Informe final monserrate

FUNDACIÒN UNIVERSITARIA MONSERRATE - FUM

INFORME INSTITUCIONAL

EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PREESCOLAR FUM

Rosaura Rojas Cely

“El pensamiento y las reflexiones que se plantean a continuación
Son fruto de un trabajo de análisis y reflexión por parte del(los) autor(es),
por lo tanto se publican única y exclusivamente bajo su criterio y su responsabilidad.
En tal sentido, no se pueden tomar como pensamiento de la FUM
y para nada comprometen la orientación ni la identidad institucional”.

" la educación es una liberación, la pedagogía una forma de
producir la libertad, y tanto la educación como la pedagogía
han de preocuparse no de lo disciplinar o producir saber, sino de transformar
sujetos. No producir sujetos, sino llevarlos a procesos de transformación de su
propia subjetividad".
Michel Foucault

Resumen

El presente artículo forma parte del trabajo de investigación del proyecto “Una Educación
Inclusiva en la formación inicial de docentes. Propuesta de innovación para escuelas
normales superiores y facultades de educación, en el que participa la Facultad de
educación de la Fundación Universitaria Monserrate - FUM, con sus programas de
Licenciatura en educación Preescolar y de Educación Básica con énfasis en Lengua
Castellana, con el propósito de dar cuenta de la realidad de estos programas sobre el
asunto, dado que el tema de la inclusión educativa es hoy uno de los pilares de la
educación, en el marco de los derechos de los niños y niñas del mundo, del cual no está
exento nuestro país, y por su puesto las instituciones educativas ya sea a nivel de
formadores de maestros/as, o de las instituciones encargadas de la educación de la
población infantil y juvenil tanto a nivel formal como no formal.

PALABRAS CLAVE: Inclusión educativa, exclusión, prácticas pedagógicas, docentes
acompañantes y docentes en formación.

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN PREESCOLAR

En qué estamos y cómo estamos en educación inclusiva es una pregunta a la que le
estoy dando respuesta mediante este artículo, como resultado del proceso de
investigación correspondiente a la fase de Caracterización del programa, en el marco del
proyecto “Una Educación Inclusiva en la formación inicial de docentes. Propuesta de
innovación para escuelas normales superiores y facultades de educación”.

Este proyecto de investigación se desarrolla en cuatro fases: Fase de Caracterización,
mediante la cual se pretende describir e interpretar la realidad institucional a través de


Docente Investigadora Fundación Universitaria Monserrate

1

documentos institucionales, y desde las formas de pensar y actuar de los actores
escolares universitarios usando como instrumentos de recolección de información fichas
de análisis documental y registros audio; Fase de Diseño de alternativas de formación, en
la que se diseña una propuesta piloto, a partir de la caracterización realizada; Fase de
experimentación y pilotaje, en la que se pone en marcha propuesta inclusiva diseñada
como ejercicio experimental que se irá evaluando continuamente y Fase de
Sistematización, en la que se lleva el registro sistemático de la información recolectada,
así como su ordenación y clasificación, con el fin de hacer una descripción coherente y
organizada de la experiencia, lo que permitirá, luego de reconstruir la experiencia y
reflexionarla, constituirse en un sustento para la propuesta que se hará al programa sobre
el tema de la educación inclusiva en la formación inicial de docentes.

El proyecto de investigación en general está soportado en las orientaciones generadas
desde el marco la Declaración Mundial sobre Educación y de manera particular en el
marco del programa Educación Para Todos (Jomtien/-Tailandia: 1990), en las
recomendaciones consagradas en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales (Declaración de Salamanca – España, 1994), en la que se trató sobre los
principios, políticas y prácticas educativas que posibilitarían la atención educativa a la
población con necesidades educativas especiales, lo consagrado en el Foro Mundial
sobre Educación en el Marco de Acción de Dakar- Educación para todos: cumplir nuestros
compromisos comunes, las orientaciones hechas en el marco de la Conferencia
Internacional de Educación “ La Educación Inclusiva: El camino hacia el futuro”
(Ginebra/Suiza: 2008), en lo consagrado en el documento Educación de Calidad para
todos: un asunto de derechos humanos, en el marco de la II Reunión Intergubernamental
del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (UNESCO-Buenos
Aires/ Argentina: 2007), lo consagrado en el documento “Política por la calidad de vida de
niños, niñas y adolescentes” – Política de Infancia (Bogotá/Colombia: 2004-2008), el
documento Formación Inicial de Docentes en Inclusión (Obando C, Lilian: 2011), entre
otros.

En este artículo descriptivo, se pretende dar cuenta de la primera fase del proyecto,
relacionada con la caracterización, con el fin de hacer una aproximación a la vida
universitaria FUM en el programa de Licenciatura de Educación Preescolar, en lo que
respecta a sus formas de pensar, hacer y ser con referencia al reconocimiento de la
diversidad y el ejercicio de la inclusión en educación, a fin de que los hallazgos se
constituyan en una fuente que posibilite fortalecer las propuestas y procesos de formación
de los estudiantes en lo que respecta a la perspectiva incluyente en educación.

Para realizar esta caracterización se tuvieron en cuenta tres categorías: Políticas,
Culturas y Prácticas Docentes. Para dar cuenta de estas tres categorías asumimos como
instrumentos de recolección de información, la lectura de documentos (PEI-FUM, PEP,
Documento Maestro de Proyección Social, Documento del Tópico de Educación y
Sociedad, Syllabus, informes de prácticas, Estatuto Docente y Reglamento Estudiantil) y
conversatorios con representantes de las directivas del programa, con algunos profesores
y con estudiantes de los diversos semestres de las jornadas diurna y nocturna;
información que fue revisada para develar las concepciones, las prácticas y las
proyecciones frente a la inclusión educativa.

2

ENTRE LO ESCRITO Y LO VIVIDO.

La Inclusión desde las huellas escriturales

Al realizar el rastreo documental oficial se encontró que el tema de la inclusión no está
explícito en los documentos. Sin embargo, en ellos se registra el interés particular que
tiene la universidad por trabajar para el desarrollo integral1 de los sujetos educativos2,
interés que se soporta desde la propia naturaleza y carácter humanista de la FUM, y
además porque en ellos se evidencia la preocupación por contribuir en el favorecimiento
de las condiciones de vida de las poblaciones con quienes interactúa en los diferentes
contextos, a fin de atender las demandas y desafíos del momento histórico en el que se
encuentra, mediante la propuesta institucional general, como a través de la educación y la
formación profesional que ha brindado y continua proponiendo a la población estudiantil
universitaria. (PEI, 2003-2013:10 a 17).

Podría afirmarse que desde sus inicios la universidad opta por acciones de orientación
incluyente que se preocupa por reconocer la diversidad y la particularidad de los actores
educativos en los diversos contextos y desde allí ha estructurado su proyecto de
educación y formación profesional; soportado éste en principios éticos entre los que se
hallan la dignidad de la persona, la formación de personas, la diversidad cultural3 y el
bienestar humano, e igualmente basado en los valores humanos fundamentales, los
valores de convivencia, los valores en torno al conocimiento y los del sentido de la
organización.

Desde estos principios institucionales el proceso universitario se concreta en el trabajo
académico y pedagógico, de la proyección social4, de la docencia universitaria y la
investigación, en aras de que todos los integrantes de la comunidad FUM propendan por
“la conformación de una cultura institucional que se caracterice por vivenciar el respeto a
la dignidad humana y a las diferencias personales, el sentido de justicia y equidad
en el actuar con ética social hacia la responsabilidad, la trascendencia y el desarrollo de la
espiritualidad” (PEI: 2003-2013, 29) – el subrayado es mío-.

Así la formación universitaria FUM se rige por las diez políticas generales institucionales
que propenden dar cuenta de la comprensión y compromiso institucional con la legislación
Colombiana y las orientaciones a nivel internacional en lo que respecta a la educación
superior (Calidad, proyección social, eficacia y eficiencia, reconocimiento, legalidad y
transparencia, eticidad, actualización y prospección, pertinencia, rentabilidad y
competitividad; políticas que orientan y afectan las políticas académicas y gerenciales de
la institución) como a la orientación de la vida académica.

1
El concepto de integral se entiende como la formación del ser humano que lo conduce al desarrollo de todos los aspectos
fundamentales (conocimientos, actitudes, habilidades, valores…), en las dimensiones biológica, psicoafectiva, intelectual,
social, axiológica, política y cultural, como resultado de influencias internas y externas intencionales.
22
Los sujetos educativos, se constituyen en la tríada -Sujeto educativo docente en formación, sujeto educativo docente
universitario, sujeto educativo niño, u otro agente educativo (cuidador, padre, agente de salud); tres sujetos en relación; tres
sujetos en crecimiento y desarrollo; tres seres humanos conociendo el mundo, transformándose ellos mismos,
transformando su mundo y construyendo cultura. (PEP:2009, 34)
3
La Diversidad entendida como un factor dinámico y creativo de desarrollo del ser individual y colectivo que contribuya a
conformar la identidad colombiana.
4
“La proyección social universitaria es una vía para hacer presencia y ofrecer el conocimiento y la experiencia institucional
en materia académica, al servicio de la sociedad y de sus necesidades; así se vincula al progreso con proyectos
debidamente fundamentados en teoría y práctica; a pensar su relación con grupos sociales y entidades del propio contexto,
teniendo en cuenta la responsabilidad que le compete a la academia, produciendo impacto social”(PEI-FUM p. 16)

3

Desde aquí la inclusión y reconocimiento a la diversidad puede inferirse desde el modo en
que se concibe la educación: “La Educación FUM es formación integral porque asume al
ser humano como totalidad en contextos y situaciones; una educación que reconoce las
dimensiones humanas en constante interrelación, no por partes, sino en permanente
despliegue; donde se reconoce que en cualquier actividad educativa está implicada la
persona como un todo. En consecuencia, no privilegia la inteligencia sobre la afectividad,
tampoco separa la imaginación de la acción, ni dicotomiza el desarrollo individual del
social. El conocimiento y el sujeto conocedor se implican en su responsabilidad con la
realización personal, profesional y ciudadana”(PEI, 2003-13: 13), y en las acciones que se
realizan para lograrlo, dado que la forma de concebir la educación universitaria afecta no
sólo a los estudiantes sino también a los docentes universitarios, porque todos son
considerados en proceso de formación permanente tanto en lo personal como en lo
profesional; así la formación docente es un proceso mediado por la experiencia, la
reflexión, la acción y el acompañamiento, en relación directa con el contexto y el momento
histórico en que ocurre (Doc Políticas, 2004, SI-MAGIS).

Formación que se sugiere incluyente en la medida en que se diseñen ambientes de
enseñanza y de aprendizaje enriquecidos y pertinentes que permitan una relación
dialógica con los estudiantes respecto a sí mismos, a sus relaciones e interacciones con
los otros, en correspondencia con la realidad, de modo que los profesionales de la
educación se constituyan en sujetos que aportan a la construcción de una cultura
universal que valore y respete la diferencia, otras identidades y otras culturas.

Este propósito se empieza a hacer visible desde el currículo5, el cual se perfila de carácter
comprensivo, organizador de los referentes formativos humanísticos, sociales y
educativos, integral, abierto al cambio y a la innovación, el currículo como hipótesis de
trabajo, flexible e interdisciplinar y que contribuya a la conformación de comunidades
académicas, de manera que pueda dar cuenta de sus aportes para la educación en
general y de la primera infancia. (Doc. Políticas- Currículo, 2004: 9 a 15).

Se puede decir que aunque no se explicitan orientaciones frente a la inclusión educativa,
cabe dentro de los enunciados generales, en cuanto se consagra el reconocimiento de los
sujetos educativos desde la integralidad de su ser y en la intencionalidad de procurar
formar hombres y mujeres competentes6 como ciudadanos y como profesionales capaces
de pensar, sentir, decidir y actuar en contexto, apropiando una perspectiva compleja,
global e interdependiente en el marco de los derechos humanos, a través del trabajo
compartido entre los distintos actores, en actitud dialógica, reflexiva, fundamentada,
procesual, abierta, investigativa, interactiva y orientadora, comprometidos con la
formación, la construcción personal y cultural, atendiendo a criterios de universalidad,
equidad, integralidad, flexibilidad, interdisciplinariedad, idoneidad profesional,
responsabilidad y coherencia, de cara a las demandas de la sociedad actual, propiciando
5
Se ha comprendido en la FUM como un dispositivo cultural entre la representación y la acción, en otras palabras, como
una representación de la acción y de la práctica educativa. Esta comprensión de currículo abarca tres acepciones: currículo
como selección de un contenido cultural, en donde se representan unos asuntos de la cultura que la sociedad considera
valiosos; currículo como planificación o como representación de la acción, que considera lo que debe ocurrir; y currículo
como realidad interactiva, que se da en la acción misma y en la práctica docente. Igualmente, El PEI señala, que los
currículos en la institución organizan los ideales y referentes formativos de la misma, de esta manera se constituyen en
instrumentos para viabilizar su compromiso con la formación integral de personas éticas, profesionales idóneos, que puedan
aportar a la transformación de la sociedad y la cultura del país, a través del conocimiento en un tiempo y espacio
determinado. Pág. 10
6
Las competencias entendidas como las capacidades y posibilidades que emergen del sujeto educativo en su relación con
el mundo, como formas de expresar el ser que se es capaz de ser; de esta manera el sujeto competente sabe que sabe; y
sabe qué sabe para desempeñarse. Se es competente entonces desde el ser que crece en conciencia, en libertad, en
valores, en capacidad de acción.

4

ambientes de bienestar7 que favorezcan el desarrollo integral de los sujetos y el respeto
de la diferencia. (PEI, 2003-2013: 12, 15, 16, 20,49).

Si bien la lista es larga, puede decirse que estas orientaciones instituidas en la
universidad, se constituyen en líneas de subjetividad que configuran en alguna medida las
actitudes y formas de ser de los distintos actores escolares frente a sí mismos, a los otros,
al conocimiento, actitudes que pueden instaurarse como pilares individuales y colectivos,
en pro de un mayor favorecimiento de la posibilidad de una educación incluyente que
reconozca la diversidad y promueva el crecimiento y desarrollo de todos los actores
educativos.

De igual manera, el Programa de Licenciatura en Educación Preescolar8, ha venido
constituyéndose, desde sus orígenes9, en una alternativa para la atención de la población
infantil de acuerdo a las demandas del contexto en el que ésta vive o está inmersa, y por
lo tanto su misión es la de formar educadores para la primera infancia y en pedagogía,
profesionales que aporten a la población infantil independientemente de su condición o
situación particular, educadores que contribuyan igualmente a la transformación y
desarrollo del país10, reto que se aborda desde la organización misma del programa,
desde las gestiones que realiza en el marco del Plan de Desarrollo Institucional, en el
marco de la normatividad jurídica y de las propias normas institucionales, y en actitud
dispuesta a reflexionar sobre los diversos aspectos y procesos pedagógicos
institucionales, haciendo énfasis en el desarrollo humano integral y el reconocimiento del
niño11 como ser de derechos, y en los que los maestros12 son reconocidos como sujetos
que juegan un papel fundamental.

Así como en el PEI y demás documentos oficiales, la inclusión en el PEP se infiere desde
los cinco principios que lo soportan y que hacen referencia al ser humano como sujeto de
posibilidad que se da forma a sí mismo, a la educación como práctica social intencionada,
al sujeto educativo como un ser integral, al maestro como garante del desarrollo humano
y social del educando y al pedagogo infantil como sujeto comprometido con la educación
infantil.

Podría inferir que en el Programa de Educación Preescolar la formación de los
educadores infantiles apunta hacia una perspectiva incluyente en la medida en que tiene
la intencionalidad de resignificar permanentemente su ser, su saber y su saber hacer
desde las experiencias pedagógicas vividas tanto por los docentes como por los
7
En la FUM, “el Bienestar Universitario tiene como finalidad contribuir a la formación integral y la convivencia de toda la comunidad
universitaria, propiciando un ambiente cálido, respetuoso, sincero y solidario que redunde en el “estar bien”
8
Con licencia de funcionamiento otorgada por el ICFES, a través del Acuerdo No. 156 el 4 de Septiembre de 1981, que
luego de ajustes, finalmente fue aprobado por medio de la Resolución No. 2206 del 4 de diciembre de 1984.
9
Acuerdo No. 089 del 26 de Enero de 1979, del Consejo Directivo del Instituto de Educación Superior Familiar y Social
“Nina Reyes de Valenzuela” programa al que se le denominó: Licenciatura en Puericultura y Preescolar. Programa que fue
centrando sus objetivos en perfilar un programa de formación de profesionales con capacidad para brindar atención integral
a los niños de 0 a 6 años, capacitar al personal encargado de esta población y trabajar en equipos multidisciplinarios de
atención a la niñez.
10
La formación integral de profesionales en pedagogía infantil, con actitud investigativa y en permanente cualificación, con
capacidad para desarrollar su dimensión lúdica creativa e integrarla a su quehacer en el compromiso educativo con las
niñas y los niños, sus familias y la comunidad, aportando a la transformación y desarrollo del país” (PEP:2009,4)
11
“un niño que desde que nace desea sentirse parte del mundo, usar activamente una compleja red de capacidades y de
aprendizajes, capaz de organizar relaciones y mapas de orientación personal, interpersonal, social, cognitiva, afectiva e
incluso simbólica”. Este es un niño comprendido desde la potencialidad y desde el reconocimiento de un ser que se hace en
la cultura y, por tanto, es sujeto de los derechos que se tienen en la misma”.
“Un organismo de fuerte dinamismo evolutivo, en expansión e interactivo” Loriz Malaguzzi (2001) en (PEP: 2009, 20).
12
El docente como un facilitador, un acompañante que tiene como tarea animar, orientar, re-orientar y propiciar el
desarrollo de los procesos de sus estudiantes; un mediador, un conocedor de sus estudiantes; un creador de espacios
dialógicos de enseñanza y de aprendizaje. (PEP: 2009, 17)

5

estudiantes, reconociendo la multidimensionalidad y la interdisciplinariedad de las
realidades educativas con las que se involucran, así como el reconocimiento y valoración
de niños y niñas con quienes se interactúa (PEP, 2009).

Esta intencionalidad incluyente se infiere y visibiliza también en el Reglamento Estudiantil,
en el que se halló que con respecto a los requisitos de admisión, que si bien los
aspirantes a ingresar al programa deben presentar unas pruebas, lo más importante es
que desde el primer encuentro los aspirantes son tratados desde sus posibilidades, como
se consagra en el Título II. Capitulo I. Art.6, Parágrafo 2- Admisiones, “Pueden ingresar
las personas con limitaciones físicas, capacidades o talentos excepcionales, siempre y
cuando desarrollen las competencias adecuadas al ejercicio profesional del programa
matriculado. El estudiante así admitido adquiere condición de estudiante regular por tanto,
debe dar cumplimiento a los requisitos establecidos para la permanencia y promoción en
el programa elegido y continuar con los apoyos profesionales y familiares requeridos.”;
hecho que se puede develar también desde las vivencias de algunos directivos del
programa, quienes dan cuenta de esta afirmación al referir que “La institución tiene un
encuentro con el otro en donde yo te conozco y tú me conoces, y tú le apuestas, o sea el
otro el que viene a solicitar ingreso a esta institución nos conoce, … ni siquiera es un
examen, no es una entrevista, sino son una serie de relaciones en donde uno trata de
conocer a otro y al final independientemente de cual haya sido su promedio, de si sus
exámenes, -que nosotros si hicimos frente a la lectura y la escritura- son los mejores,
entramos” “… aquí entra, a preescolar, no importa usted qué circunstancias le piden y le
hacen pruebas de lectura y escritura, pero por otras razones y consideraciones terminan
entrando todas las que vienen … el programa cumple un papel cuando las niñas entran
con desventajas de formación y de aprendizaje que son y están ligadas a desigualdades
socioculturales… no llegan a unos estándares o criterios pero no nos importa,
humanamente crecieron.” (sic)

y al referirse a aspirantes sobre los que no se está seguro en ese primer encuentro la
universidad acude a los estamentos que tienen los conocimientos y experiencias para
indagar y dar cuenta de los casos particulares de los aspirantes como se enuncia
enseguida “En esos casos entonces uno dice: bienestar y por favor psicología evalúen
este caso. No es tanto que uno diga no, esa persona no puede estar por x, y, z motivo,
sino que uno dice: aquí, ojo, tenemos que mirar a esta persona. A esta persona la llaman
le hacen una serie de problemas y ellos dicen: recomendamos o no recibirlo porque
presenta ésta y ésta y estas cosas, y después de haber hecho un proceso y una
evaluación…, va a trabajar con niños…posiblemente a esta persona no la recibirían”.

De la misma forma cuando se encuentran con aspirantes con alguna limitación –por
decirlo de alguna manera-, que muestran además de disposición, un fuerte interés por
ingresar y participar en el proceso de formación que ofrece el programa, la institución le
abre las puertas tratando de posibilitarle las mejores condiciones para que logre avanzar.
En el programa se han vivido varias experiencias, con diversos tipos de apoyo y acciones,
apoyos que se van modificando acorde a las circunstancias y a las condiciones tanto del
programa como de los estudiantes en condición especial, como se devela en las
siguientes afirmaciones: “… no hacemos ningún tipo de excepción de decir que la tenga
esta persona, como si hicimos al principio, al principio de la formación nosotros
buscábamos unos apoyos entonces por ejemplo el docente de práctica especialista en
educación especial fue su docente de práctica en el primer año de práctica por qué?,
porque ahí tenían un trabajo particular, especial de sensibilización con ella, para que ella
se acercara a los espacios con el ritmo que ella tenía y se le iba haciendo un seguimiento

6

a ella. Ese fue un trabajo muy bonito que hizo la docente, ella hizo todo ese
acompañamiento con ella ¿si? Y ella era la persona que supervisaba a la practicante de
terapia que seguía ese trabajo con esos estudiantes. Ahí había un buen trabajo y un buen
equipo de trabajo que nosotros logramos con los recursos que teníamos y que trabajaran
con ellos”

Otro caso es el de estudiantes indígenas, con ellos el trabajo se realizó hasta donde fue
posible para los estudiantes, pues ellos no solo debían enfrentar las condiciones y
exigencias universitarias a nivel académico, sino también de comunicación y de vivencia
en la ciudad, de encuentro con otras culturas, otras formas de ver, de vivir, de convivir,
etc.., y mediante una excepción relacionada con su segunda lengua, como se evidencia
en esta expresión “…cómo cambiamos, cómo hacemos una excepción con él y que su
segunda lengua sea el español, ¿cierto? no el inglés, no lo metamos a inglés, porque si
tiene dificultades en lectoescritura, que su segunda lengua sea el español, no el inglés y
en ese momento se estaban refiriendo a un caso que tuvieron también en Trabajo Social
en donde hicieron la misma figura, porque también tenían comunidades indígenas, la
persona sencillamente tenía como segunda lengua el español y entonces así se hace, eso
no existe en los reglamentos pero se hacen esas excepciones por un lado, por vía
Consejo Académico”

En su preocupación por abordar las posibilidades de todos los estudiantes en condiciones
de equidad, el programa se ha visto obligado a decidir sobre situaciones complejas,
haciendo énfasis en las posibilidades y capacidades de los estudiantes y no como desde
pensamientos de misericordia como fue expresado por representantes de las directivas
del programa “El muchacho de la limitación visual se retiró, creo que él tenía unas
ganancias secundarias, aprovechaba ese asunto, entonces él no trabajaba pero aparecía
en algunos grupos, porque las muchachas también lo ponían allí, porque también se van
a los extremos y realmente el reconocimiento es a través de la misericordia y de la piedad
y yo no sé qué cosas raras tienen en el cerebro las muchachas y entonces este
muchacho no hacía nada pero aparecía en los trabajos, cuando nosotros nos dimos
cuenta dijimos: así no puede ser, tú lo haces o no lo haces”.

En el programa de Trabajo Social también ha habido casos de inclusión y quienes
participaron de alguna manera en ese proceso, tienen hoy la satisfacción de su
contribución en el logro de las metas propuestas tanto por la estudiante como por la
institución, expresando complacencia por el reto asumido y la labor cumplida, además en
el contento por los logros que ella ha logrado en lo personal y en lo profesional como lo
expresan a continuación “…estamos hablando de una niña que tiene, ella tiene… uno de
esos diagnósticos que en una época se llamaba parálisis cerebral, que son parálisis
motora… pero que también en este caso tenia asociado…, ella tenía una limitación pero
entonces ella logra ser trabajadora social y ser de las primeras, …fue de las primeras. Ella
se graduó y está ubicada laboralmente y ellos entran a trabajar con comunidades en
condiciones especiales y ahí hace un excelente trabajo”
Se puede afirmar que si bien han sido solo algunos casos, la universidad y en particular el
programa procura ser coherente con las orientaciones respecto al desarrollo integral de
los estudiantes y maestros. Sin embargo, existen tensiones relacionadas por un lado con
las condiciones y posibilidades propias de los estudiantes y por otro lado con las
condiciones y posibilidades de la universidad para garantizar ese desarrollo integral por el
que se propende. “…estaba muy compleja la situación con este muchacho, hablamos con
bienestar, bienestar trató también de ayudarlo y apoyarlo. Nosotros tenemos acá un
mecanismo, pero hay cosas que se nos salen de las manos, además porque esto hay que

7

hacerlo muy rápido porque si uno no da una serie de apoyos para una persona
rápidamente, pues la persona no puede con lo que se está proponiendo, sencillamente es
así. Ese muchacho en dos meses ya no venía, ya no sabíamos” “Si uno recibe algún tipo
de estudiantes con unas condiciones la institución debe asegurar que le va a hacer unos
aportes va a garantizarle que esa persona pueda salir, condiciones de posibilidad, tiene
que brindarle condiciones de posibilidad, si nosotros no podemos brindarle condiciones de
posibilidad, yo si diría que mejor no lo recibamos.”

La inclusión también se infiere en lo consagrado en el Estatuto Docente, en donde se
declara el interés por su desarrollo profesional integral de los docentes (Cap.VI, Art. 9, 22,
25, 30 a 32, 37, 42), y en el hecho de la vinculación de docentes en condición particular o
con alguna limitación, pues también a ellos se les reconoce desde sus capacidades y sus
posibilidades.

Siguiendo con la revisión documental el encuentro con los syllabus, proporcionados por la
coordinación académica para este trabajo, permitió ver desde otro lugar en qué está la
universidad respecto del tema de inclusión y diversidad. Éstos se agruparon por jornadas
y se analizaron teniendo como criterios, en primer lugar si se aborda el tema, en segundo
lugar si es posible tratar el tema dado el carácter de la asignatura, y en tercer lugar si no
hay ninguna evidencia de que se trate el tema.

Es importante mencionar que sólo se leyeron los que habían sido entregados a la
coordinación académica del programa, dado que algunos de ellos –por razones que
desconozco- no formaron parte de la carpeta enviada desde coordinación. Igualmente, es
preciso señalar que se revisaron los syllabus uno a uno, del año 2010 de las jornadas
diurna y nocturna, tratando de hacer una aproximación lo más cercana posible a la
realidad universitaria desde lo escrito por los maestros y maestras respecto al tema en
estos documentos pedagógicos.

Para vislumbrar la presencia del tema inclusión se tuvo el cuidado de escudriñar si
trataban temas relacionados con la cultura, la identidad, la exclusión, la diversidad, la
discriminación, la equidad y la inclusión misma. En la gráfica que se muestra a
continuación se visibilizan los resultados del hallazgo en los syllabus revisados con
respecto a los criterios mencionados más atrás.

Es necesario mencionar que la información que se refiere a continuación corresponde a lo
que está escrito, y que si alguno de los syllabus trata el tema y no es mencionado en este
artículo, obedece a que en los registros no se evidencia el abordaje del tema.

8

Las asignaturas en las que se visibiliza que tratan el tema de la inclusión son: Seminario
Necesidades Educativas Específicas, Electiva de Pedagogía Hospitalaria, Proyectos en el
Preescolar, Vida Personal. Saber institucional, Identidad y Cultura, Literatura Infantil,
Expresión Musical, Practica Educativa 2, Educación para la Salud, Lenguaje y
Construcción Social de la Realidad, Práctica Educativa 5, Relación Escuela y Familia,
Practica Educativa VII, Taller Aprender a Estudiar, Expresión Dramática y Títeres.

Las asignaturas que develaron que no tocan el tema de la inclusión son: Actitud
Investigativa en sus distintos niveles, las relacionadas con las tecnologías (Power point,
Publisher), e inglés en sus distintos niveles, Actualidad sociopolítica de la Educación
Colombiana, Educación y Pedagogía, Vida Espiritual, Seminario de Práctica V, Expresión
Plástica, Ambientes virtuales de aprendizaje e Informática en la Educación Infantil.

Las asignaturas que develaron que no tratan el tema y que desde mi percepción podrían
hacerlo, - o en el caso de tratarlo- visibilizarlo, son: Vida Personal, Saber Institucional,
Diseño de Ambientes de Aprendizaje en el Preescolar, Función Socializadora de la
Lúdica, Cuerpo y Movimiento, Expresión Plástica, Literatura Infantil, Proyecto de Vida,
Expresión Musical, Vínculo Corporal, Comunicación Oral y Escrita, Creatividad y
Conocimiento, Desarrollo Cognoscitivo, Educación Ciudadana, Proyecto de Civilidad,
Religión en Educación Infantil, Vida Profesional, Construcción histórica del Discurso
Pedagógico, El Juego en el Discurso Pedagógico, Relación Escuela – Comunidad,
Educación y Pedagogía en Colombia, Práctica Educativa VIII, Actualidad Socio Política de
la Educación Colombiana.

En la búsqueda se halló el escenario de las comunidades académicas al interior del
programa, comunidades que surgieron con el propósito de estimular y promover el
encuentro de docentes interesados en temas específicos de unas áreas del saber
pedagógico y relacionado de manera particular con la vida del programa, a los que se les
dió el nombre de Tópicos13. Conformándose así los Tópico de: Infancia, La lúdica y sus
manifestaciones, Lenguaje, Pensamiento Científico Infantil, Comunicación y Medios, Arte
y Lúdica, Pedagogía Hospitalaria y Educación y Ciudad.

Éste último se revisó de manera especial en tanto su perfil hace énfasis en temas
relacionados con la diversidad y la inclusión. Se encontró que este tópico dio inicio a su
ruta de trabajo en el primer semestre de 2008, realizando encuentros periódicos en los
que se abordó en primera instancia la fundamentación conceptual propia del tópico, los

13
Si bien el término Tópico se entendió en un principio como una herramienta pensada inicialmente para los docentes de
acuerdos a sus intereses, posteriormente se fue asumiendo desde los planteamientos de Carlos Eduardo Vasco y otros
autores quienes lo enuncian como “un enunciado que plantea un problema, tiene su peculiaridad central en que dicho
problema es un problema teórico fuerte, es decir no es ni práctico, ni estético, ni mucho menos débil. La especificidad del
tópico radica justamente en que plantea un problema de otra índole, un problema que llamamos “teórico” porque genera un
desequilibrio cognitivo, bien sea por insuficiencia de los modelos mentales que tenemos para entender la situación
planteada, o bien sea porque los modelos mentales que se activan entran en contradicción ante tal situación. Y decimos
que el problema es “fuerte” cuando plantea una paradoja, cuando genera una tensión entre dos polaridades, cuando apunta
a una zona de incertidumbre que obliga a acudir a diversas fuentes y a realizar varios pasos para abordarlo, reformularlo y,
si es el caso, resolverlo” en Vasco, Carlos Et Al. El Concepto de Tópico Generador. EN: El Saber Tiene Sentido. Una
propuesta de integración curricular. CINEP. 2000.
http://ue.fcien.edu.uy/idu2005/El%20concepto%20de%20t%F3pico%20generador.pdf, registrado en el informe final II
semestre 2009 del Tópico Educación y Sociedad. Este tópico liderado por los maestros Lilian Caicedo, Oscar Aliro Quintero,
Cristina Guzman y Rosa Enith Reyes.

9

aspectos o temas que se podrían abordar, la recopilación de una bibliografía inicial y una
propuesta de eventos posibles de realizar, relacionados con el tema.

Posteriormente el tópico fue precisando sus intereses, encontrando que el trabajo con la
sociedad pasaba por pensar no sólo al niño como ciudadano, generándose una serie de
inquietudes que les permitió pensar en temas más relacionados con la infancia, así como
en temas referidos con la formación de los profesionales de la educación infantil, llegando
así a cambiar su nombre por el de Educación y Sociedad.

Los integrantes del tópico, en este ejercicio académico han planteado su preocupación
respecto de la formación de los/as docentes como sujetos políticos que comparten algún
grado de responsabilidad frente a lo que puede darse en los contextos en los que viven o
de los que hacen parte -consideración que podría consagrarse de manera explícita en el
marco de las políticas FUM-, como se registra en sus memorias "…ubicar a las docentes
en formación en un lugar de co-responsabilidad de las realidades que vive” y en
“…asumir la perspectiva socio-política como herramienta para visualizar el ejercicio de las
maestras de preescolar, más allá de un trabajo de aula que se siente desprovisto de
relaciones más allá del aula; y finalmente, pensar los sentidos de la inclusión y exclusión
de las aulas asumido como una de las dinámicas actuales, que demanda no solo la
sociedad sino las mismas políticas nacionales e internacionales”. Desde esta mirada se
visualiza al niño14 y a la infancia con mayor amplitud y no sólo limitados al campo de lo
educativo.

Dentro de los documentos que dan cuenta de su proceso, se destaca producción
académica de los docentes integrantes del tópico, de los que se hace alusión a dos en
particular y relacionados la preocupación por lo que hay detrás de esta propuesta de
trabajo educativo, y que se expresa en las palabras del profesor Oscar Alirio Quintero en
su escrito La inclusión social y educativa ¿un nuevo discurso de poder?, y en el que
expresa si hablar de la inclusión no es más que un mero discurso que no pasa de la
superficialidad de la moda, si toca en realidad el ser del docente y si son estos conceptos
parte integral del maestro o son simples palabras que hay que mencionar para no pasar
por obsoleto y anacrónico en el discurso pedagógico?, inquietudes que plantea a la luz de
lo que menciona Rosa Blanco (1999) “La necesidad de proporcionar una educación para
todos a lo largo de toda la vida ha de tener como objetivo fundamental incluir a los
excluidos y alcanzar a los inalcanzables, es decir, la educación inclusiva”, haciendo
énfasis en si realmente es una intención para hacer que todos los niños y niñas puedan
acceder no sólo a la inclusión educativa, sino también a la inclusión social, cuestiones que
las instituciones formadoras de maestros tendrían que abordar con rigor y disciplina.

O en las consideraciones que es preciso abordar y discutir cuando se trata de educación
inclusiva, y relacionados con las múltiples demandas que se le hace a la escuela,
planteadas por la profesora Lilian Caicedo en su escrito “La escuela, la inclusión social y
educativa: elementos para la discusión”, documento en el que se reflexiona sobre la
inclusión al aula de todos los seres humanos independientemente de su condición, y en
unas condiciones escolares en las que se forma bajo unos ideales, desde la idea de la
normalización, entre las que se destacan las siguientes:

14
El niño es entendido por los tópicos como un sujeto en construcción que demanda diferentes perspectivas según las
producciones culturales y sociales.

10

 La diversidad es constitutiva del ser humano, que como lo plantea la profesora
Caicedo, si bien permite construir, trascender y encontrarse con otras
posibilidades que parecen ser detonantes para nuevas elaboraciones; aún así, hay
un deseo permanente de acercarse a verdades últimas, realidades trascendentes,
lo que significaría la disolución de lo diverso.
 El hecho de que se hagan intentos por generar condiciones de inclusión, en
donde ese ser reconocido no significa necesariamente, estar en las condiciones
del otro, sino, por lo planteado en el primer punto, estar en condición de
supremacía sobre el otro.
 El hecho de que pensar en inclusión solo es posible por la configuración de lo
que entendemos por exclusión y viceversa; esta es una tensión que no se
puede resolver.
 El hecho de la escuela aunque fue hecha para incluir, siempre hay alguien
que no puede acceder a ella “la escuela, entendida como una estructura
socialmente formalizada dedicada la educación de los sujetos, cuya intención fue
desde un comienzo 15incluir, es decir acercar a los sujetos a un orden definido, ese
orden definido parece no favorecer a toda la población, siempre hay alguien que
“por sus condiciones”, no puede acceder al sistema educativo…”
 El hecho de preguntarse por ¿Quién y quienes definen o establecen esos
ideales y desde dónde? “la escuela ha incluido para organizar, para vincular a la
población a una estructura definida, un ideal, algo a lo que todos esperamos
llegar”.
 Y el interrogante frente al tema de “De la discapacidad del sujeto a la
discapacidad de la sociedad”, donde se reflexiona sobre la discapacidad
entendida como la distancia que hay entre las condiciones propias de cada sujeto
(físicas, mentales, culturales, raciales, genéricas…) y las condiciones que le brinda
una sociedad para el desarrollo de la población en medio de la diversidad.

También se encontró que en este discurrir al interior del tópico se reconoce la presencia
de una mayor consciencia frente a la importancia de considerar de manera particular la
diversidad propia del pueblo colombiano para el ejercicio de la profesión docente,
poniendo al mismo tiempo en consideración el hecho de que los intereses capitalistas
pueden estar buscando administrar dicha diversidad en su provecho, en tanto se ha
evidenciado que su interés por aceptar la diversidad, se hace desde la perspectiva de
volverlas productivas, rentables llevándolas al rango de una simple mercancía, objeto de
compra y venta, y sometida a los vaivenes del mercado, o como una nueva manera para
controlar a los sujetos y a los grupos sociales, idea soportada en los planteamientos de
Freire en su expresión “Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la
situación de injusticia permanezca a fin de que su “generosidad” continúe teniendo la
posibilidad de realizarse”, afirmando que para lograrlo son lícitos todos los medios que
para ellos estén a su disposición.

Igualmente se evidenció el trabajo que se ha realizado en el tópico para aproximarse a
conocer y comprender la problemática de la inclusión en Colombia mediante un trabajo de
exploración y revisión bibliográfica respecto de la temas que tratan sobre la cátedra afro-
colombiana, sobre las escuelas y la inclusión social y educativa, así como el contacto y
encuentros con la Red Tras los Hilos de Anansé.

15
Carlo magno es considerado el inventor de la escuela en Francia y en España Santo Tomás, Comenio inventa la didáctica
y se le reconoce como el inventor de la escuela moderna

11

Desde aquí se dio inicio a formular unas proyecciones relacionadas con las posibilidades
de trabajo de la cátedra afrodescendiente en la primera infancia, el acercamiento a otras
redes de maestros que trabajan el tema, así como intentar aportar en la configuración del
sentido de la inclusión social y educativa en Colombia, y además en la posibilidad de
concretar un ejercicio investigativo que interrogue las prácticas activas de respeto por la
diversidad que circulan en el programa.

Se halló que desde el tópico fue posible realizar varios eventos, entre los que cabe
mencionar el panel “¿Qué significa infancia hoy?: un recorrido por concepciones actuales
que demarcan unas formas de entender y actuar con el infante” el conversatorio
“Construcción de la realidad social, una perspectiva para la mediación del trabajo en la
escuela”, el Encuentro inter-tópicos (infancia y comunidad y educación y sociedad) cuyo
tema giró alrededor de la “Posibilidad de unión de tópicos alrededor del tema infancia”, el
encuentro “Afrocolombianidad: por el reconocimiento de la diferencia”, un encuentro con
Ati quigua, además de participar en diferentes eventos académicos entre los que se
resaltan los eventos “ética, educación y ciudad, convocado por Alianza Francesa y la
Nueva Escuela Lacaniana de psicoanálisis y el relacionado con “La parálisis cerebral en el
marco de la inclusión social”, “presentación del informe de investigación: “Dignificación de
los y las afrodescendientes y de su cultura a través de la afroetnoeducación en Colombia”,
“Las Paradojas de la Segregación”, entre otros.

Así mismo desde el tópico se hizo contacto con la fundación GAIA Amazonas, con la
intención de conocer el trabajo realizado con las poblaciones indígenas, desde la
perspectiva de la diversidad y se vinculó al seminario Filosofía y Educación con sede en la
Universidad Pedagógica Nacional.

Igualmente se encontró que desde el tópico se propone pensar en una cátedra que
potencie el trabajo sobre educación inclusiva en la universidad, logrando la vinculación de
la Universidad en el Proyecto de investigación “La educación inclusiva en la formación
inicial de docentes. Propuesta de innovación para escuelas normales superiores y
facultades de educación”. Trabajo que se está desarrollando y del cual hace parte este
primer artículo de caracterización de la Universidad frente a la educación inclusiva.
(Informe Final: II-2010, 7 y 8).

Como se observa, desde el tópico se ha impulsado a profundidad, con rigor y disciplina el
trabajo sobre la educación inclusiva, desde una perspectiva sociopolítica y cultural, para la
comprensión y atención a la diversidad. El tópico ha abierto las puertas a otras miradas
sobre las condiciones de los sujetos, sobre el papel del maestro como sujeto político que
puede aportar y transformar la educación desde una perspectiva incluyente que reconoce,
valora y promueve la diversidad.

Este es un trabajo de los docentes que ha mostrado diversas maneras de construir y
configurar comunidades académicas, así como los beneficios tanto para las docentes en
formación como para la población infantil, la universidad y la educación en general, y las
múltiples posibilidades de abordar el tema de la diversidad y la inclusión desde la
universidad.

Con el mismo interés el tópico de Pedagogía Hospitalaria ha hecho un trabajo muy
importante para la atención pedagógica a niños, niñas y jóvenes que se encuentran en

12

condición de enfermedad, a través de las prácticas pedagógicas en el Hospital Infantil de
la Misericordia (HOMI), durante la semana y los días sábados.

Desde la pedagogía hospitalaria se pretende favorecer en los niñas y niños el que
asuman mejor su condición mientras permanecen dentro de la institución hospitalaria, al
tiempo que mantienen un vínculo con la escuela a través de los proyectos pedagógicos
que allí se realizan.

Desde el tópico se logró desarrollar un convenio con la Fundación Telefónica, relacionada
con Aulas Hospitalarias apoyadas en las nuevas tecnologías, instituir , como parte del
proceso de formación docente la electiva sobre Pedagogía Hospitalaria, se han realizado
diversos encuentros al interior de la universidad en el espacio “Letras que rayan el coco”
relacionados con la temática y en la que han participado integrantes de otras
universidades e instituciones que tratan el tema a nivel nacional.

LA INCLUSIÓN DESDE LA VIVENCIA DE LOS ACTORES ESCOLARES
UNIVERSITARIOS

Los conversatorios y las entrevistan han sido una experiencia de reconocimiento de los
participantes, desde otra óptica distinta al encuentro formal de la academia y han
permitido adentrarse en sus formas de ser, ver y vivir la universidad en general, y en
particular en lo que a la inclusión social y educativa se refiere.

Para esta fase de caracterización se realizaron seis encuentros con estudiantes de las
dos jornadas entre las que se participaron representantes de estudiantes por semestre de
las dos jornadas, estudiantes de uno de los semilleros de investigación, estudiantes de
quinto, séptimo y octavo semestre, tres encuentros con maestros y un encuentro con
representantes de las directivas del programa.
Estos encuentros permitieron el acercamiento a algunas manifestaciones de la cultura16
conocer sus concepciones sobre la inclusión educativa, así como develar manifestaciones
de la cultura universitaria y de las prácticas docentes tanto de los maestros formadores de
maestros, como de las estudiantes docentes en formación. De igual manera, a través de
los conversatorios se logró un acercamiento a visibilizar las transformaciones de las
estudiantes sobre el tema a partir del contacto que han tenido con el tema tanto en los
seminarios y asignaturas como en las mismas prácticas docentes.

Para este trabajo de interpretación se acudió al concepto de representaciones sociales
entendiéndola como “… un conjunto de conceptos, enunciados y explicaciones originados
en la vida diaria, en el curso de las comunicaciones interindividuales. En nuestra sociedad

16
La cultura es el "sistema de concepciones expresadas en formas simbólicas por medio de las cuales la gente se
comunica, perpetúa y desarrolla su conocimiento sobre las actitudes hacia la vida." Y por lo tanto la función de la cultura es
dotar de sentido al mundo y hacerlo comprensible. Clifford Geertz (1973) en su obra La interpretación de las culturas.
Cultura que en términos generales se comprende en la universidad como el “conjunto de significados, expectativas y
comportamientos compartidos por un determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian los intercambios
sociales, las producciones simbólicas y materiales y las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial
y temporal determinado” 16 o como bien lo plantean Stolp y Smith: 1994, con referencia a la escuela en general, la cultura
“se entiende como los patrones de significado que son transmitidos históricamente, y que incluyen las normas, los valores,
las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizás en distinto grado, por los
miembros de la comunidad escolar. Este sistema de significado generalmente forma lo que la gente piensa y la forma en
que actúa”. En Liderazgo Para La Cultura Escolar, 1994
http://scholarsbank.uoregon.edu/jspui/bitstream/1794/3403/1/digest091_spanish.pdf

13

se corresponden con los mitos y los sistemas de creencias de las sociedades
tradicionales; incluso se podría decir que son la versión contemporánea del sentido
común... constructos cognitivos compartidos en la interacción social cotidiana que
proveen a los individuos de un entendimiento de sentido común, ligadas con una forma
especial de adquirir y comunicar el conocimiento, una forma que crea realidades y sentido
común. Un sistema de valores, de nociones y de prácticas relativas a objetos, aspectos o
dimensiones del medio social, que permite, no solamente la estabilización del marco de
vida de los individuos y de los grupos, sino que constituye también un instrumento de
orientación de la percepción de situaciones y de la elaboración de respuestas...”.
(Moscovici, 1981, en Perera, M, 2005, p. 44)”

Desde este referente, se miran las concepciones de los distintos actores sobre la inclusión
educativa, y que es enunciada teniendo como punto de partida la exclusión, que es
entendida como las acciones de los sujetos que niegan las posibilidades de los otros ya
sea por su condición socio económica, cultural, por sus capacidades, o para no aceptar ni
reconocer que el otro es diferente en sus capacidades y desde una idea de superioridad
de unos sobre los otros, como lo afirma Taquieff, 1990 en (Delgado Ruiz, 2005:47) “la
exclusión – en cualquiera de sus formas e intensidades- no siempre reclama coartadas
objetivables para ser ejercida, sino que se alimenta de un sistema de representación que
asigna a cada comunidad unos rasgos diferenciales negativos, al margen de la
experiencia real que se haya producido a raíz del contacto entre estos grupos”.

Como plantea el autor, las acciones excluyentes tienen origen en los prejuicios sociales
relacionados con la condición socioeconómica, cultural o por formas de pensar de los
sujetos excluidos, siendo el prejuicio “…la forma más elemental y primera de la lógica de
la exclusión, lo que podríamos llamar grado cero. El prejuicio no necesita alimentarse de
ningún conflicto económico, político ni social, aunque éste puede aprovecharse de él para
legitimar a los sectores enfrentados. El prejuicio trabaja con materiales puramente
imaginarios: reputaciones que nunca se verifican, amenazas para asustar a los niños,
canciones, leyendas o mitos (Taquieff, 1990) en (Delgado Ruiz, 2005:47), exclusiones que
las estudiantes enuncian como paradigmas instalados en la cultura; estos pensamientos,
creencias que se incorporan a la vida de los sujetos y que se aceptan como verdaderas o
falsas sin que sean analizadas o puesta a prueba. Ideas que se dan por sentado como
verdades absolutas sin ninguna verificación, y que sin embargo tienen gran poder y peso
sobre las acciones y la vida de los sujetos.

Se evidencia la exclusión ocurre desde el prejuicio, en el que se juzgan tanto las ideas
como las actitudes de los sujetos, aunque se ejerzan las acciones excluyentes sobre los
sujetos portadores de esas ideas, por sus formas de pensar y sus actitudes “Cómo
consecuencia del prejuicio, la relación no se establece tanto con un grupo determinado
como con las ideas y actitudes que se le atribuyen, y eso gracias a una tarea previa sobre
el individuo que prejuzga, realizada por el aparato educativo, la familia, el ambiente social,
el folclore –de los cuentos infantiles a las películas- o los medios de comunicación.”
(Delgado Ruiz, 2005:47), y desde esta forma de pensar se actúa y se ubica a los sujetos
llegando a aislarlos, a rechazarlos y en casos extremos hasta eliminarlos.

Las estudiantes expresan que la exclusión acontece cuando alguien se sale de los rangos
de normalidad y de los estándares establecidos socialmente, cuando se desconoce el ser

14

de cada sujeto, afirmando que las mayores exclusiones en la universidad, se dan entre las
mismas estudiantes del programa o entre estudiantes de los diferentes programas, ya sea
por su credo religioso, su cultura y las formas de expresarla, por sus posibilidades o sus
ideas, como se evidencia en las siguientes afirmaciones “a veces uno da ciertas ideas y
las mismas compañeras lo excluyen a uno, no solo en mi caso sino he visto casos de
compañeras que las apartan porque no tienen la misma forma de pensar o de actuar o
son muy calladas y muy reservadas y como de esa forma… no la tenemos en cuenta”
“…el muchacho comenzó a venir vestido de indígena, sus compañeras le dijeron no se
vista así, vístase como un muchacho de la ciudad…” “esa persona ha sido objeto, por
parte de sus compañeros y de las compañeras de burlas, de cosas muy feas, a esa niña
le hicieron una cosa horrenda acá las compañeras, a eso le llaman de los matoneos, eso
“que se la montan a los otros”

Entre las situaciones en las que se han sentido excluidas o discriminadas17 aluden a las
relacionadas con la participación en eventos o programas que brinda la universidad, como
se lee en las siguientes expresiones “Digamos que las personas que se integran a grupos
de investigación cumplen con…, porque han rendido en ciertos campos y cumplen con
ciertas expectativas que los docentes, digámoslo así, exigen, entonces al cumplir eso
haces parte, si no lo cumples no haces parte y entonces eso es excluyente para mí,
porque no todas las personas rinden del mismo modo, cada uno lo hace a un ritmo
diferente”. “A nivel de la universidad yo pienso que la práctica investigativa es exclusiva
(sic), entonces se selecciona un cierto tipo de estudiantes que cumplen con ciertos
parámetros pero al resto por x o y motivo se dejan a un lado, entonces pienso que la
práctica investigativa es en cierta manera excluyente es aislante con cierto tipo de
población” “…los maestros también hacen ese tipo de discriminación y entonces dicen
estos si saben estos no saben”

Frente a estas manifestaciones puede decirse que existen unas representaciones sociales
respecto a quiénes pueden integrar los grupos de investigación, representaciones
sociales a través de las cuales los sujetos refieren una idea, un acontecimiento.
Representaciones que se trasladan a otros programas cuando se considera que hay unas
carreras para hombres y otras para mujeres, o en los grados de participación entre
estudiantes en los encuentros con estudiantes de otros programas.

Desde estas representaciones las estudiantes asumen participar o nó -en este caso- en
las prácticas de investigación, o en la expresión de sus ideas cuando se encuentran con
otros actores escolares universitarios, tanto al interior de la universidad como fuera de
ella. Esos prejuicios que existen en el imaginario social dominante, llegan a considerare
como las únicas verdades válidas, de las cuales se valen algunos sujetos para excluir a
otros como lo plantea Delgado R.: 2005,4 “La interrelación desde el prejuicio no se
establece con los sujetos sino con las representaciones de las que son objeto en el seno
de un imaginario social hegemónico, que les destina un lugar y un perfil predeterminados
e inmutables”.

17
La discriminación se entiende aquí como la que “…se produce cuando un grupo humano se ve sometido a un trato
diferenciado, que le impide acceder a ciertos ámbitos o que le deja participar en condiciones desventajosas. La
discriminación es el mecanismo encargado de asegurar que la inferioridad moral atribuida a una comunidad tenga una
correspondencia en el plano de las relaciones sociales.” (Delgado Ruiz, 2005:55)

15

Prejuicios que actúan en los sujetos excluyentes como un factor determinante, llevándolos
a considerar que los sujetos excluidos se merecen lo que les pasa, y eso, “lo que les
pasa” es equivalente a un castigo, una sanción por “salirse o por no estar” en los
estándares de normalidad establecidos socialmente, constituyéndose la exclusión en
dispositivos hegemónicos que cuidan de la moral, como afirma Delgado R.:2005, 47 “Los
prejuicios funcionan como un especie de medio ambiente moral. Tienen un peso
extraordinario a la hora de definir las relaciones que mantienen los grupos coexistentes en
la vida cotidiana.” “Las prácticas sociales de exclusión se basan siempre en el supuesto
de que el grupo humano marginado o agredido es el causante del trato que merece.”

En la universidad es una preocupación cómo en el sistema educativo se reproducen las
múltiples y variadas formas de exclusión que se dan en todas las regiones del país y en
distintos contextos; a través de la discriminación, el señalamiento, el aislamiento y
lamentablemente en muchas ocasiones con la eliminación del otro, tal como lo expresan
algunos actores con quienes conversamos “... hoy en día el que no se acomoda a la regla,
… o sea, el que no está ahí…., esta por fuera y muchas veces el que está ahí, …
fácilmente excluye al otro y lo excluye cómo… matándolo .... a través de la violencia o lo
que sea, porque entonces no se acomoda a lo que aquí está instaurado y eso es
peligrosísimo”

Incluso acciones excluyentes entre los mismos miembros de una comunidad, como el
caso que se expone a continuación, en la que la identidad cultural se pierde para adoptar
otra, exigiendo a sus mismos integrantes la adopción de esos nuevos patrones “los
primos son indígenas pero los primos se sienten, siendo indígenas menos, entonces se
burlan de él porque él es indígena, y ellas ya han logrado ser de la ciudad, ser citadinas…
entonces son sus primas, pero… usted es un tonto indígena, entonces todo el tiempo lo
están señalando que es indígena y se burlan de él (sic)

Desde esta experiencia puede decirse que los sujetos van construyendo sus
representaciones sociales a partir de unas imágenes y lenguajes que se van configurando
como comunes y válidos, representaciones que se hablan, muestran, comunican y
producen determinados comportamientos Moscovici18 (1961/1979, citado por Perera, M.,
2005, p. 43), exigiéndole a los sujetos adoptar nuevas formas de ser para ser aceptados,
reconocidos y valorados dentro de un nuevo contexto social.

18
“... La representación social es una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los
comportamientos y la comunicación entre los individuos. Es un corpus organizado de conocimientos y una de las
actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o
en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación... son sistemas de valores, nociones y
prácticas que proporciona a los individuos los medios para orientarse en el contexto social y material, para dominarlo. Es
una organización de imágenes y de lenguaje. Toda representación social está compuesta de figuras y expresiones
socializadas. Es una organización de imágenes y de lenguaje porque recorta y simboliza actos y situaciones que son o se
convierten en comunes. Implica un reentramado de las estructuras, un remodelado de los elementos, una verdadera
reconstrucción de lo dado en el contexto de los valores, las nociones y las reglas, que en lo sucesivo, se solidariza. Una
representación social, habla, muestra, comunica, produce determinados comportamientos. Un conjunto de proposiciones,
de reacciones y de evaluaciones referentes a puntos particulares, emitidos en una u otra parte, durante una encuesta o una
conversación, por el “coro” colectivo, del cual cada uno quiéralo o no forma parte. Estas proposiciones, reacciones o
evaluaciones están organizadas de maneras sumamente diversas según las clases, las culturas o los grupos y constituyen
tantos universos de opiniones como clases, culturas o grupos existen. Cada universo tiene tres dimensiones: la actitud, la
información y el campo de la representación...”

16

Ante las exclusiones, a través de los conversatorios se evidenció que los sujetos realizan
acciones de autoexclusión, motivadas por razones de supervivencia, de salud y cuidado
de su integridad, por acciones de protección y cuidado de sí como se enuncia a
continuación. “… el sujeto propiamente se excluye, no siempre son los grupos los que
excluyen a alguien en particular sino que ese particular tiende a aislarse” “en la
experiencia de la integración hemos tenido muchas dificultades….que las niñas de
preescolar de alguna manera se sienten menos que los otros, entonces es en cualquier
jornada,(sic) entonces…. como que no participan, no dicen, no plantean sus puntos de
vista, se quedan calladas y los otros son los que hablan” “yo pienso que la exclusión o el
estar fuera de…. se lo da en algún momento como profesional uno mismo, a veces uno se
puede excluir porque puede parecer que no está al nivel del otro,….” “yo diría que sí, que
yo sí me he sentido excluida en algún momento, pero creo que el asunto no es que el otro
me excluya sino que yo misma me excluyo de…” “ahora pienso en los muchachos de hoy
en día, cierto? Y creo que el joven de hoy en día busca todo el tiempo excluirse, salir de
las reglas, las normas de esta sociedad. Lo que pasa es que muchas veces no lo hacen
por el camino que debiera ser, entonces es por la violencia, es por la pelea, es por hacerle
daño al otro, pero creo que en el fondo puede haber una pelea sobre la norma(sic), sobre
lo que hemos nosotros mismos construido … yo no sé…”

O en el caso en que los sujetos asumen la autoexclusión como una forma de incluirse en
un grupo desde el empoderamiento y la salvaguardia de su identidad y no porque
requieran ser incluidos en un sistema en el que se espera que todos aprendan lo mismo y
de la misma manera; autoexclusión que se soporta en la consideración de que lo
importante es que cada sujeto se dé a sí mismo su lugar en el mundo, siendo la
autoexclusión una opción personal como lo afirma una de las participantes “…siempre me
reconocí como excluida, no necesitaba que el otro me pusiera ahí… ya era parte de …
ese era mi estilo y mi postura y siempre me mantuve, y cuando me logro meter al sistema
educativo, pues logro incluirme pero pienso que debí haberme mantenido del otro lado.
Ahora pienso que debí haber terminado desde otro lado,… como venía”.

Continuando con el re-conocimiento del programa, es importante señalar que si bien se
dan acciones excluyentes, la inclusión en la cultura escolar universitaria se evidencia
desde la comprensión de lo que implica la educación inclusiva y sus prácticas, así como
en el reconocimiento de los sujetos desde su particularidad y sus posibilidades.
Evidencias que hacen presencia tanto en los registros escriturales como en las voces de
los distintos actores con quienes se habló.

Los actores escolares al asumir las orientaciones construidas y plasmadas en los
documentos oficiales han ido instituyendo unas prácticas institucionales incluyentes que
se reflejan en las decisiones y acciones asumidas tanto por directivos, como por los
docentes; acciones que poco a poco han ido configurando la identidad FUM en este
aspecto, y que implican relaciones y acciones interinstitucionales, así como trabajo propio
al interior de la institución, como se expone enseguida “nosotros empezamos a mirar,
hablamos con el INCI, … pero los del INCI nos decían ¡uy! pero si tiene este tipo de
limitación el muchacho se va a quedar ciego, entonces teníamos que entrar a hacerle un
trabajo especial, ¿pero… por qué estudia preescolar? porque es que no va a poder
ejercer un trabajo preescolar porque si es ciego entonces cómo?... con niños? …, fuera
de eso aquí en el programa había una muchacha que era terapista ocupacional de
profesión, era una profesional y estudiaba preescolar, nosotros la llamamos y le dijimos
venga apóyenos este muchacho y entonces ese muchacho tenía unas tutorías especiales

17

con esta muchacha cuando tenía dificultades. En ese mismo espacio trabajábamos con la
persona que tiene medio cerebro, entonces con la persona con medio cerebro
inicialmente comenzamos a hacerle con un maestro una serie de tutorías semanales
después de eso estuvo esta muchacha que hizo varias de sus prácticas con ellos, con
ellos dos en particular trabajaron. Después entonces les pedimos el favor a unos
maestros que nos ayudaran con ese asunto y ahí siempre hemos tratado de buscar quien
acompañe esos procesos y estudiantes que nosotros identificamos que tienen”
“Entonces este es un estudiante que entra, cuando nosotros nos damos cuenta que tiene
algún tipo de condición particular, porque es de comunidades indígenas, entonces
nosotros entramos a ponernos en contacto con la Universidad Pedagógica y díganos
ustedes Universidad Pedagógica cómo manejan este tipo de casos, que es lo que hay
que hacer en esta situación”. “… con respecto al ámbito religioso, a pesar de que la
Monserrate es dirigida por la congregación de María,… no excluyen a nadie por su
religión o su creencia, o sea no hay diferencia” “cuando llegan personas de hacer un
técnico o un tecnólogo o que vienen de estudiar en otras universidades, la universidad las
acoge y les homologa materias”
Estas decisiones y acciones han posibilitado la vinculación e inclusión de personas con
condiciones particulares al programa, lo que se ha constituido como el inicio de la
posibilidad de apropiarse y de hacer realidad el hecho de bridar educación y formación
con perspectiva incluyente. Estos casos –algunos conocidos, otros no-han sido muy
significativos tanto para el programa como para los sujetos educativos en sus distintos
escenarios de acción “tenemos a un muchacho en trabajo social que hace poquito entró”,
“una vicerrectora que tiene también una condición particular, está en silla de ruedas, es
una condición particular”, “en primero … el muchacho de uno de los grupos tiene quince
años, el otro tiene diecisiete, pero entonces este muchacho de limitación visual”, “en
trabajo social hay un estudiante con limitaciones para movilizarse”, “hay una persona que
todavía no se ha podido graduar, que va en octavo… creo que ella tiene, …, no sé qué
enfermedad sea, pero si es de motricidad, de movimiento…”, “aquí en el programa
también tuvimos un caso de una estudiante que venía de Venezuela y tuvo pues una
excepción para ingresar aquí a la universidad”, “una persona con un problema de
desarrollo cognitivo en tanto solo tiene medio cerebro”, “tuvimos una experiencia con un
muchacho de comunidad indígena”. “Yo sé de la inclusión de profesores con limitaciones
y que son muy buenos maestros”

El trabajo sobre el tema de la educación inclusiva en la universidad es un hecho que no
es muy evidente, sin embargo desde los docentes en distintas asignaturas y seminarios
se ha ido implementando desde la perspectiva del reconocimiento de las condiciones
específicas de los sujetos y su acceso al sistema educativo, así como desde la
perspectiva de la diversidad; tema impulsado en gran medida por los integrantes del
tópico de Educación y Sociedad, así como desde el tópico de Pedagogía Hospitalaria y
desde la electiva de Necesidades Educativas Específicas, promoviendo el que las
docentes en formación reflexionen sobre las condiciones de la infancia y de ellas mismas
como educadoras de la primera infancia, hacia una perspectiva de interculturalidad19 para

19
“La interculturalidad no es un concepto, es una manera de comportarse. No es una categoría teórica, es una propuesta
ética. Más que una idea es una actitud, una manera de ser necesaria en un mundo paradójicamente cada vez más
interconectado tecnológicamente y al mismo tiempo más incomunicado interculturalmente” Tubino (2004) en Fernández y
Molina: 2005, 25. La interculturalidad como “un proyecto político que, partiendo del pluralismo cultural ya existente en la
sociedad –pluralismo que se limita a la yuxtaposición de la cultura y se reduce únicamente en una revalorización de las
culturas etno-grupales- tiende a desarrollar una nueva síntesis cultural” Perotti (1996:66 citado por Malgesini y Giménez,
2000) en Fernández y Molina: 2005, 26.

18

la educación inclusiva, logrando que las docentes en formación piensen con mayor
detenimiento, con mayor rigor y profundidad el tema, a fin de que la educación para la
inclusión y la diversidad se constituya en un eje central del trabajo pedagógico
universitario.

Este trabajo se comienza a promover desde los docentes al interior de sus clases, ya que
ellos conciben la educación inclusiva como una serie de acciones y relaciones que se
deben dar de manera natural, y que tienen que ver en las actitudes y acciones propias de
los sujetos en el marco de lo educativo, como se expresa a continuación “la educación
inclusiva es el proceso formativo que concibe al estudiante con una identidad, lo concibe
como único, con características propias…” “Es una realidad formativa diseñada para
todos y abierta a todos los estilos. En este tipo de educación entran en juego el
reconocimiento del otro, el respeto y el trabajo colectivo” “Es la educación que garantiza el
derecho a la educación a niños y niñas reconociéndolos como sujetos multidimensionales
que se construyen desde su contexto social y cultural…” “Es la educación que permite
tener en un aula de clase personas o individuos don diferentes características,
potencialidades y todas ellas con las mismas oportunidades de mejoramiento”, “yo
actualmente entiendo que existen dos grandes corrientes o maneras de entender lo de la
educación inclusiva. Una la que todavía tiene sesgos de que la inclusión es y se aplica
para un tipo de población sujetos, niños o adultos con unas diferencias de desarrollo pero
que pasan por las categorías de aprendizaje, de psicomotricidad y de competencias
sociales… Yo me encuentro después que hay unas diversidades para crecer y
desarrollarse, ahí no hay ni diferente ni “anormal” en el sentido de que si hay diversidades
culturales”

Discusiones que se dan al interior de las clases al tratar los temas relacionados con el ser,
el saber y el quehacer docente, y que las docentes en formación han ido apropiando para
su discurso y acciones pedagógicas, en un proceso que si bien no ocurre tan rápido como
se espera, si se sabe que las docentes en formación las están pensando, las están
intentando incluir en sus propuestas y acciones docentes en el marco de sus prácticas
pedagógicas.

Este saber y apropiación del discurso respecto a la educación inclusiva se expresa de la
siguiente forma “la inclusión no se refiere solo a la población con NEE, sino que también
debe abarcar el género, el grupo étnico.” “Tiene que ver con la diversidad, y la diversidad
es comprendida como un término complejo que intenta describir para nuestro caso, a los
sujetos en medio de sus particularidades: cultura, género, raza, credo, situación
económica, posturas políticas, discapacidad, condición de enfermedad, condiciones
específicas producidas por las situaciones de unas regiones como el desplazamiento,
entre otras.” “Es tener en cuenta a todo el mundo sin importar sus condiciones, es tratarlo
como persona, una persona como con derechos, dentro del aula todos por igual, todos los
niños..., viéndolos desde su capacidad”. “Se da en la medida que reconozcamos que
todos somos diferentes” “… reconocer que a medida que todos somos iguales también
todos somos diferentes de acuerdo a nuestra particularidad…” “…es a todo el mundo y no
es a todo el mundo lo mismo, sino incluirlos a todos… desde sus posibilidades… en un
espacio educativo, donde brindarles lo mejor…es todo un proceso de enseñanza y
aprendizaje que incluye al sujeto y que lo hace participe, … de esos procesos en una
institución”

Desde estas formas de pensar, se ha encontrado que el discurso sobre la educación
inclusiva va acompañado de acciones que le dan cuerpo, acciones enmarcadas en el

19

respeto por el otro, en la escucha y reflexión sobre las distintas posturas que se exponen
en clase sobre un tema, en la dinámica de las clases que favorece la participación activa
de las estudiantes, en el hecho de tener en cuenta los problemas y dificultades que
presentan, en el fortalecimiento de las capacidades de las estudiantes y en el desarrollo
de sus potencialidades, así como desde el ejemplo, haciendo de la inclusión un acto de
reconocimiento de capacidades y posibilidades y no desde la victimización, como afirmó
un profesor con respecto a una estudiante con limitaciones “en la vida le regalé una
calificación a esa muchacha, en la vida,… ella hizo exactamente todo el recorrido”; o en
las acciones que realizan las estudiantes con los niños y niñas “yo ahora siempre estoy
pensando en cómo ayudarle a los niños a que logren superar sus dificultades, para que
las profes titulares vean cómo van avanzando y no solo que los señalen que no saben”.
Estas actitudes y acciones se van disponiendo como actos que generan otras formas de
ver y de pensar sobre los sujetos y sus posibilidades, al tiempo que van instaurando
cambios, transformaciones, posturas distintas en los sujetos frente a estas experiencias
educativas, lo que aporta para su empoderamiento como docente con un saber
pedagógico mediado por la experiencia y la teoría en un relación de complejidad que
permite ver desde otras ópticas y encontrar alternativas a las problemáticas educativas de
los niños y niñas en contexto.
De igual manera esas actitudes y acciones favorecen la convivencia en cualquier
escenario social y educativo como la enuncia Michael Fergelson: 2009,32. En tanto la
convivencia “no se trata de estar juntos sino de construir un “nosotros” bajo una ética
colectiva del respeto mutuo”, convivencia que beneficia a su vez la formación y el
desarrollo integral de los estudiantes –por el que propende la universidad- y al que aluden
las estudiantes en los siguientes términos, “…dentro de la universidad, hablándolo, yo
creo que se reconoce mucho, la mayoría de profes reconocen mucho lo que son las
diferencias y características, entonces yo creo que hay procesos de inclusión… Hay un
proceso de inclusión fuerte,… se permite que tu argumentes tu punto de vista, que hayan
debates, entonces desde ese punto de vista sería… un proceso de inclusión fuerte”. “no
hay una cátedra que diga esto de inclusión y exclusión, pero la universidad si nos ha
hablado de experiencias, de cómo se puede trabajar en esos…, ámbitos acerca de la
inclusión, entonces, o sea yo digo que no necesita cátedra como tal, sino que cada
estudiante sepa cómo utilizar la información que se está dando”
Estos procesos incluyentes van conformándose poco a poco frente a sus acciones con
respecto a quienes son distintas a ellas ya sea por su forma de ser, vestir, pensar, y que
las estudiantes lo dicen así: “En mi grupo hay de pronto una niña que es como la
diferente…… que es como de esas flogger… el semestre pasado todo el mundo era como
mmm y esa qué?... pero después uno la incluye en el grupo y uno se da cuenta que es
una niña normal que habla y que piensa igual que todos…” “…y ella fue adaptándose e
igual da su punto de vista, entonces ella tiene su cultura pero no nos metemos en esa
cultura; cada quien es libre de eso”.

Esta diversidad es considerada por algunos de las participantes como una oportunidad
para crecer, para aprender, para vivir, aunque otros consideran que no es un proceso fácil
ya que es preciso lidiar con los temperamentos y formas de ser de cada uno, como lo
exponen a continuación: “somos tan diversos, somos tan diferentes” pues ¡qué maravilla
ser así! porque desde ahí es de donde se puede trabajar y entonces la escuela está
llamada… es a partir de toda esa diversidad y esa riqueza cultural que tenemos y demás,
para poder construir, para poder incluirla, para poder trabajar con todo eso y poder hacer
procesos realmente significativos digo yo… educativos, que no tienen que ver con los
contenidos sino con la vida misma, la educación es la vida, es la formación, entonces

20

pues yo diría que es eso, es incluirnos todos porque todos somos diversos en dónde?, en
un sistema educativo que debería respetar esas individualidades, esa diversidad y partir
de ahí y no homogenizar.” “reconocer la diversidad es muy importante porque uno
aprende de otras culturas y otras personas, pero por ejemplo para una comunidad
indígena con la que hablamos la infancia no existe, entonces a lo que voy con esto es que
pueden chocar esas concepciones y como que al momento de decir “listo, incluyamos a
los niños de diferentes culturas… no es fácil, … entraría ahí a chocar un poco conmigo
porque la concepción que ellos han construido es muy diferente a la que nosotros
tenemos, entonces digamos que la inclusión pues puede tener como varios… cómo lo
dijera…..matices si?...”
Las anteriores expresiones evidencian las inquietudes, las posibilidades y las tensiones
que pueden hacer presencia cuando se va a poner en escena lo que se dice frente a la
acción.

De igual manera en la cotidianidad universitaria, se percibe que la inclusión se exterioriza
en acciones de adaptación o en acciones de indiferencia, aquí cabe preguntarse si en
lugar de procesos de inclusión se están dando más bien procesos de integración,
entendiéndose la integración como el hecho de estar haciendo parte de un grupo sin que
se le reconozca y comprenda en su individualidad y su cultura, y sin posibilidades de
participación real, o las acciones de “inclusión” son situaciones de obligatoriedad y son
hechos que hay que aceptar porque no hay otra opción, porque “toca”, como se visibiliza
desde las decibilidades de algunas estudiantes, “para las niñas que vienen de la diurna …
y se llega con semejante cantidad de personas ya grandes, maduras de alguna manera,
mamás que trabajan que estudian, entonces qué toca?, incluirlas,… toca llevarlas, toca
pues como hacerlas parte del grupo, pero exclusión creo que no, no he visto por lo menos
en mi grupo no, no se ha dado en ningún momento”

En el programa igualmente se evidenciaron acciones y procesos de autoinclusión, en la
que las estudiantes buscan sentirse importantes, reconocidas, respetadas y ser tenidas
en cuenta. Autoinclusión que se demuestra en el esfuerzo y perseverancia para sobresalir
en lo que respecta a valoraciones académicas, en el esfuerzo por hacerse notar sacando
a relucir sus habilidades y cualidades, acciones que las fortalecen la confianza en ellas
mismas, su autonomía, su independencia y las relaciones de convivencia, contribuyendo
al bien-estar de las estudiantes al interior de los grupos, como se expresa a continuación,
“uno tiene que buscarse esos espacios y darse la oportunidad de ingresar en ellos y de…
bueno vamos a ver qué sucede aquí, que tan hábil soy para darme a conocer en este
grupo, para interactuar para integrarme o si desde mi forma de ser voy a sentirme como
excluida como que aquí no pertenezco, esa relación de “pertenece y no pertenece”, hasta
dónde si se da, hasta dónde no se da por parte del grupo, porque yo misma genero los
espacios para sentirme incluida o para sentirme excluida” “me hago notar por cosas, soy
como la líder del salón soy la representante del salón, soy la estudiante que se lleva bien
con todos los profesores, que tiene muy buena comunicación con todos los docentes y
que puede llegar a ser mediadora entre alumnos y docentes, entonces esa es mi manera
de incluirme” “Hay momentos en donde ella logra frente a sus compañeras tener cuatro
con cinco, cincos y cuatros, en las evaluaciones que tenemos instaladas en la cultura
académica”
SER Y QUEHACER DOCENTE

Las distintas manifestaciones de la exclusión y la inclusión se hacen evidentes en las
prácticas educativas, ya que en ellas se ponen en escena los sujetos desde su ser, su

21

saber y su saber hacer, con todas las relaciones y tensiones que éstas implican.

En ellas la experiencia, el sentimiento, el conocimiento y la actitud salen a flote podría
decirse de manera espontánea, ya que son acciones y prácticas de vida que si bien son
pensadas y planeadas están en un buen porcentaje determinadas por el contexto y las
circunstancias donde ocurren.

En la FUM la práctica educativa “se asume como una práctica social20 y se entiende como
el conjunto de un saber hacer (en contexto) existente socio-culturalmente, actuado por los
agentes educativos (docentes y docentes en formación) en los diferentes contextos
(organizaciones, instituciones, localidades…); no se trata, así, de la aplicación de una
teoría a un hacer. La Propuesta de Formación del Programa busca que los docentes
(universitario y en formación) vayan progresivamente conformando su comprensión y
actuación educativa en el horizonte de esa práctica social, así lo fundamental es el “saber
hacer en contexto”, que no es cosa distinta al saber profesional del docente. (Pardo,
2006)”.

La práctica educativa vinculada a las funciones de proyección social está articulada a los
ejes de investigación y docencia, configurándose como punto de encuentro entre estas
realidades educativas, donde concurren el ser, el saber y el saber hacer del docente en
formación y del docente universitario (PEP: 2009, 36)

En el programa se pretende que el docente en formación y el docente acompañante
crezcan y se fortalezcan a través del diálogo, y la reflexión en un ejercicio permanente
que les permita a ambos transformarse y transformar sus prácticas, mediante un proceso
constante de resignificación que consolide su ser docente y su saber pedagógico. Se
espera que esta transformación y resignificación tanto de maestros como de estudiantes,
se dé y se visibilice mediante la reflexión pedagógica sobre lo acontecido y sobre lo
sistematizado con relación a sus experiencias docentes, al diálogo entre pares tanto en
los encuentros académicos como en los espacios de socialización al finalizar cada
semestre.

La práctica educativa en el programa al ser el eje transversal de la propuesta de
formación, se organizó progresivamente en cuatro niveles, cada uno de los cuales, a su
vez, está conformado por dos fases, A y B, a través de los cuales se pretende que las
estudiantes comprendan gradualmente el quehacer educativo, el actuar del docente y sus
implicaciones, en distintas formas de trabajo con niños de 0 a 8 años, la Realización de
una propuesta pedagógica que haga énfasis en el reconocimiento del contexto como
insumo de trabajo en el aula y en la institución educativa y, la realización y evaluación de
una propuesta enmarcada en los campos de acción de un pedagogo infantil, que
responda a los contextos de desempeño, a través de la cual se muestre la configuración
alcanzada en desarrollo del discurso pedagógico, y la identidad profesional,
respectivamente.

Así en el programa como lo menciona el profesor Pardo (2006), “la práctica social de la
educación puede devenir en práctica pedagógica cuando a través de la reflexión,

20
Conjunto de acciones o modos de hacer con sentidos y significados atribuidos por un grupo social, configurados por la
repetición, decantados en el transcurso de su conformación y estructurados en normas, roles, relaciones. Restrepo, M. L. &
Campo, R., 2002.

22

formalización y sistematización argumentadas, se va decantando socialmente. Es decir, el
estudio disciplinado de la práctica educativa existente permite la elaboración de un saber
de cierta naturaleza más complejo que el ‘solo saber hacer’ de la práctica educativa”.

Desde esta perspectiva, la práctica pedagógica se instituye como “una práctica de
docencia en un contexto de desempeño de educación para la primera infancia. Puede
realizarse de dos maneras: Una en espacios educativos de Instituciones con las que el
Programa tiene convenio de Cooperación Académica y otra en espacios educativos de
Instituciones donde labora el o la docente en formación” (PEP: 2009,30). A partir de esta
forma de concebir la práctica pedagógica, las docentes en formación pueden asumir su rol
en instituciones formales, no formales o en espacios no convencionales como las
bibliotecas y el hospital, o asumiendo prácticas de gestión en la que conocen y participan
en el desarrollo de procesos administrativos y relacionados con el campo de la educación,
o participan en prácticas de investigación en la que además de conocer los procesos de
una investigación, van aprendiendo a investigar sobre temas relacionados con educación.

En el desarrollo de la práctica pedagógica se tienen en cuenta tres elementos claves: La
acción en tanto se aprende a ser maestro haciendo, la reflexión21 y la pregunta que
orienta cada asignatura y cada una de las fases de la práctica pedagógica (PEP:2009, 29
a 31), elementos que convergen en un encuentro permanente entre los referentes teóricos
y conceptuales y la realidad a la que se enfrentan los docentes, asumiendo la teoría como
una herramienta para comprender esas realidades y a los sujetos que las configuran.

Al revisar algunos registros escriturales (caracterización de instituciones e informes
finales), del último año y medio, entregados por las docentes en formación al finalizar
cada semestre y relacionados con sus Prácticas Pedagógicas en sesenta instituciones,
con el propósito de divisar cómo aparece la inclusión en estas experiencias pedagógicas
de formación.

Dado el énfasis de los aspectos tratados desde la vivencia y las percepciones de las
maestras sobre estas realidades educativas y los infantes, en primera instancia se
agruparon las posibles razones por las cuales los niños y niñas son enviados a trabajo
extraescolar, razones que fueron consideradas en esta investigación como probables
condiciones de vulneración y de exclusión, y en segunda instancia se identificaron
acciones pedagógicas que desde mi mirada pueden constituirse en modos o estrategias
pedagógicas para realizar un trabajo incluyente, así éste proceso se diera de manera
natural o desde posturas definidas abordadas durante la formación profesional en cada
uno de los semestres.

Se presenta a continuación a través de gráficas los aspectos que abordan las docentes en
formación, con respecto a su experiencia y conocimiento de la realidad educativa en la
que participaron durante estos tres semestres.

JORNADA NOCTURNA

21
La reflexión mediante la cual se da sentido y significado a la acción, siendo ésta un ejercicio enmarcado denro de la
investigación-acción como lo plantean J. Elliot y desde la perspectiva de un profesional práctico reflexivo como lo propone
D. Shön

23

Al leer estos registros, en lo que respecta a las docentes en formación de la Jornada
Nocturna que realizan prácticas pedagógicas los sábados, se encontró que si bien en
promedio el 66% no evidencia razones o condiciones de vulnerabilidad o exclusión, en
promedio el 33% de las posibles condiciones de vulnerabilidad y exclusión está

25

relacionado con dificultades académicas vinculadas con los procesos de lectura y de
escritura, y un 1 % en las dificultades de convivencia de los niños y niñas.

Con relación a la Jornada Diurna se encontró que la diversidad de condiciones es mucho
más amplia, hallando que el 20,4% no registra posibles condiciones de vulnerabilidad y
exclusión, y que las posible condiciones de vulneración y exclusión relacionadas con lo
académico y vinculado a procesos de lectura y de escritura es del 29%, las condiciones
de género en un 6%, la diversidad cultural nacional e internacional el 9,4%, las
condiciones de discapacidad o relacionada con una necesidad educativa especial el
13,6%, las condiciones de pobreza (abuso, maltrato) el 12%, y en situación de
desplazamiento el 6%, o la integración escolar relacionada con traslado de una institución
a otra, el 3,6%.

Igualmente, se develó que las docentes en formación de las dos jornadas acuden al taller
como la estrategia metodológica más utilizada, porque al parecer a través de ellos pueden
ocuparse mejor de temas relacionados con el cuerpo, las artes, la lectura y la nivelación
escolar; talleres en los que inferimos por lo relatado que el juego y las relaciones afectivas
desempeñan un papel central. En ellos las docentes en formación rescatan la
participación activa de los niños y niñas, y en algunos casos de los adultos (madres
gestantes y lactantes) la expresión de sus talentos y desarrollo de potencialidades, así
como las oportunidades para la superación de dificultades.

La metodología de taller se instituye en una alternativa que apuntala a los procesos de
autoreconocimiento de los sujetos, el reconocimiento de los otros, a una mayor
participación social de los niños y niñas y al fortalecimiento de sus actitudes que se van
configurando como incluyentes.
Sin embargo me asalta la inquietud sobre el alto porcentaje de no evidencias tanto de
acciones que refieran ya sea la inclusión o la exclusión en los sitios de práctica
pedagógica ¿A qué puede deberse este hecho?.

¿INCLUSIÓN…, EXCLUSION…? TENSIONES E INQUIETUDES

Los participantes en los conversatorios dejaron ver algunas tensiones relacionadas con el
origen de las acciones incluyentes, con lo que implica asumir una postura incluyente
radical y cómo se darían los procesos para la convivencia, vinculadas con la evaluación,
con el decir y hacer docentes, con las condiciones con las que se cuenta para favorecer
esos procesos incluyentes entre otras.

Con relación al origen de las acciones incluyentes se interroga por si ésas corresponden a
la existencia de políticas incluyentes en la universidad o si son referidas desde el interés
propio de los sujetos, como resultado de su ser, su experiencia y su formación
profesional. Al respecto considero que como mencioné al inicio de este artículo, si bien no
están explicitadas las orientaciones y posibles estrategias y acciones para la formación y
ejercicio pedagógico incluyente en los documentos oficiales universitarios, si se puede
inferir su perspectiva incluyente, sin embargo sería pertinente explicitarlas para darle
mayor fuerza institucional, igualmente puedo afirmar que efectivamente muchas de las
acciones son motivadas por el trabajo particular de algunos docentes, a motu proprio,
trabajo muy importante para el proceso de formación docente, sin embargo se corre el
riesgo de que si los docentes por alguna razón dejan de participar en la universidad, los
procesos se pueden estancar o tomar rumbos que distancian las miradas, haciendo más
largo el proceso formativo desde la perspectiva de la diversidad y la inclusión.

26

Con respecto a lo que implica una educación inclusiva en toda su plenitud, se planten
tensiones relacionadas con las dinámicas escolares que interrogan si éstas son dinámicas
excluyentes o nó, en tanto favorecer los derechos de algunos puede parecer exclusión de
otros, como se expresa a continuación “…yo no me he sentido excluido, pero si repaso y
me pongo a pensar cuando me castigaban en bachillerato y en primaria porque no seguía
los patrones de conducta esperados, pero no sé si eso sea estrictamente exclusión, eso
es propio, hasta cierto punto, de una manera de entender el proceso educativo, por
ejemplo, si usted tiene cierto tipo de comportamiento socialmente no aceptado, pues hay
que hacer una acción, y entonces están teniendo en cuenta mi diferencia”

Igualmente tensiones que conciernen a propuestas que involucran el reconocimiento y
participación activa de la diversidad de los sujetos, en los que los criterios de equidad e
igualdad de oportunidades para todos puede conllevar a otras formas de
homogeneización y otras formas de dominación que habría que discutir, e igualmente
sobre las formas de concebir la educación, el conocimiento en sus distintas disciplinas,
preocupaciones evidenciadas en la siguiente afirmación “ …Aquí la propuesta pareciera
ser no homogenice, trabaje e impulse todas las diferencias, pero eso no es así no más,
porque en el fondo todo sistema educativo va detrás y todos los movimientos que hay
ahora que son también peligrosísimos, currículos igualiticos, no en toda Latinoamérica, en
todo el país, si usted hace trabajo social eso es las mismas materias, los mismos créditos,
los mismos contenidos. Yo digo ¿eso qué es? Eso es inclusión?, eso es igualitarismo?, …
eso no es solo una política que vamos a cubrir niños, eso tiene mucho fondo,
implicaciones, relaciones en los contextos, de la concepción de educación, del
conocimiento, de las disciplinas, de las profesiones…” “Ahí hay unas tensiones,…
homogenizar a todo el mundo…, somos iguales, pero hasta donde estaría la exigencia y
cómo se darían esos procesos, porque entonces pasaría el que vino a todas las clases y
también el que nunca vino, entonces habría que mirar a ver cuál es el proceso, pues
podría interpretarse el reconocimiento de la diversidad como sinónimo de permisividad.”

Igualmente tensiones que se generan entre maestros y estudiantes, y que refieren a las
relaciones pedagógicas en las que es preciso no solo pactar unos acuerdos que
favorezcan a unos y otros sin que se llegue a considerar –como frecuentemente ocurre-
que la inclusión educativa y social es sólo asunto de una parte de los actores como lo
expresa uno de los participantes “Trabajando en los postgrados en las universidades en
donde he trabajado, profesores profesionales universitarios llegan a la hora que quieren y
empiezan a preguntar; Un momentico señor…, ¿cómo así?... Respete, que tengo derecho
a la palabra. ….Eso es relativo porque aquí empezamos hace una hora y aquí hemos
empezado a trabajar una temática y todas han estado, usted recién aparecido vuelve e
irrumpe porque usted llego ahora, porque tenía problemas, no le cuestiono sus razones
pero caiga en la cuenta ahhh, y falta a una clase y después … usted entra y devuelve a
todo el curso y al profesor…, entonces la noción de respeto y las implicaciones de
asistencia y de puntualidad y de cumplimiento?, pues son esos juegos en las tensiones
del concepto de respeto recíproco.” “… yo entiendo que donde se empieza a tener
problemas es con las conceptualizaciones, esa es una propuesta que lo que aboga es por
un replanteamiento de la educación y del sentido de la educación en un país, en un
sistema educativo en una institución, pero si eso no es así, lo que va a pasar es que sigue
reforzando otro tipo de cosas.”

27

Tensiones que atañen al ejercicio de la evaluación como se revela en seguida ya sea por
la misma organización de la institución o por prejuicios que no permitirían una valoración
desde las posibilidades, y que interroga el ser y hacer docente “…los sistemas de
evaluación nuestros son lo más excluyente que hay, porque a usted le ponen una fecha y
el profesor determina qué es lo que debe saber y le pregunta lo que él quiere y le dice: no
sabe 2,5. ¿Hay posibilidades de que usted crezca?” “nosotros los maestros somos
excluyentes,… una muchacha es distinta, yo no la sé manejar, por cualquier motivo,… me
cayó mal,-porque entonces hay unas cosas de empatía-, entonces yo digo, no, esa niña
me cae mal, y yo lo que hago es que la saco, la ridiculizo, le pongo 1,0 ¿si? Así somos los
maestros” “la evaluación es un complique porque aparte de que uno haga criterios desde
el comienzo… no!!, hay como una cultura de que “tú me tienes que dar la nota…, cuando
el proceso de autoevaluación no es darse una nota sino evaluar qué ha hecho uno, qué
ha aprendido y entonces ahí hay unas tensiones maestros-estudiantes o entre mismos
grupos “que usted por qué sacó más, por qué sacó menos” y empieza eso lo vi con
ellas….” “aquí con calendarios, con que si no entrega notas…, pues lo vivimos el
semestre pasado. Si a usted le pone la dirección institucional, la instancia que sea, le
pone fechas…”
Tensiones que se vinculan con las demandas que se le hace al maestro para que haga
procesos incluyentes que favorezcan las condiciones de vida de los sujetos tanto en el
presente como en el porvenir, y si el sistema educativo general o institucional está listo
para esos procesos de inclusión “… siendo una perspectiva de vida finalmente, si?, donde
tiene que haber por un lado condiciones de posibilidad y por la otra disposición del sujeto
para pertenecer a A o formar parte de… cierto?, uno tiene que preguntarse si se trata de
que los maestros hagan un trabajo instrumental o si es un trabajo pedagógico con
intencionalidad incluyente y diversa real… y para eso el sistema requiere brindar
condiciones para hacerlo posible” “el cómo lograrlo cuando en la cultura está instituida la
nota, yo tengo una preocupación por ejemplo frente a la inclusión con respecto a que la
práctica pedagógica se pasa con 3,5 cuando ese debe ser un ejercicio súper exigente
porque es ahí donde se están formando, debería tener la misma valoración que las
demás, y el que haya una nota no sé, en tales fechas …pues uno dice hasta dónde eso
…posibilita el reconocimiento de la diversidad, el reconocimiento de los procesos.. e
igualmente hasta dónde forma a las estudiantes….”

POSIBILIDADES DE CONSOLIDACION DE UNA PERSPECTIVA INCLUYENTE EN EL
PROGRAMA

En este apartado, solo se enunciarán las propuestas para la consolidación y
fortalecimiento de una perspectiva incluyente en el programa, enunciadas por los actores
educativos que participaron en los conversatorios y que serán tenidas en cuenta para la
propuesta de formación en el programa.

 Conocer el recorrido histórico del tema a nivel local e internacional.
 Actualizarnos en la problemática de la inclusión y exclusión en Colombia (políticas
públicas, estrategias y posibilidades de acción desde otras experiencias docentes).
 Hacer un trabajo fuerte de conceptualización sobre lo que significa e implica la
inclusión desde la experiencia y desde referentes teóricos, y trabajado en todas las
clases, desde su abordaje como disciplina.
 Abordar acciones incluyentes desde la propia universidad, al interior, desde la
vivencia, disposición y acción incluyente de todos los actores educativos

28

 Poner énfasis en la formación de maestros como sujetos políticos y el trabajo de
inclusión no solo desde la atención a la discapacidad sino también a la diversidad.
 Acercarse al trabajo con población en condición de desplazamiento.
 Establecer contactos con instituciones y personas que aborden el tema tanto
nacionales, como extranjeros.
 Conseguir apoyo financiero de instituciones privadas para proyectos relacionados
con Educación Inclusiva y Social.
 Desarrollar proyectos de investigación reales y que se relacionen con la infancia y
la educación.
 Desarrollar proyectos incluyentes en los que la familia y los docentes estén
involucrados.
 Participar en eventos académicos relacionados con la inclusión social y educativa.
 Vincularse a redes de maestros interesados en el tema, tanto a nivel local como
nacional.

A MANERA DE CONCLUSIONES

En primer lugar quiero mencionar que las ideas que se exponen a continuación
corresponden a una mirada sobre los hallazgos encontrados, mirada que puede
constituirse en punto de partida para hacer otras interpretaciones, otros análisis.

A manera de conclusiones de este trabajo de caracterización del programa de
Licenciatura en Educación Preescolar quiero enunciar las siguientes:

Con Respecto al programa:

1. El programa en este momento está en un punto de sensibilización sobre la
educación inclusiva desde distintas miradas, lo que sugiere el que sea un aspecto
a tener en cuenta en la reforma curricular, y de manera particular explicitando sus
intencionalidades incluyentes en los documentos oficiales como una perspectiva
de vida para la universidad y los actores que allí concurren, de manera que esta
perspectiva se consolide como parte de la identidad universitaria en general.
2. Al interior del programa algunos docentes y estudiantes han venido incursionando
en el tema de la inclusión educativa desde el trabajo en aula y desde las prácticas
pedagógicas, lo que ha favorecido la formación docente.
3. El trabajo realizado desde los tópicos es fundamental en la consolidación de
comunidades académicas, y para la formación de docentes con perspectiva
incluyente.
4. Es preciso abrir mayores espacios para la discusión del tema y las tensiones que
allí se generan a fin de ir encontrando alternativas que favorezcan tanto la
formación como las prácticas pedagógicas incluyentes en los distintos escenarios
educativos.
5. La investigación en educación y sobre temas relacionados con educación son
escenarios en los que se fortalecen y empoderan los docentes.

Con respecto a los actores educativos

1. Tanto maestros como estudiantes están en proceso de comprender el tema de la
educación inclusiva y social y las implicaciones que trae.

29

2. Pareciera ser que un número importante de actores de la comunidad educativa
están tan acostumbrados a la exclusión social que consideran que todo funciona
“normal”, que todo está bien.
3. Hay un alto interés por abordar el tema con mayor profundidad y de manera
particular desde la pedagogía, sin desconocer por supuesto los aportes de otras
disciplinas.
4. La inclusión educativa es un asunto de todos, por lo tanto cada uno de los sujetos
educativos universitarios debe dar ejemplo.
5. Se espera que el tema no sea un trabajo de momento, sino que logre trascender
para formar cada vez mejores profesionales de la pedagogía, mejores educadores
infantiles.

Finalmente, expreso mis agradecimientos a todas las personas que contribuyeron
para poder realizar este trabajo de caracterización del programa.

BIBLIOGRAFIA

“LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: EL CAMINO HACIA EL FUTURO”, CONFERENCIA
INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN. Cuadragésima octava reunión. Centro Internacional
de Conferencias. Ginebra 25 a 28 de noviembre de 2008
FERGELSON, Michael “La inclusión Social y la convivencia con la primera infancia: una
perspectiva desde lejos. Revista Editorial Magisterio No. 34. Bogotá, agosto- septiembre
2009.
FERNANDEZ, García y MOLINA José G. “Multiculturalidad y educación: Teorías, ámbitos
y prácticas”
GEERTZ, C. La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa, 1992.
Fundación Universitaria Monserrate –Documento Políticas Educativas
- Documento Maestro de Proyección Social 2010”Estatuto Docente FUM
- Proyecto Educativo de Preescolar 2009
- Proyecto Educativo Institucional FUM 2004-2013
- Reglamento Estudiantil FUM
- SYLLABUS II Semestre 2009, I y II semestre 2010 Jornadas Diurna y
Nocturna.
- Documentos Tópico Educación y Sociedad II semestre 2008 a II semestre
2010
ALFONSO Pérez, Ibette “La teoría de las representaciones sociales” en
http://www.psicologia-online.com/articulos/2007/representaciones_sociales.shtm

30

CARACTERIZACIÓN EN EDUCACIÓN INCLUSIVA DE LAS POLÍTICAS,
REPRESENTACIONES SOCIALES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE ALGUNOS
ACTORES DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN LENGUA
CASTELLANA DE LA
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA MONSERRATE

Patricia Judith Moreno Fernández*

Resumen
En el marco del proyecto “Una educación inclusiva en la formación inicial de docentes.
Propuesta de innovación para escuelas normales superiores y facultades de educación”
El siguiente texto presenta los resultados de la fase de caracterización del programa de
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana en el que se señalan
las particularidades de las políticas FUM, las representaciones sociales y las prácticas
pedagógicas evidentes en los sujetos y en los documentos que sustentan el programa. Se
busca identificar los retos en la consolidación de la educación inclusiva.

Palabras clave: Inclusión, Políticas, Prácticas, representaciones sociales.

Abstract
In the project "Inclusive education in the teacher training. Proposed innovation to Escuelas
Normales and Facultades de educación “The following text presents the results of the
characterization phase of the program Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Lengua Castellana…
Keywords: inclusive, Policies, Practices, social representations.

INTRODUCCION
La Organización de Estados Iberoamericanos y la Fundación Saldarriaga Concha, en
convenio con la Fundación Universitaria Monserrate, y dentro del proceso Metas
Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios,
viene adelantando ejercicios de caracterización en educación inclusiva, específicamente
en instituciones educativas de formación inicial y profesional de maestros bajo el precepto
de que la Educación para Todos se promueve desde la formación de un normalista o
licenciado incluyente. Dicha caracterización se centra en las políticas, las prácticas y las
culturas (específicamente las representaciones sociales), en busca de la construcción de
alternativas y estrategias para la inclusión.

En este contexto, el presente documento describe los rasgos que identifican la institución
y dentro de ella a los actores del programa de Educación Básica con énfasis en Lengua
Castellana (LEBELC), desde la perspectiva de la inclusión. Para ello, se revisaron los
documentos institucionales como el PEI, el PEP, los sílabos de tres asignaturas
(dificultades de aprendizaje, práctica de extensión comunitaria y proyectos pedagógicos
de aula) y algunos informes de prácticas de los estudiantes; todos ellos de los años 2009
y 2010. También se realizaron dos entrevistas con docentes del programa y un
conversatorio con estudiantes de los últimos semestres.

1. SOBRE LAS POLÍTICAS.

*
Investigadora del Grupo de estudios en Lectura, escritura y oralidad. GECLEO. Del programa de Licenciatura en educación
Básica con énfasis en Lengua Castellana.

31

Partimos del concepto de políticas inclusivas en educación, es decir, las directrices y
normas institucionales que, bajo los principios de equidad, diversidad, diferencia cultural,
interculturalidad, heterogeneidad, participación; direccionan el ser y hacer de una
institución. La equidad, como eje de la inclusión supone “el reconocimiento de las
desigualdades intrínsecas de los sujetos en diversas dimensiones de la vida social. Así, la
noción de equidad integra la de igualdad y la amplia en sus múltiples dimensiones. La
noción de equidad renuncia a la idea de que todos somos iguales y a partir del
reconocimiento de las diferencias, propone estrategias para lograr la igualdad
fundamental que debería aportar la educación básica” (Calvo et Al, 2006:15)

En general, se entienden las políticas educativas como todas las normas y decretos que
afectan directa o indirectamente las prácticas docentes (Calvo et Al, 2006: 13), las
políticas educativas cimentadas en criterios institucionales y principios que orientan la
administración, la docencia, la proyección social, la investigación, las relaciones intra e
interinstitucionales, desde las maneras como se regulan las acciones educativas. En este
marco de ideas, el concepto de política para la FUM es el “enunciado que expresa y
direcciona las prácticas y acciones de manera pertinente al desarrollo de la cultura
institucional” (Documento políticas, 2004: 60).

La Fundación Universitaria Monserrate posee unas políticas institucionales emanadas del
Consejo Superior mediante el Acuerdo 01-0120 del 6 de mayo de 2004. Estas políticas
están cimentadas en el modo SI-MAGIS, (S= saber, I= Institucional) que “en el marco de
una política de docencia y currículo es (…) modelo de pedagogía ignaciana que propende
por la fe y la justicia, la educación humanística, que reconoce al ser humano como ser
antropológico y cultural, en donde la transformación personal es constante; se hace a
través de la experiencia, la reflexión, la acción y el acompañamiento. Este modo
pedagógico del SI- MAGIS, se convierte en un estilo de vida para el docente: SI – MAGIS;
ser más en humanidad, identidad, unicidad, libertad, valores para saber vivir y saber servir
en la época y el contexto que le ha correspondido” (Documento Políticas, 2004:6).

En relación con las políticas académicas, llama la atención el principio de la construcción
de un currículo integral referido a la comprensión de la persona en su totalidad donde se
tenga en cuenta de manera similar la inteligencia, la afectividad, la imaginación y la
acción. Preparar para la convivencia y la solidaridad, es decir, un currículo que contempla
la totalidad del ser humano; en consecuencia un currículo susceptible de permanentes
adecuaciones y por ello, flexible.

Además de las políticas manifestadas en el PEI-FUM, el documento particular de políticas
institucionales presenta 10 políticas organizadas desde los referentes del CNA como:
docencia y currículo, investigación, proyección social, bienestar universitario, evaluación,
medios y mediaciones, bienestar estudiantil, producción intelectual y académica;
egresados y apertura. Cada política explicita los criterios22 sobre los cuales se cimienta;
entre ellos la universalidad, equidad, integralidad, flexibilidad, interdisciplinariedad,
idoneidad profesional, complementariedad, articulación, globalización, favorecimiento de
la vulnerabilidad, impacto social, corresponsabilidad, convivencia, transversalidad,
participación, comunicación, autorregulación. La FUM, fundamenta sus políticas en la
perspectiva de Max-Neef et. Al. (1986), quien afirma que existen dos grandes categorías:
las existenciales y las axiológicas. Para la primera, las necesidades de ser, tener, hacer y
22
Comprendidos como “afirmaciones que orientan operativamente la toma de decisiones respecto de una política para
ampliar la probabilidad de logro de los procesos, resultados y finalidades institucionales (Documento políticas, 2004: 60)

32

estar; y para la segunda, las necesidades de subsistencia, protección, afecto,
entendimiento, participación, ocio, recreación, identidad y libertad.

1.1. Políticas generales
La Fundación Universitaria Monserrate, en su documento de políticas presenta las
siguientes como generales:
 CALIDAD: en todos los servicios académicos y administrativos de la institución.
 PROYECCIÓN SOCIAL: de todos los programas y servicios que desarrolle la FUM
como sello particular de la vocación institucional.
 EFICACIA Y EFICIENCIA: en la obtención de los mejores resultados posibles a partir
del aprovechamiento óptimo de todos los recursos institucionales y la ejecución de las
tareas, siguiendo los procesos adecuados para cada propósito.
 RECONOCIMIENTO: de la contribución de cada participante de la comunidad
universitaria como soporte para la generación de condiciones de compromiso
institucional y oportunidades de desarrollo personal.
 LEGALIDAD Y TRANSPARENCIA: de todas las actuaciones personales y
corporativas en el marco normativo nacional e institucional.
 ETICIDAD: en todos los actos y gestiones de desarrollo de la institución.
 ACTUALIZACIÓN Y PROSPECCIÓN: de los procesos de desarrollo organizacional y
de la infraestructura tecnológica como soporte para la transformación institucional.
 PERTINENCIA: de los programas y proyectos de desarrollo académico institucional
con las necesidades sociales.
 RENTABILIDAD: institucional a partir del equilibrio productivo entre todos los
procesos y servicios de la entidad, como soporte para el fortalecimiento de su
capacidad financiera y de la academia.
 COMPETITIVIDAD: en el sentido de estar en igualdad de condiciones con otras
entidades de educación superior y debidamente posicionada en el mercado. (PEI-
FUM.)

Especialmente la política de legalidad y transparencia se refleja en el Proyecto Educativo
del Programa (PEP) de LEBELC y en algunos sílabos; donde se tocan los temas del pleno
desarrollo de la personalidad hacia la formación integral, el cumplimiento cabal de la
legislación colombiana en lo que corresponde a cumplir con las normatividades exigidas al
funcionamiento del programa desde sus posibilidades de autonomía y su relación con el
contexto y las finalidades, como por ejemplo el decreto 272 de 1996, que manifiesta la
pedagogía como saber fundante y los núcleos del saber pedagógico (PEP, 2009: 78) todo
ello para señalar que la reflexión propia de la formación se centra en la
interdisciplinariedad cuyo eje es la pedagogía; el Plan Decenal de Educación (2006-2016),
con un señalamiento directo hacia el tema de la inclusión como principio para la
convivencia y la paz. Se hacen visible la expresión vulnerabilidad especialmente en el
apartado de la proyección social y prácticas pedagógicas en el marco del Plan Sectorial
de Educación de Bogotá (2008-2012). Se encuentra también un apartado que indica
concretamente la relación entre las políticas académicas institucionales y el PEP en torno
a la manera como las estrategias se vuelven acción en el programa.

También se señala la Constitución Política Colombiana (art. 67) en el apartado del PEP
de proyección social, sobre la educación como derecho y desde allí la creación de
condiciones de equidad, convivencia y democracia que garanticen una calidad de vida.
Esta intención nos ubica en unas políticas educativas equitativas, en el sentido del
reconocimiento de las particularidades de los sujetos, de sus diferencias; “existe cierto
consenso en la literatura especializada en relacionar la equidad educativa con la

33

promoción de la equidad social, el desarrollo económico y la consolidación de la
democracia (Calvo et Al,2006:17), por ello, es reiterativa la relación en los documentos
oficiales del programa de Educación Básica hacia la participación y la democracia.

Se cita en el silabo, la Constitución Política de Colombia (Art. 44) particularmente en el
tema de la prevención, rehabilitación, integración social de los disminuidos físicos,
sensoriales y psíquicos desde la necesidad de una atención especializada; afirmación que
ubica al programa en una mirada de la necesidad de otros profesionales que atiendan las
condiciones específicas de disminución, hecho que posiblemente nos remita a la idea de
integración educativa.

Cuando se habla de políticas educativas inclusivas se hace referencia a la equidad en
términos de igualdad de oportunidades de los menos favorecidos que les permitan
acceder a mejores condiciones de vida (2006); la política FUM denominada “Actualización
y prospección” podría proponer más concretamente un modelo organizacional que de
manera explícita tenga en cuenta una transformación progresiva de la infraestructura
física y tecnológica para sujetos con diversas discapacidades. Si bien es cierto, la
comunicación es ágil y confiable (PEP, 2009:143) es probable que no se haya pensado
para qué tipo de sujetos puede configurarse de esa manera.

La política general de “Pertinencia” tendría mucho que decir a propósito de la inclusión;
especialmente en el favorecimiento de la atención a poblaciones vulnerables o
discapacitadas o discriminadas en las prácticas pedagógicas, en la investigación y la
docencia. No basta con enunciar de manera general una postura donde todo podría ser
posible, para el caso que nos ocupa sería necesario incluir en esta política la idea de
currículos inclusivos, modelos de organización y gestión comunitaria que tengan en
cuenta a todas las poblaciones.

La política de eficacia y eficiencia de la FUM señala como objetivo los mejores resultados
desde el aprovechamiento óptimo de recursos; pero no podríamos hablar de eficacia sin
inclusión; un sistema puede ser eficaz si brinda más oportunidades de admisión, de
flexibilidad, de organización, de materiales bibliográficos inclusivos, de participación de
sus recursos humanos, físicos, y tecnológicos hacia la resolución de problemas de familia,
pobreza o analfabetismo. Sería necesario enunciar la eficacia y la eficiencia en términos
de la administración de los recursos enunciados como un ejercicio transversal que
permea la vicerrectoría, las facultades, los programas (ONU, La educación inclusiva: un
camino hacia el futuro, 2008:20).

Estas políticas generales, como su nombre lo indica, se caracterizan por su amplitud y por
lo mismo, sus enunciados dejan ver una ausencia de postulados igualmente generales
que favorezcan la inclusión. Se cumple entonces la relación instituido-instituyente
(Castoriadis: 1993) la institución –el colectivo anónimo - sobrepasa los individuos y funda
las leyes que dan sentido a la sociedad; a su vez, el individuo construye las normas y se
deja moldear por ellas desde su subjetividad – lo instituyente-. En esta relación recíproca
la normatividad y las políticas nacionales vigentes sean éstas inclusivas o no, permean la
institución mediante políticas particulares que le “dan sentido” mediante regulaciones. Así,
se imponen de manera recíproca significaciones de la sociedad, modos de instaurarse en
el mundo y en este caso, miradas sobre la inclusión que se materializan o no, en políticas
concretas que están sujetas a la variabilidad de referentes nacionales o internacionales
aludidos.

34

1.2. Políticas académicas
Los siguientes cuadros referidos a las políticas académicas señalan los referentes del
CNA de donde se derivan, sus principios y el enunciado de la política. Como puede verse,
es permanente la ausencia de enunciados propiamente inclusivos, que por su carencia en
las políticas institucionales, tiende a invisibilizarse en el PEP de LEBELC.
REFEREN Principios (criterios) Políticas
TE CNA
Autonomía (Ley 30) POLÍTICA 1: Fortalecimiento del ser integral de
Universalidad, equidad, los docentes de la FUM tanto a nivel personal,
integralidad, flexibilidad, profesional y pedagógico atendiendo a las
interdisciplinariedad, dimensiones humanista y social.
idoneidad profesional, POLÍTICA 2: Conformación y dinamización de
responsabilidad y comunidades académicas y su vinculación a
Ref 1: cohesión redes, para la construcción, apropiación y
Docencia
difusión del conocimiento.
POLITICA 3: Implementación y desarrollo de
currículos integrales, dinámicos, actualizados,
flexibles y pertinentes a los enfoques,
cosmovisiones, disciplinas y sentidos acordes
con la realidad del país y del mundo

Las políticas 1 y 2, propenden por la formación de los docentes y ello da cuenta de la
intencionalidad de la formación desde los ámbitos profesionales, pedagógicos y
humanísticos; sin embargo esa formación permanente tanto al interior de la institución
como en la vinculación a redes académicas, no alcanza a destacar la multiculturalidad, la
diversidad, la formación con los otros, en el sentido de la aceptación de sus condiciones
diversas; desde el punto de vista religioso, cultural, político, académico, étnico, cognitivo,
etc.

En coherencia con las políticas institucionales el PEP presenta la misión y la visión del
programa desde la formación integral de un licenciado en Lengua Castellana según los
principios católicos, filosóficos, humanistas. Esa función social y humanista se reitera en
el apartado de proyección social a través de la práctica pedagógica considerada como un
servicio. Adicionalmente, se describe la formación de sujetos integrales desde la
articulación entre lo cognoscitivo, ético, espiritual atado al conocimiento de la lengua, de la
lectura y la escritura; sería necesario ampliar esta postura desde dichas habilidades como
prácticas sociales que permiten la aceptación del otro, la diversidad, la multiculturalidad y
por tanto la inclusión.

La política 3 es la que da cuenta con mayor asertividad una postura inclusiva en
educación desde la flexibilidad curricular; así desde la evaluación se van actualizando las
propuestas curriculares, las funciones de proyección social e investigación hacia la
solución de conflictos sociales; sería necesario reafirmar el tema de inclusión en aspectos
como la formación de un licenciado para la educación inclusiva. En este aspecto son
claros los criterios de universalidad, equidad, flexibilidad, interdisciplinariedad, dentro del
paradigma de la complejidad. (Documento políticas, 2004:20).

Es claro que los programas no poseen políticas propias sino que buscan dar cuenta de
ellas en la implementación de las estrategias que le corresponden a cada una. Ese es el

35

sentido de esta caracterización, bajo el rubro de la inclusión. Si estas políticas permean la
misión y visión del programa habría que ver en el currículo, qué tan integral es, cuántos
trabajos en red lo constituyen y qué tan flexible y contextualizado se manifiesta. Preguntas
generales, propias de un ejercicio de investigación evaluativa, que no se pretende en este
momento.

REFERENTES Principios (criterios) Políticas
CNA
Ref 2: Autonomía, Articulación POLÍTICA 4. La consolidación de la cultura
Cultura de la entre docencia, investigativa.
investigación investigación y
proyección social,
permanencia de
investigadores,
discriminación positiva
de investigadores.

Sustentadas en el marco legal Misión de la Ciencia, Educación y Desarrollo (1995) y
referidas a la producción de conocimiento como prioridad; basadas en el Decreto 2566 de
2003 para las condiciones mínimas de registro calificado del programa (2004:24); las
políticas de la cultura de la investigación buscan consolidar la líneas de investigación,
actualizar el conocimiento, la articulación de los saberes, conformar grupos de
investigación, participar en redes y eventos, alentar y financiar la investigación, fomentar
la formación investigativa en todos los ámbitos profesionales, socializar y publicar
resultados de investigación. Todos estos elementos aparecen referidos en el PEP del
programa de educación básica atados a la formación integral en entornos democráticos,
pacíficos y globalizados para el desarrollo del pensamiento crítico, la educación para la
paz, la convivencia desde principios de equidad, inclusión, diversidad social, étnica,
religiosa, etc. que busca la transformación sociocultural, con la apropiación de TIC. De tal
manera que es en los proyectos de los programas donde se enuncia de manera más clara
y contundente el sentido de la investigación. Las políticas otorgan autonomía a cada
programa para el desarrollo de sus líneas de investigación.

Sobre la importancia de la investigación, el documento de políticas añade en favor de la
inclusión que ella “pertenece a la tradición de la vida universitaria en la F.U.M. y goza de
un especial reconocimiento dentro y fuera de la institución, la preocupación por el
desarrollo de la persona en su sentido más amplio y dentro de una visión integral. Al
hacer extensiva esta preocupación al campo de las políticas de investigación, significa
que el sujeto que investiga también ha de ser considerado dentro de cualquier esfuerzo
institucional de mejoramiento y fomento. Es obvio que la producción investigativa depende
no sólo de “condiciones objetivas” que pueda ofrecer la institución, sino de la preparación,
actitud y aptitud de quienes real o potencialmente puedan asumir las tareas investigativas
(30). Atada la política de investigación a la proyección social, ésta se constituye en un
servicio a la comunidad a partir de la acción (32), “ser con otros y ser para otros” (PEP:
28.)

La política no se queda en la producción sino que se proyecta a la función social de la
universidad en la actuación e interacción en diversos escenarios (apartado 2.3.13) donde
se le hace un reconocimiento al sujeto que investiga, o en términos propios una
“discriminación positiva”, todo ello para la transformación de la sociedad. En efecto, el
PEP señala la pertenencia de diferentes redes académica (ninguna de ellas sobre el tema

36

de la inclusión) y el establecimiento de convenios para la prácticas pedagógicas que
buscan claramente la respuesta a “necesidades relacionadas con los procesos de lectura
y escritura, atención a población vulnerable, atención a dificultades de aprendizaje,
alfabetización para adultos” (PEP: 60)

¿Cómo se relaciona esta política investigativa con la educación inclusiva? ¿Qué tipo de
investigaciones aportarían a la reflexión, discusión y transformación de las prácticas y
representaciones sociales de docentes, estudiantes, directivos y administrativos? ¿Qué
convenios interinstitucionales apoyan la formación y la investigación en la inclusión? Estas
preguntas encarnarían en los programas a través de líneas de investigación institucional o
interinstitucional.

CNA
Ref 3: Responsabilidad social, POLÍTICA 5. El Fortalecimiento de la
Proyección desarrollo humano y social Proyección Social Institucional.
social (necesidades humanas
como subsistencia, afecto,
protección, participación, POLÍTICA 6. El fomento de la interacción
ocio, creación, identidad, permanente de la FUM con los diferentes
libertad), actores sociales en el ámbito local,
Interdisciplinariedad, regional y nacional.
trabajo en equipo,
transformación social,
impacto social, producción
de saber propio, gestión de
recursos.

Las políticas de Proyección Social de la FUM, fundamentan con mucha fuerza las
acciones incluyentes, estas políticas permean sobre todo la misma proyección social del
programa LEBELC de diversas maneras:
- Las interacciones entre el mundo académico y el mundo social. El programa
mantiene convenios interinstitucionales que responden a las demandas de los
sectores productivos, culturales y de organizaciones sociales. (PEP: 57, Doc
Políticas:38) Cabe añadir que la universidad tiene su razón de ser en el apoyo y la
construcción de la sociedad mediante el intercambio de saberes.
- La responsabilidad social como parte de la formación integral y en ella la ética
como principio que busca el equilibrio social. La responsabilidad social instaura
una manera de ser en el mundo con educadores que investiguen y analicen la
realidad pero además que intervengan en ella para solucionar problemas. Así, la
institución ejerce la corresponsabilidad social, la justicia, la equidad, la
humanización (Doc Políticas: 39).

Esta responsabilidad social aterriza en el programa LEBELC mediante la misión de
disminuir o apoyar en la solución de las siguientes necesidades sociales:
a. “La necesidad de participar en la consolidación de una educación de calidad
que exige altos niveles de formación profesional y de conocimiento
pedagógico.
b. La disminución del analfabetismo.
c. La necesidad de una formación de maestros reflexivos, críticos e indagadores
desde las prácticas de enseñanza y aprendizaje.

37

d. La falta de integración y atención de los grupos vulnerables y con necesidades
especiales.
e. La pobre utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
como herramientas para el acceso al conocimiento.
f. El débil dominio de la lectura, la escritura y la oralidad por parte de los
estudiantes y egresados del sistema educativo.
g. La desarticulación y la falta de continuidad entre los niveles y grados de la
enseñanza.
h. El compromiso de la educación con los pobres y necesitados
i. El bajo reconocimiento de la evaluación como estrategia para comprender la
profesión docente y mejorar la calidad educativa
j. La poca motivación por la lectura y la escritura en la escuela y en la biblioteca
k. La falta de acercamiento de la escuela a la ciudad para dinamizar la formación
ciudadana y el compartir de saberes”.(PEP: 59)
- Las prácticas pedagógicas apoyadas en disciplinas propias de la formación de un
licenciado en Lengua Castellana. Las reflexiones de los estudiantes en sus diarios
de campo y las apuestas de los maestros en las programaciones de las
asignaturas de “Dificultades de Aprendizaje” e “Investigación Contextualizada” dan
cuenta en sus discursos de la manera como se aplican las políticas nacionales e
institucionales. Ejemplos de ello son los talleres pedagógicos, lúdicos y creativos
(PEP: 11), la práctica de extensión comunitaria cuyo objetivo es atender a
poblaciones con condiciones diferentes a las propias del aula regular que implica
convenios con parroquias, fundaciones o internaos. (Doc proyección social: 24), la
justificación de la asignatura de Dificultades de aprendizaje sobre las políticas de
prevención e integración de los disminuidos físicos; desde la citación de los
derechos del niños en las reflexiones de los estudiantes.
- Los procesos de registro calificado (decreto 2566 de 2003) que cumplen –entre
otros- con el compromiso social a través del desarrollo de proyectos dirigidos a
resolver problemas de la comunidad.

Dentro de los criterios señalados en esta política cabe destacar el favorecimiento de
proyectos de impacto social en comunidades vulnerables, el trabajo interdisciplinario con
investigación y docencia.

CNA
Ref 4: Cultura Ley 30 y CESU POLITICA 7. El aseguramiento de la
de bienestar (Consejo Nacional de participación en los procesos de
estudiantil Educación Superior), Bienestar Universitario que coadyuve
Formación integral, en la formación integral y en el
Desarrollo humano, desarrollo humano.
universalidad y equidad,
corresponsabilidad,
convivencia,
transversalidad,
participación,
comunicación.

Esta intención del bienestar comprendido como “un “bien-estar” con la propia actividad,
con el lugar en donde se convive, con la formación que se recibe, con la cultura que se

38

comparte en un contexto democrático, pluralista y participativo, a través de actividades
formativas tales como eventos deportivos, artísticos, expresivos, y recreativos que
enriquecen la cultura institucional y el bienestar integral de las personas (Doc políticas:
47); postura que se manifiesta en el programa desde los principios institucionales (PEP:
27) y las dimensiones propias de LEBELC como: singularidad, autonomía, apertura y
trascendencia. Así mismo el bienestar en el PEP (52) está asociado a la proyección social
en función de la calidad de vida, a la investigación (66) como fundamento teórico (72),
como obligación administrativa (88), y como parte de la política de admisiones en tanto se
ponen en consideración situaciones como las de estudiantes especiales o excepcionales
(149), el reconocimiento de la pluralidad y la dignidad de la persona so parte también de
las políticas de admisión (152), mediante el área de Desarrollo psicosocial se favorece la
formación (155). Cabe mencionar también el Reglamento estudiantil (numeral 4 y 49)
frente a la libertad de expresión y la elección).

CNA
Ref 7: Cultura Calidad en la prestación de POLITICA 11: La actualización y la
de los medios recursos y optimización de optimización de recursos que promuevan
y de la recursos, responsabilidad, la innovación, la creatividad y la
mediaciones equidad, idoneidad, prestación de servicios.
pertinencia, eficacia y
eficiencia.

Si bien es cierto la política misma no lo señala directamente, la innovación y a creatividad,
las oportunidades para actualizarse pasan por el criterio de la inclusión comprendida
como la búsqueda de la justicia social con el reconocimiento y respeto por la diferencia. El
PEP de LEBELC (98) manifiesta dos formas de actualización del programa; una de
carácter interno y otra, externa. La primera desde la formación continua y permanente y la
segunda, hacia la proyección e impacto social. Sin embargo, aún no es evidente la
relación de estas dos actualizaciones con la inclusión y la equidad como criterio,
especialmente en la dimensión externa se podrían proponer cursos de formación
docentes sobre el papel de la oralidad, la lectura y la escritura en la formación de un
docente inclusivo. De otro lado, se manifiesta la formación en la convivencia y la
ciudadanía, el respeto a la diversidad social y multicultural a través del uso de los
recursos tecnológicos en el apartado de políticas públicas y su papel en la formación (13).

1.3. A manera de sugerencias
Cabe señalar que si bien es cierto, la Fundación Universitaria Monserrate es una
institución que privilegia la formación integral del estudiante con bases humanistas
centradas en los postulados de la Iglesia Católica, no son suficientes las referencias a la
legislación vigente para garantizar una educación inclusiva. Los documentos legales
como la Constitución Nacional o a los decretos de acreditación o registro calificado, e
incluso a criterios tales como la equidad, para hablar de educación inclusiva; se podrán
ampliar desde un marco jurídico que cimienta las políticas institucionales; en discusiones
y documentos de carácter internacional tales como el índice de la inclusión de la
UNESCO, la Declaración sobre la EPT aprobada en Jomtien (1990), el Foro Mundial
sobre la Educación, en Dakar (2000), la educación Inclusiva: camino hacia el futuro,
producido por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura; las metas de la Educación Para Todos en el 2015, cuyos objetivos –entre otros-
son la superación de los conceptos de integración y adaptación para pensar la inclusión

39

como principio rector de los procesos administrativos, académicos, investigativos y de
proyección social.

Una vez “ajustadas” las políticas institucionales, éstas permearán el programa de
LEBELC, su plan de estudios, sus sílabos, los proyectos de práctica pedagógica y la
investigación. En este sentido debe hacerse un esfuerzo por parte de las directivas
institucionales, direcciones de programas y coordinaciones para que se conozcan,
difundan y apliquen las políticas.

Si bien es cierto, no existen aún disposiciones obligatorias para la educación superior en
el tema de los índices de inclusión, las instituciones superiores podrían avanzar en el
estudio de estos documentos que darían luces para hacer adecuaciones de todo orden en
la búsqueda de la construcción de sociedades inclusivas.

Estos cambios de orientación pueden generar también decisiones importantes en el tema
de las admisiones y la adecuación en la infraestructura de la institución, que por supuesto
ya viene adelantando algunas acciones al respecto. No sobra decir que las políticas
afectarán también las representaciones sociales de los estudiantes si se propende por su
difusión.

2. SOBRE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

Antes que señalar la cultura, campo abierto de conocimientos, se ha tomado el concepto
de representación social que enmarca más concretamente lo que se quiere encontrar
alrededor del pensamiento de los sujetos que interactúan en el programa de LEBELC.
Así, el objeto de estudio son las representaciones sociales sobre inclusión, especialmente
en los directivos, docentes y estudiantes de un programa que forma licenciados en lengua
castellana, donde se estudia de noche y se trabaja de día; en el caso de los estudiantes,
no siempre en el oficio de la docencia. Un programa que cuenta aproximadamente con
200 estudiantes en la ciudad de Bogotá; algunos de ellos provienen de municipios
cercanos; jóvenes que en su mayoría trabajan para pagarse sus estudios.

Se comprende la representación social como una actividad psíquica que permite
interiorizar el mundo o la realidad, se refiere a los sistemas de valores, nociones y
prácticas que le permiten al individuo actuar en el mundo. Está compuesta de imágenes y
lenguaje que como interpretación de la realidad forman una estructura. Una
representación social se materializa en un comportamiento, una actitud, una información,
una manera de pensar. Las representaciones sociales entendidas como conceptos se
originan en la vida cotidiana y por ello hacen parte del sentido común, de las creencias y
las tradiciones, son a la vez individuales y socialmente compartidas en un contexto
histórico y social determinado. Se construye a partir de las experiencias, la información y
los modelos de pensamiento, a su vez, pretenden explicar la realidad. Las
representaciones sociales constituyen el universo de sentidos que la gente necesita para
ubicarse entender y actuar en el mundo. Se estructuran alrededor de la actitud (elemento
afectivo, disposición más o menos favorable) hacia un objeto y la información
(conocimiento) sobre ese objeto; la suma de estas dos conforma un campo de
representación (modelo, núcleo o esquema figurativo donde están los elementos más
significativos), (Alfonso, 2011).

Noción de Inclusión. Para algunos docentes, la inclusión parte de las dificultades que
algunos tienen para acceder al saber por diferencias que tienen que ver con la cognición,

40

la discapacidad, el desarraigo, la desposesión, la raza, entre otras. Se relaciona con la
adecuación de espacios para el acceso a dicho saber, la apertura de posibilidades de
construcción de un saber particular (CAM)23. La inclusión en LEBELC se sitúa en el tipo
de estudiantes que recibe el programa, jóvenes que trabajan de día y muy duro y no
tienen tiempo para leer o preparar sus clases; entonces se deben tener en cuenta estos
factores en la exigencia.

La inclusión se relaciona con la exclusión en el sentido de que alguien se puede excluir
por gusto, por ejemplo, si no se prepara una tarea, si no hay interés, también depende de
cada uno querer prepararse, buscar las posibilidades (CAM).

La inclusión, para algunos docentes, está en relación con el aprendizaje y la noción de
NNE, se refiere a que cada uno tiene un ritmo diferente para aprender. No hay problemas
de aprendizaje sino diferentes posibilidades cognitivas. De otro lado, se percibe una
postura de la integración ya que si alguien necesita ser incluido es porque es particular y
por ello existen lugares donde se pueden formar; sin embargo, se podría pensar en aulas
no convencionales donde puedan interactuar (CAM).

La inclusión es ayudarle al estudiante a volver a creer en sí mismo (REC)24. Inclusión es
alfabetizar al adulto mayor para que tenga una mejor calidad de vida, que se pueda valer
por sí mismo para que deje de depender de otras personas (REC).

La inclusión pasa por las posturas personales de los docentes y la interpretación que ellos
hacen de las actitudes y comportamientos de los niños (CSR)25.

Por su parte algunos estudiantes reconocen que cada uno avanza en su aprendizaje por
etapas diferentes, saben que cuando ingresaron no eran los mejores en redacción ni
ortografía, y que incluso ya finalizada la carrera, tampoco van a ser los primeros (CE)26.
Pero, en el caso de la formación de maestros existe la conciencia de que un licenciado
debe tener unas competencias básicas en redacción y ortografía y que no sería pertinente
que un docente de lengua castellana no tuviera estos desempeños. (CE)

Esta reflexión de los estudiantes da cuenta de su experiencia respecto de la inclusión:
“Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por
diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa
información… Los niños con problemas del aprendizaje no son “tontos” o “perezosos.” De
hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio.
Lo que pasa es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente. No
hay ninguna “cura” para los problemas del aprendizaje. Ellos son para toda la vida. Sin
embargo, los niños con problemas del aprendizaje pueden progresar mucho y se les
puede enseñar maneras de sobrepasar el problema del aprendizaje. Con ayuda
profesional adecuada, los niños con problemas del aprendizaje pueden salir hacia delante
con éxito…” (REAC:15)27. Sin embargo, se manifiesta la postura de las NNE debido a la
falta de preparación de la practicante, como se puede ver en esta reflexión: “De todas
maneras, en el caso de que se compruebe la existencia real de dificultades del
aprendizaje y éstas sean de tal magnitud que el maestro no pueda trabajarlas a través de

23
CAM: Conversatorio Antonio Moreno.
24
REC: Reflexión estudiantes Cafam.
25
CSR: Conversatorio Sonia Rincón.
26
CE: Conversatorio estudiantes.
27
REAC: Reflexiones estudiantes práctica Adelaida de Cicé

41

la diversidad en el aula. Pues lo más recomendable, y en eso deben de estar claro los
padres y madres, llevarlos a una buena escuela de Educación Especial, que brinde los
servicios de un psicólogo que pueda, junto al maestro, observar su avance conductuales
cognitivos” (REAC:16).

Mirada hospitalaria: Una dificultad de aprendizaje diagnosticada a tiempo favorece
positivamente el desarrollo integral del estudiante. ”Las instituciones manifiestan que los
estudiantes presentan dificultades en la lectura, escritura, cálculo, en coordinación
motora, en el desarrollo intelectual, la conducta y la salud entre otros. Por lo anterior es
necesario que el maestro tenga una visión integral y concisa de las dificultades de
aprendizaje para poder detectarlas y prestar una ayuda oportuna a través de las
remisiones a los especialistas una dificultad de aprendizaje diagnosticada a tiempo
favorece positivamente el desarrollo integral del estudiante.”
(Syllabus)

Noción de Exclusión. Existe tipos de exclusión muy fuertes en los colegios, por ejemplo
se excluye por ser fea o nerda o débil (CE) o por el olor, la timidez (CSR), por ser de
provincia, por usar ropa de marca o sin marca, por los bajos desempeños, por ser
indígena. En los colegios algunos profesores excluyen a grupos de estudiantes que tienen
bajos desempeños y los envían con las practicantes de la universidad para hacer cursos
de refuerzo; todavía no se ha comprendido que tienen ritmos diferentes (REPA). Todas
estas situaciones llevan a la vulnerabilidad (CSR). En la Universidad se presenta cuando
los docentes no valoran las capacidades o condiciones particulares de los estudiantes,
hay preferencias; esto crea rivalidades (CE). Se discute por la nota y en los grupos se
crean discriminaciones por ella (CE), los estudiantes sienten que los profesores tienen
preferencias por algunos estudiantes y ello se manifiesta en la nota.

Existe exclusión o discriminación en los casos de algunos docentes de universidades que
maltratan verbalmente a los estudiantes porque tienen bajos desempeños; sobre todo en
universidades estatales; hay profesores laxos que no hacen acompañamientos, que no
explican (CSR).

Los docentes han experimentado la exclusión de círculos académicos y sociales por falta
de reconocimiento del trabajo. En lo social sucede por la falta de empatía y gustos; en lo
académico porque no se acepta que otros piensen diferente.

En las universidades privadas existe una suerte de discriminación porque se sabe que
ingresa quien puede pagar la matrícula.

Algunos sienten que no solo ha vivido la exclusión sino que han sido agente de exclusión
por la propia incapacidad de acercarse al otro, se ser sensible al otro (CSR).

Inclusión como integración. Especialmente los sílabos de las asignaturas de
Dificultades de Aprendizaje evidencian una postura de la inclusión como integración, pero
una admisión de las niñas y niños con limitaciones que se justifica porque la ley lo dice, es
decir, fuera del marco legal, nada sugiere otras posturas. Además señala la ley que se
deben adelantar acciones “terapéuticas” con esta población mirada puesta sobre el niño y
la niña como sujetos enfermos que hay que atender y requieren de un profesional
especializado. Prima entonces una actitud asistencialista.

42

Noción de equidad. La equidad como principio evangélico que orienta el carisma de la
Comunidad de las Hijas del Corazón de María y como principio constitucional en pro del
bienestar de los estudiantes (PEP: 27), como propósito del programa (29), como apertura
y compresión del otro que es igual, que recibe un servicio de calidad y a la vez tiene la
posibilidad de participar en un ambiente de libertad y ejercicio de sus derechos hacia la
permanencia en la institución (88), como reconocimiento de la igualdad en la esencia de
todos los hombres (71), como postura para la admisión de todos y todas (149).

Noción de formación integral. La formación integral atraviesa la vida académica que
busca el “ser más” con transformaciones graduales, secuenciadas, progresivas consigo y
con otros (PEP: 24), el ser humano es educable desde la totalidad de la persona y su
singularidad, dignidad y trascendencia, es tan valiosa su formación interior como
académica, se tienen en cuenta sus valores, su cultura y costumbres (23).

Para el programa LEBELC la formación integral esta en directa relación con el aprender a
convivir en condiciones de igualdad donde el diálogo cobra un papel muy importante en la
construcción de comunidad y como ejercicio político (PEP: 31). Así mismo se asocia a la
personalidad y los valores que permiten diferenciar a cada uno, valorarlo y valorarse, un
ejercicio de conciencia ética, pertenencia social, responsabilidad (25). Entonces, la
formación integral tiene que ver con le cultivo de sí mismo pero en relación con la
sociedad, con el otro y su entorno (ideas, valores, costumbres, formas de pensar, de
juzgar) para reconocer desde su sensibilidad, la dignidad e igualdad de todos (25, 28, 72).

Noción de Diversidad Cultural. Esta noción se ata a la formación integral, es el
reconocimiento de sí mismo y del otro para interactuar desde las culturas (PEP: 72).

Noción de docencia. Desde el rol de profesor en una sociedad que vive en guerra, cuyo
oficio es la palabra que problematiza la realidad, busca el intercambio de conocimientos
(91) la mediación en los conflictos en “una sociedad en donde la convivencia humana se
convierta en una realidad, por el sentido de igualdad y justicia que reconoce el derecho al
desarrollo y la diversidad” (PEP: 73)

Para los estudiantes, el docente es un actor social, es quien propone estrategias en la
solución de problemas sociales pues la escuela y el maestro influyen significativamente
en la sociedad (REAC: 16). El docente es un ser sensible que valora a cada participante o
estudiante desde sus historias de vida (REC: 1), desde sus experiencias como adultos
para buscar otras maneras de enseñar (REC: 43). El docente es un mediador del saber y
el hacer, atiende al ser desde sus necesidades para propiciar un aprendizaje significativo
(REPA: 22)28 También hay mediación entre el conocimiento y el estudiante, provocar la
participación en la construcción del saber, entonces el docente es un ser inquieto,
creativo, buscador, adaptador (REPA: 14)

El docente también debe ser un indagador y transformador de la realidad (PEP)

Noción de educación. Para el programa LEBELC la pedagogía depende de los
contextos en los que interviene el docente (130). El objetivo de la educación es el pleno
desarrollo del ser humano desde el entendimiento mutuo en sociedades democráticas; el
aprender a vivir juntos con relaciones de interdependencia que conduzcan a la paz (PEP:
26)

28
REPA: Reflexiones estudiantes proyectos de aula.

43

Mirada inclusiva en la investigación. La investigación es el acercamiento a las
necesidades del entorno (PEP), se hace investigación desde los primeros semestres para
aprender a observar el entorno, leer el contexto, reconocer las localidades, la ciudad
como espacio educadores (PEP).
La investigación Acción es una modalidad democrática de indagar y participar en la
solución de conflictos, reconoce la diversidad de miradas, interpreta y produce
autorreflexiones (PEP).
La investigación es una manera de emocionarse frente al mundo, es una manera de
percibir la realidad, de entramar saberes (PEP).

Objetivos del programa LEBELC que tiene en cuenta la inclusión. 1. Reconocer que
la educación básica es un derecho fundamental de todo colombiano para desarrollarse
plenamente como ser humano y cultural, integrante de la sociedad y transformador de su
entorno. 2. Asumir la educación como un proceso de formación permanente en lo
personal, cultural y social que contribuye a repensar la construcción de identidad;
atendiendo a criterios de equidad, solidaridad y convivencia, a partir de una dimensión
histórica, epistemológica y sociocultural mediada por el lenguaje. 3. Misión: …dirigida por
la Sociedad de las Hijas del Corazón de María se compromete con una educación de
calidad, sustentada en la formación integral de personas éticas, profesionales idóneos
capaces de aportar a la transformación de la sociedad y la cultura del país;
comprometidos con el desarrollo de la persona, la familia y la comunidad; a través de la
generación, contextualización, comunicación y aplicación del conocimiento científico,
cultural y tecnológico; de acuerdo con los diferente contextos y los desafíos de los
tiempos. 4. Formar criterios que promuevan la identidad ética y religiosa del educador y lo
capaciten para vincular la escuela, la familia y comunidad al ejercicio responsable de la
libertad con miras a la formación de una sociedad más justa, equilibrada y autónoma,
respetuosa de la vida, de la paz y de los derechos humanos, que promueva la
construcción permanente de mejores niveles de convivencia, tolerancia, responsabilidad y
democracia.

Organización inclusiva. De acuerdo con la filosofía institucional, el programa LEBELC
adquiere sentido en la búsqueda del desarrollo humano, académico y el compromiso
social. La articulación docencia, investigación y proyección social buscan actuar en la
sociedad por medio de organizaciones sociales y culturales (PEP).

La proyección social es “una vía para hacer presencia y ofrecer el conocimiento y la
experiencia institucional en materia académica, al servicio de la sociedad y de sus
necesidades” (PEP: 17) se ofrece desde una vía interna y otra externa. La primera para
socializar el saber y actualizarse y la segunda para contribuir al desarrollo humano y
social del país (PEP).

Noción de práctica pedagógica. Considerado como el espacio para pensar la
enseñanza y el aprendizaje como objeto de reflexión desde diferentes contextos. Ejercicio
de intervención en el aula que pretende responder a las necesidades de la sociedad como
la alfabetización, la nivelación y refuerzo de procesos de aprendizaje, la atención a
poblaciones vulnerables y con dificultades (PEP: 17).

Noción de Singularidad. La escritura es una manera de ejercer la singularidad del
pensamiento, ésta permite dar testimonio, recrear, comunicar (PEP).

44

El hombre es un ser único y por ello la educación está centrada en la persona para su
autorrealización (PEP).
La singularidad como principio y dimensión como comprensión del otro, un ser irrepetible
y por ello respetable, ser humano también frágil, con defectos y virtudes, con una
identidad peculiar, sujeto de derechos y deberes, con ritmos de aprendizaje individuales.
(PEP:27)

Noción de Vulnerabilidad. Condición de peligro a la que puede ser sometido un ser
humano, ambiente hostil, limitación de oportunidades (CSR). Es vulnerable quien posee
escasos recursos económicos, también aquel que es diferente por su pensamiento
religioso, político (CE); ser vulnerable está asociado a la pobreza y a las condiciones
propias de cada persona (REC).

Noción de Admisión. Diálogo, ejercicio de libertad, opción por la propia formación. “La
admisión en la FUM tiene una orientación humanística, pues se funda en el respeto a la
persona, en su capacidad de opción, en su conciencia capaz de reflexionar y dialogar
conjuntamente de manera esclarecedora. Se desarrolla desde una perspectiva social,
pues se conforma como un acto de conciencia social en donde emerge el crecimiento
desde lo privado hacia lo que es un bien público para el desarrollo centrado en las
personas y sus perspectivas de hacerse miembros significativos para la sociedad, y es
igualmente un reflejo de la opción institucional por la educación, ya que manifiesta con
convicción que la educación es formación de personas con historias de vida y que
interactúan en contextos contribuyendo a la construcción de una cultura universitaria
(PEP: 148)

En el siguiente cuadro se exponen las principales tendencias de las representaciones
sociales de los actores que participaron en los conversatorios sobre inclusión. Pensar las
representaciones como un sistema implica que existen unos mecanismos de ingreso a la
estructura que llamaremos “información”, una vez ingresa al sistema es procesada desde
la particularidad de los sujetos; al final desemboca en una salida o “práctica” que servirá
como retroalimentación del proceso. Se notan algunos vacíos en este proceso, ellos
corresponden a la ausencia de información, que no necesariamente significa que no
existan dichas representaciones.

45

3. SOBRE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Se comprenden las prácticas pedagógicas desde la perspectiva de Restrepo y Campo.
Postura que convergen en esta mirada hacia los documentos, conversatorios y
entrevistas. (RESTREPO & CAMPO, 2002).

La práctica docente es un ejercicio del arte o facultad de enseñar (11), prácticas es
ejecutar, llevar a cabo una acción, (12), la praxis, según el griego es “lo referente a la
acción” y del latín se deriva en praxis “uso o costumbre” y practice “acto y modo de hacer
(13). La práctica docente está centrada en la relación maestro-estudiante y la acción de
enseñar y desde esta relación se busca comprender la cultura a través del diálogo; eje
central de la formación. La práctica implica la participación del ser humano en su totalidad,
(60- 64), no se trata de una función ni una obligación, sino de una experiencia formativa.
La docencia y su práctica está referida también a acciones que se repiten y se van
volviendo costumbre lo que delinea un modo de ser y saber particular, es el saber-hacer
del maestro que dispone hacia el aprendizaje (65). La práctica docente se mantiene bajo
unos principios organizadores, un estilo, unos rasgos manifiestos en la cotidianidad del
aula o la escuela (66). La práctica aunque se guía por reglas es también flexible en el
sentido de que se renueva constantemente según los intereses, culturas, procesos; así

46

las prácticas docentes están relacionadas con la concepción del ser humano que tenga
tanto el docente como el estudiante, por ello cambian según las circunstancias (67). La
práctica docente no solo es acción es reflexión sobre la acción para comprender el
sentido y buscar la transformación (68). Dicha reflexión explicita y explica el hacer
docente, su didáctica.

3.1. Concepciones de las prácticas en el programa LEBELC
Desde el Proyecto Pedagógico del programa se concibe la práctica como “Una praxis
social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las
acciones de los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos, autoridades
educativas, y padres de familia- como los aspectos políticos institucionales,
administrativos, y normativos, que según el proyecto educativo de cada país, delimitan la
función del maestro” (60). También es un “Proceso consciente, deliberado, participativo
implementado por un sistema educativo o una organización con el objeto de mejorar
desempeños y resultados, estimular el desarrollo para la renovación en campos
académicos, profesionales o laborables y formar el espíritu de compromiso de cada
persona con la sociedad y particularmente para con la comunidad en la cual se
desenvuelve (104). Los referentes teóricos de las concepciones de práctica son Olga
Lucía Zuluaga, Philippe Perrenoud, Cesar Coll, Alberto Echeverri, Humberto Quiceno y
Ricardo Lucio (104).

Se suma a esta mirada la práctica pedagógica como “un espacio de reflexión sobre el
maestro, sujeto de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a partir de su intervención
con otros en dinámicas de construcción del cocimiento, de conceptualización pedagógica
y didáctica, del sentido de formación y de la idea de escuela que lo convoca y muchas
veces lo identifica. Se caracteriza por ser: social, problematizadora, reflexiva, planeada,
de carácter investigativo” (21). La práctica pedagógica es también una experiencia que
busca problematizar y transformar al docente y su contexto.

3.2. Objetivos de las prácticas pedagógicas.
Desde las reflexiones de los estudiantes, las prácticas pedagógicas en relación con la
enseñanza de la lectura y la escritura pretenden contribuir a la alfabetización
especialmente de los niños que tienen dificultades de aprendizaje; con ejercicios
agradables, cuyo resultado les permite inscribirse dentro de una comunidad. Estas
intenciones tienen como premisa que el estudiante que se apropia del lenguaje, de la
lectura y la escritura tendrá mayores oportunidades para interactuar en el mundo.

De otro lado, el objetivo de la alfabetización cobija no solo a los niños sino a las madres
cabeza de hogar y adultos mayores con la idea de hacer reflexión en la acción a través de
la lúdica para contribuir en la salud mental de las familias y la prevención de la violencia
intrafamiliar.

Desde los objetivos de los syllabus de las asignaturas de práctica pedagógica se orienta
la formación al acercamiento a la realidad escolar para reconocer las dificultades que
pueden presentar los niños en el aprendizaje de la lengua castellana. Así mismo, buscan
ofrecer apoyo pedagógico a la población desprotegida y con alto sentido de superación –
Práctica en Cafam -.

En términos generales las intenciones de las prácticas se centran en la interacción en
diferentes contextos, ambientes, relaciones, edades, para fortalecer las competencias
profesionales.

47

Especialmente las práctica pedagógicas de la asignatura “extensión comunitaria” en
lugares como Servitá, en parroquias, fundaciones o internados; se orientan hacia el
bienestar de la comunidad de adultos mayores (envejecimiento activo y saludable), niños
con dificultades o condiciones de vulnerabilidad, propenden por el contacto con
poblaciones heterogéneas donde se reconozca primero al ser humano en sus
dimensiones afectiva, social e intelectual, para promover el afianzamiento de la profesión
docente. Entonces, esta práctica es un servicio social de atención a poblaciones con
condiciones diferentes al aula regular que explora metodologías diversas, con
acompañamientos individualizados y acomodaciones del lenguaje que buscan una
comunicación pedagógica eficaz, la capacitación y recreación para una calidad de vida
(RE).

3.3. Metodologías de las prácticas pedagógicas
La metodología está centrada en la reflexión sobre la acción, el desarrollo del proceso y
su retroalimentación desde la construcción colectiva mediante talleres, seminarios,
conferencias, sustentaciones, salidas pedagógicas, conversatorios, socializaciones,
exposiciones. Allí acontece la pregunta por la didáctica, las técnicas de análisis discursivo,
las situaciones problema (PEP: 85).

Prácticas de la asignatura Proyectos Pedagógicos de Aula para la promoción y animación
de la lectura a través de la enseñanza de la lengua castellana y la literatura. Allí se hace
también nivelación y refuerzo. Se sustenta de la postura de Josette Jolibert quien señala
que “la pedagogía por proyectos es una de las estrategias para la formación de personas
que apunta a la eficiencia y a la eficacia de los aprendizajes y a la vivencia de valores
democráticos, a través de un trabajo cooperativo, de co-elaboración, de co- etorización
que debe involucrar a todos los actores maestros-estudiantes” (PEP: 110)

“Dentro de las modalidades de práctica se encuentra la práctica de proyecto pedagógico
de aula en la cual busca - Que el niño encuentre por sí mismo, situaciones problemáticas
en su experiencia. - Facilitarle la delimitación e intelectualización de la situación
problémica. - Darle la oportunidad para que haga sus observaciones y experiencias. -
Reelaboración de las hipótesis para que el niño se forme sus propias ideas y no dárselas
estereotipadas de antemano. - Aplicación de las ideas elaboradas” (PEP: 21).

3.4. Alcances de las prácticas pedagógicas
En la “Casa Adelaida de Cicé” se atendió a un alto número de población infantil
desescolarizada. Se impacta en las localidades con el apoyo poblaciones en condiciones
de pobreza, desarraigo y riego psicosocial. Así, desde la proyección social los convenios
interinstitucionales y las fundaciones de la misma Comunidad de la Hijas de María, se
llega a las poblaciones con propuestas de trabajo que buscan el bienestar de las
poblaciones.

3.5. Experiencias en inclusión
En su mayoría, los estudiantes han percibido o experimentado ejercicios relacionados con
la inclusión. Ejemplos de ello son:

 En la biblioteca El Tunal hay programas de apoyo a personas con discapacidad.
Hay empleados en esta condición que cumplen perfectamente con sus
obligaciones.

48

 La práctica es la que hace al maestro inclusivo, porque en las universidades no
enseñan cómo ser inclusivo. Cuando un maestro hizo su práctica se dio cuenta
que había niños con características diversas y por ello con condiciones de
aprendizaje diferentes. Tuvo un estudiante sordo que asistía a clase con su
intérprete y éste le traducía hasta los chistes. También tuvo un niño cuadripléjico
que asistió a clases con su mamá hasta séptimo grado.
 Clases donde asisten niños con síndrome de Down cuya motricidad es totalmente
diferente, las formas de socializar, de jugar… que requieren del docente un apoyo
permanente.
 Un joven profesional exitoso a quienes les diagnosticaron dificultades de
comprensión en la infancia por operaciones en el cerebro. Ahora dicta
conferencias dentro y fuera del país.
 Personas drogadictas o cuadripléjicas que con el apoyo de los padres y gracias a
su voluntad han salido adelante y son profesionales. Un ejemplo es el Premio
Nobel de física. Entonces en realidad no se presentan desigualdades allí, porque
cerebralmente se pueden lograr muchas cosas, comprender el universo mejor que
otros que corporalmente lo tienen todo.
 Una práctica con un niño ciego, pero el problema fue cuando pasó a sexto porque
ya no estaba acompañado por sus profesores y compañeros, quedó aislado y al
final se retiró del colegio. En realidad la institución no estaba preparada para
acogerlo.
 Una práctica con un estudiante que no ve el color negro en el tablero y que en
ocasiones es rechazado por sus compañeros cuando manifiesta que se escriba
con otro color.
 Salas de lectura para discapacitados en la biblioteca El Tunal.
 Sesiones de clase con temas como la igualdad, la participación.
 Prácticas en la Asociación de Mujeres Emprendedoras en el barrio Belén de la
localidad de Ciudad Bolivar en colaboración con la Fundación Un Techo Por
Colombia. Mujeres desplazadas por la violencia con hijos en condiciones de
vulnerabilidad. Se desarrollaron talleres de lectura y escritura con estos niños.
 Talleres de lectura y escritura con niños que han sido expulsados de los colegios,
con niños extraedad, con bajos niveles de comprensión lectora. Se hicieron
trabajos personalizados con lema de Braslavsky: “’Si el chico no sabe leer, léale
usted, si el chico no sabe escribir, escriba usted.”
 Prácticas de alfabetización en el barrio Villa Diana con población vulnerable y
bajos niveles de alfabetización tanto niños como adultos.
 Prácticas pedagógicas de alfabetización en la Fundación Adelaida de Cicé sin
distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, opinión política; teniendo en cuenta
las aspiraciones de los estudiantes. La idea es hacer una formación integral,
aprender a aprender, aprender a convivir bajo los valores cristianos.

A modo de cierre pero a la vez de provocación, es importante señalar que a nivel mundial
se vienen adelantado múltiples investigaciones y publicaciones sobre la necesidad de
disminuir el analfabetismo. Se habla de analfabetismo puro, funcional, digital, etc., sin
embargo los niveles continúan dadas las condiciones de pobreza, desplazamiento,
vulnerabilidad. Desde la iniciativa mundial de Educación Para Todos en Jomtiem,
Tailandia, 1990, se ha buscado disminuir las desigualdades cualificando los niveles de
lectura y escritura. Las posturas de Emilia Ferreiro en la educación básica y Paula Carlino
a nivel de la universidad insisten en la importancia de trabajar fuertemente la lectura y la

49

escritura como prácticas sociales que contribuyen a disminuir las diferencias sociales y a
aumentar las oportunidades de trabajo.

En este contexto, un programa de formación de licenciados en Lengua Castellana, cumple
un papel fundamental en la educación inclusiva; por ello, se deben abrir aún más, las
posibilidades de transformación y flexibilización curricular, los convenios
interinstitucionales con colegios, fundaciones, ONG, asociaciones que propendan por la
alfabetización en perspectiva inclusiva; generar líneas de investigación en alfabetización
inclusiva; así, sumados los esfuerzos desde las políticas, la administración, los
programas, los maestros y estudiantes se podrán transformar las mentalidades, primer
paso que propone el proyecto de la Organización de Estados Iberoamericanos. Y la
Fundación Saldarriaga Concha.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍAS

ALFONSO, Ibeth. En: http://www.psicologia-
.com/articulos/2007/representaciones_sociales.shtml. Consultado el 5 de agosto de 2011).

CALVO Gloria, CAMARGO Abello Marina, GUTIÉRREZ Duque Marybell, Política
Educativa, Equidad y Formación Docente, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá,
2006.
CASTORIADIS, Cornelius. Poder, Política, Autonomía. Zona Erógena. Nº 14. 1993. En:
http://www.educ.ar
FUNDACIÓN UNIVESITARIA MONSERRATE. Documento de Políticas educativas, 2004.
FUNDACIÓN UNIVESITARIA MONSERRATE. Proyectivo Educativo Institucional.
FUNDACIÓN UNIVESITARIA MONSERRATE. Proyecto Educativo del Programa de
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana.
ONU, La educación inclusiva: un camino hacia el futuro, 2008.
RESTREPO Jiménez Mariluz, CAMPO Vásquez Rafael, La Docencia como práctica. Un
concepto, un estilo, un modelo, Facultad de Educación Pontificia universidad Javeriana,
Bogotá, 2002.

50

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA MONSERRATE
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
UNA EDUCACION INCLUSIVA EN LA FORMACION INICIAL DE DOCENTES.
PROPUESTA DE INNOVACION PARA ESCUELAS NORMALES SUPERIORES Y
FACULTADES DE EDUCACION
FASE III

DISEÑO DE PROPUESTA PARA PILOTAJE

Patricia Moreno Fernández
Programa de Educación Básica
con énfasis en Lengua castellana

PROPUESTA

Sistematizar la experiencia de una docente en la asignatura de Proyecto disciplinar del
programa de Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana durante el año 2011
con estudiantes de séptimo y octavo semestre; específicamente con tres grupos que han
optado por iniciar una línea de investigación en educación inclusiva; ello, dentro del marco
general del proyecto UNA EDUCACION INCLUSIVA EN LA FORMACION INICIAL DE
DOCENTES. PROPUESTA DE INNOVACION PARA ESCUELAS NORMALES
SUPERIORES Y FACULTADES DE EDUCACION propuesto por la OEI y la Fundación
Saldarriaga Concha para responder a la pregunta ¿Qué propuestas de formación inicial
de maestros se pueden diseñar, implementar y difundir para la consolidación de la
educación inclusiva? y, en atención a la fase 2. Diseño de alternativas de formación y 3.
Experimentación y pilotaje.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA FASE II Y III DEL PROYECTO GENERAL:
Plantear una propuesta que dé cuenta de las herramientas conceptuales y pedagógicas
necesarias para incluir en la formación inicial del Programa LEBELC que ayuden a la
construcción de procesos inclusivos en el aula.

Implementar a través de un pilotaje, la propuesta en el programa de educación básica con
énfasis en lengua castellana de la Fundación Universitaria Monserrate, con el fin de
verificar si es viable para la educación inclusiva.

OBJETIVO DE LA PROPUESTA DE PILOTAJE: Implementar en la perspectiva de
investigación “Pedagogía, currículo y prácticas educativas” la educación inclusiva, en el
programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana que
permita:

 Revisar los modos de investigar y sus alcances en el tema de la educación
inclusiva desde las prácticas, las políticas y la cultura para validar o proponer
metodologías acordes.
 Diseñar posibles espacios académicos que aborden discusiones sobre la
educación inclusiva y proponerlos al programa de acuerdo con la coherencia entre
políticas y prácticas pedagógicas.
 Incidir en la transformación de las representaciones sociales sobre inclusión, de
los estudiantes en formación y los docentes.

51

¿QUÉ SE COMPRENDER POR SISTEMATIZACIÓN?

Para Marco Raúl Mejía (2008) la sistematización es una modalidad de investigación que
busca la comprensión e interpretación de la práctica. Particularmente, la sistematización
busca mostrar de manera evidente todos los componentes de esta experiencia de
implementar una línea de investigación con el desarrollo de tres proyectos y de qué
manera se puede seguir avanzando en su configuración. La sistematización se realiza con
todo el equipo, es decir, estudiantes de octavo semestre, docente titular y docente
acompañante a través de la reconstrucción de los momentos significativos, las dificultades
y sugerencias en la construcción de la línea.

¿QUÉ SE VA A SISTEMATIZAR?

La experiencia de la docente en la implementación de la línea de investigación desde tres
proyectos:

GRUPO PREGUNTA PROBLEMA
Irene Johanna Cubides Penagos, ¿Cuáles son las herramientas conceptuales y pedagógicas que los
Carolina González Céspedes, Lorena estudiantes de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Fernanda Mendieta Aguilar, Cindy Lengua Castellana necesitan para responder a una educación
Mayely Silva Pérez inclusiva?

Claudia Milena Herrera Martínez, Javier ¿Cuáles son las relaciones que se establecen entre las políticas
Mauricio Rojas Duquino educativas para la inclusión y las asignaturas que orientan las
prácticas profesionales con población vulnerable, que hacen los
estudiantes del programa de Licenciatura en Educación Básica con
énfasis en Lengua Castellana?

Angélica Sandoval, Desly Suarez. ¿Qué imaginarios tienen los docentes y maestros en formación del
programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Lengua Castellana sobre educación inclusiva desde del
reconocimiento de la identidad y la diversidad cultural en el aula?

EJES DE SISTEMATIZACIÓN

Referidos a la focalización de la mirada para dar respuesta a los objetivos

1. Eje de la formación: ¿Ha habido transformaciones en los estudiantes?
2. Eje de la organización: ¿Cómo es el proceso formativo? ¿Qué aporta a la
reorganización del plan de estudios?

HERRAMIENTAS DE SISTEMATIZACIÓN

1. Para el eje de la formación:

52

a. RELATO: ANÉCDOTAS SIGNIFICATIVAS
Elabora un recuento de al menos tres anécdotas de tu proceso personal donde
manifiestes el sentido de dicha experiencia en tu proceso de formación como
investigador(a).

b. ENSAYO: PRINCIPALES DIFICULTADES
A modo de texto argumentativo, presenta cronológicamente los momentos difíciles
de la experiencia y susténtalo, mostrando las razones por las cuales se
presentaron dichos obstáculos.

c. CUADRO: SATISFACCIONES DE MI TRABAJO
El objetivo de este relato es recuperar los momentos gratos de tu experiencia a
nivel personal. Puedes hacerlo de la siguiente manera: en orden cronológico (de
acuerdo con el orden en que se ha dado el proyecto) escribe el momento
agradable y lo que te produjo en términos de transformaciones, rupturas, etc. Trata
de ser fiel en la línea del tiempo y busca no dejar nada por fuera. Escribe al menos
tres cuartillas; cuanto más detallado, mejor.

MOMENTOS AGRADABLES O SATISFACTORIOS
CRONOLÓGICAMENTE
LO QUE ME PRODUJO

1.

2.

3.

4.

2. Para el eje de organización:

a. SÍLABO DE LA ASIGNATURA Y LA ASIGNATURA DE APOYO
b. CRONOGRAMA DE LAS CLASES

ENFOQUE
Descriptivo, interpretativo

TIEMPO
Agosto a octubre de 2011

CRONOGRAMA:

OBJETIVO ACTIVIDAD FECHA

Revisar los modos de investigar y sus Presentación de la propuesta de pilotaje a los 1 de Agosto
alcances en el tema de la educación estudiantes del programa y la docente.
inclusiva desde las prácticas, las
políticas y la cultura para validar o Exposición de metodología de los proyectos de los 8 de Agosto
estudiantes.

53

proponer metodologías acordes. Explicación sobre los relatos como fuente de 15 de Agosto
sistematización.

Entrega de relatos 15 de Septiembre

Diseñar posibles espacios académicos Socialización de avances de los grupos de 5 de Septiembre
que aborden discusiones sobre la investigación de estudiantes.
educación inclusiva y proponerlos al
programa de acuerdo con la Análisis de documentos finales de estudiantes y sus 30 de Octubre
coherencia entre políticas y prácticas propuestas.
pedagógicas.

Incidir en la transformación de las Resultado de análisis de relatos presentados por 10 de Noviembre
representaciones sociales sobre los estudiantes.
inclusión, de los estudiantes en
formación y los docentes.

Confrontación de documentos para hacer un 20 de Noviembre
balance general de la asignatura.

54

LA PRACTICA COMO ESCENARIO DE FORMACIÓN DOCENTE


“El pensamiento y las reflexiones que se plantean a continuación
son fruto de un trabajo de análisis y reflexión por parte de la autora ),
por lo tanto se publican única y exclusivamente bajo su criterio y su responsabilidad.
En tal sentido, no se pueden tomar como pensamiento de la FUM
y para nada comprometen la orientación ni la identidad institucional”.

Resumen
El presente artículo da cuenta de los resultados de experiencia de Pilotaje a las prácticas
de formación a un grupo de estudiantes del Programa de Licenciatura en Educación
Preescolar de la Fundación Universitaria Monserrate, correspondiente a la fase tres del
proyecto “Una Educación Inclusiva en la formación inicial de docentes. Propuesta de
innovación para escuelas normales superiores y facultades de educación, que se ha
venido desarrollando en convenio con la Fundación Saldarriaga Concha y la Organización
de Estados Iberoamericanos, con el propósito de identificar las posibilidades y barreras de
la práctica para la formación de maestros29 incluyentes.
Este monitoreo se realizó a estudiantes de II y IV semestre durante un periodo de tres
meses, a través de la lectura y análisis de sus bitácoras, sus relatos y un conversatorio.
Este proceso de monitoreo e investigación permitió evidenciar que las condiciones
institucionales, la preparación y la actitud de los educadores en general, son factores
fundamentales que inciden en la formación profesional de los maestros, en particular de
maestros incluyentes.

PALABRAS CLAVE: Educación inclusiva, discapacidad, prácticas pedagógicas,
representaciones sociales, maestros incluyentes.


Docente Investigadora Fundación Universitaria Monserrate
29
N.T. Me referiré con el término maestros, incluyendo a mujeres y hombres maestros en general, aunque en la experiencia
de pilotaje participaron solo mujeres maestras en formación, para una lectura más tranquila del texto.

55

INCLUSIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA FUM

Este proceso de investigación corresponde al interés de la Fundación Saldarriaga Concha
y la Organización de Estados Iberoamericanos en convenio y financiado por la Fundación
Universitaria Monserrate, para aportar a los retos propuestos a nivel internacional desde
la conferencia de Educación Para Todos y de manera particular con la idea de incluir el
tema de la Educación Inclusiva en el programa, con el propósito de identificar
potencialidades, posibilidades y barreras para la inclusión y la formación de docentes
inclusivos, a fin de ir consolidando el enfoque y las prácticas inclusivas en los procesos de
formación de maestros, teniendo en cuenta que estas prácticas situadas en la inclusión
permiten un encuentro con estas realidades educativas específicas y contribuyen a la
preparación y disposición de los maestros en formación para la inclusión, en distintos
sentidos: en primer lugar promueven la agudización de su capacidad reflexiva desde la
perspectiva de la corresponsabilidad social, en segundo lugar, contribuyen a su
empoderamiento como sujetos políticos con un saber pedagógico que piensan en la
pertinencia de las propuestas del sistema educativo, en tercer lugar, hacen posible el
desarrollo de estrategias metodológicas y didácticas pertinentes para la clase, así como el
diseño y evaluación de los materiales diseñados con los que se pretende hacer posible el
aprendizaje y la participación de los niños y de las niñas en la vida escolar, en
condiciones de equidad y por último, permiten develar las barreras que obstaculizan el
ejercicio pleno del derecho a la educación de estos niños y niñas, e identificar las
alternativas institucionales, locales y nacionales que permitan procesos de educación
incluyente (Rojas C. y Moreno F., 2011)30.

En el programa se inició el trabajo de investigación con el apoyo de un equipo de trabajo
base31 que, en primer lugar realizó la caracterización de las políticas, las prácticas
docentes y las representaciones sociales de estudiantes, maestros y directivas, frente al
derecho a la educación para todos.

Posteriormente se planteó el monitoreo a las prácticas pedagógicas de un grupo de
estudiantes -maestros en formación-, de II y IV semestre del programa en el marco de un
convenio suscrito entre la Secretaría de Integración Social Distrital y la FUM, con el ánimo
de identificar estrategias y factores que inciden en la formación de maestros de educación
preescolar.

El grupo de estudiantes – maestros en formación, desarrolló su experiencia de formación
docente en ocho Jardines de la Secretaría de Integración Social del Distrito, instituciones
en las que se encuentran matriculados, niños y niñas de diversas condiciones sociales y
culturales, así como algunos con discapacidad.

Este proceso ha implicado reflexionar sobre las representaciones sociales de los
protagonistas a cerca de la educación inclusiva y su materialización en estos jardines
infantiles, así como los factores que favorecen y limitan la formación de maestras
inclusivas, las transformaciones en las percepciones de las maestras en formación
participantes y las alternativas de formación en la universidad, en aras de pensar en los
procesos de formación de maestros y en la transformación de la escuela en general, para

30
Tomado de la ponencia Pensar la educación inclusiva en la Universidad: Una apuesta de la Fundación Universitaria
Monserrate, en el marco del congreso Internacional de Educación Para todos realizado el 11 y 12 de octubre de 2011, en
Bogotá
31
Marcela Morales estudiante de VIII semestre de Preescolar y Rosaura Rojas Cely docente investigadora FUM

56

la construcción de una sociedad más equitativa.

Para lograr este propósito en primer lugar se realizó la lectura de documentos
relacionados con la educación para todos, algunos documentos sobre Política educativa
de primera Infancia en Colombia, Políticas para la atención a la población con
discapacidad, el Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial32, que
recientemente se acordó y se lanzó en el Distrito, la lectura de cartillas que tratan algunas
discapacidades, documentos sobre la práctica pedagógica, entre otros.

El presente artículo como se mencionó al inicio da cuenta de los hallazgos encontrados
en este monitoreo a las prácticas pedagógicas realizadas por este grupo de estudiantes, y
siguiendo el hilo del proyecto, en primer lugar se enuncia la ruta metodológica, en
segundo lugar los hallazgos se agrupan de acuerdo a las categorías Prácticas
Pedagógicas, Cultura y Políticas planteadas al inicio del proyecto, y con las cuales se
trabajó la caracterización del programa, en tercer lugar se trata de las limitaciones y
alcances de la propuesta y en cuarto lugar de la reflexión sobre la práctica situada en
inclusión como experiencia de formación docente.

PROPUESTA DE MONITOREO: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS SITUADAS EN
INCLUSIÓN

La propuesta de monitoreo se realizó en el marco de la Investigación cualitativa, bajo la
modalidad de estudio de caso descriptivo interpretativo, en la que se reconoce la
subjetividad de los sujetos a partir de su experiencia, posibilitando en este caso desde la
lectura de los escritos, comprender estas realidades educativas y las posibilidades de
formación que ofrece a las protagonistas, lectura que se realizó teniendo en cuenta
aspectos particulares relacionados con su pensar, su hacer, su sentir, su saber.
Para el efecto se diseñó una ruta metodológica de investigación que permitiera develar
tres momentos de la práctica pedagógica: el inicio, lo que ocurre durante la experiencia
pedagógica y el final de esta experiencia, dado que el interés se centró en hacer una
aproximación por develar los factores que inciden en la formación de maestros con perfil
inclusivo, a fin de construir en el programa de Licenciatura en Educación Preescolar de la
Fundación Universitaria Monserrate, alternativas de formación que lo viabilicen.
El monitoreo se realizó con el apoyo del equipo de investigación conformado por tres
estudiantes33 que realizan práctica pedagógica en investigación formativa y la docente
investigadora, en los que se realizó el diseño de la propuesta de monitoreo, la lectura y
análisis de la literatura relacionada con el tema, los documentos fuente de esta fase de
investigación, la reflexión sobre sus contenidos y la construcción de documentos sobre la
misma.

Se acudió al relato como instrumento de investigación que permite encontrar información
con cierta precisión sobre el problema a investigar, en tanto los autores de los relatos dan
cuenta la realidad en la que participan mediante el texto escrito en el que recrean su
experiencia registrando lo que ocurre y lo que les ocurre a quienes la viven. En este caso
se realizaron un relato al iniciar y uno al finalizar la experiencia, cada uno de los relatos se
orientó desde preguntas que apuntaron a aspectos descriptivos y narrativos de la
experiencia, relacionados con sus concepciones, sus expectativas, el impacto, la
32
Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito. Bogotá, 2010
33
Deena Sánchez, Sirley Lozano y Amanda Celis- Estudiantes de V semestre de Preescolar de la Fundación Universitaria
Monserrate.

57

experiencia misma (relaciones pedagógicas, metodología, quehacer docente), sus
aprendizajes y transformaciones. -Es importante anotar algunos participantes no
escribieron relato, sino que respondieron las preguntas orientadoras a la manera de una
entrevista escrita.

Del mismo modo, con la idea de precisar los aspectos que inciden en la formación de
maestros inclusivos se analizaron las bitácoras de los protagonistas –documento
institucionalizado por el programa para la sistematización de la práctica pedagógica de los
estudiantes de primer a cuarto semestre-, entendiendo la bitácora como un documento en
el que se registran los sucesos que ocurren durante su trabajo de campo pedagógico, de
manera cronológica y en el que se incluyen comentarios sobre la experiencia vivida. Para
el caso de las bitácoras no se hizo ninguna orientación desde el equipo de investigación,
se respetó la libertad de los protagonistas para registrar su experiencia pedagógica en
estas instituciones educativas.

Finalmente se acudió al conversatorio como estrategia para aproximarse a la vivencia de
los protagonistas en un diálogo abierto y tranquilo, con el fin de complementar y aclarar la
vivencia de los participantes. Se hicieron conversatorios con las docentes de
acompañamiento y con los protagonistas, en un espacio de socialización de experiencias
de práctica pedagógica del programa de Preescolar FUM.

Relatos, bitácoras y conversatorios permitieron triangular información y dar cuenta con
mayor precisión de las percepciones de las participantes sobre el objeto de investigación.

FACTORES QUE INCIDEN EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS INCLUSIVOS
Los factores que se enuncian a continuación corresponden a las percepciones y
apreciaciones de las estudiantes34 protagonistas en esta práctica de inclusión.

Políticas e inclusión35

Con referencia a las políticas educativas sobre la primera infancia y sobre la
discapacidad, fueron pocas las apreciaciones de las maestras involucradas en este
proceso de monitoreo, sin embargo se resalta el hecho de manifestar que éstas si bien
existen políticas de atención a la discapacidad y que se brinda alguna capacitación a los
maestros sobre el tema, en el aula apenas se están iniciando los procesos de inclusión
manifestada en acciones de discriminación positiva para atención diferenciada, en
acciones de aislamiento y segregación.

Igualmente consideran que desde estos programas orientados desde las instituciones del
Estado se está empezando a pensar en mejorar las condiciones de la calidad de la
educación de los niños y niñas con discapacidad, así como de su calidad de vida.

Quiere decir entonces que el conocimiento de las políticas educativas desde el nivel
global, local e institucional es un factor substancial para la formación de maestros
inclusivos en tanto, pueden implementarse los planes y programas, hacerles seguimiento,

34
En este apartado me refiero a las estudiantes, las maestras en formación en femenino en primer lugar en razón a que
fueron solo mujeres maestras en formación, quienes participaron en esta práctica de inclusión y en segundo lugar para
validar su voz.
35
Políticas e inclusión están enmarcadas en la categoría Política, con la que se abordó la caracterización del programa en la
FUM.

58

evaluarlos y transformarlos en lo particular, atendiendo a las condiciones contextuales y
de la población infantil, en aras de hacer realidad una sociedad más equitativa que brinda
educación de calidad a toda la población en el marco de la Educación para Todos,
respetando su diversidad cultural y sus condiciones específicas.

LAS REPRESENTACIONES SOCIALES36

Las representaciones sociales en esta investigación se consideran como uno de los
factores centrales que inciden en la formación de maestros, dado que dan cuenta –en
este monitoreo - de las concepciones de las estudiantes - maestras en formación, sobre
los niños y niñas, sobre el maestro y su papel, sobre la educación inclusiva, sobre las
instituciones educativas, sobre la discapacidad y la diversidad, así como sobre las
prácticas pedagógicas y sus acciones, ya que dependiendo de su cultura37 (Saldarriaga
Oscar; 2003: 21), de sus representaciones, de sus imaginarios, los sujetos maestros
deciden y actúan.

¿Quiénes son los niños y niñas? (R1)38

Las estudiantes – maestras en formación- realizaron su práctica con niños y niñas
menores de cinco años. Ellas se refieren a los niños y niñas de manera indiscriminada,
nominándolos como personas, seres humanos y sujetos con conocimientos, que sienten,
que asumen diversas actitudes y toman decisiones frente a las situaciones que se les
presentan, que aprenden constantemente de las experiencias cotidianas, que exploran la
vida, niños y niñas sujetos con derechos y deberes, con necesidades que deben ser
satisfechas por los adultos; como seres humanos con capacidades, defectos y virtudes,
curiosos y de quienes se puede aprender, que juegan, exploran y están en constante
formación.

De la misma manera se evidencian concepciones ideales, románticas en las que los niños
son considerados personas puras, sinceras, inocentes, llenas de alegría, cariñosas
portadoras y generadoras de la armonía de los hogares, personas que hacen que los
demás olviden sus problemas.

Del mismo modo se refieren a los niños y niñas de manera metafórica relacionadas con la
esponja que absorbe todo lo que le llega del exterior, o con las plantas que van creciendo
y a las que hay que darles protección y cuidado para poder vivir, o con cajas de sorpresas
de las cuales se puede esperar cualquier cosa.

36
La Representación Social correspondiente en esta investigación a la categoría Cultura y entendida como “… un conjunto
de conceptos, enunciados y explicaciones originados en la vida diaria, en el curso de las comunicaciones interindividuales.
En nuestra sociedad se corresponden con los mitos y los sistemas de creencias de las sociedades tradicionales; incluso se
podría decir que son la versión contemporánea del sentido común... constructos cognitivos compartidos en la interacción
social cotidiana que proveen a los individuos de un entendimiento de sentido común, ligadas con una forma especial de
adquirir y comunicar el conocimiento, una forma que crea realidades y sentido común. Un sistema de valores, de nociones y
de prácticas relativas a objetos, aspectos o dimensiones del medio social, que permite, no solamente la estabilización del
marco de vida de los individuos y de los grupos, sino que constituye también un instrumento de orientación de la percepción
de situaciones y de la elaboración de respuestas...”. (Moscovici, 1981, en Perera, M, 2005, p. 44)”
37
“… la cultura se concibe un poco más al modo antropológico, como una serie de códigos teóricos y prácticos de una
comunidad, para producir significaciones, simbólicas, imaginarios, valoraciones, usos y modos de sentir, de hacer y de ser,
producidos y transformados colectiva e históricamente” Saldarriaga Oscar, Oficio de Maestro, saber pedagógico y prácticas
culturales. Bogotá 2003
38
R1 Relato inicial de las maestras en formación participantes y que realizaron su práctica pedagógica en instituciones
educativas en inclusión- Jardines Infantiles del Distrito.

59

Por otro lado al referirse a los niños y niñas con discapacidad o que no están dentro del
rango de “normalidad”, ellos son como los demás niños, por lo tanto son personas que
sienten, piensan, disfrutan la vida como los demás, con diferentes potenciales,
capacidades y habilidades, que independientemente de su discapacidad transmiten
alegría, amor, respeto y de quienes se puede aprender mucho; personas indefensas con
miedos y desesperanzas, que muchas veces asumen sentimientos de culpa por haber
roto la unidad familiar con su discapacidad; son personas que son rechazados por la
sociedad y que también logran crear y generar lazos de amor y solidaridad muy fuertes
entre quienes están a su alrededor para ser tratados igual que los niños y niñas que se
consideran “normales” o que no tienen ninguna discapacidad, aunque con mayor cariño y
dedicación; niños y niñas que hacen que los demás se reconozcan a sí mismos y
reflexionen sobre lo que hacen; son ejemplos de vida; son personas con derechos y
deberes como los demás niños y niñas y que por lo tanto no deben ser excluidos por la
sociedad, ya que son personas como todos pero diferentes. Ellos son seres humanos que
tienen capacidades y actitudes diferentes frente a la vida, a la sociedad y demás entornos
en los cuales están, son sujetos de derechos que pueden participar e integrarse en las
actividades pedagógicas, sociales, culturales y de recreación que ofrece su entorno,
personas que en ocasiones se autoexcluyen evitando participar en las actividades.

Podría decirse al respecto que desde el discurso de las estudiantes se reproducen
enunciados generales que circulan a través de los medios y voz a voz, en escenarios
comunes a toda la sociedad, y por supuesto en el aula universitaria, enunciados que se
repiten y que no siempre son pensados, de modo que bien pueden ser sujetos o cajas de
sorpresas.

Si bien este grupo de estudiantes está en proceso de elaborar su propia concepción de
los niños y niñas desde su experiencia y desde referentes teóricos, aún se mantiene
fuertemente la idea de que tienen una función que cumplir para los adultos, por lo que se
les asignan poderes y responsabilidades que ellos no tienen y no están en capacidad de
comprender por qué se les asignan.

Al mismo tiempo los reconocen en sus potencialidades y posibilidades tanto de desarrollo
como de participación en la vida social, aunque se hace un énfasis en la protección de
aquellos que tienen alguna discapacidad como sujetos necesitados de los adultos o de
otros que no tienen una discapacidad visible, sujetos con posibilidades que no son
capaces de valerse por sí mismos.

La discapacidad entonces es asumida como una limitación de los sujetos para participar
igual que los demás, y al mismo tiempo como una condición especial que les hace
participar en diversos eventos de manera distinta a los demás, con independencia y
desde las posibilidades que sus propios límites le imponen.

Puede decirse en alguna medida que su concepción transita por posturas sobre los niños
y niñas desde el orden jurídico en el marco de los derechos humanos, desde una postura
pedagógica de carácter constructivista social y desde una postura cultural ligada a
concepciones religiosas en las que éstos son portadores de bienes o males.
Por otro lado aunque se hace diferenciación entre los niños y niñas con discapacidad y los
que no la tienen o no es visible, la mirada gira en torno a la perspectiva de derechos y por
lo tanto debe gozar de las mismas oportunidades.

60

¿Cómo se comprende la Educación Inclusiva? (R1)39

Se encontró que las estudiantes - maestras en formación se refieren a la educación
inclusiva en términos de las acciones que realizan los adultos en el contexto educativo,
educación que implica el que no haya ningún tipo de condicionamiento para el ingreso de
niños y niñas a la educación; educación que trae como consecuencia que aprendan y
compartan entre todos sin importar su condición personal, social, cultural o de
discapacidad.

La educación inclusiva es comprendida desde las maestras en formación, como aquella
que favorece el que todos los niños y niñas con discapacidad sean educados en aulas
regulares, como cualquier otro niño, con los mismos derechos y oportunidades de
aprendizaje, de integración y participación.

La educación inclusiva es para ellas entendida como un servicio a través del cual se
pretende que en el aula de clase se incluyan los niños con discapacidad, que se vinculen
en los trabajos y sean tratados como a los demás, para que se sientan parte de la
sociedad y puedan entrar a cualquier entidad sin ser excluidos, y que no sean rechazados
ni por maestros ni compañeros.

Consideran también que la educación inclusiva requiere que el maestro sea un apoyo,
que les permita compartir y fortalecer sus capacidades en lugar de que los aíslen o
separen del grupo, ya que la educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de
una determinada comunidad aprendan juntos.

Algunas mencionan la educación inclusiva va más allá de la atención a niños y niñas con
discapacidad, y se refieren de manera superficial a la diversidad, entendiéndola como el
reconocimiento y atención a las minorías étnicas y a la población en condición de
desplazamiento.(R2)40.

En la mayoría de los relatos se observó un interés por involucrar a todos los niños y niñas
con discapacidad en las actividades de clase con cierta tendencia a la estandarización,
por esto podría decirse que la diferencia parece ser pensada en términos de
normalización, es decir, se reconoce la diferencia pero se trabaja para que realicen las
mismas actividades que quienes no tienen discapacidad.

Por otro lado es evidente en los documentos que la inclusión educativa en estos Jardines
del Distrito está pasando por un primer momento: el de la integración, en el que los niños
y niñas hacen parte de la clase, están allí, pero no participan activamente en ella, sin
embargo es importante resaltar que algunas maestras titulares con apoyo de las maestras
en formación están iniciando procesos de inclusión educativa, entendiéndose ésta como
una perspectiva desde la cual se asume que todos los niños y niñas pueden participar
activamente en las distintas actividades atendiendo a sus posibilidades y limitaciones.

Igualmente estas representaciones sociales revelan que la educación inclusiva es
comprendida desde una mirada que centra su atención en población en condición de
vulnerabilidad, y sobre todo de vulnerabilidad indiscutible. Cabe preguntarse aquí ¿Qué
pasa con aquellos niños y niñas cuya discapacidad no es visible? ¿Qué cualidades

39
Ibidem
40
R2 Relato final de las maestras participantes en el proceso de monitoreo a prácticas pedagógicas en inclusión.

61

requiere el maestro inclusivo para brindar educación de calidad a todos los niños y niñas,
aunque su limitación no sea evidente o en casos en que ocurra una situación imprevista
por niños y niñas que no han mostrado nada fuera de lo “común”?.

La educación inclusiva es entonces una perspectiva que no solo le compete a la
educación, sino a todas las situaciones e interacciones de la vida humana, perspectiva
que apenas se está configurando. Perspectiva y práctica que pasa por una serie de
tensiones en la que es preciso pensar que, si bien es para todos, no es para todos lo
mismo y del mismo modo, y que es una perspectiva que pasa por tener en cuenta
verdaderamente lo que piensan, sienten, saben y quieren hacer los sujetos involucrados
en cualquier evento o acontecimiento social y educativo, tensiones que atraviesan el
marco de los deseos, las demandas y las posibilidades de acción.

¿y … el maestro?

Las representaciones sociales de las maestras en formación sobre el maestro (R1y R2)
se refieren a éste como una persona capaz de dialogar y establecer relaciones de
confianza con los niños y niñas con discapacidad y demás actores escolares, que están
prestas a ayudarlos y quienes a través de su trabajo pueden generar y despertar el
conocimiento y comprensión de sí mismos y de las posibilidades de su cuerpo, al tiempo
que pueden beneficiar su desarrollo cognitivo. El maestro es una persona que conoce a
sus estudiantes, da cuenta de ellos y logra vincularlos en las actividades que se proponen
aprovechando los recursos que tienen.

También se representa como aquél que nace con el don de la enseñanza “Pienso que
este trabajo es para la persona que realmente quiere serlo ya que es duro, difícil y
agotador y también para el que nazca con el don de enseñar compartir y tratar muy bien a
los niños sin importarles como sean…”

Podría decirse que desde estas representaciones de las maestras en formación, hay una
aproximación a pensar en el maestro contemporáneo –parafraseando a Oscar Saldarriaga
en su libro Del oficio de maestro (2003)– quien debe estar preparado para responder a las
demandas que le exigen por un lado el conocimiento de las distintas culturas que pueden
encontrarse en los escenarios educativos, así como un buen comunicador capaz de
dialogar con sus pares sobre las visiones del mundo de cada comunidad, y en este caso
sobre la educación inclusiva, las prácticas incluyentes y los niños y niñas en general, para
proponer y desarrollar acciones educativas pertinentes para la población infantil.

Es interesante ver que aunque algunas de las protagonistas apenas están iniciando su
carrera comprenden con cierta claridad no solo el papel del maestro para el desarrollo de
los niños sino también el grado de corresponsabilidad social que les corresponde.

PRÁCTICAS FORMATIVAS EN INCLUSIÓN41

En este apartado se reúnen tanto las representaciones de las maestras en formación
sobre las prácticas pedagógicas así como su vivencia y materialización en los Jardines
del Distrito donde realizaron su práctica pedagógica.

41
La categoría prácticas en inclusión corresponde a la categoría Prácticas Pedagógicas que orientaron la caracterización
del programa en la FUM.

62

Las representaciones sociales de las maestras en formación sobre la práctica pedagógica
se expresan en términos de escenarios que posibilitan su formación personal y
profesional, prácticas que se constituyen en un reto que les implica pensar quiénes son
los niños y niñas, sus dificultades y necesidades, sus intereses y posibilidades, así como
reconocer y valorar la importancia de la comunicación con los distintos actores escolares,
comprender el papel y la pertinencia de la planeación, al tiempo que las cuestiona sobre
las estrategias y métodos pertinentes para el trabajo con niños y niñas con discapacidad.
Con respecto a las prácticas pedagógicas situadas en la inclusión consideran que éstas
les permite investigar a fondo sobre la discapacidad, -que la asumen como enfermedad
que no les impide responder a las actividades propuestas-, es una práctica que favorece
la interacción y trabajo compartido con otros docentes y con personal especializado.

De la misma manera se asume la práctica pedagógica como un servicio que se debe
prestar con amabilidad a todos los niños y niñas independientemente de su discapacidad.
Este monitoreo a la práctica pedagógica situada en inclusión permitió evidenciar que las
estrategias metodológicas y didácticas en los Jardines Sociales del Distrito privilegia el
trabajo por talleres en los que se abordó el conocimiento corporal, lectura de cuentos,
actividades de expresión artística (pintura, dibujo, canto, títeres), actividades que
benefician los procesos de inclusión en el aula. Trabajo en el que el educador especial, el
terapeuta juegan un papel fundamental para la pertinencia de la actuación docente en
condiciones de diversidad y discapacidad.

Del mismo modo permitió evidenciar que la preparación, la disposición y actitud del
maestro es fundamental para la atención educativa a niños y niñas con discapacidad.

Transformaciones de las maestras en formación FUM (R2)

Las maestras en formación protagonistas de esta experiencia declararon que esta
práctica pedagógica de inclusión les permitió comprender mejor a los niños y niñas,
entendiendo que todos son distintos y deben ser tratados por igual, con respeto y
confianza, además de ver que entre los niños y niñas menores de seis no se evidencian
relaciones de exclusión o discriminación, sino que por el contrario acogen a sus
compañeros con discapacidad estableciendo relaciones de solidaridad, inclusión, afecto y
apoyo, al igual que con los demás niños y niñas.

Por otro lado manifestaron que esta experiencia favoreció en ellas un mayor y mejor
desenvolvimiento en el aula, mejores relaciones con las maestras titulares y para algunas
de ellas un interés y pasión particular por la atención a niños y niñas con discapacidad,
que antes no habían considerado.

Igualmente expresaron haber reconocido el valor y la importancia de ser maestro, de
desempeñarse bien y con pertinencia, de evaluar sus prácticas, de ser rigurosas y
flexibles al mismo tiempo, así como de haber desarrollado en unas y fortalecido en otras
su capacidad de ser pacientes para respetar los ritmos y formas de trabajo y expresión de
los niños y niñas con discapacidad.

Además exteriorizaron que lograron perder el miedo para asumir el reto de la educación
inclusiva y al contrario hoy tienen mayor interés por seguir investigando y aprendiendo
tanto de los niños y niñas, como sobre las diversas discapacidades.

También mencionaron que han ido modificado sus concepciones sobre los niños y niñas,

63

sobre el maestro, sobre el trabajo en equipo entre maestros y con profesionales de otras
disciplinas, sobre las formas de pensar, ser y hacer del maestro de primera infancia.

Del mismo modo las docentes acompañantes42 revelaron que en esta experiencia (Co.)43
tanto para ellas como para las estudiantes – maestras en formación, esta práctica si bien
se constituyó en una oportunidad fundamental para la formación de maestros inclusivos,
también les permitió ver las sutilezas de la exclusión, las respuestas de los niños y niñas
al trabajo propuesto por las estudiantes y sus transformaciones concernientes en lo
personal al tránsito del miedo a la confianza, de la improvisación al compromiso y la
responsabilidad, a la actitud con la que asumieron a los niños y niñas con discapacidad,
investigando sobre la especificidad de la discapacidad así como en la realización de
seguimiento a los procesos de los infantes y al trabajo realizado; expresan que las
maestras en formación aprendieron a manejar situaciones difíciles con algunos actores
escolares, fortalecieron su saber pedagógico, su actitud para leer e investigar, que se
aproximaron a comprender la complejidad de la realidad educativa y la práctica
pedagógica, que se fortalecieron en el trabajo en equipo con otros profesionales,
ampliaron sus miradas y concepciones; es decir, que esta experiencia transformó a las
estudiantes – maestras en formación, tanto en su crecimiento personal como profesional y
que a algunas de ellas les permitió acercarse desde otro lugar a comprender qué implica
formar maestros con perspectiva incluyente.

Con todo lo expuesto en este apartado del artículo, puede afirmarse que las maestras en
formación al referirse a las prácticas pedagógicas no solo responden a los planteamientos
de la FUM relacionados con la formación teórica, el desarrollo de procesos de
investigación formativos y de prácticas docentes y al ejercicio reflexivo de su desempeño
en concordancia con el enfoque del currículo y las exigencias del programa44, sino
también a sus intereses y expectativas.

Por lo anterior la experiencia de prácticas pedagógicas en instituciones situadas en
inclusión, valida la importancia y vitalidad de la práctica pedagógica formativa para los
estudiantes del programa, como escenarios fundamentales para su proceso de formación
como profesionales de la pedagogía infantil en el presente y el devenir, en razón a que en
la práctica se fomenta la comprensión de los procesos a través de los cuales los sujetos
maestros se van dando forma a sí mismos en el marco de una realidad educativa en la
cual van transformando su pensamiento, su forma de ser, de saber y de hacer.

FACTORES QUE FAVORECEN Y LIMITAN LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN

De acuerdo a los hallazgos encontrados en el monitoreo se puede que existen cuatro
factores fundamentales que pueden favorecer o limitar la formación de maestros en
educación inclusiva a saber:

En primer lugar las representaciones sociales y concepciones sobre los niños y niñas,
sobre la educación inclusiva, sobre el maestro, las instituciones y demás personal de
apoyo;

42
Maestras formadoras de maestros que acompañan la experiencia de práctica pedagógica de los estudiantes en las
distintas instituciones con las que tiene convenio. En esta experiencia participaron tres maestras acompañantes o de
acompañamiento.
43
Conversatorios realizados con las maestras acompañantes.
44
Proyecto Educativo Institucional 2004-2013

64

En segundo lugar las condiciones de infraestructura, de recursos materiales (didácticos,
tecnológicos y presupuestales), y personales específicos (personal de apoyo
especializado: educadores especiales, terapeutas, orientadores, trabajadores sociales);
En tercer lugar las relaciones e interacciones entre los distintos actores (confianza,
actitud, disposición, interés, trabajo en equipo);

Y en cuarto lugar la preparación del personal (maestros, directivos, personal de apoyo),
con respecto a los niños, las estrategias metodológicas y didácticas, los planes
institucionales, el conocimiento de las distintas discapacidades, las políticas y sus
alcances.

Estos factores juntos por su existencia favorecen la formación de maestros incluyentes, y
por su inexistencia limitan tanto la materialización de una educación inclusiva de calidad,
como la formación de maestros con perfil incluyente

No contar con las condiciones necesarias para el trabajo y la atención educativa a la
primera infancia en general, a la población infantil con discapacidad y a la diversidad por
un lado genera insatisfacciones tanto de los maestros y demás personal que trabaja con
la primera infancia, como de la población infantil y sus familias y por otro da pie a
tensiones relacionadas con las exigencias tanto de la población y del sistema educativo,
con las posibilidades de acción de los maestros y de atención de las instituciones
educativas que trabajan con la primera infancia.

Expectativas para la FUM

Desde la experiencia vivida, las maestras en formación protagonistas en este proceso de
prácticas situadas en inclusión, y centradas en la atención educativa a población infantil
con discapacidad, consideraron necesario que al interior de la universidad se aborde con
mayor dedicación de tiempo y mayor profundización al tema de la inclusión educativa y la
discapacidad, sugiriendo además que todos los estudiantes del programa deberían pasar
por prácticas situadas en inclusión y socializar su experiencia, además declararon que es
trascendental incluir el tema en el currículo y abordarlo semestre a semestre a fin de
ampliar la mirada sobre la educación para todos, pues estas condiciones les permitiría
reflexionar mejor y tomar conciencia de su papel como maestras para una sociedad más
equitativa.

ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA PRACTICA PEDAGÓGICA PARA LA
FORMACIÓN DE MAESTROS INCLUSIVOS

Esta experiencia de práctica pedagógica situada en inclusión devela las posibilidades
para la formación de maestros inclusivos, relacionadas por un lado como un escenario
vital en el que los estudiantes de formación inicial de maestros, logran acercarse con
mayor proximidad a comprender las realidades educativas, el ser y papel del maestro, las
intencionalidades de los actos educativos, el diseño de propuestas alternativas para la
atención a todos los niños y niñas y las políticas públicas.

Puede decirse en general que las practicas pedagógicas de formación son fundamentales
para la configuración de los sujetos maestros en tanto consienten por un lado establecer
relaciones entre la teoría y la práctica en los distintos campos de saber tanto de la
pedagogía como de las disciplinas del conocimiento, y por otro lado permiten un

65

intercambio entre la escuela y la academia favoreciendo la aproximación a la
sistematización de la práctica pedagógica, acompañando así a las maestras involucradas
a aprender desde la experiencia, desde otras miradas, en este caso la mirada externa del
equipo investigador, mediante el ejercicio de la socialización de su experiencia en un
marco de mutuo aprendizaje, en el que se piensa en la complejidad de la escuela, desde
la cual es posible la reconfiguración del maestro como trabajador de la cultura, como
productor cultural, como intelectual de la pedagogía.

Sin embargo es importante preguntarse sobre cuál es hoy la tarea central del maestro, en
tanto actualmente se le hacen múltiples y diversas demandas sociales, pedagógicas y
laborales que le exigen actuar como sujeto político y social, como pedagogo capaz de
atender a todos los estudiantes y sus particularidades, y como trabajador de la cultura,
demandas que muchas veces sobrepasan su capacidad de acción como ser humano y
que al mismo tiempo dificulta establecer los límites de la formación de maestros. ¿Formar
para todo a todos? Razón por la que se invita a seguir pensando en el sentido de la
formación de maestros de educación infantil con perspectiva incluyente.

Por otro lado si bien la educación inclusiva está enmarcada en el marco de los derechos
humanos, entendiéndola como el acceso y participación real de todos los niños y niñas
en los distintos momentos de la educación en condiciones favorables, y cuyos alcances
va más allá del aula, también es importante pensar ¿qué ideologías se fortalecen y para
quiénes es realmente el proyecto de Educación Inclusiva?, ya que éstas ideologías
pueden constituirse en limitaciones para transformar la educación y para avanzar en la
formación de maestros.

Cabe además preguntarse por los puntos centrales a problematizar en la formación de
maestros, en aras de que la universidad no se constituya en una institución que
únicamente atiende las demandas que se le hacen desde los poderes hegemónicos, sino
que por el contrario se constituya en un escenario para la discusión, la producción de
conocimiento y la construcción de alternativas para el desarrollo de los maestros en
formación y por supuesto de la población con la que trabaja entre otros.

Desde esta experiencia de investigación se pretende continuar pensando desde la
universidad y el programa en las condiciones de posibilidad para la formación de
maestros en tanto sujetos emocionales e intelectuales que van a realizar prácticas
pedagógicas en distintos escenarios educativos, a fin de que su experiencia se constituya
en espacios propicios para su formación y no para la repetición de prácticas anacrónicas
que obstaculicen su crecimiento personal y profesional.

Como pudo leerse a lo largo de este documento si bien esta práctica tuvo tendencia a
brindar atención educativa a población con discapacidad, la idea es que la educación
inclusiva en la universidad trascienda los escenarios de la vulnerabilidad y asuma también
la diversidad y la atención a cualquier población de manera natural, de forma que tanto
maestros como estudiantes puedan participar sin que sean valorados desde rasgos de
normalización o estandarización, sino que por el contrario su participación esté volcada en
procesos vitales y naturales de la existencia humana en condiciones de respeto por el otro
y su particularidad, vislumbrando un horizonte en el que cada sujeto pueda ser desde sus
deseos y posibilidades, desde el natural hecho de ser y existir y, no desde exigencias de
adaptabilidad para ser reconocidos y valorados como iguales.

Atendiendo a esta intencionalidad ya desde la fase de caracterización del programa

66

surgieron algunas pistas para la construcción de una cultura incluyente desde la
formación de maestros, en la que se atañe a la creación e institucionalización de espacios
académicos dinámicos que aborden el tema desde la perspectiva histórica y de las
políticas públicas a nivel internacional y local, desde la misma vida institucional
universitaria, desde el contacto con poblaciones especiales y diversas, para las que se
puede pensar en estrategias como la conformación de redes de maestros e instituciones
que tratan el tema a nivel nacional e internacional, en los ejes de la formación, la
investigación y la financiación, en estrategias relacionadas con la participación en eventos
académicos que conciernen a la inclusión social y educativa, con la conformación y el
fortalecimiento de comunidades académicas, con la instauración de una Cátedra
Permanente de Infancia, con la conformación de una línea de investigación sobre
inclusión social y educativa, con ciclos de video-foros y con la institucionalización de un
seminario sobre inclusión social y educativa, además del a continuidad de experiencias de
práctica pedagógica en instituciones situadas en inclusión educativa -no solo desde la
discapacidad-, así como la continuación del trabajo que se venía haciendo desde el tópico
de Escuela y Sociedad.

Propuestas interesantes que requieren ser pensadas por las directivas y el equipo
docente respecto de su viabilidad, posibilidades de construcción y desarrollo a corto,
mediano y largo plazo, y para las que se requiere un equipo permanente de trabajo que
disponga de las condiciones necesarias que hagan posible el propósito de ser una
institución universitaria con perspectiva inclusiva.

Finalmente queda por decir, que este es solo un abrebocas para el trabajo que se puede
desarrollar para la formación de maestros en Educación Inclusiva, y que le corresponde a
la institución garantizar el que proyectos como éste logren arraigarse en el seno de la
universidad y sus actores para proyectarse con vida propia en escenarios más amplios.

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PENSAR LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA UNIVERSIDAD
Una apuesta de la Fundación Universitaria Monserrate

Rosaura Rojas Cely
Programa de Licenciatura en Preescolar
Patricia Moreno Fernández
Programa de Educación Básica
con énfasis en Lengua castellana

En el panorama internacional son muchos los esfuerzos que se han venido realizando
para proponer e instaurar la inclusión en las instituciones educativas; sin embargo a nivel
nacional la materialización de las propuestas apenas se está pensando, especialmente en
las universidades. Hablar de educación inclusiva, no se refiere solo a la cobertura sino
que está íntimamente relacionada con la transformación de los planes de estudio que
atados a las políticas institucionales permean los perfiles de los nuevos licenciados, sus
posturas teóricas y políticas, y por su puesto sus prácticas pedagógicas.

Para empezar a lograrlo la Fundación Universitaria Monserrate – FUM - ha iniciado sus
apuestas hacia la inclusión mediante el pilotaje de procesos innovadores en las prácticas
docentes y la investigación en los dos programas de formación de licenciados que ofrece
la universidad: licenciatura en Educación Preescolar y licenciatura en Educación Básica
con énfasis en lengua castellana. Estos proceso de pilotaje y de innovación tienen el
propósito de fortalecer la proyección social y la formación de maestros como sujetos
políticos que intervengan en educación desde su ser, su saber y su saber hacer desde
una perspectiva incluyente, en concordancia con el SI MAGIS, es decir, el Saber
Institucional “Ser más” hacia el servicio de las comunidades menos favorecidas.

Esto implica abrir la reflexión en torno a las maneras como la educación inclusiva puede
materializarse en dichos escenarios, dado que en general, y sobre todo en lo relacionado
con el derecho a la educación de las personas con discapacidad, las representaciones
mentales y los supuestos que circulan en los estudiantes y docentes se desplazan entre la
idea de la integración, -un poco desde la mirada terapéutica - y la inclusión social y
educativa como proceso transformador de la escuela y como acción deseable para buscar
una sociedad más equitativa.

Es de anotar que el proceso de “inclusión” de la educación inclusiva en los procesos de
formación inicial de maestros en la Fundación Universitaria Monserrate se viene
desarrollando en los dos procesos de formación inicial de maestros que ofrece la
universidad: la licenciatura en preescolar y la licenciatura en educación básica con énfasis
en lengua castellana. En estas dos licenciaturas se constituyó un equipo base que
adelantó en primer lugar un proceso de caracterización de las políticas, las prácticas y las
representaciones y mentalidades de estudiantes, maestros y directivas frente al derecho a
la educación para todos y frente a las transformaciones para que en la formación de
maestros en la universidad se consolide la perspectiva de la educación inclusiva. Este
proceso de caracterización permitió la identificación de los desarrollos de la perspectiva
de la educación par todos en los procesos formativos, así como el reconocimiento de las
barreras y obstáculos para que en la formación inicial de maestros no se desarrolle una
perspectiva inclusiva. A partir de este reconocimiento de avances y barreras se plantearon
alternativas de formación que se quieren experimentar o pilotear con el fin de establecer
sus potencialidades y limitaciones para contribuir a la consolidación del enfoque y de las
prácticas de la educación inclusiva en los procesos de formación de maestros.

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A continuación se presentan algunas reflexiones y desarrollos de las alternativas que se
están experimentando en las dos licenciaturas: de una parte el proceso de prácticas de
formación docente en jardines infantiles de la Secretaría de Integración Social del Distrito,
las cuales se realizan en contextos de inclusión dada la diversidad de condiciones y
situaciones que viven los niños y niñas que asisten a estos jardines; de otro lado, las
experiencias de investigación en temas de educación inclusiva que estudiantes de la
licenciatura de Educación Básica con énfasis en lengua castellana en una asignatura de
su ciclo de formación.

En estos dos procesos se quiere observar las transformaciones en las percepciones y en
las actitudes como maestros en formación de los maestros involucrados en los dos
procesos de experimentación pedagógica que se viene llevando a cabo en la Universidad.
LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA
MONSERRATE.

Pensar y hacer educación implica hoy reflexionar sobre los educadores, no sólo desde su
ser pedagógico, sino también desde su condición de ser humano. Ser educador hoy exige
concebir cómo puede ser la educación, implica conocer los sujetos desde ópticas distintas
a las instauradas desde los poderes hegemónicos, requiere reflexionar sobre las
realidades educativas y sobre la relación teoría – práctica. Es por ello que la reflexión
sobre las prácticas pedagógicas es condición de la transformación de la educación, pues
a través de esta reflexión los maestros maestras pueden asumirse como sujetos críticos y
propositivos, capaces de instaurar diálogos con distintos actores, desde distintos ámbitos
disciplinares. Sólo así además las prácticas pasan de ser repetitivas a ser prácticas que
se movilizan constantemente y se hacen posibles entre la incertidumbre y la complejidad
de la vida.

En la FUM el proceso de formación de maestros implica además de la formación teórica,
el desarrollo de procesos de investigación formativo y de prácticas docentes. Las
prácticas docentes se conciben como un “servicio social, reflexivo, problematizador que
busca aportar a la transformación social”. Se organizan y realizan en diversas
modalidades, las cuales van desde las convencionales prácticas en instituciones
educativas formales de carácter oficial o privado, hasta la prácticas de alfabetización
empresarial orientadas a adultos en sus lugares de trabajo. Se trata con esto que los
profesores en formación puedan experimentar y reflexionar su ser docente en diversos
espacios y en distintos escenarios.

Desde esta perspectiva las prácticas se constituyen en escenarios fundamentales para la
transformación de los maestros, en tanto en ellas se dan las condiciones de posibilidad de
su ser, de su futuro y su presente como pedagogos; en ellas los maestros siempre están
formándose, siempre están aprendiendo a través de su relación con las realidades
educativas, los actores escolares, sus vivencias y la teoría.

Las prácticas pedagógicas en la FUM están pensada desde la acción y la reflexión sobre
la acción. Así cada una de las prácticas se proyecta desde y la pregunta que orienta cada
asignatura y cada una de sus fases (PEP: 2009, 29 a 31), siendo éstos elementos los que
convergen en un encuentro permanente entre los referentes teóricos y conceptuales y la
realidad a la que se enfrentan los docentes en formación. La teoría no es ajena al proceso
de las prácticas de formación, más bien se constituye en una herramienta para
comprender esas realidades y a los sujetos que las configuran, con el interés de pasar de

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una actitud teórica a una actitud teórico-práctica frente a la vida, en particular a la vida
escolar.
Se pretende que las prácticas pedagógicas FUM se vayan configurando como praxis
pedagógica, que logren distanciarse de la mirada técnica– instrumental, para ir abriendo
paso a una perspectiva socio cultural en la que se reconozca y asuma el que los sujetos
se hacen en relación con los otros, con el contexto y el momento histórico en el que se
encuentran. Con esto se quiere fomentar la comprensión de los procesos a través de los
cuales los sujetos maestros se van dando forma a sí mismos en el marco de una realidad
educativa, en la cual van transformando su pensamiento, su forma de ser, de saber y de
hacer.

Es por esto que con las prácticas se pretende formar educadores de la infancia que
vislumbren gradualmente el quehacer educativo, el actuar del docente y sus
implicaciones, así como se busca que sean capaces de diseñar, realizar y evaluar
propuestas pedagógicas que hagan énfasis en el reconocimiento del contexto como
insumo de trabajo en el aula y en la institución educativa. En síntesis se trata de
desarrollar unas prácticas las cuales los estudiantes expresen la formación alcanzada
durante su carrera universitaria, y constituyan su discurso pedagógico, su desempeño
docente y su identidad como profesionales de la pedagogía.

Abordar las prácticas pedagógicas permite problematizar su sentido en contexto, en tanto
implica pensar en los maestros como sujetos mediados por el conocimiento en un
escenario específico, por ejemplo “el aula escolar”, en una institución educativa, dentro de
un sistema educativo particular, enmarcado en un sistema sociocultural, en un campo
disciplinar determinado, con una población concreta y en un momento histórico específico.
La vivencia de las prácticas pedagógicas en distintos escenarios nos aproxima a visibilizar
mejor las posibilidades y las barreras que existen para abordar la inclusión educativa, así
como las tensiones que pueden darse entre los distintos actores escolares. Tensiones
relacionadas con el decir y el hacer, con el deseo y la posibilidad, con las políticas dadas
que orientan la inclusión educativa, frente a las condiciones de posibilidad en las
instituciones educativas y de los sujetos, igualmente tensiones referidas a las demandas
de la población, la formación de los educadores y sus sentires personales.

LAS PRÁCTICAS EN EL MARCO DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

En el esfuerzo de contribuir en la transformación de la FUM en una institución formadora
de docentes con perspectiva incluyente, se está desarrollando un proceso de
investigación e innovación, tanto en la licenciatura de Preescolar, como en la Licenciatura
de Educación Básica con Énfasis en Lengua Castellana.

En la licenciatura de preescolar se viene acompañando y experimentando con las
prácticas pedagógicas de un grupo de maestras en formación de II y IV semestre en
algunos Jardines Sociales del Distrito. Estas prácticas se desarrollan en el marco de un
convenio suscrito por la universidad con la Secretaría de Integración Social, con el objeto
de acompañar a estos jardines en el proceso de implementación de los Lineamientos
Pedagógicos y Curriculares para la Educación Inicial, que recientemente se acordaron y
se lanzaron en el Distrito.
En consecuencia con los principios y las prácticas de la educación inicial en estos jardines
escolares que atienden niñas y niños de la primera infancia trabaja con niños y niñas de
diversas condiciones sociales y culturales, así como se han incluido algunos en condición
de discapacidad. Tal presencia de la diversidad y de la diferencia en los jardines es lo que

70

permite pensar en que las prácticas que desarrollan las estudiantes de la licenciatura se
desarrollan en contextos incluyentes, o que son prácticas situadas en la inclusión.
Esta experiencia pedagógica favorece el encuentro de las realidades educativas de
inclusión, con los principios y concepciones que enuncian en las aulas de clase
universitarias. En estas prácticas, por tato, se pone en juegue en la acción el discurso
pedagógico que se construye en los momentos teóricos e formación. De la misma
manera, las prácticas contribuyen a la preparación y disposición de los docentes en
formación para la inclusión, en distintos sentidos: en primer lugar promueven la
agudización de su capacidad reflexiva desde la perspectiva de la corresponsabilidad
social. De otra parte contribuyen al empoderamiento de los maestros en formación como
sujetos políticos con un saber pedagógico que piensa la pertinencia de las propuestas del
sistema educativo. En tercer lugar, hacen posible el desarrollo de estrategias
metodológicas y didácticas utilizadas en clase, así como de los materiales diseñados con
el propósito de hacer posible el aprendizaje y la participación de los niños y de las niñas
en la vida escolar. Por último, las prácticas permiten develar las barreras que obstaculizan
el ejercicio pleno del derecho a la educación de estos estudiantes, e identificar las
alternativas institucionales, locales y nacionales que permiten procesos de educación
incluyente.
De esta manera las prácticas se constituyen en oportunidades vitales para las
estudiantes, en tanto aprenden haciendo en una relación constante con las herramientas
teóricas y conceptuales sobre educación inclusiva, sobre las políticas de primera infancia
y de inclusión, esperando se comprenda mejor tanto a los niños y niñas, como las
realidades educativas y al docente, en particular el de primera infancia. Así mismo, se
vislumbran como alternativas para abordar la inclusión social y educativa, la conformación
y el fortalecimiento de comunidades académicas, la instauración de una Cátedra
Permanente de Infancia, la conformación de una línea de investigación y ciclos de video-
foros relacionados con el tema.

INVESTIGACIÓN PARA LA INCLUSIÓN

Por su parte en el programa de Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana, bajo
la rúbrica de la sistematización como modalidad de investigación (Mejía, 2008), se viene
registrando la experiencia del desarrollo de una asignatura del campo investigativo,
denominada “Proyecto Disciplinar”. Esta experiencia se viene desarrollando durante el
año 2011 con estudiantes de séptimo y octavo semestre. De manera específica se trabaja
con tres grupos de estudio de estos cursos que han optado por activar una línea de
investigación en educación inclusiva. Se busca identificar las herramientas conceptuales y
pedagógicas que incidan en la transformación positiva de las representaciones sociales
hacia la inclusión y en las prácticas pedagógicas inclusivas.

Concretamente el proceso de experimentación y su sistematización dará cuenta de la
experiencia vivida en el proceso formativo de estos tres grupos de estudiantes y las
acciones de la docente, con el objetivo de revisar los modos de investigar, sus alcances
en el tema de la educación inclusiva desde las prácticas, las políticas y la cultura para
validar o proponer metodologías acordes a la formación de licenciado incluyente.
Igualmente, se pretende diseñar posibles espacios académicos que aborden discusiones
sobre la inclusión social y educativa para proponerlos al programa de acuerdo con la
coherencia entre políticas y prácticas pedagógicas. En este marco de ideas, se están
construyendo algunos planteamientos: un grupo viene proponiendo y construyendo la
creación de un seminario permanente sobre educación inclusiva; otro de estos grupos
viene diseñando, como resultado de su proceso de investigación unas herramientas

71

didácticas en las que se tenga en cuenta los temas de la diversidad, multiculturalidad,
convivencia, solidaridad atados a la alfabetización; el tercer grupo viene analizando las las
tensiones que encuentran entre las políticas educativas y las prácticas para proponer
escenarios de discusión y de reflexión.

La sistematización como modalidad de investigación recoge la experiencia desde dos
ejes: el eje de la formación mediante la pregunta: ¿Han habido transformaciones en los
estudiantes a propósito de la educación inclusiva? Y el eje de la organización con la
pregunta ¿Cómo es el proceso formativo? ¿Qué aporta a la reorganización del plan de
estudios de la licenciatura? Las herramientas con las que se pretende dar respuesta al
primer eje son: un relato de anécdotas significativas, un ensayo sobre principales
dificultades y un cuadro de satisfacciones del trabajo. Para el segundo eje se confrontará
el syllabus de la asignatura con el cronograma de trabajo.

La respuesta a estas preguntas marcará el pulso del porvenir del programa de Educación
Básica con Énfasis en Lengua Castellana en tanto se reconoce la investigación como un
potente dispositivo de formación; especialmente cuando se piensa en la flexibilidad
curricular que sin bien es cierto, está sometida a los procesos de registro calificado y
evaluación de calidad, se pueden implementar transformaciones en las líneas de
investigación desde los campos ya configurados, pero esta vez atados a reflexiones y
prácticas sobre alfabetización e inclusión, literaturas que incluyen a todos y todas,
proyectos pedagógicos de aula desde la diversidad, ejercicios de caracterización de las
representaciones sociales de los maestros, apuestas de talleres de formación de
maestros incluyentes, entre otros.

Se piensa ahora en la importancia de elaborar y poner a prueba estas experiencias para
los dos programas. La primera forma de hacer una presencia fuerte es el pilotaje de las
prácticas pedagógicas y la investigación, pues se trata de dos apuestas avaladas por los
directivos y coordinadores de los programas; apuestas que implican la vinculación de
unos grupos de estudiantes que antes no habían trabajado el tema explícitamente, con
unos ejercicios de socialización que están afectando las posturas de los docentes que han
participado en ellos. Es decir, la mirada está puesta en los avances de estos dos
proyectos que están abriendo el camino en las reflexiones tanto de docentes como de
estudiantes.

En esta perspectiva y teniendo en cuenta las políticas y criterios institucionales de
flexibilidad curricular, se están afectando las formas de pensar la educación inclusiva
desde las directivas y directores de licenciaturas a través de una caracterización previa al
pilotaje, que cuestiona las maneras como circula el concepto de inclusión y que han dado
pie justamente a la incursión sobre las prácticas pedagógicas y la investigación en los dos
programas.

Las dos experiencias han volcado la mirada de manera directa sobre el oficio del
Licenciado de Preescolar y de Lengua Castellana y su relación con la alfabetización tanto
de niños como de adolescentes y adultos. Los dos programas tienen convenios con
instituciones educativas, obras sociales y empresas que son afectadas no solo por el
problema del analfabetismo sino de la exclusión. Las dos carreras intervienen en dichas
instituciones con experiencias tanto de práctica pedagógica como de investigación.
Entonces, el impacto que se espera tener, no solo busca transformar los currículos de los
programas sino llegar mediante la formación de los licenciados a estos lugares con
programas, proyectos, didácticas, estrategias y formas de evaluar incluyentes.

72

Como derivado de la reflexión sobre alfabetización es importante señalar que la oralidad,
la lectura y la escritura atados a la inclusión son temas poco trabajados en la formación de
los licenciados. Sabemos que Fundalectura le ha dedicado un espacio a los libros y
autores que tocan la relación lectura-discapacidad-inclusión en los libros álbum o libros
para jóvenes. Publicaciones que buscan sensibilizar a los chicos frente a la diferencia y la
diversidad. Sin embargo, estos esfuerzos son precarios en la universidad. Respecto de la
lectura es necesario pensar lo que se “da de leer”, pues los textos que el docente lleva al
aula inciden en el pensamiento de los niños y jóvenes; en cuanto a la escritura es preciso
reflexionar sobre cómo se piensa su enseñanza en relación con la diferenciación de sus
procesos, la construcción del pensamiento autónomo; y en la oralidad, vale la pena
pensar qué tanto se discute, se expone, se verbalizan las ideas sobre la discriminación,
las polifonías y el reconocimiento del otro. Con estas experiencias se espera también
cuestionar las posturas de los licenciados desde las maneras como enseñan a hablar, leer
y escribir para contribuir a la justicia social y la equidad.

Prácticas Pedagógicas e Investigación son dos ejes centrales de la formación de
educadores, dado que estas experiencias reflexionadas posibilitan la configuración de
docentes incluyentes no solo desde la perspectiva de la discapacidad, sino también desde
una perspectiva intercultural que aborde la diversidad como una riqueza para la
convivencia y el desarrollo integral de los sujetos, favoreciendo la vitalidad de la existencia
de unos y otros en una relación de reconocimiento a partir de lo posible.

Las prácticas pedagógicas se constituyen en insumos para la investigación que propenda
por cambios en la educación y ojalá en un sistema educativo más pertinente que
corresponda tanto a los contextos como a los desafíos de los tiempos. De la misma
manera, la investigación permitirá reconocer las realidades educativas y los actores
escolares, y desde allí podrá asumirse una mirada compleja que favorezca las prácticas
pedagógicas con intencionalidades más pertinentes y oportunas a las necesidades que
demanda la población infantil, al tiempo que favorecerá promover la actitud investigativa
en los estudiantes, hacia su formación permanente.

Es un reto para la institución y los dos programas de formación de licenciados incidir en la
transformación de las prácticas y la investigación ya que la formación de los maestros
más allá de los temas obligatorios, consiste en la construcción de un proyecto ético y
político que toma postura frente a la homogenización cultural, la pobreza, el subdesarrollo,
los valores humanos, el uso de tecnologías y la participación.

73

PENSAR LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA UNIVERSIDAD
Una apuesta de la Fundación Universitaria Monserrate

Patricia Moreno Fernández

En el panorama internacional son muchos los esfuerzos que se han venido realizando
para proponer e instaurar la inclusión en las instituciones educativas; sin embargo a nivel
nacional la materialización de las propuestas apenas se está pensando, especialmente en
las universidades. Hablar de educación inclusiva además del acceso y la cobertura,
implica pensar en la transformación de los currículos y planes de estudio que atados a las
políticas institucionales permean los perfiles de los nuevos licenciados, sus posturas
teóricas y políticas, y por su puesto sus prácticas pedagógicas.

Al respecto en la Fundación Universitaria Monserrate la “inclusión” de la Educación
Inclusiva en la formación inicial de maestros, se viene desarrollando en los programas de
Licenciatura en Educación Preescolar y Educación Básica con Énfasis en Lengua
Castellana, a través de la conformación de un equipo base que adelantó la
caracterización de las políticas, las prácticas docentes y las representaciones sociales de
estudiantes, maestros y directivas, frente al derecho a la educación para todos y a las
posibles transformaciones que permitirían la consolidación de la perspectiva de la
Educación Inclusiva. A partir de esta caracterización se plantearon dos alternativas de
formación a pilotear con el fin de establecer sus potencialidades y limitaciones, y de ir
consolidando el enfoque y las prácticas inclusivas en los procesos de formación de
maestros, lo que implica reflexionar en torno a las maneras como la Educación Inclusiva
puede materializarse en dichos escenarios, dado que en general, y sobre todo en lo
relacionado con el derecho a la educación de las personas con discapacidad, las
representaciones mentales y los supuestos que circulan en los estudiantes y docentes, se
desplazan entre la idea de la integración -desde la mirada terapéutica-, y la inclusión
social y educativa como proceso transformador de la escuela; así como la idea de una
acción deseable para construir una sociedad más equitativa.

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL MARCO DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

Pensar y hacer educación implica hoy reflexionar sobre los educadores, no sólo desde su
ser pedagógico, sino también desde su condición de ser humano. Ser educador hoy exige
concebir cómo puede ser la educación, implica conocer a los sujetos desde ópticas
distintas a las instauradas desde los poderes hegemónicos, requiere reflexionar sobre las
realidades educativas y sobre la relación teoría – práctica. Es por ello que la reflexión
sobre las prácticas pedagógicas es condición para la transformación de la educación.
Al respecto en el programa de Preescolar las prácticas pedagógicas están pensadas
desde la acción y la reflexión sobre la acción; éstas se proyectan desde la pregunta que
orienta cada una de sus fases (PEP: 2009, 29 a 31)45, con el fin de converger en un
encuentro permanente entre teoría, práctica y realidades, a las que se enfrentan los
maestros/as en formación.


Docente investigadora Programa de Licenciatura en Educación Preescolar
 
Investigadora Programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana
45
Proyecto Educativo de Preescolar 2009

74

Desde aquí se están acompañando y monitoreando las prácticas pedagógicas de un
grupo de maestras en formación de II y IV semestre, en algunos Jardines Sociales del
Distrito, en los que se trabaja con niños y niñas con discapacidad y de diversas
condiciones sociales y culturales, -lo que permite pensar que las prácticas que realizan las
estudiantes de la licenciatura son prácticas situadas en la inclusión-. Este pilotaje tiene
como propósito identificar estrategias y factores que inciden en la formación de maestros
para la consolidación de una perspectiva diversa e incluyente en educación, seguimiento
que se realiza a través del análisis de bitácoras y relatos de las maestras en formación
sobre la experiencia vivida, y a través de conversatorios con las docentes de
acompañamiento respecto a este proceso de formación universitario, dado que es una
experiencia pedagógica que permite el encuentro con las realidades educativas de
inclusión, al tiempo que viabiliza evidenciar los principios y concepciones que se enuncian
en las aulas de clase universitarias, en tanto se pone en juego el discurso pedagógico que
se elabora en los momentos teóricos de formación a través de la acción, y se develan
posibilidades, barreras y tensiones para abordar la inclusión educativa.

INVESTIGACIÓN PARA LA INCLUSIÓN

En el programa de Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana, bajo la rúbrica de
la sistematización como modalidad de investigación (Mejía, 2008), se viene registrando la
experiencia de una asignatura del campo investigativo, denominada “Proyecto
Disciplinar”. Esta experiencia se viene desarrollando durante el año 2011 con estudiantes
de VII y VIII semestre. De manera específica se trabaja con tres grupos de estudio de
estos cursos que han optado por activar una línea de investigación en educación
inclusiva. Se busca identificar las herramientas conceptuales y pedagógicas que incidan
en la transformación positiva de las representaciones sociales hacia la inclusión y en las
prácticas pedagógicas inclusivas.
Concretamente el proceso de experimentación y su sistematización dará cuenta de la
experiencia vivida en el proceso formativo de estos tres grupos de estudiantes y las
acciones de la docente, con el objetivo de revisar los modos de investigar, sus alcances
en el tema de la educación inclusiva desde las prácticas, las políticas y la cultura para
validar o proponer metodologías acordes a la formación de un licenciado incluyente.
Igualmente, se pretende diseñar posibles espacios académicos que aborden discusiones
sobre la inclusión social y educativa para proponerlos al programa de acuerdo con la
coherencia entre políticas y prácticas pedagógicas. En este marco de ideas, se están
construyendo algunos planteamientos: un grupo viene proponiendo y construyendo la
creación de un seminario permanente sobre educación inclusiva; otro está diseñando,
como resultado de su proceso de investigación, unas herramientas didácticas sobre los
temas de la diversidad, multiculturalidad, convivencia, solidaridad atados a la
alfabetización; el tercer grupo analiza las tensiones entre las políticas educativas y las
prácticas para proponer escenarios de discusión y de reflexión.

La sistematización como modalidad de investigación recoge la experiencia desde dos
ejes: el eje de la formación mediante la pregunta: ¿Han habido transformaciones en los
estudiantes a propósito de la educación inclusiva? Y el eje de la organización con la
pregunta ¿Cómo es el proceso formativo? ¿Qué aporta a la reorganización del plan de
estudios de la licenciatura? A través de varios relatos y ensayos se pretende dar
respuesta al primer eje. Para el segundo, se confrontará el syllabus de la asignatura con
el cronograma de trabajo.

75

La respuesta a estas preguntas marcará el pulso del porvenir del programa de Educación
Básica con Énfasis en Lengua Castellana en tanto se reconoce la investigación como un
potente dispositivo de formación; especialmente cuando se piensa en la flexibilidad
curricular que sin bien es cierto, está sometida a los procesos de registro calificado y
evaluación de calidad, puede tener transformaciones en las líneas de investigación desde
los campos ya configurados, pero esta vez atados a reflexiones y prácticas sobre
alfabetización e inclusión, literaturas que incluyen a todos y todas, proyectos pedagógicos
de aula desde la diversidad, ejercicios de caracterización de las representaciones
sociales de los maestros, apuestas de talleres de formación de maestros incluyentes,
entre otros.

Para los dos programas es importante elaborar y poner a prueba estas experiencias, que
ya tienen algunos resultados positivos. La primera forma de hacer una presencia fuerte es
el pilotaje de las prácticas pedagógicas y la investigación, pues se trata de dos apuestas
avaladas por los directivos y coordinadores de los programas; apuestas que implican la
vinculación de unos grupos de estudiantes que antes no habían trabajado el tema
explícitamente, con unos ejercicios de socialización que están afectando las posturas de
los docentes que han participado en ellos. Es decir, la mirada está puesta en los avances
de estos dos proyectos que están abriendo el camino en las reflexiones tanto de docentes
como de estudiantes.

En esta perspectiva y teniendo en cuenta las políticas y criterios institucionales de
flexibilidad curricular, se están afectando las formas de pensar la educación inclusiva
desde las directivas y directores de licenciaturas a través de una caracterización previa al
pilotaje, que cuestiona las maneras como circula el concepto de inclusión y que han dado
pie justamente a la incursión sobre las prácticas pedagógicas y la investigación en los dos
programas.

Las dos experiencias han volcado la mirada de manera directa sobre el oficio del
licenciado de Preescolar y de Lengua Castellana y su relación con la alfabetización tanto
de niños como de adolescentes y adultos. Los dos programas tienen convenios con
instituciones educativas, obras sociales y empresas que son afectadas no solo por el
problema del analfabetismo sino de la exclusión. Las dos carreras intervienen en dichas
instituciones con experiencias tanto de práctica pedagógica como de investigación,
entonces, el impacto que se espera tener, no solo busca transformar los currículos de los
programas sino llegar mediante la formación de los licenciados a estos lugares con
programas, proyectos, didácticas, estrategias y formas de evaluar incluyentes, dado que
Prácticas Pedagógicas e Investigación son ejes centrales de la formación de educadores,
dado que estas experiencias reflexionadas posibilitan la configuración de docentes
incluyentes desde la perspectiva de la discapacidad y desde la perspectiva intercultural
que aborde la diversidad como una riqueza para la convivencia y el desarrollo integral de
los sujetos, favoreciendo la vitalidad de la existencia de unos y otros en una relación de
reconocimiento a partir de lo posible. Práctica e investigación se constituyen en insumos
para generar cambios en la cultura, en la educación y en un sistema educativo más
pertinente que corresponda tanto a las demandas de la población infantil como a los
contextos y los desafíos de los tiempos, por lo tanto es un reto para la institución incidir en
la transformación de las prácticas y la investigación ya que la formación de los maestros
consiste en la construcción de un proyecto ético y político que toma postura frente a la
homogenización cultural, la pobreza, el subdesarrollo, los valores humanos, el uso de
tecnologías, la ecología y la participación democrática.

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