Lectura 1. unidad 2 (1)

MÓDULO 0403- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA CLÍNICA 1
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Compas, B.E. & Gotlib, I.H. (2002). Introducción a la Psicología Clínica:
Lectura 1
Compas, B.E. & Gotlib, I.H. (2002).
Introducción a la Psicología Clínica:
ciencia y práctica. McGraw Hill:
México. pp.Gotlib 145-168.
Evaluación: Comprensión De Los Individuos Y Los Contextos .... 2
Introducción ................................................................................ 2
La Definición De La Evaluación Psicológica ............................. 2
El Proceso De La Evaluación Psicológica .................................. 3
U
UN
NI
ID
DA
AD
D I
II
I.
.
L
LA
A E
EV
VA
AL
LU
UA
AC
CI
IÓ
ÓN
N D
DE
E L
LA
A C
CO
ON
ND
DU
UC
CT
TA
A
A
AN
NO
OR
RM
MA
AL
L
Paso 1: Decidir qué se va a evaluar......................................... 3
Paso 2: Determinar los objetivos de la evaluación.................. 5
Diagnóstico. ........................................................................ 5
Gravedad. ............................................................................ 6
Detección............................................................................. 7
Predicción............................................................................ 7
Evaluación de la intervención ............................................. 9
Paso 3: Selección de estándares para la toma de decisiones... 9
Estándares normativos. ..................................................... 10
Estándares autorreferidos.................................................. 11
Paso 4: Obtención de los datos de la evaluación................... 11
Métodos por utilizar.......................................................... 11
Confiabilidad y validez. .................................................... 12
Paso 5: Toma de decisiones .................................................. 15
Aspectos cognitivos de la evaluación y juicio clínico. ..... 15
Predicción clínica contra predicción estadística. .............. 17
Paso 6: Comunicar la información........................................ 18
Aspectos Éticos En La Evaluación ........................................... 18
ciencia y práctica. McGraw Hill: México.
UNIDAD II LA EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA ANORMAL

EVALUACIÓN: COMPRENSIÓN DE LOS INDIVIDUOS Y LOS
CONTEXTOS
Introducción
A Raymond lo llevó su madre a la clínica psicológica después de que
lo sorprendieron robando en una tienda local. Éste fue el primer delito de
Raymond, y como todavía tenía 15 años de edad se le consideraba
menor, por lo que no fue procesado por sus actos. Sin embargo, su
madre está muy preocupada porque siente que este problema es uno
más de los varios que presenta Raymond. Cuando llamó a la clínica
informó que su hijo se enojaba con frecuencia y que no podía controlar
su temperamento extremadamente violento. Recientemente hizo un
agujero en la pared de su casa durante una pelea con su madre. Ésta lo
describió, además, como hosco, solitario y desdichado. Falta con
frecuencia a la escuela y pasa sus días solo en casa, jugando
videojuegos, mirando televisión y durmiendo.
Suponga el lector que es un psicólogo clínico al que le han asignado
trabajar con Raymond. ¿Qué desearía saber acerca de él para ayudarlo
con esos problemas? Sería importante considerar una serie de
preguntas. ¿Cuáles son sus problemas actuales y los posibles recursos
con que cuenta para poder manejarlos? ¿Qué información acerca de su
pasado podría ser relevante para entender los problemas presentes?
¿Qué factores en su ambiente actual pueden estar contribuyendo a los
problemas de Raymond? ¿Existe alguna persona cercana a él que
pueda ayudarlo a resolver esos problemas? y ¿Cuál podría ser la
conducta de Raymond en el futuro? De acuerdo con su propia
experiencia y sus ideas, usted pudo haberse formulado algunas
corazonadas relacionadas con los problemas de Raymond. Sin
embargo, los psicólogos clínicos cuentan con un equipo único para
examinar en forma sistemática esos asuntos mediante procedimientos
cuidadosamente desarrollados y evaluados en su campo.
El primer paso de quien intenta ayudar a cualquier individuo es
obtener información y conocimiento acerca de esa persona, un proceso
que los psicólogos clínicos conocen como evaluación. Responder las
preguntas planteadas es parte del proceso que debe seguirse para
obtener información acerca de Raymond y tomar varias decisiones
importantes. Esas decisiones incluyen la de si Raymond necesita
tratamiento psicológico y, en caso afirmativo, qué tratamiento específico
sería el más útil. Los psicólogos clínicos toman esas importantes
decisiones sólo después de obtener información abundante, sólo
después de conducir una minuciosa evaluación psicológica. Además, los
psicólogos clínicos toman esas decisiones basados en la teoría y la
investigación psicológica presentada en los capítulos introductorios. Dos
de los casos de estudio, Jason y María, se utilizarán para ejemplificar el
proceso de evaluación (véase el cuadro 6.1).
La Definición De La Evaluación Psicológica
Todos se forman impresiones de otras personas en su vida cotidiana.
Se forman imágenes y se formulan juicios acerca de la gente en una
variedad de dimensiones, incluyendo aspectos de su personalidad y de
sus competencias y debilidades. Este proceso de formación de
impresiones es a menudo automático y la gente rara vez piensa en él.
Los psicólogos clínicos también se forman impresiones de la gente, pero
al hacerlo siguen un conjunto organizado y sistemático de
procedimientos, es decir, siguen una evaluación psicológica. La
evaluación psicológica clínica se define como el proceso en el cual se
recoge, de manera sistemática, información acerca de una persona en
relación con su medio ambiente de forma que puedan tomarse
decisiones, basadas en esta información, que van en el mejor interés del
individuo. Como se mostrará en la figura 6.1, este proceso se caracteriza
por una serie de seis pasos.
Primero, el psicólogo formula una pregunta o conjunto inicial de
preguntas. Esas preguntas por lo general se desarrollan como una
respuesta a una petición de ayuda hecha por un individuo o por otros
que hablen por él (por ejemplo, un familiar, padre o médico
preocupados). Esas preguntas iniciales proporcionan un punto de partida
para recabar información. Segundo, el psicólogo genera un conjunto de
objetivos para reunir la información, esto es, lo que espera lograr durante
el proceso de evaluación. Los objetivos de la evaluación se ven
influenciados por la teoría psicológica particular que guía al psicólogo
(véase capítulo 4). Esas teorías guían al psicólogo para reunir ciertos
tipos de información e influyen en las decisiones y juicios que realizan
con base en esta información. El tercer paso en el proceso de
evaluación implica la identificación de estándares que servirán para
interpretar la información reunida. Para tomar decisiones y formular
juicios acerca de una persona, el psicólogo debe tener un conjunto de
criterios. Esos estándares pueden implicar la comparación del individuo

con una muestra relevante de otras personas (estándares normativos) o
comparar a la persona consigo misma en otro punto del tiempo
(estándares autorreferidos). Cuarto, el psicólogo debe obtener los datos
relevantes. Este paso incluye obtener información acerca de la persona
y el ambiente, así como describir y registrar con cuidado lo que se
observa. La información puede obtenerse usando cualquiera de las
docenas de métodos diferentes, incluyendo entrevistas, pruebas
psicológicas y observaciones directas de la conducta. El quinto paso en
el proceso de evaluación involucra tomar decisiones y emitir juicios a
partir de los datos recogidos. Esas decisiones y juicios pueden incluir un
diagnóstico formal, un análisis funcional de la conducta presente o una
predicción acerca de la conducta futura. Por último, el psicólogo debe
comunicar a otros esos juicios y decisiones, por lo general en la forma
de un reporte psicológico.
Figura 6.1
Pasos en el proceso de evaluación
Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5: Paso 6:
Decidir qué
está siendo
evaluado.
Determinar
las metas de
la evaluación.
Seleccionar
estándares
para la toma
de
decisiones.
Recabar los
datos de
evaluación.
Tomar
decisiones y
emitir
juicios.
Comunicar
la
información.
La teoría y la investigación psicológicas son los dos factores
principales que moldean el proceso de evaluación clínica y que lo hacen
más sistemático que la manera en que la gente se forma impresiones de
los demás en la vida cotidiana. Las teorías orientan a los psicólogos en
la formulación de ciertos tipos de preguntas o hipótesis y en la búsqueda
de ciertos tipos de información. Un marco teórico da forma al tipo de
información que, probablemente, sea de interés, las herramientas y los
métodos utilizados para obtener esta información, y la forma en que la
información se interpreta o entiende una vez obtenida. Por ejemplo, los
tipos de métodos de evaluación que demostrarán serán útiles a un psi-
cólogo psicoanalista serán muy diferentes de las técnicas que resultarán
de utilidad a un psicólogo conductista. Mientras que un psicólogo
psicoanalista requerirá información acerca de la dinámica inconsciente
que subyace a la conducta y a la estructura de la personalidad (Exner,
1997), un psicólogo conductista buscará información acerca de las
condiciones de estímulos antecedentes y consecuentes en el ambiente
que preceden y siguen a la conducta (Beck, 2000). Independientemente
de su orientación teórica, los psicólogos clínicos necesitan utilizar
procedimientos y medidas de evaluación que hayan demostrado, en la
investigación empírica proporcionar información precisa y verdadera, es
decir, los métodos de evaluación deben generar información confiable,
válida y útil para tomar decisiones clínicas.
El Proceso De La Evaluación Psicológica
Paso 1: Decidir qué se va a evaluar
El proceso de evaluación comienza con una serie de preguntas:
¿existe un problema psicológico importante?, ¿cuál es la naturaleza del
problema de esta persona?, ¿cuál es la causa principal del problema,
emocional, de pensamiento o de conducta?, ¿cuáles son las posibles
causas del problema?, ¿cuál será el probable curso del problema si no
se trata?, ¿y si es tratado?, ¿qué tipos de tratamiento serán los más
útiles? Además de los problemas identificados, ¿cuáles son las
fortalezas y competencias que caracterizan a este individuo?
Esas preguntas provienen, en parte, de las preocupaciones
presentadas por el cliente y se denominan las "preguntas de
canalización", preguntas que llevaron a que el cliente fuera canalizado al
psicólogo. Por ejemplo, en el caso descrito al inicio de este capítulo, la
madre de Raymond pidió ayuda específica con respecto a la conducta
agresiva de Raymond y su episodio reciente de robo en la tienda.
También preguntó si la agresión y los robos de Raymond se
relacionaban con su infelicidad y su aislamiento social. Como se refleja
en este ejemplo, las preocupaciones expresadas por los clientes a
menudo se vinculan con un acontecimiento reciente (en este caso, el
robo en la tienda). Sin embargo, el suceso reciente puede representar el
último paso de un problema más antiguo. Por ejemplo, es probable que
un individuo que ha experimentado miedo a volar busque tratamiento a
ese miedo sólo cuando, debido a un cambio en sus responsabilidades
laborales, requiera realizar viajes frecuentes en avión. Los antiguos
métodos que utilizaba para evitar los viajes aéreos ya no son eficaces
por lo que el cliente se ve obligado a afrontar esos temores de una
manera diferente. O recuérdese el caso de Phillip, cuyo nuevo trabajo lo
obliga a realizar presentaciones orales, actividad que había podido evitar

de manera exitosa en su trabajo anterior. En el caso de Raymond, su
robo en la tienda era sólo uno de varios problemas. Nació con varios
defectos congénitos, incluyendo una malformación en la columna y la
deformidad de una de sus piernas. Cuando niño faltó mucho a la escuela
debido a varias cirugías y hospitalizaciones. Como resultado de esos
problemas, no logró desarrollar vínculos amistosos con sus compañeros,
por lo que se convirtió en una persona cada vez más solitaria y aislada.
Sus problemas actuales incluyen el aislamiento social, el ausentismo
escolar y las dificultades para manejar sus estados de ánimo de tristeza
y enojo.
Las preguntas y preocupaciones que un cliente plantea en el
momento de la canalización no necesariamente cuentan la historia
completa. Es poco probable que un cliente esté al tanto de toda la
información que puede ser relevante para un psicólogo al formular la
comprensión del problema. Es más, es probable que por diversas
razones el cliente, a propósito o sin saberlo, oculte información al
psicólogo. Es importante reconocer que los psicólogos clínicos no
pueden usar simplemente la intuición y el juicio subjetivo para identificar
los complejos factores que llevaron a una canalización o a una petición
de ayuda. Más bien, el psicólogo clínico necesitará acudir a la teoría y a
la investigación con el objeto de formular un conjunto más completo de
preguntas iniciales para guiar la evaluación formal.
¿Qué desea saber el psicólogo acerca de una persona que busca
ayuda? Las teorías más actuales de la conducta humana reconocen
múltiples niveles de funcionamiento que son relevantes para entender
cualquier comportamiento. Por ejemplo, todas las emociones se asocian
con procesos biológicos subyacentes, existen dentro de la conciencia del
individuo (pero son privadas) y están ligadas a algún tipo de
acontecimiento antecedente consecuente observable, ya sea
externamente en el ambiente o internamente dentro de la experiencia del
individuo (Cacioppo y Gardner, 1999). Además, muchas teorías
consideran que esos procesos son interdependientes y se relacionan de
manera recíproca (por ejemplo, Bandura, 1989, 1997; Lazarus, 1991,
1995, 1999; Zajonc, 2000). Por ejemplo, los procesos biológicos son
influidos por los acontecimientos ambientales, los pensamientos son
afectados por los procesos biológicos subyacentes, y los pensamientos
influyen en la conducta. Sin embargo, también es igualmente cierto que
los estados biológicos pueden condicionar ciertos acontecimientos en el
medio ambiente, que el pensamiento puede afectar la biología y que las
acciones pueden influir en la forma en que pensamos. De hecho,
algunos de los estudios más interesantes dentro de la medición psi-
cológica involucran la identificación de relaciones fascinantes e
importantes entre la fisiología y los pensamientos, las emociones y la
conducta (por ejemplo, Cacioppo, Bernston y Anderson, 1991; Ito y
Cacioppo, 2001).
La implicación de esas complejas relaciones para la evaluación
psicológica es clara, ya que el psicólogo debe evaluar al cliente y sus
problemas a niveles diferentes, incluyendo aspectos de la persona y el
ambiente en el que funciona. Los aspectos principales de la persona que
son posibles objetivos de evaluación son los procesos biológicos, las
cogniciones, las emociones y la conducta. Los procesos biológicos y
psicofisiológicos incluyen la reactividad del ritmo cardiaco, la presión
sanguínea, la respuesta galvánica de la piel, la tensión muscular, la
excitación sexual, la respuesta de sobresalto y el seguimiento ocular del
movimiento (Sturgis y Gramling, 1998). Los procesos cognitivos incluyen
el funcionamiento intelectual, las percepciones de sí mismo, las
percepciones de otros, las creencias acerca de las causas de los
acontecimientos, y las percepciones de contingencia y control (Kaufman,
Kaufman, Lincoln y Kaufman, 2000). Los procesos emocionales que son
el punto central de la evaluación incluyen los estados de ánimo actuales,
los niveles característicos de las emociones y la reactividad emocional
(Merrell, 1999). Finalmente, las medidas de la conducta abierta incluyen
el desempeño en tareas estandarizadas, observaciones de la conducta
en situaciones simuladas, y observación de la conducta en el ambiente
natural del cliente (Beck, 2000).
Además de esos diversos aspectos de la persona susceptibles a ser
evaluados, el ambiente también es multifacético, y obliga a los
psicólogos a elegir entre varios niveles de enfoque. Esos niveles de
enfoque incluyen distinciones entre el ambiente inmediato, intermedio y
distante (Bronfenbrenner, 1999; Friedman y Wachs, 1999), así como
rasgos objetivos contra rasgos subjetivos o percibidos del ambiente. Los
rasgos próximos, o inmediatos, del ambiente incluyen el ambiente
familiar del cliente y las características del escenario escolar o laboral.
Los niveles intermedios del ambiente se refieren a la región geográfica
en la que reside el individuo (urbano contra suburbano contra rural; el
noreste frente al sudoeste de Estados Unidos, etcétera). Por último, el
ambiente distante, o más amplio, incluye el ambiente geográfico y
sociocultural general en el que vive el cliente.
La distinción entre el ambiente objetivo y subjetivo también es
importante. Considérese, por ejemplo, las características de una familia

en la cual la madre experimenta un episodio de depresión mayor. Es
probable que los miembros de esa familia reporten altos niveles de
conflicto y discordia, especialmente entre los padres (por ejemplo,
Goodman y Gotlib, 1999; Cummings y Davis, 1994; Gotlib y Goodman,
1999). Es posible que los niños de esa familia describan a su madre
como emocionalmente distante y propensa a periodos de irritabilidad e
ira. Sin embargo, es poco probable que los miembros de la familia
coincidan en cuán a menudo ocurren esas conductas o acerca de sus
causas. La madre puede discrepar más que los otros miembros de la
familia en sus percepciones de las interacciones familiares. Más aún, los
reportes de los miembros de la familia tal vez no coincidan con las
observaciones de un espectador externo sobre esas mismas
interacciones familiares.
A pesar de la importancia potencial de diferentes aspectos del
individuo y el ambiente, los psicólogos no pueden evaluar todos esos
factores para un solo caso. Tanto el tiempo como el costo involucrados
en la realización de una evaluación extensiva serían prohibitivos. E
incluso si fuera posible, sería un mal consejo para el psicólogo clínico
sobrecargarse con demasiada información acerca del cliente. El
psicólogo que busca entender los problemas de un individuo encontraría
difícil, o imposible, distinguir entre la información relevante de la que es
superflua o innecesaria. La orientación teórica del psicólogo desempeña
un papel crucial pues orienta su labor para obtener ciertos tipos de
información y para ignorar otros aspectos de la persona o el ambiente.
Paso 2: Determinar los objetivos de la evaluación
El segundo paso en el proceso de evaluación clínica es la
formulación de los objetivos del psicólogo en un caso particular. Una vez
más, los psicólogos se enfrentan con una serie de elecciones a medida
que llevan a cabo el proceso de evaluación. Los objetivos pueden incluir
clasificaciones de diagnóstico, determinación de la gravedad de un
problema, detección de riesgos de futuros problemas, evaluación de los
efectos del tratamiento y predicciones acerca de la probabilidad de
ciertos tipos de conducta futura.
Diagnóstico. Diagnóstico es, quizá, un término más familiar que
evaluación en el trabajo de los psicólogos clínicos. Aunque la
elaboración de un diagnóstico es una de las tareas en las que puede
involucrarse un psicólogo, en realidad es un subconjunto del proceso
más amplio de evaluación. Dentro del proceso de la evaluación
psicológica, la tarea de diagnosticar implica que se aplican ciertos
procedimientos o pruebas a un individuo para clasificar su problema y, si
es posible, identificar las causas y prescribir el tratamiento. Como se
expuso en el capítulo 5, los psicólogos por lo general realizan
diagnósticos basados en los criterios del DSM-IV.
Los diagnósticos se realizan por razones clínicas y económicas. Las
decisiones diagnósticas a menudo son el primer objetivo del proceso de
evaluación, debido a que pueden influir en muchas de las otras
decisiones siguientes. De manera óptima, un diagnóstico debería
proporcionar información acerca de las características específicas, o
síntomas, que la persona comparte con otros individuos que han
presentado el mismo patrón de síntomas. Si los criterios para efectuar un
diagnóstico particular son claros y se han evaluado con cuidado en este
caso, el psicólogo podrá basarse en la investigación e información
acerca de esos otros individuos. Además, con frecuencia se requiere
que los profesionales del cuidado de la salud proporcionen un
diagnóstico del problema tratado para obtener reembolso de una tercera
parte, como las compañías de seguros y las organizaciones de manejo
de la atención. A pesar de la validez y las debilidades del DSM-IV, es el
sistema de clasificación más aceptado para generar diagnósticos de
problemas psicológicos con el propósito de obtener el pago de una
tercera parte (Maser, Kaelber y Weise, 1991).
Existe una relación cercana entre los procedimientos de evaluación y
el sistema de diagnóstico que utiliza un psicólogo para comprender y
clasificar la psicopatología (véase capítulo 5). Específicamente, la
evaluación implica la identificación de los rasgos o las características
que distinguen a casos individuales uno del otro, mientras que un
sistema de diagnóstico supone el agrupamiento de casos individuales de
acuerdo con los rasgos que los identifican (Achenbach, 1985, 1991;
Achenbach y McConaughy, 1997). Cualquier sistema de diagnóstico,
como el DSM-IV, debería especificar un método de evaluación que mida
y cuantifique los síntomas o las características importantes de las
diversas categorías o trastornos dentro del sistema de diagnóstico. El
método de evaluación es la manera en que se operacionalizan diferentes
categorías o trastornos, es decir, la forma en que se juzga que los
síntomas están presentes o ausentes. De igual modo, cualquier método
para medir los rasgos importantes de la gente (o de su ambiente)
debería especificar cómo van a agruparse los individuos de acuerdo a la
información generada por el método de evaluación. Un sistema de

diagnóstico representa uno de los resultados de la evaluación, esto es,
la clasificación de los individuos usando la información generada.
Las primeras versiones del DSM no especifican un método particular
de evaluación para derivar diagnósticos. Sin embargo, desde la
introducción del DSM-III en 1980, se han desarrollado varias entrevistas
diagnósticas estructuradas para proporcionar formas sistemáticas de
medir la presencia o ausencia, gravedad y duración de los síntomas
especificados en el DSM. Esas entrevistas incluyen el Diagnostic
Interview Schedule (Programa de entrevista diagnóstica), (DIS; Robins,
Helzer, Croughan y Ratcliff, 1981) y la Structured Clinical Interview
(Entrevista clínica estructurada) para el DSM (SICD; Spitzer, Williams,
Gibbon y First, 1992) así como entrevistas diagnósticas comparativas
para usar con los niños y sus padres (por ejemplo, Schwab-Stone,
Fallon, Briggs y Crowther, 1994). Si llegar a un diagnóstico psiquiátrico
es una de las metas de la evaluación, el psicólogo debe utilizar los
procedimientos de evaluación que proporcionen información útil para
evaluar los criterios de diagnóstico definidos en la taxonomía. Una
entrevista diagnóstica debe incluir una evaluación de toda la gama de
síntomas comprendidos en las diversas categorías de diagnóstico dentro
del sistema, así como indicadores del inicio, duración e intensidad o
gravedad de cada síntoma. En el capítulo 7 se analizarán con mayor
detalle las entrevistas diagnósticas.
La naturaleza categorial del DSM-IV lleva a los psicólogos a pensar
de cierta manera en la gente y sus problemas. El énfasis está puesto en
conjuntos de síntomas que se juzgan como presentes o ausentes,
cumpliendo o no un conjunto predeterminado de criterios. Si el psicólogo
no se dirige a la elaboración de diagnósticos categoriales, el énfasis pue-
de estar más en la descripción de los individuos en una serie de
dimensiones relevantes. Más que ser juzgadas como presentes o
ausentes, esas dimensiones se miden y describen como asunto de
grado. Como se advirtió en el capítulo 5 en el estudio sobre los sistemas
de clasificación, los sistemas categorial y dimensional no se excluyen
mutuamente. Sin embargo, los psicólogos deben estar conscientes de
que la elaboración de diagnósticos categoriales puede llegar a dominar
su pensamiento acerca de sus clientes hasta excluir el pensamiento en
términos más dimensionales.
Gravedad. Llegar a un diagnóstico es con frecuencia un primer paso
importante en la evaluación psicológica. Sin embargo, no es suficiente
saber que un individuo cumple los criterios para un problema o trastorno
particular, ya que pueden existir diferencias sustanciales entre individuos
con un problema similar, un concepto conocido como heterogeneidad.
Para tomar un ejemplo de la medicina, un diagnóstico positivo de cáncer
de seno transmite una cantidad significativa de información acerca de
una paciente, pero aún así existe una enorme variabilidad entre las
mujeres con cáncer de seno en relación a la gravedad y extensión de la
enfermedad. El cáncer de seno puede variar de un tumor pequeño y
localizado (etapa I) a un carcinoma que se ha esparcido a otras partes y
sistemas del cuerpo, tales como el sistema linfático y la médula ósea
(etapa IV). Es posible realizar distinciones similares con respecto a las
diversas categorías diagnósticas del DSM-IV.
La discriminación de la gravedad de los problemas o trastornos
requiere instrumentos y métodos de evaluación sensibles a las
variaciones en la frecuencia, intensidad y duración de síntomas
específicos. Si un paciente cumple con los criterios de la depresión
mayor, el psicólogo necesita recabar información adicional acerca del
problema. Dicha información incluye el número de síntomas (de nueve)
presentes, el número de episodios de depresión experimentados por el
cliente, la duración de esos episodios, y cuáles de los nueve síntomas
de depresión se encuentran presentes durante los episodios.
Un factor importante en la determinación de la gravedad de un
trastorno es el grado de deterioro presente en la vida diaria de la
persona (Elkin et al., 1995). Por ejemplo, una paciente con un trastorno
alimentario puede haber sufrido de bulimia nerviosa por varios años y,
pese a ello, puede tener éxito en sus cursos en la universidad, trabajar
medio tiempo y mantener sus amistades. Sin embargo, otra paciente con
bulimia encuentra que su preocupación por la alimentación y sus
inquietudes acerca de tener sobrepeso se han convertido en el rasgo
predominante de su vida. Sus comilonas se han vuelto cada vez más
frecuentes, hasta el punto de que a menudo come sola por temor a que
los demás se enteren de su trastorno alimentario. Su creencia de que
debe ser perfecta en todo lo que hace dificulta que continúe con su
trabajo escolar por temor a fallar, y sus patrones desordenados de
alimentación han comenzado a dañar su salud. De esta forma, los
psicólogos deben considerar el funcionamiento global de la vida del
individuo y su competencia para tener una comprensión completa del
alcance del problema.
La gama de diferentes tipos de problemas que Raymond experimenta
plantea un diagnóstico difícil. Algunos de sus síntomas parecen ser
característicos de la depresión mayor, incluyendo su estado de ánimo

triste y disfórico y su aislamiento social. Por otro lado, también exhibe
conductas asociadas al trastorno de conducta, incluyendo las
explosiones de ira y violencia, así como los robos. Parece que Raymond
presenta dos o más trastornos comórbidos (en el capítulo 5 se
encontrará un análisis de la comorbilidad).
Detección. No todas las evaluaciones psicológicas se realizan con
individuos canalizados para recibir servicios clínicos. Con frecuencia se
requiere que los psicólogos clínicos hagan una detección en grandes
grupos de individuos, sea para identificar la presencia de problemas o
sea para predecir quién está en mayor riesgo (quien tiene la mayor
probabilidad) de desarrollar un problema en algún momento futuro. Por
ejemplo, se han elaborado varios ejemplos interesantes de detección
relacionada con la depresión (Muñoz, Le, Clarke y Jaycox, en prensa;
Muñoz, Le y Ghosh Ippen, 2000). La depresión es altamente prevalente
en la población general, pero sólo una pequeña parte de los individuos
deprimidos (menos de 20 por ciento) busca tratamiento para el trastorno.
Se han emprendido esfuerzos a gran escala para detectar la depresión.
Iniciado por el National Institute of Mental Health (Instituto nacional de
salud mental), el "Día nacional para la detección de la depresión"
representa un intento por facilitar la identificación de individuos que
sufren de depresión pero que, por diversas razones, no están recibiendo
tratamiento (por ejemplo, Greenfield et al., 1997, 2000). El "Día nacional
para la detección de la depresión" se difunde cada año en diversos
medios (diarios, televisión, radio), y se alienta a los individuos a acudir a
un sitio local para llenar un breve cuestionario sobre la depresión que
evalúa su nivel actual de síntomas depresivos. Quienes califican por
encima de cierto nivel de corte asociado con un mayor riesgo de
depresión, son contactados luego para una entrevista de diagnóstico,
con el fin de determinar si están sufriendo de depresión mayor. Los
resultados indican que más de 50 por ciento de quienes cumplen los
criterios de riesgo siguen y completan la entrevista (Greenfield et al.,
1997). El "Día nacional para la detección de la depresión" es un primer
paso que proporciona acceso a tratamiento a quienes lo necesitan.
Los niños, cuyos padres sufren un trastorno depresivo mayor, tienen
una probabilidad mucho mayor de desarrollar serios problemas
psicológicos y conductuales que los niños cuyos padres no exhiben una
forma identificable de psicopatología (por ejemplo, Cummings y Davis,
1994; Gotlib y Goodman, 1999). Los psicólogos pueden ser llamados
para detectar o identificar evidencia temprana de problemas entre los
niños en esas familias para facilitar intervenciones tempranas que
ayuden a prevenir el desarrollo de dichos problemas. En el tratamiento
de pacientes adultos con niños viviendo con ellos en su casa, los
psicólogos necesitan conducir una evaluación psicológica cuidadosa de
los niños para determinar el grado en que han empezado a mostrar
signos tempranos de problemas o en que cumplen ya los criterios de un
trastorno.
La depresión en la adolescencia también es un problema prevalente
que por lo general no es reconocido. Se ha identificado una vía para la
detección mediante la coocurrencia de otros síntomas. Se ha
encontrado, específicamente, que la depresión en adolescentes se
asocia con problemas somáticos, sobre todo jaquecas recurrentes.
Aunque las razones de esta asociación no son claras, este hallazgo
sugiere que puede ser posible, e incluso aconsejable, detectar si existe
depresión cuando los adolescentes presenten problemas somáticos,
particularmente dolores de cabeza. Un contexto en el cual se ha utilizado
esta aproximación implica el empleo de herramientas de detección de la
depresión en las salas de emergencia médicas (Porter et al., 1997).
Cuestionarios breves sobre depresión se aplican a pacientes en las
salas de emergencia para identificar quienes pueden necesitar
tratamiento para la depresión.
Predicción. Además de descripciones detalladas del funcionamiento
actual de un individuo, a menudo se requiere que los psicólogos
predigan cómo puede comportarse una persona en algún momento
futuro. Esas predicciones pueden abarcar periodos muy cortos (por
ejemplo, si es probable que este niño encuentre problemas en las
primeras semanas de escuela) o predicciones a largo plazo acerca de un
riesgo subsecuente de presentar el trastorno (por ejemplo, si este
adolescente agresivo se convertirá en un adulto antisocial).
Uno de los mayores desafíos para los psicólogos es la predicción de
la conducta violenta. En ningún lugar esta preocupación es más
apremiante que en relación con la predicción de la violencia juvenil,
especialmente en el periodo posterior a situaciones dramáticas y
trágicas como el tiroteo en la secundaria Columbine en Colorado (véase
capítulo 4). Existe una gran esperanza, o incluso una expectativa, de
que los psicólogos puedan predecir qué individuos son susceptibles de
involucrarse en esos actos violencia extrema (Verlinden, Hersen y
Thomas, 2000). La predicción precisa de la conducta violenta podría
llevar a intentar prevenir esos actos antes de que ocurran.

A pesar de la extraordinaria importancia de predecir la conducta
violenta, los psicólogos no han tenido éxito en este esfuerzo. Esta falta
de éxito se debe, en parte, a que no se han entendido lo suficiente los
complejos factores que conducen a actos de violencia como los tiroteos
en Columbine y otras escuelas de Estados Unidos. Sin embargo,
también es importante percatarse de que la incapacidad para predecir
incidentes de tiroteos escolares puede ser inherente a la tarea. De 1990
al 2000 hubo, aproximadamente, una docena de incidentes en Estados
Unidos en los cuales niños y adolescentes de edad escolar dispararon a
otros niños y maestros. Este número es sorprendente y alarmante en sí
mismo y en comparación con la relativa ausencia de dichos actos en
otros países. Cualquier incidente en el cual los niños asesinan a otros
niños es sin duda inaceptable. Sin embargo, la violencia escolar de esta
magnitud es de hecho un acontecimiento muy raro si se consideran los
millones de niños y adolescentes en edad escolar en Estados Unidos.
Los psicólogos se refieren a un acto que ocurre con esta escasa
frecuencia como un evento con una tasa base baja. De esta forma,
aunque la violencia escolar es muy importante cuando ocurre, la tasa
con la cual sucede en la población general es, en realidad, muy baja.
Para tener más claro este punto, imagínese a un psicólogo
contratado por un distrito escolar para predecir cuántos estudiantes
podrán involucrarse en actos violentos. Hay 1 500 estudiantes inscritos
en ese distrito escolar. En un esfuerzo por tratar de identificar a
individuos potencialmente violentos, se aplica una prueba psicológica
que detecta pensamientos e impulsos violentos (no existe dicha prueba,
pero en aras de este ejemplo, imagínese que está disponible). Con base
en esta prueba decide que sólo 5 por ciento de los alumnos (o 75
estudiantes) están en riesgo de involucrarse en un acto violento. A la
inversa, predice que los 1 425 estudiantes restantes no están en riesgo
de perpetrar un acto violento. Sin embargo, dado lo raro que son esos
incidentes, es muy improbable que en ese distrito escolar ocurra un
hecho de extrema violencia. Por ende, su predicción de que los 1 425
estudiantes no serán violentos será 100 por ciento correcta. Sin
embargo, su predicción de que los otros 75 estudiantes serán violentos
será 0 por ciento correcta.
La precisión de las predicciones de este tipo se entiende en términos
de tasas de sensibilidad, especificidad, falsos positivos y falsos
negativos (véase la tabla 6.1). La sensibilidad se refiere a la parte de las
veces que se predice que ocurrirá un suceso del número total de veces
que ocurre en realidad. La especificidad se refiere al número de veces
que se predice que el suceso no ocurrirá del número total de veces que
en realidad no ocurre. Los falsos positivos ocurren cuando se predice
que el acontecimiento ocurrirá y no lo hace, y los falsos negativos
ocurren cuando se predice que el suceso no ocurrirá y lo hace. En el
ejemplo del distrito escolar, la sensibilidad del método de predicción es 0
por ciento y la especificidad es de 95 por ciento. La tasa de falsos
positivos es 5 por ciento y la tasa de falsos negativos es 0 por ciento. De
esta forma, no se han cometido errores al perder un acto de violencia
que sí ha ocurrido; sin embargo, se ha anticipado en exceso la
ocurrencia de violencia al predecir que 75 individuos se involucrarían en
actos violentos y no lo hicieron. Incluso si ocurriera un acto de extrema
violencia, y se hubiera identificado con precisión al estudiante violento
usando la medida de detección, todavía habría error al predecir violencia
en 74 de 75 veces.
TABLA 6.1
Predicciones exactas e inexactas
en la psicología clínica
Predicción Caso verdadero No caso
verdadero
Caso Positivos
verdaderos (A)
Positivos
falsos (B)
No caso Negativos
falsos (C)
Negativos
verdaderos (D)
Sensibilidad = A/(A + C)
Especificidad = D/(B + D)
Tasa de positivos falsos =BO + D)
Tasa de negativos falsos = C/(A + C)
Los psicólogos son realmente eficaces para predecir ciertos
problemas, en particular si esos problemas tienen una tasa
razonablemente alta de ocurrencia en la población. Por ejemplo, es
posible predecir los patrones de los trastornos de conducta agresiva y
perturbadora en la adolescencia con un cierto grado de exactitud a partir
de información obtenida durante la niñez temprana. Es interesante que
el mejor predíctor de los problemas de conducta agresiva y perturbadora
en la adolescencia sea el nivel de conducta agresiva y desafiante en los
primeros años en la escuela (Farrington y Loeber, 2000). La conducta
agresiva previa es un mejor factor de predicción que otros, incluyendo la

información acerca de la familia del niño o de cualquier otra
característica individual del niño. Además, la psicóloga clínica Terri
Moffitt (1993) demostró que los niños que dieron muestras de
agresividad y perturbación en la niñez temprana tienen un curso mucho
más persistente de problemas de conducta en la adolescencia y la
adultez joven que los individuos que mostraron conducta agresiva o
delincuente por primera vez en la adolescencia. Es decir, un inicio
temprano de los problemas predice un curso mucho peor que un inicio
tardío de las dificultades. Esas predicciones generalmente son más
exactas y fuertes que la predicción de incidentes de extrema violencia
por dos razones. Primero, la tasa base de los problemas de conducta
agresiva y perturbadora es mucho más alta (tan alta como 5 por ciento
en la población general) que la tasa base para actos de extrema
violencia. Y, segundo, esta tarea implica la predicción de patrones
estables de conducta que ocurre a lo largo de periodos prolongados, en
lugar de actos que sólo ocurren en una ocasión. En la predicción de la
violencia y otras conductas con tasa base baja, los psicólogos deben
sopesar con cuidado las consecuencias de predicciones positivas falsas
y negativas falsas. Si las consecuencias de predecir un resultado
equivocado (un falso positivo) son pequeñas y los costos de excluir un
resultado que ocurre (falso negativo) son grandes, entonces será
aceptable predecir en exceso. Sin embargo, si existen consecuencias
negativas de predecir equivocadamente un resultado, entonces incluso
una instancia de predicción en exceso será problemática.
Los últimos episodios iracundos de Raymond en el hogar generan la
preocupación de que realice más actos de violencia en el futuro, y quizá
conductas más graves. Sin embargo, la madre de Raymond informa que
sólo a últimas fechas se mostró violento en la casa y que el incidente
reciente de robo en la tienda fue la primera vez que cometió un acto
delictivo grave. En consecuencia, su patrón de conducta es congruente
con un inicio tardío de problemas de conducta agresiva y perturbadora
más que con un inicio temprano de esos problemas, por lo que, según la
literatura empírica, Raymond tiene buenas posibilidades de cambiar
esas conductas.
Evaluación de la intervención. A menudo se piensa que la evaluación
es un paso inicial en la formulación de una idea de los problemas del
cliente, o un diagnóstico, y en el desarrollo de un plan de tratamiento.
Sin embargo, la evaluación efectiva no termina una vez que inicia el
tratamiento. Más bien, los métodos de evaluación deberían aplicarse a
intervalos regulares para supervisar y evaluar los efectos del tratamiento.
Al obtener información previa al tratamiento, o de línea base, sobre la
naturaleza y gravedad de los problemas del cliente, pueden efectuarse
evaluaciones de seguimiento con los mismos instrumentos, con el fin de
permitir la evaluación de los cambios que hayan resultado del
tratamiento. La evaluación del cambio requiere unos cuantos pasos
esenciales. Obviamente, deben usarse los mismos instrumentos en las
evaluaciones previas al tratamiento y de seguimiento para realizar
comparaciones exactas en esas escalas. Además, es esencial que se
cuente con que las medidas produzcan información consistente o
confiable, es decir, las medidas deben ser mínimamente afectadas por el
error de forma que sea posible distinguir los cambios significativos de las
fluctuaciones aleatorias (véase el análisis sobre la confiabilidad en el
paso 4 de este capítulo). Por último, deben desarrollarse criterios para
distinguir entre un cambio clínicamente significativo de cambios
confiables pero relativamente triviales en los problemas objetivo.
Paso 3: Selección de estándares para la toma de decisiones
Saber qué medir es sólo parte del proceso de evaluación. Un
psicólogo también debe saber qué hacer con la información una vez que
ésta se ha obtenido. Es esencial tomar decisiones acerca de la
información, y las decisiones y los juicios requieren puntos de referencia
para la comparación. Se utilizan estándares para determinar si existe un
problema, qué tan grave es éste, y si el individuo ha mostrado mejoría a
lo largo de un periodo especificado. Pueden compararse los estándares
que involucran a otra gente (estándares normativos) o con la misma
persona en otros puntos del tiempo (estándares autorreferidos).
La evaluación psicológica refleja el encuentro de dos importantes
funciones de la psicología, el interés en la naturaleza de la gente en
general (la tradición normativa o nomotética) y la preocupación acerca
de una persona específica (la tradición individual o idiográfica). Cuando
trabaja con un individuo, el psicólogo se inspira en la tradición
idiográfica. Este proceso supone el descubrimiento de lo que es único de
esa persona dada su historia, su estructura de personalidad actual y sus
condiciones ambientales presentes. No obstante, al formarse una
impresión de este individuo, con frecuencia se requiere que el psicólogo
formule juicios acerca de esa persona en comparación con la mayoría de
la otra gente. Al hacerlo, el psicólogo se basa en la tradición nomotética
de leyes y reglas que se aplican a la conducta de la gente en general.
La aplicación de la información normativa en las decisiones

individuales es un proceso complejo. Nunca ningún individuo se ve
representado a la perfección por los datos obtenidos de grandes
muestras de personas. Por ello, las predicciones provenientes de las de
datos obtenidos de muestras grandes no son, por necesidad, verdaderas
para un individuo particular, lo cual significa que con frecuencia los
psicólogos se ven obligados a realizar conjeturas sobre un individuo
sustentadas a partir de conocimientos acumulados acerca de la gente en
general. En sus comparaciones normativas, el psicólogo debe
determinar el grado en que un individuo particular es similar a la muestra
normativa en características tales como las demográficas (la edad, el
sexo, el origen étnico, la educación y la posición económica). Por
ejemplo, sería inexacto, e inapropiado, predecir con una prueba el
desempeño de un adolescente afroamericano de un barrio pobre si la
muestra normativa utilizada para derivar las puntuaciones sólo estuvo
compuesta por jóvenes caucásicos de posición socioeconómica media y
superior.
Estándares normativos. Para entender mejor las comparaciones
normativas, imagínese que se aplica una prueba de inteligencia (véase
el capítulo 8) a un niño de ocho años de edad, quien responde de
manera correcta a menos de la mitad de las preguntas, y a un chico de
16 años que responde bien a, aproximadamente, tres cuartas partes de
las preguntas. ¿Cómo puede interpretarse esta información? ¿Las
puntuaciones de la prueba indican que el chico mayor es más brillante?
¿O debería esperarse que los muchachos de 16 años sepan más y, en
consecuencia, se desempeñen mejor que los de ocho anos? Si se
espera que los chicos mayores tengan un mejor desempeño en las
pruebas de inteligencia que los muchachos más jóvenes ¿cómo puede
evaluarse el desempeño de esos dos individuos de diferentes edades?
La respuesta, por supuesto, radica en obtener información sobre la
forma en que otros individuos de edades similares se desempeñan en la
prueba. Es decir, la comparación relevante para el niño de ocho años es
con otros niños de ocho años que hayan presentado la prueba, de la
misma manera en que el muchacho de 16 años debe compararse con
otros de esa edad.
La edad es sólo uno de muchos factores que deben considerarse al
desarrollar una muestra de comparación normativa para una medición
psicológica (Anastasi, 1988). Por lo general, la muestra de comparación
debe ser representativa de la población general, lo cual incluye, pero no
se limita a, la representatividad con respecto a la edad, el género, origen
étnico, nivel de educación, ingreso y región geográfica. De esta forma, la
muestra representa la distribución de esas características en una pobla-
ción más extensa. Una muestra representativa ofrece un criterio justo y
significativo para evaluar el desempeño de un solo individuo. Una
muestra de comparación normativa debe ser grande para asegurar que
refleja a la población que se seleccionó para representar. En la mayoría
de las características psicológicas que se miden, se supone que la
distribución de los individuos en la población se aproxima a una
distribución normal. En la figura 6.2 se presenta una curva con
distribución normal, llamada también una curva con forma de campana.
Cada vez que un grupo grande de individuos sea muestreado en una
medida, diferirán o mostrarán una variabilidad considerable en su
desempeño. Por ello, las comparaciones normativas se utilizan para
determinar si el individuo cae dentro de esta variabilidad o distribución.
La variabilidad de una muestra normativa puede presentarse de
varias maneras, pero la más común se basa en la media como medida
de tendencia central y en la desviación estándar como medida de
variabilidad. La puntuación promedio para una población en una medida
se determina sumando todas las puntuaciones de la muestra que es
representativa de la población y dividiendo entre el número de individuos
en la muestra. La media es lo que, en general, se considera en términos
legos como la puntuación promedio que podría esperarse en la medida.
Pero la media nada dice acerca de la variabilidad que existe en la
población. En consecuencia, se necesita un indicador del grado en que
las puntuaciones de los individuos se distribuyen alrededor (es decir, por
encima y por debajo) de la media. Suponiendo que las puntuaciones se
distribuyen normalmente alrededor de la media, la desviación estándar
corresponde a los puntos a cualquier lado de la media que incluyen
alrededor de 68 por ciento de las puntuaciones de la muestra; es decir,
por definición, aproximadamente dos terceras partes de las
puntuaciones caerán dentro de una desviación estándar por encima y
por debajo de la media.

Para usarse en la evaluación psicológica, la media y la desviación
estándar con frecuencia se convierten en puntuaciones estándar que
permiten hacer comparaciones sencillas por medio de medidas muy
diferentes. Una métrica muy utilizada es convertir las calificaciones en
puntajes T, en las cuales la puntuación promedio se convierte en 50 y la
desviación estándar en 10. Por lo tanto, independientemente de la
medida particular que se utilice, un puntaje T de 50 indica que un
individuo calificó más alto que 50 por ciento de la muestra, y un puntaje
T de 60 indica que un individuo calificó más alto que 84 por ciento. La
mayoría de las pruebas estandarizadas de inteligencia se convierten en
puntuaciones estándar que se basan en una media de 100 y una
desviación estándar de 15. Las puntuaciones estándar proporcionan un
método abreviado útil para describir la calificación de un individuo en
relación con otros en la población.
Para muchas mediciones psicológicas es importante determinar si la
persona debería compararse con otras con problemas psicológicos o
con otras que representan la población "normal"
. Cuando la muestra de
comparación se extrae de una población clínica, no necesariamente se
espera que la distribución de las puntuaciones individuales se aproxime
a una curva normal. En lugar de ello, las muestras clínicas pueden estar
muy sesgadas en su distribución en la medición (las puntuaciones no se
distribuyen de manera uniforme alrededor de la media). Además, es
probable que la puntuación promedio para una muestra clínica sea muy
diferente de la obtenida de una muestra extraída de la comunidad. Las
puntuaciones obtenidas por muestras normativas de la comunidad y las
obtenidas por las referidas clínicamente, a menudo se comparan para
determinar criterios clínicos, o puntos de corte, útiles para distinguir a
grupos clínicos y no clínicos en una medición. La línea inferior de las
comparaciones normativas es la siguiente: hay que asegurarse de saber
con quién se compara el individuo y de que se entiende la
representatividad de la muestra de comparación.
Estándares autorreferidos. Algunos de los juicios formulados como
parte del proceso de evaluación clínica no implican comparaciones con
otros. Más bien, es importante considerar qué tanto o qué tan poco ha
cambiado esta persona en el transcurso del tiempo o mediante
situaciones diferentes. En tales casos, el criterio apropiado es la persona
misma. Por ejemplo, si un cliente se queja de jaquecas persistentes, un
psicólogo puede desear saber qué tan frecuentes y severas son las
jaquecas actuales en comparación con el pasado reciente o el más
distante. ¿Se han incrementado las jaquecas? De ser así, ¿se asocia el
incremento con alguna alteración reciente en la vida de la persona,
incluyendo cambios relacionados con el trabajo, con las relaciones
interpersonales importantes, con la dieta, con en el ejercicio, con los
patrones de sueño, o ha habido una exposición a agentes nocivos en el
ambiente? Si al cliente se le somete a alguna forma de tratamiento para
las jaquecas, el psicólogo puede querer evaluar si éstas han disminuido
como resultado del tratamiento. Aunque sea útil juzgar las jaquecas de la
persona en comparación con una muestra de individuos similares, al
final será más útil juzgar el grado de variabilidad en la frecuencia y
severidad de las jaquecas para esta persona en el transcurso del tiempo.
Los estándares autorreferidos también se usan para ayudar a
determinar las metas iniciales de un cliente y el grado en que éste está
satisfecho con los logros obtenidos en el tratamiento. Un cliente que
busca ayuda por un trastorno del sueño puede reportar una gran
satisfacción cuando es capaz de obtener un periodo de cuatro a cinco
horas de sueño ininterrumpido en las noches si al iniciar el tratamiento
era incapaz de dormir incluso unos pocos minutos cada noche. Sin
embargo, en este caso los estándares autorreferidos no serían un
reemplazo de los estándares normativos ya que por razones de salud
aún podría ser importante esforzarse por alcanzar mayores ganancias
en el tratamiento hasta que el cliente sea capaz de lograr las siete u
ocho horas esperadas de sueño por noche.
Paso 4: Obtención de los datos de la evaluación
Métodos por utilizar. A medida que los psicólogos toman decisiones

acerca de qué aspectos del sistema persona-ambiente son más
relevantes para medir, también deben decidir cuál de los muchos
métodos será el utilizado en la evaluación de los objetivos
seleccionados. Esas elecciones incluyen el uso de entrevistas clínicas
estructuradas o no estructuradas, revisiones de la historia escolar del
individuo o de sus registros médicos, mediciones del funcionamiento
fisiológico, una amplia gama de pruebas psicológicas, autorreportes del
individuo, informes de otras personas significativas en la vida del
individuo y métodos para la observación directa de la conducta en el
ambiente natural o en condiciones simuladas en la oficina del psicólogo.
Las entrevistas serán relativamente flexibles, según las preferencias
o el estilo del psicólogo individual, o altamente estructuradas en las
cuales se plantea una serie de preguntas de una manera y en un orden
prescrito, sin importar quién realice la entrevista. Las medidas
fisiológicas pueden incluir un dispositivo que monitoree el ritmo cardiaco,
la presión sanguínea, la temperatura de la piel o la tensión muscular en
un área particular del cuerpo (por ejemplo, los músculos de la
mandíbula). Literalmente se han desarrollado cientos de pruebas
psicológicas, la mayoría de las cuales las aplica el psicólogo a un cliente
sobre una base individual; un número más pequeño se aplican en un
formato grupal. Las pruebas psicológicas incluyen medidas de
inteligencia (véase capítulo 8), evaluación del funcionamiento
neuropsicológico (véase capítulo 8), pruebas objetivas de la
personalidad (véase capítulo 9) y métodos proyectivos para la
evaluación de la personalidad (véase capítulo 9). Las medidas de auto-
rreporte se han diseñado con el propósito de evaluar síntomas de
problemas específicos como la depresión, los acontecimientos
estresantes de la vida, preocupaciones y problemas actuales, o per-
cepciones de las relaciones con los demás. Los métodos de observación
directa se utilizan para evaluar conductas específicas tal como ocurren
en el ambiente natural o en condiciones simuladas en la oficina del
terapeuta (véase capítulo 10).
Por lo general, un psicólogo se basará en varios de esos métodos al
conducir una evaluación clínica de un solo caso. El proceso de
evaluación a menudo comienza con una entrevista la cual se convierte
en el medio para obtener información general acerca del individuo y para
establecer rapport con el cliente. Esta entrevista inicial puede ser
seguida por exámenes psicológicos, observaciones de la conducta, por
evaluación psicofisiológica. Por ejemplo, la evaluación de un niño
canalizado debido a un trastorno por déficit de atención con
hiperactividad puede incluir entrevistas con los padres, el niño y el
profesor (Barkley, 1992); listas de cotejo de conducta completadas por
los padres y los maestros (Chen, Faraone, Biederman y Tsuang, 1994;
Hinshaw y Nigg, 1999); y el desempeño del niño en pruebas de
inteligencia, atención sostenida en una prueba de desempeño continuo y
función neuropsicológica (Doyle, Biederman, Seidman, Weber y
Faraone, 2000; Nigg, Quamma, Greenberg y Kusche, 1999).
La elección de los métodos se ve influida por una serie de factores.
Por ejemplo, la edad del cliente es una consideración importante. La
evaluación de los adultos, por lo general, implica la aplicación de
pruebas y entrevistas al individuo, mientras que la evaluación de un niño
suele implicar la obtención de información de otros informantes (por
ejemplo, padres, maestros) sobre la conducta del niño. La pregunta de
canalización también desempeña un papel importante en los métodos de
evaluación utilizados. Los procedimientos empleados con un adulto
canalizado por una disfunción sexual serán muy diferentes de los usados
en respuesta a una canalización por un trastorno de ansiedad. La
selección de métodos también está muy influida por la orientación
teórica del psicólogo y por la taxonomía de la psicopatología.
Confiabilidad y validez. En el capítulo 3 se introdujeron los conceptos
de confiabilidad y validez en el contexto de la investigación psicológica
(en la tabla 3.1 se presenta un resumen de los diferentes tipos de
confiabilidad y validez en la investigación). Ahora se retomarán esos
temas en el contexto de la evaluación psicológica. La preocupación más
importante que un psicólogo clínico debe enfrentar cuando realiza una
evaluación clínica se centra en la precisión de los datos que recoge. La
precisión puede reflejarse en la consistencia de la medición
(confiabilidad) y en el grado en el que refleja el constructo de interés
(validez).
La primera forma de determinar la precisión es considerar la
confiabilidad de la información obtenida. La confiabilidad se refiere a la
consistencia de las observaciones o mediciones realizadas y
proporciona un primer paso hacia la seguridad de que se cuenta con
información fidedigna. La confiabilidad se define como el grado de
consistencia en la medición y se determina por la utilización de métodos
máximamente similares para evaluar el mismo constructo. La
confiabilidad de una medida se relaciona en forma inversa con el grado
de error aleatorio del instrumento, por lo que una elevada confiabilidad
indica un error bajo; una baja confiabilidad proporciona una advertencia

de que la medida y la puntuación son proclives a un alto grado de error.
La importancia de la consistencia en la medición puede verse fácilmente
en un ejemplo ajeno al campo de la psicología. Imagínese a un padre
que ha llevado a su hija de tres años al pediatra porque ha mostrado una
serie de síntomas físicos: tiene vómitos, le es difícil dormir, llora mucho
más de lo usual, y su piel se siente caliente y febril. Después de un
interrogatorio acerca de esos síntomas, la enfermera toma la
temperatura de la niña con un termómetro. El aparato registra una
temperatura de 39.5°C. Esta lectura indicaría una temperatura muy
elevada por encima del nivel normal, 37°C, y una posible señal de una
enfermedad importante. En la medida en que el termómetro sea preciso,
su información conformará un dato importante en la formación de un
diagnóstico de la condición de la niña. Pero ¿cómo sabe que este
instrumento es preciso? ¿Qué sucedería si la enfermera toma de nuevo
la temperatura de la niña 20 minutos después con el mismo termómetro
y obtiene una lectura de 36.4°C? El segundo resultado disminuiría
seriamente la confianza en el uso de este instrumento para juzgar si la
fiebre es uno de los síntomas actuales de la niña. Dado que es muy
poco probable que la temperatura corporal cambie tanto en 20 minutos,
el segundo resultado sugeriría que el termómetro no es confiable.
Este ejemplo señala el problema que amenaza a la medición precisa:
posibles fuentes de error. En la medida en que el error afecta a las
medidas tomadas, no se puede estar seguro acerca de la precisión de
esas observaciones. El error puede presentarse en dos formas: aleatorio
y sistemático. El error aleatorio se produce cuando los factores influyen
en las mediciones en formas impredecibles y no anticipadas. El error
aleatorio puede ocurrir cuando un individuo responde al azar a una
prueba objetiva o a una de opción múltiple, o cuando factores extraños
(como el estado de ánimo actual), las distracciones presentes en el
ambiente inmediato, los estados fisiológicos (como el hambre o la
fatiga), y la motivación interfieren con las respuestas obtenidas en la
medición. Mientras que el error aleatorio socava la confiabilidad de la
medición, el error sistemático puede estar presente y el instrumento aún
puede arrojar resultados confiables. El error sistemático, que se refleja
en un sesgo persistente en la prueba o en las interpretaciones
elaboradas por el examinador, amenaza la validez sin afectar la
confiabilidad.
La confiabilidad se determina de varias maneras diferentes,
dependiendo del tipo de método de evaluación que se esté evaluando.
Como se refleja en el ejemplo del termómetro, la consistencia de la
medida a lo largo de periodos breves puede ser importante para algunas
técnicas de evaluación. Esta confiabilidad se conoce como confiabilidad
test-retest, porque la prueba o procedimiento se aplica de nuevo y se
espera que produzca resultados idénticos, o al menos similares, en
periodos cortos. Las pruebas de inteligencia o las características de
personalidad, que se supone son características personales estables,
necesitan tener una alta confiabilidad test-retest. La confiabilidad test-
retest, por lo general, se expresa en forma de un coeficiente de
correlación que puede ir de -1.00 a 0 a +1.00 (véase capítulo 3). La
confiabilidad adecuada típicamente es aceptada como una correlación
test-retest de +.80 o mayor. Es decir, la mayoría de las medidas
psicológicas no son perfectamente confiables, pues, en general, existe
cierto error reflejado en una puntuación en las pruebas u otros
procedimientos de evaluación. Sin embargo, un coeficiente de
confiabilidad de +.80 o mayor indica que el error es suficientemente bajo,
que la calificación es sobre todo, un reflejo de un patrón consistente de
respuesta.
Si, a un sujeto se le pide que describa el carácter o la personalidad
de una persona, desearía tener la oportunidad de observar a la persona
o interactuar con ella en más de una ocasión para obtener una buena
muestra de su conducta. Entre más observaciones pueda hacer, más
sentirá que tuvo la oportunidad de obtener una muestra representativa
del estilo de interactuar de esta persona con los demás y con el mundo.
De manera similar, una prueba o medida psicológica debería contener
muchos reactivos u observaciones que se espera reflejen el mismo
constructo, tales como los muchos reactivos de una prueba que sirven
como indicadores de ansiedad. El grado en el cual esos muchos
reactivos se relacionen entre sí reflejará un segundo tipo de
confiabilidad, la confiabilidad de consistencia interna de la medición. Una
forma para obtener la consistencia entre los reactivos es dividir al azar
los reactivos en dos grupos y determinar el grado de correlación o
correspondencia entre las dos mitades; este método se conoce como
confiabilidad de división por mitades. Una mala correlación entre las dos
mitades de la prueba sugiere que existe una fuente desconocida de
variabilidad o error que conduce a respuestas en algunos reactivos que
difieren de las respuestas en otros reactivos.
Dado que la división de una medida en dos partes puede resultar en
una correlación falsamente alta o baja entre las dos partes debido a una
casualidad en la forma en que los reactivos fueron separados en dos
grupos, es posible obtener una evaluación más cuidadosa de este tipo

de confiabilidad determinando el promedio de todas las formas posibles
en que la medida podría dividirse a la mitad. Esta aproximación,
conocida como coeficiente alpha o alpha de Cronbach, es el método
más utilizado para determinar la consistencia intema de las medidas
(Cronbach, 1951). La confiabilidad de consistencia interna de una
medición, por lo general, se incrementará en función del número de
reactivos incluidos en la escala. En otras palabras, entre mayor sea la
muestra obtenida de cualquier conducta dada, más representativa y, por
lo tanto más confiable será la muestra. El efecto de uno o dos reactivos
no confiables se reducirá en la medida en que se incremente en número
total de reactivos. De manera similar a los índices de confiabilidad test-
retest, el coeficiente alpha se expresa como un coeficiente de
correlación (que va de -1.00 a +1.00) y se espera que los niveles
aceptables sean mayores a +.70.
Un procedimiento desarrollado para observar conductas específicas,
tales como la frecuencia con que un niño se mueve y se retuerce cuando
está sentado en la escuela, necesitará reflejar observaciones confiables
sin importar quién funja como observador. Esta aproximación necesitará
tener una alta confiabilidad de un tercer tipo, la confiabilidad ínter-clase.
Por ejemplo, se puede solicitar la presencia de un psicólogo para que
observe la conducta perturbadora y de atención de un niño en un salón
de clases. Podría desarrollarse una lista de conductas específicas
acompañada por una definición detallada de cada conducta. No
obstante, es importante determinar que las observaciones de esas
conductas específicas no se ven excesivamente afectadas por las
percepciones de un observador individual y que pueden verificarse por
más de un testigo. El grado de correspondencia entre dos observadores
o calificadores puede reflejarse en el porcentaje de observaciones en las
cuales coinciden en que una conducta estuvo presente o ausente.
Como los calificadores pueden estar de acuerdo hasta cierto grado
por azar, a menudo se utiliza un coeficiente kappa (Fleiss y Cohen,
1973) para evaluar el grado de acuerdo por encima y más allá del nivel
esperado por azar.
Como se refleja en los ejemplos anteriores, cada forma de
confiabilidad no es igualmente importante para cada método de
evaluación. Por ejemplo, la confiabilidad entre calificadores es
irrelevante en la generación de las puntuaciones para una prueba de
personalidad como el MMPI (véase capítulo 9), ya que no participan
calificadores en la evaluación de las respuestas de un cliente a esta
prueba. La confiabilidad test-retest no es muy relevante para algunas
formas de observación conductual si se sabe que las condiciones en las
cuales se observa la conducta cambian o fluctúan. Por otro lado, este
tipo de confiabilidad es importante si las condiciones ambientales bajo
las cuales se observa la conducta permanecen estables. Sin embargo,
debe demostrarse que cada tipo de procedimiento de evaluación
psicológica posee el tipo apropiado de confiabilidad para ese tipo de
medición.
Incluso si una medida produce resultados consistentes, todavía
puede ser inexacta. Es decir, puede estar consistentemente en error en
su medición. Por ello, la evaluación de la validez de un método de
evaluación es tan importante como la determinación de su confiabilidad.
La validez refleja el grado en el cual la técnica de evaluación mide lo que
pretende o lo que está diseñada para medir. La validez se determina
utilizando métodos muy diferentes para medir el mismo constructo. Hay
varios tipos diferentes de validez.
La forma más simple de validez no requiere ningún análisis
estadístico. La validez de contenido es el grado en el que la medición
cubre el rango completo del constructo que está siendo medido, así
como el grado en que la medición excluye factores que no son
representativos del constructo. En otras palabras, ¿los reactivos de la
prueba representan los rasgos que son centrales para la definición de lo
que está siendo medido? Por ejemplo, si se está intentando desarrollar
una entrevista que pueda usarse para determinar si un individuo cumple
los criterios del DSM-IV para el trastorno depresivo mayor, podría querer
asegurar que los nueve síntomas centrales de la depresión fueran
incluidos en las preguntas de la entrevista. Si se han omitido preguntas
relacionadas con los patrones de sueño y el apetito, la entrevista podría
tener una pobre validez de contenido como medición de la depresión.
Muchos, o la mayoría es de los factores medidos por los psicólogos
son hipotéticos, esto es, no pueden ser vistos ni tocados, pero se
conceptualizan de maneras particulares en las mentes y teorías de los
psicólogos. Representan constructos definidos como parte de una teoría
psicológica. Inteligencia, personalidad, funcionamiento del yo,
autoestima y estilo de atribución son constructos hipotéticos. Cuando los
psicólogos miden constructos hipotéticos deben establecer que su
medición refleja fidedignamente lo que fue bosquejado en la teoría,
necesitan establecer la validez de constructo de la medición. La validez
de constructo es el grado en el que la medición refleja la estructura y los
rasgos del constructo hipotético sujeto a medición.
Por ejemplo, muchos modelos de inteligencia proponen que la

inteligencia global se compone de dos amplios factores, uno que refleja
las habilidades verbales y el otro las habilidades vísoespaciales
(Sternberg, 1999; Sternberg y Kaufrnan, 1998). Una prueba adecuada
de esta conceptualización de la inteligencia debería contener reactivos
altamente correlacionados entre sí que evaluaran las habilidades
verbales y, que también estén altamente correlacionados entre sí,
reactivos que evaluaran las habilidades visoespaciales. Además, los
reactivos que se espera midan las habilidades verbales y los que miden
habilidades visoespaciales deberían correlacionar entre sí en menor
grado que como lo harían en otros reactivos del mismo tipo.
El patrón de correlaciones entre reactivos y el grado en que este
patrón refleja el constructo hipotético a menudo se evalúa mediante un
procedimiento estadístico de análisis factorial (por ejemplo, Cole,
Hoffman, Tram y Maxwell, 2000). Este procedimiento es una forma de
examinar las correlaciones entre grupos de reactivos, conocidos como
factores. Por ejemplo, en la prueba de inteligencia de Wechsler, se
esperaría que dos factores generales, o grupos de reactivos, estuvieran
intercorrelacionados de manera cercana. Además, los subtests que
forman el factor que representa la inteligencia verbal deberían
correlacionarse más entre sí que con los subtests que comprenden el
factor no verbal.
La validez de criterio es la más concreta de las diversas formas de
validez. Se determina por el grado en el que una medida de un
constructo particular se correlaciona con otro constructo que se supone
está relacionado con el constructo de interés. Esas correlaciones pueden
involucrar mediciones tomadas al mismo tiempo (validez concurrente), o
una medición en un tiempo puede estar correlacionada con otra medida
tomada en un momento posterior (validez predictiva). Un ejemplo clásico
de validez de criterio es la asociación entre las pruebas de inteligencia y
los índices de desempeño o aprovechamiento escolar. Si las
calificaciones en una prueba CI reflejan el constructo subyacente de
inteligencia, deberían correlacionar con lo bien que los niños se
desempeñan en la escuela y también deberían predecir qué tan bien se
desempeñarán en los años futuros.
Paso 5: Toma de decisiones
La información obtenida en el proceso de evaluación psicológica sólo
es valiosa en la medida en la que pueda emplearse para tomar
decisiones importantes acerca de la persona o personas objeto de la
evaluación. Las metas de la evaluación —diagnóstico, detección,
predicción y evaluación de la intervención— determinan los tipos de
decisiones que se tomen. Las decisiones tomadas con base en
evaluaciones psicológicas pueden tener efectos profundos en la vida de
las personas. Los resultados pueden incluir la prestación de servicios de
educación especial a un niño que tuvo un mal desempeño en una
prueba de inteligencia, la decisión de dar medicamento a un niño luego
de un diagnóstico de trastomo por déficit de atención con hiperactividad,
la administración de un tratamiento para un trastorno de ansiedad, la
determinación del grado de deterioro neurológico como resultado de una
lesión en la cabeza, o la posible hospitalización por un riesgo suicida,
sólo por mencionar unos cuantos ejemplos. El proceso de toma de
decisiones es complejo, ya que es mucho lo que está en juego. Por lo
tanto, es importante entender los factores que influyen en las decisiones
y juicios hechos por los psicólogos clínicos y las formas de optimizar la
calidad de esas decisiones.
Aspectos cognitivos de la evaluación y juicio clínico. Los procesos de
formarse impresiones de otra gente y de tratar de explicar su conducta
son tareas centrales para los psicólogos clínicos. No obstante, como se
mencionó al inicio de este capítulo, esas tareas no son exclusivas de
estos especialistas. Todos los seres humanos participan de la labor de
obtener información acerca de la gente con la que se relacionan de
alguna manera en sus vidas e intentan explicaciones sensatas de su
comportamiento. El proceso que siguen los psicólogos clínicos debería
parecer familiar a todas las personas. El procesamiento de la
información implica obtener información acerca de otras personas,
formarse impresiones y extraer conclusiones. Este proceso también se
conoce como percepción de la persona.
Los psicólogos sociales han estudiado con detalle el proceso de
percepción de la persona, esto es, las formas en que los seres humanos
se forman impresiones y emiten juicios de otros individuos (por ejemplo,
Berscheid, 1994). La investigación básica sobre los procesos de
observación y aprendizaje acerca de los demás proporciona un
antecedente y fundamento para entender el proceso de evaluación en la
psicología clínica. Esta investigación ha demostrado que los seres
humanos son propensos a ciertos errores fundamentales al procesar la
información acerca del mundo, en especial la información relativa a otra
gente. Las personas son procesadores imperfectos de la información, y

los tipos de errores que cometen son importantes en el proceso de
evaluación en psicología clínica (Achenbach, 1985; Arkes, 1981).
Después de todo, los psicólogos clínicos son seres humanos, si bien es
cierto, especialmente entrenados, que emiten juicios acerca de otros.
Los tipos de errores relevantes en el procesamiento de la información
en la evaluación clínica caen dentro de tres categorías generales:
errores de atención selectiva a sólo ciertas partes de la información de
que se dispone, errores en la retención y el acceso a la información una
vez que ésta se ha asimilado, y errores en las inferencias o juicios que
se realizan basados en la información que hemos retenido o recordado.
En relación al primero de esos procesos, la atención se sesga
selectivamente de varias maneras, la mayoría de las cuales reflejan la
influencia de las experiencias previas y de las expectativas que se tienen
de la situación. Los sesgos confirmatorios son aquellas expectativas y
creencias que llevan a conceder un peso excesivo a los datos que
tienden a confirmar la creencia de quien procesa la información o al
descuido de otros tipos de información (Arkes y Harkness, 1983). Por
ejemplo, las hipótesis formadas muy al inicio del proceso de evaluación
clínica pueden aceptarse con mucha facilidad porque continuamente se
busca evidencia que las confirme (este proceso también se conoce
como sesgo de primacía). De igual modo, la confianza en ciertas
hipótesis aumenta entre más tiempo se sostengan, aun si no se han
obtenido los datos que las confirmen. Es de llamar la atención que se ha
encontrado que los clínicos experimentados son más susceptibles a los
efectos del sesgo de la información inicial que los no clínicos, quienes
confían mucho menos en sus juicios (Friedlander y Phillips, 1984).
La gente también sesga la información debido a las formas en que
codifica o almacena ésta en sus memorias. Uno de esos sesgos se
denomina heurístico de la disponibilidad. Los heurísticos son estrategias
o reglas para resolver problemas, es decir, formas que ayudan a la gente
a organizar y simplificar la información pero que también pueden sesgar
el juicio. El heurístico de disponibilidad se refiere al hecho de que la
disponibilidad mental de casos previos que es posible utilizar para
elaborar juicios acerca de un nuevo caso, puede verse afectada por
factores como la vivacidad, lo reciente y la intensidad del compromiso
con un caso particular, o por semejanzas del presente caso con otros
casos en dimensiones que pueden ser irrelevantes. Tversky y
Kahneman (1974) señalaron que los clínicos pueden cometer varios
errores debidos al heurístico de disponibilidad: pueden pasar por alto las
formas en que un nuevo caso difiere de otros a los que se parece
superficialmente; igualar un caso con un patrón que se recuerda con
facilidad a pesar de una mayor semejanza con un patrón menos
disponible; inferir correlaciones que no existen, y sesgar sus
estimaciones y predicciones para reflejar acontecimientos que son más
vívidos para ellos en lugar de ser más representativos de lo que se
estima o se predice.
Finalmente, la gente es dada a cometer errores en las formas en que
hacen inferencias o juicios sobre la información. Entre esos errores
destaca el que se conoce como correlación ilusoria, la tendencia a inferir
asociaciones entre dos variables que, en realidad, no se correlacionan.
Dicho de manera más específica, a menudo se infiere que las carac-
terísticas de la gente y las respuestas a las pruebas se relacionan, y que
esas inferencias persisten incluso cuando a los individuos se les
presentan datos que señalan lo contrario (por ejemplo, Chapman y
Chapman, 1967, 1971; Garfield y Kurtz, 1978; Gyns, Willis y Faust,
1995). La correlación ilusoria se relaciona con problemas para evaluar la
covariación, o la habilidad para detectar "qué va con qué". Con
frecuencia la gente es inducida a error porque los casos que reflejan
covariación por lo general reciben más peso y son más destacados que
los casos en que dos fenómenos no coocurren. Los juicios de
covariación son todavía más complejos cuando los rasgos se califican en
dimensiones más que en simples categorías de sí o no. Existe un
problema adicional al aplicar datos grupales a una inferencia acerca de
la coocurrencia y el significado de la coocurrencia en un caso individual.
El heurístico representativo está implicado cuando la gente intenta
decidir si un fenómeno (un niño que golpea a otro niño) es representativo
de una clase general de fenómenos (agresión). Es afectado por la
insensibilidad a las tasas base —las tasas base bajas de un fenómeno
llevan a la predicción excesiva de que es representativo— y por la
insensibilidad al tamaño de la muestra —la gente con frecuencia
sobreestima el grado en que una muestra pequeña es representativa de
la población— (Achenbach, 1985).
Los estudios sobre el procesamiento humano de la información tiene
malas y buenas noticias para la comprensión de la evaluación conducida
por los psicólogos clínicos. La mala noticia es que las limitaciones en el
procesamiento de la información restringen las habilidades de los
psicólogos clínicos para formarse impresiones y emitir juicios acerca de
la gente a la que atienden. La buena noticia es que se ha desarrollado
un gran número de procedimientos y métodos para ayudar a los
psicólogos clínicos a ser más eficientes y precisos cuando manejan

información sobre sus clientes.
Predicción clínica contra predicción estadística. Dado que la gente,
incluyendo a los psicólogos clínicos, se enfrenta a una serie de
obstáculos en el proceso de formular juicios acerca de la conducta de
otras personas ¿cómo puede mejorarse el proceso de formulación de
juicios? Para resolver esta interrogante es necesario retomar un tema
planteado en el capítulo 2, la predicción clínica contra predicción
estadística. Como se recordará, el tema lo abordó por primera vez el
psicólogo Paul Meehl en 1954 (Meehl, 1954/1996) y en la actualidad
sigue siendo un tema de investigación (Grove et al., 2000). El debate se
centra en la relativa eficacia de los juicios subjetivos realizados por el
clínico individual contra el uso de datos "actuariales" procedentes de
muestras grandes y analizados con métodos estadísticos (Dawes, Faust
y Meehl, 1989).
El doctor Paul E. Meehl es profesor emérito en la Uníversity of
Minnesota. El doctor Meehl ha causado una profunda impresión en el
campo de la psicología clínica. Fue uno de los primeros en cuestionar la
validez del juicio clínico y su énfasis continuado en el empirismo en la
psicología clínica ha fortalecido la formación en este campo. (Fotografía
cortesía de Paul Meehl.)
El problema bosquejado por Meehl (1954/1996) es relativamente
sencillo. Cuando los clínicos utilizan datos de evaluación psicológica,
¿cuál es la mejor manera en que pueden realizar juicios y predicciones
acerca de los individuos?, ¿deberían combinarse los datos usando
métodos estadísticos para hacer estimaciones de probabilidad, o debería
combinarse la información de manera más subjetiva por el clínico
individual basado en su experiencia? Los juicios o predicciones
estadísticos (o actuariales) se basan en los datos de grandes números
de individuos que pueden usarse para determinar las tasas con las que
tienen lugar ciertos eventos o relaciones (tasas base) y la probabilidad
de que un evento suceda en el futuro a la luz de la información actual.
Un ejemplo clásico puede encontrarse en las tablas actuariales usadas
por las compañías de seguros para estimar la probabilidad de que un
individuo determinado muera o tenga un accidente automovilístico dentro
de un periodo determinado. Esas predicciones son importantes para las
compañías de seguros y los clientes, porque influyen en la cantidad de
dinero que deberá pagar una persona por una póliza: si la probabilidad
de un resultado negativo es alta, el costo de la póliza aumentará de
forma tal que la compañía pueda cubrir sus costos. Si las compañías de
seguros efectuaran predicciones inexactas, saldrían rápidamente de los
negocios por cobrar de menos a sus clientes o los perderían por
cobrarles de más. No es sorprendente, entonces, que las compañías de
seguros no confíen en los juicios subjetivos de los agentes individuales
en la elaboración de conjeturas acerca de la probabilidad de que sus
asegurados sean buenos o malos riesgos. Las compañías confían más
bien en datos obtenidos de cientos o miles de individuos para generar
estimaciones de la probabilidad de que un individuo particular con ciertas
características (por ejemplo, de cierta edad, que fuma, que no bebe y
posee una historia de salud particular) sobreviva hasta la edad de 75
años o tenga un accidente automovilístico el año próximo. Las
predicciones basadas en los datos actuariales son más precisas que las
que dependen del juicio de los agentes individuales.
Más de 100 estudios han comparado el uso de métodos clínicos y
estadísticos para hacer juicios en la evaluación psicológica, incluyendo

decisiones de diagnóstico, evaluaciones de la disfunción cerebral,
predicciones de conducta violenta futura, predicciones de desempeño en
el trabajo o la escuela, y predicciones de respuesta positiva a varias
formas de tratamiento psicológico y farmacológico. La evidencia muestra
con claridad la superioridad de los métodos estadísticos al elaborar
juicios (Dawes et al., 1989; Grove et al., 2000). Una de las razones de la
relativa superioridad de los juicios con base estadística es que son
perfectamente confiables, pues siempre combinan la información
disponible exactamente de la misma manera. El procesamiento humano
de la información, como ya se ha explicado, no es muy confiable, ya que
es proclive a cierto nivel inherente de inconsistencia y error.
Los hallazgos de la investigación que compara los métodos clínico y
estadístico no significan que el proceso clínico de toma de decisiones
deba ser frío e inhumano, realizado sólo por computadoras. El papel de
los clínicos es crucial para ciertos tipos de tareas que no pueden
realizarse en forma adecuada por los métodos puramente empíricos,
incluyendo la generación de hipótesis y el uso de la teoría para formular
preguntas (Dawes et al., 1989; Meehl, 1986). El punto importante es que
los métodos estadísticos son superiores para ciertos aspectos del
proceso de la evaluación psicológica, lo cual permite a los psicólogos
desarrollar tareas las cuales son los más adecuados.
El proceso de evaluación es muy parecido al proceso más general de
investigación. Comienza con la emisión de hipótesis, un proceso basado
en parte en la teoría, en parte en la investigación previa y en parte en
corazonadas creativas del psicólogo individual. Después de emitir las
hipótesis, el psicólogo debe seleccionar los métodos que va a emplear
para probar esas hipótesis. Los métodos deben seleccionarse de
acuerdo con su adecuación para probar esas hipótesis y de acuerdo con
sus características psicométricas (confiabilidad, validez). Después los
datos se recogen y analizan, pasos que a menudo requieren del uso de
técnicas computarizadas de calificación y comparaciones con las
muestras normativas. Por último, se formulan juicios y predicciones a
partir de los datos obtenidos, pasos que se fundamentan mejor en datos
normativos o actuariales.
Paso 6: Comunicar la información
Después de recoger la información pertinente para la evaluación de
un individuo y el ambiente en que funciona y después de calificar las
medidas utilizadas e interpretar las puntuaciones, el psicólogo se
enfrenta con la tarea final de la evaluación clínica: comunicar esta
información y las interpretaciones a las partes interesadas. Esta
comunicación por lo general toma la forma de un reporte psicológico
escrito que se comparte con el cliente, con otros profesionales (médicos,
maestros, otros profesionales de la salud mental), una corte legal o
miembros de la familia responsables del cliente. El psicólogo enfrenta
muchos desafíos al transmitir información de una evaluación, incluyendo
la necesidad de ser preciso, de explicar en qué fundamenta sus juicios y
de comunicarse sin tecnicismos.
Así como el proceso de evaluación comparte muchas características
con el proceso de investigación, un buen reporte psicológico también
comparte muchos rasgos con un buen artículo de investigación. Debe
empezar con una introducción al caso, incluyendo una descripción de las
preguntas de canalización planteadas o las hipótesis probadas. Los
métodos o procedimientos de evaluación utilizados deben describirse
con detalle para que el lector pueda entender y evaluar su calidad. Los
resultados se reportan a continuación en un resumen claro y conciso de
los datos. Por último, se presenta un análisis e interpretación de los
resultados, incluyendo recomendaciones para una futura evaluación o
intervención.
Aspectos Éticos En La Evaluación
Los psicólogos se guían por un conjunto general de reglas o un
código de conducta que incluye reglas para la conducta ética en el
proceso de evaluación psicológica (American Psychological Association,
1992). Esas directrices se han desarrollado para proteger los intereses
de los clientes atendidos por psicólogos profesionales. Destaca entre
esas directrices la preocupación por proteger a los clientes del abuso por
acciones de los psicólogos, asegurando la confidencialidad de la
información obtenida, protegiendo los derechos de los clientes a la
intimidad, asegurando el uso de procedimientos que tienen una
confiabilidad y validez bien establecidas, y empleando los resultados de
la evaluación psicológica en beneficio del cliente.
Con frecuencia los psicólogos obtienen información acerca de sus
clientes que refleja los aspectos más personales e íntimos de sus vidas.
Esta información la comparten con un psicólogo en la más estricta
confidencialidad y con la expectativa de que nadie tiene el derecho de
conocer esa información sin el completo consentimiento informado del
cliente. Por ello, los clientes tienen el derecho de estar al tanto y de
entender toda la información obtenida como parte del proceso de

evaluación. También tienen derecho a saber dónde y cómo se almacena
esa información, y a regular quién tiene acceso a ella.
El ejemplo más claro de la necesidad de proteger la confidencialidad
se centra en la disposición de los resultados de pruebas psicológicas y
reportes psicológicos escritos. ¿Cómo se almacenan los datos de las
pruebas y los reportes? ¿Cuánto tiempo se mantienen? ¿Quién tiene
acceso a los resultados de las pruebas y a los reportes? La información
de las evaluaciones clínicas de los individuos siempre se considera
confidencial, independientemente del tiempo transcurrido desde que se
obtuvieron los datos. Los datos concernientes al pasado de una persona
deben considerarse con cautela porque las características medidas
pueden haber cambiado de manera significativa en el transcurso del
tiempo.
Aunque los conceptos de confiabilidad y validez pueden parecer
abstracciones estadísticas áridas, son esenciales para el tratamiento
justo y ético de los individuos. El uso de una medición con una
confiabilidad pobre o desconocida puede producir información no
fidedigna acerca de un cliente. La falta de confiabilidad en una medición
indica que si una prueba o un procedimiento se emplearan de nuevo no
se esperaría que produjeran los mismos resultados. En consecuencia,
podría formularse un juicio erróneo relativo al bienestar de un cliente a
partir de esa información poco confiable. Si una prueba o procedimiento
no es confiable no puede ser válido. La falta de validez indica que los
resultados no son una representación exacta del funcionamiento
psicológico del individuo.
No obstante, la confiabilidad no es el final de la historia. Las pruebas
y procedimientos pueden producir información muy confiable acerca de
un cliente, pero totalmente inválida en lo que atañe a un individuo
determinado. Esta situación se ejemplifica mejor en el uso inapropiado
de pruebas y datos normativos inadecuados en la evaluación de clientes
de minorías étnicas. Por ejemplo, en la década de 1970, las cortes de
California decretaron que era ilegal usar pruebas estandarizadas de
inteligencia para clasificar a niños de minorías como mentalmente
retardados porque las pruebas estaban sesgadas en contra de esos
niños (Mercer, 1988).

Lectura 1. unidad 2 (1)

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Similar a Lectura 1. unidad 2 (1) (20)

Más de Selene Catarino (20)

Último (20)

Lectura 1. unidad 2 (1)