Modelos curriculum
- 1. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS INICIACIÓN AL DISEÑO CURRICULAR Lic. Lizzet Gonzales Realizado por: Katia Fernanda Alejandro Velazco katiavelazco@icloud.com MODELOS DE DISEÑO Monterrey, N.L, México 11/Noviembre/2016 1
- 2. MODELO POR OBJETIVOS CONDUCTUALES Tyler, define un objetivo como un enunciado que ilustra o describe la clase de un comportamiento que se espera logre el estudiante de modo tal que cuando el comportamiento sea observado, pueda ser reconocido. 2 La preocupación por los resultados de la enseñanza fue lo que impulsó la idea de establecer objetivos, es decir, pensar la educación como un medio para obtener fines. La paternidad de este modelo se atribuye a Bobbitt con la publicación de The Currículum (1918) y de How to make a currículum (1924)
- 3. Elaborar una propuesta de diseño que presente un conjunto de decisiones jerarquizadas que vayan desde la determinación de las necesidades a las que sirven la enseñanza hasta la realización práctica de ésta, es decir, formular un esquema universal para transitar de las intenciones a la práctica, para lo cual aborda cuatro problemas: La discusión en torno a los fines que desea alcanzar la escuela. a) El alumno b) La vida exterior a la escuela c) El contenido de las materiales de estudio. La selecciones de las experiencias educativas. La organización de las experiencias educativas. La comprobación del logro de los objetivos propuestos. 3 El intento de Tyler con este modelo es:
- 4. PROS Y CONTRAS DEL MODELO SEGÚN STENHOUSE DISTINGUE CUATRO FINALIDADES EDUCATIVAS: Entrenamiento, instrucción, iniciación e inducción El entrenamiento y la instrucción son finalidades que pueden ser muy bien alcanzadas a través de un modelo por objetivos, las restantes, ameritan otro tipo de modelo. PROS La claridad sobre los objetivos iniciales ayuda a mejorar la práctica. Logra buenos resultados en áreas de entretenimiento como la destreza o retención de información centrada en datos. CONTRAS A veces los objetivos generales ofrecen panorama claro, los formulados expresan metas superficiales y poco significativas. En ciertas aéreas del conocimiento resulta poco pertinente formular objetivos que puedan traducirse en comportamientos mensurables. Los objetivos fijados previamente pueden determinar que el maestro no preste atención a lo impredecible. Ofrece el mismo diseño para todos los tipos de aprendizaje. 4
- 5. El modelo por objetivos pone el énfasis en el “output”; es un modelo de producción y describe un repertorio de resultados posibles del aprendizaje. El rol del maestro es instrumental y su participación se halla muy reducida por la naturaleza misma del modelo. 5
- 6. MODELO DE PROCESO El modelo de proceso es una respuesta al modelo por objetivos, puesto que pretende flexibilizar el diseño de aquél tomando en cuanta las determinaciones importantes de la naturaleza del conocimiento y del proceso de socialización en la escuela, así como las características del proceso de aprendizaje de los alumnos. 6 Desde este modelo se rechaza la idea de cometer tanto los contenidos de la cultura como las actividades de aprendizaje de los alumnos, a una especificación de resultados traducidos en objetivos comportamentales. Principales teóricos: Stenhouse Bellock
- 7. Existen posiciones respecto al currículum que argumentan que tanto en las áreas científicas y humanísticas como en las artísticas, es posible seleccionar contenidos sin mencionar los resultados esperados. En éste modelo los contenidos y las actividades de aprendizaje son “medios” para alcanzar “fines”. Se concibe el conocimiento humano como algo “vivo” producto del pensamiento del hombre, pero que también está en construcción es decir, haciéndose. 7
- 8. El formular objetivos basados en actividades y situaciones consideradas valiosas en sí mismas nos acerca más aun al modelo de proceso, a la posibilidad de derivar con mayor claridad los procedimientos para alcanzarlos. Lo que nos permite pensar en la necesidad de que en un diseño se formulen objetivos de proceso. Algunos autores llaman “curricula abierta” a este tipo de modelo, que hacer referencia explicitas a una conducta terminal, estos curricula se preocupan por caracterizar las situaciones de aprendizaje, pero no por definir con precisión los resultados esperados. No se debe anticipar lo que aprenderá un alumno sin haber llevado a cabo el aprendizaje. 8
- 9. El modelo de proceso pone el énfasis en el “input”; en un modelo hipotético concebido a partir del estudio de casos correspondientes a situaciones prácticas. Es un modelo donde diseño y desarrollo están estrechamente unidos, tiene posibilidades de crecer y perfeccionarse cuanto más se reflexiona sobre la práctica, la práctica deviene fuente de criticas, ratificaciones y rectificaciones. 9
- 10. EL ROL DEL MAESTRO En el modelo de proceso el papel del maestro es preponderante, puesto que el currículum no esta “acabado” cuando finaliza el diseño, es vital su participación dentro de este proceso El rol del maestro reviste un carácter protagónico: orienta, incorpora, remarca, adapta o elimina nuevos contenidos y actividades de aprendizaje. Toma decisiones antes, durante y después del proceso de enseñanza-aprendizaje. Exige mucho del maestro ,pero al mismo tiempo, le brinda un mayor desarrollo profesional. Requiere dominio del contenido, elaboración de juicios, comprensión, conocimiento didácticos, etc. 10
- 11. MODELO DE INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por primera vez en 1994. El termino investigación- acción hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Eliott el principal representante de la investigación–acción la define como un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. Stenhouse es quien propone este modelo (de investigación), en el que se busca comprometer aun más al profesorado. 11
- 12. En este modelo el desarrollo del currículum se constituye en una investigación de la cual emanan permanentemente propuestas de innovación, favoreciéndose así el diseño curricular. Según Lewin, la investigación- acción tiene un doble propósito, de acción para cambiar una organización o institución, y de investigación para generar conocimiento y comprensión. 12
- 13. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO El diseñador es percibido como un investigador. El currículum está pensado más en términos hipotéticos que en producto acabado; debe permitir más exploración y comprobación que aplicación como un producto determinado. El currículum se plantea desde una perspectiva evolutiva, como la investigación de problemas a soluciones, más que como un planteamiento de respuestas. El currículum debe recoger las variables contextuales de la escuela y su ambiente. La participación del profesor es fundamental como base para el mejoramiento de la enseñanza. 13
- 14. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN- ACCIÓN Según Kemmis y McTaggart Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias practicas Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas. Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación. Induce a teorizar sobre la práctica. Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre. Empieza con pequeños ciclos de planificación ,acción, observación y reflexión, avanzado hacia problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose gradualmente a un numero mayor de personas. 14
- 15. MODELO BASADO EN COMPETENCIAS Existen, según Tobón (2010) variaciones en el lenguaje de las competencias, para México son: Competencias genéricas o para la vida. Competencias disciplinares. Competencias profesionales o particulares. Y en la educación superior se tiende a tener sólo dos tipos de competencias: Genéricas: comunes o diversas profesiones. Especificas: propias de cada profesión. “Las competencias son proceso de actuación frente a actividades y problemas de un determinado contexto, integrando actitudes, conocimientos y capacidades, y teniendo como base la excelencia en lo que se hace, con base en criterios de idoneidad establecidos de forma publica.” (Tóbon, 2004) 15
- 16. ¿En que consiste y cómo se desarrolla un diseño curricular basado en competencias? Varios aspectos se toman en cuenta al diseñar un currículum basado en competencias: El contexto productivo El rol profesional que está en juego Posiciones teóricas que van a fundamentar la propuesta curricular. Según la autora, en primer lugar hay que formular el perfil profesional, es decir, “los desempeños esperados en el área ocupacional para resolver los problemas propios del ejercicio del rol de acuerdo con las regulaciones del ejercicio profesional y con la situación laboral real” Mastache es quien retoma aspectos que se toman en cuenta al diseño currículum basado en competencias. 16
- 17. Una diferenciación importante respecto al enfoque conductista y al enfoque constructivista puede servir para aclarar y enriquecer la comprensión sobre las Competencias desde distintas perspectivas: El enfoque conductista de las competencias toma en cuenta el desempeño del experto, es decir, de aquellos que “hacen su trabajo de manera experta”. De esto se deduce que el nivel de competencias por alcanzar se define previamente El enfoque constructivista de las competencias propone una integración entre la construcción de la competencia, la noma y la implantación de una estrategia. Desde esta perspectiva “el nivel de competencia por alcanzar n ose define a priori sino que se propone que la capacitación favorece el enriquecimiento de la situación de trabajo, lo que a su vez lleva a una nueva necesidad de capacitación. 17
- 18. Ángel Pérez Gómez destaca un conjunto de principios que apoyan el diseño de un currículum basado en competencias: Las competencias, no pueden considerarse como un contenido añadido al currículum tradicional, deben entenderse como el marco de referencia para la selección de contenido en virtud de su posible utilidad. El currículum debe atender a todas las dimensiones del desarrollo personal: el conocimiento (habilidades y contenidos), la identidad (autoestima y valores) y la acción (actitudes y comportamientos). La importancia de la elaboración y concreción local del currículum ,es clave fortalecer la competencia de los docentes y de los centros en el diseño concreto para acomodar el currículum, los contenidos y las actividades alas necesidades e intereses de los estudiantes y a su ritmo de desarrollo y aprendizaje. El currículum debe concebirse de manera tan flexible y dinámica que le permita la aparición del “currículum emergente”, que facilite que cada aprendiz y cada grupo en cualquier momento y apoyado en sus intereses u propósitos plantee nuevas propuestas de contenidos, problemas, informaciones y focos de intereses. El currículum tiene que poner al estudiante en situaciones de desafío; que la primera tarea será buscar el conocimiento adecuado y relevante para identificarla, entenderla y afrontarla. En la actualidad, la sociedad del conocimiento y la sociedad de la información son dos aspectos muy importantes que hay que tomar en cuenta para el desarrollo curricular, por tanto, es necesario hacer algunas reflexiones para ubicar con mayor claridad la función de las competencias en el diseño curricular. 18
- 19. REFERENCIAS Casarini, M.. (1999). Teoría y diseño curricular. México: Trillas. Murillo, F.. (2010). Investigación Acción. noviembre 8, 2016, de 3° Educación Especial Sitio web: https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo /InvestigacionEE/Presentaciones/Curso_10/Inv_ac cion_trabajo.pdf 19