Inteligencia múltiple

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Las inteligencias múltiples en el aula de clases


Multiple intelligences in the classroom

BelKys Guzmán (1) y Santiago Castro (2)
(1)belkysguzman@hotmail.com y bguzman@ipc.upel.edu.ve
(2) scastro@ipc.upel.edu.ve saribel19@cantv.net
Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN

Se analiza la problemática relacionada con las Inteligencias múlti-
ples en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto
Pedagógico de Caracas, a partir de la visión de los docentes y estudian-
tes de pregrado. Es un trabajo de desarrollo tecnológico donde se trian-
gulan los resultados de procesos observados mediante una metodología
cualitativa. Los hallazgos revelan que en la UPEL-IPC los docentes no los
toman en cuenta para sus clases, manejan la teoría pero no la consideran
importante, no lo utilizan en sus estrategias, ni los modelan en sus clases,
utilizan siempre la misma estrategia y los mismos medios de acuerdo al
contenido independientemente de las características del estudiante quie-
nes a su vez sostienen que no cursan ninguna asignatura o contenido
dentro de las mismas que les muestre o modele su uso, tanto personal
como instruccional y no conocen ni la teoría ni la práctica. El diagnóstico
genera un cuerpo de aportes para una propuesta de cursos optativos y/o
talleres y actividades acreditables de extensión relacionados con la Teoría
de Inteligencias Múltiples; estrategias para su identificación y utilización
dentro del aula y cómo organizar ambientes de aprendizaje ricos en estra-
tegias y medios para promover su motivación e interés.

Palabras clave: Inteligencias múltiples; procesos enseñanza y de apren-
dizaje; tecnología educativa

177 Revista de Investigación Nº 58. 2005

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BelKys Guzmán y Santiago Castro

ABSTRACT

This paper proposes to report the situation related to multiple inte-
lligences at UPEL IPC from the point of view of undergraduate teachers
and students. This is a Technological Development work that combines
processes observed through qualitative methodology. Results revels that
at UPEL IPC teachers do not take Multiple Intelligences into account.
They know about the subject, but they do not put it into practice in their
strategies, neither model them. Teachers always use the same strategies
and resources in spite of students’ characteristics. On the other hand,
undergraduate students state that in any subject they are given neither
theory nor practice about Multiple Intelligences to be used in a personal
way or to be worked in instructional situations. The diagnosis gets to some
theoretical contribution to generate a proposal to plan courses, workshops
or special activities related to general theory about Multiple Intelligences,
strategies to identify them in students, classroom activities, and organiza-
tion of learning environments that provide a variety of strategies and
resources.

Key words: Multiple intelligences; teaching and learning pro-
cess; educational technology

INTRODUCCIÓN

Cuando se habla de uno o más estudiantes, se discute sobre si
éstos aprenden o no alguna disciplina como por ejemplo en Química,
Física, Matemática o es una persona que recuerda claramente hechos
históricos o es un estudiante que posee una alta o baja calificación, y en
función de la respuesta dada se concluye que es muy, medianamente o
poco inteligente. Esta aseveración generalmente se realiza en función de
un solo criterio o punto de vista, ¿Esto es lo único válido para poder afir-

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marlo?, la respuesta es no, porque como dice el dicho popular “Todos no
servimos para todo”, es decir, que el término inteligencia no tiene que ver
nada más con la preferencia hacia una u otra asignatura que implique
ciertas habilidades, mucho menos con una calificación.

Cada quien tiene sus habilidades, aptitudes y destrezas, las que
desarrolla de diferente manera, unos más y otros menos, dependiendo
de las situaciones a las cuales se haya enfrentado, pero en definitiva
todos tienen cierta capacidad para procesar información y aprender.

Al buscar la palabra Inteligencia en el diccionario se encuentra que
el término significa facultad para conocer, comprender, habilidad, destre-
za. En el mismo orden de ideas, Ríos (1989) señala que la inteligencia ha
sido definida como: capacidad, actitud, factor, habilidad, destreza, proce-
sos o conductas, creatividad, genialidad u otras hazañas mentales, según
sea el énfasis asignado a factores genéticos o al ambiente y a los proce-
sos de aprendizaje.

Por su parte, autores como Varela (1998), Gardner, (2000), Aste
(2001a), Gómez (2001) Lapalma, (2001 a, b), Pérez (2001), de
Maschwitz (2001) y De Puyadas (2001 a) señalan que existen estudiosos
de la psicología que consideran que la inteligencia consiste en resolver
problemas cotidianos de cualquier tipo en forma ingeniosa y creativa,
generar nuevos problemas, crear productos, ofrecer servicios dentro de
su propio ámbito cultural, expresar una idea con claridad, coherencia y
comprender las ideas de los demás. Para Cottin, (1999) la palabra
Inteligencia significa establecer una conexión, es una aptitud de la perso-
na para relacionar conceptos diversos.

Para importantes investigadores la inteligencia no es una caracte-
rística innata sino que se desarrolla como resultado del aprendizaje, del
entrenamiento y la práctica, sin embargo, Varela (1998 p-107) considera
que existe una inteligencia general que posee el sujeto, es fija y única


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desde su nacimiento y la conserva hasta la edad adulta, por ello definen
a una persona inteligente como aquella que es “un observador seducido
por lo nuevo, que acepta retos y posee una actitud abierta e interesada
por muchas cosas”, que recibe, procesa, asocia y relaciona mejor la infor-
mación recibida (p-107).

Por su parte Gardner (2001a, 2001b y 2001c) considera que las
acciones inteligentes se modifican a lo largo de la historia, y la inteligen-
cia es una colección de potencialidades que se completan, además, es
un potencial biosicológico que no debe confundirse con el dominio del
saber, y que mejora con la edad.

Como se puede observar el concepto sugiere diversidad de ele-
mentos, que implican el ser inteligente, elementos que aún están en estu-
dio. Pero lo cierto es que todos presentan diferentes inclinaciones, ya sea
hacia la música, las letras, la matemática y que algunos aprendan más
fácilmente unas cosas que otros, algunos visualizan mejor y pueden
resolver problemas de cualquier índole. La literatura revisada señala que
existen varios tipos de inteligencia que le permiten a cada quien tener
aptitudes y habilidades diferentes, tema que se desarrollará de ahora en
adelante, y que definitivamente debe preocupar a todo docente que
desee realmente abordar las diferencias individuales de los estudiantes.

Inteligencias múltiples

Cuando una persona es excelente tocando cuatro, actuando o
practicando una actividad deportiva se dice que ese es un don1 que le dio
la naturaleza, además que esa persona tiene un talento2 natural por

1 Bien natural o sobrenatural que se tiene, respecto a Dios. Gracia especial o habilidad
para una cosa. aptitud personal.
2 Especial aptitud intelectual, capacidad natural o adquirida para ciertas cosas. Tiene
ingenio el que está dotado de viveza y disposición para hallar recursos y medios que no
se presentan a primera vista, para conseguir un fin


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tener esas habilidades, cuando en realidad tiene desarrollada ese tipo
de inteligencia, lo que implica la existencia de inteligencias que están más
desarrolladas en unos que en otros.

Desde los trabajos de los pioneros. Galton, A. Binet, Spearman,
Thurstone, se han desarrollado una serie de modelos y teorías que han
girado en torno a una dicotomía: se consideraba que la inteligencia tenía
una estructura unitaria o bien se proponía una estructura múltiple. En
este trabajo se abordarán las teorías de inteligencias de Thrustone,
Beauport y Gardner.

Modelo de Thurstone

El primero que encontró evidencias sobre la existencia de diferen-
tes tipos de inteligencias fue Thurstone (citado por Varela, 1998, Pueyo
(s/f) y Navas, (s/f)) quien usó un método factorial, mediante el cual iden-
tificó siete factores que llamó habilidades mentales primarias: La teoría
de los vectores de la mente de Thurstone, propone la existencia de siete
tipos de inteligencia: espacial, numérica, fluidez verbal, comprensión ver-
bal, velocidad perceptiva, razonamiento abstracto y memoria asociativa.

Las dos primeras habilidades son las que se consideran más impor-
tantes para todos los ámbitos de la vida estudiantil e incluso la cotidiana.
Muchas veces el padre y/o representante si su hijo y/o representado se
preocupa más por realizar actividades deportivas o artísticas en lugar de
tener tendencia hacia las habilidades verbales y matemática, no sólo se
mortifica y muchas veces lo reprende o castiga, “por estar perdiendo el
tiempo” cuando la realidad es que este educando puede tener preferencia
por esa actividad por tener más desarrollada ese tipo de inteligencia.

Otro ejemplo de ello se tiene cuando se revisa el sistema educati-
vo venezolano en el cual se encuentra con cierta frecuencia, programas


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donde predominan el uso de las inteligencias lingüística y matemática
dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento,
suprimiendo las preferencias que puedan tener estos educandos. Si se
hace un poco de memoria, antiguamente se hablaba en los institutos edu-
cacionales venezolanos de las “Tres Marías” haciendo referencia a
Química, Física y Matemática, tres asignaturas a la cual se le agregó una
cuarta: idiomas: donde algunos colegas expresaban o pensaban “Mi
materia es filtro o el coco”. Como se puede observar se refieren a las
inteligencias lingüísticas y lógico-matemática, pero éstos colegas no se
detuvieron a pensar si ello se debía a la dificultad de estas asignaturas o
a que el estudiante no tenía desarrolladas esas inteligencias.

“En época de Mozart, en una Europa en que florecían las artes, en
general, mecenas adinerados sostenían a los artistas, al reforzar la jerar-
quización y desarrollo de las que hoy se conoce y denomina inteligencia
musical e inteligencia espacial” (Lapalma, 2001 a). De lo anterior se
puede concluir que el contexto donde se desenvuelva el individuo favo-
rece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras, a favor de
unos y parálisis en otros. Con eso se reprime lo que puede ser un valor
para la sociedad.

El contexto venezolano no ha dado importancia a estas otras habi-
lidades lo que trae como consecuencia que se menosprecie y se consi-
deren como habilidades que no le permitirán al sujeto tener acceso al
mercado de trabajo, por lo que no tendrá una buena calidad de vida y por
lo tanto pone en riesgo su futuro tanto personal como profesional.Las
habilidades verbales y lógico matemática están tan presentes en el ámbi-
to escolar, incluso son las que más se desarrollan en todos los niveles y
modalidades del sistema educativo. Tanto que en la prueba de aptitud
académica y las pruebas voluntarias tienen un peso preponderante, para
tomar decisiones en relación con su entrada a una Universidad para estu-
diar una u otra carrera, cosa que discrimina al resto de las personas que
no las tengan desarrolladas.


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En muchos casos el éxito deportivo, artístico y económico de los
venezolanos que han desarrollado otras inteligencias en contra de la ten-
dencia común, es considerado como un milagro, por muy fenomenal que
sea, ésto no se logra por casualidad, de alguna manera el sujeto ha des-
arrollado estas inteligencias.

Modelo de Beauport

Carpio e Isturiz (1997) y Cottin, (1999) señalan que nuevo para-
digma en el cual se considera al cerebro como energía, por lo que éste
no puede ser visto como fijo sino cambiante y en movimiento. Otros auto-
res plantean diez tipos de inteligencia que separa en función del sistema
cerebral, éstas son: Las Mentales relacionadas con el sistema neocorti-
cal, que son: la inteligencia racional a través de la cual se establecen
relaciones en forma secuencial, lineal, lógica y precisa. La asociativa,
permite conexiones al azar, se relaciona con descubrir, creatividad. La
espacial visual y auditiva, relacionada con percepciones de imágenes y
sonidos y la intuitiva, es donde se produce conocimiento sin que inter-
venga la razón. (Carpio e Isturiz, 1997, Cottin, 1999 y Gómez, 2001).

Las emocionales relacionadas con el sistema límbico que son:
la inteligencia afectiva está relacionada con los procesos que nos dejan
afectar emocionalmente, la de los estados de ánimo, abarca la capaci-
dad de pasar de un estado de ánimo a otro, la motivacional reconoce lo
que nos mueve a la acción, las expectativas que tenemos ante la vida. Y
por último las de comportamiento relacionadas con el sistema reptiliano
que son: La básica se relaciona con el instinto de supervivencia, mover-
nos hacia, separarnos, imitar, inhibirnos, la inteligencia de patrones, per-
mite reconocer los esquemas que determinan la conducta, poder modifi-
carlos o mantenerlos a voluntad y por último de los parámetros que es
la capacidad de reconocer y modificar los ritmos, rutinas y rituales de la
vida (Cottin, 1999 y Gómez, 2001).


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Modelo de Gardner

Gardner (1993 a, 1993b, 1998, 1999, 2000) y autores como Varela,
(1998), Moyano (2000), Aste (2001a), Lapalma (2001 a), DePuyadas,
(2001a), Trejo y Avalos (2002), Pueyo, (s/f), Navas (s/f) y De Jesús (2002)
citando a Gardner señala que todos los seres humanos tiene en mayor o
menor grado, por lo menos ocho tipos de inteligencia. Las tres primeras
de estas inteligencias corresponden a las descritas por Thurstone, a lo que
se le agrega otras nuevas: la inteligencia lingüística, lógico-matemática,
corporal, musical, visual espacial, interpersonal, intrapersonal y naturalista.

Antes de continuar se deben realizar dos consideraciones: En pri-
mer lugar para este trabajo sólo se estudiarán los ocho tipos de inteligen-
cia que se han señalado, la aclaratoria se realiza ya que el autor del
modelo sigue sus investigaciones y por lo tanto después de cerrar este
trabajo han surgido nuevos tipos de inteligencia las cuales no se tratarán
en este estudio.

La segunda consideración que hay que acotar, es que para este tra-
bajo se hará referencia a los tipos de inteligencia por separado solo para
su estudio, sin olvidar que todos los seres humanos tienen todos los tipos
de inteligencia desarrolladas en mayor o menor medida. Es un enfoque
global, ya que todos los seres humanos tienen desarrolladas de modo
alguno un nivel particular, producto de su dotación biológica, interacción
con el entorno y de la cultura imperante y el momento, se combinan y se
usan en diferentes grados de manera personal y única (Cazau, S/f).

En función de los tipos de inteligencia, Trejo y Avalos (2002) seña-
lan que Gardner alerta sobre la necesidad de estimular en el aula cana-
les para el desarrollo de habilidades presentes de manera potencial, en
los alumnos, e introducir conceptos tales como: La inteligencia no es sin-
gular: las inteligencias son múltiples, dinámicas que varían con el des-
arrollo, dentro y entre los individuos, pueden ser identificadas y descritas,
el uso de una de las inteligencias puede servir para desarrollar otra inte-
ligencia. Cada persona es una mezcla única de inteligencias dinámicas,
es difícil conseguir una persona con un solo tipo por lo que merece la


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oportunidad de reconocer y desarrollar la multiplicidad de inteligencias.
Todas las inteligencias proporcionan recursos alternos y capacidades
potenciales para el desarrollo humano, sin importar edad o circunstancia.

Los investigadores basándose en la información encontrada y pro-
porcionada por autores tales como: Gardner (1993 a, 1993b, 1998, 1999,
2000), Varela, (1998). Arias y Guzmán (1999), Moyano (2000), Aste
(2001a), Lapalma (2001 a, b), De Puyadas, (2001 a), Trejo y Avalos
(2002) y Gardner (en De Jesús, 2002), Pueyo (s/f), Navas, (s/f), Cazau
(s/f) y Paredes(s/f) resumen en el cuadro n° 1 que se muestra a conti-
nuación las características descritas de estas inteligencias.

Cuadro 1. Múltiples Inteligencias de Gardner
Lingüistica Capacidad de usar palabras en forma efectiva, oral u
de en efectiva,
escrita, incluye la habilidad en el uso de la sintaxis,
la en el
fonética, semántica y uso del lenguaje, retórica y
semántica lenguaje,
explicaciones.
explicaciones.

Capacidad de usar números de manera efectiva, se
números manera
Lógica- relaciona con el desarrollo del pensamiento abstracto,
con del
Matemática precisión y organización de pautas y secuencias
pautas
armar esquemas, relaciones y juicios lógicos
lógicos

Visual-
Visual- Capacidad para pensar en tres dimensiones, integrar
pensar integrar
Espacial elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio, y
espacio,
las relaciones entre ellos, trabajan con imágenes,
las relaciones entre imágenes,
decodificando información gráfica
información

Capacidad de percibir las formas musicales,
Capacidad
Musical discriminarlas y transformarlas. Relacionada con
transformarlas.
sensibilidad al ritmo,cadencias, tono y timbre, los
sensibilidad ritmo,cadencias, timbre,
sonidos de la naturaleza y medio ambiente.
sonidos de la naturaleza

C apacidad p ara u sar tod o el cuerpo en la exp resión de
C apacidad p ara u sar tod o el cuerpo en la expresión de
id eas y sen tim ien to s, relacio n ad a co n el m o vim iento
id eas sen tim iento s, relacio n ad a co n el m o vim iento
Co rp oral
Co rp oral tanto corp oral co m o d e lo s o b jeto s y lo s reflejo s,
tanto corp oral co m o d e lo s o b jeto s y lo s reflejo s,
Kin estésica
Kin estésica inclu ye h ab ilidad es y d estrezas de coo rdin ació n
inclu ye h abilid ad es y d estrezas de co o rdin ació n
m oto ra g ruesa y fin a, flexib ilidad , fu erza, percep ció n
m oto ra g ru esa y fin a, flexib ilidad, fu erza, percep ció n
de vo lú m enes y m ed id as.
d e vo lú m enes y m ed id as.

C apacid ad d e estab lecer relacio n es con otras
C ap acid ad d e estab lecer relacio n es con otras
In terp erson al
In terp erson al person as, enten dién do los, inclu ye sen sibilid ad a la
person as, enten dién do los, inclu ye sen sibilid ad a la
exp resió n facial, voz y p ostura, para d ecir y
expr esió n facial, voz y p ostura, para d ecir y
respo n der ad ecu adam en te.
resp o nd er ad ecu adam en te.

C apacid ad d e co n ocerse a u n o m ism o y los
C apacid ad d e co n ocerse a u n o m ism o y los
Intraperson al
Intraperso n al pro ceso s d e autoco nfianza ,, au toestim a,
pro ceso s d e autoco nfianza au toestim a,
au to co m p rensión .. y au to m otivació n ,, p rop ia de
au toco m p ren sión y au to m otivació n p rop ia de
person as reflexivas y d e razo n am ien to certero ..
perso n as reflexivas y d e razo n am ien to certero

Cap acid ad d e d istin g uir, clasificar y utilizar
Cap acid ad d e d istin g uir, clasificar y utilizar
Naturalista
Naturalista elem en to s d el am biente, tanto urb ano com o
elem entos d el am bien te, tanto urb ano com o
rural(o bjeto s ,, anim ales y p lan tas) son o bservado res
rural(o bjeto s anim ales y p lan tas) son ob servado res
y d escrib en la realid ad q ue los rod ea.
y d escrib en la realid ad q ue los rod ea.


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Es posible, según señala Gardner, que también tengamos una
inteligencia existencial: la inclinación a plantear (y ponderar) cuestiones
sobre la vida, la muerte y la realidad última.

Si se visualiza en la escuela el proceso enseñanza-aprendizaje, se
observa estudiantes con inteligencia lingüística que tienen preferencia
por redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y aprenden
otros idiomas con mucha facilidad. Todo docente de cualquier nivel o
modalidad del sistema y cualquiera sea su especialidad debe desarrollar
este tipo de inteligencia ya que implica desarrollar procesos comunicacio-
nales, transmitir las ideas, conocimientos con claridad, y también saber
escuchar a los demás. Este tipo está personificado por el orador, el poeta,
escritores, periodistas, profesor de idiomas y sociales.

Mientras que aquellos estudiantes que tienen desarrollada la inte-
ligencia lógico-matemática, analizan, visualizan y resuelven problemas
con facilidad, con la capacidad para seguir una línea de pensamiento,
identificar y entender patrones, relaciones entre símbolos y fenómenos
reales, Trejo y Avalos (2002) señalan que los sujetos que tienen inteligen-
cia lógica matemática juegan con ideas, necesitan comprender las causa
y el por qué de las cosas y fenómenos. Este tipo de inteligencia está per-
sonificada por contadores, ingenieros, programadores, estadísticos, dise-
ñadores, todos los docentes de especialidades tales como: Matemáticas,
Comercial, Informática, Química, Física, Dibujo Técnico, Música.

En cuanto a aquellos estudiantes que realizan planos, esquemas,
diagramas, cuadros y mapas tanto conceptuales como mentales para
aprender un tema tienen desarrollada la inteligencia la visual-espacial,
este tipo está personificada primordialmente en los pintores, escultores,
marinos, aviadores, diseñadores, artesanos, los profesores de Artes y
Ciencias son los llamados a desarrollar este tipo de inteligencia. Trejo y
Avalos (2002) señalan que los sujetos que tienen este tipo de inteligencia
sueñan despiertos e imaginan con mucha frecuencia, disfrutan de activi-


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dades artísticas,armando rompecabezas, resolviendo laberintos y elabo-
rando construcciones tridimensionales, son buenos orientándose.

Por último, aquellos estudiantes que gustan de los sonidos de todo
tipo y siguen el compás rítmicamente, poseen más desarrollada la inteli-
gencia musical. Este tipo está personificado primordialmente en los músi-
cos, compositores, amantes de la música, profesores de música, ingenie-
ros de sonido. Los docentes de música deben desarrollar esta inteligencia
que Trejo y Avalos (2002) señalan pueden identificar, recordar una melo-
día tocar y/o reconocer cuando un instrumento está disonante.

En la escuela se pueden identificar estas inteligencias mostradas
en el cuadro n° 1 mediante los siguientes indicadores: la corporal, en
aquellos estudiantes hábiles en actividades deportivas, baile, expresión
corporal, y manejo de instrumentos, este tipo está personificado primor-
dialmente por atletas, bailarines, cirujanos, artesanos. Los docentes que
deben poseer y aprender a desarrollar en sus educandos este tipo de
inteligencia son los de Arte, Educación Física, Ciencias Naturales. Éstos
relacionan conceptos y acción, se comunican a través de gestos, expre-
siones faciales, disfrutan la ejecución de deportes.

En cuanto a la inteligencia interpersonal la poseen aquellos que son
excelentes trabajando en grupo, son convincentes y sociales, está perso-
nificada primordialmente por actores, políticos, vendedores y docentes.
Trejo y Avalos (2002) refieren que los sujetos con este tipo de inteligencia
reconocen y fomentan las habilidades de las personas en un grupo, apo-
yándose en esto para maximizar sus potencialidades, establecen fuertes
vínculos de amistad y son buenos mediadores de conflictos sociales.

La inteligencia intrapersonal la tienen más desarrollada aquellos
estudiantes reflexivos, asertivos, conscientes de cambios internos en el
humor, intenciones motivaciones, sentimientos, sueños, este tipo de inte-
ligencia se observa mayormente en los teólogos, sicólogos, educadores
y orientadores.


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Se debe resaltar que estas dos últimas se influyen mutuamente
porque si se conoce a uno mismo es posible poder entender a los demás
y que otros nos entiendan. Estas dos inteligencias la intra e interpersonal
llamadas inteligencias personales, Goleman (citado por Pueyo, s/f) las
denomina en conjunto Inteligencia emocional.

Los docentes, independientemente de la especialidad, deben des-
arrollar estas dos inteligencias intra e interpersonal, porque en su papel
de comunicador nato debe interrelacionarse en forma empática, con sus
educandos poniéndose en el lugar de otro, escuchar, manejar bien la
comunicación verbal y no verbal. Además el docente debe comenzar por
poseer información clara sobre sí mismo, sus motivaciones, emociones e
intereses, que lo posibiliten a tomar decisiones válidas y ajustadas, basa-
das en metas claras y definidas.

En cuanto a la inteligencia naturalista se encuentra en aquellos
estudiantes que demuestran amar, reconocer animales, plantas y en
general el ambiente. Este tipo está personificado primordialmente, por
personas que gustan de acampar, bucear y participar en actividades al
aire libre en un ambiente natural, los sujetos que tienen este tipo de inte-
ligencias son geólogos, agrónomos, paisajistas. Son respetuosos del
ambiente que los rodea.Cabe destacar que los docentes de Educación
integral y Preescolar, deben desarrollar si no todas varias de estas inteli-
gencias en ellos mismos para poder desarrollarlas en sus niños.

Pareciera que es difícil incorporarlas dentro de las aulas, pero no
lo es, lo cierto es que se considera el aprendizaje como algo netamente
humano, el sujeto independientemente del sexo, edad o clase social está
motivado a aprender y si se considera su tipo de inteligencia entonces
estará más presto a realizar las actividades.


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Educación e inteligencias múltiples

La escuela debe proporcionar una gama de alternativas para des-
arrollar las inteligencias de cada quien, esta debe eliminar la percepción
igualitaria de todos los educandos. Debe poseer ambientes que permitan
la concentración, realización de trabajos en grupo donde se pueda tener
acceso a diferentes fuentes de información tanto bibliográfica como elec-
trónica. Es decir, una visión más integradora de la persona del alumno,
mas pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la
cognición, que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes poten-
ciales y estilos cognitivos (Maschwitz de, 2001).

Al respecto señalan Gardner (2001a, 2001c), y Pueyo (s/f) que
todos los estudiantes presentan distintos intereses y capacidades, por
ello se deben atender las diferencias individuales si son niños de forma-
ción inicial y primeros grados de Educación Básica se les debe brindar la
oportunidad de descubrir sus intereses y habilidades particulares, mien-
tras que en la adolescencia los estudiantes requieren de orientación para
la selección de su carrera. Por tanto lo que se enseña, el cómo se ense-
ña y evalúa en una asignatura también debe ser diferente y atender esas
diferencias.

Se debe garantizar el uso de estrategias metodológicas, creativas
e innovadoras, que generen procesos de enseñanza y aprendizaje, más
activos, eficientes y de mayor calidad. Además potenciar, el autoconoci-
miento y la actualización personal con relación a las inteligencias múlti-
ples, en busca de mejorar perfil profesional, los medios instruccionales y
el mejoramiento por una parte de la autoestima de los educandos incen-
tivando en éstos la valoración social de otras inteligencias y por otra, del
proceso de orientación vocacional. (Castillo, 2000).

Esto demuestra que el docente, como protagonista del sistema ins-
truccional, debe desarrollar estas competencias para que así pueda tener


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presente que el ser hábil en una inteligencia no implica que tenga que ser
débil en otra, es por ello que se deben desarrollar todas (Aste, 2001a).
Para poder implementar esta información en la escuela es necesario que
el docente sea instruido en herramientas que le permitan poner en prác-
tica en sus estrategias instruccionales diferentes técnicas y actividades
donde se facilite el conocimiento de un tema de diferentes formas, eje-
cutando aquellas actividades donde se usen una gama de símbolos y
esquemas, se tomen en cuenta las necesidades e intereses y el tipo de
inteligencia de los estudiantes, además de la naturaleza propia del con-
tenido a tratar.

Es recomendable que el docente en sus proyectos pedagógicos
use actividades tales como: contar historias, utilizar estadísticas y mode-
los cuantitativos, proporcionar actividades manuales, utilicen representa-
ción de roles, simulaciones, simulaciones - juegos, se hagan comparacio-
nes, realizar experimentos, visualizar, cantar y dibujar y si el tema lo per-
mite explorar temas relacionados con la naturaleza. (Nicholson-Nelson,
1998; Cottin, 1999 y Gardner, 1999). Es decir, implementar estrategias
variadas donde el estudiante tenga una participación activa, donde apren-
da haciendo, en un ambiente cálido y democrático, sin discriminación
dentro del salón de clases, independientemente del número de estudian-
tes y el tipo de inteligencia que éstos tengan.

A continuación se muestra el cuadro n° 2, que resume una serie de
actividades sugeridas por Trejo y Avalos (2002), Aste (2001 a y 2001b),
Nicholson-Nelson (1998), De Jesús (2002) para estimular las inteligen-
cias dentro del aula de clases, aunque también puede ser usadas en cua-
lesquiera de las actividades fuera de la escuela, por los padres y/o repre-
sentantes en actividades extracátedras recreacional libre (actividad
deportiva o artística) para sus hijos o incluso en el hogar.


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Cuadro 2. Actividades Sugeridas para Fomentar Un Tipo de Inteligencia

Tipo de Actividades sugeridas
Inteligencia
Usar adivinanzas, enigmas, bromas, mis terios para resolver,
lógica - problemas verbales. Las computadoras o la programación de equipos,
matemática calculadoras, material de matemáticas manipulable, así como equipo
científico.
Llevar a cabo experimentos, análisis estadísticos y actividades de
exploración. Organiz ar equipos de debate, discusiones y controversias
lógicas.
Tener disposición y se promueva el uso de enciclopedias, referencias
cruzadas, software educativos y análisis de los medios de comunicación.
Promover el uso de rompecabezas, juegos lógicos y or ganicen visitas a
museos, exhibiciones, ferias científicas.
Usar pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto.
Organizar actividades de cooperación, de solución de problemas y
interpersonal juegos en parejas o en grupos. ya sea de me sa o competencias al aire
libre.
Llevar a cabo dramatizaciones y representaciones teatrales, se
comparta, compare o relaciones con otras personas.
Permitir que los alumnos planeen actividades sociales y académicas.
Promover la tutoría entre alumnos, ya s ea de la misma edad o
multigrados.
Uso de Chat o de grupos de discusión
Asignar tareas personalizadas, haciendo énfasis en los proyectos y
intrapersonal juegos más individualizados, donde el educando reconozca sus fortalezas,
amenazas, oportunidades y d ebilidades.
Promover los momentos para la reflexión de lo aprendido, así como para
la planeación de nuevas metas, proyectos o invenciones que le permitan
seguir sus intereses.
Valorar la función de diarios, registros de eventos o materiales
incluyendo re portes individuales donde los alumnos se autoevalúen.
Respetar la velocidad de aprendizaje de cada alumno .permitiéndole
superar sus propios tiempos y desempeños anteriores.
Usar juegos de roles, drama y pantomima utilizando herram ientas y
corporal / materiales manipulables y de ensamble. Mimos
kinestésica Organizar técnicas de danza, deportes y movimientos creativos.
Promover el procesamiento de la información a través de sensaciones
corporales.
Llevar a cabo frecuentemente periodos de ejercicios físi cos,
experiencias de coordinación (balanceo, gimnasia, baile), y movimientos
activos, antes de introducir y promover la realización de artes plásticas y
otras experiencias táctiles, fomentando la reflexión y meditación en base a
posturas.
musical Acompañar la información con ritmo musical o entonación.
Utilizar música mientras se estudia o se lleva a cabo la actividad,
relajarse antes de empezar con el estudio directo.
Usar sonidos, cintas, discos e instrumentos musicales para expresar
sentimientos, ide as o conceptos. Construir canciones a partir de otras.
Organizar conciertos o presentaciones de músicos en la escuela,
juegos que involucran canciones o ritmos, concursos de oratoria y
declamación.
Usar diferentes tonos de voz, entonaciones y ritmos para e nseñar.
i l


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espacial Trabajar con modelos gráficos, mapas, audiovisuales, legos (juegos
creativos) diagramas, materiales de arte y construcción, ilustraciones,
cuadros, colores, etc.
Jugar con laberintos, rompecabezas, ajedrez y modelos de tres
dimensiones con juegos de armar y desarmar.
Crear cuentos a partir de imágenes.
Usar pautas de color y formas para organizar, fotografía y vídeo
para registrar y ilustrar los conceptos.
Requerir materiales de ciencia como lupas, binoculares, telescopios,
microscopios, entre otros.
Promover el orden y se buscan formas atractivas para organizar el
salón de clases con iluminación adecuada y agradable para el estudio.
lingüística Promover la lectura, la escritura y narración de historia, de cuentos,
poemas, diarios, d iscursos, cartas, entre otros.
Tener discusiones, diálogos para el aprendizaje grupal. y debates en
grupos grandes y pequeños, acceso a los libros de diferentes autores,
estilos y géneros.
Llevar a cabo actividades para escribir y publicar libros, periódic os.
Fomentar el intercambio de técnicas para ejercitar la memoria, el
incremento del vocabulario y su buen uso.
Memorizar fechas.
Uso de computadoras para construcción de cuentos, ensayos, búsqueda
de información.
naturalista Promueve la exploración, la realización de campañas y acciones a favor
del medio ambiente.
Incorporan ejercicios de reciclaje y uso alternativo de materiales de
desecho.
Se sugiere que los alumnos realicen investigaciones de campo
motivando la conciencia ecológica y el cuidado de los recursos naturales.
Hacer prácticas en las cuales se permita explorar los seres vivientes,
entendiendo, discriminando e identificando la flora y la fauna.

Nota. Tomado de Trejo y Avalos (2002), Aste (2001a y 2001b),
Nicholson-Nelson (1998), De Jesús (2002) . Compilado por Guzmán de Castro.

MËTODO

Diseño

Este trabajo se circunscribe bajo la modalidad de proyectos facti-
bles y se dividió en dos grandes partes: Revisión y análisis de contenido
de la bibliografía consultada para generar el deber ser el diagnóstico de la
situación actual, de la UPEL-IPC con relación a las inteligencias múltiples


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y la comparación de estos resultados (Es) con la información teórica reca-
bada (Deber ser) para hacer el estudio de necesidades y la propuesta.

La población estuvo conformada por los profesores y estudiantes
de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador del Instituto
Pedagógico de Caracas.

La muestra estuvo conformada por 14 docentes de la UPEL-IPC de
diferentes especialidades, todos estudiantes del doctorado en Ciencias
de la Educación del IPC. y 50 estudiantes de la UPEL-IPC cursantes
entre 4to y 9no semestre con edades promedio entre 22 y 26 años de las
especialidades de Biología, Física, Educación Integral, Educación
Preescolar, Matemática, inglés y Educación Física, en su mayoría solte-
ros, siendo una alto porcentaje de éstos (77,22 %) del sexo femenino y
10 de ellos ya ejerce la profesión porque son TSU en presescolar y otros
5 ejercen como no graduados en privados, o como interinos, pertenecien-
tes a los cursos de planificación de los sistemas de enseñanza aprendi-
zaje, del semestre 2001-II.

Objetivo General

Diseñar una propuesta de cursos y/o talleres para la inclusión de
las inteligencias múltiples en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para
estudiantes de la UPEL-IPC.

Objetivos específicos

Analizar información relacionada con inteligencias múltiples y su
utilización en el campo educativo que sirva de base para la formu-
lación de la propuesta de incorporación de estos contenidos y
estrategias para su implementación dirigido a estudiantes de la


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Universidad Pedagógica Experimental Libertador -Instituto
Pedagógico de Caracas
En función de la información documental, formular el debe ser de
la formación de profesores relacionado con inteligencias múltiples
Realizar el estudio de la situación actual del problema en la
Institución
Diseñar una propuesta de inclusión de las inteligencias múltiples
en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la UPEL-Instituto
Pedagógico de Caracas.

Técnica e Instrumentos

Las técnicas para la recolección de información empleadas fueron:

Observación de clases. Se realizaron 5 observaciones sistemá-
ticas con la ayuda de una observador externo, para recopilar la
información esta observación se utilizó un registro descriptivo
Recolección de datos a través de entrevistas a docentes y edu-
candos
Con la ayuda de una persona que tomaba las notas, se realiza-
ron entrevistas no estructuradas e informales a 14 docentes (4
veces de tres y una de 2 personas) y 50 educando, (se entrevista-
ron en grupos de 5) en diferentes oportunidades. Para las entrevis-
tas se utilizó un guión de entrevistas.

RESULTADOS

Para el tratamiento de la información se realizaron dos triangula-
ciones una de fuentes: que son el docente, el educando y el observador
participante y otra que proporcionaron la información del estado actual de
la situación.


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Partiendo del estudio de la información suministrada por los docen-
tes, los alumnos y observador participante y el marco de referencial ofre-
cido por la literatura consultada, se hace necesario plantear, jerarquizar y
diseñar una alternativa de solución al problema.

Los docentes

Conocen ¿qué son las inteligencias múltiples?. Algunos de ellos
manejan bien la teoría más no lo ponen en práctica, no manejan bien las
estrategias para su fomento y modelaje en el alumno y no dan ese con-
tenido en ninguna de las asignaturas que dicta.

Los estudiantes

No conocen, no manejan ni la teoría ni práctica de lo qué son las
inteligencias múltiples, algunos de ellos desconocen por completo los
términos.

Si se hace una comparación con lo que dicen los expertos de la
literatura revisada en relación a las estrategias de aula para fomentar
Inteligencias múltiples del alumno, aumentando así su posibilidad de
éxito en diferentes asignaturas, y los resultados obtenidos en este estu-
dio, se observa una brecha entre lo que es y lo que debe ser. Se encuen-
tra un problema que se debe solucionar, de allí que se derive una pro-
puesta que de solución a esta problemática

Al jerarquizar las necesidades en este trabajo solo se abordará el
problema de los educandos, no significa que no sea prioritario que el
docente sea actualizado solo que al estar incluido en el currículo y ser
sistémico quedan enunciadas de la siguiente manera.: Los educandos de
la UPEL-IPC muestran desconocimiento sobre inteligencias múltiples,


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conceptos, sus tipos y estrategias para su fomento se espera que adquie-
ran estos insumos para su beneficio profesional futuro.

Inexistencia en los cursos de pregrado del componente pedagógi-
co de contenidos que se refieran a inteligencias múltiples.

La UPEL debe asumir como le corresponde la formación actualiza-
da. En consecuencia se proponen los siguientes cursos y/o talleres rela-
cionados con la Teoría general de Inteligencias Múltiples, estrategias para
su identificación y utilización dentro del aula de clases y cómo organizar
ambientes de aprendizaje, ricos en múltiples estrategias y medios que
promuevan su motivación e interés por aprender las Inteligencias
Múltiples.

Para el educando de la UPEL-IPC se sugiere realizar su formación
en este contenido con cursos optativos, talleres o actividad de extensión
acreditable. Éstos pueden ser ejecutados a través la oficina de bienestar
estudiantil y también la otra manera más efectiva para llegar a todos ellos
es a través del modelaje de sus profesores.

En general para que el aprendizaje sea significativo, vivencial y
productivo, además pueda observarse la variedad de inteligencias es
conveniente que sean grupos de varias especialidades, con la utilización
de discusiones dirigidas previa lectura de material, simulaciones y repre-
sentación de papeles por parte de los participantes, de ser con evaluación
cuyo producto es una propuesta de planificación de su asignatura. La
evaluación es por la actividad misma del taller y el producto entregado.

En cuanto a los medios a utilizar se recomienda usar:

Material Auxiliar Impreso
Separatas, Diskette o CD con contenido referido a Inteligencias
Múltiples, conceptos, tipos, actividades sugeridas para su desarrollo.


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CONCLUSIONES

Las inteligencias múltiples son constructos que todos tenemos en
diferentes cuantía unos más desarrollados que otros, que afectan la
forma de aprender y de enseñar por ello es necesario tomarlos en cuen-
ta al momento de planificar, ejecutar y evaluar las clases.

Es necesario formar en Inteligencias múltiples a los docentes del
futuro y con relación a los que están en ejercicio actualizarlo mejorando
así las posibilidades de éxito de sus educandos en el proceso
Enseñanza-aprendizaje.

Se debe modelar al educando futuro docente en el tipo de estrate-
gias que tome en cuenta las características de la audiencia parar que
ellos les vean la utilidad por medio de la experiencia.

Aunque todas las personas poseen todos los tipos de inteligencia
desarrollados en alguna medida, cada sujeto en función de sus caracte-
rísticas biológicas y sociales ha desarrollado un tipo o más tipos de inte-
ligencia, lo que incide en sus preferencias y en definitiva en su aprendi-
zaje, razón por la cual para poder facilitarlo en el estudiante, se debe
observar a este diagnosticar sus características, chequear sus necesida-
des y desarrollar sus potencialidades.

Los educadores deben desarrollar toda la gama de habilidades
humanas que posee el educando, para lograr que alcance su máximo
potencial y que se sientan más comprometidos con su propio aprendiza-
je, para ello debe brindarle estrategias que incluyan ambientes ricos que
lo ayude a construir su propio aprendizaje en función de su capacidad.


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Revista de Investigación Nº 58. 2005

Eventos
I Encuentro Nacional “Tecnologías para la Innovación Educativa”.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador.Caracas del 16 al
18 de Noviembre de 2005.

Tiene como propósito principal es propiciar un espacio de reflexión e
intercambio de experiencias educativas innovadoras mediadas por las tec-
nologías de información y comunicación (TIC) en el ámbito específico de la
UPEL como universidad generadora de nuevos espacios de aprendizaje.

Además se aspira:

1. Proponer nuevos modelos pedagógicos y organizacionales para
la aplicación de las TIC en el contexto de la UPEL.
2. Generar un cuerpo de recomendaciones técnicas y pedagógicas
en cuanto al uso de las TIC.
3. Establecer las pautas para construir o vislumbrar nuevas pers-
pectivas de aplicación de las TIC en nuestra Universidad.

Áreas temáticas

1.Cultura organizacional
1.1 Gestión de entornos a ambientes de aprendizaje.
1.2 Modelos para gestionar el cambio en las organizaciones
1.3 Formación docente en el área de las TIC

2. Aplicación de las TIC a las diferentes disciplinas
2.1 Diseño, aplicación y evaluación de software educativo.
2.2 Cursos en línea


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Eventos

2.3 Usos de laboratorios informáticos
2.4 Estrategias didácticas basadas en las TIC
2.5 Modelos pedagógicos que sustentan la aplicación de las TIC

3. Plataformas tecnológicas

3.1 Software libre vs. software propietario
3.2 Experiencias en el uso de plataformas tecnológicas

Actividades

Conferencias centrales
ponencias orales
carteles
foros
muestras de stands institucionales

El V Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo. Madrid
11 al 15 de Septiembre de 2006

El V encuentro Internacional sobre aprendizaje significativo que se
celebrará en Madrid, se propone dar continuidad a la trayectoria expues-
ta, sirviendo de foro para la discusión, la reflexión y la profundización de
los presupuestos fundamentales de la Teoría del Aprendizaje
Significativo.


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Eventos

Los Objetivos planteados se refieren a:

• Favorecer la difusión y el conocimiento de la Teoría del
Aprendizaje Significativo entre docentes e investigadores en edu-
cación.
• Revisar y actualizar el significado del constructo “aprendizaje sig-
nificativo”
• Potenciar el conocimiento fundamentado de herramientas meta-
cognitivas
(mapas conceptuales/diagramas V) como facilitadoras de la conse-
cución de
un aprendizaje significativo.
• Facilitar el intercambio y la discusión de experiencias realizadas
desde esta
perspectiva teórica.

Entre los ponentes que han confirmado que estarán presentes se
encuentran:

• Joseph D. Novak
• D. Bob Gowin
• Gérard Vergnaud
• Juan Ignacio Pozo
• Marco Antonio Moreira

Como parte de las actividades se realizarán además, foros, mesas
redondas, presentación de trabajos, entre otros.

Para mayor información consulte la página web del Centro Superior de Estudios
Universitarios La Salle: www.eulasalle.com


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Currícula de autores revista 58 (2da del Año 2005)

Alina Isabel María de Jesús Vieira. Profesora de Ciencias Naturales,
mención Biología, adscrita a la Cátedra de Ciencias Naturales del
Departamento de Biología y Química de la UPEL-IPC. Magister en
Ciencias Biológicas en la USB y cursante del Doctorado en Nutrición en
la USB. Publicaciones en el área de Enseñanza de las Ciencias y
Biología. Investigadora activa del CICNAT.

América García Goris. Egresada del IPC en Ciencias Sociales especiali-
dad Geografía. Maestría en Educación Ambiental en UPEL-IPC.
Generación de Relevo de la UPEL: Instituto Pedagógico de Miranda José
Manuel Siso Martínez. Personal docente de Ciencias Sociales y becaria del
Programa Formación de Doctores Alma Matter (OPSU- CNU), estudiante
del Doctorado en Educación UPEL-IPC. Adscrita a las líneas de investiga-
ción Educación, Ambiente y Calidad de Vida y Educación y Reducción de
Riesgos- Desastres Socionaturales. E mail: agoris@hotmail.com

Arcángel Becerra N. Físico. M. Sc. en Ciencias Físico-Matemática.
Profesor titular de la UPEL. Subdirector de Investigación y postgrado
(1993-2002). Director General de Desarrollo Académico e Institucional
del Ministerio de Educación Superior (2002-2003). Docente e
Investigador del Departamento de Matemática y Física del IPC.
Investigador en Epistemología y Metodología del Conocimiento, Teoría de
la Ciencia, Teoría General de Sistemas, Teoría del Currículo, Teoría
General de problemas, Concepción, Organización, desarrollo y
Evaluación de la Investigación y de la actividad investigativa, Análisis
conceptual Erotética Productiva, y Didáctica de la Enseñanza de la
Ciencia, Tutor en diversas maestrías de Postgrado, Autor de numerosos
escritos y publicaciones sobre diversas temáticas. Publica en Revistas
Nacionales e Internacionales. Creador de los Programas de Formación
en Investigación y de Formación de Tutoría de la Investigación.


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Curricula de los Autores Revista Nº 57

Belkys Guzmán. Doctora en Educación. Magister en Educación,
Mención Tecnología y Desarrollo de la Instrucción. Profesora de pre y
post grado en el Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad
Pedagógica Experimental Libertador adscrita al departamento de
Tecnología Educativa. Egresada en Química en el Instituto Pedagógico
de Maracay. Miembro fundador y Coordinadora del Centro de
Investigación y Desarrollo Tecnológico Educativo Dr. Mario Szczurek del
departamento de Tecnología Educativa del IPC. Líneas de investigación
“investigación en Nuevas Tecnologías” y “desarrollo tecnológico instruc-
cional”. Publicaciones en el área de su especialidad, simulaciones y jue-
gos, CTS y en Tecnología Educativa.

Carlos Suárez. Egresado del IPC en Geografía e Historia. Magister en
Artes University of Northern Colorado, EEUU y Magíster en Ciencias
Geológicas de la UCV. Profesor del Departamento de Ciencias de la
Tierra. Ex Coordinador del Núcleo de Investigación Estudios del Marco
Físico Venezolano. Coordinador Nacional de la Cátedra Petrolera del
Vicerrectorado de Docencia- UPEL y de la línea de investigación
Ambientes y Procesos Sedimentarios. Estudiante del Doctorado en
Educación e integrante de las líneas de investigación: Educación,
Ambiente y Calidad de Vida, Educación y Reducción de Riesgos-
Desastres Socionaturales. Autor autor de textos y artículos en revistas
Email: carturo1782@yahoo.com

Isabel Elena Peleteiro Vázquez. Egresada de Artes Plásticas y
Apreciación Plástica (IPC). Magister en Educación: Mención
Administración y Gerencia Educativa (IPC). Doctora en Educación de la
UPEL-IPC. Aprobación del curso de Formación de Tutores I.U.P.
Monseñor Arias Blanco. Aprobación del curso sobre Planificación
Educativa: Education Specialist. The George Washington University.
Estados Unidos. Estudios post-doctorales: Especialización en Informática
Educativa (USB). En proceso de culminación de la Tesis: Incorporación


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de las Tecnologías de la Información y Comunicación en el Componente
de la Práctica Profesional de la UPEL-IPC. Seminario Post-doctoral: Más
allá de la Comprensión: Lenguaje, Formación y Pluralidad y del Programa
de Formación de Docentes en Tecnologías de la información: Centro de
Transferencia de Tecnología y UPEL..

Ivonne Pérez. Egresada del IPC en Biología y Ciencia General. Maestría
en Educación Ambiental (UPEL-IPC). Profesora del Colegio Universitario
Prof. José Lorenzo Pérez Rodríguez. Ex coordinadora de Trabajos de
Grado en Educación Especial. Coordinadora de Cátedra de Educación
Ambiental en Administración, Turismo y Educación Especial. Coautora de
textos y artículos. Cursante del Doctorado en Educación UPEL-IPC e
integrante de la línea de investigación Educación, Ambiente y Calidad de
Vida.
E mail: iperez@ethernon.net; iperez1910@yahoo.es

Margarita García Tovar. Egresada del Doctorado en Educación del
Instituto Pedagógico de Caracas- UPEL. Magíster en Ecología de la
Universidad de Puerto Rico, Ríos Piedras. Profesora de Biología y
Química egresada del IPC. Fundadora de las cátedras de Ecología y
Educación Ambiental y de la Maestría de Educación Ambiental. Tutora de
25 Trabajos de Grado en Venezuela y cotutora de 22 Trabajos de Grado
en la Universidad Central de Ecuador. Coordina la línea de investigación
Educación, Ambiente y Calidad de Vida, profesora de pregrado y post-
grado, tutora participantes del Doctorado en Educación UPEL-IPC.
Autora de libros de texto y artículos de investigación
E mail mgarcíatovar@cantv.net

Maximiliano Bezada Díaz. Egresado del IPC en la especialidad
Geografía. Maestría en Geomorfología Pedología, Universidad de
Ottawa, Canadá. Ph.Sc. Biología (Paleoecología) IVIC .Postdoctorado
Universidad de York, Canadá. Línea de investigación: Geología del
Cuaternario de los Andes, Llanos y Costas de Venezuela, y Gestión de


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Riesgos Socionaturales. Tutor de pregrado y postgrado. Investigador acti-
vo Ha publicado artículos de investigación en revistas indexadas nacio-
nales e internacionales.

Gustavo Poleo. Profesor de Biología y Ciencias Generales (IPC),
Magíster en Educación Mención Tecnología y Desarrollo de la
Instrucción. Doctor en Educación de la UPEL. IPC. Docente en pregrado
y postgrado en el Instituto Pedagógico de Caracas. Coordinador de la
línea de investigación “Investigación sobre nuevas tecnologías en educa-
ción”, adscrita al Centro de Investigación y Desarrollo del Departamento
de Tecnología Educativa del IPC (CIDTDMS). Como investigador ha des-
arrollado trabajos acerca de la formación docente y el impacto de las TIC
en el contexto educativo.

Rovimar Serrano. Licenciada en Educación en la Mención Ciencias
Sociales; egresada de la Universidad “José María Vargas”. Magíster en
Educación, Mención Tecnología y Desarrollo de la Instrucción (2005);
egresada del IPC. Ha laborado como docente de aula en la 1ª y 2ª etapa
de Educación Básica y en laboratorios de computación. Actualmente se
desempeña como profesora a tiempo completo, en la categoría de
Instructor, adscrita al Departamento de Tecnología Educativa del IPC.
Entre sus áreas de interés se encuentra la Investigación sobre Nuevas
Tecnologías en Educación, así como también el diseño de materiales
multimedia digitalizados.

Rolando Valbuena García. Profesor en Educación Integral, mención
Educación Física, Educación para el Trabajo y Matemática egresado del
IMPM-UPEL. Magíster en Educación Física, mención Biomecánica y
Fisiología del IPC-UPEL. Doctor en Educación IPC-UPEL. Profesor ads-
crito al Dpto. de Educación Física, Coordinador del Subprograma de
Maestría en Biomecánica y Miembro del Consejo Técnico Asesor de
Investigación del IPC-UPEL por el Dpto. de Educación Física. Miembro
de la Asociación Española de Ciencias del Deporte. Conferencista del
Instituto de Ciencias del Deporte Gatorade.


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Santiago Castro. Magister en Administración y Gerencia Educativa.
Profesor de pre y postgrado del Instituto Pedagógico de Caracas,
Universidad Pedagógica Experimental Libertador adscrito al departamen-
to de Biología y Química. Egresado en Química y Ciencia General en el
Instituto Pedagógico de Caracas. Miembro del Centro de Investigación y
Desarrollo Tecnológico Educativo Dr. Mario Szczurek del departamento
de Tecnología Educativa del IPC. Adscrito a las líneas de investigación
“desarrollo organizacional” y “desarrollo tecnológico instruccional”.
Publicaciones en el área de su especialidad, simulaciones y juegos y en
Tecnología Educativa.

Yolanda Barrientos Chacón. Profesora de Biología y Ciencia General
egresada del I.P.C. M. Sc. Universidad de Ottawa, Canadá. Ph.D.
Universidad de Saint Andrews, Escocia, Reino Unido. Profesora jubilada
adscrita al Departamento Ciencias de la Tierra. Ex Coordinadora Nacional
Programa Investigación Vicerrectorado de Investigación y Postgrado.
Coordinadora de la línea de investigación Aguas Naturales (N°98-020) y
adscrita a: Educación, Ambiente y Calidad de Vida; Educación y
Reducción de Riesgos-Desastres Socionaturales. Investigadora y
Miembro activo del Núcleo de Investigación Estudios del Medio Físico
(NIEMFV) Ha dictado cursos tanto en pregrado como en postgrado en las
maestrías de Geografía Física y Educación Ambiental. Autora de textos
artículos y ponente en numerosos eventos académicos. Email:
dirwin@cantv.net


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