Fisica1 m web

Programa de Estudio
Primer Año Medio
Ministerio de Educación
Física

IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva los términos como “el
docente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el alumno”, “el compañero” y sus respectivos
plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo); es decir, se
refieren a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo evitar la
discriminación de géneros en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras
similares para referirse a ambos sexos en conjunto, y ese tipo de fórmulas supone una
saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.

Estimados profesores y profesoras:
La entrega de nuevos programas es una buena ocasión para reflexionar acerca de los desafíos que enfrentamos hoy
como educadores en nuestro país.
La escuela tiene por objeto permitir a todos los niños de Chile acceder a una vida plena, ayudándolos a alcanzar un
desarrollo integral que comprende los aspectos espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico. Es decir,
se aspira a lograr un conjunto de aprendizajes cognitivos y no cognitivos que permitan a los alumnos enfrentar su vida
de la mejor forma posible.
Los presentes Programas de Estudio, aprobados por el Consejo Nacional de Educación, buscan efectivamente abrir
el mundo a nuestros niños, con un fuerte énfasis en las herramientas clave, como la lectura, la escritura y el razona-
miento matemático. El manejo de estas habilidades de forma transversal a todos los ámbitos, escolares y no escolares,
contribuye directamente a disminuir las brechas existentes y garantizan a los alumnos una trayectoria de aprendizaje
continuo más allá de la escuela.
Asimismo, el acceso a la comprensión de su pasado y su presente, y del mundo que los rodea, constituye el fundamento
para reafirmar la confianza en sí mismos, actuar de acuerdo a valores y normas de convivencia cívica, conocer y respetar
deberes y derechos, asumir compromisos y diseñar proyectos de vida que impliquen actuar responsablemente sobre
su entorno social y natural. Los presentes Programas de Estudio son la concreción de estas ideas y se enfocan a su logro.
Sabemos que incrementar el aprendizaje de todos nuestros alumnos requiere mucho trabajo; llamamos a nuestros
profesores a renovar su compromiso con esta tarea y también a enseñar a sus estudiantes que el esfuerzo personal,
realizado en forma sostenida y persistente, es la mejor garantía para lograr éxito en lo que nos proponemos. Pedimos
a los alumnos que estudien con intensidad, dedicación, ganas de aprender y de formarse hacia el futuro. A los padres
y apoderados los animamos a acompañar a sus hijos en las actividades escolares, a comprometerse con su estableci-
miento educacional y a exigir un buen nivel de enseñaza. Estamos convencidos de que una educación de verdad se
juega en la sala de clases y con el compromiso de todos los actores del sistema escolar.
A todos los invitamos a estudiar y conocer en profundidad estos Programas de Estudio, y a involucrarse de forma opti-
mista en las tareas que estos proponen. Con el apoyo de ustedes, estamos seguros de lograr una educación de mayor
calidad y equidad para todos nuestros niños.
Felipe Bulnes Serrano
Ministro de Educación de Chile

Física
Programa de Estudio para Primer Año Medio
Unidad de Currículum y Evaluación
ISBN 978-956-292-316-3
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
Primera Edición: 2011

Primer Año Medio / Física
Índice
Presentación 6
Nociones Básicas 8 Aprendizajes como integración de conocimientos,
habilidades y actitudes
10 Objetivos Fundamentales Transversales
11 Mapas de Progreso
Consideraciones Generales
para Implementar el Programa 13
16 Orientaciones para planificar
19 Orientaciones para evaluar
Física 25 Propósitos
26 Habilidades
28 Orientaciones didácticas
29 Orientaciones específicas de evaluación
Visión Global del Año 30 Aprendizajes Esperados por semestre y unidad
Unidades 35
Semestre 1 37 Unidad 1 Materia y sus transformaciones: el sonido
49 Unidad 2 La materia y sus transformaciones: la luz
Semestre 2 59 Unidad 3 Fuerza y movimiento: descripción del movimiento;
elasticidad y fuerza
69 Unidad 4 Tierra y universo: fenómenos naturales a gran escala
Bibliografía 77
Anexos 83

6
Presentación
El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo
pedagógico del año escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los
Objetivos Fundamentales (OF) y el desarrollo de los Contenidos Mínimos Obliga-
torios (CMO) que define el Marco Curricular1
.
La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas
de estudio, previa aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El presen-
te programa constituye una propuesta para aquellos establecimientos que no
cuentan con programas propios.
Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:
› una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los
OF y los CMO del Marco Curricular, lo que se expresa a través de los Aprendi-
zajes Esperados2
› una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades
› una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, a modo
de sugerencia
Además, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo pedagó-
gico que se realiza a partir del programa y para promover el logro de los objetivos
que este propone.
Este programa de estudio incluye:
› Nociones básicas. Esta sección presenta conceptos fundamentales que es-
tán en la base del Marco Curricular y, a la vez, ofrece una visión general acerca
de la función de los Mapas de Progreso
› Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten
en orientaciones relevantes para trabajar con el programa y organizar el tra-
bajo en torno a él
El programa es una
propuesta para lograr los
Objetivos Fundamentales
y los Contenidos
Mínimos Obligatorios
1 Decretos supremos 254 y 256 de 2009
2 En algunos casos, estos aprendizajes están formulados en los mismos términos que al-
gunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando esos OF se pueden desarrollar
íntegramente en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en
definiciones más específicas.

7Primer Año Medio / Física
› Propósitos, habilidades y orientaciones didácticas. Esta sección presenta
sintéticamente los propósitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendi-
zajes del sector y las habilidades a desarrollar. También entrega algunas orien-
taciones pedagógicas importantes para implementar el programa en el sector
› Visión global del año. Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se
debe desarrollar durante el año, organizados de acuerdo a unidades
› Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la
unidad, incluyen indicadores de evaluación y sugerencias de actividades que
apoyan y orientan el trabajo destinado a promover estos aprendizajes3
› Instrumentos y ejemplos de evaluación. Ilustran formas de apreciar el lo-
gro de los Aprendizajes Esperados y presentan diversas estrategias que pue-
den usarse para este fin
› Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliográficos y electró-
nicos que pueden emplearse para promover los aprendizajes del sector; se
distingue entre los que sirven al docente y los destinados a los estudiantes
Presentación
3 Relaciones interdisciplinarias. En algunos casos las actividades relacionan dos o más
sectores y se simbolizan con

8
Nociones Básicas
Aprendizajes como integración de conocimientos,
Los aprendizajes que promueven el Marco Curricular y los programas de estu-
dio apuntan a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos
aprendizajes involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como
las habilidades y actitudes.
Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades
y actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto del sector de
aprendizaje como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia
el logro de competencias, entendidas como la movilización de dichos elementos
para realizar de manera efectiva una acción determinada.
Se trata una noción de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos,
las habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se
enriquecen y potencian de forma recíproca.
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren espontánea-
mente al estudiar las disciplinas. Necesitan promoverse de manera metódica y
estar explícitas en los propósitos que articulan el trabajo de los docentes.
Habilidades
Son importantes, porque…
…el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer. Por otra
parte, la continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento de-
mandan cada vez más capacidades de pensamiento que permitan, entre otros
aspectos, usar la información de manera apropiada y rigurosa, examinar críti-
camente las diversas fuentes de información disponibles y adquirir y generar
nuevos conocimientos.
Esta situación hace relevante la promoción de diversas habilidades; entre ellas,
desarrollar una investigación, comparar y evaluar la confiabilidad de las fuen-
tes de información y realizar interpretaciones a la luz de la evidencia.
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…
…sinesashabilidades,losconocimientosyconceptosquepuedanadquirirlosalum-
nos resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en juego
para comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.
Habilidades,
conocimientos
y actitudes…
…movilizados para
enfrentar diversas
situaciones y desafíos…
…y que se desarrollan
de manera integrada
Deben promoverse de
manera sistemática
Son fundamentales en
el actual contexto social
Permiten poner en juego
los conocimientos

Conocimientos
…los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la com-
prensión de los estudiantes sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les per-
miten relacionarse con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas
que complementan, de manera crucial, el saber que han obtenido por medio del
sentido común y la experiencia cotidiana. Además, estos conceptos son funda-
mentales para que los alumnos construyan nuevos aprendizajes.
Por ejemplo: si lee un texto científico que contenga información sobre luz y soni-
do, el estudiante utiliza sus conocimientos sobre la materia y sus transformaciones
para analizar e interpretar evidencias sobre el tema en estudio. El conocimiento
previo permite formular predicciones sobre la información, contrastar dichas pre-
dicciones a medida que asimila el texto y construir nuevos conocimientos.
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…
…son una condición para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en
un vacío, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.
Actitudes
…los aprendizajes no involucran únicamente la dimensión cognitiva. Siempre
están asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los pro-
pósitos establecidos para la educación, se contempla el desarrollo en los ámbitos
personal, social, ético y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carácter afectivo y,
a la vez, ciertas disposiciones.
A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes como el respeto hacia
personas e ideas distintas, el interés por el conocimiento, la valoración del traba-
jo, la responsabilidad, el emprendimiento, la perseverancia, el rigor, el cumpli-
miento y el cuidado y valoración del ambiente.
Se deben enseñar de manera integrada, porque…
…en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su de-
sarrollo. Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar
juicios informados, analizar críticamente diversas circunstancias y contrastar cri-
terios y decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.
Enriquecen la
comprensión y la
relación con el entorno
Son una base para el
desarrollo de habilidades
Están involucradas en
los propósitos formativos
de la educación
Son enriquecidas por
los conocimientos
y las habilidades
Nociones Básicas

10
A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los
conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente
necesario para usar constructivamente estos elementos.
Objetivos Fundamentales Transversales (oft)
Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al
desarrollo personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte
constitutiva del currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben
asumir la tarea de promover su logro.
Los OFT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; conse-
guirlos depende del conjunto del currículum. Deben promoverse a través de las
diversas disciplinas y en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por
ejemplo, por medio del proyecto educativo institucional, la práctica docente, el
clima organizacional, la disciplina o las ceremonias escolares).
No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Supone
integrar esos aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.
A partir de la actualización al Marco Curricular realizada el año 2009, estos ob-
jetivos se organizaron bajo un esquema común para la Educación Básica y la
Educación Media. De acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales
Transversales se agrupan en cinco ámbitos: crecimiento y autoafirmación per-
sonal, desarrollo del pensamiento, formación ética, la persona y su entorno y
tecnologías de la información y la comunicación.
Orientan la forma de
usar los conocimientos
y las habilidades
Son propósitos
generales definidos
en el currículum…

…que deben
promoverse en toda la
experiencia escolar
Integran conocimientos,
Se organizan en
una matriz común
para educación
básica y media

Mapas de Progreso
Son descripciones generales que señalan cómo progresan habitualmente los
aprendizajes en las áreas clave de un sector determinado. Se trata de formu-
laciones sintéticas que se centran en los aspectos esenciales de cada sector. A
partir de esto, ofrecen una visión panorámica sobre la progresión del aprendizaje
en los doce años de escolaridad4
.
Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en
el Marco Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa
de manera más gruesa y sintética los aprendizajes que esos dos instrumentos
establecen y, por lo tanto, se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su
particularidad consiste en que entregan una visión de conjunto sobre la progre-
sión esperada en todo el sector de aprendizaje.
¿Qué utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?
Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar
(ver las Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se
presentan en el programa).
Además, son un referente útil para atender a la diversidad de estudiantes dentro
del aula:
› permiten más que simplemente constatar que existen distintos niveles de
aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los desempe-
ños de los estudiantes, ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisión
en qué consisten esas diferencias
› la progresión que describen permite reconocer cómo orientar los aprendiza-
jes de los distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han
conseguido el nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron
› expresan el progreso del aprendizaje en un área clave del sector, de manera
sintética y alineada con el Marco Curricular
Describen
sintéticamente
cómo progresa el
aprendizaje…
…de manera
congruente con el
Marco Curricular y los
programas de estudio
Sirven de apoyo para
planificar y evaluar…
…y para atender
la diversidad al
interior del curso
Nociones Básicas
4 Los Mapas de Progreso describen en siete niveles el crecimiento habitual del apren-
dizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector. Cada uno de estos niveles
presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad.
Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños
y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así
sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que, al egresar
de la Educación Media, es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para IV
medio que describe el Nivel 6 en cada mapa.

12
Relación entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular
Marco Curricular
Prescribe los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios que todos
los estudiantes deben lograr.
Ejemplo:
Objetivo Fundamental I medio
Comprender que la descripción de los movimientos resulta diferente al efectuarla
desde distintos marco de referencia.
Contenido Mínimo Obligatorio
Reconocimiento de la diferencia entre marco de referencia y sistema de coordenadas
y de su utilidad para describir el movimiento
Programa de estudio
Orientan la labor pedagógica esta-
bleciendo, Aprendizajes Esperados
que dan cuenta de los Objetivos
Fundamentales y los Contenidos
Mínimos, y los organiza temporal-
mente a través de unidades.
Ejemplo:
Aprendizaje Esperado I medio
Justificar la necesidad de intro-
ducir un marco de referencia y
un sistema de coordenadas para
describir el movimiento de los
cuerpos.
Mapa de progreso
Entrega una visión sintética del progreso del aprendizaje
en un área clave del sector, y se ajusta a las expectativas
del Marco Curricular.
Ejemplo:
Mapa de Progreso de fuerza y movimiento
Nivel 7 Evalúa críticamente las relaciones entre…
Nivel 6 Comprende las relaciones cuantitativas…
Nivel 5 Comprende que la descripción de un movimiento
depende del sistema de referencia. Comprende las rela-
ciones cuantitativas entre las magnitudes que permiten
describir el movimiento rectilíneo uniforme y acelerado.
Explica diversas situaciones, aplicando los principios de
Newton y las leyes de la conservación del momentum
lineal y de la energía mecánica. Describe problemas,
hipótesis, procedimientos experimentales y conclusiones
en investigaciones científicas clásicas, relacionándolas
con su contexto sociohistórico. Interpreta y explica las
tendencias de un conjunto de datos empíricos propios o
de otras fuentes en términos de los conceptos en juego
o de las hipótesis que ellos apoyan o refutan. Reconoce
las limitaciones y utilidad de modelos y teorías como
representaciones científicas de la realidad.
Nivel 4 Reconoce las magnitudes que permiten…
Nivel 3 Distingue entre movimientos…
Nivel 2 Establece relaciones entre…
Nivel 1 Comprende en forma cualitativa los conceptos…

Consideraciones Generales
para Implementar
el Programa
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan algunos elementos
relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orien-
taciones se vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en
el currículum.
Uso del lenguaje
Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicación oral, la lectura y
la escritura como parte constitutiva del trabajo pedagógico correspondiente a
cada sector de aprendizaje.
Esto se justifica, porque las habilidades de comunicación son herramientas fun-
damentales que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes
propios de cada sector. Se trata de habilidades que no se desarrollan únicamente
en el contexto del sector Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a tra-
vés del ejercicio en diversos espacios y en torno a distintos temas y, por lo tanto,
involucran los otros sectores de aprendizaje del currículum.
Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicación oral, los do-
centes deben procurar:
Lectura
› la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informa-
tivos propios del sector, textos periodísticos y narrativos, tablas y gráficos)
› la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos
especializados del sector
› la identificación de las ideas principales y la localización de información relevante
› la realización de resúmenes y la síntesis de las ideas y argumentos presenta-
dos en los textos
› la búsqueda de información en fuentes escritas, discriminándola y seleccio-
nándola de acuerdo a su pertinencia
› la comprensión y el dominio de nuevos conceptos y palabras
Escritura
› la escritura de textos de diversa extensión y complejidad (por ejemplo, repor-
tes, ensayos, descripciones, respuestas breves)
› la organización y presentación de información a través de esquemas o tablas
› la presentación de las ideas de una manera coherente y clara
› el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos
› el uso correcto de la gramática y de la ortografía
La lectura, la escritura
y la comunicación oral
deben promoverse en
los distintos sectores
de aprendizaje
Estas habilidades se
pueden promover
de diversas formas
Consideraciones Generales para Implementar el Programa

14
Comunicación oral
› la capacidad de exponer ante otras personas
› la expresión de ideas y conocimientos de manera organizada
› el desarrollo de la argumentación al formular ideas y opiniones
› el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisión, incorporando los
conceptos propios del sector
› el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para
superar dificultades de comprensión
› la disposición para escuchar información de manera oral, manteniendo la
atención durante el tiempo requerido
› la interacción con otras personas para intercambiar ideas, analizar informa-
ción y elaborar conexiones en relación con un tema en particular, compartir
puntos de vista y lograr acuerdos
Uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (tics)
El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TICs) está contemplado de manera explícita como uno de
los Objetivos Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda
que el dominio y uso de estas tecnologías se promueva de manera integrada al
trabajo que se realiza al interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe
procurar que la labor de los estudiantes incluya el uso de las TICs para:
› buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes, y
seleccionar esta información, examinando críticamente su relevancia y calidad
› procesar y organizar datos, utilizando plantillas de cálculo, y manipular la in-
formación sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y
patrones relativos a los fenómenos estudiados en el sector
› desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de texto,
plantillas de presentación (power point) y herramientas y aplicaciones de ima-
gen, audio y video
› intercambiar información a través de las herramientas que ofrece internet,
como correo electrónico, chat, espacios interactivos en sitios web o comuni-
dades virtuales
› respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TICs, como el
cuidado personal y el respeto por el otro, señalar las fuentes de donde se
obtiene la información y respetar las normas de uso y de seguridad de los
espacios virtuales
Debe impulsarse
el uso de las TICs a
través de los sectores
de aprendizaje
Se puede recurrir
a diversas formas
de utilización de
estas tecnologías

Atención a la diversidad
En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre
los estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos o religiosos, y respecto
de estilos de aprendizaje y niveles de conocimiento.
Esa diversidad conlleva desafíos que los profesores tienen que contemplar. Entre
ellos, cabe señalar:
› promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de toleran-
cia y apertura, evitando las distintas formas de discriminación
› procurar que los aprendizajes se desarrollen en relación con el contexto y la
realidad de los estudiantes
› intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje señalados
en el currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos
Atención a la diversidad y promoción de aprendizajes
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de
aprendizaje no implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por
el contrario, la necesidad de educar en forma diferenciada aparece al constatar
que hay que reconocer los requerimientos didácticos personales de los alumnos,
para que todos alcancen altas expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes
alcancen los aprendizajes dispuestos para su nivel o grado.
En atención a lo anterior, es conveniente que, al momento de diseñar el traba-
jo en una unidad, el docente considere que precisarán más tiempo o métodos
diferentes para que algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto,
debe desarrollar una planificación inteligente que genere las condiciones que
le permitan:
› conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de
los estudiantes
› evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades
de aprendizaje
› definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida
› incluir combinaciones didácticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)
› evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con múltiples opciones
› promover la confianza de los alumnos en sí mismos
› promover un trabajo sistemático por parte de los estudiantes y ejercitación
abundante
La diversidad
entre estudiantes
establece desafíos
que deben tomarse
en consideración
Es necesario atender
a la diversidad para
que todos logren
los aprendizajes
Esto demanda conocer
qué saben y, sobre
esa base, definir con
flexibilidad las diversas
medidas pertinentes

16
Orientaciones para planificar
La planificación es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los
procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar.
Los programas de estudio del Ministerio de Educación constituyen una herra-
mienta de apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos, han sido elabo-
rados como un material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad
en los distintos contextos educativos del país.
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son
los Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la pla-
nificación a través de la propuesta de unidades, de la estimación del tiempo
cronológico requerido en cada una y de la sugerencia de actividades para de-
sarrollar los aprendizajes.
Consideraciones generales para realizar la planificación
La planificación es un proceso que se recomienda realizar, considerando los
siguientes aspectos:
› la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes
del curso, lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos
grupos de alumnos
› el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible
› las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios
› los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materia-
les didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesa-
rio diseñar; laboratorio y materiales disponibles en el Centro de Recursos de
Aprendizaje (CRA), entre otros
Sugerencias para el proceso de planificación
Para que la planificación efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe
estar centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visión clara de lo
que los alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda
elaborar la planificación en los siguientes términos:
› comenzar por una especificación de los Aprendizajes Esperados que no se
limite a listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo
más clara posible de las expresiones concretas que puedan tener. Esto im-
plica reconocer qué desempeños de los estudiantes demuestran el logro de
los aprendizajes. Se deben poder responder preguntas como ¿qué deberían
La planificación
favorece el logro de
los aprendizajes
El programa sirve de
apoyo a la planificación
a través de un conjunto
de elementos elaborados
para este fin
Se debe planificar
tomando en cuenta la
diversidad, el tiempo real,
las prácticas anteriores y
los recursos disponibles
Lograr una visión lo más
clara y concreta posible
sobre los desempeños
que dan cuenta de
los aprendizajes…

ser capaces de demostrar los estudiantes que han logrado un determinado
Aprendizaje Esperado?, ¿qué habría que observar para saber que un aprendi-
zaje ha sido logrado?
› a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar
y las estrategias de enseñanza. Específicamente, se requiere identificar qué
tarea de evaluación es más pertinente para observar el desempeño espera-
do y qué modalidades de enseñanza facilitarán alcanzar este desempeño. De
acuerdo a este proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumati-
vas, las actividades de enseñanza y las instancias de retroalimentación
Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso,
que entregan elementos útiles para reconocer el tipo de desempeño asociado
a los aprendizajes.
Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta se use
tanto en la planificación anual como en la correspondiente a cada unidad y al
plan de cada clase.
La planificación anual
En este proceso, el docente debe distribuir los Aprendizajes Esperados a lo largo
del año escolar, considerando su organización por unidades; estimar el tiempo
que se requerirá para cada unidad y priorizar las acciones que conducirán a lo-
gros académicos significativos.
Para esto, el docente tiene que:
› alcanzar una visión sintética del conjunto de aprendizajes a lograr duran-
te el año, dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los
estudiantes. Esto debe desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados
especificados en los programas. Los Mapas de Progreso pueden resultar un
apoyo importante
› identificar, en términos generales, el tipo de evaluación que se requerirá para
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitirá desarrollar una idea de las
demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad
› sobre la base de esta visión, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para
que esta distribución resulte lo más realista posible, se recomienda:
- listardíasdelañoyhorasdeclaseporsemanaparaestimareltiempodisponible
- elaborar una calendarización tentativa de los Aprendizajes Esperados para el
año completo, considerando los feriados, los días de prueba y de repaso, y la
realización de evaluaciones formativas y retroalimentación
- hacer una planificación gruesa de las actividades a partir de la calendarización
- ajustar permanentemente la calendarización o las actividades planificadas
…y, sobre esa base,
decidir las evaluaciones,
las estrategias de
enseñanza y la
distribución temporal
Realizar este
proceso con una
visión realista de los
tiempos disponibles
durante el año

18
La planificación de la unidad
Implica tomar decisiones más precisas sobre qué enseñar y cómo enseñar, con-
siderando la necesidad de ajustarlas a los tiempos asignados a la unidad.
La planificación de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:
› especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificación anual, esta visión
debe sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda
complementarla con los Mapas de Progreso
› crear una evaluación sumativa para la unidad
› idear una herramienta de diagnóstico de comienzos de la unidad
› calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana
› establecer las actividades de enseñanza que se desarrollarán
› generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados, especifi-
cando los tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y
retroalimentación
› ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes
La planificación de clase
Es imprescindible que cada clase sea diseñada considerando que todas sus par-
tes estén alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca promover y con
la evaluación que se utilizará.
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseñada distinguiendo su
inicio, desarrollo y cierre y especificando claramente qué elementos se con-
siderarán en cada una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como
los siguientes:
› inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el propó-
sito de la clase; es decir, qué se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar
captar el interés de los estudiantes y que visualicen cómo se relaciona lo que
aprenderán con lo que ya saben y con las clases anteriores
› desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada
para la clase
› cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En
él se debe procurar que los estudiantes se formen una visión acerca de qué
aprendieron y cuál es la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas
para promover su aprendizaje.
Realizar este proceso
sin perder de vista la
meta de aprendizaje
de la unidad
Procurar que los
estudiantes sepan qué y
por qué van a aprender,
qué aprendieron y
de qué manera

Orientaciones para evaluar
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. No se debe
usar solo como un medio para controlar qué saben los estudiantes, sino que
cumple un rol central en la promoción y el desarrollo del aprendizaje. Para que
cumpla efectivamente con esta función, debe tener como objetivos:
› ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes
› proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los
alumnos y, sobre esa base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros
esperados dentro del sector
› ser una herramienta útil para la planificación
¿Cómo promover el aprendizaje a través de la evaluación?
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si
se llevan a cabo considerando lo siguiente:
› informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarán. Esto facilita que
puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben lograr
› elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se bus-
ca alcanzar, fundados en el análisis de los desempeños de los estudiantes. Las
evaluaciones entregan información para conocer sus fortalezas y debilidades. El
análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar los resulta-
dos alcanzados
› retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta
información con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que
debe seguir para avanzar. También da la posibilidad de desarrollar procesos
metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes; a
su vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos
¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del
Aprendizaje con la evaluación?
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de las escuelas de todo el país un
mismo referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y
los ubican en un continuo de progreso. Los Mapas de Progreso apoyan el segui-
miento de los aprendizajes, en tanto permiten:
› reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar
› aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de
cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes
que ilustran esta expectativa
Apoya el proceso
de aprendizaje al
permitir su monitoreo,
retroalimentar a los
estudiantes y sustentar
la planificación
Explicitar qué se evaluará
Identificar logros
y debilidades
Ofrecer retroalimentación
Los mapas apoyan
diversos aspectos del
proceso de evaluación

20
› observar el desarrollo, la progresión o el crecimiento de las competencias de
un alumno, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa
› contar con modelos de tareas y preguntas que permitan a cada alumno evi-
denciar sus aprendizajes
¿Cómo diseñar la evaluación?
La evaluación debe diseñarse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el obje-
to de observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda diseñar la
evaluación junto a la planificación y considerar las siguientes preguntas:
› ¿Cuáles son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcará la
evaluación?
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que serán duraderos y pre-
rrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de Progre-
so pueden ser de especial utilidad
› ¿Qué evidencia necesitarían exhibir sus estudiantes para demostrar
que dominan los Aprendizajes Esperados?
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluación sugeridos
que presenta el programa.
› ¿Qué método empleará para evaluar?
Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas
escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas con-
ceptuales, informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).
En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas
maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes
puedan solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.
› ¿Qué preguntas se incluirá en la evaluación?
Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes Espe-
rados, que permitan demostrar la real comprensión del contenido evaluado
› ¿Cuáles son los criterios de éxito?, ¿cuáles son las características de
una respuesta de alta calidad?
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:
- comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de
otros alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados en
los Mapas de Progreso
Partir estableciendo
los Aprendizajes
Esperados a evaluar…
…y luego decidir qué
se requiere para su
evaluación en términos
de evidencias, métodos,
preguntas y criterios

- identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen
el nivel de desempeño esperado, y utilizarlas como modelo para otras eva-
luaciones realizadas en torno al mismo aprendizaje
- desarrollar rúbricas5
que indiquen los resultados explícitos para un des-
empeño específico y que muestren los diferentes niveles de calidad para
dicho desempeño
5 Rúbrica: tabla o pauta para evaluar

23
Física
Programa de Estudio
Primer Año Medio

Primer Año Medio / Física 25
Física
Física
Propósitos
Este sector tiene como propósito que los estudian-
tes adquieran una comprensión del mundo natural y
tecnológico, y que desarrollen habilidades de pensa-
miento que son distintivas del quehacer científico. El
aprendizaje de las ciencias se considera un aspecto
fundamental de la educación de niños y jóvenes porque
contribuye a despertar en ellos la curiosidad y el deseo
de aprender y les ayuda a conocer y comprender el
mundo que los rodea, tanto en su dimensión natural
como en la dimensión tecnológica que hoy adquiere
gran relevancia. Esta comprensión y este conocimiento
se construyen en las disciplinas científicas a partir de un
proceso sistemático, que consiste en el desarrollo y la
evaluación de explicaciones de los fenómenos a través
de evidencias logradas mediante observación, pruebas
experimentales y la aplicación de modelos.
Consecuentemente con esta visión, una buena
educación científica desarrolla en forma integral en
los alumnos un espíritu de indagación que los lleva a
interrogarse sobre los fenómenos que los rodean, y
valora que aprendan a utilizar el proceso de construc-
ción del conocimiento científico, que comprendan el
conocimiento acumulado que resulta del mismo y que
adquieran las actitudes y los valores que son propios del
quehacer científico.
Los objetivos del sector de Ciencias Naturales, por lo
tanto, se orientan a entregar al estudiante:
1 conocimiento sobre los conceptos, teorías, modelos
y leyes clave para entender el mundo natural, sus
fenómenos más importantes y las transformaciones
que ha experimentado; así como el vocabulario, las
terminologías, las convenciones y los instrumentos
científicos de uso más general
2 comprensión de los procesos involucrados en la
construcción, generación y cambio del conocimien-
to científico, como la formulación de preguntas
o hipótesis creativas para investigar a partir de
la observación, el buscar la manera de encontrar
respuestas a partir de evidencias que surgen de
la experimentación, y la evaluación crítica de las
evidencias y de los métodos de trabajo científicos
3 habilidades propias de las actividades científicas, como:
› usar flexible y eficazmente una variedad de mé-
todos y técnicas para desarrollar y probar ideas,
explicaciones y resolver problemas
› planificar y llevar a cabo actividades prácticas y
de investigación, trabajando tanto de manera
individual como grupal
› usar y evaluar críticamente las evidencias
› obtener, registrar y analizar datos y resultados para
aportar pruebas a las explicaciones científicas
› evaluar las pruebas científicas y los métodos de
trabajo
› comunicar la información, contribuyendo a las
presentaciones y discusiones sobre cuestiones
científicas.
4 Actitudes promovidas por el quehacer científico,
como la honestidad, el rigor, la perseverancia, la
objetividad, la responsabilidad, la amplitud de mente,
la curiosidad, el trabajo en equipo y el respeto y
cuidado de la naturaleza. Se busca, asimismo, que
los estudiantes se involucren en asuntos científicos y
tecnológicos de interés público de manera crítica que
les permita tomar decisiones informadas.
Una formación moderna en ciencias integra la compren-
sión de los conceptos fundamentales de las discipli-
nas científicas, en conjunto con la apropiación de los
procesos, las habilidades y las actitudes características del
quehacer científico; ello permitirá al alumno comprender
el mundo natural y tecnológico, así como apropiarse de
ciertos modos de pensar y hacer, conducentes a resolver
problemas y elaborar respuestas sobre la base de eviden-
cias, consideraciones cuantitativas y argumentos lógicos.
Esta es una competencia clave para desenvolverse en la
sociedad moderna y para enfrentar informada y respon-
sablemente los asuntos relativos a salud, medioambiente
y otros de implicancias éticas y sociales.

26
Habilidades
En estos programas de estudio, las habilidades de
pensamiento científico se desarrollan para cada nivel en
forma diferenciada, con el fin de focalizar la atención del
docente en la enseñanza explícita de ellas. Se recomien-
da adoptar una modalidad flexible, enfocando una o dos
habilidades cada vez y enfatizar tanto el logro de estas
como los conceptos o contenidos que se quieren cubrir.
Esto no implica necesariamente que, en los primeros ni-
veles, se deje de planificar y desarrollar en ocasiones una
investigación o experimentación en forma completa,
siguiendo todos los pasos del método a aplicar. Cabe se-
ñalar que no hay una secuencia o prioridad establecida
entre las habilidades o procesos mencionados, sino una
interacción compleja y flexible entre ellos. Por ejemplo,
la observación puede conducir a la formulación de
hipótesis y esta, a la verificación experimental, pero
también puede ocurrir el proceso inverso.
En el siguiente cuadro de síntesis, desarrollado en rela-
ción con los Mapas de Progreso y el ajuste curricular, se
explicitan las habilidades de pensamiento científico que
el docente debe desarrollar en los estudiantes en cada
nivel. Este puede ser utilizado para:
› focalizarse en un nivel y diseñar actividades y evalua-
ciones que enfaticen dichas habilidades
› situarse en el nivel y observar las habilidades que se
promovieron durante los años anteriores y las que se
trabajarán más adelante
› observar diferencias y similitudes en los énfasis por
ciclos de enseñanza.

Física
Habilidades de pensamiento Científico
7° básico 8° básico I medio II medio
Formular problemas y
explorando alternativas
de solución.
Distinguir entre hipótesis y
predicción.
Formular hipótesis.
Diseñar y conducir
una investigación para
verificar hipótesis.
Identificar y controlar
variables.
Representar información a
partir de modelos, mapas
y diagramas.
Organizar e interpretar
datos y formular
explicaciones.
datos y formular
explicaciones.
Distinguir entre resultados
y conclusiones.
Describir el origen y el
desarrollo histórico de
conceptos y teorías.
Comprender la
importancia de las leyes,
teorías e hipótesis de la
investigación científica y
distinguir unas de otras.
Importancia de las
teorías y modelos para
comprender la realidad.
Identificar las limitaciones
que presentan los modelos
y teorías científicas.
Describir investigaciones
científicas clásicas.
científicas clásicas.
Identificar relaciones entre
contexto sociohistórico y
la investigación científica.

28
Orientaciones didácticas
Conocimiento de la investigación científica
La enseñanza de la ciencia como indagación conside-
ra todas las actividades y procesos utilizados por los
científicos y también por los estudiantes para com-
prender el mundo que los rodea. Por esto, no se limita
solo a presentar los resultados de investigaciones y
descubrimientos científicos, sino que debe mostrar
el proceso que desarrollaron los científicos para llegar
a estos resultados, dando oportunidades a los alum-
nos para comprender cabalmente que se trata de un
proceso dinámico en que el conocimiento se construye
por etapas, a veces muy pequeñas y con el esfuerzo y
colaboración de muchos.
En esta etapa educativa, los estudiantes ya han adquirido
aprendizajes científicos y habilidades de pensamiento
que les permiten conocer y opinar acerca de temas
científicos y tecnológicos de interés público. Pueden
justificar sus propias ideas sobre la base de pruebas y
evaluar y debatir argumentos científicos, considerando
puntos de vista alternativos y respetando las distintas
creencias; asimismo, pueden resolver problemas y tomar
decisiones, basadas en la evidencia respecto de las
actuales y futuras aplicaciones de la ciencia, teniendo en
cuenta las implicancias morales, éticas y sociales.
Rol del docente
El profesor tiene un rol ineludible en desarrollar el inte-
rés y promover la curiosidad del alumno por la ciencia.
Para lograrlo debe generar un clima de construcción
y reconstrucción del conocimiento establecido, utili-
zando como ancla las teorías implícitas y el principio
de cambio que caracteriza al conocimiento científico.
Debe, además, asegurar la comprensión de los concep-
tos fundamentales y liderar la comprensión del método
de investigación entre los estudiantes.
A menudo se cree, erróneamente, que la pedagogía
basada en la indagación promueve que los alumnos
descubran por sí mismos todos los conceptos. Esto
puede resultar adecuado en el caso de conceptos sen-
cillos, pero podría tomar mucho tiempo en el caso de
conceptos más complejos. En estas situaciones, puede
ser más eficiente que el profesor asuma por sí mismo la
tarea de presentar y explicar los conceptos, para luego
dejar que los estudiantes destinen más tiempo a la
aplicación de los conceptos en situaciones problema
y al desarrollo de la indagación.
Los docentes deben, además, estimular a los alumnos
a preguntarse sobre lo que les rodea, planificando
situaciones de aprendizaje mediadas con preguntas
desafiantes y aprovechando las situaciones reales que se
dan en la vida cotidiana.
Algunas estrategias de aula que ofrecen a los estu-
diantes experiencias significativas de aprendizaje y que
permiten cultivar su interés y curiosidad por la ciencia
pueden ser:
› experimentar, presentando y comparando conclusio-
nes y resultados
› trabajo cooperativo experimental o de investigación
en fuentes
› lectura de textos de interés científico
› observación de imágenes, videos, películas, etc.
› trabajo en terreno con informe de observaciones
› recolectar y estudiar seres vivos o elementos sin vida
› formar colecciones
› estudio de seres vivos registrando comportamientos
› estudio de vidas de científicos
› desarrollo de mapas conceptuales
› aprender con juegos o simulaciones
› utilizar centros de aprendizaje con actividades variadas
› construcción de modelos
› proyectos grupales de investigación o de aplicaciones
tecnológicas
› proyectos grupales de investigaciones en Internet
› participación en debates
› cultivo o crianza de seres vivos
› uso de software de manejo de datos, simuladores
y animaciones científicas

¿Qué se evalúa en Ciencias?
De acuerdo con los propósitos formativos del sector, se
evalúan tanto conocimientos científicos fundamentales
como procesos o habilidades de pensamiento cien-
tífico, y actitudes como la capacidad para usar todos
estos aprendizajes para resolver problemas cotidianos e
involucrarse en debates actuales acerca de aplicaciones
científicas y tecnológicas en la sociedad. Así, se promueve
la evaluación de conocimientos, no en el vacío, sino apli-
cados a distintos contextos de interés personal y social.
En rigor, se promueve la evaluación de los Aprendizajes
Esperados del programa, a través de tareas o contextos
de evaluación que den la oportunidad a los estudiantes
de demostrar todo lo que saben y son capaces de hacer.
Diversidad de instrumentos y contextos
de evaluación
Mientras mayor es la diversidad de los instrumentos
a aplicar, mayor es la información y calidad que se
Orientaciones específicas de evaluación
obtiene, permitiendo acercarse cada vez más a los
verdaderos aprendizajes adquiridos por los alumnos.
La retroalimentación de los logros a los estudiantes
será más completa mientras más amplia sea la base
de evidencias de sus desempeños. Algunos de los ins-
trumentos recomendables para evaluar integralmente
en ciencias son los diarios o bitácoras de ciencia,
los portafolios de noticias científicas, de temas de
interés, etc., los informes de laboratorio junto a pautas
de valoración de actitudes científicas, las pruebas
escritas de diferente tipo, con preguntas de respuestas
cerradas y abiertas, presentaciones orales sobre un
trabajo o de una actividad experimental, investigacio-
nes bibliográficas y mapas conceptuales, entre otros.
Las pautas que explicitan a los alumnos cuáles son los
criterios con que serán evaluados sus desempeños,
constituyen también un importante instrumento
de evaluación.
Física

30
Visión Global del Año
Aprendizajes Esperados por semestre y unidad
AE 01
Describir en forma cualitativa el origen y la propagación
del sonido, su comportamiento en diferentes medios, y
su naturaleza ondulatoria.
AE 02
Describir en forma cuantitativa la altura, intensidad y
cualitativamente el timbre del sonido y su espectro.
AE 03
Describir dispositivos tecnológicos relacionados con el
sonido, empleando los conceptos en estudio.
Tiempo estimado
18 horas pedagógicas
AE 01
Explicar la reflexión y la refracción de la luz en diversos
contextos para describir el funcionamiento de dispositi-
vos que operan en base a estos fenómenos.
AE 02
Describir la naturaleza ondulatoria de la luz y el funcio-
namiento de algunos aparatos tecnológicos que operan
en base a ondas electromagnéticas.
AE 03
Describir investigaciones científicas clásicas y contem-
poráneas sobre la luz, valorando el desarrollo histórico
de conceptos y teorías.
Tiempo estimado
Unidad 1
Materia y sus transformaciones:
El sonido
Unidad 2
La Materia y sus transformaciones:
La luz
Semestre 1

AE 01
Justificar la necesidad de introducir un marco de
referencia y un sistema de coordenadas para describir el
movimiento de los cuerpos.
AE 02
Describir investigaciones científicas clásicas asociadas
al concepto de relatividad del movimiento, valorando el
desarrollo histórico de conceptos y teorías.
AE 03
Caracterizar la ley de Hooke, los mecanismos y leyes
físicas que permiten medir fuerzas empleando las pro-
piedades elásticas de determinados materiales.
AE 04
Distinguir entre ley, hipótesis y teoría en el contexto de
las investigaciones que condujeron a la formulación de
la ley de elasticidad de Hooke.
Tiempo estimado
AE 01
Describir el origen, la dinámica y los efectos de sismos
y erupciones volcánicas en términos del movimiento
de placas tectónicas y de la liberación y propagación
de energía.
AE 02
Distinguir los parámetros que se usan para determinar
la actividad sísmica y las medidas que se deben tomar
ante este tipo de manifestaciones geológicas.
Tiempo estimado
Unidad 3
Fuerza y movimiento: Descripción del
movimiento; Elasticidad y fuerza
Unidad 4
Tierra y universo:
Fenómenos naturales a gran escala
Semestre 2

32
Los Aprendizajes Esperados e Indicadores de Evaluación
Sugeridos que se presentan a continuación correspon-
den a las habilidades de pensamiento científico del nivel.
Estas habilidades han sido integradas con los Aprendiza-
jes Esperados de cada una de las unidades. No obstante
lo anterior, se exponen también por separado para darles
mayor visibilidad y apoyar su reconocimiento por parte
de los docentes. Se sugiere a los educadores incorporar
estas habilidades en las actividades escogidas para desa-
rrollar los distintos Aprendizajes Esperados del programa.
Habilidades de pensamiento científico
aprendizajes esperados indicadores de evaluación sugeridos
AE 01
Describir investigaciones científicas clásicas o
contemporáneas relacionadas con los conocimientos
del nivel.
› Identifican problemas, hipótesis, procedimientos
experimentales, inferencias y conclusiones, en in-
vestigaciones científicas clásicas o contemporáneas.
› Describen aportes de investigaciones científicas
clásicas.
AE 02
Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones
y conclusiones, apoyándose en las teorías y conceptos
científicos en estudio.
› Ordenan e interpretan datos con herramientas con-
ceptuales y tecnológicas apropiadas, relacionándo-
los con las teorías y conceptos científicos del nivel.
› Formulan explicaciones y conclusiones, integrando
los datos procesados y las teorías y conceptos cien-
tíficos en estudio.
AE 03
Valorar el conocimiento del origen y el desarrollo
histórico de conceptos y teorías, reconociendo su
utilidad para comprender el quehacer científico y la
construcción de conceptos nuevos más complejos.
› Analizan el desarrollo de alguna teoría o concepto
relacionado con los temas del nivel desde el punto
de vista histórico y de su importancia para la cons-
trucción del conocimiento.
› Comprenden la importancia de las teorías e hipó-
tesis en la investigación científica.
› Caracterizan la importancia de las investigaciones
científicas en relación con su contexto.
AE 04
Comprender la importancia de las teorías e hipótesis en
la investigación científica y distinguir entre unas y otras.
› Distinguen entre ley, teoría e hipótesis y carac-
terizan su importancia en el desarrollo del cono-
cimiento científico.

35
Unidades
Semestre 1
Semestre 2
Unidad 1
el sonido
Unidad 2
La Materia y sus transformaciones:
la luz
Unidad 3
Fuerza y movimiento: descripción del
movimiento; elasticidad y fuerza
Unidad 4
Tierra y universo:
fenómenos naturales a gran escala

37
Unidad 1
el sonido
Propósito
Se espera que los estudiantes, al finalizar esta uni-
dad, comprendan los aspectos esenciales del sonido
como fenómeno físico, relacionándolo con lo que
oyen, y que aprecien auditiva y físicamente los fenó-
menos asociados al sonido: la reflexión, la difracción,
el efecto Doppler, etc. También se busca que sean
capaces de explicar cómo se propaga el sonido,
basándose en el modelo ondulatorio, y los diversos
fenómenos asociados a él. Junto con el desarrollo de
estos aprendizajes, esta unidad se orienta a estimu-
larlos a usar habilidades de pensamiento científico
por medio de actividades como la formulación de
explicaciones y predicciones, usando los conceptos y
modelos en estudio.
Conocimientos previos
› Amplitud, período y frecuencia de una oscilación.
› Concepto de rapidez y sus unidades.
Palabras clave
Sonido, vibración, tono, altura y timbre de un so-
nido, ondas, amplitud de onda, longitud de onda,
frecuencia de una onda, velocidad de onda, espectro
auditivo, infrasonidos, ultrasonidos, reflexión, rever-
beración, absorción, refracción, difracción, interfe-
rencia, pulsaciones, efecto Doppler, oído, tímpano,
cadena de huesecillos, Hz (hertz), dB (decibeles) y
pulsos, armónicos.
contenidos
› Origen del sonido, propagación y recepción del
sonido como vibraciones.
› Sonidos producidos por cuerdas, láminas y aire en
cavidades y la distinta eficiencia con que transmi-
ten las vibraciones al aire circundante.
› Tono, altura o nota musical como frecuencia de
una vibración.
› Intensidad o volumen de un sonido y su relación
con la amplitud de una vibración.
› El timbre de un sonido como consecuencia de la
forma de la vibración o de la onda.
› Espectro auditivo: rango de frecuencias percepti-
bles y rango de intensidades audibles.
› La contaminación acústica: su origen, sus conse-
cuencias y el modo de protegernos de ella.
› Reflexión, reverberación, refracción y absorción
del sonido.
› Difracción, interferencia y pulsaciones en el sonido.
› El efecto Doppler y sus principales aplicaciones.
› La onda como propagación de energía sin trans-
porte de materia.
› Clasificación de las ondas en: uni, bi y tridimen-
sionales; longitudinales y transversales; viajeras y
estacionarias; pulsos y ondas periódicas.
› Modos de vibración de una cuerda: el modo funda-
mental y sus armónicos.
› Longitud de onda, frecuencia y velocidad de onda
y la relación entre estos conceptos.
› Utilidad científica y tecnológica de los sonidos: el
sonar y la ecografía.
Habilidades
› Identificar problemas, hipótesis, procedimientos
experimentales, inferencias y conclusiones,
en investigaciones científicas clásicas o
contemporáneas.
› Procesar e interpretar datos y formular explicacio-
nes, apoyándose en conceptos y modelos teóricos
del nivel.
› Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto
relacionado con los temas del nivel, con énfasis en
la construcción de teorías y conceptos complejos.
Actitudes
› Interés por conocer la realidad al estudiar los fenó-
menos abordados en la unidad.
› Perseverancia, rigor y cumplimiento.

38
Aprendizajes
Esperados
aprendizajes esperados
Se espera que los estudiantes sean
capaces de:
indicadores de evaluación sugeridos
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
AE 01
Describir en forma cualitativa
el origen y la propagación del
sonido, su comportamiento en
diferentes medios, y su natura-
leza ondulatoria.
› Señalan que el sonido se origina en la vibración de objetos.
› Señalan que el sonido es una onda longitudinal que requiere un medio
para propagarse.
› Dan ejemplos en los que relaciona un sonido con el objeto vibrante que
le da origen.
› Mencionan que las diferencias entre los sonidos se asocian a diferencias
en los parámetros de sus ondas (amplitud, frecuencia, longitud de onda).
› Hacen un diagrama que representa la propagación del sonido.
› Dan ejemplos de absorción, reflexión y transmisión del sonido.
› Describen algunos fenómenos en los que participa el sonido, por ejemplo
el eco, la reverberación, las pulsaciones, la difracción o el efecto Doppler.
› Determinan mediante cálculos la longitud de onda, frecuencia, período y
velocidad de propagación de una onda, en casos concretos.
AE 02
Describir en forma cuantitativa
la altura, intensidad y cualitati-
vamente el timbre del sonido y
su espectro.
› Discriminan sonidos de diferente altura, intensidad y timbre.
› Ordenan en un cuadro las relaciones entre la altura, intensidad y timbre
de los sonidos, en términos de la amplitud, frecuencia, longitud de onda y
formas de ondas.
› Describen el espectro sonoro (infrasonido, sonido y ultrasonido), identi-
ficando los rangos en que opera la audición en el ser humano y en otros
animales.

Unidad 1
se espera que los estudiantes sean
capaces de:
cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
AE 03
Organizar e interpretar datos,
y formular explicaciones y
conclusiones, apoyándose en
las teorías y conceptos cientí-
ficos en estudio.
› Ordenan e interpretan datos, relacionándolos con las teorías y conceptos
científicos del nivel.
› Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos procesados
y las teorías y conceptos científicos en estudio.
AE 04
Describir dispositivos tecno-
lógicos relacionados con el
sonido, empleando los con-
ceptos en estudio.
› Identifican diversos dispositivos tecnológicos relacionados con el sonido,
como los parlantes, la ecografía, el sonar, etc.
› Explican en términos generales el propósito y el funcionamiento de un
aparato tecnológico relacionado con el sonido.
› Comparan el oído con aparatos tecnológicos que desempeñan
funciones semejantes.
› Elaboran esquemas o diagramas que dan cuenta de la estructura de
diversos dispositivos tecnológicos que funcionan con sonido.

40
Orientaciones didácticas para la unidad
A partir de su experiencia cotidiana, los estudiantes ya
comprenden qué es el sonido; por lo tanto, lo que hay
que lograr es que escuchen conscientemente diver-
sos sonidos, que reconozcan auditivamente diversos
fenómenos acústicos para comprender después, desde
el punto de vista de la física, qué está ocurriendo en
cada caso. En otras palabras, las actividades deberán
centrarse en ejercicios de audición.
Es conveniente desarrollar algunas actividades en
conjunto con el docente de Artes Musicales y apoyarse
en los alumnos que sepan tocar instrumentos musicales
o canten, de modo de realizar proyectos colaborativos.
También se puede diseñar y construir un instrumento
musical, aplicando los conocimientos de ambas asigna-
turas. De igual modo, dado que las cuerdas vocales y el
oído son los emisores y receptores del sonido, la unidad
se presta para realizar un trabajo interdisciplinario con
Biología, relacionando la fisiología de estos órganos, por
ejemplo, con los efectos de la contaminación acústica
en el ser humano o los problemas de disfonía.
Las reglas escolares, los bancos, la puerta de la sala de
clases y los propios estudiantes deberán convertirse en
instrumentos musicales; los oídos, el ojo y el tacto, en
detectores. Si se dispone de instrumentos musicales,
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT
Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad
› Buscar información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus
intereses e inquietudes.
› Formular preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los problemas en estudio.
› Establecer, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos en estudio y los fenómenos que
observa en su entorno.
› Buscar, por voluntad propia, información adicional sobre los fenómenos estudiados en la unidad.
› Buscar nuevos desafíos de aprendizaje.
› Formular preguntas para motivar la reflexión entre sus pares.
El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento
› Iniciar y terminar investigaciones y trabajos que asume responsablemente.
› Registrar de acuerdo a un orden, datos producidos en torno al tema de trabajo.
› Seguir adecuadamente los pasos aprendidos en investigaciones simples.
› Entregar trabajos en los tiempos acordados.
› Reformular y adaptar las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.
como guitarras, pianos, etc., y algunos diapasones, será
mucho más fácil lograr adecuadamente los aprendizajes
de la unidad; los alumnos lo disfrutarán mucho y será
un inolvidable y muy buen inicio para la Física en la
enseñanza media.
Los sonidos, y con ellos la música, constituyen para el
ser humano quizás el más importante medio a través
del cual nos comunicamos y un medio de expresión de
belleza insuperable que los estudiantes con seguridad
ya valoran. Pero en esta unidad, además, es importante
que comprendan que los sonidos, y particularmente los
ultrasonidos, encuentran un gran número de aplica-
ciones científicas y tecnológicas. Entre estas pueden
mencionarse y analizarse el sonar de barcos y subma-
rinos, la ecografía, los espanta insectos y ratas, etc. Del
sonar cabe mencionar su importancia en la pesca, en
la búsqueda de naufragios y en el trazado del relieve
del fondo marino. Puede ser interesante comparar el
mecanismo del sonar con el que emplean los murcié-
lagos. También analizar la ecografía, de un gran valor
en medicina y la industria, diferenciarla de los rayos X
y otras técnicas similares y explicar sus fundamentos.
Puede ser oportuno analizar aquí la utilidad de las ondas
sísmicas para, al igual que con una ecografía, estudiar la
estructura del interior de la Tierra.

Unidad 1
Hay que tener presente que las ideas previas o modelos
mentales que manejan los alumnos respecto de los
conceptos y fenómenos en estudio, no necesariamen-
te están alineadas con los conocimientos científicos
correspondientes. Estas preconcepciones deben ser
detectadas por el docente, transformadas en insumos
valiosos para la planificación de la clase y utilizadas
como un punto de partida para poder movilizarlas y
acercarnos a los modelos conceptuales que son acepta-
dos científicamente.
Se debe considerar que entre los alumnos se obser-
van diferentes estilos de aprendizaje; si bien algunos
responden a un modelo de enseñanza por transmi-
sión-recepción, otros requieren la aplicación de otras
estrategias didácticas, como por descubrimiento, por
recepción significativa o por indagación. En todo caso,
los contenidos del curso dan oportunidades al docente
de innovar en la metodología de enseñanza, de modo
de adaptarla a las necesidades del tema y a las cualida-
des de los estudiantes.
Habilidades de Pensamiento Científico
Esta unidad se presta para ejercitar y aplicar todas las
habilidades de pensamiento científico aprendidas en
años anteriores, tales como observar y registrar acucio-
samente, formular preguntas, hipótesis, explicaciones,
predicciones, y organizar información. Las actividades
promueven la experimentación como demostraciones
de diversos fenómenos acústicos; es recomendable en-
tregar a los alumnos cada vez más responsabilidades en
la conducción de esas demostraciones y experimentos.
Hay muchas oportunidades en esta unidad para abordar
las habilidades de pensamiento científico. Por ejemplo,
algunos problemas interesantes que pueden plantearse
los estudiantes son:
› ¿cuál es la rapidez del sonido?, ¿de qué depende?,
¿quién, cómo y cuándo la midió por vez primera?, etc.
› ¿qué es el efecto Doppler?, ¿cómo se puede hacer
un experimento en la sala de clases para ponerlo en
evidencia?, ¿qué ocurre cuando un avión supera la ve-
locidad del sonido?, ¿qué se oye afuera y qué escuchan
los que están a bordo del avión?
Aquí hay posibilidades concretas de formular hipótesis,
señalar procedimientos experimentales, hacer inferen-
cias, obtener conclusiones, etc. Y también, de conocer
investigaciones clásicas.

42
Ejemplos de
Actividades
AE 01
leza ondulatoria.
El sonido como vibración.
1
Identifican que en el origen de todo sonido hay un objeto que vibra. Por
ejemplo, la cuerda de una guitarra se ve vibrar cuando está emitiendo
un sonido; la mano en nuestra garganta evidencia las vibraciones cuando
hablamos, etc.
2
Analizan una variada gama de instrumentos musicales y clasifican objetos
emisores de sonido, como cuerdas, lámina y aire en cavidades.
3
Caracterizan la eficiencia con que cuerdas, láminas y cavidades transmiten
las vibraciones al aire que las rodea y la importancia de las cajas acústicas
de los instrumentos musicales.
! Observaciones al docente: Los estudiantes deben proporcionar evidencias
de que las vibraciones de los objetos se propagan por los materiales que les
rodean y al aire circundante. Eventualmente, esta vibración llegará a un oído
donde vibrará un tímpano. Hay que instalar en ellos la idea de que el sonido
es una vibración que se origina en un objeto, que se transmite por un medio
material y que llega a un receptor que también vibra. Debe quedar claro que,
por ese hecho, el sonido no se propaga en el vacío.
Esta actividad se presta para atender la diversidad de formas de aprendizaje
de los alumnos. Se podría realizar a través de investigación bibliográfica, o por
medio del análisis de un instrumento musical, elegido según los intereses de
cada grupo de estudiantes.
Fenómenos acústicos.
1
Constatan experimentalmente diversos fenómenos en los que participa el
sonido, los explican desde un punto de vista teórico y exponen dichas ex-
plicaciones apoyándose con diagramas y esquemas. Entre los fenómenos a
presentar están los siguientes: la reflexión, la reverberación, la refracción y
la absorción; la difracción, la interferencia y las pulsaciones; la resonancia;
el efecto Doppler.
Antes de iniciar las actividades, es necesario recordar que la vibración o la oscilación de un péndulo, estudiados en 8°
básico, se pueden describir bien por medio de los conceptos de amplitud, período y frecuencia. Recordar también el
concepto de rapidez. Puede ser oportuno analizar nuevamente el movimiento de un péndulo, señalando que equi-
vale a observar una vibración sonora amplificada y en cámara lenta. Además es conveniente detectar las ideas previas
que tienen los alumnos respecto del sonido, su emisión y propagación. Por ejemplo, la onda de sonido es longitudinal
y no transversal, como se la representa. El docente debe corregir estos modelos equivocados.

Unidad 1
! Observaciones al docente: Una vez que los estudiantes identifican los
fenómenos mencionados, hay que generar oportunidades para que formulen
hipótesis y modelos que los expliquen. Conviene que, ya con guitarras, diapa-
sones o los medios con que se disponga, se evidencien tales fenómenos en la
sala de clases y se muestren también a través de múltiples animaciones que
fácilmente se encuentran en internet como:
http://portales.educared.net/wikiEducared/index.php?title=Reflexi%C3%B3n_
y_refracci%C3%B3n_del_sonido
www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/ondas/doppler/doppler.html
http://tecnicaaudiovisual.kinoki.org/sonido/fisica.htm
www.youtube.com/watch?v=MHlICTWMBMs
www.profisica.cl/joom/images/stories/experimentos/1_medio/el_sonido/re
sonancia_interferencia_pulsaciones.pdf
Características del sonido.
1
Identifican auditivamente las principales características de los sonidos: su
altura o tono, su intensidad o volumen y el timbre en diversos instrumentos
(por ejemplo, una guitarra) de modo que se identifique la nota musical con
la altura o tono del sonido; la intensidad con la energía con que se hace
vibrar una cuerda y el timbre con la característica del instrumento usado.
2
Relacionan el tono o altura de un sonido con el período de vibración y fre-
cuencia del objeto que lo produce al vibrar; es decir, que podemos medir
el tono en hertz (Hz) y que, por ejemplo, la nota “la” corresponde a 440 Hz.
Que la intensidad del sonido está asociada con la amplitud de la vibración
y que el timbre está relacionado con la forma de la vibración.
! Observaciones al docente: Puede ser instructivo analizar las vibraciones y
sonidos al golpear una regla de plástico apoyada en el borde de una mesa y
las formas de ondas con algún software de sonido (los computadores suelen
contar con ellos) .
AE 01
leza ondulatoria.
AE 02
Describir en forma cuanti-
tativa la altura, intensidad y
cualitativamente el timbre
del sonido y su espectro.

44
AE 02
su espectro.
AE 04
Describir dispositivos tec-
nológicos relacionados con
el sonido, empleando los
conceptos en estudio.
El espectro acústico.
1
Investigan en diversas fuentes las respuestas a preguntas como: ¿existirán
sonidos que las personas con audición normal no escuchamos?, ¿los
animales escuchan lo mismo que nosotros?
2
Analizan un esquema que ilustre la estructura del oído (su fisiología
básica: oreja, conducto auditivo, tímpano, cadena de huesecillos, cóclea,
nervio acústico, etc.) y su funcionamiento, así como las diversas enferme-
dades que puedan afectarlo. (Biología)
3
Se puede aprovechar la oportunidad para que los estudiantes se enteren
de que existe una contaminación acústica, que identifiquen fuentes que
las producen, los efectos (fisiológicos y psicológicos) que puede tener
sobre las personas y cómo la podemos evitar o protegernos de ella.
! Observaciones al docente: Se sugiere que el profesor señale que la audición
humana normal tiene límites tanto en el rango de frecuencias audibles
(entre 20 Hz y 20.000 Hz) como en el de intensidades (0 dB a 120 dB); que
las vibraciones con frecuencias inferiores a 20 Hz se denominan infrasonidos
y las superiores a 20.000 Hz, ultrasonidos. Comparar también el espectro de
frecuencias del ser humano con el de algunos animales. Explicar que 0 dB
corresponde al sonido de menor intensidad que podemos oír, que 120 dB ya
produce dolor en el oído y que una exposición prolongada a tales intensidades
puede ocasionar sordera.
Para esto, se puede usar los siguientes links:
www.labc.usb.ve/EC4514/AUDIO/Sistema%20Auditivo/Sistema%20
Auditivo.html
www.info-ab.uclm.es/labelec/Solar/Otros/Audio/html/audicion.html

Unidad 1
AE 02
su espectro.
El sonido como una onda.
1
Analizan el concepto clásico de onda (una de las formas en que se propaga
la energía). Para esto, se recomienda proporcionar múltiples ejemplos.
2
Analizan distintos criterios para clasificar ondas (longitudinales o transver-
sales; viajeras o estacionarias; pulsos o periódicos; etc.)
3
Caracterizan los modos de vibración de una cuerda (el fundamental y los
armónicos) sobre la base de la reflexión y la superposición. Observan los
modos de vibración en una pitilla que se hace vibrar por medio de un
timbre.
4
Formulan hipótesis para explicar la formación de nodos en la pitilla.
5
Aplican herramientas para calcular las longitudes de ondas (por ejemplo,
las longitudes de onda de diferentes sonidos).
! Observaciones al docente: Se sugiere al profesor señalar que, aunque no lo
podamos ver, el sonido en el aire es una onda longitudinal, aun cuando se lo
represente, por simplicidad, como onda transversal. También conviene instar a
los estudiantes a dar evidencias experimentales de este hecho. La caracteriza-
ción de los modos de vibración permite introducir formalmente los conceptos
de amplitud de onda, de frecuencia, longitud de onda, velocidad de onda y la
relación entre las tres últimas. Asimismo, cabe resaltar que la velocidad de
una onda depende casi totalmente del medio por el que se propaga y de las
condiciones a las que se encuentra sometido.
Utilidad del sonido.
1
Discuten sobre la importancia del sonido en nuestra vida cotidiana, inclu-
yendo la importancia del lenguaje oral para la vida humana.
2
Investigan acerca de las aplicaciones de los sonidos y ultrasonidos en
diversos ámbitos (el sonar, la ecografía, etc.) y exponen frente al curso las
conclusiones de sus investigaciones, por medio de esquemas o presenta-
ciones computacionales.
AE 04
Describir dispositivos tecno-
lógicos relacionados con el
sonido, empleando los con-
ceptos en estudio.

46
Ejemplo de
Evaluación
AE 02
Describir en forma cuanti-
tativa la altura, intensidad y
cualitativamente el timbre
del sonido y su espectro.
Indicadores de Evaluación sugeridos
› Discriminan sonidos de diferente altura, intensidad y
timbre.
› Ordenan en un cuadro las relaciones entre la altura, inten-
sidad y timbre de los sonidos, en términos de la amplitud,
frecuencia y longitud de onda y formas de ondas.
AE 03
datos, y formular expli-
caciones y conclusiones,
apoyándose en las teorías
y conceptos científicos en
estudio.
› Ordenan e interpretan datos, relacionándolos con las
teorías y conceptos científicos del nivel.
› Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los
datos procesados y las teorías y conceptos científicos en
estudio.
Actividad
1 Los estudiantes construyen un xilófono rudimentario con cinco botellas de vidrio de igual
tamaño y volumen, que contienen distinta cantidad de agua: cada una tiene 100 cc más
que la anterior.
2 Explican por qué se produce sonido al golpear las botellas con un lápiz.
3 Predicen cuál botella producirá el sonido de mayor y menor altura o tono al golpearlas con
un lápiz. Justifican sus predicciones y las verifican.
4 Analizan una tabla, proporcionada por el docente, con las frecuencias de cada una de las
botellas. Si se dispone de osciloscopio o software que lo emule, pueden construir esta
tabla con datos reales.
5 A partir de la tendencia observada en los datos de la tabla, predicen la altura o tono y la
frecuencia del sonido de una sexta o séptima botella con 100 cc más de agua que la ante-
rior. Justifican y luego verifican sus predicciones.

Unidad 1
Criterios de evaluación
Se sugiere considerar los siguientes aspectos:
Aspecto L ML PL Observaciones del docente
Identifican el origen del sonido producido por las
botellas.
Justifican sus predicciones.
Identifican patrones o tendencias en la informa-
ción presentada en la tabla.
Relacionan la percepción subjetiva del sonido
(tono) con la frecuencia.
Relacionan la frecuencia del sonido producido con
la longitud de la columna de agua en las botellas.
L = Logrado
El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las variables y los
factores que se exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas.
ML = Medianamente logrado
El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, respondiendo la mayoría de
variables y/o factores en juego. Sin embargo, hay algunos aspectos se evidencian débiles y se
deben reforzar.
PL = Por lograr
El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo. Se evidencia falta de conocimiento y
debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico.

49
Unidad 2
La materia y sus transformaciones:
la luz
Propósito
Se espera que los estudiantes comprendan los fenó-
menos relacionados con la reflexión y la refracción de
la luz y sus aplicaciones tecnológicas más comunes,
y que formulen hipótesis y predicciones sobre estos
fenómenos; por ejemplo, el camino seguido por
los rayos de luz al incidir en espejos o al atravesar
vidrios planos y lentes, las imágenes que se forman
en espejos curvos y lentes, así como sus tamaños y
características (reales y virtuales). La unidad conside-
ra también conocer las visiones que se ha tenido en
el pasado sobre la naturaleza de la luz.
› Amplitud, período y frecuencia de una oscilación.
› Concepto de rapidez y sus unidades.
› Relación entre la rapidez de una onda y su frecuen-
cia y longitud de onda.
› Reflexión y refracción de ondas.
Palabras clave
Rayo de luz, haz de luz, espejo plano, espejo para-
bólico (cóncavo y convexo), lentes (convergentes
y divergentes), foco, distancia focal, imagen real y
virtual, ondas electromagnéticas, espectro electro-
magnético, ojo, miopía e hipermetropía.
contenidos
› Reflexión difusa de la especular.
› Ley de reflexión en los espejos planos.
› Ley de refracción (o ley de Snell, en forma
cualitativa).
› Imágenes en espejos planos.
› Imágenes en espejos cóncavos y convexos.
› Imágenes producidas por lentes convergentes
y divergentes.
› Aplicaciones cotidianas de los espejos cóncavos
y convexos.
› Aplicaciones de las lentes convergentes (como la
lupa) y las divergentes.
› Funcionamiento óptico del telescopio reflector, el
refractor y el microscopio.
› Comparación entre sonido y luz.
› Ondas electromagnéticas, el espectro electro-
magnético y sus aplicaciones.
› Historia sobre lo que se ha pensado acerca de la luz.
› Óptica del ojo humano; miopía e hipermetropía y
su tratamiento por medio de lentes.
Habilidades
› Identificación de problemas, hipótesis, procedi-
mientos experimentales, inferencias y conclusiones,
en investigaciones científicas clásicas o contempo-
ráneas; por ejemplo, en los experimentos efectua-
dos para determinar la rapidez de la luz.
› Procesamiento e interpretación de datos y
formulación de explicaciones apoyadas en
conceptos y modelos teóricos del nivel. Por ejemplo,
el estudio de la reflexión y la refracción de la luz.
la construcción de teorías y conceptos complejos;
por ejemplo, la ley de Snell.
Actitudes
› Interés por conocer la realidad al estudiar los fenó-
menos abordados en la unidad.
› Perseverancia, rigor y cumplimiento.

50
Aprendizajes
Esperados
capaces de:
AE 01
Explicar la reflexión y la re-
fracción de la luz en diversos
contextos para describir el
funcionamiento de disposi-
tivos que operan en base a
estos fenómenos.
› Establecen y argumentan diferencias entre reflexión especular y difusa.
› Explican la reflexión de la luz en espejos planos y parabólicos.
› Describen el funcionamiento de dispositivos como el telescopio de
reflexión, el espejo doméstico, los reflectores solares en sistemas
de calefacción.
› Explican la refracción en superficies planas y en lentes convergentes y
divergentes.
› Describen el funcionamiento de diversos dispositivos ópticos como el
telescopio de refracción o el microscopio.
› Describen en términos ópticos el funcionamiento del ojo humano.
AE 02
Describir la naturaleza
ondulatoria de la luz y el
funcionamiento de algunos
aparatos tecnológicos que
operan en base a ondas
electromagnéticas.
› Identifican semejanzas y diferencias entre las ondas sonoras y las electro-
magnéticas en términos de su origen, de su propagación en diferentes
medios y del sentido de las oscilaciones en relación con la dirección de
propagación (ondas longitudinales y transversales).
› Describen el espectro de las ondas electromagnéticas y sus características
básicas (rayos gamma, rayos ultravioleta, ondas de radio, etc.), identifican-
do los rangos en que opera la visión en el ser humano y en otros animales.
› Explican en términos generales, empleando el concepto de onda, el fun-
cionamiento y la utilidad de diversos dispositivos como el teléfono celular,
la televisión, la radio, el rayo láser, el radar, etc.
AE 03
científicas clásicas y contem-
poráneas sobre la luz, valoran-
do el desarrollo histórico de
› Caracterizan problemas, hipótesis, procedimientos experimentales y con-
clusiones en investigaciones clásicas relacionadas con la formulación de
las leyes de la óptica geométrica (ley de reflexión y ley de Snell) en forma
cualitativa; y las de Newton y Huygens acerca de la naturaleza de la luz.
› Señalan las principales semejanzas y diferencias sobre el concepto de luz
entre Newton y Huygens.
› Explican las principales diferencias sobre el concepto de luz entre la teoría
electromagnética de Maxwell y la teoría cuántica.

Unidad 2
Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad
› Buscar información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e
inquietudes.
› Formular preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los problemas en estudio.
› Establecer, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos en estudio y los fenómenos que observa en
su entorno.
› Buscar, por voluntad propia, información adicional sobre los fenómenos estudiados en la unidad.
› Buscar nuevos desafíos de aprendizaje.
› Formular preguntas para motivar la reflexión entre sus pares.
El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento
› Iniciar y terminar investigaciones y trabajos que asume responsablemente.
› Registrar de acuerdo a un orden, datos producidos en torno al tema de trabajo.
› Sigue adecuadamente los pasos aprendidos en investigaciones simples.
› Entregar trabajos en los tiempos acordados.
› Reformular y adaptar las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.
En el modelo ondulatorio de la luz, el docente relacio-
na la frecuencia con los colores y presenta el espectro
electromagnético, deteniéndose brevemente en cada
zona (rayos gamma, rayos ultravioleta, ondas de radio,
etc.) y destacando la zona de luz visible, comparándo-
las con el espectro auditivo. El profesor debe explicar
que las ondas electromagnéticas viajan en el vacío a
cerca de 300.000 km/s (casi un millón de veces más
rápido que el sonido en el aire) y que en los medios
refringentes esa velocidad es menor; pero que en
todos los casos es válida la relación entre la rapidez, la
frecuencia y la longitud de onda antes estudiada. Otra
diferencia importante entre las ondas de sonido y las
electromagnéticas es que las primeras son longitu-
dinales y lo que vibra son partículas; en cambio, las
electromagnéticas son transversales y lo que vibra son
campos eléctricos y magnéticos.
Existe una serie de preconcepciones que comúnmente
traen los estudiantes sobre diferentes aspectos de la
óptica. Por ejemplo, es usual que piensen que el color
es una “propiedad” de los cuerpos (como la masa o
temperatura), que una lupa amplifica la luz o que las
imágenes virtuales se pueden proyectar. La convenien-
cia de detectar estas preconcepciones permite que el
profesor, además de planificar y elegir el modelo de
enseñanza más adecuado para movilizar estos modelos
mentales, las utilice como un punto de partida para
construir aprendizajes significativos.
Al igual que la unidad anterior, esta se presta para
ejercitar y aplicar todas las habilidades de pensamiento
científico aprendidas en años anteriores. Se espera que
profundicen sus habilidades indagatorias mediante el
conocimiento de investigaciones clásicas sobre la luz, no
solo para una mejor comprensión de los conceptos en
estudio, sino también del proceso investigativo propia-
mente tal, la inventiva de los procedimientos, la agudeza
de las observaciones o la robustez de las evidencias.
En esta unidad es fundamental que los alumnos exploren
los fenómenos en estudio con espejos y lentes y que
observen imágenes reales y virtuales. El trazado de rayos
es insuficiente para predecir cómo serán las imágenes
o el camino seguido por los rayos de luz, si no tienen la
experiencia directa con dichas imágenes y dichos rayos.
Los espejos parabólicos son fáciles de conseguir y de
bajo costo; los repuestos de retrovisores para vehículos
motorizados son buenos espejos convexos para utilizar
en clases. Los espejos para maquillarse traen un espejo
cóncavo que es útil para los trabajos experimentales
que se requieren en este curso. También son fáciles de
conseguir lentes convergentes y divergentes; los lentes
ópticos pueden ser una buena solución. Asimismo, las
lupas resultarán de utilidad como lentes convergentes.
Aplicaciones tecnológicas como el radar y el rayo láser,
pueden ser temas interesantes para que investiguen por
su cuenta en fuentes y expongan frente a sus compañe-
ros de curso.

52
Ejemplos de
Actividades
AE 01
Explicar la reflexión y la re-
fracción de la luz en diversos
contextos para describir el
funcionamiento de disposi-
tivos que operan en base a
estos fenómenos.
Propagación rectilínea de la luz.
1
Analizan los fenómenos de luz, sombra y penumbra a partir de la cons-
trucción y funcionamiento de una cámara oscura.

2
Elaboran diagramas o esquemas que representan la propagación rectilí-
nea de la luz, considerando esta última como si fueran rayos rectilíneos y
sin tener en cuenta su naturaleza o su velocidad.
3
Clasifican materiales del entorno, desde el punto de vista óptico, en emi-
sores de luz, opacos, transparentes y semitransparentes, y explican qué
se debe entender por espejo desde el punto de vista de la óptica.
! Observaciones al docente: Esta actividad puede iniciarse con una
introducción a la óptica geométrica, justificando su carácter por medio de
variados conceptos tomados de la geometría: el rayo, la normal, la recta (por
la propagación rectilínea de la luz) y el ángulo. El análisis en la actividad
debe llevar a los estudiantes a concluir que, en los “espejos domésticos” el
verdadero espejo es una delgada película de plata y no el vidrio, y que los
materiales opacos, muy lisos y bien pulidos, son los mejores espejos. Por últi-
mo, es necesario que, analizando variadas situaciones cotidianas, distingan
entre la reflexión difusa y la reflexión especular, así como sus aplicaciones
(por ejemplo, el telón del cine y los espejos domésticos).
Ley de reflexión.
1
Analizan experimentalmente el comportamiento de espejos frente a la
luz obteniendo la ley de reflexión.
2
Aplican la ley de reflexión para predecir la posición y las características de
las imágenes de un objeto que forman los espejos planos y los parabóli-
cos (cóncavos y convexos).
Análogamente al caso del sonido, conviene que el profesor se asegure de que los estudiantes manejan adecuada-
mente los conceptos asociados a las ondas: amplitud, período, frecuencia, longitud de onda, etc. Con relación a este
tema, es común que los alumnos piensen que los espejos son los únicos objetos que reflejan la luz o que la luz no se
refracta en el aire. Si se detectan estas ideas previas, se pueden utilizar para iniciar una clase y, a través de ejemplos o
actividades experimentales, entregar suficientes evidencias como para generar una movilidad de esos preconceptos.

Unidad 2
3
Describen algunas aplicaciones de los espejos parabólicos: los convexos
(o divergentes) en retrovisores de vehículos, a la salida de estaciona-
mientos, en tiendas, etc.; los cóncavos (o convergentes) en espejos para
maquillarse, en focos de autos y linternas, etc.
4
Explican y exponen el propósito del espejo en el telescopio reflector
inventado por Isaac Newton.
! Observaciones al docente: En el estudio de los espejos, se recomienda
abordar primero el caso de los espejos planos y después, para los curvos,
identificar el eje óptico, el foco y la distancia focal. Experimentar, observando
las imágenes virtuales y reales que se pueden producir con ellos. Analizar qué
ocurre con los rayos que llegan a estos espejos paralelamente al eje óptico y
qué sucede con los rayos que se dirigen hacia los focos. Sobre la base de estas
propiedades, los alumnos explicarán las imágenes que forman los espejos,
los tamaños y posiciones de dichas imágenes respecto del espejo, así como el
carácter virtual o real de tales imágenes.
El docente debe asegurarse de que los estudiantes entiendan que las leyes de
la reflexión se cumplen tanto en espejos planos como en curvos, así como en
cualquier cuerpo que refleje luz.
Un tema que puede prestarse para ser investigado científicamente es el de
los espejismos en las carretas.
Para estudiar el caso de los espejos curvos y el trazado de rayos que explican la
formación de las diversas imágenes posibles, se sugiere examinar el Laborato-
rio de Espejos de la página web www.educaplus.org/luz/espejo2.html; en ella
pueden simularse todos los casos posibles por medio de una animación java.
Ley de refracción.
1
Discuten el concepto de refracción e identifican variadas situaciones en
que este fenómeno ocurre. Identifican casos en que la luz se desvía y
situaciones en que no cambia la dirección de su propagación. Observan
experimentalmente la relación cualitativa entre los ángulos de inciden-
cia y refracción.
2
Analizan la refracción de la luz en vidrios de las ventanas, en vasos o en
piscinas con agua. Formulan hipótesis para explicar la imagen variable que
se observa al mirar sobre objetos calientes y la titilación de las estrellas.
3
Analizan experimentalmente las características de las lentes convergen-
tes y divergentes, identificando su eje óptico, sus focos y las característi-
cas de las imágenes que producen de diversos objetos.

54
! Observaciones al docente: Como los estudiantes no poseen los conoci-
mientos matemáticos suficientes para formular la ley de Snell del modo
habitual, bastará con que se comprenda esta desviación de la luz en términos
cualitativos, a partir de registros experimentales debidamente tabulados. El
profesor clasifica las lentes en convergentes y divergentes; define el eje óptico,
los focos y la distancia focal y desafía a los alumnos a diseñar los procedi-
mientos experimentales para determinar el comportamiento de los rayos de
luz en este tipo de lentes y el tipo de imágenes que forman. Analizan particu-
larmente el caso de la lupa simple. Es posible que, en el estudio experimental
de la refracción, descubran la reflexión total interna. Cabe aprovechar la
oportunidad para analizar las aplicaciones de este interesante fenómeno.
Para estudiar el caso de las lentes y el trazado de rayos que explican la forma-
ción de las diversas imágenes, se sugiere examinar el Laboratorio de Lentes de
la página web www.educaplus.org/luz/lente2.htm; con una animación java,
pueden simularse todos los casos posibles.
El ojo y la visión humana.
1
Elaboran un esquema o modelo del globo ocular. Identifican las principa-
les estructuras del ojo humano (la córnea, el cristalino, el iris, la retina, etc.)
y sus funciones. Explican el fenómeno óptico que ocurre en el ojo cuando:
› se pasa de enfocar objetos cercanos a enfocar objetos lejanos
› se pasa de observar un cuerpo que emite mucha luz a un
ambiente oscuro
2
Describen disfunciones del ojo, como la miopía y la hipermetropía.
(Biología)
› Explican cómo es posible corregir estas enfermedades anteponiendo
lentes a los ojos.
! Observaciones al docente: La presente actividad puede ser muy importante
para los alumnos con interés en la biología o la medicina, pero no se deberá
perder la perspectiva de la física: lo que interesa que comprendan las y los
jóvenes es la óptica del ojo. Se sugiere ver animaciones como www.millonde
looks.com/videos/yt-meH1RMuQrJc
Se recomienda abordar las limitaciones de la visión humana, analizando
diversas ilusiones ópticas, los efectos del punto ciego del ojo, la explicación del
encandilamiento, etc.
Puede ser oportuno hacer una conexión con el profesor de Biología, para que
este explique con mayor profundidad la fisiología del ojo humano. Sería inte-
resante que los alumnos realicen la disección del ojo de una vaca, examinen
sus partes y comprueben el comportamiento de lupa de su cristalino.

Unidad 2
AE 02
Describir la naturaleza
ondulatoria de la luz y el
funcionamiento de algunos
aparatos tecnológicos que
operan en base a ondas
electromagnéticas.
AE 03
científicas clásicas y contem-
poráneas sobre la luz, valoran-
do el desarrollo histórico de
La luz, el sonido y el espectro electromagnético.
1
Comparan el comportamiento de la luz con el del sonido, evidenciando
semejanzas y diferencias importantes.
2
Indagan en diversas fuentes sobre el espectro electromagnético y el lugar
que la luz ocupa en él.
3
Discuten y formulan hipótesis sobre la posible naturaleza ondulatoria o
corpuscular de la luz e investigan las ideas que se han tenido al respecto
a lo largo de la historia, identificando los aportes de Newton, Huygens y
Einstein.
4
Relacionan la frecuencia con los colores y describen el lugar que ocupan
en el espectro electromagnético los rayos gamma, los rayos ultravioleta,
las ondas de radio, etc., y la zona de luz visible.
! Observaciones al docente: Una diferencia entre luz y sonido que se debe
destacar es que el sonido (como vibración) requiere un medio para propagar-
se, en cambio la luz puede propagarse en el vacío. Conviene referirse a la dis-
persión cromática de la luz blanca que se produce en un prisma y en el arco
iris, y a la difracción de la luz que se observa cuando ella pasa por ranuras o
agujeros pequeños.

Historia científica de la luz.
1
Construyen un mapa conceptual acerca de los estudios desarrollados
sobre la luz a lo largo de la historia, considerando criterios como investi-
gadores, contribuciones principales, teorías, leyes, principios, fenómenos
característicos y años de descubrimiento.
2
Exponen y explican en plenario cada proposición del mapa conceptual
construido. Debaten sobre la importancia de la luz en el conocimiento
que podemos adquirir respecto de la naturaleza que nos rodea, tanto
microscópica como macroscópica.
! Observaciones al docente: Cabe destacar que siempre ha sido una
preocupación saber qué es la luz. A lo largo de la historia ha habido distintos
intentos por entenderla, desde Galileo hasta Einstein.
El profesor debe señalar asimismo que la teoría de Maxwell sobre electro-
magnetismo permitió el descubrimiento de la radio y la televisión.
Se puede pedir a los alumnos que lean una página web como www.monogra
fias.com/trabajos5/natlu/natlu.shtml

56
Ejemplo de
Evaluación
AE 01
Explicar la reflexión y la
refracción de la luz en
diversos contextos para
describir el funcionamiento
de dispositivos que operan
en base a estos fenómenos.
› Explican la refracción en superficies planas y en lentes
convergentes y divergentes.
› Describen el funcionamiento de diversos dispositivos óp-
ticos como el telescopio de refracción o el microscopio.
Actividad
Los estudiantes responden los siguientes planteamientos:
1 Formule una explicación respecto del origen de las sombras con el modelo de rayos de la
óptica geométrica. Emplee dibujos y palabras en su explicación.
2 Una persona observa una piedra en el fondo de una piscina llena de agua. Dibuje la tra-
yectoria que sigue uno de los rayos que permiten al observador ver la piedra, señalando
claramente el rayo incidente y el refractado, y explique por qué la persona ve la piedra en
una posición diferente a la que vería si la piscina estuviera sin agua
El profesor puede cambiar el ejemplo incluido para tener una mayor variedad de contextos y
facilitar la comprensión del concepto.

Unidad 2
Emplea el modelo de rayos para explicar el origen
de las sombras.
Distingue el rayo incidente del refractado en la
refracción de un objeto sumergido en agua.
Dibuja la trayectoria del rayo incidente y refracta-
do cuando pasa del agua al aire.
Explica en forma cualitativa el cambio aparente de
posición de un objeto sumergido en agua.
L = Logrado
deben reforzar.
PL = Por lograr

59
Unidad 3
Fuerza y movimiento:
descripción del movimiento; elasticidad y fuerza
Propósito
Esta unidad contempla dos aprendizajes fundamenta-
les: uno relacionado con la relatividad del movimiento
y el otro con una forma de medir las fuerzas. En el
primero, se espera que los estudiantes comprendan
los aspectos esenciales sobre los conceptos “sistema
de referencias” y “sistema de coordenadas”, recono-
ciendo tanto las diferencias entre ellos como la diversa
utilidad que presentan y que un mismo movimiento
puede tener descripciones muy diferentes desde
distintos sistemas de referencias.
En el segundo aprendizaje se busca que comprendan
los aspectos esenciales de la ley de Hooke y su utilidad
para medir fuerzas en situaciones estáticas, así como
para graduar y emplear un dinamómetro. Se pretende,
además, que continúen desarrollando sus habilidades
de pensamiento científico en torno a los conceptos de
la unidad.
› Velocidad y sus unidades.
› Movimiento rectilíneo uniforme.
› Coordenadas geográficas.
› Conceptos cualitativos de masa y peso.
› Concepto de fuerza y los efectos en el cambio de
movimiento.
palabras clave
Sistema de referencias, sistema de coordenada, rela-
tividad del movimiento, fuerza, fuerza de gravedad
o peso, fuerza normal, ley de Hooke, estiramiento,
constante de elasticidad y dinamómetro.
contenidos
› Los sistemas de referencias, los sistemas de coor-
denadas, las diferencias entre ellos y la utilidad
que prestan.
› Relatividad del movimiento en relación con la
velocidad o la adición de las velocidades.
› Relatividad del movimiento en relación con la
forma de la trayectoria.
› Las fuerzas, además de cambio en el movimiento,
pueden producir deformaciones sobre objetos.
› Algunos objetos experimentan deformaciones
permanentes y otros, momentáneas.
› Las deformaciones momentáneas permiten medir
fuerzas.
› La ley de Hooke y su rango de validez.
› Medir fuerzas en situaciones estáticas.
Habilidades
mientos experimentales, inferencias y conclu-
siones en investigaciones científicas clásicas o
contemporáneas.
› Procesamiento e interpretación de datos y formu-
lación de explicaciones, apoyándose en concep-
tos y modelos teóricos del nivel; por ejemplo, el
estudio de la reflexión y la refracción de la luz.
la construcción de teorías y conceptos complejos;
por ejemplo, la ley de Hooke.
Actitudes
› Manifiesta interés por conocer más de la realidad y
utilizar sus conocimientos al estudiar los fenóme-
nos abordados en la unidad.
› Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y
la originalidad al desarrollar las actividades de la
unidad.

60
Aprendizajes
Esperados
capaces de:
AE 01
Justificar la necesidad de
introducir un marco de
referencia y un sistema de
coordenadas para describir el
› Describen movimientos de cuerpos desde distintos marcos de referencia
y sistemas de coordenadas.
› Aplican la fórmula de adición de velocidades en situaciones cotidianas para
comprobar la relatividad del movimiento en situaciones unidimensionales.
AE 02
científicas clásicas asociadas
al concepto de relatividad del
movimiento, valorando el de-
sarrollo histórico de concep-
tos y teorías.
› Identifican las hipótesis, procedimientos experimentales y conclusiones
en las investigaciones clásicas de Galileo sobre la relatividad de movi-
miento de los cuerpos.
› Distinguen las hipótesis, los procedimientos experimentales y las con-
clusiones en la investigación clásica del péndulo de Foucault.
AE 03
Caracterizar la ley de Hooke,
los mecanismos y leyes físicas
que permiten medir fuerzas
empleando las propiedades
elásticas de determinados
materiales.
› Describen las diversas deformaciones (momentáneas y permanentes) que
puede experimentar la materia como un efecto de las fuerzas.
› Aplican la ley de Hooke para describir las deformaciones momentáneas y
explicar los fundamentos, graduación y rangos de uso del dinamómetro.
› Identifican algunas de las aplicaciones más corrientes del dinamómetro,
distinguiendo claramente este instrumento de una balanza.
AE 04
Distinguir entre ley, hipótesis
y teoría en el contexto de las
investigaciones que conduje-
ron a la formulación de la ley
de elasticidad de Hooke.
› Explican una teoría como un sistema de postulados y principios que
permiten hacer predicciones observables y explicar un conjunto amplio
de fenómenos.
› Ejemplifican los conceptos de ley, hipótesis y teoría en el caso de la ley
de elasticidad de Hooke.

Unidad 3
Puede ser oportuno, para evitar confusiones, señalar a
los estudiantes que el descubrimiento de la relatividad
del movimiento correspondió a Galileo Galilei y que
muy poco tiene que ver con la teoría de la relatividad
de Albert Einstein.
Conviene analizar también el experimento del péndulo
de Foucault, destacando los sistemas de referencias
desde los cuales se observa el péndulo y las conclusiones
que se puede sacar respecto de la rotación de la Tierra.
Respecto de la medición de fuerzas, los elásticos para
billetes son una opción y pueden emplearse para cons-
truir dinamómetros, pero no obedecen bien a la ley de
Hooke. Se puede usar elásticos o resortes dentro del
rango en que se cumple esta ley, haciendo ver que esos
límites no deben sobrepasarse.
Para graduar los dinamómetros en newton, puede ser
útil tener presente que 1 newton es aproximadamente
el peso de 100 gramos.
Manifestar interés por conocer más de la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los
fenómenos abordados en la unidad
› Busca información complementaria sobre aspectos que despertaron interés en la unidad.
› Realiza observaciones, vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones
observadas en su entorno.
› Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para motivar la reflexión entre sus pares.
› Participa activamente en el desarrollo de la unidad.
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de
la unidad
› Inicia y termina las investigaciones o trabajos asumidos.
› Registra de acuerdo a un orden establecido los datos producidos en torno al tema de trabajo.
› Sigue adecuadamente los pasos involucrados en el desarrollo de las actividades de la unidad.
› Desarrolla las actividades y trabajos, cautelando la meticulosidad en el registro de datos, la veracidad
y el uso de fuentes de información apropiadas.
› Entrega trabajos en los tiempos acordados.
› Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.
Como las anteriores, esta unidad se presta para ejercitar
y aplicar todas las habilidades de pensamiento científico
aprendidas en años anteriores, como observar y registrar
acuciosamente, formular preguntas, hipótesis, explica-
ciones, predicciones, organizar información y otras, pero
no se espera que desarrollen nuevas habilidades. Las ac-
tividades, sin embargo, promueven la experimentación
como demostración de los fenómenos en estudio.
El estudio experimental de la ley de Hooke se presta para
que los alumnos profundicen su habilidad de medición,
pues tienen que verificar rangos de validez. Es decir, de-
ben entender conceptos complejos como que la ley de
Hooke, por ser un modelo que da cuenta aproximada de
la elasticidad de la materia, no tiene el mismo carácter,
por ejemplo, que las leyes de Newton.

62
Ejemplos de
Actividades
AE 01
Sistema de referencias y sistema de coordenadas. (Historia, Geografía
y Ciencias Sociales)
1
Discuten en torno a los siguientes problemas: ¿se mueve el escritorio del
profesor?, ¿se mueve el muro de la sala de clases?, ¿se mueve nuestro
planeta Tierra? Analizan las respuestas en función de la respuesta a la
última pregunta y discuten las posibles contradicciones existentes. Dis-
cuten nuevamente, cambiando las preguntas por ¿se mueve el escritorio
respecto de la sala de clases?; ¿se mueve la Tierra respecto del Sol?, etc.
2
Analizan cuáles son los sistemas de referencias más convenientes plan-
teados en estas últimas preguntas. Dan múltiples ejemplos de sistemas
de referencias, haciendo ver su utilidad. Señalan distintas formas de
determinar, en relación con otros lugares, ¿dónde está la ciudad de Talca?
Luego dan las coordenadas geográficas de la ciudad y analizan cuál es la
mejor forma de entregar esta información, evitando ambigüedades.
3
Entregan ejemplos de sistemas de coordenadas, dando importancia al caso
unidimensional y señalando las diferencias con el sistema de referencia.
! Observaciones al docente: El estudio de las coordenadas geográficas, su
utilidad e importancia puede ser una actividad realizada en conjunto con el
profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Será conveniente también
observar meridianos y paralelos en diversos tipos de mapas y globos terráqueos.
Conviene que el docente, antes de iniciar la unidad, haga una síntesis de los conceptos sobre los cuales se construirán
las nuevas ideas. Particularmente importantes serán los de coordenadas, el de fuerza y los de masa y peso.

Unidad 3
AE 01
AE 02
científicas clásicas asocia-
das al concepto de relativi-
dad del movimiento, valor-
ando el desarrollo histórico
de conceptos y teorías.
Relatividad del movimiento.
Analizan cómo es la descripción de un movimiento desde distintos sis-
temas de referencias. Imaginan un tren viajando en línea recta y con una
velocidad V1 respecto del suelo, con su locomotora al frente y rumbo al
sur. Imaginan que arriba del tren corre, por su pasillo central y hacia la
locomotora, un pasajero con una velocidad V2 respecto del tren. ¿Cuál
es entonces la velocidad de la persona respecto del suelo? Suponen que
arriba del mismo tren una persona en reposo deja caer una manzana, ¿qué
forma tiene su trayectoria respecto del tren?, ¿qué forma posee su trayec-
toria respecto del suelo? Verifican experimentalmente y en forma sencilla
las hipótesis para responder estas últimas preguntas. Contrastan sus análisis
con los planteados por Galileo sobre la relatividad del movimiento.
! Observaciones al docente: Se recomienda salir al patio y que el curso se
ponga a varios metros de un estudiante que corra, con una piedra del tamaño
de un huevo o algo así, con un movimiento lo más rectilíneo y uniforme que le
sea posible, de modo que, al soltar la piedra, todos puedan observar la forma
de la trayectoria.
Conviene analizar también el experimento del péndulo de Foucault, desta-
cando los sistemas de referencias desde los cuales se observa el péndulo y las
conclusiones que se puede sacar respecto de la rotación de la Tierra. Puede ser
interesante observar un video como el siguiente: www.youtube.com/watch?v
=ohlTFOidQPs
Antes de realizar el análisis, se puede invitar a los alumnos a investigar sobre
el planteamiento de Galileo respecto de la relatividad del movimiento, así
como su obra y el contexto histórico de su desarrollo.

64
AE 03
Caracterizar la ley de Hooke,
los mecanismos y leyes
físicas que permiten medir
fuerzas, empleando las pro-
piedades elásticas de deter-
minados materiales.
AE 04
Distinguir entre ley, hipótesis
y teoría en el contexto de las
investigaciones que condu-
jeron a la formulación de la
ley de elasticidad de Hooke.
Efectos de las fuerzas.
1
Analizan ejemplos como el de un libro en reposo sobre una mesa, en que
la fuerza de gravedad o peso producido por el planeta entero y la fuerza
normal que aplica la superficie de la mesa sobre él, se anulan.
2
Analizan ejemplos en que las fuerzas deforman objetos. Establecen los
casos en que estas deformaciones son permanentes (doblar un tubo de
plastilina o un vidrio que se quiebra) y otros en que son momentáneas
(elástico o resorte que se estira).

La ley de Hooke.
1
Para un conjunto de resortes y/o elásticos, los alumnos estudian experi-
mentalmente el estiramiento (x) que estos sufren al aplicárseles distintas
fuerzas (F), como el peso de una bolita, dos bolitas, etc.; grafican los da-
tos e intentan extraer conclusiones generales. Enuncian la ley de Hooke
y la expresan matemáticamente (F = kx). Analizan el significado de la
constante de elasticidad (k) y realizan algunos ejercicios numéricos para
familiarizarse con ella.
2
Construyen y gradúan un dinamómetro elemental. Observan diferentes
tipos de dinamómetros. Miden con diversos dinamómetros varias fuerzas,
como el peso de algunos útiles escolares y la que se necesita para arrastrar
objetos sobre distintas superficies.

Unidad 3
Ejemplos de
Evaluación
AE 01
coordenadas para descri-
bir el movimiento de los
cuerpos.
› Describen movimientos de cuerpos desde distintos mar-
cos de referencia y sistemas de coordenadas.
› Aplican la fórmula de adición de velocidades en situa-
ciones cotidianas para comprobar la relatividad del
movimiento en situaciones unidimensionales.
Actividad
Un tren entra a la estación con velocidad constante y en un carro hay una persona, en reposo
respecto del carro, que lleva un objeto en la mano y lo lanza verticalmente hacia arriba. En
ese instante pasa otro tren paralelo, pero en sentido opuesto.
› Dibuje la trayectoria del objeto respecto de una persona en reposo en el andén.
› Dibuje la trayectoria del objeto respecto de una persona en reposo en el mismo carro de
quien lanza el objeto.
› Dibuje la trayectoria del objeto respecto de una persona en reposo en el otro tren.
› Dibuje la trayectoria del objeto respecto de la persona que lo lanza.
› Señale cuál es el marco de referencia utilizado en cada una de las preguntas anteriores.
› Explique por qué es necesario especificar un marco de referencia para describir el movi-
miento de los cuerpos en las situaciones señaladas en las preguntas anteriores.
› Si los dos trenes viajan en sentido contrario, con una velocidad de magnitud 100 km/h
respecto del andén, determine la velocidad de cada tren respecto del otro.
Dibuja la trayectoria del objeto lanzado vertical-
mente desde diferentes marcos de referencia.
Explica la utilidad de introducir un marco de refe-
rencia para describir el movimiento de los cuerpos.
Identifica los sistemas de referencia empleados en
cada situación.
Aplica la fórmula de adición de velocidades en
situaciones unidimensionales.
L = Logrado
Continúa en página siguiente á

66
deben reforzar.
PL = Por lograr
AE 03
Caracterizar la ley de
Hooke, los mecanismos y
leyes físicas que permiten
medir fuerzas empleando
las propiedades elásticas de
determinados materiales.
› Describen las diversas deformaciones (momentáneas y
permanentes) que puede experimentar la materia como
un efecto de las fuerzas.
› Aplican la ley de Hooke para describir las deformaciones
momentáneas y explicar los fundamentos, graduación y
rangos de uso del dinamómetro.
Actividad
Una persona estira lentamente una banda elástica, que se caracteriza por una constante
elástica de 5 N/m, desde su longitud inicial (sin estar deformada) de 20 cm hasta que la
banda alcanza una longitud de 35 cm.
a. ¿Cómo se comporta la fuerza que ejerce la banda elástica sobre la mano de la persona que
la estira lentamente: aumenta, disminuye o permanece constante?
b. ¿Qué valor tiene la fuerza que aplica la persona sobre la banda cuando esta alcanza una
longitud de 35 cm?
c. La persona decide realizar las mismas acciones anteriores, pero empleando dos bandas
idénticas unidas una al lado de la otra, cada una de 5 N/m de constante elástica y 20 cm
de longitud inicial (sin estar deformada). ¿Cuál será la fuerza aplicada en este caso? Expli-
que su respuesta.

Unidad 3
Nivel Avanzado
El estudiante emplea correctamente la ley de Hooke para formular explicaciones en situacio-
nes elásticas, tanto en forma cualitativa como cuantitativa, y distingue aquellos factores que
determinan la fuerza ejercida por una banda elástica de aquellos factores que no influyen.
Nivel Intermedio
El estudiante emplea la ley de Hooke para formular explicaciones en forma cuantitativa o
cualitativa, pero no en ambas, y únicamente en situaciones simples y previamente conocidas,
distingue los factores que determinan la fuerza ejercida por una banda elástica de aquellos
factores que no influyen.
Nivel Básico
El estudiante aplica la ley de Hooke para realizar preferentemente cálculos, pero las utiliza es-
casamente para formular explicaciones en situaciones elásticas, no distingue los factores que
determinan la fuerza ejercida por una banda elástica de aquellos factores que no influyen.

69
Unidad 4
Tierra y universo:
fenómenos naturales a gran escala
Propósito
Se espera que los estudiantes comprendan los aspec-
tos esenciales de la dinámica de la corteza terrestre
tanto a nivel global como local; su origen, consecuen-
cias y las medidas de seguridad que debemos adoptar
frente a una emergencia sísmica. Interesa, principal-
mente, la comprensión de la teoría de tectónica de
placas como explicación de muchos de los fenómenos
geológicos, apreciando su capacidad predictiva y sus
limitaciones. También es importante que comprendan
la situación particular de nuestro país y de su ciudad.
Se promueve la búsqueda y el análisis de información
de diferentes fuentes bibliográficas.
› Concepto de onda
Palabras clave
Placa tectónica, sismo, terremoto, maremotos
(tsunamis), volcanes, sismógrafos, escala de Mercalli,
escala de Richter, magnitud de un sismo, intensidad
de un sismo, epicentro e hipocentro.
contenidos
› Teoría de tectónica de placas y evidencias que la
apoyan.
› Interacción entre placas tectónicas y sus conse-
cuencias: sismos, deriva continental, erupciones
volcánicas, formación de cordilleras, etc.
› Los sismos y maremotos, sus epicentros e hipo-
centros, los sismógrafos y las escalas sísmicas de
Mercalli y Richter.
› La seguridad de las personas frente a una emer-
gencia sísmica.
Habilidades
mientos experimentales, inferencias y conclu-
siones, en investigaciones científicas clásicas o
contemporáneas.
› Procesamiento e interpretación de datos y formu-
lación de explicaciones, apoyándose en concep-
tos y modelos teóricos del nivel; por ejemplo, el
estudio de la reflexión y refracción de las ondas.
la construcción, por ejemplo, de teorías y concep-
tos complejos.
Actitudes
› Manifiesta interés por conocer más de la realidad y
utilizar sus conocimientos al estudiar los fenóme-
nos abordados en la unidad.
› Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y
la originalidad al desarrollar las actividades de la
unidad.
› Distingue la importancia de las medidas de seguri-
dad y de su cumplimiento.

70
Aprendizajes
Esperados
capaces de:
AE 01
Describir el origen, la dinámica
y los efectos de sismos y erup-
ciones volcánicas en términos
del movimiento de placas
tectónicas y de la liberación y
propagación de energía.
› Describen en términos generales las principales ideas que sustenta la
teoría de tectónica de placas.
› Localizan en un mapa las placas tectónicas de la Tierra.
› Explican el origen, la dinámica y los efectos físicos de la actividad sísmica
en base a la tectónica de placas y a la liberación y propagación de energía
en forma de ondas.
› Exponen el origen, la dinámica y los efectos físicos de la actividad volcáni-
ca considerando la tectónica de placas y a la liberación y propagación de
energía en forma de ondas y calor.
› Fundamentan con información del país los efectos de las catástrofes sobre
la sociedad y el ambiente.
AE 02
Distinguir los parámetros que
se usan para determinar la
actividad sísmica y las medi-
das que se deben tomar ante
este tipo de manifestaciones
geológicas.
› Caracterizan los parámetros básicos que describen la actividad sísmica
(magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro).
› Diferencian las escalas sismológicas de Richter y de Mercalli.
› Identifican las medidas de seguridad que se deben adoptar antes o
durante un movimiento telúrico.
AE 03
Organizar e interpretar datos,
y formular explicaciones y
conclusiones, apoyándose en
las teorías y conceptos cientí-
ficos en estudio.
› Ordenan e interpretan datos, relacionándolos con las teorías y conceptos
científicos del nivel.
› Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos procesados y
las teorías y conceptos científicos en estudio.

Unidad 4
En internet hay mucha información sobre los temas
en estudio, pero ésta es muy variable en calidad y
profundidad. El docente deberá orientar a los alumnos
en este aspecto.
Con relación a las ideas previas, es común que los estu-
diantes ingresen al curso con un modelo mental de que
la superficie de la Tierra es estática, que nunca ha cam-
biado su topografía y que las escalas (Mercalli y Richter)
para expresar los sismos son iguales. El detectar estas
y otras preconcepciones relacionadas con la dinámica
de las placas, antes de iniciar el proceso de enseñanza,
permite diseñar experiencias de aprendizaje significati-
vas que les permitan modificarlas.
Además, esta es una buena instancia para mostrar cómo
una hipótesis se puede confirmar a partir de diferen-
tes evidencias, lo que ha permitido, por ejemplo, la
propuesta de la teoría de la deriva continental por Alfred
Manifestar interés por conocer más de la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los
fenómenos abordados en la unidad
› Busca información complementaria sobre aspectos que despertaron interés en la unidad.
› Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones
observadas en su entorno.
› Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para motivar la reflexión entre sus pares.
› Participa activamente en el desarrollo de la unidad.
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de
la unidad
› Inicia y termina las investigaciones o trabajos asumidos.
› Registra, de acuerdo a un orden establecido, los datos producidos en torno al tema de trabajo.
› Sigue adecuadamente los pasos involucrados en el desarrollo de las actividades de la unidad.
› Desarrolla las actividades y trabajos, cautelando la meticulosidad en el registro de datos, la veracidad y
el uso de fuentes de información apropiadas.
› Entrega trabajos en los tiempos acordados.
› Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.
Distinguir la importancia de las medidas de seguridad y de su cumplimiento
› Explica la importancia de las normas de seguridad.
› Formula medidas para prevenir accidentes y para actuar en caso de emergencias.
› Evalúa críticamente aspectos de planos urbanos y/o de construcciones en función de su cumplimiento
con criterios de seguridad.
Wegener en el año 1912, que posteriormente fue
incluida en la teoría de las placas tectónicas de 1960.
Esta unidad se presta para ejercitar y aplicar las habi-
lidades de pensamiento científico aprendidas en años
anteriores, como formular preguntas, hipótesis, expli-
caciones, predicciones, organizar información y otras.
Los contenidos de la unidad permiten modelar los fe-
nómenos en estudio mediante diagramas o esquemas
(por ejemplo, las erupciones volcánicas).
Si el profesor desea recurrir a actividades de demostra-
ción empírica, debe procurar que tengan un sentido en
relación con los Aprendizajes Esperados. Por ejemplo,
los alumnos podrían construir sismógrafos básicos, lo
que es relativamente simple. Esta actividad se debe
acompañar con un ejercicio de simulación y medición
de sismos de diferente intensidad.

72
Ejemplos de
Actividades
AE 01
Describir el origen, la dinámica
y los efectos de sismos y erup-
ciones volcánicas en términos
del movimiento de placas
tectónicas y de la liberación y
propagación de energía.
Fenómenos naturales a escala planetaria.
1
Los estudiantes investigan acerca de la teoría tectónica de placas y cómo
ésta explica el dinamismo de la superficie terrestre. Aprenden sobre el
“supercontinente” Pangea y los diversos caminos que ha experimentado la
corteza terrestre.
2
Describen la actual deriva continental y los aspectos generales de las
placas (espesor promedio, forma, etc.).
3
Analizan un mapa de las placas e identifican las regiones de la tierra más
expuestas e actividad sísmica.
4
Formulan hipótesis y explicaciones sobre el origen del movimiento de las
placas tectónicas, su relación con la formación de cordilleras y la relación
entre la interacción de las placas tectónicas y la actividad volcánica.

Unidad 4
AE 02
Distinguir los parámetros que
se usan para determinar la
actividad sísmica y las medi-
das que se deben tomar ante
este tipo de manifestaciones
geológicas.
La actividad volcánica y sísmica a nivel local.
1
Analizan la actividad sísmica y volcánica a lo largo de la historia en distin-
tos lugares del mundo y particularmente en nuestro país. Investigan, de
un modo general, cómo funcionan los sismógrafos básicos y cómo se mi-
den los sismos; cuál es el significado de las escalas sismológicas de Richter
y de Mercalli, así como sus diferencias.
2
Establecen las diferencias entre magnitud e intensidad de un sismo y en-
tre epicentro e hipocentro, y describen los sismos y maremotos (tsunamis)
desde el punto de vista ondulatorio y de la energía involucrada en los
fenómenos telúricos.
3
Discuten sobre los comportamientos adecuados para enfrentar un sismo
y/o tsunami; identifican zonas de riesgo y de seguridad en la escuela, en
sus hogares y en los lugares que frecuentan; conocen los planes de emer-
gencia frente a una actividad sísmica de su establecimiento educacional y
a nivel municipal y gubernamental.
! Observaciones al docente: Existen hoy en internet muchas animaciones y
videos sobre la temática de esta unidad que bien vale la pena tener en consi-
deración. Algunos ejemplos son:
http://jcdonceld.blogspot.com/2010/11/placas-tectonicas.html
www.profesorenlinea.cl/Ciencias/Placas_tectonicas_Teoria.htm
www.angelfire.com/nt/terremotosPlacas/
www.windows2universe.org/earth/interior/plate_tectonics.html&lang=sp
http://ssn.dgf.uchile.cl/
http://earthquake.usgs.gov
Antes de dar inicio a las actividades, conviene recordar qué se entiende por onda y cuáles son los tipos de ondas
mecánicas: longitudinales y transversales. No es usual que los estudiantes asocien los sismos con una onda que tiene
un emisor y que se propaga desde cierta profundidad de la Tierra y por la superficie de ella.

74
AE 02
Reconocer los parámetros
que se usan para determinar
la actividad sísmica y las me-
didas que se deben tomar
ante este tipo de manifesta-
ciones geológicas.
› Caracterizan los parámetros básicos que describen la
actividad sísmica (magnitud, intensidad, epicentro,
hipocentro).
› Diferencian las escalas sismológicas de Richter y de
Mercalli.
AE 03
Organizar e interpretar da-
tos, y formular explicaciones
y conclusiones, apoyándose
en las teorías y conceptos
científicos en estudio.
› Ordenan e interpretan datos, relacionándolos con las
teorías y conceptos científicos del nivel.
› Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los
datos procesados y las teorías y conceptos científicos
en estudio.
Actividad
En un periódico electrónico se publicó la siguiente noticia:
“El movimiento telúrico que se registró a las 11:40 de esta mañana tuvo las siguientes
intensidades: V grados en Arica, Putre y General Lagos, mientras que en Iquique y Pica
registró III grados.
Además, de acuerdo con la información técnica preliminar del Servicio Hidrográfico y
Oceanográfico de la Armada, el epicentro se localizó a 110 kilómetros al noreste de Arica, en
territorio peruano; el fenómeno tuvo una magnitud de 5,7 grados en la escala de Richter y se
originó a 10 kilómetros de profundidad”.
Sobre la base de la información anterior, responde las siguientes preguntas:
a. Realice un diagrama o esquema que represente las características del fenómeno telúrico
descrito en la noticia. Apóyese en un mapa.
b. ¿Dónde se ubica el lugar en la superficie terrestre que está directamente encima del punto
donde se originó el sismo?
c. ¿Cuáles fueron los posibles efectos y daños del sismo en Arica?
d. ¿Cuáles fueron los posibles efectos y daños del sismo en Iquique?
e. Un sismólogo afirma que habría sido imposible conocer la intensidad del sismo en el
desierto de Atacama, aun cuando se hubiese puesto un sismógrafo en ese lugar. Explique
la afirmación del sismólogo.
f . Si en Arica e Iquique la intensidad del sismo fue distinta, ¿la magnitud también fue dife-
rente en estas ciudades? Explique el error en esta frase.
Ejemplo de
Evaluación

Unidad 4
Aspecto Sí No
Realizan un diagrama del fenómeno, identificando la ubicación
del epicentro y el hipocentro, las localidades afectadas y la direc-
ción de las ondas.
Describen los daños del sismo a partir de su intensidad.
Explican que, para determinar la intensidad de un sismo, se
requiere que existan construcciones en la zona considerada.
Afirman que la escala de Richter no varía en función de la distan-
cia al epicentro.

78
Bibliografía para el docente
SERWAY, S. (2007). Física. México: Thomson.
TIPPENS, P. (2007). Física, conceptos y aplicaciones.
México: McGraw-Hill.
HOLIDAY, D. (2008). Fundamentos de Física.
México: Patria.
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México: McGraw- Hill.
Didáctica
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naturaleza de la ciencia. La epistemología en la
enseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica.
ASTOLFI, J. P. (2001). Conceptos clave en la didáctica de
las disciplinas. Serie Fundamentos N° 17.
Sevilla: Díada.
GRIBBIN, J. (2005). Historia de la ciencia. 1543-2001.
Barcelona: Crítica.
JORBA, J. y CASELLAS, E. (1997). Estrategias y técnicas
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regulación y la autorregulación de los aprendizajes.
Madrid: Síntesis.
JORBA, J. GOMEZ, I. y PRAT, A. (2000). Hablar y escribir
para aprender: Uso de la lengua en situación
de enseñanza-aprendizaje desde las áreas
curriculares. Madrid: Síntesis.
PERALES, F. (2000). Didáctica de las Ciencias
Experimentales. Teoría y Práctica de la Enseñanza
de las Ciencias. Alcoy: Marfil.
PUJOL, R. M. (2003). Didáctica de las ciencias en la
educación primaria. Madrid: Síntesis.
QUINTANILLA, M. y ADURIZ-BRAVO, A. (2006). Enseñar
Ciencias en el nuevo milenio. Retos y propuestas.
Santiago: Universidad Católica de Chile.
SANMARTÍ, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la
educación secundaria obligatoria. Madrid: Síntesis.
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www.educarchile.cl
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www.tuscompetenciasenciencias.cl
www.astrored.org
www.circuloastronomico.cl
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tle=Reflexi%C3%B3n_y_refracci%C3%B3n_del_
sonido
www.youtube.com/watch?v=MHlICTWMBMs
www.info-ab.uclm.es/labelec/Solar/Otros/Audio/html/
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www.labc.usb.ve/EC4514/AUDIO/Sistema%20Auditivo/
Sistema%20Auditivo.html
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www.profesorenlinea.cl/Ciencias/Placas_tectonicas_Te
oria.html
http://jcdonceld.blogspot.com/2010/11/placas-tec
tonicas.html
www.angelfire.com/nt/terremotosPlacas/
www.windows2universe.org/earth/interior/plate_tecto
nics.html&lang=sp
www.educaplus.org/luz/espejo2.html
www.millondelooks.com/videos/yt-meH1RMuQrJc

Bibliografía
Bibliografía CRA
A continuación se detallan publicaciones que se
puede encontrar de encontrar en las Bibliotecas de los
Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) en cada
establecimiento, organizadas por unidad.
Unidad 1
ALONSO, M. (1986). Física: mecánica y termodinámica.
México: Addison Wesley Iberoamericana.
ALONSO, M. (1987). Física: campos y ondas.
Addison Wesley Iberoamericana.
BREITHAUPT, J. (2001). Einstein. Lóguez.
BUECHE, F., JERDE, D. (1996). Fundamentos de la física.
México: Mc Graw-Hill.
CABRERA, S., LISSI, E. y HONEYMAN, J. (2005). Radiación
ultravioleta y salud. Santiago: Universitaria.
CROMER, A. (1996). Física para las ciencias de la vida.
México: Reverté.
DOMÍNGUEZ, H. y FIERRO, J. (2007). Galileo y el telescopio:
400 años de ciencia. México: Uribe y Ferrari.
FERNÁNDEZ, J. (2005). ¿Por qué la nieve es blanca?
La ciencia para todos. Páginas de Espuma.
JOU MIRABENT, D. (1994). Física para ciencias de la vida.
PERELMAN, Y. (1971). Física recreativa. MIR.
PUERTA, G. (2005). Galileo Galilei: y sin embargo se
mueve. Panamericana.
RINCÓN, V. (2007). Ajedrecero. Nostra.
RODRÍGUEZ, J. (2005). Johannes Kepler. Del otro lado
está Dios. Panamericana.
VANCLEAVE, J. (2003). Física para niños y jóvenes. Limusa.
VARIOS AUTORES (1994). Luz. Fernández.
VARIOS AUTORES (1995). Cien años luz. Tajamar.
VARIOS AUTORES (1996). Artículos científicos del New
York Times. Time Life.
VARIOS AUTORES (2001). Clásicos de ciencia ficción. Signar.
VARIOS AUTORES (2004). Galileo. Guía para jóvenes.
Lóguez.
VARIOS AUTORES (2005). Aprender ciencia y aplicar
la tecnología. Clasa.
VARIOS AUTORES (2007). Apuntes de física. Parramón.
VARIOS AUTORES (2008). Física I. Santiago: Santillana.
ZITZEWITZ, P. y NEFT, R. (2003). Física. México: Mc
Graw-Hill.
Unidad 2
ALONSO, M. (1986). Física: mecánica y termodinámica.
Addison Wesley Iberoamericana.
ALONSO, M. (1987). Física: campos y ondas. Addison
Wesley Iberoamericana.
BUECHE, F. y JERDE, D. (1996). Fundamentos de la física.
México: Reverté.
DOMÍNGUEZ, H. y FIERRO, J. (2007). Galileo y el
telescopio: 400 años de ciencia. México: Uribe y
Ferrari.
FERNáNDEZ, J. (2005). ¿Por qué la nieve es blanca?
La ciencia para todos. Páginas de Espuma.
JOU, D. (1994). Física para ciencias de la vida. México:
Mc Graw-Hill.
RODRÍGUEZ, J. (2005). Johannes Kepler. Del otro lado está
Dios. Panamericana.
VARIOS AUTORES (2001). Clásicos de ciencia ficción.
Signar.
Lóguez.
VARIOS AUTORES (2007). Apuntes de Física. Parramón.
ZITZEWITZ, P. y NEFT, R. (2003). Física. México: Mc
Graw-Hill.
Unidad 3
BUECHE, F. y JERDE. D. (1996). Fundamentos de la física.
Mc Graw-Hill.
Reverté.
DOMÍNGUEZ, H. y FIERRO, J. (2007). Galileo y el
telescopio: 400 años de ciencia. México: Uribe y
Ferrari.
FERNÁNDEZ, J. (2005). ¿Por qué la nieve es blanca? La
ciencia para todos. Páginas de Espuma.
JOU, D. (1994). Física para ciencias de la vida. México:
Mc Graw-Hill.
Dios. Panamericana.

80
Signar.
Lóguez.
ZITZEWITZ, P. y NEFT, R. (2003). Fisica. México: Mc
Graw-Hill.
Unidad 4
ALVARENGA, B. y MÁXIMO, A. (1997). Física general.
México: Harla.
BUECHE, F. y JERDE, D. (1996). Fundamentos de la física.
México: Reverté.
DOMÍNGUEZ, H. y FIERRO, J. (2007). Galileo y el telescopio:
400 años de ciencia. México: Uribe y Ferrari.
FERNÁNDEZ, J. (2005). ¿Por qué la nieve es blanca?
La ciencia para todos. Madrid: Páginas de Espuma.
JOU, D. (1994). Física para ciencias de la vida.
MARRERO, L. (1991). La Tierra y sus recursos.
México: Publicaciones Cultural.
NAVA, A. (1996). La inquieta superficie terrestre.
México: Fondo de Cultura Económica.
PUERTA RESTREPO, G. (2005). Galileo Galilei:
y sin embargo se mueve. Panamericana.
Dios. Panamericana.
Signar.
VARIOS AUTORES (2003). Enciclopedia de la Tierra.
Dorling Kindersley.
VARIOS AUTORES (2003). Planisferio (físico-político).
Barcelona: Vicens Vives.
Lóguez.
ZITZEWITZ, P. y NEFT, R. (2003). Fisica. México: Mc
Graw-Hill.

Bibliografía

84
Anexo 1
Uso flexible de otros instrumentos curriculares
Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de
manera conjunta y complementaria con el programa de estudio. Estos pueden usarse
de manera flexible para apoyar el diseño y la implementación de estrategias didácticas,
y para evaluar los aprendizajes.
Mapas de Progreso6
. Ofrecen un marco global para conocer cómo progresan los
aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad.
Pueden ser usados, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la diversi-
dad de aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:
› caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los estu-
diantes de un curso
› reconocer de qué manera deben continuar progresando los aprendizajes de los
grupos de alumnos que se encuentran en estos distintos niveles
Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos
Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y entregan
explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación.
Los docentes también pueden enriquecer la implementación del currículum con
recursos entregados por el Mineduc a través de:
› Los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos,
audiovisuales, digitales y concretos entregados a través de estos
› El Programa Enlaces y las herramientas tecnológicas que ha puesto a disposición
de los establecimientos
6 En una página describen, en 7 niveles, el crecimiento típico del aprendizaje de los estudian-
tes en un ámbito o eje del sector a lo largo de los 12 años de escolaridad obligatoria. Cada
uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de
escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los
niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así su-
cesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno que, al egresar de la Educación
Media, es “sobresaliente”; es decir, va más allá de la expectativa para IV medio descrita en el
Nivel 6 en cada mapa.
Orientan sobre la
progresión típica de
los aprendizajes
Apoyan el trabajo
didáctico en el aula

Anexos
Objetivo Fundamental semestre 1 semestre 2
OF 01
Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas
con los conocimientos del nivel.
unidad2
unidad3
OF 02
Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las teorías
y conceptos científicos en estudio.
unidad1
unidad2
unidad3
unidad4
OF 03
Valorar el conocimiento del origen y el desarrollo histórico de conceptos y teorías,
reconociendo su utilidad para comprender el quehacer científico y la construc-
ción de conceptos nuevos más complejos.
unidad2
unidad3
OF 04
Comprender la importancia de las teorías e hipótesis en la investigación científica
y distinguir entre unas y otras.
unidad3
OF 05
Comprender el origen, la absorción, la reflexión y la transmisión del sonido y la luz,
sobre la base de conceptos físicos, leyes y relaciones matemáticas elementales.
unidad1
unidad2
OF 06
Comprender el funcionamiento y la utilidad de algunos dispositivos tecnológicos
que operan con ondas sonoras o electromagnéticas, estableciendo comparacio-
nes con los órganos sensoriales.
unidad1
unidad2
OF 07
Comprender que la descripción de los movimientos resulta diferente al efectuarla
desde distintos marcos de referencia.
unidad3
OF 08
Comprender algunos mecanismos y leyes físicas que permiten medir fuerzas,
empleando las propiedades elásticas de determinados materiales.
unidad3
OF 09
Comprender el origen, la dinámica y los efectos de sismos y erupciones volcánicas
en términos del movimiento de placas tectónicas y de la propagación de energía.
unidad4
OF 10
Reconocer los parámetros que se usan para determinar la actividad sísmica y las
medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geológicas.
unidad4
Anexo 2
Objetivos Fundamentales por semestre y unidad

86
Anexo 3
Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad
Contenidos Mínimos Obligatorios semestre 1 semestre 2
Habilidades de pensamiento científico
CMO 01
Identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferen-
cias y conclusiones, en investigaciones científicas clásicas o contemporáneas, por
ejemplo, en los experimentos efectuados para determinar la rapidez de la luz y
del sonido. Caracterización de la importancia de estas investigaciones en relación
con su contexto histórico.
unidad2
unidad3
CMO 02
Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones, apo-
yándose en los conceptos y modelos teóricos del nivel, por ejemplo, el estudio
del efecto Doppler.
unidad1
unidad2
unidad3
unidad4
CMO 03
Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas
del nivel, con énfasis en la construcción de teorías y conceptos complejos, por
ejemplo, la ley de Hooke. unidad2
unidad3CMO 04
Distinción entre ley, teoría e hipótesis y caracterización de su importancia
en el desarrollo del conocimiento científico.
unidad3
La materia y sus transformaciones
CMO 05
Descripción cualitativa del origen y propagación del sonido, de su interacción con
diferentes medios (absorción, reflexión, transmisión), de sus características bási-
cas (altura, intensidad, timbre) y de algunos fenómenos como el efecto Doppler.
unidad1
CMO 06
Aplicación de la relación entre longitud de onda, frecuencia y velocidad de propa-
gación de una onda.
unidad1
unidad2
CMO 07
Análisis comparativo de la reflexión de la luz en espejos planos y parabólicos para
explicar el funcionamiento del telescopio de reflexión, el espejo de pared, los
reflectores solares en sistemas de calefacción, entre otros.
unidad2
CMO 08
Análisis de la refracción en superficies planas y en lentes convergentes y di-
vergentes y sus aplicaciones científicas y tecnológicas como los binoculares, el
telescopio de refracción o el microscopio.
unidad2

Anexos
Contenidos Mínimos Obligatorios semestre 1 semestre 2
CMO 09
Descripción de los espectros óptico y auditivo (frecuencia e intensidad) y de los
rangos que captan los órganos de la audición y visión en los seres humanos y en
otros animales.
unidad1
unidad2
CMO 10
Explicación general del funcionamiento y utilidad de dispositivos tecnológicos
como el teléfono, el televisor, la radio, el ecógrafo, el sonar, el rayo láser y el radar,
en base al concepto de onda.
unidad1
unidad2
Fuerza y Movimiento
CMO 11
Reconocimiento de la diferencia entre marco de referencia y sistema de coorde-
nadas y de su utilidad para describir el movimiento.
unidad3
CMO 12
Aplicación de la fórmula de adición de velocidades en situaciones unidimensiona-
les para comprobar la relatividad del movimiento, en contextos cotidianos.
unidad3
CMO 13
Aplicación de la ley de Hooke para explicar los fundamentos y rangos de uso del
dinamómetro, e identificación de algunas de sus aplicaciones corrientes.
unidad3
tierra y universo
CMO 14
Caracterización básica del origen, la dinámica y los efectos de la actividad sísmica
y volcánica en términos de la tectónica de placas y de la propagación de energía.
unidad4
CMO 15
Conocimiento de los parámetros que describen la actividad sísmica (magnitud,
intensidad, epicentro, hipocentro) y de las medidas que se deben adoptar ante
un movimiento telúrico.
unidad4

88
Anexo 4
Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF)
y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO)
Aprendizajes Esperados OF CMO
Unidad 1
Materia y sus transformaciones: El sonido
AE 01 5 5
Describir en forma cualitativa el origen y la propagación del sonido, su comportamien-
to en diferentes medios, y su naturaleza ondulatoria.
AE 02 5 5 - 9
Describir en forma cuantitativa la altura, intensidad y cualitativamente el timbre del
sonido y su espectro.
AE 03 6 10
Describir dispositivos tecnológicos relacionados con el sonido, empleando los concep-
tos en estudio.
Unidad 2
La Materia y sus transformaciones: La luz
AE 01 5 5 – 7 - 8
Explicar la reflexión y la refracción de la luz en diversos contextos para describir el
funcionamiento de dispositivos que operan en base a estos fenómenos.
AE 02 5 - 6 6 – 9 - 10
Describir la naturaleza ondulatoria de la luz y el funcionamiento de algunos aparatos
tecnológicos que operan en base a ondas electromagnéticas.
AE 03 1–3–4-5 1–3–4-7–8-9
Describir investigaciones científicas clásicas y contemporáneas sobre la luz, valorando
el desarrollo histórico de conceptos y teorías.

Anexos
Unidad 4
Tierra y Universo: Fenómenos naturales a gran escala
AE 01 9 14
Describir el origen, la dinámica y los efectos de sismos y erupciones volcánicas en tér-
minos del movimiento de placas tectónicas y de la liberación y propagación de energía.
AE 02 10 15
Distinguir los parámetros que se usan para determinar la actividad sísmica y las medi-
das que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geológicas.
Aprendizajes Esperados OF CMO
Unidad 3
Fuerza y Movimiento: Descripción del movimiento; Elasticidad y fuerzas
AE 01 7 11 - 12
Justificar la necesidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordena-
das para describir el movimiento de los cuerpos.
AE 02 1 – 3 - 7 1 – 3 – 11 - 12
Describir investigaciones científicas clásicas asociadas al concepto de relatividad del
movimiento, valorando el desarrollo histórico de conceptos y teorías.
AE 03 8 13
Caracterizar la ley de Hooke, los mecanismos y leyes físicas que permiten medir fuerzas
empleando las propiedades elásticas de determinados materiales.
AE 04 4 - 8 3 - 4 - 13
Distinguir entre ley, hipótesis y teoría en el contexto de las investigaciones que
condujeron a la formulación de la ley de elasticidad de Hooke.

En este programa se utilizaron las tipografías Helvetica Neue
en su variante Bold y Digna (tipografía chilena diseñada por
Rodrigo Ramírez) en todas sus variantes.
Se imprimió en papel Magnomatt (de 130 g para interiores y
250 g para portadas) y se encuadernó en lomo cuadrado, con
costura al hilo y hot melt.

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