
en la evaluación asusta a algunos profesores y
profesoras, porque creen que “juicio” equivale a
“subjetividad”.
Evaluación
de acuerdo
a normas
• A veces es considerado un sistema científico y
objetivo.
• Para los mejores alumnos y alumnas, puede servir
de estímulo.
• Es más simple que establecer criterios de
desempeño.
• Permite “ranquear” a los estudiantes de manera
fácil.
• Deja en libertad a aquellos que evalúan; existen
menos límites en comparación con el uso de criterios
de evaluación.
• Puede tener como resultado que los alumnos y
alumnas que han recibido la misma nota poseen
distintos niveles de logro. Esta diferencia se
acentúa si, por ejemplo, se comparan estudiantes
pertenecientes a diferentes instituciones.
• Dejaocultalacalidaddelaenseñanza,delaprendizaje
y de la evaluación.
• Los alumnos y alumnas no pueden controlar su
propio nivel de logro, porque no pueden controlar
el desempeño de los demás estudiantes en su
grupo.
• Puede inducir ansiedad en los alumnos y alumnas,
con una baja en su autoestima.
• Según algunos estudios, promueve un enfoque de
aprendizaje de tipo superficial.
• Da la ilusión de control institucional.

5 Principios claves de la Evaluación Para el Aprendizaje
• La evaluación es un proceso que permite recoger
evidencias sobre el aprendizaje logrado por los alum-
nos y alumnas en un momento dado. El objeto de la
evaluación es el trabajo producido por un estudiante,
nunca su persona.
• Las dimensiones de aprendizaje que son claves
desde el punto de vista del sector de aprendizaje
y el nivel de enseñanza que cursan los alumnos y
alumnas constituyen los criterios que se usan para
evaluar el aprendizaje.
• Los criterios deben ser compartidos con los alumnos
y alumnas a ﬁn de que los conozcan, los compren-
dan, y para que orienten el trabajo que realicen de
acuerdo a ellos.
• La autoevaluación y coevaluación deben realizarse
con criterios preestablecidos. Si no es así, la validez
de la autoevaluación y la coevaluación es dudosa,
porque diferentes individuos en forma natural
juzgan de acuerdo a criterios que les son propios
y personales.
• Debe ser recordado que la evaluación involucra
necesariamente un juicio de valor. Esto vale igual-
mente cuando un profesor o profesora le otorga
una caliﬁcación numérica a la prueba de un alumno
o alumna, como cuando utiliza un concepto, por
ejemplo “pobre” o “excelente” para designar el
nivel de logro alcanzado en un momento dado por
un alumno o alumna.
• El docente debe responsabilizarse de los instru-
mentos de evaluación que desarrolla y usa con los
alumnos y alumnas, en el sentido de asegurar que
efectivamente permiten recoger la información
sobre el aprendizaje distinguida en los criterios de
evaluación preestablecidos.
42

Módulo 2
La Formulación de Criterios de Evaluación
Para Promover el Aprendizaje

1 Presentación del Módulo
Este segundo Módulo reúne una serie de materiales
cuyo primer propósito es motivar una discusión sobre
criterios de evaluación, ampliamente informada por
requerimientos nacionales y alimentada con ejemplos
relevantes, tanto chilenos como internacionales. Estos
materiales han sido seleccionados, además, de acuerdo
al trabajo asociado con este Módulo, es decir, con la
labor realizada por los equipos de profesores y pro-
fesoras, en conjunto con el monitor correspondiente.
Este material permite que los docentes elaboren cri-
terios susceptibles a ser utilizados para la evaluación
de trabajos de los alumnos y alumnas en un futuro
próximo o, alternativamente, que perfeccionen los
criterios de evaluación que fueron deﬁnidos por los
profesores y profesoras que participaron en la capa-
citación durante 2003 y 2004. Esta es la disyuntiva
que cada equipo tendrá que sortear con la ayuda de
su monitor.
Por lo mismo, una parte importante de los materiales
aquí incluidos pueden cumplir una doble función. Por
un lado, pueden ser objeto de un análisis crítico, en
esta ocasión como en muchas otras, un componente
esencial de la comprensión y apropiación de conceptos
y prácticas nuevas. Por otro lado, pueden servir de
base para el perfeccionamiento o la confección de
criterios de evaluación por parte del equipo docente,
trabajando en conjunto con su monitor. La decisión
sobre cuál de estas alternativas es la más adecuada,
dependerá del diálogo que se produce dentro de cada
grupo de trabajo.
Los materiales de este Módulo están organizados de
la siguiente manera. Luego de las secciones introduc-
torias, las secciones cuatro y cinco están dedicadas
a Matemática y Lengua Castellana y Comunicación.
Ambas secciones incluyen una primera subsección (a),
en la cual se encuentran materiales de apoyo para dis-
cutir en qué consisten las dimensiones de aprendizaje
que deben ser consideradas claves. Esta subsección
incluye los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios (OFCMO) del Segundo y
Tercer Año Medio y los Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT) respecto a las habilidades de
pensamiento. Una segunda subsección (b) presenta
diferentes ejemplos de criterios de evaluación para
el correspondiente sector de aprendizaje, incluyendo
algunos internacionales como aquellos elaborados en
la capacitación 2003 y 2004, UCE-Liceo Para Todos.
Los materiales que componen esta segunda subsec-
ción han sido incluidos para alimentar la discusión
recién mencionada.
En la sección seis a) se presentan los OFCMO del
Segundo y Tercer Año Medio de Ciencias Sociales y
los OFT respecto a habilidades de pensamiento. En la
sección b) se incluyen algunos ejemplos internacionales
de criterios para evaluar trabajos en Historia, Geografía
y otras Ciencias Sociales, a ﬁn de alimentar la discu-
sión entre los profesores y profesoras participantes
de estos sectores, y para ayudar a la formulación de
criterios de evaluación propios.
Con la intención de proveer materiales de apoyo a
los docentes de Ciencias Naturales, en la sección
siete a) se encontrará los OFCMO del subsector de
Biología, en la sección b) los OFCMO del subsector
de Física, y en la sección c) los OFCMO de Química.
Se incluye como d) los OFT respecto a habilidades
de pensamiento.
Módulo 2 La Formulación de Criterios de Evaluación Para Promover el Aprendizaje
: 45

La identificación de dimensiones de aprendizaje con-
sideradas claves constituye un primer paso ineludible
en la elaboración de criterios de evaluación. Por ello,
esta discusión es quizás la más importante de todas las
que se han llevado a cabo hasta este momento en la
formación. No debe generar sorpresa si la “temperatura
ambiental” sube un par de grados durante las reuniones
que se dedican a este tema: definir lo que es central
tocará necesariamente las concepciones profundas
que cada profesor y profesora participante tiene de su
sector de aprendizaje. No obstante lo anterior, todos
deben recordar que las decisiones tomadas en esta etapa
serán sujetas a ajustes y revisiones en el futuro. En otras
palabras, aunque es muy importante identificar en qué
consisten las dimensiones claves del aprendizaje ahora,
estas determinaciones no estarán escritas en piedra.
Finalmente, la sección ocho contiene documentos
cuya intención es ayudar al perfeccionamiento o la
construcción de criterios de evaluación, decisión
que ya debe ser tomada por parte de los equipos de
trabajo. El primero, “Estrategias para su elaboración”,
resultará enormemente útil para aquellos grupos que
definitivamente deciden emprender este proceso; en
forma simple y paso por paso describe cómo prose-
guir de la definición de dimensiones de aprendizajes
claves para la elaboración de rúbricas completas.
Vale agregar que este mismo documento podría ser
utilizado con algunas modificaciones menores para el
perfeccionamiento de criterios ya existentes. El último
documento, “Preguntas para guiar una reflexión crítica
sobre criterios de evaluación y para perfeccionarlos”,
puede ser utilizado durante la elaboración de este
Módulo o postergarse para el próximo, cuando se
espera que los profesores y profesoras participantes
comiencen a utilizar con sus alumnos y alumnas los
productos que han logrado elaborar este mes.
Para resumir: independientemente de la alternativa
que se tome para trabajar, todos los profesores y
profesoras participantes deben estar involucrados en
una discusión sobre las dimensiones de aprendizaje
que estiman claves para su sector. Con el apoyo de
los materiales de este módulo y el aporte técnico del
monitor, se espera que estas dimensiones sean iden-
tificadas en forma consensuada. Una vez realizada
esta parte de la formación, se determinará la siguiente
etapa: construir criterios “propios” o perfeccionar
aquellos elaborados por los profesores y profesoras
durante 2003 y 2004.
46

I
Proveer materiales para generar una discusión que permita identiﬁcar las
dimensiones de aprendizaje centrales de los sectores Matemáticas, Lengua
Castellana y Comunicación, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
II
Proveer ejemplos de criterios de evaluación preestablecidos pertenecientes
a distintos sistemas educativos, a ﬁn de que sean analizados críticamente
y eventualmente utilizados como insumos para la construcción de criterios
de evaluación por parte de los equipos de profesores y profesoras
participantes.
III
Sugerir estrategias concretas para la construcción de criterios de evaluación
preestablecidos.
IV
Sugerir preguntas cuyas respuestas sirvan para perfeccionar criterios de
evaluación, una vez que estos hayan sido formulados.
: 47

3 Sector de aprendizaje: Matemáticas
a. Materiales para la identiﬁcación de dimensiones de aprendizaje centrales
I. OFCMO DE SEGUNDO AÑO MEDIO8
Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1
Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de la ecuación
de la recta, sistemas de ecuaciones lineales, semejanza de ﬁguras planas
y nociones de probabilidad, iniciándose en el reconocimiento y aplicación
de modelos matemáticos.
2
Analizar experimentos aleatorios e investigar sobre las probabilidades en
juegos de azar sencillos, estableciendo las diferencias entre los fenómenos
aleatorios y los deterministas.
3
Explorar sistemáticamente diversas estrategias para la resolución de
problemas; profundizar y relacionar contenidos matemáticos.
4 Percibir la relación de la matemática con otros ámbitos del saber.
5
Analizar invariantes relativas a cambios de ubicación y ampliación o reducción
a escala, utilizando el dibujo geométrico.
48
8 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de la Educación Media, Ministerio de Educación de Chile, 1998, página 89, <http://www. mineduc.cl> , (06 marzo 2006).

SectorMatemáticas
SEGUNDO AÑO MEDIO
Unidades, contenidos y distribución temporal: cuadro sinóptico9
Unidades
1. Nociones de probabi-
lidades
2. Semejanza de figuras
planas
3. Las fracciones en
lenguaje algebraico
4. La Circunferencia y
sus ángulos
5. Ecuación de la recta
y otras funciones,
modelos de situacio-
nes diarias
6. Sistemas de ecuacio-
nes lineales
Contenidos
Juegos de azar senci-
llos;
representación y análisis
de los resultados; uso de
tablas y gráficos.
Semejanza de figuras
planas. Criterios de se-
mejanza. Dibujo a escala
en diversos contextos.
Expresiones algebraicas
fraccionarias simples, (con
binomios o productos no-
tables en el numerador y
en el denominador).
Simplificación, multipli-
cación y adición de ex-
presiones fraccionarias
simples.
Ángulos del centro y
ángulos inscritos en una
circunferencia. Teorema
que relaciona la medida
del ángulo del centro con
la del correspondiente
ángulo inscrito.
Representación, análisis
y resolución de proble-
mas contextualizados
en situaciones como la
asignación de precios por
tramo de consumo, por
ejemplo de agua, luz, gas.
Variables dependientes e
independientes.
Resolución de sistemas de
ecuaciones lineales con
dos incógnitas.
Gráfico de las rectas co-
rrespondientes.
Comentarios históricos
acerca de los inicios del
estudio de la probabili-
dad.
Teorema de Thales sobre
trazos proporcionales. Di-
visión interior de un trazo
en una razón dada.
Relación entre la
operatoria con fracciones
y la operatoria con expre-
siones fraccionarias.
Distinción entre
hipótesis y tesis.
Organización lógica de los
argumentos.
Función afín y función
lineal.
Planteo y resolución de
problemas y desafíos que
involucren sistemas de
ecuaciones. Análisis y per-
tinencia de las soluciones.
La probabilidad como pro-
porciónentreelnúmerode
resultados favorables y el
númerototalderesultados
posibles, en el caso de ex-
perimentosconresultados
probables.Sistematización
de recuentos por medio de
diagramas de árbol.
Distinción entre hipótesis
y tesis.
Organización lógica de los
argumentos.
Resolución de desafíos y
problemas no rutinarios
que involucren sustitución
de variables por dígitos
y/o números.
Uso de algún programa
computacional de geo-
metría que permita medir
ángulos, y ampliar y redu-
cir figuras.
Ecuación de la recta. Inter-
pretación de la pendiente
y del intercepto con el eje
de las ordenadas.
Condición de
paralelismo y de
perpendicularidad.
Relación entre las expre-
siones gráficas y alge-
braicas de los sistemas
de ecuaciones lineales y
sus soluciones.
Iteración de experimentos
sencillos,porejemplo,lan-
zamiento de una moneda;
relación con el triángulo
de Pascal. Interpretacio-
nes combinatorias.
Planteo y resolución de
problemas relativos a
trazos proporcionales.
Análisis de los datos y
de la factibilidad de las
soluciones.
Potencias con exponente
entero. Multiplicación y
división de potencias.
Uso e interpretación de
paréntesis.
Función valor absoluto;
gráfico de esta función.
Interpretación del valor
absoluto como expresión
de distancia en la recta
real.
Distanciaentredospuntos
en el plano.
Teoremas relativos a pro-
porcionalidad de trazos,
en triángulos, cuadriláte-
ros y circunferencia, como
aplicación del Teorema
de Thales. Relación entre
paralelismo, semejanza y
la proporcionalidad entre
trazos. Presencia de la
geometría en expresiones
artísticas; por ejemplo, la
razón áurea.
Función parte entera.
Uso de algún programa
computacional de ma-
nipulación algebraica y
gráfica.
Evolución del pensamien-
to geométrico durante los
siglos XVI y XVII; aporte de
René Descartes al desa-
rrollo de la relación entre
álgebra y geometría.
Distribución temporal
Tiempo estimado:
25 a 30 horas.
Tiempo estimado:
30 a 35 horas.
Tiempo estimado:
30 a 35 horas.
Tiempo estimado:
20 a 25 horas.
Tiempo estimado:
30 a 35 horas.
Tiempo estimado:
20 a 25 horas.
: 49
9 Matemáticas, Programa de Estudio, Segundo Año Medio, Ministerio de Educación de Chile, 2000, páginas 14-15, <http://www. mineduc.cl>, (06 marzo 2006).

SectorMatemáticas
10 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de la Educación Media, Ministerio de Educación de Chile, 1998, página 89, <http://www. mineduc.cl>, (06 marzo 2006).
II. OFCMO DE TERCER AÑO MEDIO10
Las alumnas y los alumnos desarrollarán la capacidad de:
1
Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de los sistemas
de inecuaciones, de la función cuadrática, de nociones de trigonometría
en el triángulo rectángulo y de variable aleatoria, mejorando en rigor y
precisión la capacidad de análisis, de formulación, veriﬁcación o refutación
de conjeturas.
2
Analizar información cuantitativa presente en los medios de comunicación
y establecer relaciones entre estadística y probabilidades.
3
Aplicar y ajustar modelos matemáticos para la resolución de problemas y el
análisis de situaciones concretas.
4
Resolver desafíos con grado de diﬁcultad creciente, valorando sus propias
capacidades.
5
Percibir la matemática como una disciplina que recoge y busca respuestas
a desafíos propios o que provienen de otros ámbitos.
50

SectorMatemáticas
d. Uso de algún programa computa-
cional de manipulación algebraica
y gráfica.
d. Relación entre las ecuaciones y las
inecuaciones lineales.
d. Comentario histórico sobre los nú-
meros irracionales; tríos pitagóricos;
comentarios sobre el Teorema de
Fermat.
Distribución temporal
30 a 35 horas. 20 a 25 horas. 25 a 30 horas. 25 a 30 horas.
11 Matemática, Programa de Estudio, Tercer Año Medio, Ministerio de Educación de Chile, 2000, páginas 14-15, <http://www.mineduc.cl>, (06 marzo 2006).
TERCER AÑO MEDIO
Unidades
1. Las funciones cuadrática y raíz
cuadrada
2. Inecuaciones lineales 3. Más sobre triángulos rectángulos 4. Otro paso en el estudio de las proba-
bilidades
Contenidos
a. Raíces cuadradas y cúbicas.
Raíz de un producto y de un cuo-
ciente. Estimación y comparación de
fracciones que tengan raíces en el
denominador.
a. Sistemas de inecuaciones lineales
sencillas con una incógnita.
a. Demostración de los teoremas de
Euclides relativos a la proporciona-
lidad en el triángulo rectángulo.
a. Variable aleatoria: estudio y experi-
mentación en casos concretos. Grá-
fico de frecuencia de una variable
aleatoria a partir de un experimento
estadístico.
b. Función cuadrática. Gráfico de las
siguientes funciones:
y = ax2
y = x2
+ a, a > 0,
y = (x + a)2
a > 0
y = ax2
+ bx + c
Discusión de los casos de intersección
de la parábola con el eje x. Resolución
de ecuaciones de segundo grado
por completación de cuadrados y
su aplicación en la resolución de
problemas.
b. Intervalos en los números reales. b. Razones trigonométricas en el trián-
gulo rectángulo.
b. Relación entre la probabilidad y la
frecuencia relativa. Ley de los grandes
números. Uso de programas com-
putacionales para la simulación de
experimentos aleatorios.
c. Función raíz cuadrada.
Gráfico de: y = √x, enfatizando que
los valores de x, deben ser siempre
mayores o iguales a cero. Identifica-
ción de √ x2
= | x |.
c. Planteo y resolución de sistemas
de inecuaciones con una incógnita.
Análisis de la existencia y pertinencia
de las soluciones.
c. Resolución de problemas relativos
a cálculos de alturas o distancias
inaccesibles que pueden involucrar
proporcionalidad en triángulos rec-
tángulos. Análisis y pertinencia de
las soluciones. Uso de calculadora
científica para apoyar la resolución
de problemas.
c. Resolución de problemas sencillos
que involucren suma o producto de
probabilidades.
Probabilidad condicionada.
: 51

SectorMatemáticas
III. OFT RESPECTO DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO12
Investigación
• Capacidad de identificar, procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes.
• Organizar información relevante.
• Revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas.
• Suspender los juicios en ausencia de información suficiente.
Habilidades comunicativas
• Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada.
• Uso de diversas y variadas formas de expresión.
Resolución de problemas
• Aplicación de principios, leyes generales, conceptos y criterios.
• Abordar situaciones de manera reflexiva y metódica al nivel cotidiano, familiar, social y laboral.
Análisis, interpretación y síntesis de información y conocimientos
• Establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje.
• Comparar similitudes y diferencias.
• Entender el carácter sistémico de procesos y realizar proyectos.
• Pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje.
• Manejar la incertidumbre.
• Adaptarse a los cambios en el conocimiento.
12 Criterios para una Política de Transversalidad, Comisión de Transversalidad, Ministerio de Educación Chile, 2001 páginas 46-47.
52

SectorMatemáticas
b. Ejemplos de criterios de evaluación
I. BACHILLERATO INTERNACIONAL, PROGRAMA DE LOS AÑOS INTERMEDIARIOS (PAI)13
Generalidades
Los criterios de evaluación enumerados en la siguiente tabla se aplican a los dos niveles de Matemáticas del
PAI. La evaluación final al término del programa debe basarse en dichos criterios.
Criterio A Conocimiento y comprensión Máximo 10
Criterio B Aplicación y razonamiento Máximo 10
Criterio C Comunicación Máximo 6
Criterio D Reflexión y evaluación Máximo 8
Para cada criterio de evaluación se definen descriptores de niveles de logro. El número 0 representa el nivel
más bajo.
• Los criterios no tienen todos la misma ponderación.
• Los descriptores se concentran en los aspectos positivos, aunque la descripción de los niveles más bajos también
puede incluir la imposibilidad de alcanzar determinado rendimiento.
• Los criterios de evaluación y los descriptores aparecen en las páginas siguientes.
13 Guía del PAI (Programa de los Años Intermediarios), Matemáticas, Organización del Bachillerato Internacional, Ginebra, 2000.
: 53

SectorMatemáticas
Criterio A Conocimiento y comprensión
Máximo 10
Se espera que los estudiantes conozcan y comprendan los conceptos y destrezas de Matemáticas del PAI que se
muestran en el marco prescrito.
Este criterio incluye:
• Usar el conocimiento y la comprensión para tomar decisiones.
• Usar formas de representación numéricas, algebraicas, geométricas, gráﬁcas y de otros tipos.
• Pasar de una representación a otra.
• Usar apropiadamente la tecnología.
Nivel de logro Descriptor
9-10 Demuestra un conocimiento completo y una comprensión exhaustiva del tema y es capaz
de hacer deducciones con profundidad, incluso en situaciones no conocidas. Pasa con
seguridad de una forma de representación a otra.
7-8 Demuestra un amplio conocimiento y una buena comprensión del tema y hace deduc-
ciones con cierta profundidad. Es capaz de pasar de unas formas de representación a
otras en la mayoría de las situaciones.
5-6 Demuestra un conocimiento y una comprensión bastante buenos del tema, que le per-
miten hacer deducciones. Usa una gama variada de formas para representar las ideas
matemáticas.
3-4 Demuestra un conocimiento y una comprensión parciales del tema. Usa una gama
limitada de formas de representar las ideas matemáticas.
1-2 Demuestra un conocimiento matemático mínimo e intenta usar diversas formas de
representar las ideas matemáticas.
0 No alcanza ninguno de los niveles especiﬁcados por los descriptores que se exponen
seguidamente.
54

SectorMatemáticas
Criterio B Aplicación y razonamiento
Máximo 10
Se espera que los estudiantes apliquen conceptos y destrezas, y desarrollen estrategias de resolución de proble-
mas mediante el razonamiento.
• Seleccionar y usar conocimientos y destrezas apropiados.
• Reconocer modelos y estructuras, y describirlos como relaciones o reglas generales.
• Sacar conclusiones de acuerdo con los hallazgos.
• Justificar relaciones matemáticas.
• Desarrollar estrategias flexibles, incluyendo el uso de la tecnología apropiada.
9-10 Al investigar problemas que plantean un desafío, reconoce modelos y estructuras, los
describe como relaciones o reglas generales, extrae conclusiones y proporciona justifi-
caciones o pruebas. Selecciona y aplica técnicas avanzadas de resolución de problemas,
incluyendo el uso de la tecnología, cuando es apropiado.
7-8 Al investigar problemas de cierta complejidad, reconoce modelos y estructuras, los
describe como relaciones o reglas generales y extrae conclusiones de acuerdo con los
hallazgos. Selecciona y aplica destrezas y técnicas de resolución de problemas con buenos
resultados. Hace una elección razonada del uso de la tecnología cuando es apropiado.
5-6 Al investigar problemas, reconoce modelos y estructuras, los describe como relaciones
o reglas generales y extrae conclusiones. Aplica destrezas y técnicas de resolución de
problemas apropiadas y usa la tecnología apropiada de forma limitada.
3-4 Reconoce modelos y sugiere relaciones o reglas generales al investigar problemas.
Aplica destrezas y técnicas de resolución de problemas con algunos resultados.
1-2 Usa un conocimiento matemático limitado y reconoce modelos o estructuras sencillos
al investigar problemas. Aplica técnicas básicas de resolución de problemas a tareas de
rutina.
seguidamente.
: 55

SectorMatemáticas
Criterio C Comunicación
Máximo 6
Se espera que los estudiantes comuniquen hechos, ideas, métodos, resultados y conclusiones, usando símbolos
y lenguaje matemáticos apropiados.
• Codificar y decodificar.
• Describir con palabras (verbalizar) una secuencia de razonamiento.
• Explicar soluciones.
• Presentar información matemática con claridad y lógica.
• Usar la tecnología apropiada para comunicar de forma eficaz.
5-6 Reconoce y usa una amplia gama de símbolos y lenguaje matemáticos. Verbaliza de forma
eficaz y explica las soluciones de los problemas con claridad. Elige y usa la tecnología
más apropiada para representar la información con claridad y lógica.
3-4 Reconoce y usa una gama de símbolos y lenguaje matemáticos. Verbaliza las secuencias
de razonamiento y explica las soluciones de los problemas. La información matemática
se presenta con claridad y lógica.
1-2 Reconoce y usa símbolos y lenguaje matemáticos básicos. Intenta verbalizar cuando
investiga problemas planteados en contextos conocidos. Presenta con claridad
algunos datos.
seguidamente.
56

SectorMatemáticas
Criterio D Reflexión y evaluación
Máximo 8
Se espera que los estudiantes reflexionen sobre métodos y procesos, y evalúen la importancia y la fiabilidad de
sus hallazgos y los de los demás. Se espera que los alumnos y alumnas consideren enfoques alternativos para
resolver problemas, cuando sea apropiado.
• Reflexionar sobre métodos y procesos empleados en investigaciones que podrían ser abiertas, y evaluarlos.
• Evaluar el uso de la tecnología, cuando sea apropiado.
7-8 Presenta una justificación concisa y razonada del método y los procesos y, cuando
corresponde, considera la totalidad de los enfoques que se podrían haber empleado,
incluyendo el uso de la tecnología. El estudiante hace una evaluación completa de la
importancia y fiabilidad de los hallazgos.
5-6 Presenta una justificación razonada del método y los procesos, y proporciona una
evaluación de la importancia y fiabilidad de los hallazgos. Cuando corresponde sugiere
otros enfoques para resolver el problema.
3-4 Justifica el método y la mayoría de los procesos empleados y evalúa la fiabilidad de los
hallazgos con cierto resultado.
1-2 Intenta justificar el método empleado y evaluar la fiabilidad de los hallazgos.
seguidamente.
: 57

SectorMatemáticas
II. CAPACITACIÓN 2003, UCE-LICEO PARA TODOS 2003
Criterio A Comprensión del problema
El nivel alcanzado en este criterio se determina por la identiﬁcación del tema(s) principal(es) involucrado(s) en
el problema.
• ¿Hasta qué punto demuestra entendimiento de lo que plantea el problema o la pregunta?
• ¿Hasta qué punto es capaz de visualizar soluciones al problema o a la pregunta?
• ¿Hasta qué punto se muestra capaz de mirar su solución o respuesta y ser crítico al respecto.
Excelente Demuestra un entendimiento correcto y completo del problema o pregunta, incluyendo
sus sutilezas y complejidades. Se da cuenta de la factibilidad de la solución que propone
y reconoce errores conceptuales o lógicos involucrados en esta.
Bueno Demuestra un entendimiento correcto de los elementos centrales de la pregunta o
problema.
Satisfactorio Demuestra un entendimiento correcto de algunos elementos del problema o pregunta.
Requiere Demuestra un entendimiento incompleto o incorrecto de lo que el problema o pregunta
reforzamiento plantea; o no intenta resolver el problema o la pregunta.
58

SectorMatemáticas
Criterio B Conceptos matemáticos
El nivel alcanzando en este criterio se determina por la identificación del concepto o conceptos involucrado(s) en
el problema o pregunta, el reconocimiento de equivalencias y el establecimiento de relaciones entre nociones
o conceptos.
• ¿Hasta qué punto demuestra conocer los conceptos matemáticos implicados en el problema o pregunta?
Excelente Demuestra que conoce los conceptos matemáticos involucrados en el problema o
pregunta. Define los términos o principios involucrados en el problema o pregunta de
manera completa y clara; o demuestra a través del uso que le da a los conceptos un
entendimiento sofisticado de ellos.
Bueno Demuestra que conoce algunos de los conceptos matemáticos involucrados en el
problema o pregunta. Define de forma adecuada los términos o principios involucrados
en el problema o pregunta; o demuestra a través del uso que le da a los conceptos un
entendimiento correcto de ellos.
Satisfactorio Demuestra que conoce algunos de los conceptos matemáticos centrales involucrados
en el problema o pregunta. Define de forma rudimentaria o incompleta los términos o
principios involucrados en el problema o pregunta; o demuestra a través del uso que le
da a los conceptos un entendimiento parcialmente correcto de ellos.
Requiere Demuestra poco conocimiento de los conceptos centrales involucrados en el problema
reforzamiento o pregunta. Define de forma incorrecta los términos o principios centrales involucrados
entendimiento incorrecto o muy parcial de ellos.
: 59

SectorMatemáticas
Criterio C Razonamiento matemático
El nivel alcanzado en este criterio se determina por las estrategias utilizadas y la lógica involucrada en la reso-
lución del problema o la pregunta.
• ¿Hasta qué punto propone una estrategia pertinente y eficaz para solucionar el problema o la pregunta?
• ¿Hasta qué punto es coherente la lógica involucrada en el desarrollo hacia la solución o respuesta?
Excelente Usa una estrategia que es consistentemente clara y elegante. La lógica utilizada es
coherente en todo momento.
Bueno La estrategia usada es clara y apropiada. La lógica utilizada es mayormente coherente.
Satisfactorio La estrategia usada es apropiada, en cuanto permite resolver el problema o la pregunta.
La lógica utilizada es mayormente coherente, aunque puede contener algunos errores
significativos.
Requiere La estrategia adoptada es inapropiada. La lógica utilizada contiene errores básicos.
reforzamiento
Criterio D Operatoria y cálculo
El nivel alcanzado en este criterio se determina por la utilización correcta de las operaciones básicas, la simbología
matemática y la exactitud de los resultados obtenidos.
Excelente Maneja de forma consistentemente correcta las cuatro operaciones y sus propiedades.
La simbología matemática es respetada y manipulada a cabalidad en todo momento y
los resultados obtenidos han sido calculados con gran exactitud y precisión.
Bueno Maneja de forma generalmente correcta las cuatro operaciones y sus propiedades. La
simbología matemática es mayormente apropiada. Los resultados obtenidos han sido cal-
culados sin errores significativos y son expresados de manera generalmente precisa.
Satisfactorio Maneja de forma mayormente correcta las cuatro operaciones. La simbología matemática
no siempre es la apropiada. Los resultados obtenidos han sido calculados con algunos
errores significativos.
Requiere A menudo maneja de forma incorrecta las cuatro operaciones. La simbología matemática
reforzamiento es frecuentemente inapropiada. Los resultados son incorr ectos debido a errores de cálculo.
60

SectorMatemáticas
III. CAPACITACIÓN 2004, PROGRAMA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Ejemplo 1
En este criterio se espera que los alumnos y alumnas identifiquen y comprendan las distintas partes del problema
y que sean capaces de visualizar posibles soluciones del problema.
sus sutilezas y complejidades.
Bueno Demuestra un entendimiento correcto de la idea central del problema.
Satisfactorio Demuestra un entendimiento parcial del tema.
Requiere Demuestra un entendimiento incompleto o incorrecto de lo que el problema o pregunta
reforzamiento plantea.
Criterio B Conceptualización
Este criterio se determina por la identificación del concepto o los conceptos involucrados en el problema o
pregunta.
Excelente Demuestra que conoce los conceptos matemáticos involucrados en el problema.
Define los términos de manera completa y clara, demuestra un entendimiento sofisticado
de los conceptos.
Bueno Demuestra que conoce algunos conceptos matemáticos involucrados. Define de forma
adecuada los términos involucrados.
en el problema o pregunta. Define en forma rudimentaria o con dificultad los términos.
Demuestra a través del uso de los conceptos un entendimiento parcial.
Requiere Demuestra poco entendimiento de los conceptos centrales involucrados en el problema.
reforzamiento Define en forma incorrecta los conceptos o principios involucrados.
: 61

SectorMatemáticas
Criterio C Razonamiento matemático y método empleado
Este criterio pretende medir la capacidad intelectual del alumno y alumna, mediante:
• Creatividad en la resolución del problema.
• Autonomía y originalidad.
• Interés por encontrar diferentes caminos para la solución de un mismo problema.
• Transformar relaciones matemáticas en otras más sencillas.
Excelente Aplica métodos y técnicas originales en la solución del problema. Sintetiza un problema
en forma creativa y es coherente en todo momento.
Bueno Usa una estrategia clara y apropiada en la mayoría de los casos. La lógica utilizada es
coherente.
Satisfactorio Usa una estrategia clara solo en algunos problemas. La lógica utilizada contiene errores
básicos.
Requiere Utiliza estrategias poco claras durante todo el problema. La lógica utilizada es discrepante
reforzamiento con el contexto del problema.
El nivel alcanzado en este criterio se determina por la utilización correcta de la operatoria matemática y exactitud
de los resultados obtenidos.
Excelente Maneja cabalmente las cuatro operaciones, sus propiedades y sus reglas. Maneja correc-
tamente la simbología matemática y sus resultados son manejados con gran exactitud.
Bueno Maneja generalmente bien las cuatro operaciones matemáticas y la simbología. Los resul-
tados obtenidos en la mayoría de los casos son calculados con exactitud y precisión.
Satisfactorio Maneja regularmente las cuatro operaciones matemáticas, tiene algunos errores básicos
en la simbología. Sus cálculos tienen algunos errores signiﬁcativos.
Requiere Maneja de forma incorrecta las cuatro operaciones básicas. Su simbología matemática
reforzamiento es casi siempre inapropiada y sus cálculos son inexactos.
62

SectorMatemáticas
Criterio E Interpretación y estimación de resultados o respuestas del problema
El alumno o alumna debe ser capaz de escribir en forma clara la respuesta del problema y analizar su pertinencia.
Excelente Presenta la solución del problema en forma clara, realiza una estimación correcta del
resultado del problema y saca sus propias conclusiones.
Bueno Generalmente presenta en forma clara la solución del problema y sus estimaciones en
la mayoría de los casos son correctas.
Satisfactorio En algunos de los casos presenta la información en forma clara, sus estimaciones en la
mayoría de los casos son incorrectas.
Requiere En la mayoría de los casos presenta la información en forma incorrecta, sus estimaciones
reforzamiento también son incorrectas.
: 63

SectorMatemáticas
IV. CAPACITACIÓN 2004, PROGRAMA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Ejemplo 2
Criterio A Conceptos matemáticos
El nivel alcanzado se determina por la identificación de el (los) concepto(s) involucrado(s) en un ejercicio, y si
reconoce las relaciones entre sus elementos y las aplicaciones de estos.
Excelente Evidencia un gran dominio en todos los conceptos matemáticos involucrados en un
9-10 ejercicio y es capaz de definirlos con claridad, asociándolos en forma eficiente en la
resolución de problemas matemáticos y de otros ámbitos.
Bueno Demuestra que conoce sólo algunos conceptos matemáticos involucrados en un ejercicio,
7-8 es capaz de definirlos en forma correcta y de aplicarlos en la resolución de situaciones
propias de la vida cotidiana.
Satisfactorio Demuestra que conoce algunos conceptos matemáticos involucrados en un ejercicio y
5-6 no es capaz de definirlos en forma completa.
Regular Evidencia que conoce sólo algunos conceptos matemáticos involucrados en un ejercicio
3-4 y no es capaz de definirlos.
Insatisfactorio Demuestra que no conoce los conceptos involucrados en un ejercicio y además, no
1-2 los define.
64

SectorMatemáticas
Criterio B Razonamiento lógico-matemático
Los alumnos y alumnas deben ser capaces de aplicar estrategias adecuadas para resolver problemas propios de
la Matemática y de su entorno.
Excelente Utiliza una estrategia clara, ordenada y elegante, que le permite resolver adecuadamente
9-10 los problemas planteados.
Bueno Utiliza una estrategia clara y ordenada, que le permite resolver problemas.
7-8
Satisfactorio Utiliza una estrategia ordenada, pero no evidente para resolver un problema.
5-6
Regular Utiliza una estrategia desordenada y confusa, obteniendo resultados erróneos en la
3-4 resolución de problemas.
Insatisfactorio No utiliza una estrategia; muestra incoherencia en los procesos y resultados de resolución
1-2 de problemas.
Criterio C Operatoria y cálculos
Los alumnos y alumnas serán capaces de reconocer y aplicar en forma correcta las operaciones y propiedades
matemáticas involucradas en la resolución de situaciones propias del subsector y de su entorno.
Excelente Reconoce y aplica siempre la operación y/o propiedad adecuada para resolver correc-
9-10 tamente los problemas planteados.
Bueno Generalmente reconoce y aplica la operación y/o propiedad que corresponde para resolver
7-8 sin errores los problemas planteados.
Satisfactorio Eventualmente reconoce y aplica la operación adecuada para resolver un pro-
5-6 blema dado.
Regular Reconoce a medias las operaciones involucradas en el problema y las resuelve con
3-4 errores.
Insatisfactorio No reconoce la operación adecuada y no realiza correctamente las operaciones involu-
1-2 cradas en la resolución de problemas.
: 65

SectorMatemáticas
Criterio D Análisis de resultados
Los alumnos y alumnas deben ser capaces de comprender e interpretar resultados en forma clara y precisa,
relacionando lo aprendido con otros subsectores y ámbitos del saber.
Excelente Demuestra que es capaz de comprender e interpretar adecuadamente los resultados de
9-10 problemas planteados y aplica esta habilidad para resolver situaciones de otros
subsectores.
Bueno Demuestra que es capaz de comprender e interpretar adecuadamente los resultados de
7-8 problemas propios de la asignatura.
Satisfactorio Demuestra medianamente comprensión y análisis de resultados, no es capaz de aplicar
5-6 estos aprendizajes en otros ámbitos del saber.
Regular Demuestra poca habilidad para comprender y analizar resultados propios de la matemática
3-4 y menos es capaz de aplicarlos en otro subsectores o ámbitos u otros saberes.
Insatisfactorio No ha alcanzado ninguno de los niveles señalados en los descriptores anteriores.
1-2
66

SectorLenguaCastellanayComunicación
4 Sector de aprendizaje:
1
Comprender los procesos de comunicación centrados en la exposición de ideas,
hechos, temas y situaciones.
2
Afianzar la comprensión de discursos expositivos orales y escritos de uso
frecuente.
3
Reconocer y utilizar adecuadamente los principales elementos responsables de la
eficacia comunicativa del discurso expositivo oral y escrito.
4
Reconocer y utilizar con propiedad los elementos paraverbales y no verbales de
uso frecuente en la comunicación expositiva.
5
Incrementar el dominio del léxico y de la ortografía, así como de las estructuras
gramaticales y textuales pertinentes a los textos expositivos, fomentando de este
modo la reflexión sobre el lenguaje.
6
Valorar la lectura habitual de obras literarias significativas como una experiencia
que da acceso al conocimiento y comprensión del mundo y de lo humano en la
diversidad de sus manifestaciones.
7
Apreciar el valor y la importancia de la literatura como creación de mundos mediante el
lenguaje, e identificar los elementos básicos que constituyen el mundo literario.
8
Investigar sobre el contexto histórico cultural en que se han escrito las obras leídas,
así como sus relaciones con otras expresiones de la cultura.
9
Interpretar el mundo creado en las obras, apreciando la diversidad de mundos y de
interpretaciones posibles que ofrece la literatura.
10
Crear textos de intención literaria en los que se representen diversos tipos de
mundo.
11
Analizar las imágenes de mundo que entregan los medios masivos de comunicación,
y formarse una opinión meditada acerca de ellos.
14 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de la Educación Media, Ministerio de Educación de Chile, 1998, páginas 44-45, <http://www. mineduc.cl>, (06 marzo de 2006).
: 67

15 Lengua Castellana y Comunicación, Programa de Estudio, Segundo Año Medio, Ministerio de Educación de Chile, 1999, páginas 18-19, <http://www. mineduc.cl>, ( 06 marzo 2006).
SEGUNDO AÑO MEDIO
1 El discurso expositivo como medio de intercambio de informaciones y conocimientos
• Caracterización del discurso expositivo en sus aspectos básicos:
a) Situación de enunciación: relación emisor/receptor, definida por la diferencia de conocimiento que cada
uno posee sobre los temas del discurso; la variedad de los temas, objetos o materias que pueden ser
tratados; la finalidad primordial del discurso expositivo que es hacer comprensibles los objetos de que
trata; y el efecto de acrecentamiento del conocimiento que produce en el receptor.
b) Formas básicas que lo constituyen: definición, descripción y caracterización para referir rasgos constitutivos
o que identifican a objetos, personas, personajes o figuras personificadas; narración para referir secuencias
de hechos o situaciones; discurso del comentario para exponer opiniones, comentarios, puntos de vista
del emisor sobre los objetos o materias del discurso.
• Principios y procedimientos que garantizan la adecuada comprensión de los discursos expositivos que se leen o
escuchan, así como la inteligibilidad de los discursos que se producen según esos principios y procedimientos:
a) Jerarquización de ideas, síntesis de discursos orales y escritos, toma de apuntes coherentes y
fidedignos.
b) Planificación del orden del discurso en función del tema, las finalidades del emisor y las características
del receptor.
c) Desarrollo del discurso, atendiendo a la adecuada utilización de las normas de nivel de habla, gramaticales,
textuales y ortográficas o prosódicas, según el caso.
• Reflexión acerca del valor del discurso expositivo inteligible y bien elaborado como medio fundamental de
transmisión cultural e interacción social.
80 horas aprox.
68

2 Lavariedaddelmundoydelohumanocomunicadaporlaliteraturaylosmediosdecomunicación
Subunidades:
I. Tipos de mundo ficticio creados en la literatura y en los medios de comunicación:
• Lectura fruitiva –activa y participativa– de obras literarias, a partir de la que se genere:
a) Comprensión de la literatura como creación de realidades ficticias por medio del lenguaje.
b) Reconocimiento de diversos tipos de mundo ficticio representados por la literatura y los medios de
comunicación.
c) Comprensión de algunos criterios para clasificar los mundos ficticios:
- Según el tipo de realidad que representen (cotidiana, onírica, mítica).
- Según el efecto perseguido con su representación (realista, fantástico, maravilloso).
d) Apreciación del enriquecimiento de la lectura literaria activa y participativa como resultado de la
adquisición de los contenidos precedentes.
60 horas aprox.
II. Incidencia de los contextos de producción en los tipos de mundo ficticio creados en la literatura y en los medios
de comunicación:
a) Comprensión de la incidencia del contexto de producción en los tipos de mundo que se crean en las obras
que leen.
b) Comprensión de los conceptos de “géneros literarios históricos” y “grandes géneros literarios” o “formas
fundamentales de la literatura”, y reconocimiento de su manifestación en las obras que leen (ver Anexo
7, Los Géneros Literarios Históricos, y Anexo 9, Criterio Diferenciador de los Grandes Géneros).
c) Identificación, a partir de su modo de manifestación en las obras que leen, de algunos géneros históricos y
de los rasgos del respectivo contexto original de producción que son relevantes para la mejor comprensión
de esos géneros y de las obras que a ellos pertenecen.
30 horas aprox.
III. Convergencia y divergencia interpretativas:
a) Reconocimiento y apreciación de la variedad de versiones y valoraciones acerca de la realidad en los
discursos expositivos literarios y de los medios.
b) Reconocimiento y valoración de la variedad de interpretaciones sólidamente fundamentadas acerca de
las obras literarias.
c) Comprensión de la variedad interpretativa implicada en la reescritura de los mismos asuntos en distintas
obras literarias.
d) Reflexión acerca de la noción de “originalidad” en literatura: tradición y creación en la historia literaria.
30 horas aprox.
: 69

II. OFCMO DE TERCER AÑO MEDIO16
1
Comprender los procesos de comunicación centrados en la controversia generada por
diferencias de opinión y el discurso argumentativo propio de esas situaciones.
2
Reconoceryutilizarconpropiedadlosprincipaleselementos,recursosyprocedimientos
del discurso argumentativo oral y escrito.
3
Fortalecer el respeto por los puntos de vista divergentes, valorando sus aportes y
alcanzando una evaluación crítica de la validez de los argumentos propios y ajenos;
apreciar el aporte de estas actitudes para la formación personal y la convivencia
democrática.
4
Afianzar el dominio de las estructuras gramaticales y textuales pertinentes al discurso
argumentativo, así como del léxico y la ortografía.
5
Reconocer la importancia que tienen para la formación humana y para la cultura las
obras literarias consideradas obras maestras de la literatura universal, y formarse
una opinión personal sobre su valor y vigencia.
6
Comprender y valorar la diversidad de visiones de mundo y de modos de interpretar
la realidad que esas obras ofrecen y la variedad de lecturas interpretativas que se
han postulado para ellas en distintos momentos históricos.
7
Conocer el contexto histórico cultural de la época en que se producen las obras leídas,
así como el de las distintas interpretaciones de ellas, para comprender o apreciar
la variedad de posiciones estéticas, ideológicas, valóricas en que se fundan las
diferentes imágenes de mundo e interpretaciones de las obras literarias leídas.
8
Reconocer tanto la permanencia y transformaciones de elementos temáticos
y formales, como los cambios estéticos en obras literarias de diversas épocas,
identificando los rasgos distintivos de las principales épocas y períodos que se
distinguen en el proceso histórico de la literatura.
9
Crear textos literarios y no literarios que incorporen recursos y elementos del
discurso argumentativo.
10
Analizar críticamente el discurso argumentativo en diferentes medios de comunicación
escritos y audiovisuales, reparando especialmente en los mensajes, en las relaciones
entre las conductas y valores que éstos se proponen promover y en los tipos de
argumentos y procedimientos que emplean para ello.
11
Reflexionar y tomar conciencia del papel y responsabilidad de los medios de
comunicación en la formación de corrientes de opinión, y la consiguiente importancia
de la libertad de prensa para el desarrollo de la institucionalidad democrática.
16 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de la Educación Media, Ministerio de Educación de Chile, 1998, páginas 48-49, <http://www. mineduc.cl>, (06 marzo 2006).
70

TERCER AÑO MEDIO
Contenidos Mínimos Obligatorios17
I Comunicación oral
1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polémicas discusiones
grabadas de radio o televisión) para percibir:
a. Temas polémicos, socialmente relevantes y las diferentes posiciones que se manifiestan sobre ellos.
b. La estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de argu-
mentos, validez de ellos, etc.) y los resultados y efectos.
2. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo, dando oportunidad para:
a. La elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico, la estructuración de la argu-
mentación correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto de turnos, uso
adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.).
b. La evaluación de resultados (por ejemplo, derogación de los argumentos de la(s) otra(s) posición(es),
reconocimiento del propio error, construcción de consensos, etc.).
II Comunicación escrita
1. Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación
habituales, para percibir:
a. Variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artículos periodísticos, cartas al director,
versiones escritas de debates parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.), las posiciones que adoptan los
enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los propósitos y finalidades que persiguen
(convencer, disuadir, refutar, etc.).
b. La estructura global del texto, la organización interna de sus partes y elementos constitutivos, con especial
relieve en tipos de argumentos utilizados y su validez; textos para apoyar o dar énfasis a la argumentación
(narración de hechos, de casos o situaciones ilustrativas, citas y referencias a otros textos, alusiones
a personajes relevantes de la historia y la cultura; incorporación en el texto de ilustraciones, cuadros
estadísticos, etc.).
2. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad para:
a. El reconocimiento y la utilización del nivel de habla apropiado.
b. La aplicación de principios, elementos y recursos de estructuración que aseguren su eficacia.
c. La aplicación de elementos de gramática oracional y textual, así como principios ortográficos y de selección
léxica requeridos para la adecuada formulación del texto y para desarrollar la reflexión sobre el lenguaje.
17 Lengua Castellana y Comunicación, Programa de Estudio, Tercer Año Medio, Ministerio de Educación de Chile, 1999, páginas 18-19, <http://www. mineduc.cl>, (06 marzo 2006).
: 71

III Literatura
1. Lectura de un mínimo de seis obras literarias, de diferentes épocas, culturas y géneros, que por su valor
estético y su significación cultural se consideran “clásicas” u obras maestras de la literatura universal, dando
oportunidad para:
a. La comparación entre los temas, concepciones del mundo y la existencia, imágenes de mujeres y de hombres
y valores que se manifiestan en esas obras, con los vigentes en el mundo actual y, más específicamente,
en la experiencia de los estudiantes.
b. La comparación de estas obras con otras leídas por los alumnos y alumnas para reconocer similitudes y
diferencias, y apreciar las permanencias y variaciones de temas, imágenes, visiones de mundo, valores
que ofrece la literatura.
c. La expresión, en forma oral o escrita, de los efectos y reacciones personales producidos por la lectura de
estas obras, comparándolas con las reacciones de otros compañeros para observar la diversidad de ellas.
2. Observación de las imágenes de mundo y elementos constitutivos básicos de las obras, dando oportunidad para:
a. Elreconocimientoyanálisisdeelementosenlosquesesustentanlarepresentacióndelarealidadeimágenes
de mundo que entregan, y la comparación entre las distintas obras leídas para observar las recurrencias y
variantes con que se manifiestan esos elementos en obras pertenecientes a distintas épocas.
b. La apreciación de los valores humanos y estéticos que se manifiestan en las obras leídas, identificando
los valores humanos universales expresados en ellas.
3. Observación de las relaciones de las obras con sus situaciones y contextos de producción y recepción, dando
oportunidad para:
a. La selección, en diversas fuentes de información, de antecedentes sobre autores de las obras leídas y
contexto en el que ellas se escribieron, considerando especialmente las situaciones sociopolíticas de la
época, los sistemas ideológicos y de representación artística, las tendencias estéticas dominantes que
se manifiestan en las obras leídas y en otras obras de la literatura y el arte de la época.
b. La indagación, en diversas fuentes, de informaciones sobre las distintas interpretaciones que se han
propuesto para las obras leídas en distintos momentos históricos, relacionándolas con el contexto cultural
en que se sitúan los intérpretes.
c. La elaboración de textos interpretativos de las obras leídas, que integren los resultados del análisis de ellas
y de la investigación de los contextos de producción y recepción, y que incorporen elementos argumentativos
para sustentar la posición, apreciación y valoración personales acerca de las obras y de su vigencia.
4. Creación de textos breves de intención literaria que recreen elementos temáticos y formales registrados en
las obras leídas, dando oportunidad para:
a. La aplicación de elementos y recursos de estilo y lenguaje propios de las obras leídas.
b. La comparación entre los textos producidos por los alumnos y alumnas, que permita apreciar la diversidad
creativa y la multiplicidad de posibilidades de expresión y creación personales que sugieren o motivan
las obras clásicas o maestras de la literatura.
72

IV Medios masivos de comunicación
1. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, programas radiales y de televisión, avisos y men-
sajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componente argumentativo
de ellos, dando oportunidad para:
a. La identiﬁcación de los procedimientos de persuasión y disuasión empleados.
b. La evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización de dichos procedimientos (relación de
lo verdadero con lo verosímil, de lo bueno con lo deseable, etc.) y la detección de los prejuicios (sexistas,
raciales, sociales, etarios, etc.) maniﬁestos en los procedimientos utilizados.
: 73

III. OFT RESPECTO A LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO18
Investigación
• Abordar situaciones de manera reﬂexiva y metódica a nivel cotidiano, familiar, social y laboral.
18 Criterios para una Política de Transversalidad, Comisión de Transversalidad, Ministerio de Educación de Chile, 2001, páginas 46-47.
74

b. Ejemplos de criterios de evaluación
I. BACHILLERATO INTERNACIONAL, PROGRAMA DE LOS AÑOS INTERMEDIARIOS (PAI)19
Criterio A Contenido
Máximo 10
Este criterio se refiere a la habilidad del alumno o alumna para demostrar su conocimiento acerca de la función
de la lengua por medio de escritos de carácter crítico y creativo, una comprensión de las obras estudiadas y una
respuesta eficaz a las obras literarias.
Nota: Dentro de cada descriptor hay elementos que solo son aplicables a tipos específicos de escritos. A la
hora de evaluar diferentes tipos de trabajos, los profesores y profesoras deben utilizar los elementos
pertinentes de cada descriptor.
seguidamente.
1-2 Demuestra una comprensión muy limitada del tema. El trabajo es superficial, no está
desarrollado ni fundamentado. Las piezas creativas no reflejan imaginación ni sensibi-
lidad. La respuesta del alumno a las obras literarias demuestra un conocimiento nulo o
casi inexistente de la intención o la técnica del autor.
3-4 Demuestra una comprensión limitada de los aspectos pertinentes del tema. El trabajo no
está suficientemente detallado, desarrollado o fundamentado. Las piezas creativas reflejan
una imaginación y una sensibilidad limitada. La respuesta del alumno o alumna a las obras
literarias demuestra algunas veces un conocimiento de la intención y la técnica del autor.
5-6 Demuestra una comprensión suficiente de los aspectos pertinentes del tema. El trabajo
está adecuadamente detallado, desarrollado y fundamentado. Las piezas creativas
reflejan un cierto grado de imaginación y sensibilidad. La respuesta del estudiante a
las obras literarias demuestra un conocimiento de la intención y la técnica del autor.
7-8 Demuestra una buena comprensión de los aspectos pertinentes del tema. El trabajo está
bien detallado, desarrollado y fundamentado. Las piezas creativas reflejan una imagi-
nación y una sensibilidad considerables. La respuesta del alumno o alumna a las obras
literarias demuestra una buena comprensión de la intención y la técnica del autor.
9-10 Demuestra una comprensión perceptiva de los aspectos pertinentes del tema. El trabajo
está siempre bien desarrollado, argumentado y apoyado por ejemplos. Las piezas creativas
reflejan un alto grado de sensibilidad y originalidad. La respuesta del estudiante a las obras
literarias demuestra un sofisticado análisis de la intención y la técnica del autor.
19 Guía del PAI (Programa de los Años Intermediarios), Lengua A (Lengua Materna), Organización del Bachillerato Internacional, Ginebra, 2002.
: 75

Criterio B Organización
Máximo 10
Este criterio se refiere a la habilidad del alumno o alumna para expresar las ideas con claridad y coherencia, para
estructurar argumentos de manera sustancial y lógica, y para defenderlos con ejemplos pertinentes.
0 No alcanza ninguno de los niveles especificados en los descriptores que se exponen
seguidamente.
1-2 El trabajo está generalmente desorganizado y es confuso; los argumentos no se exponen
de manera lógica. La estructura de los párrafos y su conexión son muy débiles.
3-4 El trabajo demuestra un intento de organización, pero carece de un orden lógico. La
estructura de los párrafos y las conexiones son débiles.
5-6 El trabajo tiene una estructura elemental, es claro y coherente: los argumentos se
presentan de manera lógica. La estructura de los párrafos y las conexiones son claras.
7-8 El trabajo está generalmente bien organizado, es claro y coherente; los argumentos se
presentan de manera razonada y lógica. La estructura de los párrafos y las conexiones
ayudan a desarrollar las ideas del trabajo escrito. Se presta atención al aparato crítico,
por ejemplo: citas y notas al pie de página, cuando corresponde.
9-10 El trabajo está siempre bien organizado, es claro y coherente; los argumentos demues-
tran una gran sensibilidad y se presentan de manera que logran persuadir. La estructura
de los párrafos y las conexiones demuestran que el estudiante es consciente de cómo
desarrollar y apoyar las ideas expresadas. Cuando corresponde, las convenciones y el
aparato crítico son utilizados de manera sofisticada.
76

Criterio C Estilo y uso del Lenguaje
Máximo 8
Se espera que los alumnos y alumnas sean capaces de usar el idioma con diversos fines, tales como descripciones,
análisis y argumentaciones. Debe tenerse en cuenta la intención del trabajo y el tipo de lectores a la hora de
elegir el registro y el lenguaje apropiados.
0 No alcanza ninguno de los niveles especificados en los descriptores que se exponen
seguidamente.
1-2 El vocabulario que utiliza es a menudo inapropiado y limitado; frecuentes errores de
ortografía, puntuación y sintaxis a menudo dificultan la comunicación. Apenas se ha
intentado usar un registro que se adecua a la intención del trabajo y a los lectores.
3-4 El vocabulario que utiliza es, en general, apropiado y de alguna manera variado; algunos
errores de ortografía, puntuación y sintaxis a veces dificultan la comunicación. El estudiante
intenta usar un registro que se adecua a la intención del trabajo y a los lectores.
5-6 El vocabulario que utiliza es apropiado y variado; los errores en ortografía, puntuación
y sintaxis son poco frecuentes y no dificultan la comunicación. El estudiante ha demos-
trado la habilidad para usar un registro que se adecua a la intención del trabajo y a los
lectores.
7-8 El vocabulario que utiliza es siempre apropiado y muy variado, con muy pocos errores
en ortografía, puntuación y sintaxis. El estudiante domina el uso de un registro que se
adecua a la intención del trabajo y a los lectores.
: 77

II. LICEO PARA TODOS, PROGRAMA DE NIVELACIÓN 1º MEDIO
Nivel Mínimo
Grupo Nivel 1
Nivel Básico
Grupo Nivel 2
Nivel Aceptable
Grupo Nivel 3
1. Habilidades de uso del lenguaje escri-
to para describir cosas, situaciones,
personas y sentimientos.
Responde mediante el lenguaje escrito
con monosílabos o palabras sueltas. No
describe ni desarrolla ideas.
Enumera, cosas y situaciones de un
modo general. Utiliza un lenguaje escrito
precario. Le resulta muy difícil desarrollar
textos y describir.
Describe mediante el uso del lenguaje
escrito cosas, situaciones y personas.
El lenguaje escrito utilizado es aceptable.
2. Habilidades para proponer y describir
por escrito soluciones a situaciones
que le afectan o se le proponen como
desafíos a realizar.
Manifiesta imposibilidad de aportar
respuestas escritas a las situaciones
planteadas.
Menciona por escrito de modo general
un curso de acción frente a la situación
planteada, pero esta no tiene relación
con el problema planteado.
Propone por escrito uno o más cursos
de acción, desarrolla una parte de su
propuesta y esta es coherente en sus
puntos principales con lo solicitado.
3. Habilidades de uso del lenguaje es-
crito para relatar situaciones reales
y ficticias con coherencia y utilizando
las normas de la lengua escrita.
Reúne algunas frases por escrito sin re-
lación entre sí respecto de algún suceso.
No hay uso correcto de las normas de
sintaxis, ortografía y redacción.
Resulta difícil identificar el tema, el inicio
ni el fin del relato.
El vocabulario utilizado es mínimo. El
texto no se comprende.
Enumera por escrito hechos puntuales
a través de frases breves, fundamental-
mente de estructura simple (artículo+su
stantivo+verbo).
Se observan en los textos errores de
ortografía en palabras de uso frecuente y
de sintaxis. Aunque es posible identificar
el tema del relato, no se distingue el final
de la historia; esta queda inconclusa
y resulta de difícil comprensión para
el lector.
Relata por escrito hechos reales o ficti-
cios, explicando y dando detalles al lector.
El texto emplea frases de estructura más
compleja (artículo+sustantivo+verbo+
complemento). Los errores ortográficos
se presentan en palabras de uso poco
frecuente, no hay errores de sintaxis
básica y subsisten algunos problemas
de coherencia menores. Se distingue
claramente el tema, el inicio y el fin de
la historia o suceso relatado. El texto es
comprensible para el lector.
crito para redactar cartas formales de
solicitud o información con coherencia
y buen uso de las normas de la lengua
escrita.
El texto es confuso y no cumple con el
objetivo de solicitar e informar. No se
observa el uso del lenguaje escrito formal.
El texto no se organiza con formato de
carta. Están presentes reiterados errores
de ortografía y redacción. Los textos
resultan difíciles de comprender.
El texto cumple con el objetivo de solicitar
o informar. El lenguaje escrito utilizado es
informal. Se percibe la estructura de una
carta, pero con poca claridad en relación
con su destinatario. Existen errores de
ortografía en palabras de uso frecuente
y la redacción no es lo suficientemente
clara. Solo parte del texto resulta com-
prensible al lector.
El texto cumple con el objetivo de so-
licitar y/o informar. El lenguaje escrito
utilizado es formal. El texto plantea
la estructura básica de una carta. Se
identifican claramente el destinatario y
el remitente. La redacción es coherente.
Se observan algunos errores ortográficos
en palabras de uso esporádico. Las cartas
se comprenden.
5. Habilidades de uso del nivel formal
e informal del lenguaje escrito para
producir textos de invitación con
coherencia y buen uso de las normas
de la lengua escrita.
El texto no cumple con el objetivo de
invitar. No se distingue su destinatario
y el lenguaje escrito empleado es de
carácter informal.
Existen errores ortográficos en palabras
de uso frecuente y problemas de redac-
ción. Los textos no se comprenden.
El texto cumple con el objetivo de in-
vitar. Se identifica su destinatario. Sin
embargo, no se observa concordancia
entre este y el nivel de lenguaje escrito
utilizado. Existen errores ortográficos y de
redacción. Se logra inferir parcialmente
el objetivo del texto.
El texto cumple con el objetivo de invi-
tar. Se aprecia un uso de los distintos
niveles del lenguaje escrito de acuerdo
a los diferentes destinatarios. Existen
errores ortográficos en palabras de uso
esporádico. La redacción es clara.
6. Habilidadesdeusodellenguajeescrito
paralaproduccióndetextosperiodísti-
cos relativos a un evento real o ficticio
queinformenatravésdeunaredacción
coherente y con un uso correcto de las
normas de la lengua escrita.
reportar un hecho real o ficticio. El vo-
cabulario utilizado es mínimo. Existen
errores ortográficos en palabras de uso
frecuente y problemas de redacción. El
texto no se comprende.
El texto informa de modo general acerca
de un hecho real o ficticio. No se desarro-
lla el contenido de este. Se debe inferir el
objetivo del texto. El vocabulario utilizado
es precario. Existen errores ortográficos
y de redacción.
El texto cumple con el objetivo de infor-
mar. El texto enumera datos y se desa-
rrolla en sus aspectos fundamentales.
Existen errores ortográficos menores
en palabras de uso poco frecuente. La
redacción es clara.
crito y/o gráfico para promocionar un
hecho real o ficticio.
promocionar un hecho real o ficticio.
La gráfica utilizada es precaria y no se
relaciona con el texto ni con la promoción
de un hecho. El vocabulario utilizado es
mínimo. Existen errores de ortografía y
redacción. El texto no se comprende.
El texto logra promocionar un hecho
real o ficticio. El vocabulario utilizado es
básico. En sus aspectos fundamentales, la
gráfica utilizada se relaciona con el texto.
Se infiere el objetivo del texto. Existen
errores ortográficos y de redacción.
El texto cumple con el objetivo de promo-
cionar. La gráfica utilizada se relaciona
completamenteconelobjetivodeltexto.El
temasedesarrollaensusaspectosfunda-
mentalesconunlenguajeapropiadoyclaro.
Existenerroresortográficosenpalabrasde
usoesporádico.Laredacciónescoherente
y clara. El texto es comprensible.
78

III. CAPACITACIÓN 2003, UCE-LICEO PARA TODOS
Criterio A Comprensión y calidad de las ideas
El nivel alcanzado en este criterio se determina por el contenido de las ideas expresadas por el estudiante.
• ¿Hasta qué punto demuestra comprensión del tema, de las ideas o los sentimientos sobre los cuales está
escribiendo o hablando?
• ¿Hasta qué punto demuestra conocimiento del contexto pertinente, sea este histórico, social, cultural o
genérico?
• ¿Hasta qué punto establece conexiones entre las ideas, los textos o los mensajes comunicacionales sobre
los cuales está escribiendo o hablando?
• ¿Hasta qué punto ilustra sus ideas con ejemplos pertinentes?
Excelente Las ideas y sentimientos expresados demuestran una comprensión acabada del tema
con sus matices y complejidades. Establece con habilidad conexiones entre las ideas
que expone e ilustra sus ideas con ejemplos pertinentes y originales.
Bueno Las ideas y sentimientos expresados demuestran comprensión del tema. Las relaciones
que establece entre ideas son generalmente apropiadas. Los ejemplos usados para
ilustrar las ideas son apropiados.
Satisfactorio Las ideas y sentimientos expresados demuestran una comprensión básica del tema. Se
establece algunas relaciones entre las ideas aunque estas no siempre son apropiadas.
Intenta ilustrar algunas de sus ideas con ejemplos.
Requiere Las ideas y sentimientos expresados demuestran poca comprensión del tema.
reforzamiento
: 79

Criterio B Pensamiento crítico
El nivel alcanzado en este criterio se determina por las razones y argumentaciones presentadas por el estudiante
a favor de sus conclusiones.
• ¿Hasta qué punto expresa el estudiante opiniones personales?
• ¿Hasta qué punto presenta fundamentos a favor de sus opiniones y conclusiones?
• ¿Hasta qué punto es coherente este razonamiento?
• ¿Formula una contra-argumentación? ¿Demuestra capacidad para hacer dialogar diferentes puntos de vista
sobre un tema u obra?
Excelente Toma una posición o adopta una conclusión y la deﬁende con una variedad de evidencias
y argumentaciones contundentes. Formula explícitamente una contraargumentación o
punto de vista alternativa, y la evalúa de forma crítica y coherente.
Bueno Justiﬁca de manera coherente las opiniones y conclusiones a las cuales llega, aduciendo
argumentaciones y evidencias mayormente apropiadas. Formula explícitamente una
contraargumentación o punto de vista alternativa.
Satisfactorio Formula opiniones y conclusiones propias y las fundamenta con algunas evidencias y
argumentos apropiados. Da a entender de manera implícita la existencia de puntos de
vista distintos a los suyos.
Requiere No formula opiniones propias o no intenta fundamentar sus opiniones en forma alguna.
reforzamiento
80

Criterio C Claridad de expresión
El nivel alcanzado en este criterio se determina por la forma en que el alumno o alumna se expresa, sea en un
contexto oral o por escrito.
• ¿En qué medida resulta claro, preciso y variado el lenguaje usado por el estudiante?
• ¿En qué medida es adecuada la elección del registro y del estilo según la tarea?
• ¿Hasta qué punto ha observado el estudiante las convenciones establecidas?
• ¿Hasta qué punto organiza el discurso en función de la idea central que desea comunicar?
Nota: “Registro” se refiere al uso adecuado de elementos tales como el vocabulario, el tono, la estructura
de las frases y los modismos. “Convenciones” se refieren a elementos tales como la gramática, la
ortografía, la utilización de conectores y la dicción.
Excelente El lenguaje usado es consistentemente claro y preciso, y el vocabulario utilizado demuestra
gran variedad. Las convenciones han sido respetadas a cabalidad en todo momento. El
registro es el apropiado a la tarea y el discurso ha sido organizado de forma que la idea
central que se desea comunicar se reluce.
Bueno Es lenguaje usado es claro y preciso en general, y el vocabulario utilizado es variado.
Las convenciones han sido respetadas en la mayoría de los casos, por lo que no hay
errores significativos de gramática, ortografía ni construcción de frases. El registro es
apropiado a la tarea y el discurso ha sido eficazmente organizado para apreciar la idea
central que se desea comunicar.
Satisfactorio El lenguaje usado es claro. Las convenciones no siempre han sido respetadas, por lo que
puede haber algunos errores significativos de gramática, ortografía y construcción de
frases. Las ideas no han sido organizadas adecuadamente, aunque se puede apreciar
la idea principal.
Requiere El lenguaje usado no es fácilmente comprensible, y frecuentemente el vocabulario es
reforzamiento impreciso o inadecuado. Hay muchos errores de gramática, ortografía y construcción de
frases. La falta de organización de las ideas, no deja translucir la idea principal.
: 81

Criterio D Sensibilidad estética y creatividad
El nivel alcanzado en este criterio se determina por el reconocimiento de elementos estéticos en los mensajes y
obras literarias, y la capacidad del estudiante de hacerlos presentes en sus propias creaciones.
• ¿Hasta qué punto es capaz de mirar las obras o los mensajes comunicacionales desde una perspectiva
estética?
• ¿Hasta qué punto está presente un uso consciente de elementos de valor estético?
• ¿Hasta qué punto se aprecia un sello personal u original en el discurso?
Nota: Los “elementos estéticos” dependerán mucho del género de la obra o de los mensajes comunicacio-
nales en cuestión. A modo de ejemplo, en la poesía podrían ser apreciados el ritmo, la aliteración y
el uso de símbolos; en los avisos publicitarios, el lenguaje ﬁgurativo, la contraposición de imágenes
y textos, el movimiento.
Excelente Los elementos estéticos son captados o creados con lucidez e imaginación y se aprecia
con claridad un sello personal.
Bueno Algunos elementos estéticos son captados o creados. Un sello personal se aprecia en
lo captado o creado, aunque este puede no ser del todo claro o fuerte.
Satisfactorio Demuestra una apreciación de algunos elementos estéticos o un incipiente sello personal
en lo captado o creado.
Requiere No aborda elementos estéticos en ningún momento. El discurso recurre a frases cliché
reforzamiento y lugares comunes con mucha frecuencia.
82

IV. CAPACITACIÓN 2004, PROGRAMA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Ejemplo 1
que establece entre ideas son generalmente apropiadas.
Satisfactorio Las ideas y sentimientos expresados demuestran una comprensión básica del tema.
Establece algunas relaciones entre las ideas, aunque estas no siempre son apropiadas.
reforzamiento
: 83

punto de vista alternativo, y lo evalúa de forma crítica y coherente.
contraargumentación o punto de vista alternativo.
vista alternativos.
reforzamiento
84

Excelente El lenguaje usado es consistentemente claro y preciso, y el vocabulario utilizado demuestra
registro es el apropiado a la tarea y el discurso ha sido organizado conforme a la idea
central que se desea expresar.
Bueno Es lenguaje usado es claro y preciso en general, y el vocabulario utilizado es variado.
Las convenciones han sido respetadas en la mayoría de los casos, por lo que no hay
errores signiﬁcativos de gramática, ortografía y construcción de frases. El registro es
apropiado a la tarea y el discurso ha sido eﬁcazmente organizado para apreciar la idea
central que se desea comunicar.
puede haber algunos errores de gramática, ortografía y construcción de frases. Las ideas
no han sido organizadas adecuadamente, aunque se puede apreciar la idea principal.
Requiere El lenguaje usado no es claramente comprensible, y frecuentemente el vocabulario es
frases. La falta de organización de las ideas no permite visualizar la idea principal.
: 85

Este criterio está determinado por la capacidad para reconocer elementos estéticos en obras literarias y/o audio-
visuales, y manifestarlos en sus propias creaciones.
Excelente El estudiante es capaz de apreciar la dimensión estética en obras literarias y/o produc-
ciones orales, escritas o plásticas. Relaciona de manera eficaz el tema de la obra con
escuelas o vanguardias, movimientos, autores, contextos de creación, etc. Adapta o
crea a partir de una obra literaria, demostrando su particular visión de mundo. Lidera
proyectos artísticos, los que logra concretar.
Bueno Su apreciación estética de producciones propias y ajenas es buena. Relaciona de manera
aceptable tema y contexto de producción. Es capaz de crear o adaptar obras con soporte
de grupo. Demuestra imaginación y una incipiente originalidad en producciones orales
y escritas. Se atreve a representar.
Satisfactorio Es capaz de apreciar algunos elementos estéticos. Relaciona con dificultad el tema y
contexto de producción. Aborda con dificultad la adaptación de obras, o se integra a
proyectos, cumpliendo roles secundarios. Sus producciones orales, escritas o plásticas
son aceptables.
Requiere No aprecia el factor estético en obras literarias, ni en producciones orales, escritas o
reforzamiento plásticas. Su discurso oral-escrito se ajusta a modelos exentos de creatividad.
86

V. CAPACITACIÓN 2004, PROGRAMA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Ejemplo 2
Criterio 1 Comprensión
Capacidad para inferir, sintetizar y analizar ideas con claridad y coherencia a través de escritos creativos y/o a
través de argumentaciones orales.
Excelente Demuestra una comprensión sustancial de diversos temas. Reconoce aspectos generales
y específicos de los textos. Ejemplifica sus ideas con hechos pertinentes y originales.
Bueno Demuestra buena comprensión de diversos temas. Reconoce aspectos explícitos y
generales de los textos leídos. Utiliza ejemplos apropiados.
Satisfactorio Demuestra una comprensión de algunos temas. Reconoce ciertos aspectos explícitos y
generales de los textos leídos. Ejemplifica en algunos casos.
Regular Demuestra una comprensión básica de temas. Reconoce aspectos generales de los
textos leídos. Intenta ejemplificar sus ideas.
Deficiente Tiene notable dificultad para comprender lo que lee. Confunde temas, datos y hechos al
realizar las actividades asociadas.
: 87

Criterio 2 Contenido
Capacidad para demostrar conocimientos, ya sea por medio de escritos y/o a través de argumentaciones orales.
Excelente Demuestra comprensión sobresaliente de los conocimientos adquiridos. El vocabulario
es siempre apropiado y variado. Los escritos siempre están bien desarrollados, argu-
mentados y ejemplificados; mostrando alto grado de sensibilidad y originalidad, con muy
pocos errores ortográficos de puntuación y sintaxis.
Bueno Demuestra buena comprensión de los conocimientos adquiridos. El vocabulario es
apropiado y variado. Sus escritos están bien desarrollados y argumentados, mostrando
sensibilidad y originalidad considerable. Son poco frecuentes los errores ortográficos,
de puntuación y sintaxis.
Satisfactorio Demuestra comprensión satisfactoria en los conocimientos adquiridos. El vocabulario
es a veces apropiado y en cierta medida variado. Sus escritos están satisfactoriamente
desarrollados y fundamentados, reflejando cierto grado de imaginación y sensibilidad.
Manifiesta generalmente errores ortográficos de puntuación y sintaxis.
Regular Demuestra comprensión regular en los conocimientos adquiridos. El vocabulario es a
veces apropiado y en cierta medida variado. Sus escritos están regularmente desarrolla-
dos y fundamentados, reflejando cierto grado de imaginación y sensibilidad. Manifiesta
generalmente errores ortográficos de puntuación y sintaxis.
Deficiente Demuestra una comprensión muy limitada de los conocimientos adquiridos. El vocabu-
lario es muy inapropiado y limitado. Sus escritos son superficiales, sin imaginación, con
frecuentes errores ortográficos, de puntuación y sintaxis.
88

Criterio 3 Expresión oral y escrita
Habilidad comunicativa para exponer ideas, opiniones y sentimientos de manera coherente y fundamentada,
usando variadas formas de expresión con un lenguaje adecuado y correcto.
Excelente Siempre expone ideas con claridad a pesar de articular intervenciones extensas. De-
sarrolla correctamente el tema y utiliza una estructura básica. El trabajo está siempre
bien organizado, es claro y coherente.
Bueno Demuestra que el trabajo está generalmente bien ordenado. Expone ideas con claridad.
Desarrolla adecuadamente el texto referido al tema propuesto.
Satisfactorio Demuestra que el trabajo está suficientemente ordenado. Tiene cierto grado de dificultad
para exponer sus intervenciones. Se expresa mezclando ideas, desarrollándolas de alguna
manera, pero lo suficiente para poder inferir lo que quiere decir.
Regular Demuestra un trabajo con cierta estructura elemental. Tiene dificultad para articular sus
intervenciones. Se expresa mezclando ideas, desarrollándolas en algún grado, pero lo
mínimo para poder inferir lo que se quiere decir.
Deficiente Mezcla ideas y no desarrolla el tema adecuadamente, ya que están ordenadas al azar,
sin lógica. No distingue oraciones ni párrafos. Omite parte del escrito y deja ideas
anunciadas sin desarrollar.
: 89

Criterio 4 Creatividad y apreciación estética
Capacidad del alumno o alumna de reconocer elementos estéticos en los mensajes que se le entregan, así como
también hacerlos presentes en sus propios escritos y creaciones.
Excelente Siempre demuestra que capta los elementos estéticos y se puede apreciar que aplica
en sus discursos un sello personal, claro, coherente e imaginativo.
Bueno Demuestra que capta la mayoría de los elementos estéticos y que aplica correctamente
en sus discursos un sello personal en forma clara y coherente.
Satisfactorio Demuestra que capta ciertos elementos estéticos y existe algún grado de aplicación en
sus escritos de un sello personal. Sus creaciones son suﬁcientemente imaginativas.
Regular Demuestra que capta pocos elementos estéticos. En sus discursos no hay aplicación
clara de un sello personal, puesto que sus creaciones son poco imaginativas.
Deﬁciente Demuestra que no capta elementos estéticos, y en sus discursos no hay aplicación del
sello personal. Sus creaciones son en grado mínimo coherentes e imaginativas.
90

Criterio 5 Valórico (trabajo grupal)
Descripción: Capacidad de fortalecer el respeto por los puntos de vista divergentes, contribuyendo de este modo
al trabajo grupal y alcanzando una evaluación crítica de creaciones ajenas y propias.
Excelente Siempre escucha con respeto los puntos de vista diferentes. Realiza correctamente una
autoevaluación, contribuyendo con ello al espíritu crítico.
Bueno La mayoría de las veces escucha con respeto los puntos de vista diferentes. Realiza una
buena autoevaluación, contribuyendo al espíritu crítico.
Satisfactorio A veces escucha con respeto los puntos de vista diferentes y en algunas ocasiones
realiza una adecuada autoevaluación.
Regular A veces escucha con respeto las opiniones divergentes, y en ciertas ocasiones realiza
una adecuada autoevaluación.
Deﬁciente Rara vez escucha los puntos de vista divergentes y no realiza una adecuada auto evaluación.
: 91

SectorCienciasSociales
5 Sector de aprendizaje: Ciencias Sociales
1
Conocer el proceso histórico de conformación de la Nación y el Estado chilenos,
comprendiendo la historicidad de la realidad social.
2
Reconocerlasdiversasformasdeorganizaciónpolíticayeconómica,laevoluciónsocial
y las expresiones culturales que se han dado en la historia nacional.
3
Evaluar la inserción de Chile en un ámbito histórico cultural más amplio como es
América Latina.
4
Identificar los rasgos distintivos de la identidad nacional a través del conocimiento
y comprensión de la historia de Chile.
5
Valorar la diversidad de aportes e influencias que han dado forma a la identidad
nacional y las manifestaciones actuales de dicha diversidad.
6
Reconocerse como herederos y partícipes de una experiencia histórica común que se
expresa en términos culturales, institucionales, económicos, sociales y religiosos.
7
Comprender la multicausalidad que explica los procesos históricos; identificando
elementos de continuidad y cambio, advirtiendo los diversos tiempos históricos.
8
Comprender que el conocimiento histórico se construye a base de información de
fuentes primarias y su interpretación, y que las interpretaciones historiográficas
difieren entre sí, reconociendo y contrastando diferentes puntos de vista en torno
a un mismo problema.
9
Exponer, debatir y defender ideas con respeto y fundamentación y sintetizar
información histórica elaborando ensayos.
10
Explorar la historicidad del presente a través de recopilaciones de testimonios
históricos que se encuentren en su entorno próximo (restos arqueológicos,
testimonios artísticos y documentales, costumbres tradicionales, construcciones,
sitios y monumentos públicos) y de relatos de personas de su comunidad.
20 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, Ministerio de Educación de Chile, 1998, páginas 103-106.
92

Contenidos Mínimos Obligatorios
1 Construcción de una identidad mestiza
a) América precolombina. Las grandes civilizaciones precolombinas. Los pueblos prehispánicos en el actual
territorio chileno.
b) La conquista española. Principales características y propósitos de la empresa de conquista de los españoles
en América y sus efectos indígenas. La Conquista de Chile: la ocupación del territorio.
c) Relaciones entre españoles e indígenas: trabajo obligatorio, mestizaje, evangelización, sincretismo cultural
y resistencia mapuche.
d) El legado español nos inserta en Occidente: la herencia cultural de España. La institucionalidad española en
América. La sociedad colonial en Chile.
e) Identificación de testimonios históricos en el entorno.
2 La creación de una Nación
a) La independencia americana: múltiples factores que precipitaron el proceso independentista en América y
Chile; condiciones estructurales y acciones individuales; voluntad humana y azar.
b) La organización de la República de Chile: elementos de continuidad y cambio luego de la independencia en
lo político, económico, social, religioso y cultural. Dificultades para organizar la naciente República. Diversos
ensayos de organización política. La solución portaliana.
c) La hegemonía liberal: el pensamiento liberal en Chile. La eclosión cultural de la década de 1840. El desarrollo
educacional. La liberalización de las instituciones: conflictos con el autoritarismo presidencial. La secularización
de las instituciones: conflictos entre la Iglesia y el Estado.
d) La expansión de la economía y del territorio: expansión y modernización de la economía chilena desde la
Independencia hasta la Guerra del Pacífico. Las guerras del siglo XIX entre Chile y Perú-Bolivia. Incorporación
de la Araucanía. Delimitación de las fronteras de Chile en el siglo XIX.
e) Debate fundamentado acerca de los elementos que caracterizan la experiencia histórica de Chile en el siglo XIX.
: 93

3 La sociedad finisecular: auge y crisis del liberalismo
a) La economía del salitre: la riqueza salitrera dinamiza al conjunto de la economía. Rol del Estado en la distri-
bución de la riqueza del salitre. Inversiones públicas en vías de comunicación, infraestructura y educación.
b) La “cuestión social”. Condiciones de vida de hombres y mujeres en las salitreras, los puertos, las ciudades
y los campos. Las nuevas organizaciones de trabajadores. Preocupación entre intelectuales, universitarios,
eclesiásticos y políticos por las condiciones de vida de los sectores populares. Soluciones propuestas.
c) Crisis política. La guerra civil de 1891 vista a través de interpretaciones historiográficas divergentes. El par-
lamentarismo: balance de virtudes y debilidades.
d) Las transformaciones culturales: avances en educación, vida urbana. Nuevas creaciones intelectuales.
e) Profundización en alguno de los temas tratados a través de la elaboración de un ensayo que contemple fuentes
e interpretaciones diversas y precisión en el uso de conceptos.
4 El siglo XX: la búsqueda del desarrollo económico y de justicia social
a) El fin de una época: fin del parlamentarismo, surgimiento de populismos, gobiernos militares, nuevos partidos
políticos, nuevos actores sociales. Fin del ciclo del salitre. La creciente influencia económica, cultural y política
de los Estados Unidos y su proyección hacia el resto del siglo. La crisis económica de 1929 y sus efectos en
Chile. Nuevas corrientes de pensamiento disputan la hegemonía al liberalismo.
b) El nuevo rol del Estado a partir de la década del 1920: el Estado Benefactor. La sustitución de importaciones
como modelo económico, sus logros y debilidades. La crisis del modelo a mediados de siglo, efectos sociales.
c) Los nuevos proyectos políticos: la reformulación del sistema de partidos a fines de la década de 1950. Los
nuevos proyectos de desarrollo y su implementación política. Ampliación del sufragio.
d) Cambios políticos, sociales, económicos y culturales de Chile desde los años 70 a la actualidad.
e) Reconstitución de algún proceso histórico del siglo XX por medio de la historia de la comunidad.
94

II. OFCMO TERCER AÑO MEDIO21
1 Identificar las grandes etapas de la historia de la humanidad.
2
Situar espacial y temporalmente la tradición histórico-cultural occidental
en el contexto mundial.
3
Conocer los rasgos fundamentales y los procesos principales de cada uno
de los períodos de la historia de Occidente, identificando elementos de
continuidad y cambio.
4
Manejar una visión de conjunto de la historia del mundo occidental que
permita una mejor comprensión del presente y su historicidad.
5
Comprender que en la historia ha existido una diversidad de formas
organizativas, de modos de vida y de sistemas de pensamiento, analizando
algunas de sus interrelaciones.
6
Evaluar el impacto e influencia en América y en Chile del desarrollo histórico
europeo.
7
Comprender que el conocimiento histórico se construye sobre la base de
información de fuentes priarias y su interpretación y que las interpretaciones
historiográficas difieren entre sí, reconociendo y contrastando diferentes
puntos de vista en torno a un mismo problema.
8
Buscar información histórica, analizarla y comunicarla en forma oral, escrita
y gráfica.
9
Valorar el esfuerzo desplegado por el ser humano en su desarrollo histórico,
desde sus inicios hasta la actualidad.
: 95

1 La diversidad de civilizaciones
a) Las primeras civilizaciones culturales de la humanidad. Noción de evolución. Línea de tiempo con las grandes
etapas e hitos de la historia cultural de la humanidad.
b) Mapa cultural mundial: identificación y localización espacial y temporal de las grandes civilizaciones de
la historia.
c) Profundización, a través de proyectos grupales de investigación, en el conocimiento de una civilización no
occidental; sus principales características y aportes al desarrollo de la humanidad.
2 La herencia clásica: Grecia y Roma como cuna de la civilización occidental
a) El legado cultural del mundo clásico: la lengua, la filosofía, la ciencia y las expresiones artísticas.
b) Conceptos políticos fundamentales de la Grecia clásica aún vigentes; debate en torno a temas como ciuda-
danía, democracia, tiranía, política; papel de la ciudad en la configuración de la vida política occidental.
c) El Estado romano como modelo político y administrativo; conceptos de imperio e imperialismo. Investigación
sobre conceptos fundamentales del Derecho Romano aún vigentes en el sistema jurídico chileno.
3 La Europa medieval y el cristianismo
a) La Edad Media y el origen de la idea de “Europa”; estudio político y lingüístico del mapa europeo actual y su
correlación con la era medieval.
b) El cristianismo en la conformación religiosa y cultural de Europa; la visión cristiana de mundo como elemento
unificador de la Europa medieval; la importancia política del Papado y la diferenciación del poder temporal y el
poder espiritual; el conflicto entre la Cristiandad y el Islam, incluyendo sus proyecciones hacia el presente.
c) Organización social en Europa medieval: conceptos de feudalismo, vasallaje y servidumbre; la Europa medieval
como modelo de sociedad rural. La ciudad y los orígenes del capitalismo.
96

4 El humanismo y el desarrollo del pensamiento científico
a) El humanismo: una nueva visión del ser humano. Sus fundamentos e implicancias: el ser humano como
dominador de la naturaleza y como creador de la sociedad. La creatividad artística del Renacimiento.
b) El descubrimiento científico de los siglos XVI al XVIII y sus efectos en la vida material y cultural de Europa,
considerando los cambios en la vida cotidiana y en las visiones de mundo; el concepto de “razón” y discusión
sobre sus efectos en el mundo moderno.
c) Ruptura de la unidad religiosa: Reforma y Contrarreforma; secularización de la vida social y cultural.
d) La expansión colonial Europa. La inserción de América en el mundo occidental: beneficios y problemas.
5 La era de las revoluciones y la conformación del mundo contemporáneo
a) La Revolución Industrial y la madurez del capitalismo; investigación, a través de diferentes fuentes, de sus
efectos en la vida de las personas: oportunidades y contradicciones; las clases sociales y sus conflictos.
b) La Revolución Francesa como respuesta al absolutismo monárquico y origen de la política moderna: debate
documentado de visiones e interpretaciones diversas: el legado político-ideológico de la Ilustración; proyecciones
de la Revolución Francesa: las revoluciones liberales del siglo XIX y la formación de los estados nacionales
en Europa; el pensamiento socialista y socialcristiano.
c) El nuevo imperialismo europeo como consecuencia de la Revolución Industrial: su expresión geográfica,
económica y cultural; identificación y evaluación del impacto recíproco entre Europa y otras culturas
no occidentales.
d) Vida cotidiana y cultura en Europa finisecular: explosión demográficas, urbanización y avance de la cultura
ilustrada.
e) Europa en crisis: las guerras mundiales, la Revolución Rusa, el comunismo, el fascismo y la Gran Depresión.
f) Profundización de alguno de los temas tratados, a través de la elaboración de un ensayo que contemple una
diversidad de fuentes, incluyendo la utilización de atlas y enciclopedias electrónicas, diferentes interpreta-
ciones y precisión en el uso de los conceptos.
: 97

Investigación
• Abordar situaciones de manera reﬂexiva y metódica al nivel cotidiano, familiar, social y laboral.
22 Criterios para una Política de Transversalidad, Comisión de Transversalidad, Ministerio de Educación de Chile, 2001, páginas, 46-47.
98

I. GEOGRAFÍA23
A continuación se señalan los criterios que son utili-
zados para evaluar trabajos de campo de los alumnos
y alumnas que siguen “Geografía” en el marco del
Programa de Diploma de la Organización del Bachi-
llerato Internacional.
Para imaginar el tipo de trabajo que elaboran los es-
tudiantes en este contexto, a continuación se presenta
una descripción general.
Objetivos
La finalidad del trabajo de campo evaluado interna-
mente es enriquecer, profundizar y desarrollar los
principales conceptos y destrezas geográficos que
se enseñan en clase. El trabajo de campo permite
estudiar a fondo una situación determinada; aumenta
el conocimiento, la comprensión y la conciencia que
se tiene sobre el medio ambiente; y tiene por objeto
contribuir al aprendizaje de los temas del programa.
Además, ayuda a fomentar la autonomía, la coopera-
ción y la autoestima, a la vez que desarrolla destrezas
de organización, investigación y presentación.
Requisitos
Los alumnos y alumnas deben realizar una investi-
gación de campo relacionada con uno de los temas
tratados en la asignatura. La investigación comprende
una serie de actividades, entre ellas:
• Preparación: formulación de hipótesis.
• Obtención de datos: observación, obtención y registro
de datos primarios.
• Análisis: basado en la información obtenida y en la
comprobación científica de hipótesis.
• Presentación: un informe escrito de forma individual
(2.500 palabras), basado en el trabajo de campo del
alumno y alumna.
Los estudiantes podrán llevar a cabo las actividades
de preparación y obtención de datos en equipo. Sin
embargo, el análisis y el informe final deben ser pro-
ducto del trabajo individual de cada uno.
Elección de temas para el trabajo de campo
Los alumnos y alumnas pueden elegir el tema para
investigar, pero es muy importante que los profesores
y profesoras los orienten, sobre todo en cuanto a los
aspectos prácticos del trabajo de campo y los tipos de
datosquesenecesitan.Sepuedenrealizardiferentestipos
de ejercicio, los cuales dependerán de las oportunidades
que ofrezca el medio local, incluyendo el propio colegio,
o de las que proporcionan los viajes de estudio.
La investigación debe estar relacionada con un tema o
una combinación de temas del programa de estudios,
por ejemplo:
• La modificación del microclima por el desarrollo
urbano.
• Las pautas de segregación social en distintas partes
de un centro urbano.
• El impacto medioambiental del turismo en una zona
costera a lo largo del tiempo.
• El impacto medioambiental del turismo en un eco-
sistema de dunas.
La investigación debe basarse claramente en una o
más hipótesis. Los docentes deben comprobar que
cada informe cumple con los requisitos y criterios de
la evaluación interna.
Obtención de datos
Investigación basada en datos primarios: los datos
deberánprocederdelasobservacionesymedicionesque
b. Ejemplos de criterios de evaluación para Ciencias Sociales
del Programa de Diploma del Bachillerato Internacional
23 La descripción del trabajo de campo y los criterios a continuación pertenecen a la guía de la asignatura de Geografía, Programa de Diploma, Organización del Bachillerato
Internacional. Primera edición en español publicada en mayo de 2001, corregida en febrero de 2005.
: 99

realice el alumno o alumna, es decir, se deberán recoger
en el campo. Estos datos primarios habrán de constituir
labasedecadainvestigación.Eltrabajodecampodeberá
proporcionar una cantidad suficiente de datos para per-
mitir un análisis y una interpretación adecuados.
Investigación basada en datos secundarios: la
investigación secundaria consiste en reunir datos que
ya se han compilado en fuentes como publicaciones,
estadísticas o mapas. Esto incluye datos de censos
de población y de los servicios meteorológicos. Es
posible que los datos obtenidos en el campo no pro-
porcionen toda la información que se requiere para
algunas investigaciones y por tanto sea importante
incluir algunos datos secundarios. Sin embargo, deberá
evitarse una carga excesiva de datos secundarios al
igual que de investigaciones descriptivas que se basen
en gran medida en observaciones no corroboradas
por la correspondiente medición.
Es aconsejable realizar investigaciones piloto para
verificar la viabilidad de las técnicas y de los instru-
mentos usados en todo tipo de método de obtención
de datos. Así se evitará obtener datos inadecuados o
no pertinentes para el trabajo final.
Informes escritos
Los alumnos y alumnas deben entregar un informe
escrito de 2.500 palabras resultante de su investigación.
Los mapas, los diagramas, las gráficas, los análisis
estadísticos u otra información suplementaria (como,
por ejemplo, el título, el índice y la bibliografía) no
cuentan a efectos del número máximo de palabras.
El informe deberá ser primordialmente analítico, no
meramente descriptivo.
Criterios de evaluación interna
Uso de los criterios de evaluación interna Nivel Superior
y Nivel Medio (NS y NM)
Los criterios de evaluación interna comprenden los
criterios para evaluar el trabajo de campo del NS y los
trabajos de clase del NM. Los profesores y profesoras
deben calificar estos trabajos a partir de los criterios
de evaluación.
• Se proporcionan distintos criterios de evaluación para
el NS y el NM. Para cada criterio existen diferentes
descriptoresdebandasdecalificaciónqueseconcentran
en los aspectos positivos del trabajo de los estudiantes.
• El objetivo es encontrar, para cada criterio, el descriptor
que refleje de forma más adecuada el nivel de logro
alcanzado por el trabajo del alumno o alumna.
• Alevaluareltrabajodeunestudiante,losdocentesdeben
leerlosdescriptoresparacadacriteriohastallegaraldes-
criptorquedescribademaneramásapropiadaelniveldel
trabajo que se está evaluando. Si un trabajo parece estar
entre dos descriptores, se deben leer de nuevo ambos
descriptores y elegir el que mejor describa el trabajo del
alumno o alumna.
• Enloscasosenqueunniveltienedosnotas,elprofesor
o profesora concederá la nota más alta si el trabajo del
alumnooalumnamuestratodasolamayoríadelascuali-
dadesdescritas.Seconcederálanotamásbajasieltrabajo
muestra solo algunas de las cualidades descritas.
• Solamente deben utilizarse números enteros: no se
aceptan notas parciales, fracciones o decimales.
• Losprofesoresyprofesorasnodebenpensarentérminos
deaprobado/noaprobado,sinoquedebenconcentrarse
en identificar el descriptor apropiado para cada criterio
de evaluación.
• Losdescriptoresmásaltosnoimplicanuntrabajoperfecto
ypuedenseralcanzadosporlosalumnosyalumnas.Los
profesores y profesoras no deben dudar en conceder
los niveles extremos si corresponden a descriptores
apropiados del trabajo que se está evaluando.
• Unalumnooalumnaqueobtengaunniveldelogroalto
en relación a un criterio no alcanzará necesariamente
niveles de logro altos con relación a los otros y vicever-
sa. Los docentes no deben suponer que la evaluación
global de los estudiantes seguirá una distribución de
notas particular.
• Se recomienda que los alumnos y alumnas tengan
acceso a los criterios de evaluación y sus descriptores
en todo momento.
100

Criterios de evaluación interna del Nivel Superior
Los criterios para evaluar el trabajo de campo del NS son cinco.
Criterio A Objetivos e hipótesis 5 puntos
Criterio B Métodos de obtención de datos 5 puntos
Criterio C Presentación y procesamiento de datos 5 puntos
Criterio D Interpretación y análisis 10 puntos
Criterio E Conclusión y evaluación 5 puntos
Total 30 puntos
Estos criterios deben aplicarse sistemáticamente a las partes correspondientes de los informes.
Criterio A Objetivos e hipótesis
Banda de calificación
0 No se han formulado objetivos ni hipótesis.
1–2 Los objetivos no son realistas ni están definidos de una manera clara. Se han formulado
hipótesis, pero no se han justificado. La descripción del área de estudio y la base teórica
que se ofrecen son limitadas.
3 Los objetivos están bien definidos y se ha formulado y justificado una hipótesis apropiada.
La descripción del área de estudio y la base teórica que se ofrecen son adecuadas, pero
es posible que uno de los dos aspectos esté tratado mejor que el otro.
4–5 Los objetivos están muy bien definidos y se ha formulado y justificado una hipótesis
apropiada. La descripción del área de estudio y la base teórica que se ofrecen son buenas
y se establece un vínculo claro entre ambos aspectos.
: 101

Criterio B Métodos de obtención de datos
0 No se han obtenido datos primarios.
1-2 Se ofrece solo una descripción breve de los métodos de obtención de datos. Los métodos
pueden no ser apropiados para la investigación. Por esta razón, los datos obtenidos son
muy escasos y, en general, inadecuados o de poca calidad. Se demuestra un conocimiento
limitado de las técnicas de muestreo.
3 Se ofrece una descripción adecuada de los métodos de obtención de datos. Los métodos
resultan generalmente apropiadosparalainvestigacióny,porestarazón,losdatosprimarios
obtenidos son suficientes. Donde corresponde, se demuestra un buen conocimiento de
las técnicas de muestreo.
4-5 Se ofrece una descripción y una justificación claras de los métodos de obtención de datos.
Losmétodossonadecuados,precisos,avecesimaginativos,yproducendatosdealtacalidad.
Donde corresponde, se demuestra un buen conocimiento de las técnicas de muestreo.
Criterio C Presentación y procesamiento de datos
0 No hay muestras de que los datos se hayan procesado o presentado de forma adecuada.
1-2 La presentación de los datos es pobre. Las ilustraciones y el texto escrito son inadecuados.
No se incluyen mapas o, cuando se incluyen, son limitados y revelan una gama limitada de
destrezas cartográficas. El uso de técnicas gráficas es limitado. No se emplean técnicas
estadísticas para el procesamiento de la información o, cuando se usan, se aplican fuera
de contexto o en base a cálculos incorrectos. Se observa una dependencia excesiva de
datos secundarios.
3 La presentación de los datos, las ilustraciones y el texto escrito es adecuada. Los mapas
que se incluyen muestran una cierta variedad de destrezas cartográficas. Se usa una gama
apropiada, aunque a veces limitada, de técnicas gráficas. Se emplean técnicas estadísticas
para el procesamiento de datos y se demuestra cierta comprensión de su significación.
4-5 La presentación de los datos, las ilustraciones y el texto escrito es buena. Se incluyen
mapas que muestran una gran variedad de destrezas cartográficas. Se observa una
extensa gama de técnicas gráficas apropiadas y a veces imaginativas. Las técnicas
estadísticas se utilizan de manera exhaustiva y competente y lo mismo puede decirse
de los tests de significación, en los casos en que se aplican.
102

Criterio D Interpretación y análisis
0 No se hace referencia ni a los objetivos ni a las hipótesis. No hay discusión.
1-2 La descripción de los resultados es muy breve, con poca discusión y escasa referencia a los
objetivos, hipótesis y teoría. El informe revela, en general, una comprensión poco profunda.
3-4 Se observa un intento por hacer referencia a los objetivos, hipótesis y teoría. La descripción
de los resultados presenta una línea de argumentación simplista que acepta o rechaza
las hipótesis. El informe revela un nivel de comprensión limitado. Se hacen algunas
referencias a mapas e ilustraciones.
5-6 Seobservaunesfuerzoporhacerreferenciaalosobjetivos,hipótesisyteoría.Ladescripción
de los resultados presenta una línea de argumentación adecuada que acepta o rechaza
las hipótesis. El informe revela cierto nivel de comprensión de los aspectos en discusión.
Se intenta explicar los resultados anómalos. Se hace referencia a todos los mapas e
ilustraciones utilizados.
7-8 Se hace referencia a los objetivos, hipótesis y teoría. La descripción de los resultados pre-
sentaargumentosrazonadosyequilibradosqueaceptanorechazanlashipótesis.Elinforme
revelaunabuenacomprensióndelosaspectosendiscusión.Selogranexplicarlosresultados
anómalos. Se hacen referencias claras a todos los mapas e ilustraciones utilizados.
9-10 Se proporciona una interpretación muy clara de los resultados, con buenas referencias
a los objetivos, hipótesis y teoría. La descripción de los resultados presenta argumentos
bien razonados, equilibrados y críticos que aceptan o rechazan las hipótesis. El informe
revela un muy buen nivel de comprensión y la discusión es soﬁsticada y detallada. Se
logran explicar muy bien los resultados anómalos. Se hacen referencias muy claras a
todos los mapas e ilustraciones utilizados.
: 103

Criterio E Conclusión y evaluación
0 No se ha obtenido una conclusión.
1-2 Las conclusiones son muy básicas o no guardan relación con los datos presentados en el
informe. Puede haber intentos de resumir los resultados. Se intenta evaluar los métodos
de obtención y procesamiento de datos. No se dan recomendaciones para la mejora o
extensión del trabajo.
3 La conclusión es adecuada. Se han intentado evaluar los métodos de obtención y
procesamiento de datos. Se dan breves recomendaciones para la mejora o extensión
del trabajo.
4-5 Las conclusiones son buenas y coherentes con los datos presentados en el informe. Se
evalúan los métodos de obtención y procesamiento de datos. Se dan algunas buenas
recomendaciones, a veces imaginativas, para la mejora o extensión del trabajo. Puede
haber sugerencias para modiﬁcar las hipótesis.
104

Criterios de evaluación interna del Nivel Medio
Los criterios para evaluar el trabajo de campo del NM son cinco.
Criterio A Objetivos e hipótesis 5 puntos
Criterio B Métodos de obtención de datos 5 puntos
Criterio C Presentación y procesamiento de datos 5 puntos
Criterio D Interpretación y análisis 10 puntos
Criterio E Conclusión y evaluación 5 puntos
Total 30 puntos
Los criterios deben aplicarse de modo sistemático a las partes correspondientes de los informes de trabajo de
campo o de investigación.
Criterio A Objetivos e hipótesis
0 No se han formulado hipótesis o preguntas de investigación.
1-2 No se explica la hipótesis o pregunta. La descripción del área o tema de estudio
es limitada.
3 Se explica la hipótesis o pregunta. La descripción del área o tema de estudio es adecuada.
4-5 Se explica la hipótesis o pregunta con detalle y de una forma clara, mostrando una clara
comprensión de la base teórica. La descripción del área o tema de estudio es buena.
: 105

Criterio B24
Métodos de obtención de datos
Banda de calificación Trabajo de campo
0 No se han obtenido datos primarios.
1-2 Se ofrece una descripción inadecuada de los métodos de obtención de datos. Los métodos
pueden no ser apropiados. De esta manera, los datos obtenidos son muy escasos, siendo
en general inadecuados o de poca calidad.
3 Se ofrece una descripción breve, pero adecuada, de los métodos de obtención de datos.
Los métodos resultan generalmente apropiados para la investigación y, por esta razón,
los datos primarios obtenidos son suficientes.
4-5 Se ofrece una descripción y una justificación claras de los métodos de obtención de
datos. Los métodos son adecuados, precisos, a veces imaginativos, y producen datos
de alta calidad. Donde corresponde, se demuestra un buen conocimiento de las técnicas
de muestreo.
Criterio C Presentación y procesamiento de datos
Banda de calificación Tareas de investigación
0 No hay muestras de que el alumno o alumna haya obtenido datos.
1-2 Los datos seleccionados pueden ser insuficientes, inapropiados o de poca calidad. No se
ha dado una justificación de los datos seleccionados y no se ha comentado la fiabilidad
o validez de los mismos.
3 Los datos obtenidos son suficientes y pertinentes, y se han usado fuentes de información
adecuadas para la selección de datos. Se proporciona una justificación o explicación
limitada de los datos seleccionados, aunque puede haber alguna consideración sobre
su fiabilidad o validez.
4-5 Los datos obtenidos son buenos y las fuentes de información son adecuadas e incluso
innovadoras.Seproporcionaunajustificaciónclarayexhaustivadelosdatosseleccionados
y una reflexión sobre la fiabilidad o validez.
24 Las bandas de calificación para el criterio B difieren según se trate de trabajos de campo o de tareas de investigación.
106

Criterio D Interpretación y análisis
0 No se hace referencia a la hipótesis o pregunta.
1-2 La descripción de los resultados es muy breve, con poca discusión y escasas referencias
a la hipótesis o pregunta. Se observa, en general, una comprensión poco profunda de
los aspectos en discusión.
3-4 El informe guarda relación con la hipótesis o pregunta. La descripción de los resultados
presenta una línea de argumentación simplista. El informe revela un nivel de comprensión
limitado. Se hacen algunas referencias a mapas e ilustraciones.
presenta una línea de argumentación adecuada. El informe revela cierto nivel de compren-
sión de los aspectos en discusión. Se hace referencia a todos los mapas e ilustraciones
utilizados.
presenta argumentos razonados y equilibrados. El informe revela una buena compren-
sión de los aspectos en discusión. Se han detectado los resultados anómalos. Se hacen
referencias claras a todos los mapas e ilustraciones utilizados.
9-10 El informe guarda relación con la hipótesis o pregunta. La descripción de los resulta-
dos presenta argumentos bien razonados, equilibrados y críticos. Se proporciona una
interpretación muy clara de los resultados. El informe revela un nivel muy bueno de
comprensión de los aspectos en discusión. Se intenta explicar los resultados anómalos.
Se hacen referencias muy claras a todos los mapas e ilustraciones utilizados.
: 107

Criterio E Conclusión y evaluación
0 No se ha obtenido una conclusión.
1-2 La conclusión es muy básica o no guarda relación con los datos presentados en el informe.
Puede haber intentos de resumir los resultados. Se intenta evaluar los métodos de
obtención y procesamiento de datos.
3 La conclusión es adecuada. Se han intentado evaluar los métodos de obtención y
procesamiento de datos.
4-5 Las conclusiones son buenas y coherentes con los datos presentados en el informe. Se
evalúanlosmétodosdeobtenciónyprocesamientodedatos.Sedanalgunasrecomendaciones
breves para la mejora o extensión del trabajo.
108

II. HISTORIA NIVEL SUPERIOR25
25 De la guía de la asignatura Historia, mayo de 2001 del Programa del Diploma de la Organización del Bachillerato Internacional, traducción de la guía publicada en febrero
de 2001, bajo el título History.
Las siguientes rúbricas son utilizadas para calificar
respuestas escritas en pruebas finales de Historia. Es
probable que algunos profesores y profesoras sean
beneficiados al observar y estudiar estas rúbricas y,
en particular, las destrezas que son evaluadas pueden
ser un referente muy aclaratorio para el diseño de sus
propias rúbricas.
Naturaleza de las preguntas de la Prueba 3:
Historia de una Región
Para estimular a los alumnos y alumnas a utilizar un
enfoque internacional en sus respuestas, las preguntas
probablemente requieran la comparación de hechos
y temas de diferentes países pertenecientes a una
misma región. No todos los objetivos de evaluación
resultarán aplicables en todas las preguntas.
Aplicación de las bandas de calificación
Los examinadores califican las respuestas, utilizando el
descriptor que mejor se corresponda con el trabajo, tal
como se describe a continuación. Al evaluar el trabajo
de un estudiante, se deben leer los descriptores para
cada banda de calificación hasta llegar al descriptor que
describa de manera más apropiada el nivel del trabajo
que se está evaluando. Si un trabajo parece estar entre
dos descriptores, se deben leer nuevamente ambos
descriptores y se debe elegir el que mejor describa el
trabajo del alumno o alumna. En los casos en que
una banda tenga varias notas, se concederá la nota
más alta si el trabajo del estudiante muestra todas o
la mayoría de las cualidades descritas. Se concederá
la nota más baja si el trabajo muestra solo algunas de
las cualidades descritas. Una respuesta que cumple
con la mayor parte de los requisitos de una deter-
minada banda, pero no necesariamente con todos
ellos, igualmente puede ubicarse dentro de esa banda
de calificación.
Bandas de calificación para la prueba 3
Los examinadores utilizan estas bandas de califica-
ción genéricas en combinación con el esquema de
calificación específico para la prueba. Las bandas de
calificación se centran en aspectos positivos, aunque
en los niveles inferiores la descripción puede incluir
la falta de logros.
: 109

0 Si la respuesta no alcanza el estándar descrito en la banda de calificación 1-3, deberá
asignarse la puntuación 0.
1-3 Hay muy poca comprensión de la pregunta o pocos conocimientos precisos sobre la his-
toria de la región. Faltan habilidades adecuadas y estructura organizativa. La respuesta
del alumno o alumna es simplemente una serie de generalizaciones o un párrafo o dos
donde se mencionan hechos, con poca relación con la pregunta.
4-5 Se muestra poca comprensión de la pregunta, la cual no se aborda de forma eficaz.
Aunque están presentes algunos hechos históricos y comentarios, estos son limitados,
a menudo incorrectos y de pertinencia marginal. No se presenta un argumento claro y
coherente, ni se demuestra suficientemente la ubicación de los hechos en su contexto
histórico. No se hace referencia a diferentes enfoques e interpretaciones de hechos y
temas históricos. Hay muy pocos indicios de que el estudiante posea las habilidades
adecuadas, tales como la capacidad de seleccionar y usar el conocimiento eficazmente.
Asimismo, la estructura resulta básica.
6-7 Hay alguna indicación de que la pregunta se ha comprendido. La pregunta se aborda
parcialmente, y hay una cantidad limitada de conocimientos correctos y pertinentes
sobre la historia de la región. La referencia a diferentes enfoques e interpretaciones
de procesos históricos, tales como causas y efectos del cambio histórico, se encuentra
simplemente implícita. El alumno o alumna demuestra de forma limitada sus habilidades
y su capacidad para estructurar y centrar sus respuestas (lo cual incluye la ubicación de
los hechos en su contexto histórico).
8-10 Las exigencias de la pregunta se comprenden en general. La pregunta puede haberse
contestado con un argumento coherente y pertinente, pero fundamentado en material
limitado o con pocas referencias a perspectivas diferentes de los hechos o temas his-
tóricos. También es posible que la respuesta presente conocimientos correctos de la
historia de la región, pero resulte principalmente descriptiva o narrativa, con análisis
implícitos o comentarios explicativos, o que se haga pertinente por su conclusión. Se
aprecia algún intento de ubicar los hechos en su contexto histórico y de estructurar una
respuesta cronológica o analíticamente.
110

11-13 Las exigencias de la pregunta se comprenden y contestan, aunque no se consideran
todas las implicaciones. La respuesta ubica los hechos en su correspondiente contexto
histórico y se fundamenta en conocimientos correctos, pertinentes y adecuados sobre
la historia de la región.
Presenta un enfoque temático y analítico, o una combinación acertadamente centrada
de narrativa y análisis. Puede existir un reconocimiento explícito y una explicación de
los diferentes enfoques e interpretaciones de los hechos y temas históricos. Cuando
corresponde, se demuestra una sólida comprensión de la continuidad y el cambio his-
tóricos, al menos en términos generales.
14-16 Las exigencias de la pregunta se abordan con eficacia y pertinencia, normalmente en
un marco estructurado. En general, los argumentos se desarrollan adecuadamente, con
claridad y coherencia. La respuesta está claramente fundamentada mediante el uso
apropiado de conocimientos fácticos sobre la historia de la región. Asimismo, demuestra
un nivel adecuado de capacidad de análisis o de crítica de las pruebas históricas, aunque
es posible que no se hayan incluido todos los aspectos. Cuando corresponde, se explican
diferentes enfoques e interpretaciones de los hechos y temas históricos, y se ubican en
su contexto histórico. Se demuestra satisfactoriamente el conocimiento de los temas
de causalidad, continuidad y cambios históricos.
17-20 La pregunta se aborda de manera claramente estructurada y centrada en una respuesta
amplia que indica un alto nivel de comprensión de las exigencias de la pregunta. Los
argumentos son claros, coherentes y pertinentes, y están bien fundamentados. La
respuesta demuestra un profundo conocimiento de la historia de la región a través de
la selección adecuada y el uso eficaz de los conocimientos históricos. Se explican dife-
rentes enfoques e interpretaciones de los hechos y temas históricos y se ubican en su
contexto histórico. Se presentan y se explican las causas y los efectos de la continuidad
y el cambio históricos. En la parte superior de esta banda de calificación la respuesta
demostrará, además, al menos uno de los siguientes aspectos: un conocimiento bien
desarrollado de cuestiones historiográficas, un examen crítico de una amplia gama de
pruebas históricas, una buena capacidad de conceptualización, o un buen desafío a los
supuestos implicados en la pregunta.
: 111

III. DESCRIPTORES DE CALIFICACIONES DEL GRUPO 326
26 El currículum del Programa del Diploma está constituido por seis grupos de asignaturas. El Grupo 3, “Individuos y Sociedad”, está compuesto por Historia, Geografía,
Antropología Social y Filosofía, entre otros.
Programa del Diploma: Organización del
Bachillerato Internacional
Calificaciones del Grupo 3
En el Bachillerato Internacional, el grupo 3 está
constituido por asignaturas que en nuestro país
llamaríamos Sociales: Filosofía, Historia, Geografía,
Antropología y Psicología. Todas estas disciplinas se
concatenan en un solo concepto llamado “Individuos
y Sociedades”.
Es interesante ver que han sido desarrollados des-
criptores comunes para todas las disciplinas de este
grupo de asignaturas, con la intención de asegurar que,
por ejemplo, una nota 5 en una disciplina significa lo
mismo que en otra disciplina del mismo grupo. Esta
modalidad de escala y agrupación de conocimiento
puede eventualmente servir como referencia para
trabajos interdisciplinarios en un colegio.
Calificación 7 Demuestra una noción clara de los conceptos, perspicacia, y un conocimiento y com-
Excelente prensión del programa de estudios que se evidencian en las habilidades propias del
pensamiento crítico. Tiene una elevada capacidad para desarrollar completamente
sus respuestas, estructurarlas de manera lógica y coherente e ilustrarlas con ejemplos
adecuados. Utiliza la terminología específica de la asignatura de manera precisa. Está
familiarizado con la bibliografía sobre el tema. Analiza y evalúa pruebas y sintetiza
conocimientos y conceptos de manera competente. Es consciente de puntos de vista
alternativos y de sesgos subjetivos e ideológicos, y llega a conclusiones razonables
aunque no sean definitivas. Da muestras de un pensamiento crítico y reflexión en todo
momento. Analiza y evalúa datos o resuelve problemas de manera muy competente.
Calificación 6 Demuestra un conocimiento y una comprensión detallados del programa de estudios.
Muy bien Da respuestas coherentes, estructuradas lógicamente y bien desarrolladas. Es consis-
tente en el uso de la terminología adecuada. Analiza, evalúa y sintetiza conocimientos
y conceptos de manera competente. Está informado de las investigaciones, teorías y
cuestiones pertinentes, y es consciente de las distintas perspectivas y contextos desde los
que han sido desarrollados. Da muestras de un pensamiento crítico en todo momento.
Analiza y evalúa datos o resuelve problemas de manera competente.
112

Calificación 5 Demuestra un conocimiento y una comprensión sólidos del programa de estudios,
Bien utilizando la terminología específica de la asignatura. Da respuestas estructuradas
lógicamente y coherentes, pero no las desarrolla completamente. Posee una capacidad
para dar respuestas competentes y hace algunos intentos de integrar conocimientos
y conceptos. Tiende a ser más descriptivo que evaluativo, aunque demuestra cierta
capacidad para presentar y desarrollar puntos de vista diferentes. Da algunas muestras
de pensamiento crítico. Es capaz de analizar y evaluar datos o resolver problemas.
Calificación 4 Demuestra un conocimiento y una comprensión firmes del programa de estudios, que
Satisfactorio van más allá de la mera mención de puntos aislados o fragmentarios, que no vienen al
caso o son “de sentido común”. Estructura algunas respuestas, pero sin la suficiente
claridad y quizá con alguna repetición. Expresa sus conocimientos y su comprensión,
usando la terminología específica de la asignatura. En ocasiones comprende el modo en
que hechos e ideas pueden estar relacionados y plasmados en principios y conceptos.
Demuestra cierta capacidad para desarrollar ideas y justificar afirmaciones.
Utiliza los conocimientos y la comprensión de manera más descriptiva que analítica.
Posee cierta capacidad para compensar lagunas en el conocimiento y la comprensión por
medio de la aplicación o evaluación rudimentarias de dicho conocimiento. Es capaz de
interpretar datos o resolver problemas y de llevar a cabo algunos análisis y evaluaciones.
Calificación 3 Demuestra cierto conocimiento y comprensión del programa de estudios. Algunas de sus
Mediocre respuestas revelan cierto sentido de la estructura. Utiliza la terminología apropiada para
la asignatura de manera elemental. Posee cierta capacidad de establecer conexiones
entre hechos o ideas y de entender datos o resolver problemas.
Calificación 2 Demuestra un conocimiento y una comprensión limitados del programa de estudios. Sus
Insuficiente respuestas revelan cierto sentido de la estructura. Utiliza la terminología apropiada de
manera limitada. Posee una capacidad básica para establecer conexiones entre hechos
o ideas y para entender datos o resolver problemas.
Calificación 1 Demuestra un conocimiento y una comprensión limitados del programa de estudios.
Muy deficiente Sus respuestas no muestran prácticamente ninguna estructura organizativa. Utiliza
terminología que no es la apropiada para la asignatura o de manera insuficiente. Posee
una capacidad limitada de entender datos o resolver problemas.
: 113

SectorCienciasNaturales
6 Sector de aprendizaje: Ciencias Naturales
Subsector de Biología
1
Apreciar y entender el significado de la reproducción sexual y asexual en
la transmisión del material genético y en la herencia.
2
Apreciar y valorar la interrelación de los aspectos biológicos, afectivos,
espirituales, éticos, culturales, sociales y ambientales de la sexualidad,
reproducción y desarrollo humano.
3
Tomar conciencia del problema de la conservación del medio ambiente
y conocer los principios biológicos que pueden aplicarse a su análisis y
cuidado.Conocer y analizar las aplicaciones en las áreas de la salud y la
producción basadas en el conocimiento científico sobre hormonas.
4
Conocer la historia de determinadas teorías científicas, comprendiendo
su historicidad, y comprendiendo la historicidad y el carácter dinámico,
refutable y perfectible del conocimiento científico.
114

1 Organización, estructura y actividad celular
I. Material genético y reproducción celular.
a) Cromosomas como estructuras portadoras de los genes: su comportamiento en la mitosis y meiosis.
b) Importancia de la mitosis y su regulación en procesos de crecimiento, desarrollo y cáncer, y de la meiosis en
la gametogénesis y la variabilidad del material genético.
2 Procesos y funciones vitales
I. Hormonas y sexualidad humana.
a) Formación de gametos, efectos de las hormonas sexuales, ciclo menstrual y fertilización.
b) Distinción y reconocimiento de los aspectos calóricos, culturales y sociales de la sexualidad humana,
incluyendo el autocuidado de la pareja y paternidad responsable.
II. Hormonas, crecimiento y desarrollo.
a) Cambios físicos, psicológicos y hormonales durante la adolescencia.
b) Desarrollo embrionario y fetal humano, incluyendo el papel de la placenta, los cambios hormonales del
embarazo, parto y lactancia, y la inﬂuencia de factores ambientales.
c) Aspectos favorables de lactancia materna.
d) Investigación sobre el control hormonal del crecimiento y desarrollo en animales y plantas. Aplicaciones
comerciales.
3 Biología humana y salud
a) Estímulos ambientales (radiación ultravioletas y tabaquismo) que pueden dañar el material genético
(mutaciones) y alterar la regulación de la reproducción celular.
b) Uso médico de hormonas, en el control y promoción de la fertilidad, el tratamiento de la diabetes y
el desarrollo.
c) Enfermedades hereditarias e implicaciones sociales de algunas de ellas (por ejemplo, Síndrome de Down).
Práctica de ordenación de cromosomas (cariotipo).
: 115

4 Variabilidad y herencia
I. Variabilidad.
a) Variabilidad intraespecie: formas heredables y no heredables.
b) Sexo como expresión de variabilidad genotípica.
c) Relación genotipo-fenotipo y análisis del concepto de raza. Observaciones en caninos, felinos y aves.
d) Fuentes de variabilidad genética: reproducción sexual y mutaciones.
e) Generación de clones por reproducción asexual. Restricciones éticas a una clonación humana.
f) Determinación y presentación gráfica de la frecuencia de algún carácter variable en una población.
II. Herencia.
a) Concepto de gen como unidad funcional de la herencia.
b) Modificaciones de los cromosomas en la reproducción sexual: meiosis, gametogénesis y fertilización.
c) Investigar la historia de las leyes de la herencia de Mendel.
d) Ejercicios de aplicación de los conceptos de alelos recesivos y dominantes en la selección de un carácter
por cruzamiento dirigido.
e) Herencia ligada al sexo.
5 Organismos y ambiente
I. Efectos ambientales.
a) Efectos directos e indirectos de la modificación del hábitat por la actividad humana sobre la biodiversidad
y el equilibiro del ecosistema: daño y conservación.
b) Principios básicos de biología de la conservación y manejo sustentable de recursos renovables.
116

II. OFCMO DE TERCER AÑO MEDIO: BIOLOGÍA28
1
Comprender que los organismos han desarrollado mecanismos que posibilitan
su funcionamiento sistémico y su interacción con el medio de manera
integrada, manteniendo un ambiente interno estable.
2
Conocer la organización del sistema nervioso y comprender su función en
la regulación y coordinación de las funciones sistémicas, la motricidad y
el comportamiento.
3
Comprender y valorar los fundamentos de la evolución y adaptación a
distintos ambientes, y la diversidad biológica como su resultado.
4
Apreciar la importancia de la formulación de teorías en el desarrollo del
pensamiento cientíﬁco; comprender la distinción entre las teorías y los
hechos que las sostienen o refutan, y la manera cómo estas se validan en
la comunidad cientíﬁca; saber del retardo que puede haber en la aceptación
y utilización de una teoría por la opinión pública.
: 117

1 Organización, estructura y actividad celular
I. Adaptación a nivel celular.
a) Relación estructura y función: identiﬁcación de diferenciaciones y estructuras especializadas en
diversas células, incluyendo organismos unicelulares. Uso de ilustraciones, fotografías y de recursos
computacionales.
2 Procesos y funciones vitales
I. Regulación de las funciones corporales y homeostasis.
a) Control hormonal y nervioso en la coordinación e integración de los sistemas: investigación en diversas
fuentes sobre el control por retroalimentación.
b) Concepto y fundamentos de la homeostasis, distinguiendo los órganos, sistemas y procesos regulatorios
involucrados. Formación de orina: el nefrón como unidad funcional.
II. El sistema nervioso.
a) La variedad de estímulos que excitan el sistema nervioso, sus receptores y su importancia relativa en
distintos organismos.
b) Estructura de la neurona, conectividad, organización y función del sistema nervioso en la regulación y
coordinación de las funciones sistémicas, la motricidad y el comportamiento.
c) Naturaleza electro-química del impulso nervioso y su forma de transmisión entre neuronas y músculo
(señales química y sinapsis).
d) Estructura y función del ojo: propiedades ópticas, respuestas a la luz y anomalías de la visión.
III. Sistema muscular y respuesta motora.
a) Sistema muscular (esquelético, liso y cardíaco) y su conexión funcional con distintas partes del sistema
nervioso. Actividad reﬂeja y motricidad voluntaria.
b) Estructura de tórax y mecanismos de la ventilación pulmonar.
c) Control de la frecuencia respiratoria.
118

3 Biología humana y salud
I. Higiene nerviosa.
a) Investigación y debate sobre los aspectos biológicos, éticos, sociales y culturales de la adicción a drogas
que afectan el comportamiento y los estados de ánimo.
b) Estrés nervioso, consecuencias físicas, causas y prevención.
4 Variabilidad y evolución
a) Registro fósil como evidencia de la evolución orgánica. Distinción entre hechos y teorías.
b) Variabilidad como materia de los cambios evolutivos y su importancia en la sobrevivencia de las especies.
c) Valoración de la biodiversidad como producto del proceso evolutivo.
d) Selección natural de la evolución y extinción de especies. Innovaciones y formas intermedias.
e) Éxito reproductivo como resultado de la competencia en el ambiente.
f) Investigación sobre la historia de Darwin y el impacto cultural de su teoría en contraste con otras teorías
evolutivas.
5 Organismos y ambiente
I. Adaptación.
a) Adaptación que permiten a plantas y animales sobrevivir en distintos ambientes.
b) Respuestas adaptativas a los cambios ambientales, diarios y estacionales. Adaptación en tiempo evolutivo:
historia de la aparición de los grupos mayores de organismos.
: 119

Subsector de Física
Objetivos fundamentales
1
Comprender los fenómenos cotidianos asociados al movimiento y el calor, y
las formas de energía asociadas a ellos, sobre la base de conceptos físicos
y relaciones matemáticas elementales.
2
Apreciar la situación de la Tierra y el sistema solar en el universo, a través
de un conocimiento básico y manejo de grandes magnitudes temporales
y espaciales; apreciar el carácter privilegiado de la Tierra para albergar
la vida, y la responsabilidad de cada uno en preservación del ambiente
favorable para su existencia.
3
Hacer mediciones con precisión apropiada; comprender que las mediciones
van siempre acompañadas de un cierto grado de error y la importancia de
tomarlos en cuenta.
4
Entender que el método científico incluye la observación y caracterización
cuidadosa de un fenómeno, la formulación de una hipótesis explicativa acerca
de su origen, la proposición de una predicción a partir de la hipótesis y su
posterior confirmación experimental. Diseñar un procedimiento experimental
simple.
5
Comprender que la ciencia busca la verdad acerca de la naturaleza y que
el método científico requiere de apertura a nuevas ideas, una actitud crítica
constante y una disposición a abandonar teorías que no se avengan con
lo observado.
6
Comprender que en la ciencia existen muchas preguntas sin resolver y que
deben haber también muchas preguntas por formular.
120

1 El movimiento
I. Descripción del movimiento.
a) Caracterización y análisis de movimientos rectilíneos. Conceptos de desplazamientos, velocidad y acele-
ración, en su aspecto intuitivo y su formulación gráfica y analítica. Su medición notando la existencia de
errores. Discusión de este hecho y su universalidad en física.
b) Sistema de referencia. Su importancia para describir el movimiento relativo. El rol de Galileo Galilei
en la formulación de estos conceptos. Contexto histórico.
II. Fuerza y movimiento.
a) El concepto de fuerza que actúa sobre un objeto. Fuerza de acción y fuerza de reacción. Formulación y
discusión del principio de inercia.
b) Relación entre fuerza que actúa sobre un móvil y su aceleración. Concepto de masa inercial. Ejemplos en
la naturaleza: en el cosmos, la vida diaria, el mundo de lo más pequeño, con énfasis en la disparidad de
valores. Uso de la notación científica.
c) Definición de momentum lineal. Su conservación; demostración experimental.
d) Fuerza de gravedad cerca de la superficie de la Tierra. Cálculo del itineraio de un objeto en movimiento
vertical. Ilustración del carácter predictivo de las leyes de la dinámica.
e) Caracterización cualitativa del fenómeno del roce. Distinción entre roce estático y roce dinámico. Efecto
del pulimiento o lubricación de las superficies de contacto. Apreciación de estos conceptos en situaciones
de la vida cotidiana y discusión de predicciones acerca del comportamiento de objetos que se mueven en
presencia de roce en situaciones diversas.
f) Introducción fenomenológica del torque. Deducción y aplicación de la relación entre torque y rotación.
g) Diseño y realización de un procedimiento experimental que ponga a prueba las nociones sobre fuerza
y movimiento desarrolladas anteriormente. Comunicación de los resultados a través de un informe.
III. Energía mecánica.
a) Concepto de trabajo mecánico a partir de la fuerza aplicada. Potencia mecánica.
b) Trabajo y energía potencial debida a la fuerza de gravedad cerca de la superficie de la Tierra. Energía
cinética. Conservación de la energía mecánica en ausencia del roce.
: 121

2 El calor
I. La temperatura.
a) Equilibrio térmico. Termómetros y escalas de temperatura. Escalas de Kelvin y de Celsius.
b) Dilatación de la materia con el aumento de la temperatura: su manifestación en materiales diversos.
El termómetro médico y su uso. El caso contrario del agua: importancia de aceptar lo inusual y su
rol en la generación de nuevos conocimientos.
II. Materiales y calor.
a) Introducción fenomenológica del calor como una forma de energía. Definición del calor específico y distinción
de esta propiedad en diversos materiales como el agua, el cobre, etc.
b) Transmisión de calor a través de un objeto y su relación con diferencia de temperatura. Distinción feno-
menológica entre medios con conductividad térmica diferente, como el vidrio, el metal, el aire, etc.
c) Distinción de las diferentes fases en que se encuentra la materia: temperaturas de fusión y vaporización. El
agua y otros ejemplos. Influencia del calor en los cambios de fase. Descripción del calor como movimiento
de átomos en las diferentes fases.
d) Roce y calor. Sensibilidad térmica de la piel y discusión acerca de su utilidad para apreciar la tem-
peratura de un cuerpo: discusión del error en que se incurre con esta forma de medir.
III. Conservación de la energía.
a) Introducción fenomenológica de la transformación de energía mecánica en calor. Unidades y sus equiva-
lencias: la caloría y el Joule.
b) Conservación de la energía y sus transformaciones. Ejemplos integradores de las diversas formas de
energías, como el automóvil, el refrigerador, los organismos vivos, etc.
c) Discusión acerca de las consecuencias negativas del malgasto de energía, en términos de la finitud de
recursos como el petróleo, y de la responsabilidad individual frente al problema.
122

3 La Tierra y su entorno
I. La Tierra.
a) Descripción del tamaño, masa y composición de la Tierra. Nociones elementales acerca de su origen:
enfriamiento, conformación de los océanos y continentes, las grandes cadenas montañosas.
b) El dinamismo del planeta: los sismos, las erupciones volcánicas, cambios en el relieve. Escalas de Richter
y Mercalli. Los grandes sismos de Chile.
c) Discusión de las características únicas de la Tierra para la existencia de la vida: presencia de la
atmósfera, el agua las temperaturas adecuadas, etc. Análisis de la responsabilidad individual y
colectiva frente a la contaminación de este ambiente privilegiado.
II. El sistema solar.
a) Descripción del sistema solar. Relación entre la atracción gravitatoria y órbitas de planetas y cometas.
Comparación entre sus diámetros, masas y órbitas. Descripción del universo geocéntrico de la antigüedad
y de la transformación de esta visión en el Renacimiento.
b) Los movimientos de la Tierra: día y noche, el año, las estaciones. Explicación elemental de las mareas
sobre la Tierra.
c) La luna. Su tamaño, sus movimientos y fases. La atracción gravitatoria en superﬁcie. Los eclipses.
d) Presentación cualitativa de la teoría de gravitación de Isaac Newton. Su contexto histórico. Su
excepcional capacidad de unificar diversos fenómenos. Su formulación como ejemplo del método
científico.
III. El Universo.
a) Nociones acerca de las estrellas y su evolución. Dimensiones, composición y otras propiedades descriptivas
del Sol.
b) La vía láctea y la situación del sistema solar en ella. Tipos de galaxias y estructura en gran escala
del Universo.
c) Conocimiento de algunas concepciones antiguas y modernas acerca de la evolución del Universo. Las
incógnitas del presente. Inﬂuencia de los descubrimientos de la física en la cultura.
d) La exploración espacial: observaciones astronómicas y vuelos espaciales. Los observatorios en Chile.
: 123

II. OFCMO DE TERCER AÑO MEDIO: FÍSICA30
1
Aplicar las nociones de físicas fundamentales para explicar y describir el
movimiento circular; utilizar las expresiones matemáticas de estas nociones
en situaciones diversas.
2
Aplicar el concepto de conservación de la energía en sistemas mecánicos
y apreciar su vasta generalidad a través de una variedad de ejemplos:
cuantificar el efecto del roce en el movimiento.
3
Entender aspectos del comportamiento de los fluidos, como capilaridad,
presión, flotación; analizar la expresión de estos principios en fenómenos
cotidianos, en aparatos tecnológicos y en el funcionamiento de sistemas
como el circulatorio sanguíneo.
4
Entender la importancia del cálculo y de la formulación matemática de
los principios de la física, a través de su efectividad en la explicación y
predicción de fenómenos.
5
Entender que las explicaciones y teorías físicas se han elaborado en
determinados contextos históricos.
6
Sistematizar el manejo de datos de la observación, utilizando gráfico, tablas
y diagramas; apreciar su utilidad en el análisis de tendencias.
124

1 Mecánica
I. Movimiento Circular.
a) Movimiento circular uniforme. Distinción entre velocidad lineal y velocidad angular. Concepto vectorial de
la velocidad. Rapidez constante y velocidad variable en el movimiento circular. Aceleración centrípeta.
b) Manifestaciones del movimiento circular y de la fuerza centrípeta en ejemplos tales como el auto en la
curva, las boleadoras, el sistema planetario.
c) Nociones de momento angular. Reconocimiento de su conservación a través de demostraciones y
ejemplos simples de movimiento circular.
II. Conservación de la energía mecánica.
a) Comprobación de la independencia del tiempo de la energía mecánica en la caída libre sobre la superficie
de la Tierra.
b) Representación gráfica y discusión de la energía potencial gravitacional en una montaña rusa. Deducción
del valor de la energía cinética en este movimiento. Puntos de equilibrio estable e inestable. Puntos
de retorno.
c) Disipación de energía y roce. Definición de los coeficientes de roce estático y dinámico. Magnitud y dirección
de la fuerza de roce en cada caso. Su dependencia de la fuerza normal a la superficie de contacto.
d) Aplicaciones cuantitativas a situaciones de la vida diaria a través de la resolución de problemas diversos
en modalidad individual y grupal.
: 125

2 Fluidos
I. Hidroestática.
a) Distinción entre fluidos, por ejemplo, líquidos, gases y sólidos rígidos. Descripción elemental en términos
del movimiento de los átomos o moléculas que los componen.
b) Características de la presión en fluidos. Deducción de la expresión para la presión a distintas profundidades
de un líquido. Aplicaciones, como los frenos y prensas hidráulicas. Medición de la presión sanguínea.
c) El principio de Arquímedes introducido a través de la observación experimental. Determinación de las
condiciones de flotabilidad de un objeto: su dependencia de la naturaleza del fluido, por ejemplo, agua,
aire, etc. Elaboración de una tabla de datos experimentales; uso de gráficos y análisis de tendencias.
d) Observación y caracterización del fenómeno de la capilaridad. Su importancia en el mundo vegetal,
animal y otros ejemplos.
II. Hidrodinámica.
a) Expresión de Daniel Bernoulli para la conservación de la energía en un fluido. Discusión y aplicaciones a
situaciones como la sustentación de los aviones, los sistemas de regadío, etc.
b) Objetos que se mueven en un fluido: roce y velocidad terminal. Ejemplos tales como el paracaídas,
la lluvia, etc.
c) Nociones acerca de los aspectos físicos del sistema cardiovascular. Presión sanguínea.
d) Elaboración individual de un escrito y exposición oral acerca de un personaje científico como Arquímedes,
Isaac Newton, Daniel Bernoulli, etc., que incluya una descripción y discusión de sus principales contribu-
ciones a la ciencia.
126

Subsector de Química
Los alumnos y las alumnas desarrollan la capacidad de:
1 Comprender los aspectos esenciales del modelo atómico de la materia.
2
Conocer el desarrollo histórico del modelo atómico de la materia y apreciar
el valor explicativo e integrador de los modelos en ciencia.
3
Relacionar la estructura electrónica del átomo con su capacidad de
interacción con otros átomos.
4
Reconocerlapresenciadecompuestosorgánicoseinorgánicosenelcontexto
cotidiano y entender las nociones esenciales de la química orgánica.
5
Representar moléculas orgánicas mediante modelos tridimensionales y
reconocer los grupos funcionales.
6
Preparar disoluciones de concentración conocida y relacionarlas con sus
propiedades físicas y químicas.
7
Recolectar, sintetizar y exponer información en forma oral y escrita acerca
de procesos químicos.
: 127

1 Modelo atómico de la materia
a) Constituyentes del átomo: descripción de los modelos atómicos precursores del modelo actualmente aceptado;
modelo atómico de la materia: orbital atómico, número atómico, conﬁguración electrónica.
b) Descripción cualitativa de las propiedades del electrón: su carga, masa, spin.
c) El átomo; su variedad; abundancia relativa de las distintas especies en el universo. Sus dimensiones compa-
radas con la materia macroscópica.
d) Propiedades periódicas de los elementos: volumen y radio atómico; energía de ionización: aﬁnidad electrónica
y electronegatividad, usando la Tabla Periódica actual.
e) Observación experimental de algunas propiedades periódicas macroscópicas: punto de fusión, punto de
ebullición, reactividad química.
2 El enlace químico
a) Fundamentación de la Teoría del Enlace de Valencia; energía de enlace.
b) Enlaces iónicos, covalentes y de coordinación.
c) Descripción de ángulo de enlace, isomería.
d) Representación tridimensional de moléculas iónicas y convalentes.
3 Química orgánica
a) Caracterización de los grupos funcionales; introducción a la nomenclatura de compuestos orgánicos.
b) Representación mediante modelos tridimensionales, de al menos 25 moléculas y macromoléculas orgánicas
con creciente grado de complejidad, con distintos grupos funcionales y diferentes usos en la vida diaria:
estereoquímica.
c) Realización de un debate informado acerca de los usos actuales y potenciales de compuestos orgánicos
industriales, domésticos, farmacéuticos y decorativos.
d) Recolección de información y redacción de un ensayo acerca de la contribución de la química orgánica al
bienestar de las personas.
e) Aspectos estequiométricos y energéticos de reacciones de oxidación de moléculas de proteínas, azúcares y
grasas; de pirólisis de moléculas constituyentes del petróleo.
f) Destilación de una bebida alcohólica y estimación del grado alcohólico.
128

4 Disoluciones químicas
a) Concepto de Mol; preparación de al menos cinco disoluciones molares de distinta concentración y con dife-
rentes solutos; solubilidad; realización de cálculos estequimétricos.
b) Concepto de acidez y de pH; estimación de la acidez de disoluciones iónicas, usando papel indicador; explicación
del comportamiento de disoluciones amortiguadoras del pH. Propiedades coligativas y usos en el contexto
cotidiano.
: 129

II. OFCMO DE TERCER AÑO MEDIO: QUÍMICA32
Las alumnas y los alumnos desarrollarán la capacidad de:
1
Comprender conceptos básicos de reactividad y equilibrio químico, y
relacionarlos con reacciones químicas espontáneas del entorno.
2
Conocer los fundamentos de la estiqueometría y hacer cálculos
estequiométricos.
3
Entender los fundamentos de la cinética y describir fenómenos cinéticos
simples.
4
Realizar mediciones controlando más de una variable, valorando la veracidad
y rigurosidad en la investigación científica.
5 Entender los factores que afectan la reactividad en química orgánica.
6 Investigar e integrar información de fuentes bibliográficas científicas.
130

1 Reactividad y equilibrio químico
a) Factores energéticos asociados a la reactividad y al equilibrio químico; espontaneidad, energía libre y entropía;
reacciones exotérmicas y endotérmicas; estequiometría.
b) Observación y clasiﬁcación de al menos dos clases de reacciones químicas que ocurran espontáneamente en
el entorno inmediato.
c) Explicación de reacciones de oxidación y de reducción; estado de oxidación; balanceo de ecuaciones redox;
introducción a la electroquímica.
d) Realización de experimentos con reacciones ácido base; concepto de titulación; cálculos de pH.
2 Cinética
a) Medición de la velocidad de una reacción simple, a lo menos de dos temperaturas y con dos concentraciones
iniciales de reactantes; determinación del orden de reacción; cálculo de las constantes de velocidad; estimación
de la energía de activación.
b) Introducción a los mecanismos de reacción; reacciones químicas reversibles y equilibrio químico.
c) Composición química y características físicas de catalizadores de uso en la vida cotidiana.
d) Redacción de un ensayo de no más de 300 palabras acerca de la inﬂuencia de la temperatura en las reacciones
de descomposición de los alimentos.
3 Reactividad en química orgánica
a) Fundamentos de las reacciones químicas de compuestos orgánicos: grupos funcionales y reactividad; efectos
electrónicos y estéricos.
b) Investigación y redacción de un informe analítico acerca de investigaciones actuales de síntesis orgánica.
c) Análisis de la contribución de la química orgánica a la producción y almacenamiento de alimentos; aditivos
alimentarios; sustancias tóxicas en los alimentos.
: 131

Investigación
• Abordar situaciones de manera reﬂexiva y metódica a nivel cotidiano, familiar, social y laboral.
33 Criterios para una Política de Transversalidad, Comisión de Transversalidad, Ministerio de Educación de Chile, 2001, páginas 46-47.
132

7 La construcción de criterios de evaluación
a. Estrategias para su elaboración
En las notas que siguen se describen nueve etapas
para construir criterios de evaluación. Para facilitar la
comprensión del proceso, imagine que forma parte de
un equipo de trabajo que evaluará plazas de juegos para
niños y que para tal fin se están elaborando criterios de
evaluación. Una vez entendido el proceso en el contexto
de las plazas, estará listo para comenzar a pensarlo en
el ámbito de su sector o subsector de aprendizaje.
ETAPA 1
Decisión preliminar acerca de las dimensiones del aprendizaje que se quiere
evaluar.
Ejemplo: Plaza/Juegos
• Dimensiones a evaluar: por ejemplo, entretención, seguridad, estética, basura, el pasto....
ETAPA 2
Observar ejemplos de trabajos para averiguar si se ha omitido dimensiones.
Ejemplo: Plaza/Juegos
Ir a observar diferentes plazas y preguntarse:
• ¿Se olvidó de algunas dimensiones importantes?
• Se dará cuenta que faltaban, por ejemplo, fuentes de agua y áreas sombrías.
ETAPA 3
Afine y consolide su lista de dimensiones en categorías o “criterios”.
Ejemplo de Plaza: • Seguridad y comodidad.
• Apariencia estética.
• Cantidad y variedad de equipamiento.
ETAPA 4
Escriba una definición breve de cada uno de los criterios de evaluación.
Seguridad y comodidad:
• ¿Hasta qué punto el equipamiento y ambiente están seguros y cómodos para niños y
sus padres?
: 133

ETAPA 5
Desarrolle un continuo que describa diferentes niveles de logro para cada criterio.
Para tal efecto, conteste las preguntas:
• ¿Qué constituye o caracteriza un desempeño sobresaliente?
• ¿Qué constituye o caracteriza un desempeño pobre?
• Describir características intermediarias para cada criterio.
ETAPA 6
Evalúe su rúbrica.
• ¿Están relacionados los aprendizajes esperados y la rúbrica diseñada para detectarlos?
• ¿Están consideradas en la rúbrica todas las dimensiones importantes?
• ¿Refleja una concepción contemporánea de excelencia en la disciplina?
ETAPA 7
Pruebe la rúbrica con trabajos reales de alumnos y alumnas.
• ¿Cuán fácil es usar la rúbrica?
• ¿Hay acuerdo entre evaluadores sobre los puntajes otorgados?
ETAPA 8
Revise y afine la rúbrica y pruebe de nuevo.
• ¿Tenía el continuo demasiados puntos? ¿Demasiados pocos?
• ¿Son las descripciones por nivel de logro clara y suficientemente explícitas?
ETAPA 9
Comparta la rúbrica con los alumnos y alumnas.
• Así sabrán lo que se espera de ellos.
• Así sabrán lo que es trabajo de calidad.
• Oportunidad para que corrijan sus propios trabajos, utilizando la rúbrica.
134

b. Preguntas para guiar una reflexión crítica sobre criterios de evaluación y para perfeccionarlos
Niveles de logro
a) ¿En qué consisten las ventajas y desventajas de las
diferentes nomenclaturas utilizadas para hablar de
niveles de desempeño: números, conceptos, diferentes
conceptos? ¿Cuáles son preferibles y por qué?
b) ¿Cuáles son los aciertos y límites para la rúbrica y su
utilización por parte de docentes y estudiantes que
el nivel más bajo sea catalogado como “requiere
reforzamiento”? ¿Sería apropiado agregar un nivel
de desempeño anterior a este? ¿Cómo podría defi-
nirse?
c) ¿Son algunos pasos entre un nivel y otro nivel más o
menos “grandes”? O sea, ¿hay saltos de desempeño
que son incoherentes?
d) ¿Son algunos de los adjetivos utilizados para describir
los niveles de desempeño inadecuados o preferibles
eliminar? ¿Por qué?
e) ¿Son las descripciones de cada nivel de desempeño
adecuadas según el trabajo real de los alumnos y
alumnas? Por ejemplo, ¿es la descripción del “so-
bresaliente” demasiado exigente o demasiado poco
exigente? Por ejemplo, ¿es la descripción del des-
empeño “satifactorio” una adecuada caracterización
según su juicio?
Criterios de evaluación
a) En su conjunto, ¿describen estos criterios las di-
mensiones centrales del aprendizaje que se debe
evaluar?
b) ¿Son los criterios suficientemente fáciles de leer y
comprender?¿Conviene elaborar una versión distinta
para los alumnos y alumnas? Si se piensa que sí, ¿en
qué se diferenciarán las dos versiones?
c) ¿Es cada criterio igualmente importante que los
demás? ¿En qué circunstancias convendría poner
más énfasis en uno u otro criterio? ¿Hay momen-
tos de evaluación o tareas evaluativas que implican
necesariamente omitir uno u otro de los criterios?
¿Por qué?
d) ¿Existe algún tipo de tarea que acostumbra dar a los
alumnos y alumnas que estos criterios no permitirían
evaluar? ¿Qué formas alternativas podrán concebirse
para evaluar los mismos aprendizajes utilizando, eso
sí, los criterios de evaluación?
: 135

Módulo 3La Formación de “Buenas” Evaluacioness

A través de las discusiones y actividades llevadas a
cabo en relación a los dos Módulos anteriores, los
participantes deben ya estar muy familiarizados con
la noción de criterios de evaluación y con criterios
específicos elaborados para su sector de aprendizaje.
Estos últimos pueden haber sido adoptados de los
variados ejemplos incluidos en el Módulo 2, o bien
desarrollados “desde cero” por el propio equipo
de profesores y profesoras con apoyo de parte de
su tutor.
Los criterios de evaluación identifican y agrupan las
dimensiones centrales del aprendizaje que deben
ser promovidas por los profesores y profesoras a
través de todas las instancias de enseñanza-apren-
dizaje disponibles, tanto dentro de la clase misma
como en tareas, proyectos, investigaciones y en otras
actividades elaboradas en casa. Los niveles de logro
asociados con cada criterio son descripciones que
permiten al evaluador situar el desempeño de los
estudiantes, evidenciado por ejemplo en respuestas
escritas, presentaciones orales y trabajos elaborados
en casa, en un continuo (desde un desempeño pobre
a un desempeño excelente). Vale enfatizar una vez
más que es imprescindible compartir con los mismos
alumnos y alumnas los criterios con los cuales sus
trabajos serán evaluados. Si al contrario, los estudian-
tes no están en conocimiento de estos, difícilmente
podríamos esperar que la evaluación promoviera
progresos en sus aprendizajes.
Otra parte importantísima en el proceso de evaluar
el aprendizaje es asegurarse que lo que se pide a los
alumnos y alumnas sea consistente con los criterios
de evaluación preestablecidos, porque si el trabajo que
pretende evaluar no ha sido concebido justamente
para que los estudiantes tengan la oportunidad de
demostrar los aprendizajes recogidos en los criterios,
mal podrían servir estos últimos para evaluarlos.
Este tercer Módulo tiene como finalidad proveer
materiales para que los participantes terminen con una
clara idea de lo que constituye una “buena” evaluación,
desde el modelo Evaluación Para el Aprendizaje. Para
lograr este objetivo, este Módulo está compuesto
básicamente de evaluaciones con comentarios cuya
intención es hacer relucir sus aciertos y límites. Con
frecuencia a estos comentarios se agregan sugerencias
concretas sobre cómo podrían ser mejoradas. Los
ejemplos con sus respectivos comentarios críticos
pretenden modelar un proceso de reflexión que los
equipos de docentes participantes replicarán con sus
propios materiales de evaluación. Esta reflexión es
necesaria para la tarea central: formular preguntas y
de manera más general construir evaluaciones que
mejoren el aprendizaje y, de paso, la enseñanza.
Todas las evaluaciones incluidas en este Módulo son
auténticas, en el sentido que fueron elaboradas por
profesores y profesoras de aula. En lo posible se ha
conservado su presentación y gráfica a fin de que esta
realidad no se pierda. En la medida de su disponibili-
dad, han sido seleccionadas evaluaciones con distinto
formato: con preguntas abiertas, preguntas cerradas,
trabajos para la casa, entre otros.
En la sección 3 se encontrarán una serie de evaluacio-
nes “de siempre” para distinguirlas de las evaluaciones
de la sección 4 que fueron formuladas con los criterios
de evaluación en mente. Algunos de los comentarios
Módulo 3 La Formación de “Buenas” Evaluaciones
: 139

de esta última sección son reproducciones de mensajes
electrónicos intercambiados entre docentes y asesores;
su valor es revelar en tono y contenido el proceso
vivido. Podría resultar interesante para los profesores
y profesoras comparar y contrastar las piezas incluidas
en la sección 3, con aquellas de la sección 4.
La sección 5 sugiere una actividad que si bien no ha
sido diseñada estrictamente para docentes de Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales, les podría interesar par-
ticularmente. La actividad y discusión gira alrededor
de las pruebas escritas, modalidad usada con mayor
frecuencia que cualquier otra en el sistema educativo.
Aunque las pruebas que acompañan la pauta son de
Ciencias Sociales y Biología, la pauta es genérica, por
lo que puede ser aplicada frente a pruebas escritas
de cualquier sector de aprendizaje. La idea es ayudar
a visualizar con mayor perspicacia tanto elementos
formales como elementos substantivos que aparecen
o están ausentes en una prueba escrita.
Finalmente, en la sección 6, los problemas comunes
enfrentados por los profesores y profesoras en esta
etapa son identiﬁcados, bajo el pretexto que ayuda y
reconforta a cualquier estudiante o docente en calidad
de alumno o alumna, saber que lo que le sucede no
es extraño, sino más bien sus dudas e inquietudes son
compartidas por otros que han pasado por el proceso.
Algunas estrategias para enfrentar los problemas tam-
bién son deﬁnidas, con la esperanza de ayudar a los
equipos de profesores y profesoras, y a los asesores
en su labor en esta etapa difícil, pero primordial.
140

I
Promover la reﬂexión acerca de la idoneidad de las actividades de
aprendizaje agrupadas en los criterios ya elaborados.
II
Proveer ejemplos de evaluaciones “de siempre” con comentarios
críticos.
III
Proveer ejemplos de evaluaciones por criterios elaborados por
profesores y profesoras en 2004 con comentarios críticos.
IV
Sugerir estrategias para la transformación de evaluaciones “de siempre”
en evaluaciones acordes con el modelo.
V
Identiﬁcar problemas comunes para el rediseño de las evaluaciones y
formas de abordarlos.
: 141

3 Evaluaciones “de siempre” comentadas
a. Matemáticas
I. PRUEBA DE MATEMÁTICA
Factorizar
1. a2 + 15 a +56 = ( ) ( )
2. a2 – 13 a + 36 = ( ) ( )
3. a2 – a – 110 = ( ) ( )
4. a2 + 18 a +17 = ( ) ( )
5. a2 + a – 12 = ( ) ( )
6. a2 + 31 a + 240 = ( ) ( )
Nota: Esta prueba está fotocopiada en un papel chico, sin espacio entre preguntas. Los alumnos y alumnas contestan
en la misma hoja.
( Comentario crítico
Por el mismo formato de la prueba, esta no permite al profesor o profesora evaluar la forma en que los estudiantes com-
pleten las ecuaciones, desaprovechando la oportunidad de observar el razonamiento utilizado para obtener la respuesta
y eventualmente intervenir en el mismo.
Para efectos de la evaluación de aprendizajes, ejemplos 1, 4 y 6 son idénticos.
Son muy pocas las dimensiones del aprendizaje recogidas en los criterios de evaluación que podrían ser evaluadas a
través de esta prueba.
142

SectorMatemáticas
II. PRUEBA DE DECIMALES
: 143

SectorMatemáticas
( Comentario crítico y preguntas para la reflexión
Muchas de las preguntas parecen evaluar la capacidad del alumno y alumna para hacer cálculos mentales. En definitiva
esta evaluación no puede pretender observar el avance o progreso en las dimensiones del aprendizaje consideradas
centrales, debido a que en ninguna parte pide que los estudiantes elaboren los ejercicios. Consecuentemente sería
imposible saber con certeza si, por ejemplo, las respuestas equivocadas fueron producto del mal manejo de cálculo, de
un pobre entendimiento de un concepto o equivalencia o de un razonamiento inválido. Tampoco se podría saber acerca
de la calidad del razonamiento en cuanto fuera simple, complejo, elaborado o elegante.
Imagina dos alumnos y alumnas que reciben el mismo puntaje en esta evaluación. ¿Podría el profesor o profesora saber
las debilidades y fortalezas de cada uno? ¿Serán estas necesariamente iguales (por el hecho de haber recibido el mismo
puntaje)? ¿Podrían ser diferentes sus situaciones de aprendizaje y, por lo mismo, las estrategias más eficientes para
ayudarles a progresar?
¿Cómo podría ser modificada esta evaluación a fin de poder contestar las preguntas anteriores?
144

SectorMatemáticas
III. PRUEBA Nº 2
: 145

SectorMatemáticas
Las preguntas han sido enfocadas exclusivamente para evaluar las propiedades de raíces, principalmente aplicadas a
raíces cuadradas y la operatoria de raíces como elementos del conjunto de los números irracionales. Aunque es muy
importante un buen manejo de estas propiedades, el tipo de pregunta no permite obtener otras evidencias de apren-
dizajes centrales, por ejemplo si los alumnos o alumnas son capaces de aplicar estas propiedades en la resolución de
problemas como el cálculo de la arista de un cubo y, de este modo, encontrar la relación directa entre raíces y potencias.
En deﬁnitiva, no se puede saber con certeza hasta qué punto ha sido comprendida la utilidad de las raíces para resolver
problemas concretos.
Porotrolado,lasinstruccionesporpreguntadescribenlospasosaseguireneldesarrollodelasmismas.Deestamanera
la formulación misma de la pregunta impide observar si la estrategia utilizada por los estudiantes es basada en su razo-
namiento propio o se fundamentó en las indicaciones del enunciado.
Finalmente, hace falta explicitar la forma de expresión de las respuestas esperadas. Sin esta información es imposible
saber cuándo termina el desarrollo y se obtiene una respuesta, considerando que una raíz puede ser expresada como √
o con decimales.
146

SectorMatemáticas
IV. PRUEBA DE GEOMETRÍA
: 147

SectorMatemáticas
Lapresentacióndelapruebanoesfavorableporlafaltadeespacioentrepreguntasy,sobretodo,porlafaltadeclaridad
acerca de la relación entre las ﬁguras y las preguntas.
Eltipodepreguntaesenfocadoaevaluarsielalumnooalumnaconocelasrelacionesentreelradiodeunacircunferencia
ysuperímetroyárea,ademásdeabordarlosteoremasfundamentalesdecircunferencia.Sinembargo,debidoalformato
depreguntasconalternativaysindesarrollo,esimposibleevidenciarhastaquépuntoelestudiantehabasadosurespuesta
en un razonamiento lógico y respaldado por un buen uso de las operaciones básicas. Es posible que el alumno o alumna
utilice su intuición y capacidades lógicas generales para obtener una respuesta, usando estrategias como ir descartando
alternativas. ¿Cómo se puede saber que su respuesta es evidencia de un excelente manejo de los conocimientos perti-
nentes, si independientemente del método de resolución, la respuesta es igual de categórica?
Medianteestaevaluacióntampocoselograevidenciarsielestudianteescapazderelacionarloaprendidoconsituaciones
oproblemasqueabundanennuestroentorno.Paraobservaresteaprendizaje,porejemplosepodríapreguntar:¿cuántos
metros de alambre se necesitan para cercar un corral de forma circular con cuatro corridas de alambre, si el corral tiene
un diámetro de 12 metros?
Enresumen,siunaevaluaciónsolocontienepreguntasdeestetipoesimposiblesabersielalumnooalumnaseequivocó
en la operatoria o si comprende los conceptos matemáticos. Incluso es posible que su estrategia de resolución sea muy
elegante, pero si el cálculo arrastró un error, tendrá la respuesta errónea. ¿Cómo se puede evaluar eso si la respuesta
es correcta o incorrecta, sin otra opción más compleja y abierta? En deﬁnitiva con este tipo de evaluación el docente no
puede saber si para ayudar al estudiante necesita sugerir ejercicios adicionales de cálculo o de razonamiento.
148

SectorMatemáticas
V. EJERCICIO SOBRE UNA PRUEBA DE GEOMETRÍA
Con los criterios de evaluación en mano, contesta
las siguientes preguntas acerca de la prueba que se
presenta a continuación.
¿Cómo caliﬁcaría esta prueba? ¿Qué conocimientos y
habilidadespodríanserobservadosporpartedelprofesor
oprofesoraenlasrespuestasdesusalumnosyalumnasa
estas preguntas? Son estos aprendizajes centrales, desde
el punto de vista de los criterios de evaluación?
¿Qué dimensiones del aprendizaje recogidas en los
criterios de evaluación están ausentes de esta prueba?
¿Cómo podrían ser incorporados?
¿Cómopodríatransformarestapruebaparaquefueraposi-
ble evaluar las respuestas con los criterios de evaluación?
: 149

b. Lengua Castellana y Comunicación
I. CONTROL DE LECTURA, “NARRACIONES EXTRAORDINARIAS” DE EDGAR ALLAN POE
Pregunta: ¿Cómo es el personaje de C. Auguste Dupin y por qué el protagonista lo describe como una
persona analítica?
Alumno 1:
Alumno 2:
Alumno 3:
150

La primera parte de la pregunta (cómo es el personaje) solicita una descripción del personaje. No está claro si el alumno
o alumna debe relacionar su descripción con la segunda parte de la pregunta sobre el signiﬁcado de ser analítico en el
contexto del cuento.
Debido a que no se incluyó ninguna indicación al respecto, el estudiante no sabe si la ortografía y gramática serán eva-
luadasosielénfasisestarápuestoenlacomprensióndelaobrademostradaensurespuesta;tampocosabelaextensión
esperada. La corrección de las respuestas no da pistas sobre lo que esperaba el profesor o profesora: pareciera que han
sidoevaluadosdeformaprioritariaaspectosformales,comoelusodemayúsculasyortografía.Noseexplicaladiferencia
entre las respuestas 1,5 y 1,0.
: 151

II. PRUEBA DE LECTURA COMPLEMENTARIA “EL PERFUME”
Instrucciones
• Leer atentamente cada pregunta.
• Utilizar sólo lápiz de pasta para contestar.
• Cada respuesta debe tener un desarrollo mínimo de 5 líneas.
1. ¿Qué relación tiene la infancia del personaje y su vida de adulto?
2. ¿A través de qué sentidos se relaciona el personaje con el mundo, por qué?
3. ¿Cómo se relaciona el título con el desarrollo de la obra?
4. Comente el final del texto (fundamente).
Frenteaunaobradeestanaturaleza,estaspreguntasnopresentanningúndesafíoalosalumnosyalumnas.Elmismotítulo
delaobracontienepartedelarespuestaalapregunta2:unadelasrespuestasaestapreguntaempiezaconlaafirmación
“Obviamente es el olfato”. Preguntas 1 y 3 parecen apuntar a evaluar la mera lectura de la novela. La pregunta 4 pide
algo más que contar el final del “texto” en cuanto exige un comentario fundamentado; lamentablemente, no especifica
la naturaleza de este, por lo que los estudiantes no saben si solo se está pidiendo su opinión, por ejemplo, “me gustó
porque....” o “es horrible porque....”, u otra cosa. Quizás esta pregunta simplemente intenta averiguar si los alumnos y
alumnas habían terminado la lectura de la novela, en cuyo caso una pregunta más desafiante hubiese sido aconsejable
para distinguir los niveles más altos del desempeño.
Enestaevaluaciónseperdiólaoportunidaddesaberhastaquépuntolosestudiantesaprecianelvalorestéticodelaobra.
Tampocoseevalúademaneramuyclaralascapacidadesargumentativaseinterpretativasatravésdeestaspreguntas,salvo
en un sentido muy elemental que no permitiría distinguir los niveles más avanzados en los criterios correspondientes.
152

III. PRUEBA SOBRE LA OBRA DE TEATRO “QUEMANDO ETAPAS”
1. Justifica el título de la obra.
2. ¿Cuál es la visión del cura y del científico sobre las relaciones sexuales?
3. ¿Cuál es la actitud de la apoderada sobre el tema de la sexualidad?
4. Comenta en no más de 15 líneas la obra vista, entregando tu opinión.
Sonmayormentepreguntascuyaintenciónesevaluarunacomprensiónliteraldelaobra.Laprimerapreguntaesalgomás
complejo, pero solo exige explicitar la relación entre la expresión “quemando etapas” y la trama de la obra.
Se desaprovechó la oportunidad de evaluar conocimientos y habilidades específicamente relacionados con el
género teatral.
La pregunta 2 podría convertirse en una pregunta de mayor complejidad si se pidiera una comparación entre las visiones
del cura y el científico. Esta misma pregunta podría completarse, exigiendo que el alumno o alumna argumentara a favor
y/oencontradeunadeestasmismasvisiones,opidiendoquetrasladaraladiscusiónauncontextodistinto:asufamilia,
su escuela, el parlamento nacional u otro.
Cuando se pide la opinión personal del estudiante (como en la pregunta 4), es vital que se especifique acerca de qué, por
ejemplo su opinión relativa a un personaje en particular, el tratamiento de un tema específico, la puesta en escena, la
iluminación, la música u otros elementos técnicos, y una fundamentación de la misma.
Envezdelacondición“comentarennomásde15líneas”,sesugiereponerunaexigenciamínima,porejemplo20líneas,
o indicar un rango aceptable de extensión, por ejemplo 15-20 líneas.
: 153

IV. TRABAJO SOBRE EL DOCUMENTAL “SECRETOS DE LA HISTORIA”
1. ¿Cuál es el tema del documental?
2. ¿Cuál es el propósito u objetivo del documental?
3. ¿En qué subtemas se desglosa el tema central?
4. ¿Qué les parece el tratamiento del tema central, es superﬁcial o profundo? Explique.
5. ¿Qué les parece el enfoque del documental, tiende a la objetividad y rigurosidad?, ¿o es subjetivo o arbi.
trario en su enfoque?
6. ¿Qué elementos del documental dejan en evidencia un proceso de investigación previo a la realización
del documental?
7. ¿Qué entrevistas aparecen con el objetivo de contextualizar los contenidos del documental y entregar una
visión general del tiempo y el espacio en que este transcurre?
8. ¿Les parece que el documental es entretenido o aburrido, por qué?
Las preguntas guías son claras y relevantes, y permiten a los estudiantes demostrar hasta qué punto comprendieron el
contenido del documental, su estructura y enfoque. Si se evalúa las respuestas a la última pregunta en términos de la
coherencia y peso de las razones a favor de la opinión dada, la pregunta es apropiada. Podría ser mejor, sin embargo,
incluir una pregunta cuya respuesta permitiera evaluar el rango completo de niveles de logro del criterio “pensamiento
crítico”, que no es el caso con la pregunta 8 tal como está formulada.
Desdeunaperspectivasimilar,valeconsiderarcomomodalidadparaestetipodetrabajo,formularpreguntasquesonmás
generativas, y darles a los alumnos y alumnas la posibilidad de elegir una sola pregunta de varias según sus intereses
personales. Más allá del efecto sobre la motivación –tema sobre lo cual no se comentará aquí, pero que sí es importan-
te– esta modalidad tiene la ventaja de promover la escritura y argumentación sostenida, muy diferente al desarrollo de
una multiplicidad de respuestas breves. En la escritura más sostenida, se puede apreciar de manera clara entre otras
dimensiones de aprendizaje, hasta qué punto los alumnos y alumnas son capaces de organizar sus ideas en párrafos y
frases coherentes entre sí, la complejidad y profundidad de estas, la extensión de su vocabulario y manejo de registro.
154

V. EJERCICIO SOBRE UNA PRUEBA DE LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN
Con los criterios de evaluación en mano, contesta
las siguientes preguntas acerca de la prueba que se
presenta a continuación.
¿Cómo calificaría esta prueba? ¿Qué conocimientos
y habilidades podrían ser observados por parte del
profesor o profesora en las respuestas de sus alumnos
y alumnas a estas preguntas? ¿Son estos aprendizajes
centrales, desde el punto de vista de los criterios
de evaluación?
¿Qué dimensiones del aprendizaje recogidas en los
criterios de evaluación están ausentes de esta prueba?
¿Cómo podrían ser incorporadas?
¿Cómopodríatransformarestapruebaparaquefueraposi-
ble evaluar las respuestas con los criterios de evaluación?
(Nota: Cada respuesta correcta recibió 1 punto).
I. Lee atentamente cada pregunta y marca una sola alternativa.
1. Los textos expositivos entregan información sobre:
a. Diferentes temas, en forma objetiva.
b. La vida de un personaje famoso.
c. Las características de una persona, lugar o animal.
2. Algunas características de los textos expositivos son:
a. Predominio de la función expresiva o emotiva.
b. Uso del lenguaje informal.
c. Privilegio por el uso de la tercera persona y del uso del registro formal del lenguaje.
3. La estructura de los textos expositivos es:
a. Introducción, conclusión, desarrollo.
b. Conclusión, desarrollo, introducción.
c. Introducción, desarrollo, visión final.
4. El mundo narrativo es:
a. Mundo o universo ficticio creado a través de la palabra.
b. Observación realista de la realidad.
c. Un acontecimiento histórico concreto.
: 155

5. El mundo legendario es:
a. De tradición escrita y anónima.
b. Sobre hechos reales.
c. Narración de hechos o sucesos sorprendentes.
6. Entre las características más destacables del mundo mítico está:
a. Carácter verídico.
b. La descripción de la realidad.
c. Carácter religioso.
7. El mundo legendario y el mundo mítico buscan:
a. Dar explicación sobrenatural a diferentes fenómenos.
b. Dar una visión de la realidad.
c. Dar una explicación racional sobre un hecho.
8. Los documentales también son considerados como:
a. Textos expositivos.
b. Narraciones fantásticas.
c. Leyendas y mitos.
II. Completación: completa con el término correspondiente.
a. Los documentales utilizan un soporte , que pretende registrar. En
la realidad.
b. Los documentales trabajan con o y situaciones reales.
c. Los textos expositivos entregan información sobre diferentes temas.
d. La función referencial del lenguaje tiene como propósito transmitir
e .
156

III.Relaciona el concepto de la columna A con su correspondiente de la columna B.
A B
1. Documentales __ creado en los tiempos originales de los pueblos.
2. Texto expositivo __ de tradición oral y anónima, no religioso.
3. Mundo mítico __ registro audiovisual.
4. Mundo legendario __ hechos reales y concretos.
5. Mundo narrativo __ se estructura mediante la presencia de espacios,
tiempos, personajes y acontecimientos.
IV. Lee atentamente el siguiente fragmento.
Pandora: “Pandora fue la primera mujer. Indignado Zeus por el engaño que había sufrido por parte de
Prometeo, decidió vengarse de la raza humana. Encargó a Hefesto que modelase con arcilla una figura de
mujer a imagen de las diosas. Atenea vistió a esta figura, las Gracias la enjoyaron, las Horas la cubrieron de
flores. Afrodita le dio su belleza y, por último, Hermes le confirió la maldad y la poca inteligencia. Hecha
la obra, Zeus insufló vida a la figura y envió a Pandora como regalo a Epimeteo. Pese a que Prometeo
había ordenado a su hermano que no se aceptase ningún presente de Zeus, Epimeteo, ofuscado por la
belleza de Pandora, no le obedeció y se casó con ella.
Cuenta Hesíodo que Prometeo había logrado capturar todos los males y los había encerrado en una vasija,
pero que la funesta Pandora, llena de curiosidad por saber qué contenía la vasija que su marido le había
prohibido abrir, quitó la tapadera, saliéndose entonces todos los males y esparciéndose por la tierra. Sólo
quedó dentro la esperanza, que, con sus consejos, falaces y sus pobres consuelos, les impide suicidarse.
Otra versión, sin embargo, contaba que la vasija –traída por Pandora como regalo de Zeus– en realidad
contenía los bienes. Al abrir la Pandora, escaparon hacia el Olimpo todos, excepto la esperanza”.
Comprensión de Lectura: Lee atentamente cada pregunta y responde claramente.
1. ¿Qué trata de explicar este relato?
2. ¿Cuál es el valor presente en las dos versiones?
3. ¿Qué habría pasado en la historia de la humanidad si este valor no hubiera existido?
4. ¿Cuál es la relación dioses-hombres que se muestra en el relato?
5. ¿Qué es la caja de Pandora?
6. ¿A qué período de la cultura occidental corresponde esta historia?
7. ¿Cuál es la diferencia entre las dos versiones y los dos desenlaces de este relato?
: 157

4 Evaluaciones por criterios comentadas
a. Matemáticas34
PRUEBA DE MATEMÁTICA: ECUACIONES
I. Encuentra el valor de la incógnita en los siguientes ejemplos:
1) 100x – 42 = 6 x + 46
2) 4 ( 3 x – 5 ) – 2 ( x – 3 ) = 3 ( x – 5 ) – ( x + 15 )
3) 4x – 2 –25 = 3x – 8x + 36
II. Resuelve cada uno de los siguientes problemas, siguiendo los pasos señalados a continuación:
• Identiﬁca la o las incógnitas con una letra(s).
• Escribe la ecuación(es) correspondiente(s).
• Resuelve la ecuación.
• Finalmente, contesta la pregunta, justiﬁcando tu respuesta con palabras o mostrando el razonamiento
matemático utilizado.
1. Cuatro números consecutivos suman 98. ¿Cuál es el resultado entre la suma de los dos impares
menos la suma de los dos pares?
2. El quíntuplo del dinero que tiene Anastasio menos su doble es equivalente a su dinero más $1.200. Si
desea comprarse una bebida y un completo que cuestan $300 y $250 respectivamente, ¿podrá hacerlo?
3. Un jugador empedernido va al casino de Viña del Mar y apuesta en la ruleta con tan buena suerte
que en el primer juego gana el doble del dinero que llevaba. Luego pierde $48.886, quedándole
para seguir jugando $46.538. ¿Cuánto dinero tenía al llegar?
4. La suma de las edades de un padre y su hijo es de 72 años. Si la edad del padre es 3 veces la del
hijo, ¿en cuántos años más, el hijo tendrá la edad actual del padre?
5. Miguel compra 15 lápices y diez cuadernos pagando en total $8.250. Si el precio de cada cuaderno es
cuatro veces el precio de un lápiz, ¿cuánto debería pagar por la compra de un cuaderno y dos lápices?
34 Ver criterios de evaluación en Módulo 2, páginas 58-60.
158

SectorMatemáticas
( Respuesta entregada al grupo de profesores y profesoras responsables de la evaluación:
¡Quégrandeslasdiferenciasentrelasevaluacionesanterioresyesta!Felicitacionesportodoeltrabajoinvolucradohasta
el momento. Ahora a afinar lo elaborado.
1. No podemos perder de vista que cada pregunta debe estar redactada de tal forma que no solo sea clara y com-
prensible, sino que oriente, sin lugar a dos interpretaciones, el trabajo que se espera del alumno y alumna.
2. También es fundamental que la pregunta asegure al evaluador que podrá aplicar todos los criterios.
3 Es importante que el estudiante, comprenda qué es lo que se espera en su respuesta.
4. Habría que definir el tiempo que necesitarán los alumnos y alumnas para responder la prueba.
5. En el caso de la sección 1 nos preguntamos ¿qué se espera como respuesta, el valor de x o el desarrollo
o ambos?
6. Para el trabajo que tienen que hacer los estudiantes , ¿estará claro para ellos, en el enunciado de cada ejercicio
o problema, lo que se espera que respondan, que escriban, etc.?
7. ¿Permite el enunciado del problema constatar todos los criterios?
( Comentario de los profesores y profesoras después de su aplicación
Laspreguntasdiseñadasconunaestructuradeproblemasdeplanteorequierendecomprensióndeloleído,porpartedel
estudiante y, a su vez, que sea capaz de conectarlas con los contenidos vistos en clases.
Por su forma y la pauta de desarrollo propuesta en la prueba, se esperaba que los alumnos y alumnas internalizaran el
concepto de estrategia en la resolución del problema.
Las preguntas permitían evidenciar los criterios de evaluación en un contexto muy sutil, pues el factor de mecanización
en el desarrollo de una prueba puede ocultar si el alumno o alumna está realmente consciente de por qué ha realizado
un paso en la estrategia que dará el resultado final.
La prueba propuesta fue muy extensa, por ello los alumnos y alumnas al parecer optaron por contestar más preguntas,
pero con respuestas de menor calidad. Eso hay que considerarlo en la próxima evaluación.
: 159

b. Lengua Castellana y Comunicación35
I. PRUEBA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Lee atentamente el siguiente texto “Cuando agosto era 21” escrito por Fernando Ubiergo y luego contesta
las siguientes preguntas.
Se ocultaba en los pilares
de los viejos pasadizos
para esconder el hijo
que pronto le iba a llegar
fue difícil esconder
en un pobre delantal
los tres meses de más.
Y salía del colegio
con un siete en la libreta
y en el vientre una cometa
que pronto querrá volar
y se iba a caminar
y se iba a preguntar
por las calles, sin ﬁnal.
Y se fue donde un cura
quien le dijo era pecado
y muy pronto un abogado
le habló de lo legal
y fue el profesor de ciencias
quien le habló de la inconsciencia
de la juventud actual…
Los que juzgan
no han sentido
el amor, el dolor
y en el vientre
unos latidos…
Y se enredan en prejuicios
y el amor, se quedó
en unos cuantos latidos…
Y sobraron los consejos
que le hablaban de pastillas
de una vieja mujercilla
que el trabajo lo hace bien
no faltó la buena amiga
esa amiga entre comillas
que le dio una dirección.
Y salió desde el colegio
en una fría mañana
cuando la vieja campana
aún no daba su talán
mientras el profe de ciencias
hablaba de la inconsciencia
Cuando agosto era 21
la encontraron boca arriba
con la mirada perdida
y su viejo delantal
y en el bolso de colegio
dibujado un corazón
que decía tú y yo…
Los que juzgan
no han sentido….
35 Ver criterios de evaluación en Módulo 2, páginas 79-82.
160

1. Carolina y Pablo son una pareja de pololos amigos tuyos. Por un descuido de ambos, ella descubre que
esperan un hijo. Carola está feliz, aunque complicada. Pablo no está dispuesto a ser padre y, manifestando
que el problema no es suyo, se aleja de su polola. Señala dos razones que podrían fundamentar la postura
de Carolina y de Pablo.
2. A tu juicio, ¿cuál de las dos alternativas es la más adecuada?:
a. El antagonista del texto es el pololo.
b. El antagonista del texto es la sociedad toda.
Justifica tu opción.
3. Critica la posición adoptada por Pablo con respecto a lo ocurrido.
4. Elige uno de los personajes involucrados en el texto de Ubiergo, identifica su posición o punto de vista
y comenta críticamente, tu acuerdo o desacuerdo al respecto.
5. Modifica libremente el desenlace de esta historia dándole el final, que de acuerdo a tus convicciones,
consideres adecuado.
6. Señala la idea principal y tres ideas secundarias presentes en “Cuando agosto era 21”.
7. Interpreta y explica qué ideas está tratando de comunicar Ubiergo en las siguientes expresiones:
a. “En el vientre una cometa que pronto querrá volar”.
b. “El amor, se quedó en unos cuantos latidos”.
c. “La buena amiga, esa amiga entre comillas”.
8. Elabora un slogan o un graffiti con tu opinión respecto al aborto.
9. Redacta una carta dirigida al director de un periódico o al propio Ubiergo, dándole a conocer tu opinión
y las razones detrás de ella respecto del tema tratado en esta canción.
10. Reescribe el texto leído, utilizando una de las siguientes estructuras: nota policial o cuento.
11. Imagina que te encuentras en esta misma situación. Describe lo que harías y las razones detrás de tu
comportamiento. ¿Qué objeciones crees que te harían tu pololo(a), amigos(as) o padres?
: 161

( Comentarios críticos entregados al grupo de profesores y profesoras responsables de la evaluación:
En general
1. No podemos perder de vista que cada pregunta debe estar redactada de tal forma que no sólo sea clara y
comprensible, sino que oriente, sin lugar a dos interpretaciones, el trabajo que se espera del alumno y alumna.
2. También es fundamental que la pregunta asegure al evaluador que podrá aplicar todos los criterios.
3. Es importante que el estudiante, comprenda qué es lo que se espera en su respuesta.
Especíﬁcamente
1. Once preguntas de este tipo es un número demasiado grande, para que un alumno o alumna pueda trabajar
con entusiasmo y éxito, en el breve lapso de 90 minutos, por ello hemos propuesto una organización de las
preguntas siguiendo tres criterios:
• Preguntas 1, 2 y 3 abordan una temática similar, por lo que los alumnos y alumnas debieran responder
solo una de ella, o sea, son excluyentes.
• Preguntas 4-8 nos parecen muy difíciles de evaluar, aplicando los criterios, por la probable ausencia en
las respuestas de marcas propias de las dimensiones más importantes que abordan las rúbricas. Podrían
ser prescindibles.
• El tercer grupo, constituido por las preguntas 9-11, exige respuestas extensas, lo que ofrece más oportuni-
dades a los alumnos y alumnas para mostrar lo que saben, cómo argumentan, qué sienten, cómo aprecian
la canción, etc. Nos parecen preguntas que por sí solas pueden constituirse en un instrumento.
( Comentario de los profesores y profesoras sobre las preguntas después de su aplicación en aula:
Las preguntas aplicadas no cumplen totalmente con el objetivo de recoger evidencias para su evaluación según los cri-
terios formulados. Las posibles causas de esta situación es que el instrumento era extenso, el tema planteado no logró
la motivación suﬁciente, las preguntas eran muy similares a las que se utilizan siempre, no posibilitando una opinión que
permitiera cumplir el objetivo.
162

II. COMENTARIO SOBRE LA PELÍCULA SUB-TERRA (PARA PRIMEROS Y SEGUNDOS AÑOS MEDIOS)36
36 Fue imposible reproducir esta evaluación tal como la recibieron los alumnos y alumnas: estaba fotocopiada en una sola página. Ver continuación en página siguiente.
: 163

Esta evaluación tiene muchos importantes aciertos, más allá de su base novedosa, que fue una salida al cine a ver la
película “Sub-terra” con todos los alumnos y alumnas del nivel.
En primer lugar, la explicación o reiteración del concepto de comentario, acompañado de un ejemplo resulta de gran
utilidad para los estudiantes. La sección “observaciones sobre el discurso del comentario”, en la cual se explicita lo que
un comentario sí implica y lo que no implica, debe haber sido muy útil para aquellos alumnos y alumnas que no tenían
mucha seguridad sobre lo que la tarea involucraba. Y si le restaba alguna duda, el comentario reproducido sobre otra
película, seguramente las aclaró.
Ensegundolugaresorientadorparalosestudiantesqueseincluyeranenlamismapáginaloscriteriosdeevaluaciónque
iban a ser utilizados para revisar los trabajos. Han sido escueta y claramente expuestos, condición necesaria para su uso
por parte de los alumnos y alumnas.
Por otra parte, se encuentra poco desarrollada la tarea en sí; de hecho la instrucción solo dice: “Elaborar un comentario
sobrelapelículaSub-Terra.Recuerdaquedebellevaruntítuloacordeconeltemaplanteado”.Esprobablequelosdocentes
deseaban dejar a los mismos estudiantes abiertos a tomar la película desde el punto de vista que más les interesaba,
razón por la cual dejaron tan abierta la instrucción. Se sugiere que para algunos alumnos y alumnas resulta muy difícil la
selección del tema general de su comentario, y que este primer paso para su realización podría ocupar un tiempo largo,
quizásdesmedido.Desdeestaperspectivaserecomendaríaqueenlamismaevaluaciónseexplicitaranalgunosposibles
focos para un comentario sobre esta película, por ejemplo, aspectos técnicos (iluminación, diseño, vestuario, sonido...),
actuaciones o personajes e historia.
La extensión del comentario debe estar claramente deﬁnida en las instrucciones.
164

c. Ciencias Sociales
INTERPRETACIONES HISTÓRICAS DEL PROCESO DE INDEPENDENCIA
Lo que sigue es una secuencia de actividades en aula37
. Los criterios preestablecidos con los cuales se evaluó el
producto elaborado por los alumnos fueron: a) identidad nacional; b) pensamiento crítico y c) comprensión y
calidad de ideas escritas.
Descripción:
El proceso de Independencia de Chile ha sido motivo de estudio de diversos historiadores que la han
atribuido a diversas causas. A través del estudio de algunos fragmentos de obras escogidas queremos
que tú te puedas formar una propia visión del proceso de Independencia y establecer la vinculación con
un proceso mayor ocurrido en toda América.
Objetivos:
• Identificar las características de la etapa de desarrollo del proceso de Independencia.
• Identificar diversas posturas frente al proceso de Independencia.
• Descubrir ideas principales y secundarias de diversas fuentes historiográficas.
• Transformar lo aprendido en un texto de elaboración personal.
Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas
Actividad número 1:
1. Lee los antecedentes generales que se te entregan sobre la Independencia de Chile.
2. Lee los siguientes fragmentos seleccionados que muestran diversas visiones sobre la Independencia de Chile.
3. Los autores que te presentamos son los siguientes:
a. Alfredo Jocelyn-Holt: “La Independencia de Chile. Tradición, modernización y mito”.
b. Simon Collier, W. Sater: “Historia de Chile 1808-1994”.
c. Sergio Villalobos: “Tradición y Reforma en 1810”.
d. John Lynch: “Las Revoluciones Hispanoamericanas 1808-1826”.
4. Al iniciar la lectura usa un lápiz para ir subrayando la(s) idea(s) principal(es) y otras ideas que consideres
importantes (secundarias).
5. Traspasa las ideas que hayas encontrado a un cuadro resumen y realiza las otras actividades sugeridas.
37 Este escenario es producto del labor de un docente del Centro Politécnico de Ñuñoa dentro del marco de la Formación 2005.
: 165

Antecedentes generales sobre la Independencia de Chile
EL FIN DE LA COLONIA
Sentido del siglo XVIII
El último siglo colonial y la década que sigue hasta 1810 corresponden a una etapa de lenta maduración
en Chile y en los demás dominios de España.
En nuestro país, la población creció moderadamente hasta alcanzar a unos 800.000 individuos. El co-
mercio se intensificó en forma extraordinaria; aumentó la producción agrícola y volvió a adquirir mucha
importancia la minería.
La educación y la cultura alcanzaron también un mayor desenvolvimiento.
Dentro de la sociedad la aristocracia aumentó su riqueza, su influencia y su cultura.
Por otra parte, la guerra de Arauco decreció y fuera de las rebeliones generales, las relaciones pacíficas
caracterizaron el trato de los naturales con los españoles y chilenos. Una serie de reformas propendieron
al progreso, mientras los criollos van formando una conciencia que les llevará más tarde a un sentimiento
separatista con la metrópolis.
Todos estos cambios dan un aspecto diferente al siglo XVIII que augura la futura emancipación del país.
La invasión de España
En 1808 Napoleón invadió España para llevar adelante sus planes de dominación en Europa. El rey
Fernando VII y la familia real fueron conducidos prisioneros a Francia y en su lugar el emperador de
los franceses puso en el trono a su hermano José Bonaparte.
Elpuebloespañolreaccionóinmediatamenteyseaprestóalucharcontraelinvasor.Enausenciadelreylegítimo
se formó la Junta Central, compuesta por personajes destacados que gobernaron en nombre del monarca.
En Chile, igual que en toda América, los criollos eran de una sincera y absoluta fidelidad al rey. La per-
sona del monarca era objeto de respeto y adoración como cabeza del imperio español, dentro del cual el
reino de Chile encontraba sentido de su existencia y de su historia. El cariño por el monarca no impedía
que hubiese quejas contra el régimen, sin embargo, los deseos de los criollos no llevaban el propósito
de romper con España, sino que por el contrario, se pensaba que al rey y sus funcionarios correspondía
resolver los problemas. En este contexto se producirá el inicio del proceso de Independencia que des-
embocará en una separación total de la Madre Patria.
166

A. Jocelyn-Holt Collier y Sater Sergio Villalobos John Lynch
¿Cómo se llegó a la
Independencia?
¿A qué la atribuye?
¿Cómo enfrenta el
procesolasociedad?
¿Qué elementos tienen en común los autores?
: 167

Alfredo Jocelyn-Holt. La Independencia de Chile.
Tradición, Modernización y mito, Editorial Mapfre,
Madrid, 1992, pp. 139 y 140.
La fuerza de las circunstancias y la impro-
visación llevaron a la conformación de un
Estado independiente
Los sucesos de España produjeron desconcierto, temor
y perplejidad. Se reaccionó con medidas de emergencia
y ensayos constitucionales. Y así, contingentemente,
con una curiosa mezcla de prudencia e improvisación,
se fue tomando conciencia de vacío de poder dejado
por una monarquía acéfala y del consiguiente potencial
autónomo que ello implicaba para la sociedad local. El
desmoronamiento final de la antigua legitimidad fue
accidental, su sustitución se hizo a tientas.
A la crisis institucional de la monarquía le siguió
un período de autonomía jurídica y política que se
manifiesta en el establecimiento de la Primera Junta
Nacional de Gobierno y en la convocatoria del primer
Congreso Nacional. Una vez consolidada la autonomía,
esta etapa se paraliza, al producirse un equilibrio de
fuerzas con estrategias opuestas, situación que co-
mienza a resolverse con la aparición del personalismo
caudillesco de José Miguel Carrera, convirtiéndose en
acelerador de cambio. Dicho personalismo se trata
de legitimar en términos político-ideológicos de corte
abiertamente republicano, acrecentando la distancia
con una monarquía meramente formal.
Esta creciente escisión se profundiza aún más con el
fracaso del ejército patriota frente a las expediciones
ordenadas por el virrey del Perú. La guerra acelera el
proceso de distanciamiento y termina por constituirse
en el mecanismo resolutorio ulterior. En síntesis,
la fuerza de los acontecimientos, la contingencia
coyuntural, la improvisación y el ensayo hacen deri-
var las opciones hacia un orden nuevo autónomo e
independiente.
Simón Collier y William Sater. Historia de Chile,
1808-1994, Cambridge University Press, Madrid,
1998, pp.40-41
La Independencia chilena fue consecuencia
directa del trastorno provocado por las gue-
rras napoleónicas en Europa
La llegada de la Independencia de la Capitanía General
(y de la mayor parte del resto de la América española)
fue una consecuencia directa del gran trastorno provo-
cado por las guerras napoleónicas en Europa. (...)
La noticia de que Fernando VII había sido destrona-
do llegó a Chile en septiembre de 1808. La reacción
inmediata fue de intensa y ferviente lealtad a la Madre
Patria. Una vez más, los criollos enviaron donacio-
nes para ayudar a la guerra; los jóvenes de alcurnia
de Santiago (Francisco Antonio Pinto, entre ellos)
lucían imágenes de Fernando VII en sus sombreros.
A medida que pasaban los meses, sin embargo, este
espíritu de lealtad cambió. Puesto que la propaganda
española apuntaba a una estructura más liberal para
el Imperio, algunos criollos comenzaron a sopesar
si no sería deseable tomar el control de los asuntos
de la colonia. La presión en este sentido provenía de
tres fuentes principales: los criollos instruidos, que
ya antes habían promovido la reforma económica y
social sentían ahora que este cambio podía lograrse
mejor a través de la creación de un gobierno chileno
autónomo, aunque siempre en el interior del Imperio
español. Un mayor número, quizá, veía el régimen
nacional como un medio para obtener más fácil-
mente el tan deseado acceso a los cargos públicos.
Y también estaba ese ínfimo puñado de separatistas
y revolucionarios a ultranza, para los cuales las difi-
cultades de España eran la oportunidad para Chile.
Para el gobernador y la Audiencia, de más está decirlo,
incluso la más leve de estas proposiciones sonaba a
subversión.
168

Sergio Villalobos. Tradición y Reforma en 1810.
Ediciones de la Universidad de Chile, Santiago,
1961, p. 11.
Para comprender la Independencia debemos
tener una visión global del proceso
Esindispensable,también,paraenfocarlosantecedentes
(de la Independencia), tener una visión total del proceso
hasta sus últimas etapas, en lugar de basarse exclusiva-
mente en la documentación de un momento. Así, por
ejemplo, antes de decidir si el desarrollo de Chile hacia
1810 era suficiente para provocar la Independencia,
forzosamente hay que compulsar una documentación
que llega hasta 1818, y aun más allá. Sólo de este modo
pueden apreciarse correctamente las ideas y sentimien-
tos que movían a los hombres en los comienzos de la
revolución. Aunque en nuestro trabajo analizamos una
etapa que concluye en 1810: antes de ese año, hay que
considerar principalmente el desarrollo que el país ha
experimentadobajoelperíodocolonial,consusecuelade
aspiraciones y descontento. Después de 1810, entran en
juego,cadavezconmayorinsistencia,influenciasvenidas
defuera,quesondeterminantesenlapeligrosainclinación
por la cual se deslizan los hechos. Debe agregarse a ello
el odio profundo contra el español, que surge y alcanza
su momento más vívido en la Reconquista, 1814-1817,
resultando el factor esencial del rompimiento.
John Lynch, Las Revoluciones Hispanoamericanas
1808-1826, Editorial Ariel, España, 1985. pp.9-10;
386.
La Independencia, aunque precipitada por
un choque externo, fue la culminación de
un largo proceso de enajenación en el cual
Hispanoamérica se dio cuenta de su propia
identidad, tomó conciencia de su cultura, se
hizo celosa de sus recursos
Las revoluciones por la Independencia en Hispanoamé-
rica fueron repentinas, violentas y universales. Cuando
en 1808 España sufrió un colapso ante la embestida de
Napoleón, dominaba un imperio que se extendía desde
California hasta el cabo de Hornos, desde la desemboca-
dura del Orinoco hasta la orilla de Pacífico, el ámbito de
cuatro virreynatos, el hogar de 17 millones de personas.
Quince años más tarde España solo mantenía en su
poder Cuba y Puerto Rico, y ya proliferaban las nuevas
naciones. La Independencia, aunque precipitada por un
choque externo, fue la culminación de un largo proceso
de enajenación en el cual Hispanoamérica se dio cuenta
de su propia identidad, tomó conciencia de su cultura,
se hizo celosa de sus recursos. Esta creciente concien-
cia de sí movió a Alexander Von Humbolt observar:
“Los criollos prefieren que se les llame americanos; y
desde la Paz de Versalles, y especialmente desde 1789,
se les oye decir muchas veces con orgullo: “yo no
soy español; soy americano”, palabras que descubren
los síntomas de un antiguo resentimiento”. También
revelaban, aunque todavía confusamente, la existencia
de lealtades divididas, porque sin negar la soberanía
de la corona, o incluso los vínculos con España, los
americanos empezaban a poner en duda las bases de la
fidelidad.(...) La independencia fue una fuerza poderosa
pero finita, que se abatió sobre Hispanoamérica como
una gran tormenta, barriendo los vínculos con España
y la fábrica del gobierno colonial, pero dejando intactas
las profundamente arraigadas bases de la sociedad
colonial. Los campesinos mexicanos decían que era el
mismo fraile en diversa mula, una revolución política
en la cual una clase dominante desplazaba a otra. La
independencia política era solo el principio”.
: 169

Primeroquenada,felicitamoseltrabajorealizadoporelprofesorporquerepresentaunserioesfuerzodeponerenpráctica
algunosdelosprincipiosfundamentalesdelaevaluaciónparaelaprendizajeyderesponderalosrequerimientosdelmarco
curricular en el 2° año medio del subsector de Historia y Ciencias Sociales. Vale destacar que las actividades propuestas
son innovadoras, en cuanto se alejan de la tradicional prueba de lápiz y papel usada para evaluar y demandan de parte
de los estudiantes demostrar habilidades asociadas con procesos cognitivos de orden superior.
El escenario que propone se hace cargo de buena forma de la exigencia del programa de este nivel de generar una ex-
periencia de aprendizaje basada en los contenidos referidos al período de emancipación nacional, que destaque que la
comprensión de un proceso histórico-social se basa en diferentes interpretaciones de la realidad, que, en este caso, se
representan a través de la lectura del trabajo historiográﬁco de varios autores.
Además,elescenarioinvitaalosestudiantesarealizarunanálisisdelostextosleídosquedeberánplasmarenlacomple-
tacióndeun“cuadroresumen”,quedacuentadelasprincipalesdiferenciasentrelasinterpretacionesdeloshistoriadores
sobre el período, así como de las principales similitudes en dichas perspectivas. Esto genera una evidencia importante
para el profesor, mediante la cual se puede dar cuenta del nivel de comprensión de ciertos contenidos y desarrollo de
habilidades de análisis y síntesis.
Para completar el escenario de evaluación, el profesor invita a los alumnos y alumnas a desarrollar una actividad de
“creación”, que signiﬁca la redacción de una proclama de Independencia propia que dé cuenta de la adopción de una o
másdelasinterpretacionesrealizadasporloshistoriadoresrevisados,sobrelascualessedeberáconstruirunargumento
que explique las razones que llevan a la declaración de Independencia en Chile. A través de la elaboración de este texto,
el profesor podrá evaluar la comprensión que tienen los estudiantes sobre el período y de su ubicación en el contexto
espacio-temporal, ya que este ejercicio requiere de elementos sociales, políticos y económicos propios de la época.
Quizás podría mejorar aún más la propuesta si contemplara alguna tercera actividad con el grupo curso, en la cual los
alumnos y alumnas en su conjunto discutieran sus declaraciones, y los fundamentos detrás de éstas, compararan estas
proclamasconotrasdepaísescercanosolejanosenelespaciootiempoyespecularansobrelosrastrosenelChileactual
del proceso de Independencia vivida hace casi 200 años atrás.
ACTIVIDAD NÚMERO 2:
“MI PROCLAMACIÓN DE LA INDEPENDENCIA”
1. Materiales:
• Medio pliego de papel Craf.
• Lápiz de tinta o pasta negro.
2. Indicaciones:
A. Redacta en una hoja de cuaderno tu propia
declaración de Independencia basándote en lo
expuesto por los autores, para ello:
A1.Puedes escoger una visión o más de una según tú
creas que hayan sido de mayor peso para alcanzar
la Independencia.
A2.Debes exponer en tu escrito la o las razones para
independizarte de España y argumentar cada una
de ellas.
A3.Al momento de la redacción toma en cuenta
elementos sociales, económicos, coyunturales,
elementos que permanecerán de la sociedad,
otros elementos que cambiarán luego de la
independencia, etc.
A3.Transcribe tu escrito al papel craf utilizando buena
letra y transfórmalo en una especie de pergamino.
A4.Firma tu declaración con un seudónimo.
170

SectorCienciasSociales/CienciasNaturales
Tal como insinúan los primeros párrafos de la pauta
que sigue a continuación, su intención es servir para
estimular una discusión sobre aspectos formales y
substantivos de las evaluaciones escritas que se usan
con mucha frecuencia en nuestro sistema educativo.
Se sugiere que la pauta sea utilizada para realizar un
análisis de instrumentos escritos “reales”, motivo
por el cual en esta sección han sido incluidos dos
pruebas, una de Biología y otra de Geografía. Podrían
estos casos ser particularmente interesantes para
los profesores y profesoras que enseñan Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales, en parte porque son
pruebas “típicas” que reflejan una serie de prácticas
arraigadas entre los docentes de estas áreas. No sería
sorprendente, sin embargo, si los docentes de otros
sectores de aprendizaje como Matemática o Lenguaje
y Comunicación encuentran en estos ejemplos formas
de construir pruebas escritas que no les son ajenas
tampoco; y por lo mismo, también sirven como punto
de análisis crítico de pruebas “propias”.
Vale destacar que la primera parte de la pauta incluye
un espectro muy amplio de características formales
de las pruebas, por ejemplo, las instrucciones a los
alumnos y alumnas, la identificación de materiales
que pueden consultar o no, los puntajes y pondera-
ción de las diferentes preguntas que conforman la
prueba, y cosas similares. A modo de ejemplo, esta
parte podría servir para discutir entre colegas en qué
instancias unos aspectos formales tendrían o no que
estar presentes en una prueba; o para preguntarse si
hay formalidades que deberían siempre estar presentes
(o ausentes) en pruebas de aula. O en conjunto con su
jefe UTP, un grupo de profesores y profesoras de un
establecimiento podrían experimentar con la inclusión
(o exclusión) de uno u otro aspecto formal, a fin de
transparentar a los alumnos y alumnas lo que se pide
de ellos, por ejemplo, que los criterios para evaluar sus
respuestas fueron identificados en el mismo espacio
de las pruebas de todos los sectores.
La segunda parte de la pauta se relaciona con caracte-
rísticas sustantivas de las pruebas escritas, por ejemplo,
la calidad de las preguntas, el tipo de destrezas y habi-
lidades que requieren de parte de los estudiantes para
ser contestadas, y otros similares. Como ocurre con
los aspectos formales, en esta sección también son
múltiples las conversaciones que podrían entablarse
al respecto de las pruebas incluidas aquí y de otras
“reales” que podrían traerse para ser comentadas entre
docentes. A modo de ejemplo, sería quizás interesante
preguntar si frente a una prueba concreta, el trabajo
que tienen que realizar los alumnos y alumnas es
más simple o complejo en términos de las destrezas
cognitivas involucradas. ¿Exige la prueba (solamente)
la memorización de contenidos de sus cuadernos o
textos escolares? ¿Hasta qué punto la prueba requie-
re ejercitar destrezas de orden más complejos, por
ejemplo, analizar, sintetizar, justificar, fundamentar,
evaluar, proponer soluciones, etc.?
Aunque son variados los usos que pueden darse a esta
pauta sobre instrumentos escritos, se espera que agudice
el ojo clínico de los docentes especialmente en aspectos
sustantivos de las pruebas que ellos mismos ofrecen a
sus alumnos y alumnas para la evaluación.
5 Actividad y discusión sobre pruebas escritas con
ejemplos de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
: 171

§ Pauta de análisis de instrumentos de evaluación escritos38
Recuerde que un instrumento de evaluación es un medio por el cual se recoge información sobre el aprendizaje de los
alumnos y alumnas. Esta información posteriormente será contrastada con un conjunto de criterios preestablecidos de
donde surgirá el juicio respecto de dichos aprendizajes.
Elpropósitodelapresentepautaesvisualizarunagranvariedaddeaspectosqueconstituyenuninstrumentoyapartirde
esos,analizarlaestructura,aspectosytiposdeaprendizajedemandadosenlosinstrumentosdeevaluaciónescritos,por
ejemplo,pruebas,guíasdetrabajo,informes,trabajosdeinvestigaciónyotros.(Noporqueseincluyanenestapautatodos
los aspectos, ya sean formales o sustantivos, deben estar siempre en un instrumento de evaluación determinado).
Si bien esta pauta ha sido diseñada para analizar instrumentos escritos, es posible que sea utilizada para otros tipos,
considerando algunas partes que sean aplicables. Así también, es prudente considerar que no todos los ítemes de esta
pauta son aplicables siempre a todos los instrumentos analizados.
I Sobre los contenidos a evaluar
1. Contenido del cual trata la evaluación y su coherencia con el Currículum del Sector de Aprendizaje correspondiente
2. Tipos de contenido39
• Factuales.
• Conceptuales.
• Procedimentales.
• Actitudinales.
3. Nivel de exigencia cognitiva que demandan las tareas (por ejemplo, memorización, extrapolación, aplicación,
análisis, valoración, otros)
4. Información entregada a los alumnos y alumnas para que ellos expliciten su grado de conocimiento
• Suﬁciente.
• Relevante.
• Necesaria.
5. Énfasis en los procesos y/o resultados de las tareas encomendadas
• Procesos.
• Resultados.
6. Relación de las situaciones de evaluación presentadas con la vida real y cotidiana
7. Relación de los contenidos a evaluar con contenidos anteriores
38 Adaptado de Gloria Contreras, Prácticas y Concepciones de Evaluación del Aprendizaje de Profesores de Física,Tesis Doctoral, PUC, 2004, páginas 17-18 del Anexo.
39 Factuales: Incluyen recuerdo, memorización de datos, métodos, principios, etc.; Conceptuales: Incluyen el trabajo con objetos o eventos de los cuales hemos abstraído las
características comunes y hemos generalizado las propiedades fundamentales para identiﬁcarlos de forma inmediata e inequívoca; Procedimentales: Se incluyen aquí aquellas
acciones ordenadas, organizadas y orientadas a la consecución de una meta; y Actitudinales: En general se incluyen aquí todos aquellos contenidos que se relacionan con
el área afectiva o valórica. En particular una actitud es una predisposición a actuar de una determinada manera.
172

8. Relación de los contenidos a evaluar con contenidos de otras áreas: Ciencias Sociales, Historia, Economía,
Artes u otros
9. Relación entre las diferentes preguntas o ítemes de la situación de evaluación:
• Preguntas independientes
• Preguntas interrelacionadas
II Sobre la estructura formal
1. Tipo de organización requerida de los alumnos y alumnas:
• Individual.
• Grupal.
2. Tipo y calidad formal de la prueba escrita
• Prueba Objetiva: Número de preguntas, extensión, redacción, coherencia.
• Prueba Tipo cuestionario: Número de preguntas, redacción, extensión, coherencia.
• Prueba de ensayo: Número de preguntas, redacción, extensión, coherencia.
• Combinación de estas: Tipo de preguntas, número de preguntas, redacción, extensión, coherencia.
3. Tiempo aproximado estimado para aplicar la prueba
4. Las instrucciones.
• Las instrucciones son claras y suﬁcientes.
• No se incluyen instrucciones.
• Si están presentes, las instrucciones se reﬁeren a:
- Tiempo a emplear.
- Criterios para asignar notas.
- Formas de responder (número de líneas, tipo de lápiz, advertencias sobre elección múltiple, etc.).
- Materiales que pueden o no pueden emplear para responder (por ejemplo textos, calculadora, fórmulas).
5. Organización formal o presentación de las preguntas.
• Preguntas o ítemes debidamente numerados o señalados.
• Preguntas o ítemes debidamente separados cuando corresponde.
6. Las ponderaciones o puntajes de los ítemes:
• Se encuentran señalados: claridad, distribución en el total, relación con los aprendizajes demandados.
• No se encuentran señalados.
: 173

Se sugiere que las pruebas a continuación presentadas
sean miradas con referencia al tipo de preguntas suge-
ridas al principio de esta sección. Por ejemplo:
• ¿Exige la prueba (solamente) que los alumnos y
alumnas memoricen los contenidos de sus cuadernos
o textos escolares?
• ¿Hasta qué punto la prueba requiere ejercitar destre-
zas de orden más complejos, por ejemplo, analizar,
sintetizar, justiﬁcar, fundamentar, evaluar, proponer
soluciones, etc.?
• ¿Permite esta prueba que los estudiantes demuestren
en formas diversas (aplicación a situación descono-
cida, contar, dibujar, explicar un esquema, etc.) su
comprensión de los conceptos y métodos principales
trabajados en aula?
• ¿Cómo podrían mejorar las preguntas de estas
pruebas a la luz de lo que has aprendido sobre la
evaluación como forma de promover el aprendizaje
y la comprensión de sus alumnos y alumnas?
174

: 175

176

: 177

6 Problemas y preguntas comunes de los docentes en esta
etapa y sugerencias para abordarlos
Al confeccionar un instrumento de evalua-
ción, ¿se debe pensar necesariamente en
todos los criterios o se puede prescindir de
uno de ellos?
Los criterios pretenden abarcar todas las dimensiones
fundamentales de la disciplina, por lo que, eventual-
mente una sola pregunta bien pensada y redactada
puede detonar respuestas que abarcan todas esas
dimensiones.
No es una ley, pero es recomendable que las preguntas
permitan captar información acerca del aprendizaje
de todas las dimensiones recogidas en los criterios.
A no ser de que el profesor o profesora haya tomado
la decisión, luego de identificar las falencias o debili-
dades de sus alumnos y alumnas, de trabajar con un
solo aspecto o dimensión, por ejemplo, ortografía u
operatoria. En ese caso es evidente que va a predo-
minar un criterio.
Lo importante es que los alumnos y alumnas sepan qué
va a considerar el profesor o profesora al momento de
evaluar; eso tiene que ser conocido y compartido.
¿Es recomendable formular cada pregunta,
pensando en un solo criterio de evaluación;
por ejemplo, una pregunta que permitiera
observar el nivel de logro relativo a criterio
A; una segunda pregunta relativa a criterio
B, y así sucesivamente?
La respuesta a esta pregunta es similar a la anterior:
en teoría, una “buena” pregunta permite observar en
el trabajo que produce el alumno y alumna todas las
dimensiones del aprendizaje recogidas en los criterios
de evaluación en su rango completo de niveles de logro.
Sin lugar a duda, los profesores y profesoras pueden
tener razones de peso para justificar la inclusión de
más de una pregunta en una evaluación; no obstante
el número de preguntas incluidas en una evaluación,
cada una debe cumplir lo más cercanamente posible
las condiciones de “buena” pregunta anteriormente
definidas.
¿Cómo traducir logros obtenidos en los cri-
terios a una calificación?
Ojalá no usáramos la palabra calificación, pues nos
obliga a medir, homogeneizando los aprendizajes de
los alumnos y alumnas. Y después de todo, está claro
que evaluar es mucho más que calificar. Esta pregunta
es como decir ¿cómo transfiero un dato cualitativo a
conceptos cuantitativos?
Poner notas es una obligación del sistema y tenemos
que considerarlo una tarea necesaria y sería bueno que
pudiéramos hacerlo de tal forma que resulte justo y
representativo.
Primero, debemos tener claro que lo óptimo en una
evaluación por criterios no necesariamente es equi-
valente a un 7. Lo óptimo es equivalente al grado
máximo de logro al que pueden aspirar los alumnos
y alumnas, independiente del colegio o condición
que sean. Ya dijimos que evaluar con criterios es
también un proceso, y permite conocer en qué lugar
del proceso están mis estudiantes, identificando sus
debilidades y fortalezas.
178

Por eso les proponía que pensaran, por ejemplo,
que si un instrumento es corregido aplicando todos
los criterios, generará un número x de puntaje que
significará el puntaje excelente. Dependiendo del
lugar y tiempo del proceso, los alumnos y alumnas
que van avanzando probablemente no estarán en el
nivel óptimo, pero es hacia allá donde vamos como
profesores y profesoras.
Por ello una manera de resolver el tema de traducir el
puntaje a notas sería que el docente, considerando el
avance del grupo, establezca un número específico de
la tabla de puntaje como el punto en que se ubica la
nota siete, que con el transcurso del proceso debería
ir acercándose al óptimo, por lo que cada vez podría
definirse un número distinto.
Así, por ejemplo, si el puntaje óptimo o excelente es
120 y yo decido que por tratarse de la primera eva-
luación del proceso, el puntaje equivalente a un siete
será 45 pts. (45 es un ejemplo arbitrario), entonces
45 hacia arriba un siete y hacia abajo, construyo una
tabla de transferencia en la que ubicaré las notas
inferiores a siete.
: 179

Módulo 4El Uso de Criterios Preestablecidos en la Evaluación

Este Módulo puede ser visto como la cara inversa del
anterior: después de haber tenido la mirada puesta
en la formulación de las evaluaciones, este Módulo
centra su atención en los trabajos producidos por los
alumnos y alumnas.
El Módulo está compuesto básicamente de respuestas
escritas, producidas por estudiantes de Lengua Caste-
llana y Comunicación y Matemática. La evaluación por
criterios ha sido recopilada de la mano de los profe-
sores-evaluadores y, posteriormente se han elaborado
comentarios críticos al respecto. Estos comentarios
expertos tienen como finalidad instruir a los lectores
sobre cuán acertada es la evaluación en términos de
la aplicación de los criterios y las descripciones de
los niveles de logro.
Los materiales incluidos en este Módulo fueron for-
mulados cuando los profesores-evaluadores estaban
aprendiendo ellos mismos cómo aplicarlos y, según los
recuentos de algunos, recién comenzando a apreciar
el proceso de evaluar con criterios preestablecidos.
Por lo tanto, no es de extrañar los errores de juicio y
aplicación, propios de lo que significa ser “principian-
te”. Al contrario de lo que algunos podrían pensar, se
estima de gran utilidad compartir materiales de esta
naturaleza, justamente por lo que revelan del proceso
de aprendizaje de los participantes y las dificultades
inherentes a un cambio en las prácticas evaluativas
que esta formación en sí pretende inspirar.
En concreto, se espera que con el apoyo y ayuda de
los tutores, los participantes utilicen los materiales
contenidos en este Módulo a fin de que agudicen su
capacidad de observar los trabajos de los alumnos y
alumnas en términos de las dimensiones de aprendi-
zaje demostradas en ellos. Se espera también que la
experiencia de la lectura y discusión analítica sobre
estos materiales, forme una buena base para que
los participantes traigan a las sesiones sus propias
evaluaciones aplicadas en aula y que, en conjunto
con sus colegas, continúen el análisis de los logros
de aprendizajes evidenciados en ellas, utilizando
como foco de atención los criterios de evaluación
preestablecidos. En general, los trabajos reproducidos
aquí fueron evaluados con los criterios de evaluación
desarrollados en el marco del proyecto UCE-Liceo
Para Todos, 2003 y 2004 que se encuentran en este
Módulo, secciones 3 y 5.
Los materiales que fueron seleccionados para este
Módulo tienen distintos formatos, es decir, incluyen
preguntas de desarrollo, preguntas de pruebas más
bien clásicas, proyectos elaborados en casa, entre
otros, por lo cual no ha sido estandarizada su pre-
sentación; por ejemplo, en ocasiones se presentan
las respuestas de los alumnos y alumnas por nivel
de logro alcanzado; en otras la presentación es
simplemente por pregunta. Ha sido adoptado un
enfoque flexible también en lo que concierne al
tipo y extensión de los comentarios elaborados, son
más o menos extensos, incluidos después de cada
respuesta o luego de observar varias respuestas de
diferentes tipos. De nuevo estas decisiones fueron
tomadas principalmente a la luz de la naturaleza de
la tarea evaluativa involucrada, además de la utilidad
que podría tener el comentario para revelar, subrayar
o explicitar algún elemento específico del análisis del
aprendizaje que intentaba modelar.
Módulo 4 El Uso de Criterios Preestablecidos en la Evaluación
: 183

No obstante lo anterior, los comentarios sí siguen dos
principios que son propios del modelo de evaluación
subyacente o se desprenden de este:
a. Prioritariamente se busca comentar la presencia
de aprendizajes logrados en uno u otro grado
(robusta o tímidamente) más que su ausencia, falta
o carencia. Según muchos profesores y profesoras
este enfoque “positivo” en la observación de los
trabajos producidos por los alumnos y alumnas
“cambia todo”, desde la misma formulación de las
evaluaciones hasta las posteriores conversaciones
con los estudiantes sobre sus resultados.
b. El objeto de la evaluación siempre es el trabajo
del alumno y alumna o la respuesta producida por
él o ella y no su persona. Por esta razón en los
comentarios figuran frases como “esta respuesta
demuestra tal y tal característica” y no aparecen
afirmaciones como “el alumno es capaz de...”.
Muchos profesores y profesoras han sugerido que
cuando el centro de análisis deja de ser la persona
del alumno o alumna y es consistentemente su
trabajo, algunas importantes confusiones o am-
bigüedades dejan de tener relevancia tanto para
el docente, como para el estudiante, fortaleciendo
las posibilidades de aprovechar la evaluación para
promover el aprendizaje.
Salvo en casos imposibles de dejar pasar, no se han
reiterado sugerencias sobre la formulación de preguntas,
la importancia de instrucciones claras y afines, temas
asociados con el Módulo 3. No está de más proponer
también, que los participantes podrán aprovechar de
revisar los materiales incluidos aquí para estos fines.
Los nombres dados a los niveles de logro dependen
de una discusión muy contextual. Aunque en estos
módulos se utiliza Excelente, Bueno, Satisfactorio
y Requiere Reforzamiento, no es la única manera
de designar los hitos en un continuo de logros. Es
de esperar que haya discusión en torno a lo que los
docentes y los establecimientos mismos estiman más
apropiados en este tema, y no sería raro si variadas
soluciones aceptables se encontraran. No hay razo-
nes teóricas ni prácticas para esperar que haya una
sola manera de hablar de niveles de logro acordados
por todos los profesores y profesoras de diferentes
sectores. Por ejemplo, en algunos sistemas se utiliza
“insatisfactorio”, en otros se teme que con eso, se
desmotiva a cualquier alumno o alumna. En otros
sistemas se intenta resguardar el principio b) arriba
descrito, a través de una escala que especifica a qué se
refiere, eso es “Excelente Trabajo”, “Buen Trabajo”,
etcétera. A fin de cuentas, estas son, sin duda, deci-
siones de los docentes y los establecimientos.
Finalmente, para todos los profesores y profesoras que
participan en esta formación como para otros even-
tuales lectores de este Módulo, se agrega la siguiente
advertencia y recomendación. Por dos buenas razones,
algunos podrían sentir frustración en esta etapa por
percibir como difícil la tarea de evaluar de esta forma
o de lograr hacerlo a cabalidad. De cierta forma son
los mismos materiales que podrían llevar algunos a
esta conclusión. En primer lugar, por la extensión y
el contenido crítico sustantivo de los comentarios
sobre las evaluaciones que se encuentra aquí; en se-
gundo lugar, porque en estos comentarios no se ha
ocultado la complejidad de hacer juicios evaluativos
válidos y consistentes, sino que esta complejidad está
abiertamente reconocida y discutida en ellos.
Se recomienda en este caso que los profesores y pro-
fesoras participantes, con el apoyo de su tutor, vuelvan
al principio básico: la evaluación siempre involucra
un juicio de valor. La diferencia está en que algunos
procesos de evaluación hasta cierto punto los hace
invisible; mientras otros, como el proceso involucrado
en Evaluación para el Aprendizaje, tiene como premi-
sa, la necesidad de que los juicios y sus fundamentos
sean referidos a una “barra” pública, preestablecida y
184

conocida tanto por los profesores-evaluadores como
por los alumnos y alumnas. Aunque puede costar
trabajo y dedicación cambiar de prácticas evaluati-
vas, vale con creces la pena, según las experiencias
realizadas entre 2003 y 2005. En palabras exactas de
una profesora: ...lo veo más transparente el método
de evaluar, porque ellos (los alumnos) saben cómo
alcanzar una mejor nota...ahora siento que los estoy
haciendo pensar más y ellos también están sintiendo
lo mismo...yo tenía algunas creencias sobre algunos
alumnos y esas creencias han ido cambiando, no son
las mismas. Con esos alumnos tengo más esperanzas
porque con ellos puedo llegar un poco más arriba,
puedo lograr más cosas40
.
40 Susana Riveros, Profesora de Matemática, Liceo San Joaquín, en entrevista sobre su experiencia en el proyecto sobre criterios de evaluación. (Diciembre, 2003).
: 185

I
Proveer materiales producidos por alumnos y alumnas de Lengua Castellana
y Comunicación y Matemática, evaluados con criterios preestablecidos por
profesores y profesoras durante 2003.
II
Presentar comentarios críticos sobre la forma en que los criterios pre-
establecidos son aplicados a respuestas concretas de los alumnos
y alumnas.
III
Sugerir a través de comentarios críticos formas de analizar los trabajos
producidos por alumnos.
IV
Identiﬁcar problemas comunes en la utilización de criterios de evaluación
y sugerir formas que permitan abordalos.
186

3 Criterios usados en los ejemplos de este Módulo
a. Matemáticas, Capacitación UCE-Liceo Para Todos
El nivel alcanzado en este criterio se determina por la identiﬁcación del tema(s) principal(es) involucrado(s) en
el problema.
• ¿Hasta qué punto demuestra entendimiento de lo que plantea el problema o la pregunta?
• ¿Hasta qué punto es capaz de visualizar soluciones al problema o a la pregunta?
• ¿Hasta qué punto se muestra capaz de mirar su solución o respuesta y ser crítico al respecto?
sus sutilezas y complejidades. Se da cuenta de la factibilidad de la solución que propone
y reconoce errores conceptuales o lógicos involucrados en esta.
Bueno Demuestra un entendimiento correcto de los elementos centrales de la pregunta o
problema.
Satisfactorio Demuestra un entendimiento correcto de algunos elementos del problema o pregunta.
Requiere Demuestra un entendimiento incompleto o incorrecto del problema o pregunta.
reforzamiento
: 187

SectorMatemáticas
Criterio B Conceptos matemáticos
El nivel alcanzando en este criterio se determina por la identificación del concepto o conceptos involucrado(s) en
el problema o pregunta, el reconocimiento de equivalencias y el establecimiento de relaciones entre nociones
o conceptos.
• ¿Hasta qué punto demuestra conocer los conceptos matemáticos implicados en el problema o pregunta?
Excelente Demuestra que conoce los conceptos matemáticos involucrados en el problema o
pregunta. Define los términos o principios involucrados en el problema o pregunta de
manera completa y clara; o demuestra a través del uso que le da a los conceptos un
entendimiento sofisticado de ellos.
Bueno Demuestra que conoce algunos de los conceptos matemáticas involucrados en el
problema o pregunta. Define de forma adecuada los términos o principios involucrados
entendimiento correcto de ellos.
en el problema o pregunta. Define de forma rudimentaria o incompleta los términos o
principios involucrados en el problema o pregunta; o demuestra a través del uso que le
da a los conceptos un entendimiento parcialmente correcto de ellos.
Requiere Demuestra poco conocimiento de los conceptos centrales involucrados en el problema
reforzamiento o pregunta. Define de forma incorrecta los términos o principios centrales involucrados
entendimiento incorrecto o muy parcial de ellos.
188

SectorMatemáticas
Criterio C Razonamiento matemático
El nivel alcanzado en este criterio se determina por las estrategias utilizadas y la lógica involucrada en la reso-
lución del problema o la pregunta.
• ¿Hasta qué punto propone una estrategia pertinente y eficaz para solucionar el problema o la pregunta?
• ¿Hasta qué punto es coherente la lógica involucrada en el desarrollo hacia la solución o respuesta?
Excelente Usa una estrategia que es consistentemente clara y elegante. La lógica utilizada es
coherente en todo momento.
Bueno La estrategia usada es clara y apropiada. La lógica utilizada es mayormente coherente.
Satisfactorio La estrategia usada es apropiada, en cuanto permite resolver el problema o la pregunta.
La lógica utilizada es mayormente coherente, aunque puede contener algunos errores
significativos.
Requiere La estrategia adoptada es inapropiada. La lógica utilizada contiene errores básicos.
reforzamiento
El nivel alcanzado en este criterio se determina por la utilización correcta de las operaciones básicas, la simbología
matemática y la exactitud de los resultados obtenidos.
Excelente Maneja de forma consistentemente correcta las cuatro operaciones y sus propiedades.
La simbología matemática es respetada y manipulada a cabalidad en todo momento y
los resultados obtenidos han sido calculados con gran exactitud y precisión.
Bueno Maneja de forma generalmente correcta las cuatro operaciones y sus propiedades. La
simbología matemática es mayormente apropiada. Los resultados obtenidos han sido cal-
culados sin errores significativos y son expresados de manera generalmente precisa.
Satisfactorio Maneja de forma mayormente correcta las cuatro operaciones. La simbología mate-
mática no siempre es la apropiada. Los resultados obtenidos han sido calculados con
algunos errores significativos.
Requiere A menudo maneja de forma incorrecta las cuatro operaciones. La simbología matemática es
reforzamiento frecuentemente inapropiada. Los resultados son incorrectos debido a errores de cálculo.
: 189

SectorMatemáticas
b. Matemáticas año 2004
Criterio A Conceptos matemáticos
El nivel alcanzado se determina por la identificación del concepto(s) involucrado(s) en un ejercicio, reconoce las
relaciones entre sus elementos y las aplicaciones de estos.
Excelente Evidencia un gran dominio en todos los conceptos matemáticos involucrados en un
9-10 ejercicioyescapazdedefinirlo(s)conclaridad,asociándolosenformaeficiente en la resolución
de problemas matemáticos y de otros ámbitos.
Bueno Demuestra que conoce solo algunos conceptos matemáticos involucrados en un ejercicio,
7-8 es capaz de definirlos en forma correcta y de aplicarlos en la resolución de situaciones
propias de la vida cotidiana.
Satisfactorio Demuestra que conoce algunos conceptos matemáticos involucrados en un ejercicio y
5-6 no es capaz de definirlos en forma completa.
Regular Evidencia que conoce solo algunos conceptos matemáticos involucrados en un ejercicio
3-4 y no es capaz de definirlos.
Insatisfactorio Demuestraquenoconocelosconceptosinvolucradosenunejercicioyademás,nolosdefine.
1-2
190

SectorMatemáticas
Criterio B Razonamiento lógico-matemático
Los alumnos y alumnas deben ser capaces de aplicar estrategias adecuadas para resolver problemas propios de
la Matemática y de su entorno.
Excelente Utiliza una estrategia clara, ordenada y elegante, que le permite resolver adecuadamente
9-10 los problemas planteados.
Bueno Utiliza una estrategia clara y ordenada, que le permite resolver problemas.
7-8
Satisfactorio Utiliza una estrategia ordenada, pero no evidente para resolver un problema.
5-6
Regular 3-4 Utiliza una estrategia desordenada y confusa, obteniendo resultados erróneos en la
resolución de problemas.
Insatisfactorio No utiliza una estrategia; muestra incoherencia en los procesos y resultados de resolución
1-2 de problemas.
Criterio C Operatoria
Los alumnos y alumnas deben ser capaces de reconocer y aplicar en forma correcta las operaciones y propiedades
matemáticas involucradas en la resolución de situaciones propias del subsector y de su entorno.
Excelente Reconoce y aplica siempre la operación y/o propiedad adecuada para resolver correc-
9-10 tamente los problemas planteados.
Bueno Generalmente reconoce y aplica la operación y/o propiedad que corresponde para resolver
7-8 sin errores los problemas planteados.
Satisfactorio Eventualmente reconoce y aplica la operación adecuada para resolver un problema dado.
5-6
Regular Reconoce a medias las operaciones involucradas en el problema y las resuelve con
3-4 errores.
Insatisfactorio No reconoce la operación adecuada y no realiza correctamente las operaciones involu
1-2 cradas en la resolución de problemas.
: 191

SectorMatemáticas
Criterio D Análisis
Los alumnos y alumnas deben ser capaces de comprender e interpretar resultados en forma clara y precisa,
relacionando lo aprendido con otros subsectores y ámbitos del saber.
Excelente Demuestra que es capaz de comprender e interpretar adecuadamente los resultados
9-10 de problemas planteados y aplica esta habilidad para resolver situaciones de otros
subsectores.
3-4 y menos es capaz de aplicarlos en otro subsectores.
1-2
Criterio E Comprensión
Los alumnos y alumnas comprenden e identiﬁcan las distintas partes del problema y los conceptos matemáticos
involucrados.
Excelente Demuestra un entendimiento completo del problema, identiﬁcando correctamente sus
9-10 partes y acabado conocimiento de los conceptos matemáticos involucrados en el problema.
3-4 y menos es capaz de aplicarlos en otro subsectores o ámbitos.
1-2
192

4 Ejemplos de evaluaciones corregidas y comentadas:
Matemáticas
I. PRUEBA DE MATEMÁTICAS - RAZONES Y PROPORCIONES
Lee atentamente el siguiente texto: “Preparando la fiesta de cumpleaños”
Por fin llegó el gran día. Paula cumplía su mayoría de edad y pensaba celebrarlo con una hermosa fiesta.
Los invitados son muchos, para ser más exactos, treinta y uno son las personas que compartirán junto
a ella este gran día.
Sus padres han decidido salir de viaje y dejarla hacerse responsable organizando su fiesta, pero Paula
habitualmente no hace las compras en su casa; sin embargo, hoy deberá comprar todo lo que necesita
para su fiesta.
Su hermano Luis y su primo Tom que ha llegado justo hoy a Chile desde Londres, han decidido ayudar
a Paulita en las compras. Entonces el próximo destino es el supermercado.
Ya en el supermercado, Luis le dice a Paula que compren antes que todo las bebidas. “Buena idea”,
responde Paula y se dirigen a las bebidas. Paula ha calculado medio litro de bebida por persona incluyén-
dose ella, entonces decide comprar bebidas de un litro y medio que cuestan $540, pero....¡ya empezaron
los problemas!, su hermano Luis cree que es mejor comprar bebidas de dos litros que cuestan $750.
Finalmente deciden comprar bebidas de dos litros, pues el hermano mayor debe saber más de números
que Paula.
Bueno, ahora vamos a la comida. “¿Qué tal si preparamos un asado?”, dijo Luis; “¡Buena idea!”, dijeron
Paula y Tom, y comenzaron a calcular los kilos de carne necesarios. Luis dijo que con tres kilos de carne
pueden comer ocho personas y es seguro que no van a quedar mirando el plato del lado, comentó Luis
en un tono pícaro, por lo tanto, han comprado los kilos de carne necesarios a un precio especial de
oferta, ya que por cinco kilos solo pagan $8750. “¿Pero de qué nos sirve la carne si no hemos comprado
carbón?”, dijo Tom. Existen dos opciones, comprar un saco de 3 kilos a $1200 o comprar un saco de 5
kilos a $2100 de igual calidad. Su primo Tom dijo “yo también quiero decidir y creo que la mejor opción
es comprar carbón de 3 kilos”.
¿“Cuántos kilos necesitamos”?, preguntó Paula. “Yo sé que con tres kilos se pueden preparar cuatro
kilos de carne”, respondió Tom y con esa valiosa información compraron los kilos necesarios.
Pero al llegar a la caja ¡¡¡¡OHH!!!! Gran sorpresa, a Paula se le había quedado el dinero en casa y la cuenta
ascendía a la módica suma de $30.600, pero por suerte su primo Tom andaba con algunos dólares para
: 193

SectorMatemáticas
pagar la deuda. “¿Cuántos dólares necesitamos?” se preguntaron mirándose las caras los tres muchachos,
el cajero les dijo que momentos antes un señor le había cambiado un billete de 5 dólares dándole $3100.
Con esa información lograron pagar la mercancía e irse rápidamente a preparar todo para la ﬁesta.
Te preguntarás cómo estuvo la ﬁesta, la verdad es que muy buena y ahora Paula puede decir con pro-
piedad que es mayor de edad, esperando que lo sea para todo.
De los párrafos leídos quedaron algunas dudas, tales como:
a. ¿Quién estaba en lo cierto, Luis o Paula, al pretender comprar las bebidas más convenientes en la
razón precio-cantidad?
b. ¿Cuántas compraron y cuánto pagaron por ellas?
c. ¿Cuántos kilos de carne compraron y cuánto pagaron por ella?
d. ¿Estaba en lo correcto Tom en su elección del carbón?
e. ¿Cuántos kilos de carbón compraron y cuánto pagaron?
f. ¿Cuántos dólares tuvo que pagar Tom por la mercancía comprada?
Para responder las preguntas sigue el siguiente esquema:
• Reconoce las variables.
• En los cálculos plantea todas las razones y proporciones necesarias para responder la pregunta.
• Responde la pregunta con tus palabras argumentada en las cálculos que has entregado en la hoja de
respuesta.
No se revisará ninguna prueba que no presente estos tres puntos.
194

SectorMatemáticas
a. Nivel de logro: Bueno en todos los criterios
Nota: Las partes de la prueba con un círculo son marcas del profesor o profesora.
: 195

Evaluación del profesor o profesora
Comprensión del problema: Bueno
Demuestra comprender los objetivos de la evaluación. Las respuestas son claras y evidencian que comprendió
las preguntas.
Conocimiento matemático: Bueno
Maneja correctamente las proporciones. Sabe cuándo usar una razón y cuándo usar una proporción.
Razonamiento matemático: Bueno
Utiliza una estrategia clara para resolver el problema.
Operatoria y cálculo: Bueno
Maneja en forma correcta las operaciones básicas y el cálculo es exacto.
Este es un excelente ejemplo de prueba claramente formulada, en términos de la historia que da lugar a las
preguntas, estas mismas y las instrucciones en cuanto definen qué se espera de los alumnos y alumnas. Las
preguntas son suficientemente variadas para averiguar los niveles de logro alcanzados por los estudiantes en los
cuatro criterios de evaluación preestablecidos.
En lo particular, se considera ajustado que esta respuesta sea evaluada “bueno” de forma pareja en los criterios
de evaluación, considerando que la resolución de todos los problemas no es óptima (ver respuesta c). No obstante,
da lugar a una pregunta importante: ¿qué es lo que tendría que haber demostrado un alumno o alumna en su
respuesta para recibir una evaluación “excelente” en cada uno de los criterios?
Por ejemplo, relativo al criterio Comprensión del problema, se puede preguntar cómo sería una respuesta que
“demuestra un entendimiento correcto y completo del problema incluyendo sus sutilezas y complejidades” -lo
que es la parte relevante del nivel de logro “excelente”- en comparación con que “demuestra un entendimiento
correcto de los elementos centrales de la pregunta o problema”, la que corresponde al nivel “bueno”. De manera
similar, en el criterio Conceptos Matemáticos, ¿qué es lo que podría marcar la diferencia entre un excelente y
un buen desempeño si el primero se describe como “demuestra a través del uso que le da a los conceptos un
entendimiento sofisticado de ellos” y el segundo simplemente “... un entendimiento correcto de ellos”?
Algunos expertos tienen la opinión de que este tipo de situación revela la posibilidad de volver a trabajar los
mismos criterios de evaluación, a fin de que los elementos que diferencian los niveles de logro colindantes sean
aquellos que en definitiva aparecen más frecuentemente en los trabajos reales de los alumnos y alumnas.
196

SectorMatemáticas
Independientemente del quehacer que implica el punto anterior, muchos expertos advertirían que a pesar de lo
desafiantes que pueden ser consideradas las preguntas de esta prueba, le hace falta algunos elementos para
permitir identificar aquellos alumnos y alumnas cuyos desempeños son sobresalientes en uno u otro de los
criterios. Muchos expertos sugerirían que frente a cualquier evaluación, una de las responsabilidades del que la
formula es considerar si las preguntas en teoría hacen factible lograr un “excelente” nivel de logro en cada uno
de los criterios preestablecidos. Si no es posible, esta falencia debe corregirse: en el caso de esta prueba, esto
significaría agregar elementos en la historia o agregar preguntas. La prueba tiene que ser un desafío para todos
los alumnos y alumnas, incluyendo los mejores.
Si a los alumnos y alumnas no se les da la oportunidad de lucirse, será imposible notar cuando brillan. Por esto
mismo, los evaluadores nunca deben desestimar la capacidad de sus estudiantes sino, al contrario, ayudarles a
apreciar que siempre pueden aprender más y mejor y demostrar todo lo que son capaces de hacer. Este principio se
aplica de igual manera si el grupo de alumnos y alumnas en general tiene un rendimiento alto o bajo. No faltará el
estudiante que da la gran sorpresa, incluso a sí mismo, por ejemplo, demostrándose capaz no solo de utilizar una
estrategia coherente para resolver un problema, sino una que a todas luces además es elegante o ingeniosa.
: 197

SectorMatemáticas
b. Nivel de logro: Respuesta combinada
Nota: Las partes de la prueba con un círculo son marcas o anotaciones del profesor o profesora.
198

SectorMatemáticas
Comprensión del problema: Requiere reforzamiento
Demuestra un entendimiento correcto de algunas partes de la evaluación, sin embargo, hizo cálculos que no
comprendió como que cada bebida cuesta $6000.
Conocimiento matemático: Bueno
Maneja de forma correcta las proporciones y la razón, pero debe aprender a usarlas en un contexto de aplicación real.
Razonamiento matemático: Satisfactorio
Usa una estrategia aceptable para resolver el problema. Sin embargo, debe ser más clara la forma de presentar
los cálculos.
Los cálculos son exactos. Maneja correctamente la simbología y las cuatro operaciones básicas.
Algunos expertos estarían de acuerdo con el profesor-evaluador por haber puesto Requiere reforzamiento en
Comprensión del problema, porque no hay un intento de resolver la pregunta f) y porque las respuestas existen-
tes “demuestran un entendimiento incompleto o incorrecto de lo que el problema plantea”. Sin embargo, otros
considerarán esta evaluación poco generosa: tal como explica el mismo profesor-evaluador, la respuesta d) sí
demuestra comprensión completa como lo hacen partes de las respuestas a) b) y c).
En relación a Operatoria y cálculo, se podría repetir la pregunta central del comentario anterior: ¿Qué es lo que
tendría que estar en la respuesta para que se otorgara un nivel de logro “excelente”? Si lo que falta es una res-
puesta a la f), pareciera que ya ha sido castigado por su ausencia en Comprensión del problema; castigar dos veces
por la misma falta no corresponde. Si lo que falta es mostrar más claramente los pasos utilizados para llegar a
la respuesta -- por ejemplo, en la a) y la c), no es apropiado cargarlo a Operatoria y cálculo (sino a Razonamiento
matemático). Por lo anterior, no es del todo clara la justiﬁcación de la evaluación en este criterio.
: 199

SectorMatemáticas
c. Nivel de logro: Requiere reforzamiento en todos los criterios
200

SectorMatemáticas
Las respuestas no son claras y son pocas. Se debe mejorar la lectura comprensiva, ello impidió responder más
preguntas.
Conocimiento matemático: Requiere reforzamiento
Tiene una leve noción de la aplicación de una razón y una proporción. Si pudo aplicarlo en 2 preguntas mediana-
mente bien, pudo hacerlo con las otras.
Razonamiento matemático: Requiere reforzamiento
La secuencia y claridad de los pasos que siguió para resolver es pobre. Debe manejar un orden que sea claro no
sólo para sí mismo, sino para los demás.
Operatoria y cálculo: Requiere reforzamiento
Hace un frecuente mal uso de los símbolos matemáticos.
Se entiende la aplicación de los descriptores que resultan en un parejo Requiere reforzamiento en este caso,
en los cuatro criterios de evaluación, incluso considerando cuando se aprecia la presencia en las respuestas
de algunas dimensiones del aprendizaje recogidos en el nivel de logro “Satisfactorio” de algunos criterios. Por
ejemplo, se podría argumentar que algunas operaciones y cálculos son correctos, por ejemplo en la respuesta a
la pregunta f. Sin embargo, las evidencias no se suman suﬁcientemente para justiﬁcar el nivel Satisfactorio en
ninguno de los casos.
En este tipo de situación, es particularmente importante el comentario escrito u oral que se comunica al alumno
o alumna, uno de los temas del siguiente Módulo.
: 201

SectorMatemáticas
II. PRUEBA DE MATEMÁTICAS: PROPORCIÓN DIRECTA E INVERSA
a. Nivel de logro: Bueno en todos los criterios
202

SectorMatemáticas
Comprensión del problema: Bueno
Se observa un entendimiento correcto de los elementos centrales del problema, aplica el concepto de proporción
de forma correcta.
Conceptos matemáticos: Bueno
Demuestra que conoce los conceptos involucrados del problema. Maneja de forma aceptable los conceptos,
aunque no es delicado en el análisis de la información para el buen uso de ellos.
Razonamiento matemático: Bueno
Usa una estrategia clara para resolver el problema.
Maneja de forma correcta las operaciones básicas involucradas.
: 203

SectorMatemáticas
Este ejemplo muestra claramente la contextualización del concepto de proporciones aplicado a contenidos rela-
cionados con el subsector de Química. Además el criterio de conceptos matemáticos se aborda claramente en
las preguntas 1 y 2. Sin embargo, ¿permite este tipo de preguntas observar el nivel de comprensión del concepto
matemático que se evalúa? Podríamos pensar que en realidad solo se observan definiciones que pueden ser res-
pondidas a partir de un aprendizaje memorístico. No obstante, se puede recoger más información de la verdadera
comprensión del concepto matemático mediante la información obtenida en las preguntas de desarrollo.
Al observar las evidencias de razonamiento matemático según describe este criterio, la posibilidad de que el alumno
o alumna presente una estrategia suficientemente elaborada para situarlo en un nivel excelente, no es permitido
con el grado de exigencia que generan las preguntas de desarrollo. ¿Qué debería hacer un estudiante para lograr
el nivel excelente? Las preguntas solo permiten observar el nivel de comprensión del problema, el correcto uso del
concepto matemático involucrado y cómo lo aplica en un solo paso para resolver el ejercicio.
Para observar un mayor grado de razonamiento matemático se podría esperar que el profesor o profesora planteara
una situación que permita al alumno o alumna organizar información, relacionar conceptos y generar una estrategia
con más etapas para obtener una respuesta.
En general la posibilidad de observar cálculos queda limitada a solo dos ejercicios de un corto desarrollo, lo que
dificulta formarse una visión más amplia del nivel de logro que el estudiante puede alcanzar en este criterio.
Entonces nuevamente la selección de una buena situación evaluativa permite obtener información vista desde
distintos puntos según el criterio de evaluación que el profesor o profesora desea observar.
Todo lo anterior solo permite centrar la mirada en conceptos matemáticos, ya que es la principal información que
se recolecta. Al respecto se puede comentar: aunque se comprende la justificación de los niveles de desempeño
otorgados por el profesor-evaluador, es razonable preguntarse por el tipo de error cometido en respuesta a la
primera pregunta de desarrollo; en otros términos, ¿qué es lo que significa el error en términos del aprendizaje?
En efecto la estrategia utilizada (ver los cálculos marcados con un círculo a la izquierda) revela el uso de la pro-
porción directa en vez de la inversa (a la derecha marcado en un círculo el profesor anotó el cálculo correcto).
Se puede suponer que es a esto a lo que se refiere en cuanto a Conceptos matemáticos, el profesor-evaluador
escribe “maneja de forma aceptable los conceptos, aunque no es delicado en el análisis de la información para
el buen uso de ellos”. ¿Hasta qué punto se puede afirmar que maneja los conceptos de manera aceptable (léase
“bueno”, aquí) en un caso como este en el cual se usa el concepto erróneo para solucionar el problema? Algunos
evaluadores querrán por lo mismo evaluarlo como Satisfactorio.
204

SectorMatemáticas
: 205

SectorMatemáticas
Comprensión del problema: Satisfactorio
Comprende el objetivo de la evaluación, pero no analiza la factibilidad de sus respuestas.
Muestra un conocimiento teórico aceptable de las proporciones. Sin embargo, no tiene claro cómo llevarlo al
plano de la aplicación.
Usa una estrategia aceptable para la resolución del problema, pero no fundamenta en los conocimientos.
Sus cálculos son frecuentemente inexactos.
206

SectorMatemáticas
Se pregunta si el comentario relativo a la Comprensión del problema no pudiese haber sido relevado también en
el caso anterior; si la respuesta es “sí”, es difícil entender por qué en este caso, se otorga “satisfactorio” y en el
anterior “bueno”. Más importante aún, pareciera repetir el mismo reclamo en Conceptos Matemáticos, advirtiendo
que “no tiene claro cómo llevarlo al plano de la aplicación, presumiblemente por los errores en la primera pregunta
de desarrollo. De nuevo se enfatiza la importancia de no castigar un error dos veces en diferentes respuestas.
No es del todo sorprendente que diferentes evaluadores observarían una misma evidencia desde diferentes
criterios -por ejemplo, el desarrollo de la primera pregunta puede perfectamente ser considerada como eviden-
cia del uso de una estrategia errónea (Razonamiento matemático) o de Conceptos Matemáticos no claramente
comprendidos. Lo que no es justiﬁcable es que el mismo evaluador no sea consistente, es decir, que a veces este
tipo de error se observe bajo el prisma de un criterio, y en otras ocasiones, bajo el de otro. Para la claridad de la
evaluación y, por sobre todo, por lo que respecta la comunicación con los alumnos y alumnas, es primordial que
los evaluadores tomen una decisión al respecto y de forma consistente, a través de los casos, sea aplicada de
forma igualitaria para todos los estudiantes.
No se justiﬁca el Requiere reforzamiento en Operatoria y cálculo, porque no se observa en la respuesta que “los
cálculos son frecuentemente inexactos”.
: 207

SectorMatemáticas
c. Nivel de logro: Respuesta combinada
208

SectorMatemáticas
Demuestra un entendimiento incorrecto del problema. Deﬁne erróneamente variables.
Conceptos matemáticos: Requiere reforzamiento
Demuestra poco conocimiento de los conceptos de proporción. Usa de forma incorrecta el concepto de proporción.
Usa una estrategia apropiada que permite resolver el problema (aunque los conceptos son incorrectos).
Maneja en forma correcta las operaciones involucradas en el problema. Usa en forma incorrecta el signo de igualdad.
Puede ser interesante detenerse en la noción de que una respuesta puede evidenciar el “uso de estrategias apro-
piadas para la resolución de un problema aunque los conceptos involucrados sean incorrectos”. En la evaluación
más tradicional, muy difícilmente un profesor o profesora se percataría de algo parecido. Pero cuando se utiliza
criterios de evaluación este tipo de situación no es infrecuente.
: 209

SectorMatemáticas
d. Nivel de logro: Respuesta combinada
210

SectorMatemáticas
No maneja en forma correcta la información dada en los problemas.
Conceptos matemáticos: Requiere reforzamiento
Demuestra poco conocimiento de los conceptos de proporción directa e inversa.
Usa de forma apropiada una estrategia para resolver los problemas.
Operatoria y cálculo: Satisfactorio
Maneja en forma correcta las operaciones matemáticas involucradas en el problema.
No se nota una diferencia suficientemente substantiva entre la respuesta anterior y esta para justificar una eva-
luación diferente (Requiere refuerzo en el caso anterior, satisfactorio en este caso) en Operatoria y cálculo.
Vale notar que en el caso anterior, dos preguntas fueron omitidas y estas mismas dos en este caso contestadas
erróneamente. Para fines de la evaluación con los criterios preestablecidos utilizados, esta diferencia no se hace
notar. Podría ser tema de una conversación entre los participantes, si debiera ser así o, si por el contrario, un
intento aunque erróneo debe registrarse en los niveles de logro de una u otra manera.
( Comentario final
Se notará que la primera pregunta, presumiblemente presente en la prueba para observar hasta qué punto los
alumnos y alumnas conocen las características definitorias del concepto de proporción directa, contiene un error:
las afirmaciones (I) y (III) son verdaderas, pero la (II) es falsa; incluso sin saber nada del concepto matemático en
juego, es lógicamente incoherente suponer que la afirmación (I) sea verdadera y la (II) falsa o viceversa. No existe,
sin embargo, una opción que incluya (I) y (III) como respuesta.
Los participantes podrían aprovechar este hecho para discutir este tipo de situación que ocasionalmente ocurre:
cuando el profesor o profesora se equivoca en la pregunta y son los alumnos y alumnas quienes se dan cuenta
durante la prueba; o cuando incluso a través de la evaluación sistemática de todas las respuestas, el docente se
mantiene en el error.
: 211

SectorMatemáticas
III. PRUEBA DE MATEMÁTICA: TEOREMA DE PITÁGORAS
a. Nivel de logro: Bueno/Regular
212

SectorMatemáticas
Demuestra que conoce solo algunos conceptos matemáticos involucrados en un ejercicio, es capaz de deﬁnirlos
en forma correcta y de aplicarlos en la resolución de situaciones propias de la vida cotidiana.
Razonamiento lógico-matemático: Bueno
Utiliza una estrategia clara y ordenada, que le permite resolver el problema.
Operatoria: Bueno
Generalmente reconoce y aplica la operación y/o propiedad que corresponde para resolver sin errores los pro-
blemas planteados.
Análisis: Regular
Demuestra poca habilidad para comprender y analizar resultados propios de la matemática y es menos capaz de
aplicarlos en otros subsectores o ámbitos u otros saberes.
Comprensión: Regular
Demuestra poca habilidad para comprender y analizar resultados propios de la matemática y menos es capaz de
aplicarlos en otros subsectores o ámbitos u otros saberes.
: 213

SectorMatemáticas
Este es un ejemplo de evaluación escrita que permite al alumno o alumna relacionar los contenidos tratados en
la evaluación de forma significativa y concreta. Además, presenta ilustraciones para potenciar la información
dada en el enunciado.
Este último aspecto puede ser interpretado como un exceso de información, al impedir que el alumno o alumna
construya la situación a partir de un enunciado que es bastante claro. Entonces, ¿las ilustraciones favorecen la
observación de evidencias que apuntan al criterio definido Comprensión (vea Anexo 1, Criterios de Evaluación A)?
Probablemente si el alumno o alumna hubiese hecho la ilustración del problema, el profesor o profesora podría
evidenciar de mejor forma el nivel de comprensión logrado por el estudiante.
Nuevamente la pregunta es ¿cómo puede ser estimulado un alumno o alumna capaz de lograr el nivel excelente?;
el desarrollo que implica esta evaluación apunta siempre a aplicar el Teorema de Pitágoras en un solo momento
del problema, para luego obtener de forma directa el resultado.
Tanto los criterios de Comprensión, Razonamiento lógico-matemático y Análisis pueden ser observados en la
pregunta dos. Aunque el nivel de exigencia probablemente no permita reconocer si el nivel alcanzado por un
alumno o alumna puede ser un real excelente.
En particular, las evidencias que presenta este instrumento permiten concluir que el profesor o profesora aprueba
el desarrollo presentado por el alumno o alumna respecto a la aplicación del Teorema de Pitágoras, por lo que
Conceptos matemáticos, Razonamiento lógico-matemático y Operatoria, son evaluados con un nivel de logro
bueno. ¿Qué parte del desarrollo presente en la prueba involucra un Razonamiento lógico-matemático que permita
claramente evidenciar una estrategia? Al igual que en las evaluaciones comentadas anteriormente, el nivel de
exigencia de la pregunta no permite observarlo.
Tanto los criterios de Comprensión y Análisis alcanzan un nivel de logro Regular. Esto puede ser porque el descriptor
para estos criterios en este nivel de logro es el mismo, por lo que el alumno o alumna está doblemente castigado.
Esta situación no debe producirse, si se definen como dos criterios distintos, deben ser utilizados como tales, de
no ser así se debería pensar en unificarlos.
214

SectorMatemáticas
: 215

SectorMatemáticas
Conceptos matemáticos: Satisfactorio
Demuestra que conoce algunos conceptos matemáticos involucrados en un ejercicio, y no es capaz de deﬁnirlos
en forma completa.
Razonamiento lógico-matemático: Bueno
Utiliza una estrategia clara y ordenada, que le permite resolver el problema.
Operatoria: Bueno
Generalmente reconoce y aplica la operación y/o propiedad que corresponde para resolver sin errores los pro-
blemas planteados.
Análisis: Regular
Demuestra poca habilidad para comprender y analizar resultados propios de la matemática y no ha sido capaz de
aplicarlos en otros subsectores o ámbitos.
aplicarlos en otros subsectores ó ámbitos.
Conceptos matemáticos es evaluado como satisfactorio, porque a pesar de que en los tres ejercicios se aplica el
mismo teorema, en el segundo y tercer ejercicio comete un error fundamental al considerar el dato correspondiente
a la hipotenusa como un cateto. A pesar de tener un nivel Satisfactorio, algunos profesores y profesoras podrían
señalar que la confusión con que utiliza el concepto constituye evidencia de problemas en su entendimiento.
Tanto el Análisis y la Comprensión reciben un nivel de logro Regular. Sin embargo, el estudiante responde cla-
ramente lo que la pregunta requiere, a pesar que sus cálculos son errados, entonces no es justo castigarlo en el
criterio Comprensión si realmente el error se origina por problemas de cálculo de modo que la observación debe
ser en ese criterio.
216

SectorMatemáticas
c. Nivel de logro: Respuesta combinada
: 217

SectorMatemáticas
Conceptos matemáticos: Satisfactorio
Demuestra que conoce algunos conceptos matemáticos involucrados en un ejercicio, y no es capaz de deﬁnirlos
en forma completa.
Razonamiento lógico-matemático: Insatisfactorio
No utiliza una estrategia; muestra incoherencia en los procesos y resultados de la resolución del problema.
Operatoria: Regular
Reconoce a medias las operaciones involucradas en el problema y las resuelve con errores.
Análisis: Insatisfactorio
No ha alcanzado ninguno de los niveles señalados en el criterio.
aplicarlos en otros subsectores o ámbitos.
Es concordante con las evidencias del instrumento los niveles de logro asignados a Razonamiento lógico-ma-
temático y Comprensión. Sin embargo, en Conceptos matemáticos ¿corresponde un satisfactorio, observando
que en los tres casos en que usó el concepto correspondiente lo hizo de forma errónea? Las evidencias señalan
un pobre entendimiento del Teorema de Pitágoras, por lo que probablemente es más representativo un nivel de
logro regular.
( Comentario ﬁnal
En general los comentarios entregados por el profesor o profesora son los mismos descriptores que señala su
rúbrica. Esta información, a pesar de ser una buena señal de las dimensiones del aprendizaje que se desean
observar, debe ser centrada en los logros y debilidades que el alumno o alumna evidencia en la evaluación en
particular.
218

5 Criterios usados en los ejemplos de este Módulo
Lengua Castellana y Comunicación, Capacitación 2003, UCE-Liceo Para Todos
• ¿Hasta qué punto demuestra comprensión del tema, de las ideas o los sentimientos sobre los cuales está
escribiendo o hablando?
• ¿Hasta qué punto demuestra conocimiento del contexto pertinente, sea este histórico, social, cultural o genérico?
• ¿Hasta qué punto establece conexiones entre las ideas, los textos o los mensajes comunicacionales sobre
los cuales está escribiendo o hablando?
• ¿Hasta qué punto ilustra sus ideas con ejemplos pertinentes?
que establece entre ideas son generalmente apropiadas. Los ejemplos usados para
ilustrar las ideas son apropiados.
Satisfactorio Las ideas y sentimientos expresados demuestran una comprensión básica del tema.
Establece algunas relaciones entre las ideas aunque estas no siempre son apropiadas.
reforzamiento
: 219

• ¿Hasta qué punto expresa el estudiante opiniones personales?
• ¿Hasta qué punto presenta fundamentos a favor de sus opiniones y conclusiones?
• ¿Hasta qué punto es coherente este razonamiento?
• ¿Formula una contraargumentación? ¿Demuestra capacidad para hacer dialogar diferentes puntos de vista
sobre un tema u obra?
punto de vista alternativo, y lo evalúa de forma crítica y coherente.
contraargumentación o punto de vista alternativo.
vista distintos a los suyos.
reforzamiento
220

• ¿En qué medida resulta claro, preciso y variado el lenguaje usado por el estudiante?
• ¿En qué medida es adecuada la elección del registro y del estilo según la tarea?
• ¿Hasta qué punto ha observado el estudiante las convenciones establecidas?
• ¿Hasta qué punto organiza el discurso en función de la idea central que desea comunicar?
“Registro” se refiere al uso adecuado de elementos tales como el vocabulario, el tono, la estructura de las frases
y los modismos. “Convenciones” se refieren a elementos tales como la gramática, la ortografía, la utilización de
conectores y la dicción.
Excelente El lenguaje usado es consistentemente claro y preciso y el vocabulario utilizado demuestra
registro es el apropiado a la tarea y el discurso ha sido organizado de forma que la idea
central que se desea comunicar se reluce.
Bueno El lenguaje usado es claro y preciso en general y el vocabulario utilizada es variado. Las
convenciones han sido respetadas en la mayoría de los casos, por lo que no hay errores
significativos de gramática, ortografía y construcción de frases. El registro es apropiado
a la tarea y el discurso ha sido eficazmente organizado para apreciar la idea central que
se desea comunicar.
puede haber algunos errores significativos de gramática, ortografía y construcción de
frases. Las ideas no han sido organizadas adecuadamente, aunque se puede apreciar
la idea principal.
Requiere El lenguaje usado no es fácilmente comprensible, y frecuentemente el vocabulario es
frases. La falta de organización de las ideas, no deja translucir cuál es la idea principal.
: 221

El nivel alcanzado en este criterio se determina por el reconocimiento de elementos estéticos en los mensajes y
obras literarios, y la capacidad del estudiante para hacerlos presentes en sus propias creaciones.
• ¿Hasta qué punto es capaz de mirar las obras o los mensajes comunicacionales desde una
perspectiva estética?
• ¿Hasta qué punto está presente un uso consciente de elementos de valor estético?
• ¿Hasta qué punto se aprecia un sello personal u original en el discurso?
Los “elementos estéticos” dependerán mucho del género de la obra o de los mensajes comunicacionales en
cuestión. A modo de ejemplo, en la poesía podrían ser apreciados el ritmo, la aliteración y el uso de símbolos; en
los avisos publicitarios el lenguaje ﬁgurativo, la contraposición de imágenes y textos, el movimiento.
Excelente Los elementos estéticos son captados o creados con lucidez e imaginación y se aprecia
con claridad un sello personal.
Bueno Algunos elementos estéticos son captados o creados. Un sello personal se aprecia en
lo captado o creado, aunque este puede no ser del todo claro o fuerte.
Satisfactorio Demuestra una apreciación de algunos elementos estéticos o un incipiente sello personal
en lo captado o creado.
Requiere No aborda elementos estéticos en ningún momento. El discurso recurre a frases cliché
reforzamiento y lugares comunes con mucha frecuencia.
222

6 Ejemplos de evaluaciones corregidas y comentadas:
I. TRABAJO GRUPAL EN TORNO A UN DISCURSO ARGUMENTATIVO SOBRE LA PELÍCULA SUB-TERRA
: 223

( Comentario sobre la tarea
El estilo utilizado para comunicar a los alumnos y alumnas lo que se espera de ellos en esta tarea es ejemplar, en
el sentido de explicar con palabras y también graﬁcar la estructura del discurso argumentativo que se requiere
elaborar. Sin embargo, se echa de menos una acotación del tema sobre el que se pide que construyan una tesis
o algunas sugerencias de tesis a modo de ejempliﬁcar lo esperado.
La idea de incluir en la misma hoja los criterios preestablecidos resulta muy útil. Se ha resumido de manera
sencilla y breve las dimensiones del aprendizaje centrales agrupadas en los tres criterios de evaluación que serán
utilizados en esta ocasión. (Ver anexo 2).
Nivel alto
224

: 225

( Comentario sobre el nivel alto otorgado por el docente
El trabajo evidencia haber cumplido con la tarea en la medida en que han sido presentados cuatro argumentos
a favor de la tesis que los mineros de Lota vivían un “drama”; sin embargo, en ninguna parte se explicita el
sentido de esta palabra, condición importante para demostrar entender conexiones entre ideas y de revelar una
comprensión superior (Comprensión y calidad de las ideas). Parece haber cierta confusión en relación a la época
en que ocurren los hechos (fines del siglo XIX o siglo XX).
Tampoco en el trabajo se encuentra contraargumentaciones y, por lo mismo, no logra demostrar ninguna capacidad
para hacer “dialogar” diferentes posturas (Pensamiento Crítico). No obstante lo anterior, los fundamentos son
coherentes y entre sí, forman un todo vinculado con los contenidos sociales de la película.
Hay una desconexión importante entre la tesis y los argumentos que la sostienen por una parte, y el contenido de
las opiniones personales vertidas en “pequeño comentario” y “opiniones personales” por otra. Esta desconexión
podría haberse corregido si ambas secciones hubiesen estado abocadas al tema principal del trabajo. Saber según
los autores del trabajo cuán lograda estiman la película en términos de comunicar al público el “drama” vivido por
los mineros y sus familias tiene generalmente mayor relevancia que saber si les gustó o no la película.
El trabajo contiene algunos errores gramaticales y ortográficos, de los cuales algunos son inaceptables para este
nivel (por ejemplo “atrevez”, porqué, asia (en vez de “hacia). (Claridad de la expresión). Hay un cambio brusco
de registro entre la exposición de los argumentos y las secciones más personales, motivo por el cual se hizo una
búsqueda en Google para averiguar si el trabajo transcribió alguna información de la web, sospecha que
se confirmó:
a. en <http://www.sub-terra.cl/noticias.php?idnoticia=51&seccion=1>, (enero 2004).
“En esta súper producción chilena, se narra, a través de los ojos y textos del famoso escritor Baldomero
Lillo, la epopeya humana que rodeó la explotación del carbón en Chile a comienzos de siglo, donde miles
de mineros y una poderosa familia aristocrática española, los Cousiño-Goyenechea, entregaron su sangre
y sus vidas en pos de un sueño. El amor poderoso, pero prohibido, será la chispa de una gran explosión de
libertad que habrá de estallar en esta historia llena de pasión, valor humano y profundo amor por la vida”.
b. en <http://www.alejandria.cl/empresa/noticias/2003/190803_subterra.htm>, (enero 2004).
“Los dramáticos rigores de la vida minera y el insólito proyecto de Revolución industrial de los Cousiño-Go-
yenechea en los confines del mundo, confluyen en una historia de fuerte contenido social y humano...”.
Los profesores y profesoras deben estar crecientemente atentos a la copia de información de sitios elec-
trónicos e instruir a sus alumnos y alumnas sobre la honestidad intelectual, el plagio, y en concreto bajo
qué circunstancias se usan las citas, las referencias, las notas a pie de página y las bibliografías. Una vez
conocidas las reglas del juego, se justifican sanciones mayores por no proveer referencias y por el plagio de
ideas y palabras ajenas.
226

Nivel Medio
: 227

( Comentario sobre el nivel medio otorgado por el docente
Se demuestra haber cumplido con la tarea, con la inclusión de cuatro argumentos a favor de la tesis que los mineros
fueron explotados (condiciones de esclavitud, falta de respeto de horarios y otras normas, sentirse obligado a llevar
niños a trabajar e inseguridad de la misma mina). Estos son coherentes, vinculados con la película y claramente
expuestos. También en estricto cumplimiento con la tarea, se explicita la conclusión como resumen de lo anterior.
A diferencia del trabajo anterior, este incluye una contraargumentación. Aunque es algo forzado, el estudiante
intentó explicitar una justificación del trato anteriormente descrito, tomando la postura de la familia Cousiño.
Podría haberse potenciado el nivel de logro en este criterio (Pensamiento Crítico) más aún si hubiese evaluado
esta contraargumentación o, lo que tendría un fin similar, si hubiera entrado en diálogo con esta postura, desde
el punto de vista de los fundamentos a favor de que los mineros fueron explotados, expuestos al principio. Quizás
la inclusión de algo de este estilo no solo hubiese aumentado aún más el nivel logrado en Pensamiento crítico,
sino que bien aprovechado podría haber ayudado a demostrar su comprensión de la obra en sí. (Comprensión y
calidad de las Ideas).
El escrito contiene algunos errores ortográficos y gramaticales de índole menor (“por que” en vez de “porque”, por
ejemplo; “aunque hayan trabajado” en vez de “aunque hubiesen trabajado”).
No está claro cuán menor es el nivel de logro de este trabajo en cada criterio en comparación con el trabajo
anterior. Podría haber influido en la evaluación hecha por el profesor o profesora la extensión y presentación de
ambos, lo que no se justifica por no ajustarse a los criterios de evaluación preestablecidos.
228

Nivel Bajo
: 229

( Comentario sobre el nivel bajo otorgado por el docente
Este trabajo no cumple con lo más básico de la tarea, esto es, definir una tesis e identificar argumentos a favor.
Si el título “La Segunda Visión de Sub-terra” tuvo la intención de comunicar una tesis, no se logra comprender en
qué consiste. Por esto mismo, es muy difícil, por no decir imposible, identificar argumentos hacia una conclusión
aunque más de alguna opinión acerca de la película está expresada en el trabajo.
Se aprecia, sin embargo, un intento de análisis crítico del trato que recibe “el problema social” en la película, pero
a fin de cuentas, este no es del todo coherente. Quizás si este mismo concepto hubiese sido explorado con más
detención, hubiese sido más fácil entender el sustento del reclamo que “se sobreexpone” el problema, y la suge-
rencia de ser “idealistas y realistas”, y buscar formas de “ayudar” más efectivas (¿cómo? ¿en qué sentido?).
II. PRUEBA SOBRE“CUANDO AGOSTO ERA 21” DE FERNANDO UBIERGO
comentarios críticos al respecto a continuación. Las
respuesta han sido transcritas tal como fueron escri-
tas por los alumnos y alumnas, esto es, con errores
gramaticales, ortográficos y otros. Cuando no puede
leerse con claridad, está indicado así: (..?).
Vale reflexionar hasta qué punto este tipo de preguntas,
que pide del estudiante desarrollar una respuesta breve,
permite observar todas las dimensiones del aprendizaje
recogidas en los criterios de evaluación. No obstante
la respuesta a esta pregunta, y considerando que en la
actualidad muchos profesores y profesoras formulan
preguntasdeestanaturaleza,seconsideraútilcompartiry
comentarcríticamentelainformaciónquefuerecogidaen
las respuestas que entregaron los alumnos y alumnas.
Es probable que se acuerden de esta evaluación
incluida en el Módulo 3. Considerando que uno de
los comentarios críticos sobre la prueba estimaba en
demasía el número de preguntas incluidas en el original,
un primer profesor seleccionó 5 de las originales 11;
la segunda profesora eligió 6 para su inclusión en esta
evaluación que duró 90 minutos. No obstante esta
pequeña diferencia, después de leer las respuestas
de sus alumnos y alumnas, ambos llegaron a la con-
clusión que todavía eran demasiadas las preguntas y,
crucialmente, que no todas fueron apropiadas: no era
siempre posible evaluar las respuestas a las preguntas
con los criterios de evaluación preestablecidos.
Se pide poner atención en la forma en que cada docente
ha intentado observar la respuesta a la pregunta y los
230

Por conveniencia para el lector, el poema de Fernando Ubiergo.
Se ocultaba en los pilares
de los viejos pasadizos
para esconder el hijo
que pronto le iba a llegar
fue difícil esconder
en un pobre delantal
los tres meses de más.
Y salía del colegio
con un siete en la libreta
y en el vientre una cometa
que pronto querrá volar
y se iba a caminar
y se iba a preguntar
por las calles, sin ﬁnal.
Y se fue donde un cura
quien le dijo era pecado
y muy pronto un abogado
le habló de lo legal
y fue el profesor de ciencias
quien le habló de la inconsciencia
Los que juzgan
no han sentido
el amor, el dolor
y en el vientre
unos latidos…
Y se enredan en prejuicios
y el amor, se quedó
en unos cuantos latidos…
Y sobraron los consejos
que le hablaban de pastillas
de una vieja mujercilla
que el trabajo lo hace bien
no faltó la buena amiga
esa amiga entre comillas
que le dio una dirección.
Y salió desde el colegio
en una fría mañana
cuando la vieja campana
aún no daba su talán
mientras el profe de ciencias
hablaba de la inconsciencia
Cuando agosto era 21
la encontraron boca arriba
con la mirada perdida
y su viejo delantal
y en el bolso de colegio
dibujado un corazón
Los que juzgan
no han sentido….
: 231

Pregunta 1: Carolina y Pablo son una pareja de pololos amigos tuyos. Por un descuido de
ambos, ella descubre que esperan un hijo. Carola está feliz, aunque complicada. Pablo no
está dispuesto a ser padre y, manifestando que el problema no es suyo, se aleja de su polola.
Señala dos razones que podrían fundamentar la postura de Carolina y de Pablo.
Respuesta 1
Es q’ ademas de estar feliz esta muy aproblemada por el embarazo y muy nerviosa por su futuro.
Pablo inmadures y miedo.
Evaluación
I Comprensión y calidad de las ideas Satisfactorio
II Pensamiento crítico Satisfactorio
III Claridad de expresión Satisfactorio
( Comentario
Es discutible hasta qué punto merece Satisfactorio en II, debido a que en su respuesta parafrasea la pregunta sin
identificar ninguna razón que fundamenta la postura de Carolina. Se estima que no alcanza el Satisfactorio en III
por contener muchos e importantes errores de gramática, ortografía y construcción de frases.
Respuesta 2
Carolina esta feliz pero alaves preocupada por que alomejor no le daran apoyo ya que pablo se fue y la dejo botada con un niño
que ella espera y ella nesecita mas apoyo que nunca.
Evaluación
( Comentario
Porque no identifica razones que podrían justificar la postura de Pablo y por la calidad de la (única) razón dada
relativa a la postura de Carolina, es difícil justificar Satisfactorio en II. Muchos docentes no estarían de acuerdo
con el Satisfactorio en III, debido a “alomejor” y “alevez”.
232

Respuesta 3
− Aunque el pololo se fue ella tiene que seguir adelante con su hijo
− y si no lo puede tener ella, por lo menos que lo de en adopción pero que no lo aborte.
− Pablo: es un poco hombre y no merece el amor de su hijo y de nadien
− Pablo tiene que afrontar como hombre y no hecharce para atrás como un cobarde
Evaluación
III Claridad de expresión Bueno
( Comentario
No identiﬁca ninguna razón que fundamente la postura de Carolina - más bien re-cuenta la historia - por lo que no
se justiﬁca el Satisfactorio en II. “Nadien” y “hecharce” ponen en duda que el nivel de logro en III es Bueno.
Respuesta 4
Carolina estaba contenta por haber tenido un hijo pero por parte de Pablo estaba enojado y no se hacia responsable de ella y de
su hijo
Evaluación
Comprensión y calidad de las ideas Requiere reforzamiento
Pensamiento crítico Satisfactorio
Claridad de expresión Requiere reforzamiento
( Comentario
La respuesta comienza bien, en el sentido de dar una razón de la felicidad de Carolina, pero de ahí en adelante
se aparta de lo que la pregunta pide contemplar. Se estima que debe recibir Requiere Reforzamiento en II, igual
que los demás criterios.
: 233

Pregunta 2: A tu juicio, ¿cuál de las dos alternativas es la más adecuada?:
a. El antagonista del texto es el pololo.
b. El antagonista del texto es la sociedad toda.
Justiﬁca tu opción.
Respuesta 1
Yo creo que fue la opción b porque en ese embarazo nadie la apollaba y todos reprochaban que eso era malo y creo que fue por la so-
ciedad tambien por que en parte el cura, el abogado y el profesor le hablaban de la inconciencia y por eso creo que ella llega a eso.
Evaluación
= Bueno
Respuesta 2
Mi alternativa es la b, porque si hoy en dia los jóvenes avortan es porque la misma sociedad no las ayuda y las juzga por el hecho
de ser tan jovencitas y no saben que lo que enrealidad necesitan es ayuda y sobre todo apollo.
Evaluación
= Bueno
Respuesta 3
El antagonista del texto es la sociedad todo ya que el profesor de ciencia ablaba de la inconciencia de la juventud actual y el cura
que le dijo que era pecado en ves de darle un consejo.
Evaluación
= Satisfactorio
( Comentario
Este sirve como ejemplo útil de una forma en la que NO se debe evaluar una respuesta, eso es, sin referencia
alguna a los criterios preestablecidos. No se puede saber el objeto de la evaluación, por lo que para nosotros,
igual que para los alumnos y alumnas, “bueno” o “satisfactorio” no es comprensible. ¿“Bueno” se reﬁere a la
ortografía? ¿“Satisfactorio” al contenido de las ideas expuestas? ¡Sólo un adivino sabrá!
234

Pregunta 3: Reescribe el texto leído, utilizando una de las siguientes estructuras: Nota poli-
cial o cuento.
En los comentarios sobre las respuestas no se hace referencias a Pensamiento crítico, debido a que casi nunca
pudo observar las dimensiones del aprendizaje recogidas en este criterio. No es sorprendente, por lo demás,
debido a que no se pide ni fundamentos, ni argumentos, ni conclusiones, ni opiniones en esta tarea. En resumen,
no hay evidencias para justificar una evaluación al respecto.
Respuesta 1
este era un consultorio sin nombre q’ solo algunas personas conosían el cual era muy raro por asistirn a el puras niñas jóvenes
pero embarazadas cuando de repente a los policias les paricio muy raro q’ las vecino q’ vivian serca de ese consultorio privado
escuchaban conversaciones muy raras como de abortos por mucho dinero por sierto y se atrevieron a ir y pillaron fetos y muchas
herramientas para un trabajo no bueno el doctor cuando lo descubrieron se tomo sientos pastillas y entro en un paro cardiaco y a
pesar de aquello lo tomaron detenido y su ayudantes tambien.
Evaluación
I Comprensión y calidad de las ideas Requiere reforzamiento
III Claridad de expresión Requiere reforzamiento
( Comentario
La falta de puntuación y los importantes errores ortográficos y gramaticales, ciertamente justifican la evaluación
de Requiere reforzamiento para esta respuesta en lo que respecta Claridad de Expresión. No sucede lo mismo en
cuanto a Comprensión y Calidad de las Ideas, dado que la respuesta sí demuestra una comprensión básica del tema
del poema (y no “poca comprensión” como señala el descriptor para el nivel de logro Requiere reforzamiento).
Si indagamos en las razones que el docente podría haber tenido para otorgar Requiere reforzamiento en Com-
prensión y calidad de las Ideas, es probable que evaluó hasta qué punto la respuesta refleja comprensión de la
tarea que se pide, en este caso la transposición del poema a un género distinto. La respuesta producida por el
alumno o alumna tiene rasgos de “un cuento”, en el sentido que a partir del poema, utiliza su imaginación para
crear elementos que no están en este: cómo era el consultorio, cómo lo descubrieron, entre otros; si este fue el
razonamiento, entonces el nivel otorgado es demasiado bajo. Por otra parte, quizás la evaluación del profesor se
refiere a que consideró que la respuesta es mitad “cuento” y mitad “nota policial”, esto último por incluir algunos
detalles justamente de cómo fue encontrado el lugar en términos hasta judiciales, en cuyo caso es posible jus-
tificar el nivel de logro otorgado. Pero lo que es indiscutible es la falta de evidencia que el autor de la respuesta
es consciente de las diferencias entre un cuento y una nota policial.
: 235

No obstante todo lo anterior, la respuesta debe recibir un Satisfactorio en Claridad y comprensión de las Ideas por
lo menos tal como está formulado actualmente, como se señala arriba en el primer párrafo del comentario.
Independientemente de la discusión anterior, sin embargo, valdría la pena agregar que hubiese sido ajustado
observar esta respuesta como evidencia del criterio D, Sensibilidad estética y creatividad, “Criterios de Evaluación,
Capacitación 2003, UCE-Liceo Para Todos”, Sección 5, algo que ninguno de los profesores involucrados pensaron
hacer. Tal como se señala arriba, en esta respuesta existe una confusión entre cuento y nota policial como géneros
distintos, lo que está reﬂejado en la utilización de un registro ambiguo.
Se recomienda observar las demás respuestas a esta pregunta, en términos de este criterio adicional, Sensibilidad
estética y creatividad, a ﬁn de notar diferencias entre los niveles de logro posibles de observar en ellas.
Respuesta 2
Puerto Montt.
Niña encontrada tirada en la calle en un delantal de colegio boca arriba. Se dice que estubo embarazada y aborto por culpa de
su pololo.
Evaluación
I Comprensión y calidad de las Ideas Requiere reforzamiento
( Comentario
Es una lástima que esta respuesta no haya sido mayormente elaborada por su autor, es un excelente comienzo de
una nota policial, en cuanto a estilo, vocabulario y tono. Si el evaluador hubiese estado buscando evidencias de
Sensibilidad estética y creatividad, acá se encuentra un claro, aunque muy brevemente demostrado, sentido de
lo que es el género elegido. Además, el estudiante decide ubicar la nota en un lugar particular : Puerto Montt.
Pareciera que los niveles otorgados por el evaluador castigan la falta de desarrollo de las ideas, aunque ninguna
instrucción relativa a la extensión aparece en la prueba. Se puede tomar como un reto a los profesores y profe-
soras, en pos de la transparencia, acordarse de la importancia de señalar claramente la extensión esperada de
las respuestas.
236

Respuesta 3
Se ocultava el los pilares de los viejos pasadisos (..?)Para esconder el hijo que pronto llegara y ella fue aver un cura y el le dijo que
eso era pecado y ella le ablo a un abogado quien le hablo de la inconciencia de la juventud actual y sobraron los consejos que le
hablaban de pastillas de una vieja mujercilla no falto la buena amiga que le dio una dirección y salio del colegio una fria mañana
mientras el profe de ciencia ablaba de la inconciencia de la juventud actual los que juzgan no han sentido amor
Evaluación
( Comentario
El aspecto que primero se nota en esta respuesta es la estrategia empleada: se ha utilizado las mismas palabras
del poema (ver la cantidad de texto copiado subrayado), sin lograr reescribirlo para que el todo constituyera un
cuento. Desde este punto de vista la respuesta no cumple con la tarea dada; argumentativamente lo hace con
menor claridad que la respuesta 1. Considerando la cantidad de palabras simplemente copiadas del poema, re-
sulta inapropiado evaluar la respuesta como Satisfactoria en Claridad de expresión; debe ser evaluada Requiere
reforzamiento.
Respuesta 4
La chica es la embaraza y su pololo se corre y la deja sola ella por miedo a su familia aborta pero una amiga le dice a la policia y
el caso se iso más grande y se entera la familia y su mama puso el grito en el cielo y la niña tanta pena que tenia en ese momento
se conto a su mama y todavía vive con la pena de aver matado a su hijo y no tenia como defenderse.
Evaluación
( Comentario
De todas las respuestas comentadas hasta el momento, es esta la que expresa más explícitamente algunos sen-
timientos y opiniones relativos a los hechos, dimensiones involucradas en Comprensión y calidad de las ideas: la
chica “tiene miedo a su familia”, su “mamá puso el grito en el cielo” y “la niña todavía tiene pena”, son claros
ejemplos de sentimientos proyectados en la respuesta. Frente al sentimiento de pena y quizás remordimiento de
la protagonista, se expresa una opinión: “no tenía como defenderse”. Por lo anterior, se estima que se sobrepasa
el Satisfactorio otorgado en la respuesta 3 y si bien algunos evaluadores no estarían de acuerdo que es “Bueno”,
se acerca a este nivel de logro.
: 237

Comentario ﬁnal: Esta pregunta produjo respuestas con mucho potencial evaluativo y de aprendizaje. En ellas
se puede apreciar cuáles son los alumnos y alumnas capaces de “traducir” desde un género a otro que hasta
cierto punto en este caso subsume la capacidad de resumir (el poema es relativamente largo y las respuestas
mayoritariamente breves o muy breves). En segundo lugar, podría dar pie para distinguir aquellos estudiantes que
expresan sentimientos y opiniones en forma más comprensible; un trabajo en aula posterior podría justamente
partir con una discusión sobre el miedo a la familia, la culpa y el remordimiento.
Pregunta 4: Imagina que te encuentras en esta misma situación. Describe lo que harías y
las razones detrás de tu comportamiento. ¿Qué objeciones crees que te harían tu pololo(a),
amigos(as) o padres?
Respuesta 1
yo creo q’ lo primeroso q’ se te pasa en la cabeza con problemas así es el aborto pero yo tengo muchas personas q’ me ha aconsejado
y q’ han pasado por la misma y no lo haria asumiria con mucha madurez y mi pololo nu (..?) daria lo mismo pero demas q’ me
apoyaría por q’ esas cosas no puedes hacerlas con cualquier persona q’ no conoszuies (..?) no a cualquiera se le entrega algo tan
importante y mis padres mi mamá de primeras se disilucionaria y mi papá igual pero creo q’ lo tomaria mucho mejor mi madre
q’ mi padre no sabria q’ reacción tendría.
Evaluación
( Comentario
La respuesta describe lo que haría su autor si se encontrara en una situación similar: no abortaría y viviría las
consecuencias familiares del embarazo precoz. Sin embargo, ignora por completo la pregunta relativa a las obje-
ciones por lo que un Satisfactorio en Pensamiento crítico no se estima ajustado, sino algo alto.
238

Respuesta 2
Yo asumiria lo que e echo por que yo solo no lo hice obligado por eso no me podria alejar de mi polola ni de mi hijo.
Evaluación
( Comentario
Muy básica como respuesta, en los tres criterios se nota importantes defectos y deficiencias que hace difícil
justificar el nivel de logro Satisfactorio en los tres casos.
Respuesta 3
Yo si tuviera en esta situación lo tendría y aunque mi familia no le gustara lo tendría igual por que el no tiene la culpa de lo que
ace uno y aunque los recursos sean pocos el sera mio y de nadien más por que es un pedacito de mi.
Y por lo que diga la gente me da lo mismo porque ellos no me daran a mi o a migo(..?)algo de comer, si nos falta algo.
Y mis padres no les gustaria de primera por cuando uno es muy joven pero como todo padre que quiere lo mejor para su hijo pero
lo terminarian por aceptarlos.
Evaluación
( Comentario
La respuesta describe claramente lo que haría en tal situación su autora que fundamenta su decisión de no
abortar en el hecho de que el feto no tiene “la culpa” de “lo que ace uno”, y porque siente que el hijo será un
“pedacito de mi”.
Hay un intento implícito de formular una objeción cuando expresa que “me da lo mismo”..”lo que diga la gente”
y cuando la respuesta se refiere a lo que se imagina sería la reacción de los padres.
: 239

III. EJERCICIO: PRUEBA SOBRE UNA OBRA DE TEATRO, “LA REBELIÓN DE LOS PERDIDOS”
Sobre las respuestas a la pregunta a continuación, se pide a los participantes elaborar comen-
tarios críticos. Algunas preguntas guías podrían ser como las siguientes:
• ¿Estás de acuerdo o no con los niveles de logro adjudicados en cada caso? ¿Por qué?
• ¿Es apropiado evaluar las respuestas según los criterios señalados? ¿Qué dimensiones de aprendizaje no
podrían aparecer en estas respuestas? ¿Qué recomendaciones le darías al profesor?
• ¿De qué maneras podría perfeccionarse la pregunta para encontrar en las respuestas producidas por los
alumnos y alumnas más dimensiones del aprendizaje?
• Cuando observas las respuestas de los alumnos y alumnas, ¿qué es lo que sí puedes evidenciar en términos
de aprendizajes centrales? ¿Se observa un rango de niveles de logro?
Pregunta: Realiza un resumen breve de la obra vista “La rebelión de los perdidos”. Da tu
opinión personal sobre el relato.
Respuesta 1
Era un grupo de niños que jugaban al sol y después a darse besos cuando en ese instante Jony y Miriam se quedaron solos y se
dieron un beso con amor. Después con el paso del tiempo se volvieron unos adultos y Jony estaba metido en las drogas, Nuño
era el jefe de la banda de narcotraficantes y lo seguia la Pancha. Porky se volvio un detective y Miriam la polola de Jony estaba
enamoradísima de Jony, pero como el estaba metido en las drogas Miriam pensaba que el algun dia podiia recuperarse y salir de
las drogas. Un dia cuando Jony se encontro con Porky se saludaron, pero Jony no se dio cuenta que Porky se habia convertido en
detective y lo encerro en la carcel alla lo fue a ver Miriam la mujer que el amaba. Ella igual se convirtió en una traficante, pero
Jony desafio a Nuño que se la llevara con el y alli empezaron disparos para todos lados, pero como todos tenian muy mala pun-
teria a nadien se disparo entonces al paso del tiempo Nuño se recupero y se convirtió en el pastor de una iglesia, la Pancha siguió
su camino, Jony se recupero y seguia la vida, hasta que un dia Jony y Miriam se encontraron en la micro se hablaron y cada uno
seguio su vida por otro lado eso es la obra.
Bueno a mi me parece que la obra fue demasiado buena, porque trata de la droga y de ortas(¿?) cosas más, los actores eran dema-
siado buenos en realidad era muy buena y divertida la obra.
Evaluación
240

( Comentario
Respuesta 2
q’ fue super interesante por q’ hali uno aprende como queda uno y como lo podimos sacar y se aprende sobre la droga como va
pasando cada etapa.
Evaluación
( Comentario
: 241

Respuesta 3
La obra empieza con unos alumnos q’ se divierten en el colegio y después crecen y unos se conbierten en maﬁosos y otros en adictos
a la droga.
También Habia una mujer q’ tenia una religión para esos jóvenes.
*mi opinión de la obra es q’ estubo muy buena sirvio mucho para saber como funciona la droga y la vida en la calle.
Evaluación
( Comentario
Respuesta 4
Era muy buena la obra muy chistosa me gustaba que se lo dedicaron a los de la calle y a todo los drogadicto eran muy buenos los
actores muy realizta y me gusto mucho.
Evaluación
( Comentario
242

INSEGURIDAD AL OTORGAR NIVELES DE LOGRO AL TRABAJO
DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS
En esta etapa es normal no sentirse muy seguro
al utilizar los criterios de evaluación, por la simple
razón que es una práctica nueva. Más allá de que
se reconozca entre colegas y en el establecimiento
educacional que así sea, existen cosas prácticas muy
útiles que hacer al respecto.
Durante el proceso de revisión de los trabajos de los
alumnos y alumnas, los profesores-evaluadores siem-
pre deben tener los criterios de evaluación a la mano.
El proceso demanda leer y releer los descriptores de
cada nivel de logro, mirando el trabajo, hasta encon-
trar aquel que de mejor manera lo interprete. Incluso
los evaluadores más expertos, que han utilizado los
mismos criterios durante años, con frecuencia hacen
hincapié en lo fácil que es confundirse u olvidar algún
elemento o dimensión recogido en un criterio, por
lo que esta recomendación es válida para todos por
igual, independientemente de la experiencia.
Adicionalmente, se recomienda organizar reunio-
nes de trabajo entre colegas cuyos estudiantes han
elaborado trabajos basados en la misma tarea o, en
casos que esto no es posible, que tienen alumnos y
alumnas del mismo sector de aprendizaje. Se sugiere
trabajar en tríos o en grupos pequeños para analizar,
en un ambiente de discusión, los niveles otorgados a
diferentes trabajos. Cada profesor y profesora puede
compartir casos de trabajos que le ha costado eva-
luar, explicando por qué, con el fin de identificar las
posibles acciones a realizar, con sus correspondien-
tes justificaciones y dificultades. La idea es que los
docentes no solo se ayuden entre sí a decidir en los
casos particulares examinados, sino que este proceso
también contribuya a que cada uno, de forma indirecta,
acumule experiencias en el uso de los criterios y en
el análisis de información.
FRUSTRACIÓN POR EL TIEMPO QUE TOMA LA EVALUACIÓN
De todas maneras cuando se comienza a evaluar a los
alumnos y alumnas de esta manera, muchos profesores
y profesoras reclaman por la lentitud del proceso.
Es importante reconocer que objetivamente es así y
que no es meramente una sensación subjetiva de uno
u otro docente. Ayuda saber, desde el principio, que
es así. Sin embargo, con la práctica y la experiencia
personal en el uso de criterios preestablecidos, el
proceso es cada vez más ágil y menos costoso en
términos del tiempo que requiere.
¿QUÉ ES MEJOR, EVALUAR PREGUNTA POR PREGUNTA O
EVALUAR UN CONJUNTO DE PREGUNTAS?
No existe un consenso en relación a esta duda; am-
bos procedimientos son utilizados y defendidos con
buenos argumentos por parte de sus practicantes.
Muchos expertos sugerirían que independientemente
de la respuesta que se da a esta pregunta, cuando la
o las respuestas son de diferentes niveles de logro,
los evaluadores deben quedarse con aquel que calza
mejor, aunque no sea perfecto.
: 243

Módulo 5Formas de Retroalimentación Para Promover el Aprendizaje

Módulo 5 Formas de Retroalimentación Para Promover el Aprendizaje
: 247
Este último Módulo en la serie pretende abrir una
discusión entre los participantes sobre dos áreas de
las prácticas evaluativas muy estrechamente relacio-
nadas: el análisis de la evidencia obtenida a través
de la evaluación y, en especial, la retroalimentación.
Después de leer y discutir los materiales incluidos en
este Módulo, son muchas las posibles acciones que
podrían ser adoptadas con el fin de utilizar la evaluación
para mejorar el aprendizaje de los alumnos y alumnas,
¡hasta que sea incluso muy borrosa la distinción entre
una (la evaluación) y la otra (el aprendizaje)!
En la actualidad, la práctica más común es aplicar
instrumentos de evaluación para luego sacar el puntaje
en cada caso, convertir este en una nota a través de una
escala de conversión, colocar las notas en los libros
de clase y luego comenzar con el curso una nueva
unidad de trabajo, momento en que, idealmente, todos
los alumnos y alumnas empiezan “frescos” o “desde
cero”. El mensaje que se manda a los estudiantes
con esta práctica es simple: la evaluación cierra el
proceso de aprendizaje. Lo que no se ha logrado en
la evaluación puede olvidarse hasta la próxima vez
que se vea el tema en la escuela o, en algunos casos,
hasta nunca jamás.
Es la premisa opuesta a lo anterior la que impera en las
actividades y discusiones que este Módulo incentiva:
la evaluación se considera como un paso más en el
aprendizaje de los alumnos y alumnas. La sección 4,
“El análisis de la evidencia de aprendizaje recolectada
a través de la evaluación”, sugiere diferentes estrate-
gias que los profesores y profesoras pueden realizar
para observar los niveles logrados por sus alumnos
y alumnas, a fin de a) sugerirles los siguientes pasos
a realizar y b) modificar los énfasis y formas de tra-
bajo en el aula con los estudiantes de acuerdo a las
necesidades de aprendizaje detectadas.
Todas las subsecciones de la sección 5, “Formas de
retroalimentación: un estudio en acción llevado a cabo
en Gran Bretaña”, son de gran relevancia para nuestro
contexto. En a) “retroalimentación escrita” se presen-
tan diversas experiencias de profesores y profesoras
que han decidido cambiar las típicas prácticas y las
consecuencias que estos cambios han suscitado en
sus alumnos y alumnas. En la subsección b) “Retroa-
limentación oral: el arte de preguntar” surge un tema
no discutido hasta este momento que revela cómo
lo que hacemos los docentes en el aula, en cuanto a
que nuestros dichos y gestos tienen con frecuencia un
cariz evaluativo. Las transcripciones de intercambios
entre alumnos y alumnas y el docente ejemplifican la
importancia del preguntar y de conducir con sabiduría
y a conciencia las discusiones de clase. Son varias las
preguntas que típicamente los profesores y profesoras
hacemos frente a la autoevaluación y la coevaluación,
que son contestadas en la subsección c). Resultará
muy claro, después de su lectura, la importancia de
compartir los criterios de evaluación preestablecidos
con los estudiantes para que la autoevaluación y la
evaluación por parte de los pares sean útiles y efectivas.
Finalmente, en d) “El uso formativo de la evaluación
sumativa”, se encuentran unas cuantas ideas llevadas
a cabo en aulas británicas en las cuales era imposible
prescindir de ellas, situación que probablemente se
dará también en la mayoría de los liceos involucrados
en esta formación.

La sección 6, “Estrategias para observar y mejorar la
retroalimentación a los alumnos y alumnas”, entrega
elementos técnicos que permiten recoger información
desde los propios estudiantes para aprovecharla en los
procesos de retroalimentación de sus aprendizajes. Aquí
se encontrarán con una “tipología de retroalimentación”
que permitirá reconocer las acciones en que se retroa-
limentan a los alumnos y alumnas llevadas a cabo al
interior del aula y cómo orientarlas hacia la mejora de
los aprendizajes. Además, se presenta una encuesta a
los estudiantes que puede ser utilizada para indagar, en
la percepción de estos, sobre las prácticas evaluativas de
los profesores y profesoras en el aula. Si el instrumento
es aplicado en distintos momentos, al comienzo y final
del año escolar por ejemplo, puede entregar importante
información para la reflexión yproponer modificaciones
a las prácticas de evaluación en el aula.
La sección 7, “Ejemplos de evaluaciones corregidas
y un análisis de las marcas y comentarios escritos en
ellas”, pretende proveer de algunas claves para que los
participantes, en conjunto con los monitores, lleven
a cabo una reflexión crítica sobre las formas en que
actualmente retroalimentan a sus alumnos y alumnas.
Finalmente, la sección 8 define algunos problemas
y preguntas frecuentes en relación a esta etapa, con
algunas sugerencias de cómo subsanar las dificultades
y contestar las disyuntivas.
248

: 249
I
Proponer el análisis de las evidencias del aprendizaje recolectadas en las
evaluaciones como base de la toma de decisiones sobre estrategias de
enseñanza.
II
Presentar literatura académica reciente sobre formas de retroalimentación
que promueve el aprendizaje.
III
Aclarar el sentido de la coevaluación y la autoevaluación en el contexto de
Evaluación Para el Aprendizaje.
IV
Promover una reﬂexión acerca de cómo afectan a los alumnos y alumnas
diferentes formas de retroalimentación escrita y verbal.
V
Comenzar a practicar con los estudiantes formas de retroalimentación
acordes con los otros elementos de la formación ya desarrollados e
implementados.

3 El análisis de la evidencia de aprendizaje
recolectada a través de la evaluación
En la etapa en la cual todavía se está construyendo y
puliendo los criterios de evaluación, son dos series de
preguntas que los profesores y profesoras pueden in-
tentar contestar, con la ayuda de su monitor y jefe UTP,
una vez recogida la información de los trabajos de los
alumnos y alumnas. En la medida en que los criterios
de evaluación han sido probados con los estudiantes
y debidamente ajustados por parte de los docentes,
por supuesto la primera serie definida a continuación
dejará de tener la misma relevancia y valor.
a. Un análisis de los niveles de logro obtenidos por
los alumnos y alumnas en una evaluación puede
iluminar problemas de diversa índole, comenzando
con los mismos criterios de evaluación. Muchas
veces este tipo de problemas no son aparentes
cuando inicialmente son elaborados los criterios y
los descriptores por nivel de logro; solo se hacen
visibles cuando son confrontados los trabajos
de los estudiantes con la rúbrica elaborada. Para
detectar este tipo de problemas, podría resultar
útil considerar las siguientes preguntas y los temas
que estas encierren:
• ¿Cuán fácil es usar la rúbrica?
• ¿Son las descripciones por nivel de logro claras
por un lado, y suficientemente explícitas, por
el otro?
• ¿Fueron observadas evidencias de dimensiones
del aprendizaje no reconocidas en la rúbrica,
y si es así, deben estas ser incorporadas?, ¿en
qué nivel o niveles de logro?
• ¿Hay algunas dimensiones de aprendizaje
explicitadas en la rúbrica que nunca fueron
observadas en los trabajos de los alumnos y
alumnas? ¿Deben estas desaparecer o mante-
nerse en la rúbrica?
b. No obstante lo anterior, el foco principal estará
seguramente puesto en la evidencia recogida en los
trabajos y las conclusiones que esta arroja sobre
los aprendizajes de sus alumnos y alumnas. Si se
salta esta etapa de análisis –como en cierta forma
ocurre cuando inmediatamente se coloca la nota
en la prueba y en el libro de clase para luego pasar
al siguiente tema o unidad de trabajo– será difícil,
por no decir imposible, definir los próximos pasos
a sugerir para que los alumnos y alumnas avancen.
De manera similar, cuando no se da al tiempo
para interpretar la evidencia recolectada, tampoco
se considera prioritario definir las estrategias de
enseñanza más idóneas para el trabajo en aula
posterior en el sentido de contribuir al fortaleci-
miento de los aprendizajes de los estudiantes en
un particular momento dado. Por estas razones es
imperativo realizar algún análisis de la evidencia
recogida.
Una advertencia viene al caso como preámbulo. Vale
recordar que “analizar la evidencia de aprendizajes en
la producción de los alumnos y alumnas” debe enten-
derse en el contexto de un profesor o profesora que
no tiene un tiempo ilimitado para esta tarea. Algunos
docentes podrían imaginar algo mucho más elabo-
rado y complicado de lo que es suficiente a la tarea,
y por lo mismo, frustrarse en el intento de hacerlo.
Debe imperar un criterio de uso, y por lo mismo, se
recomienda concebir una forma de análisis que es
alcanzable realizar en un tiempo razonable.
250

: 251
Idealmente serán grupos de profesores y profesoras
(por nivel, por sector de aprendizaje, por grupo de
liceos, etc.) que deciden en conjunto de acuerdo a
qué y de qué forma pretenden analizar los resultados
de los alumnos y alumnas, y una vez completada la
tarea, compartirán sus experiencias y mejorarán el
proceso analítico.
Para estas reuniones y discusiones, se recomienda
fuertemente poner sobre la mesa casos concretos a
ser analizados en conjunto.
a. Por ejemplo, un docente o jefe UTP podría foto-
copiar para todos los participantes el trabajo de
uno o varios estudiantes. Cada participante debe
evaluar este trabajo con los criterios de evaluación
utilizados en el establecimiento. Luego discuten
las evaluaciones, criterio por criterio, formulando
en voz alta las razones de estas.
Cuandosurgendiscrepancias,porejemplo,unprofe-
sor o profesora evalúa el Pensamiento crítico como
Satisfactorio y otro como Excelente, cada docente
explicasurazonamientoapuntandoaelementosenel
trabajodelestudiantequecuentancomoevidenciade
loqueestádescritoeneldescriptorcorrespondiente.
La idea es llegar a un consenso sobre la evaluación
que viene al caso.
En general, los grupos de profesores y profesoras
llegarán a juicios consensuados, por ejemplo, des-
pués de escuchar todos los argumentos, estarán
de acuerdo que es Satisfactorio. A veces, no será
posible consensuar el juicio. Sin embargo, siempre
y cuando las diferencias de juicio que permanecen
no revelan un problema en los criterios de evalua-
ción, deben ser estimados como “reales”, eso es,
producto de juicios genuinamente diferentes entre
los profesores y profesoras.
No es del todo raro que, por ejemplo, dos colegas,
difieran en su juicio sobre un trabajo en particular
unoargumentaqueenrelaciónauncriterioparticular
es Bueno y el otro colega estima que es Excelente.
En otras palabras existe una real “área gris,” en la
cual se encuentran trabajos que muchas veces por lo
demás son “atípicos” y por lo mismo interpretables
de diferentes maneras por diferentes observadores.
Sin embargo, aceptar diferencias menores no es lo
mismo, que aceptar grandes diferencias de juicios o
diferencias que se dan en forma consistente. O sea,
al contrario del caso anterior, sería inaceptable si
las diferencias de juicio se dieran consistentemente
en el caso de todos los trabajos de los alumnos y
alumnas. Eso revelaría una discrepancia que debe
ser sorteada a través del mejoramiento del descriptor
de nivel de logro o poniéndose de acuerdo sobre
el significado de este.
El objetivo de este ejercicio, u otros similares a
este, es construir progresivamente, como grupo
de profesores y profesoras, criterios comunes
para la aplicación de los descriptores de niveles
de logro. Así, a través del tiempo, poco a poco,
se llega a un consenso sobre el significado de un
Satisfactorio o Excelente y a qué se refiere en
términos de trabajos concretos de los alumnos y
alumnas. Esta comprensión consensuada no solo
sirve para asegurar la consistencia en la evaluación
entre cursos, e incluso entre establecimientos, sino
que puede servir mucho si es compartida con los
estudiantes. No hay nada más gráfico para un
alumno o alumna que quiere obtener un Excelente
en Pensamiento crítico, por ejemplo, que poder ver
ejemplos del trabajo de otros alumnos y alumnas
que lo han logrado.
b. Se puede concebir formas de mirar sinópticamente
los aprendizajes mejores y peores logrados por
parte de un grupo de alumnos y alumnas o un
curso entero. Una forma simple de realizar esta
tarea: clasificar los trabajos de los estudiantes
por criterio de evaluación. ¿Cuántos alumnos y
alumnas de su curso reciben un Excelente, Bueno,
Satisfactorio, etcétera.... por criterio de evaluación?
Con estos datos sobre la mesa, se puede comenzar
a realizar un análisis. Si, por ejemplo, todos sus

alumnos y alumnas obtienen Satisfactorio o menos
que satisfactorio en un criterio de evaluación, es
aconsejable indagar más sobre el punto. ¿Cuántas
oportunidades para practicar las destrezas reque-
ridas para lograr ese nivel han tenido este año?,
¿en el último tiempo?, ¿en preparación para esta
evaluación en particular?, ¿cuánto modela usted
como profesor o profesora esta destreza? Las
anteriores preguntas dependerán, por supuesto, del
criterio de evaluación en cuestión; pero contestarlas
es imprescindible para elaborar un buen análisis
del aprendizaje logrado en el curso para tomar
decisiones sobre los siguientes pasos a seguir.
252

: 269
5 Estrategias para observar y mejorar
la retroalimentación a los alumnos y alumnas
a. Tipología de Retroalimentación de docentes hacia estudiantes, ejemplos y usos47
47 Tunstall & Gipps, “Teacher feedback to young children in formative assessment: a typology”, British Educational Research Journal, 22 (4), 389-404, citado en Lorena Meckes,
“Feedback on Pupils' Performance and the Formative Role of Assessment: a study of feedback practices and pupils' achievement-related beliefs”, tesis de grado del Magister,
Institute of Education, Universidad de Londres, 1998.
como profesor(a), ¿cuáles son los tipos de retroali-
mentación que más frecuentemente utilizo con los
alumnos y alumnas?
De ahí se desprenden muchas otras interrogantes, tales
como ¿es la respuesta a esta pregunta inicial diferente
en relación a mis distintos cursos de un mismo nivel
o cursos de diferentes niveles? ¿Es esta respuesta dife-
rente cuando se trata de corregir una prueba escrita en
comparación con los comentarios verbales y no verbales
“rutinarios” que hago a los estudiantes en aula? ¿Cuán
consciente soy cuando los alumnos y alumnas interpre-
tan lo que digo o hago como retroalimentación negativa
o positiva y es mi intención que así sea? Y finalmente,
¿hasta qué punto conozco las consecuencias de mi
retroalimentación en mis alumnos y alumnas?
Una técnica para recolectar información sobre este
tema es simplemente analizar las marcas escritas en
evaluaciones a la luz de la tipología presentada arriba.
Esta tarea puede realizarse individualmente o en pe-
queños grupos de docentes. La literatura académica
sobre este tema sugiere que existen diferentes estilos
para distintos sectores de aprendizaje, por lo que podría
resultar interesante entablar una discusión entre cole-
gas de un mismo sector sobre las prácticas típicas de
retroalimentación a los alumnos y alumnas. El artículo
“Retroalimentación escrita” en este mismo Módulo,
podría dar algunas pistas adicionales a los profesores
y profesoras que desean modificar las formas en que
ofrecen retroalimentación a sus alumnos y alumnas
en el momento de corregir sus trabajos.
La tipología que a continuación se presenta ha sido
desarrollada por Tunstall y Gipps (1996), en un es-
tudio que tuvo como objetivo investigar los distintos
tipos de retroalimentación que se les daba a niños
en la Enseñanza Básica. La produjeron a través de la
categorización de material grabado de observaciones
de clases, en conjunto con entrevistas a docentes y
estudiantes.
Las categorías que dan sentido a esta tipología –manejo
del curso/del individuo, orientación hacia el desem-
peño y el ego, orientación hacia el cumplimiento de
tareas y alcanzar maestría, orientación constructivista
o del aprendizaje– fueron emergiendo de los datos
y de algunos trabajos anteriores, en los que estaba
involucrado lo que decían alumnos y alumnas acerca
de la retroalimentación que proveían sus profesores
y profesoras.
La tabla que se presenta en la página siguiente, identi-
fica dos ejes: en el eje horizontal la retroalimentación
se distingue en términos descriptivos o “juiciosos”
(involucrando algún tipo de juicio); y en el eje ver-
tical se distingue en términos del énfasis negativo o
positivo que tiene.
ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR ESTA TIPOLOGÍA
Después de comprender las distinciones principales
de este tipología, se sugiere que sea utilizada para
considerar las prácticas evaluativas en cuanto a re-
troalimentación se trata. La pregunta más general es:

Una buena manera de abordar la retroalimentación
verbal y no verbal es organizar visitas en aula entre
colegas, para que una persona externa a la dinámica
“tome apuntes” durante una o dos horas de clases
sobre lo que observa en este plano. Se sugiere que
en lo posible inmediatamente después de esta ob-
servación, los dos colegas se reúnan para conversar
lo visto. Luego los colegas deben cambiar de rol; el
que observó en primera instancia debe ser observado
y viceversa.
Podría ser útil que el observador clasifique en términos
aproximativos las interacciones entre el observado y
sus estudiantes en términos de la tipología vista arriba
y que esta clasificación sea la base de la conversación
posterior. Si no es así, siempre es importante que
antes de realizar la observación, esté claro entre los
colegas exactamente qué es lo que será el foco de la
observación y la base de la conversación posterior.
Otra alternativa muy potente para observar la retroa-
limentación verbal y no verbal es filmar una clase y
luego verla en video con tranquilidad. Aunque a la
mayoría no le gusta escuchar su voz en audio y verse
en video, no obstante unas grabaciones pueden cons-
tituir el punto de partida de una rica conversación y el
principio de un camino para avanzar en la forma en
que se retroalimenta a los alumnos y alumnas.
Tabla: Tipología de retroalimentación de docentes hacia estudiantes (Tunstall y Gipps, 1996)
Retroalimentación positiva Retroalimentación de logros
Retroalimentación evaluativa Retroalimentación descriptiva
A1
Premiar
B1
Aprobar
C1
Describir logros
D1
Generar mejores
niveles de logro
A2
Castigar
B2
Desaprobar
C2
Especificar los
logros o lo que hay
que mejorar
D2
Diseñar caminos
para mejorar
Retroalimentación evaluativa Retroalimentación descriptiva
Retroalimentación negativa Retroalimentación para mejorar
Es importante notar que los tipos de retroalimentación A y B están más centrados en la persona, a diferencia de C y D
que se centran más fuertemente en el trabajo realizado.
270

Tipo A Retroalimentación evaluativa: Premios y castigos
Esta ha sido la manera más tradicional con que hemos sido evaluados. Algunas muestras de premios y castigos
son calcomanías o stickers que se pegan en la libreta o cuaderno al alumno y alumna, salir antes a recreo o dejar
castigado, cambiar de asiento (separando amigos), mandar a la inspectoría, amenazar con llamar a los padres.
Se trata de medidas concretas. Por ejemplo, “mientras más nos demoremos, más tiempo nos quedamos a la hora
de almuerzo, les sugiero que se apuren en terminar” o “si no se callan doy la materia por pasada y entra en la
prueba de la próxima semana”.
A1: Refuerzo positivo, recompensa
Esta evaluación es refuerzo positivo en su expresión más pura. Como ejemplo se pueden incluir dibujos de “caritas
felices”, calcomanías y stickers de premio, estrellitas, así como la muestra pública del trabajo.
A2: Castigo, comentarios negativos
Esta es la retroalimentación evaluativa más negativa e implica la completa desaprobación. Los ejemplos incluyen
expulsar de la sala, privar de algo (puede ser el recreo), destrucción del trabajo y separación del grupo.
Tipo B Retroalimentación evaluativa: Aprobación y desaprobación
En este tipo las expresiones verbales y no verbales muestran que el trabajo o respuesta del alumno y alumna son
bien o mal considerados por el docente, sin más información que esa. La retroalimentación se restringe a comunicar
hasta qué punto el desempeño se considera satisfactorio o no. Por ejemplo, “¡bien hecho!”, “¡excelente!” “¡estás
mejorando realmente!”, vistos buenos o cruces en las pruebas, caliﬁcaciones o subrayar errores.
B1: Muestras de aprobación verbal y no verbal
Este tipo de refuerzo es evaluativo, de corte tradicional, positivo. Es descrito como “la expresión de aprobación
por parte del profesor y profesora hacia el trabajo de los alumnos y alumnas”. Ejemplos de estas muestras son
palmoteadas cariñosas, expresiones faciales positivas, vistos buenos en el papel y elogios generales como “muy
bien”, “bien hecho” o “buena niña”.
B2: Desaprobación-retroalimentación negativa verbal y no verbal
Este tipo de retroalimentación es evaluativo y relacionado a sentimientos generales de desaprobación. Ejemplos
incluyen “estoy desilusionado de ti, esperaba mucho más” o “tú podrías hacerlo mucho mejor, pero eres tan ﬂojo”.
: 271

Tipo C Retroalimentación descriptiva: Especificando el logro o el modo de mejorar
En este caso la retroalimentación entrega información sobre qué hace que el trabajo sea bueno o satisfactorio o
sobre qué le falta para mejorar. Comunica los criterios y el modo en que estos se han alcanzado o no. Por ejemplo,
“esto está bien, rotulaste los ejes del gráfico y la distancia entre los números es equivalente” o “no necesitas
poner todos los números en el gráfico, puedes ir de dos en dos por ejemplo, 2-4-6- si no, necesitas hacer un
gráfico demasiado grande”; o “en este caso la oración es demasiado larga. Usa punto seguido”, “usa sinónimos
y consulta el diccionario para no repetir palabras y usa un vocabulario más formal”.
C1: Especificar los logros o aprendizajes obtenidos, con elogios específicos por medio del uso de
criterios
Esto es evaluación descriptiva e identifica “aspectos específicos de aprendizajes exitosos”, lo que apoya el
aprendizaje del estudiante a través de elogios o comentarios específicos como, por ejemplo, “esto está muy bien
hecho porque...”, como se describe más arriba.
C2: Especificar los logros o lo que hay que mejorar
Esta es retroalimentación descriptiva que los profesores y profesoras usan para especificar lo que se puede
aprender de una actividad o lo que necesita ser mejorado. Se enfoca en los logros o errores del trabajo realizado
y su relación con los aprendizajes más que en las personas.
272

Tipo D Retroalimentación descriptiva: Construyendo el aprendizaje
En este caso la retroalimentación se centra en describir, junto con el alumno y alumna, las estrategias utilizadas
para aprender, es una reflexión (metacognición o metaaprendizaje) donde el docente es un facilitador más que
un juez o proveedor de criterios. Por ejemplo:
• ¿Alguien sabe qué significa “reprobar”?
• Volver a tratar.
• Esa es una buena idea para averiguar el significado de una palabra. ¿Cómo pensaste en eso?
• Es que si “probar”es tratar, entonces “reprobar” es volver a tratar.
• Pensaste bien, así sucede con “intentar” porque “reintentar” “es volver a intentar”, pero no siempre es como
una regla fija, en este caso, “reprobar” en realidad es lo contrario de “aprobar” y significa ...”.
D1: Construir aprendizajes/conocimiento-estudiante y docente aprenden juntos
Esta evaluación descriptiva implica una conversación y diálogo con el estudiante para reflexionar sobre el “trabajo
que se está realizando”. Con este tipo de retroalimentación el profesor o profesora facilita el proceso de aprendi-
zaje. El alumno y alumna es estimulado a explicar o demostrar el logro, usando su propio trabajo.
D2: Diseñar caminos para aprender
Este tipo de retroalimentación se focaliza en la discusión conjunta acerca del trabajo del estudiante, en la que par-
ticipa él ciertamente. Es usado por los profesores y profesoras para articular o describir futuras posibilidades en la
construcción de conocimiento, en una manera en que considera al alumno y alumna como un legítimo aprendiz.
: 273

b. Cuestionario a alumnos y alumnas sobre las prácticas evaluativas
de los profesores y profesoras: ¿cómo preguntarles?
una forma de obtener información de primera fuente
sobre la percepción de los alumnos y alumnas.
Para hacer más sencilla la recepción de información,
se construyeron escalas donde los estudiantes pueden
expresar, primero, su grado de acuerdo sobre deter-
minadas afirmaciones que se le proponen y, segundo,
la percepción sobre el grado de frecuencia con que
ocurren determinadas situaciones al interior de la sala
de clases. Los estudiantes que respondan el cuestionario
sólo deben entregar su apreciación sobre una serie
de afirmaciones, siguiendo las instrucciones que se le
entregan al comienzo de cada ítem. Cada afirmación
se encuentra relacionada con alguna de las variables
descritas más arriba, de tal forma que se puedan
medir las opiniones y percepciones de los alumnos y
alumnas sobre cada una de dichas variables.
Además, se solicita información general sobre el liceo
en que estudian, el subsector de aprendizaje sobre el
cual se refieren las opiniones y percepciones, el sexo
y edad de los alumnos y alumnas. Información que
puede servir para realizar análisis posteriores de los
resultados de aplicación del cuestionario.
ESTRUCTURA DEL CUESTIONARIO:
DIMENSIONES Y VARIABLES CONSIDERADAS
El cuestionario fue elaborado, considerando tres
dimensiones: propósitos de la evaluación, escenarios
evaluativos y retroalimentación; y un total de ocho
variables relacionadas con estas dimensiones.
La definición operacional de cada una de estas dimen-
siones y variables se presenta a continuación:
1. Dimensión: Propósitos de la evaluación
Esta dimensión intenta indagar, en la percepción
de los alumnos y alumnas, sobre la claridad en los
En las secciones 4 y 5 de este Módulo se sugiere a los
profesores y profesoras pasos a realizar para modificar
las formas de trabajo en el aula con los alumnos y
alumnas, de acuerdo a las necesidades de aprendizaje
detectadas, y la importancia de compartir los criterios
de evaluación preestablecidos con los estudiantes para
que la evaluación sea útil y efectiva. Además, en la
subsección anterior (6.a) se presenta una Tipología de
retroalimentación que permite reconocer las acciones
en que se retroalimentan a los alumnos y alumnas,
llevadas a cabo al interior del aula, y cómo orientarlas
hacia la mejora de los aprendizajes.
En esta subsección se entrega un instrumento de
carácter cuantitativo que permite obtener información
de primera fuente sobre la percepción de los alumnos
y alumnas, respecto a las prácticas evaluativas de los
profesores y profesoras en el aula. Esta información
puede ser aprovechada por los propios docentes y
sus establecimientos de pertenencia, para reconocer
aspectos relativos a la forma en que se lleva a la práctica
la evaluación de los aprendizajes y orientar su utilidad y
efectividad, para el logro de aprendizajes significativos.
De esta forma, la información que recoge el cuestiona-
rio puede ser utilizada como complemento del uso de
la “tipología de retroalimentación”, como una forma
de mejorar esta práctica al interior del aula.
El equipo docente elaboró un cuestionario dirigido a
los alumnos y alumnas, con el propósito de indagar,
en términos generales, la percepción de ellos sobre las
prácticas evaluativas de los profesores y profesoras. El
cuestionario, que se presenta en la página subsguiente,
se elaboró con el propósito de recoger percepciones
y opiniones de los estudiantes, sobre las prácticas
evaluativas de un profesor y subsector de aprendizaje
determinados. Este instrumento contiene una serie
de preguntas referidas específicamente a la retroali-
mentación de los resultados de las evaluaciones, como
274

: 275
objetivos, criterios y resultados de las evaluaciones
que le han sido aplicadas en un sector o subsector
de aprendizaje en particular.
a. Variable: Objetivos de la evaluación
Esta variable está destinada a indagar, en la
percepción de los alumnos y alumnas, sobre
la claridad en los objetivos de las evaluaciones
de un sector o subsector de aprendizaje. Es
decir, si estas son percibidas como un mero
“trámite administrativo” que se debe obliga-
toriamente cumplir, donde basta con obtener
una calificación con nota superior a 4,0; o, por
el contrario, si representan una oportunidad
más para su aprendizaje.
b. Variable: Criterios de la evaluación
Esta variable intenta indagar, en la percepción
de los alumnos y alumnas, si existe claridad en
los criterios de evaluación que se consideran
para los escenarios evaluativos de un sector o
subsector de aprendizaje. Se indaga información
sobre la claridad en los aprendizajes que están
siendo evaluados, sobre lo que se va a realizar
en concreto durante la evaluación y las exigen-
cias que eso implica; además, se indaga sobre
la claridad en los posibles niveles de logro a
alcanzar y en la forma en que serán corregidas
las evidencias generadas por los estudiantes.
c. Variable: Resultados de la evaluación
Esta variable indaga, en la percepción de los
alumnos y alumnas, sobre la claridad que tie-
nen los resultados de las evaluaciones de un
sector o subsector de aprendizaje. Es decir, si
estas son percibidas como el cumplimiento
de un “trámite administrativo” obligatorio,
donde basta con obtener una calificación
con nota superior a 4,0; o, por el contrario,
si representan el resultado de un proceso de
aprendizaje, donde es posible observar con
claridad los aciertos y errores que permitan
superar posibles dificultades de aprendizaje.
2. Dimensión: Escenarios evaluativos48
Esta dimensión intenta indagar cómo perciben
los alumnos y alumnas los tipos de escenarios de
evaluación que implementa un profesor o profesora
determinado, la calidad de dichos escenarios y las
situaciones de aplicación de las evaluaciones en un
sector o subsector de aprendizaje en particular.
a. Variable: Tipos de escenarios de evaluación
alumnos y alumnas, si existe variedad o si se
realizan comúnmente el mismo tipo de evalua-
ciones en un sector o subsector de aprendizaje
determinado. Además, indaga en la forma en
que estas actividades de evaluación son aplica-
das: si se hacen de manera separada de otras
actividades de clase o son parte de las mismas; y
si son claras en sus instrucciones y exigencias.
b. Variable: Calidad de los escenarios de
evaluación
alumnos y alumnas, sobre la calidad de los
escenarios de evaluación. Se da a conocer dicha
percepción a través de su manifestación de
agrado o indiferencia hacia las evaluaciones, a
través de la manifestación sobre la facilidad de
comprensión sobre lo que estas exigen hacer y
a través de la valoración sobre la importancia
o relevancia de las situaciones que las evalua-
ciones plantean realizar.
c. Variable: Percepción sobre la aplicación de las
evaluaciones
alumnos y alumnas, sobre la aplicación de las
evaluaciones: la forma en que los docentes en-
frentan la situación de ser evaluados, si se ponen
nerviosos o ansiosos, si brindan espacios para
que puedan realizarlas sin mayores presiones y
demostrar todo lo que saben y si son interesantes
e invitan a realizar un trabajo adecuado.
48 Se entiende por escenario de evaluación todo tipo de actividades que realiza el docente para recolectar evidencias del aprendizaje de sus alumnos y alumnas, por ejemplo,
pruebas, trabajos grupales o individuales, tareas, investigación, exposiciones orales, etc.

3. Dimensión: Retroalimentación
Esta dimensión intenta indagar, en la percepción
de los alumnos y alumnas, sobre la existencia
de procesos de retroalimentación, a través de la
comunicación adecuada de los resultados de las
evaluaciones desde el docente y el aprovechamien-
to de estos para el proceso de aprendizaje en un
sector o subsector de aprendizaje en particular.
a. Variable: Comunicación
Esta variable intenta indagar, en la percepción
de los alumnos y alumnas, sobre la forma en que
se comunican los resultados de las evaluaciones
por parte del docente a sus estudiantes; si esta
incluye solo la comunicación de la calificación
(nota) obtenida o incluye, además, comenta-
rios sobre el nivel de logro obtenido. Por otra
parte, se intenta indagar sobre la calidad de
los comentarios, es decir, si estos permiten
al alumno o alumna reconocer sus aciertos
y errores, y las razones de cada una de estas
situaciones.
b. Variable: Aprovechamiento de los resultados
Con esta variable se intenta indagar, en la
percepción de los alumnos y alumnas, si los
resultados de las evaluaciones son aprovechados
para retroalimentar el proceso de aprendizaje
en un sector o subsector de aprendizaje en
particular. Estos resultados pueden servir tanto
para comparar el rendimiento de los estudiantes
entre sí como para clarificar aciertos y errores
en el aprendizaje de determinadas materias, de
tal forma que se puedan identificar los aspectos
más importantes que se le están exigiendo a
los alumnos y alumnas aprender.
INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO
1. Repartir los cuestionarios, uno por cada alumno
o alumna presente en la sala de clases.
2. Solicitar a los alumnos y alumnas que respondan
el punto I. “Información General”, de la siguiente
forma:
• En el número 1 completar con el nombre del
Liceo o Colegio, sobre la línea punteada.
• En los números 2 y 3, encerrar en círculo la
alternativa que corresponda.
• En el número 4, poner el número que corres-
ponde a la edad sobre la línea punteada.
3. Solicitar responder la sección II, sobre el grado de
acuerdo con las afirmaciones propuestas, siguiendo
las instrucciones que se señalan.
De ser necesario, y para realizar una aplicación
ordenada, el profesor o profesora puede ir leyendo
cada una de las afirmaciones, dando un tiempo
para la respuesta de los alumnos y alumnas.
4. Solicitar responder la sección III, sobre el grado de
acuerdo con las afirmaciones propuestas, siguiendo
las instrucciones que se señalan.
De ser necesario, y para realizar una aplicación
ordenada, el docente puede ir leyendo cada una
de las afirmaciones, dando un tiempo para la
respuesta de los alumnos y alumnas.
5. Una vez que todos han terminado de completar el
cuestionario, retirarlos y agradecer la colaboración
de los estudiantes en esta actividad.
276

: 277
CUESTIONARIO SOBRE EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Cuestionario sobre evaluación para el aprendizaje
Estimado estudiante nos encontramos llevando a cabo un estudio sobre las formas de evaluar de los pro-
fesores y profesoras en la sala de clases. Por este motivo, te solicitamos respondas el siguiente cuestionario,
teniendo como referencia el desempeño del profesor o profesora de la asignatura de
siguiendo las instrucciones que se entregan más adelante.
Expresa tus opiniones y percepciones con toda conﬁanza, las respuestas que entregues serán tratadas
de forma anónima y conﬁdencial.
I. Información general
1. Nombre del Establecimiento:
2. Subsector:
a) Lenguaje y Comunicación
b) Matemáticas
c) Ciencias Naturales (Biología, Física, Química)
d) Historia y Ciencias Sociales
3. Sexo del alumno (a):
a) Masculino
b) Femenino
4. Edad del alumno (a): años

II. Lee atentamente las siguientes afirmaciones y expresa tu grado de acuerdo con ellas marcando una “X” en
el casillero que corresponda
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
1. En esta asignatura, me conformo con calificaciones de nota 4,0 o
más.
2. Las evaluaciones en esta asignatura me dan la oportunidad de
conocer mis aciertos y corregir mis errores.
3. Con este profesor(a), cuando obtengo una nota en una evaluación
siento que representa realmente lo que he aprendido.
4. Cuando el profesor(a) entrega el resultado de las evaluaciones
sólo me importa saber si he obtenido una nota superior a 4,0.
5. Las evaluaciones que hace este profesor(a) me agradan.
6. Los comentarios del profesor(a) sobre el resultado de las
evaluaciones me permiten saber claramente mis aciertos y
errores.
7. La evaluación es una oportunidad para saber si he aprendido.
8. En cada actividad de evaluación que desarrolla este profesor(a)
tengo claro lo que se me pide hacer y el nivel de exigencia que
tiene.
9. Los resultados de las evaluaciones sirven sólo para cumplir con
un mínimo de notas exigidos a este profesor(a) en el semestre.
10. Con este profesor(a) las actividades de evaluación son distintas y
separadas de las otras actividades de clases.
11. Las evaluaciones que hace este profesor(a) me son indiferentes.
12. Los comentarios del profesor(a) sobre el resultado de las
evaluaciones me permiten corregir mis errores.
13. Creo que la evaluación es solo parte de un proceso administrativo,
que este profesor obligatoriamente debe cumplir.
14. Cuando el profesor(a) entrega los resultados de las evaluaciones,
estos me ayudan a superar mis dificultades y errores.
15. Trato de realizar todas las actividades que indica este profesor(a).
16. En cada actividad de evaluación, el profesor(a) se preocupa
de que tengamos las condiciones, los materiales y el tiempo
adecuados para desarrollarla.
17. El profesor(a) hace evaluaciones que no comprendo.
18. El resultado de las evaluaciones con este profesor(a) me permite
conversar con mis compañeros de curso sobre los aspectos más
importantes del aprendizaje.
19. Creo que las notas que he obtenido en esta asignatura
representan lo que he aprendido.
278

: 279
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
20. Cuando el profesor(a) entrega los resultados de las evaluaciones,
estos me ayudan a saber en qué me he equivocado.
saber cuáles de mis compañeros de curso han aprendido más.
22. En las evaluaciones, el profesor(a) plantea situaciones que me
parecen interesantes, o que son relevantes e importantes.
23. El profesor(a) realiza siempre el mismo tipo de evaluaciones
(pruebas, trabajos, disertaciones, etc.).
24. Las evaluaciones con este profesor(a) me aburren y, por eso, me
esfuerzo poco por responder.
comparar mi rendimiento con el resto de mis compañeros de curso.
III.Lee atentamente las siguientes afirmaciones y entrega tu percepción sobre la frecuencia con que ocurre cada
situación, marcando una “X” en el casillero que corresponda:
Siempre Generalmente A veces Nunca
1. Antes de cada evaluación, el profesor(a) nos comunica a los
alumnos(as) lo que espera que aprendamos.
2. Cuando voy a ser evaluado por este profesor(a) me pongo ansioso.
3. Antes de cada evaluación, el profesor(a) deja en claro cómo va a
revisar el trabajo de los alumnos(as).
4. Antes de cada actividad de evaluación, el profesor(a) me informa
lo que necesito realizar para obtener una evaluación excelente.
5. Durante las evaluaciones con este profesor(a) me pongo nervioso
y siento que no voy a responder todo lo que sé.
6. Cuando el profesor(a) entrega los resultados de las evaluaciones
me hace comentarios sobre mi trabajo.
7. Antes de cada actividad de evaluación, el profesor(a) me informa
lo que necesito realizar para obtener una evaluación suficiente.
no me hace comentarios sobre mi trabajo.
9. Cuando el profesor(a) me entrega el resultado de una evaluación,
no sé en qué me equivoqué y qué hice bien.
10. Antes de cada evaluación, el profesor(a) clarifica lo que debo
hacer y cómo debo responder a las exigencias de ella.
sólo me hace comentarios sobre la nota que obtuve.
sólo puedo saber qué estaba bueno y qué estaba malo.

PAUTA DE ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL
CUESTIONARIO SOBRE EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Tal como se puede ver, en el cuestionario se presenta
una serie de afirmaciones que permiten recoger infor-
mación de cada una de las variables consideradas en la
elaboración del cuestionario, las que han sido ordenadas
de forma aleatoria para no sesgar la entrega de infor-
mación por parte de los alumnos y alumnas.
A continuación, se presentan las afirmaciones del
cuestionario ordenadas según las dimensiones y va-
riables correspondientes. Esto permite obtener un
orden en el análisis de la información que entrega el
cuestionario, pudiéndose ver claramente qué afirma-
ciones están referidas a las variables consideradas en el
cuestionario. También permite analizar la información
recogida por el cuestionario, que puede ser utilizada
por cada docente y/o el establecimiento mismo para
enriquecer su visión sobres las prácticas de evaluación
que se llevan a cabo al interior de la sala de clases.
1. Dimensión: Propósitos de la evaluación
a. Variable: Objetivos de la evaluación
Las afirmaciones asociadas a la medición de esta variable
son:
i. La evaluación es una oportunidad para saber
si he aprendido (afirmación II.7).
ii. Creo que la evaluación es solo parte de un
proceso administrativo, que este profesor
o profesora obligatoriamente debe cumplir
(afirmación II.13).
iii. Con este profesor o profesora, cuando ob-
tengo una nota en una evaluación siento que
representa realmente lo que he aprendido
iv. En esta asignatura, me conformo con califi-
caciones de nota 4,0 o más (afirmación II.1).
v. Las evaluaciones en esta asignatura me dan la
oportunidad de conocer mis aciertos y corregir
mis errores (afirmación II.2).
Análisis de las afirmaciones:
Las afirmaciones (ii) y (iv) se relacionan con la percep-
ción de que la evaluación es un “trámite administrativo
obligatorio”, más que una oportunidad de aprendizaje.
La obtención de altos grados de acuerdo con estas
afirmaciones por parte de los alumnos y alumnas,
pueden dar cuenta de una percepción sobre la prác-
tica de evaluación de esta naturaleza. Bajos grados de
acuerdo permiten afirmar que estas prácticas están más
relacionadas con el aprendizaje. Esto último puede
reafirmarse si existe un mayor grado de acuerdo en
las afirmaciones (i), (iii) y (v), además.
b. Variable: Criterios de la evaluación
Las afirmaciones asociadas a la medición de esta
variable son:
i. Antes de cada evaluación, el profesor o pro-
fesora nos comunica a los alumnos y alumnas
lo que espera que aprendamos (afirmación
III.1).
ii. En cada actividad de evaluación que desarrolla
este profesor o profesora tengo claro lo que
se me pide hacer y el nivel de exigencia que
tiene (afirmación II.8).
iii. Antes de cada actividad de evaluación, el pro-
fesor o profesora me informa lo que necesito
realizar para obtener una evaluación excelente
(afirmación III.4).
iv. Antes de cada actividad de evaluación, el pro-
fesor o profesora me informa lo que necesito
realizar para obtener una evaluación suficiente
v. Antes de cada evaluación, el profesor o profe-
sora deja en claro cómo va a revisar el trabajo
de los alumnos y alumnas (afirmación III.3).
280

: 281
Una percepción sobre el mayor grado de ocurrencia
de las situaciones que se ilustran en las afirmaciones
(i), (iii), (iv) y (v), implicará que existe claridad en los
criterios de evaluación que se consideran para los
escenarios evaluativos, en los aprendizajes que están
siendo evaluados, en los posibles niveles de logro a
alcanzar y en la forma en que serán corregidas las
evidencias generadas por los alumnos y alumnas.
Por otra parte, un mayor grado de acuerdo en la
afirmación (ii) implica que existe claridad sobre lo que
se pide realizar en concreto y las exigencias que eso
implica en cada evaluación aplicada en el subsector
de aprendizaje.
c. Variable: Resultados de la evaluación
variable son:
i. Creo que las notas que he obtenido en esta
asignatura representan lo que he aprendido
ii. Los resultados de las evaluaciones solo sirven
para cumplir con un mínimo de notas exigidas
a este profesor o profesora en el semestre
iii. Cuando el profesor o profesora entrega los
resultados de las evaluaciones, estos me ayudan
a superar mis dificultades y errores (afirmación
II.14).
iv. Cuando el profesor o profesora entrega los
resultados de las evaluaciones, estos me ayudan
a saber en qué me he equivocado (afirmación
II.20).
v. Cuando el profesor o profesora entrega el
resultado de las evaluaciones sólo me importa
saber si he obtenido una nota superior a 4,0
Las afirmaciones (ii) y (v) se relacionan con la per-
cepción de que los resultados de la evaluación tienen
relación con el cumplimiento de un “trámite admi-
nistrativo obligatorio”. Altos grados de acuerdo con
estas afirmaciones permitirán afirmar que lo que
prevalece en la percepción de los alumnos y alumnas,
es una visión de la evaluación alejada del proceso
de aprendizaje; bajos grados de acuerdo permitirán
afirmar que estas prácticas están más relacionadas
con el aprendizaje. Esto último puede reafirmarse,
además, si existe mayores grados de acuerdo en las
afirmaciones (i), (iii) y (iv).
2. Dimensión: Escenarios evaluativos
a. Variable: Tipos de escenarios de evaluación
variable son:
i. El profesor o profesora realiza siempre el
mismo tipo de evaluaciones (pruebas, trabajos,
disertaciones, etc.) (afirmación II.23).
ii. Con este profesor o profesora las actividades de
evaluación son distintas y separadas de las otras
actividades de clases (afirmación II.10).
iii. Trato de realizar todas las actividades que indica
este profesor o profesora (afirmación II.15).
iv. Antes de cada evaluación, el profesor o profe-
sora clarifica lo que debo hacer y cómo debo
responder a las exigencias de ella (afirmación
III.10).

Un alto grado de acuerdo en la afirmación (i) permitirá
establecer que los alumnos y alumnas perciben que
los escenarios de evaluación implementados por el
profesor o profesora, son poco variados. Por su parte,
altos grados de acuerdo en las afirmaciones (ii) y (iii)
permitirán establecer que las actividades de evaluación
son parte del proceso de aprendizaje y que es difícil
distinguir escenarios dedicados “solo” a la evaluación.
Un mayor grado de frecuencia en la ocurrencia de la
situación que ilustra la afirmación (iv) permite esta-
blecer que en las instancias de evaluación el alumno o
alumna tiene claro lo que debe hacer y las exigencias
que ellas implican.
b. Variable: Calidad de los escenarios de eva-
luación
variable son:
i. Las evaluaciones que hace este profesor o
profesora me agradan (afirmación II.5).
ii. Las evaluaciones que hace este profesor o
profesora me son indiferentes (afirmación
II.11).
iii. En cada actividad de evaluación, el profesor
o profesora se preocupa de que tengamos las
condiciones, los materiales y el tiempo ade-
cuados para desarrollarla (afirmación II.16).
iv. En las evaluaciones, el profesor o profesora
plantea situaciones que me parecen interesantes,
o que son relevantes e importantes (afirmación
II.22).
v. El profesor o profesora hace evaluaciones que
no comprendo (afirmación II.17).
Las afirmaciones (i) y (ii) permitirán saber el agrado
o indiferencia que suscitan los escenarios evaluativos
que plantea el profesor o profesora; las afirmaciones
(iii) y (v) permitirán establecer la facilidad de com-
prensión que los escenarios planteados exigen hacer;
y la afirmación (iv) permitirá valorar, de acuerdo a la
visión de los alumnos y alumnas, si dichos escenarios
plantean situaciones de relevancia y/o importancia
para ellos.
c. Variable: Percepción sobre la aplicación de
las evaluaciones
i. Cuando voy a ser evaluado por este profesor o
profesora me pongo ansioso (afirmación III.2).
ii. Durante las evaluaciones con este profesor
o profesora me pongo nervioso y siento que
no voy a responder todo lo que sé (afirmación
III.5).
iii. Las evaluaciones con este profesor o profesora
me aburren y, por eso, me esfuerzo poco por
responder (afirmación II.24).
Una mayor frecuencia de las situaciones ilustradas por
las afirmaciones (i) y (ii) podría expresar la distancia
de los escenarios de evaluación implementados del
proceso de aprendizaje, de acuerdo a la percepción de
los alumnos y alumnas. Un mayor grado de acuerdo
con la afirmación (iii) implicará que los escenarios
propuestos son poco interesantes y/o poco relevantes
para los alumnos y alumnas.
3. Dimensión: Retroalimetación
a. Variable: Comunicación
variable son:
i. Cuando el profesor o profesora entrega los
resultados de las evaluaciones me hace comen-
tarios sobre mi trabajo (afirmación III.6).
282

: 283
ii. Cuando el profesor o profesora entrega los
resultados de las evaluaciones no me hace co-
mentarios sobre mi trabajo (afirmación III.8).
iii. Cuando el profesor o profesora entrega los
resultados de las evaluaciones sólo me hace
comentarios sobre la nota que obtuve (afir-
mación III.11).
iv. Cuando el profesor o profesora entrega los
resultados de las evaluaciones sólo puedo
saber qué estaba bueno y qué estaba malo
v. Cuando el profesor o profesora me entrega el
resultado de una evaluación, no sé en qué me
equivoqué y qué hice bien (afirmación III.9).
Las afirmaciones (i), (ii) y (iii) permitirán establecer
un cierto grado de frecuencia en que el profesor o
profesora comunica los resultados de las evaluaciones
haciendo comentarios sobre el nivel de logro obtenido,
o si más frecuentemente sólo comunica la califica-
ción (nota) obtenida. Además, en las afirmaciones
(iv) y (v), una menor frecuencia en la ocurrencia de
las situaciones que ilustran permitirá establecer una
mejor calidad de los comentarios realizados por el
profesor o profesora.
b. Variable: Aprovechamiento de los resultados
variable son:
i. Los comentarios del profesor o profesora sobre
el resultado de las evaluaciones me permiten
saber claramente mis aciertos y errores (afir-
mación II.6).
ii. Los comentarios del profesor o profesora sobre
el resultado de las evaluaciones me permiten
corregir mis errores (afirmación II.12).
iii. El resultado de las evaluaciones con este profe-
sor o profesora me permite conversar con mis
compañeros de curso sobre los aspectos más
importantes del aprendizaje (afirmación II.18).
iv. El resultado de las evaluaciones con este pro-
fesor o profesora me permite saber cuáles de
mis compañeros de curso han aprendido más
v. El resultado de las evaluaciones con este pro-
fesor o profesora me permite comparar mi
rendimiento con el resto de mis compañeros
de curso (afirmación II.25).
Altos grados de acuerdo en las afirmaciones (i), (ii) y
(iii) permitirán establecer si, en la percepción de los
alumnos y alumnas, los resultados de las evaluaciones
son aprovechados para retroalimentar el proceso de
aprendizaje, en un sector o subsector de aprendizaje
en particular. Por otro lado, altos grados de acuerdo
en las afirmaciones (iv) y (v) permitirán establecer que
las evaluaciones son utilizadas como una herramienta
de clasificación de los alumnos y alumnas, más que
como una herramienta de aprendizaje.

6 Ejemplos de evaluaciones corregidas y un análisis de las
marcas y comentarios escritos en ellas:
Se incluye a continuación ejemplos de evaluaciones y
caliﬁcaciones hechas por los profesores y profesoras.
El objetivo de incluir estos materiales es incentivar una
conversación con los colegas acerca de las bondades
y “límites” de formas típicas de retroalimentación a
los alumnos y alumnas, a la luz de la información ya
leída en este mismo Módulo, en particular los artí-
culos “Retroalimentación escrita” (ver artículo 5.a) y
“Tipologías de retroalimentación de docentes hacia
estudiantes, ejemplos y usos” (ver artículo 6.a).
a. Matemáticas
I. OBSERVE LA EVALUACIÓN CORREGIDA A CONTINUACIÓN Y LUEGO DISCUTA CON SUS COLEGAS ESTAS PREGUNTAS:
• ¿Se entienden todas las marcas del docente (“ticket”, cruces, y otros)? ¿Y los comentarios?
• ¿Cuál es el mensaje principal que comunica el profesor o profesora al alumno o alumna, al haber corre-
gido esta prueba en la forma en que lo hizo?
• ¿Se estima adecuado este mensaje?, ¿la forma en que está comunicado?
• Si pudiera hablar con el docente, ¿qué le recomendaría para mejorar la retroalimentación al estudiante?
284

SectorMatemáticas
: 285

SectorMatemáticas
286

SectorMatemáticas
II. OBSERVE LA EVALUACIÓN CORREGIDA A CONTINUACIÓN, LUEGO DISCUTA CON SUS COLEGAS LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
• ¿El alumno o alumna podrá entender qué hizo bien y en qué se equivocó, en los ejercicios planteados
en la prueba?
• ¿Qué comentarios le haría al estudiante para retroalimentar y/o reforzar su aprendizaje?
: 287

SectorMatemáticas
III. OBSERVE LA SIGUIENTE EVALUACIÓN CORREGIDA, LUEGO DISCUTA CON SUS COLEGAS LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
• ¿El alumno o alumna podrá entender el mensaje que comunica el profesor o profesora a través de la
asignación de puntajes a cada una de las preguntas?
• ¿Esta forma de asignación de puntaje por pregunta, permite al estudiante saber cuáles fueron sus aciertos
y errores?
• ¿Qué tipo de comentarios se le podrían hacer al alumno o alumna para retroalimentar su aprendizaje?
288

SectorMatemáticas
IV. A CONTINUACIÓN, OBSERVE LA PREGUNTA NÚMERO 8 EN LA EVALUACIÓN RECOPILADA Y LUEGO DISCUTA CON SUS COLEGAS:
• El docente indica un error, escribiendo un “5” encima de un “4”. A su juicio, ¿es esto suﬁciente para
que el estudiante comprenda su error?
• Si tuviera la posibilidad de tener una conversación con el alumno o alumna que repondió la pregunta 8,
¿qué le diría como retroalimentación?
• Si tuviera la posibilidad de trabajar con el estudiante que contestó esta prueba, y si quisiera comprender
mejor los aprendizajes logrados de parte de él o ella, ¿cómo lo haría?
: 289

SectorMatemáticas
V. CON SUS COLEGAS, OBSERVE LAS MARCAS DEL DOCENTE Y EN PARTICULAR EL COMENTARIO ESCRITO SOBRE EL NIVEL DE
LOGRO ALCANZADO PARA CADA CRITERIO DE EVALUACIÓN.
• ¿Hasta qué punto encuentra efectiva la retroalimentación otorgada al estudiante y cómo la mejoraría aún?
290

SectorMatemáticas
: 291

SectorMatemáticas
292

b. Lengua Castellana y Comunicación
I. OBSERVE LAS DOS EVALUACIONES CORREGIDAS A CONTINUACIÓN Y LUEGO DISCUTA CON SUS COLEGAS ESTAS PREGUNTAS:
• ¿El alumno o alumna podrá entender todas las marcas hechas por el docente en la prueba (“ticket”,
cruces y otros)?
• ¿Cuál es el principal mensaje que comunica el profesor o profesora al alumno o alumna al haber corre-
gido esta prueba de la forma en que lo hizo?
• ¿Se estima adecuada la manera en que se comunica el mensaje al estudiante? ¿Por qué sí o por qué no?
• Si pudiera hablar con el docente, ¿qué le recomendaría para mejorar la retroalimentación al alumno
o alumna?
: 293

294

: 295

296

II. A CONTINUACIÓN, OBSERVA LAS RESPUESTAS DEL ALUMNO A ESTA PRUEBA SOBRE UNA OBRA DE TEATRO “LA RELIGIÓN
DE LOS PERDIDOS”. EL COMENTARIO ESCRITO DEL PROFESOR FUE EL SIGUIENTE: “PREOCÚPESE DE LA ORTOGRAFÍA. TRATE
DE ESCRIBIR EN FORMA MÁS CLARA.”
• ¿Cómo catalogaría esta retroalimentación y qué es lo que aconsejaría al profesor para mejorar su práctica
en situaciones como ésta?
: 297

298

III. LA RESPUESTA RECOPILADA A CONTINUACIÓN FUE EVALUADA CON TRES DE LOS CUATRO CRITERIOS DE EVALUACIÓN UCE-
LICEO PARA TODOS 2003, ESO ES, CLARIDAD DE EXPRESIÓN, COMPRENSIÓN Y CALIDAD DE LAS IDEAS, Y PENSAMIENTO
CRÍTICO. OBSERVE LAS MARCAS DEL DOCENTE Y EL COMENTARIO QUE ESCRIBE AL FINAL, Y DISCUTA LAS SIGUIENTES
PREGUNTAS CON SUS COLEGAS:
• ¿En términos de la tipología presentada, cómo clasiﬁcaría la retroalimentación en esta prueba?
• ¿Hasta qué punto estima que el estudiante comprenderá los comentarios? ¿Qué pretende el docente
con estos?
: 299

300

: 301
1. Debido al alto número de alumnos y alumnas en
mis cursos, no tengo tiempo para realizar un análisis
completo de los resultados obtenidos cada vez
que los evalúo. ¿Qué puedo hacer al respecto?
Quizás no es necesario realizar un análisis de
todos los estudiantes después de cada evaluación
formativa y sumativa. De hecho puede adoptar
una estrategia selectiva. En una primera ocasión,
observa y analiza en profundidad los resultados
de seis a ocho de sus alumnos y alumnas, aque-
llos que estiman son más débiles, a fin de tomar
decisiones sobre cómo ayudarlos a mejorar. En
una segunda ocasión podría decidir observar en
profundidad a aquellos estudiantes más fuertes,
y así sucesivamente. Una vez que conozca bien a
sus alumnos y alumnas en este sentido, se podría
seleccionar de acuerdo a las fortalezas y debilidades
en criterios de evaluación específicas, por ejemplo,
los débiles en Pensamiento crítico, o los fuertes
en Comprensión del problema.
2. En relación a la retroalimentación escrita, en especial
aquella escrita en las pruebas que son devueltas a los
alumnos y alumnas, algunos docentes preguntan:
“¿A quién se debe dirigir los comentarios? Tiendo
a escribir cosas como: “Maneja de forma casi
completa el contexto del problema, sabe que debe
aplicar proporciones, pero al aplicar una proporción
en el problema debería analizar la respuesta que
esperaba”. ¿Está mal?
Es preferible dirigirse a la alumna o alumno mismo,
señalando algo muy específico como siguiente paso;
en otras palabras, una pequeña tarea o acción que
puede ser realizado por él o ella, que demostraría
un avance en su aprendizaje. Solucionaste el pro-
blema, utilizando un buen razonamiento o lógica.
Sin embargo, la respuesta es errónea por unerror
de cálculo. Como tarea te pido: 1) Descubrir tu error
y mostrarme el cálculo correcto; 2) Observar la
respuesta que diste originalmente –9 años– y ex-
plicar una forma en que podrías haber chequeado
si la respuesta podría ser correcta, sin recurrir a
ningún cálculo? (Pista: ¿Es posible que haya una
diferencia de 7 años entre las edades de un padre
de 18 años y su hijo?).
3. He utilizado la rúbrica para evaluar a los estudiantes
y la retroalimentación que les doy está formulada
en relación a esta. Sin embargo, tengo que colocar
notas en el libro de clases, como siempre se ha
hecho. ¿Cómo se hace?
Es una muy frecuente e importante pregunta para
muchos docentes que están obligados a poner
notas parciales y semestrales, por ejemplo.
Algo básico que no debe ser olvidado (visto en el
primer Módulo) es que una nota numérica constitu-
ye un juicio aunque lo esconde hasta cierto punto.
Por esto mismo, la nota puesta en el libro de clase,
tiene que calzar con los aprendizajes adquiridos
y logrados por cada alumno o alumna, según el
juicio del docente y óptimamente, también según
el entendimiento del mismo estudiante.
En el establecimiento se puede discutir el signifi-
cado de las notas, en términos globales, para que
existe un consenso sobre los aprendizajes logrados

“detrás” de un 2.0, 3.0 ,4.0, 5.0, 6.0 y 7.0. Si la
utilización de números enteros no parece permitir
el nivel de precisión que sí existe en la descripción
de los aprendizajes logrados, debe ser considerado
describir notas intermediarias como 2.0, 2.5, 3.0,
3.5, 40, 4.5, y así sucesivamente. Podría resultar
que en algunos tramos de la escala, se justifica
mayor precisión, mientras que en otros no sea
el caso.
Otra forma de abordar el tema de las notas par-
ciales y semestrales, es discutir entre los colegas
una escala movible para las evaluaciones sumativas.
La idea aquí es evitar el uso de una norma para
determinar dónde debe estar el 4.0 por ejemplo,
en 60% de respuestas correctas, y consensuar el
juicio considerado de los colegas sobre el mejor
lugar para colocar el rojo en una escala de puntos
o en relación a las correcciones hechas de acuerdo
a la rúbrica utilizada.
Se llama escala “movible”, porque lo que consti-
tuye un 4.0, 5.0, 6.0, 7.0, por ejemplo, tienen que
ser justificados por los profesores y profesoras
tomando en cuenta elementos que pueden cambiar
de una evaluación sumativa a otra. A modo de
ejemplo, se puede tomar en cuenta el momento
del año en que se realiza esta evaluación, cuántas
oportunidades han tenido los estudiantes para
practicar o ensayar las destrezas observadas a través
de esta, cuán compleja es la tarea o las preguntas
en esta evaluación. Cuando este tipo de factores
están involucrados abierta y públicamente en la
discusión entre colegas y, por lo tanto, todos saben
qué hay “detrás” de las calificaciones, en términos
de la rúbrica primero, y del contexto después, se
facilita mucho la comunicación con los alumnos
y alumnas respecto a sus notas.
Es interesante observar que la escala movible es
bien entendida y apreciada por los estudiantes,
porque les hace mucho sentido la idea que, por
ejemplo, una respuesta de desarrollo hecha en
marzo que recibe un “satisfactorio” y, por lo
tanto, un 4.0, por ejemplo, ya no sea considerada
“satisfactoria” en octubre o noviembre, por lo
que la calificación sea menor.
Siempre y cuando la producción de los alumnos y
alumnas esté evaluada, utilizando la rúbrica –que
sí es estable y no movible– no hay inconveniente
en usar una escala movible para traducir a notas
las evidencias observadas en los trabajos de los
alumnos y alumnas con la ayuda de la rúbrica.
4. El problema de la gran mayoría de los profesores
y profesoras en esta etapa, es decidir qué quieren
modificar en su práctica en primer lugar, segundo
lugar, etcétera. Pareciera que una vez que los do-
centes se dan cuenta del poder de este modelo para
trabajar con los alumnos y alumnas, son muchas
las rutas posibles que pueden ser tomadas.
Son dos los consejos generales que pueden servir
para orientar estas decisiones. Primero no inten-
tar cambiar todo a la vez, sino en conjunto con
sus colegas, planificar el cambio, paso por paso.
Segundo, compartir tanto los éxitos como los
fracasos con sus colegas. A veces se aprende más
sobre las cosas que no funcionan que con aquellas
que dan buenos resultados a la primera.
Finalmente, vale recordar que cambiar nos cuesta a
todos, estudiantes, docentes, instituciones educativas,
todos. Con cariño, perseverancia y planificación, sin
embargo, la evaluación puede convertirse en una
herramienta para promover el aprendizaje.
302

Glosario de Términos
:305
Glosario de términos
Autoevaluación:
Proceso que capacita al alumno y alumna para re-
flexionar sobre qué y cómo ha aprendido y juzgarlo
en contrastación con un conjunto de criterios. La
autoevaluacion no sustituye la del docente.
Coevaluación:
Proceso llevado a cabo por parte de estudiantes pares
en el cual se evalúa un trabajo o producto de acuerdo
a los criterios de evaluación preestablecidos. Igual que
en el caso de la autoevaluación, la coevaluación no
sustituye la del docente.
Competencia:
Se utiliza este término como el conjunto de con-
ceptos, habilidades y actitudes demostrables para un
aprendizaje esperado.
Criterios preestablecidos:
Es un conjunto de dimensiones del aprendizaje consi-
deradas centrales desde el punto de vista de un sector de
aprendizaje que son utilizados para evaluar el trabajo de
un alumno o alumna o de grupos de estudiantes. Deben
ser definidos antes de la elaboración de instrumentos de
evaluación y la aplicación de éstos. Estos criterios deben
serconocidosycomprendidosporlosalumnosyalumnas
cuyos trabajos serán evaluados de acuerdo a ellos.
Descriptor:
Párrafobrevequedescribecaracterísticasquepuedenser
observadas y que permite ubicar el trabajo o producción
de un alumno o alumna en un continuo de calidad. Cada
párrafo o descriptor corresponde a un nivel de logro.
Desempeño:
Un trabajo o producto puede ser evaluado en cuanto
demuestra evidencias del desempeño involucrado. El
desempeño puede resumirse en conceptos (excelente,
pobre, muy bien, por ejemplo) o con números; cuando
así sea, se llama “nivel de logro”.
Dimensiones de aprendizaje:
Son aspectos del aprendizaje considerados centrales
desde el punto de vista de un sector de aprendizaje
particular. Pueden incluir conocimientos, habilida-
des y capacidades. Un criterio de evaluación reúne
dimensiones de aprendizaje afines.
Evaluación del aprendizaje:
Es el proceso de recoger evidencias e información
acerca de los aprendizajes logrados por los alumnos
y alumnas. El análisis de los resultados de la evalua-
ción permite introducir ajustes en la planificación de
actividades en aula.
Escenarios de evaluación:
Conjunto de tareas y/o actividades, junto con las
respectivas condiciones, que el profesor o profesora
diseña e implementa para que los alumnos y alumnas
expliciten el conocimiento, destrezas y habilidades
que le interesa evaluar.
Metas (u objetivos) del aprendizaje:
Algunos autores utilizan este término para referirse
a los aprendizajes esperados.
Niveles de logro:
En su conjunto constituye un continuo que puede ser
explicitado en términos de números o conceptos que va

desde un desempeño pobre a uno excelente. Asociados
a cada nivel de logro debe haber una descripción de
este (ver “descriptor”) que permite al evaluador situar
el desempeño de los alumnos en este continuo, eviden-
ciado por ejemplo en respuestas escritas, presentaciones
orales y trabajos elaborados en casa.
Retroalimentación:
Información escrita u oral que pretende ayudar al
alumno y alumna a mejorar su aprendizaje.
Rúbrica:
Es el conjunto compuesto por: criterios de evaluación,
niveles de logro y descriptores.
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