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PANORAMA DE LA EDUCACIÓN
INDICADORES DE LA OCDE 2014
INFORME ESPAÑOL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE
SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES
DIRECCIÓN GENERAL DE EVALUACIÓN Y COOPERACIÓN TERRITORIAL
Instituto Nacional de Evaluación Educativa
Madrid 2014

PANORAMA DE LA EDUCACIÓN. INDICADORES DE LA OCDE 2014. INFORME ESPAÑOL
Catálogo de publicaciones del Ministerio: mecd.gob.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA
Y DEPORTE
SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES
Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial
Instituto Nacional de Evaluación Educativa
http://www.educacion.gob.es/inee
Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General
de Documentación y Publicaciones
NIPO línea: 030‐14‐224‐2
NIPO Ibd: 030‐14‐225‐8
ISBN Ibd: 978‐84‐369‐5613‐9
2

PANORAMA DE LA EDUCACIÓN. INDICADORES DE LA OCDE 2014.INFORME ESPAÑOL
3
ÍNDICE
Presentación ............................................................................................... 5
1. La expansión de la educación y los resultados educativos ............... 7
1.1. Formación de la población adulta .................................................... 7
1.2. Formación de la población adulta según el tipo de formación ......... 9
1.3. Los resultados del PIAAC ................................................................ 11
1.4. Escolarización en Educación Infantil ............................................... 15
1.5. Titulación en segunda etapa de Educación Secundaria .................. 16
1.6. Acceso en Educación Terciaria ....................................................... 16
1.7. Titulación en Educación Terciaria ................................................... 18
1.8. Movilidad internacional de los estudiantes .................................... 21
2. Beneficios sociales y económicos de la educación ........................ 23
2.1. Rentabilidad de la educación para el individuo .............................. 23
2.1.1 Transición de la enseñanza al mercado laboral ...................... 23
2.1.2 Mercado de trabajo y educación ............................................ 25
2.1.3 Beneficios salariales de la educación ..................................... 28
2.2. Resultados sociales de la educación ............................................... 31
2.3. Rentabilidad de la inversión en educación ..................................... 35
3. La financiación de la educación ..................................................... 41
3.1. Gasto en educación por alumno ..................................................... 41
3.2. Variación del gasto por alumno ...................................................... 43
3.3. Gasto en educación ........................................................................ 45
3.4. Financiación de la Educación Universitaria ..................................... 48
4. El entorno de los centros educativos y el aprendizaje ................... 51
4.1. Horas de enseñanza ....................................................................... 51
4.2. Ratio alumnos‐profesor .................................................................. 52
4.3. Media de alumnos por clase ........................................................... 53
4.4. ¿Qué es necesario para llegar a ser profesor? ................................ 54
4.5. Retribución del profesorado ........................................................... 56
4.6. Horas de enseñanza del profesorado ............................................. 61
4.7. ¿Quiénes son los profesores? ........................................................ 63
Referencias............................................................................................... 67
Fuentes y notas aclaratorias ..................................................................... 69

4

5
PRESENTACIÓN
La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) presenta todos
los años una extensa recopilación de estadísticas e indicadores del sistema educativo de
los 34 Estados Miembros de esta Organización que agrupa a los países más desarrollados
del mundo, además de otros ocho países que forman parte del G20. La publicación,
denominada Education at a Glance. OECD Indicators (Panorama de la Educación.
Indicadores de la OCDE) permite analizar la evolución de los diferentes sistemas
educativos, su financiación y el impacto de la formación en el mercado de trabajo y en la
economía.
Los datos que ofrece Panorama de la educación 2014 corresponden, en general, al año
académico 2011‐12, y no a la situación actual, pero tienen el valor de permitir la
comparación con los sistemas educativos de los países de la OCDE y facilitar el análisis
de la evolución de los indicadores en cada uno de ellos.
El presente Informe reproduce los datos más destacados de España en comparación con
la OCDE, la UE21 y algunos de los países más relevantes. Este resumen pretende ser rico
en información y útil para el lector porque pone el acento en aquellos datos
comparativos que permiten conocer mejor el sistema educativo español en relación con
nuestro entorno.
Cada uno de los indicadores ofrece la comparación con la media de la OCDE y de los 21
países de la Unión Europea que pertenecen a OCDE. Además, en la mayoría de los
indicadores, se ofrece la información, cuando está disponible, de una serie de países,
seleccionados por el interés en la comparación con España. Estos países son los
siguientes: Francia, Grecia, Italia y Portugal (mediterráneos), Alemania y Países Bajos
(centroeuropeos), Finlandia, Noruega y Suecia (nórdicos), Brasil, Chile y México
(latinoamericanos), Estados Unidos, Irlanda y Reino Unido (anglosajones) y Japón
(asiático). La “simplificación” de las tablas y cuadros pretende facilitar la lectura y
resaltar lo más relevante desde la perspectiva española.
La redacción y los análisis de este informe español han sido realizados por el equipo del
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, coordinado por Ismael Sanz Labrador y por el equipo de la Fundación de
Estudios de Economía Aplicada (FEDEA), integrado por Brindusa Anghel, Carmen Marín y
Analía Viola1.
1 FEDEA agradece también la ayuda de Gonzalo Mahillo Casero.

6

1. LA EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN Y LOS RESULTADOS EDUCATIVOS
23 28 31 32
22 27 31 33
21 22 22 44
44
44 44
34 30 26 24
2000 2005 2010 2012 2000 2005 2010 2012 2000 2005 2010 2012
ESPAÑA OCDE UE-21
Educación Terciaria
Segunda etapa de Educación Secundaria y post-secundaria no Terciaria
Infantil, Primaria y primera etapa de Educación Secundaria
7
1.1. Formación de la población adulta
En España la población adulta con estudios de Secundaria segunda etapa se ha
incrementado en 6 puntos porcentuales durante el periodo 2000‐2012, sin embargo dista
considerablemente de los valores de la OCDE y la UE21.
Según el informe de Education at a Glance 2014, una gran proporción de adultos ha alcanzado
en la actualidad el nivel de Secundaria segunda etapa (según la clasificación CINE). Como puede
verse, en los últimos años, la mayoría de los países de la OCDE han experimentado un aumento
considerable del nivel educativo de su población. En efecto, el porcentaje de población con un
nivel de Educación Terciaria ha evolucionado favorablemente durante el periodo 2000‐2012 en
dichos países.
Gráfico 1.1 (extracto de la Tabla A1.4a):
Evolución del nivel de formación de la población adulta (25–64 años) (2000‐2012)
16
62
51 47 45
20 24 28 29
46
48
48 48
34 29 25 23
En cuanto a España, entre 2000 y 2012, la proporción de la población con estudios de primera
etapa de Educación Secundaria o menos ha disminuido en 17 puntos porcentuales, pasando del
62% al 45% de la población de 25 a 64 años. Sin embargo, todavía persisten diferencias
significativas respecto del promedio de la OCDE y la UE21, donde el porcentaje de población con
dichos estudios es cerca de la mitad (pasan de un 34% en ambos casos a un 24 y 23%
respectivamente en dicho periodo) (Gráfico 1.1).
Al mismo tiempo, el 54% de la población española entre 25 a 64 años posee como mínimo
estudios de la segunda etapa de Educación Secundaria y postsecundaria no Terciaria (lo que
equivale en España, básicamente, a Bachillerato y Formación Profesional de Grado Medio).
Mientras que tanto en el promedio de la OCDE como en la UE21, el porcentaje de la población
con dichos estudios alcanza un valor bastante superior, del 77%. Por último, la población

española con estudios terciarios alcanza un 32%, reflejando un comportamiento similar al
promedio de la OCDE y la UE21 (33% y 29%, respectivamente).
A pesar de los esfuerzos realizados durante la última década, España se sigue posicionando
entre los países de la OCDE con mayor proporción de su población que solo ha alcanzado la
Educación Secundaria Obligatoria o menos (un 45% de la población adulta), muy por
encima de la media de la UE21 (23%) y de la OCDE (24%).
Si se compara el nivel de formación de la población adulta para diversos países en el año 2012,
se puede apreciar que España posee relativamente una mayor proporción de adultos con nivel
de primera etapa de Educación Secundaria (el equivalente en España a la Educación Secundaria
Obligatoria‐ESO) o inferior, del orden del 45%, superado por Brasil, Portugal y México
(Gráfico 1.2).
Esto implica a su vez que en España (22%) al igual que en Portugal (19%) y México (19%), hay un
menor porcentaje de población adulta con nivel de segunda etapa de Secundaria, muy por
detrás del promedio de la OCDE (44%) y de la UE21 (48%). Sin embargo, la cifra de población
con estudios terciarios (32%) arroja un valor similar a la media de la OCDE (33%) y supera
ligeramente a la media europea (29%) y a algunos países como Alemania (28%), Francia (31%) y
el resto de países mediterráneos y latinoamericanos aquí presentados.
Nivel de formación de la población adulta (25–64 años) (2012)
Las mayores diferencias entre jóvenes adultos y adultos con Educación Terciaria se
observan entre las mujeres españolas, en cerca de 30 puntos porcentuales, mientras que
entre los jóvenes adultos y adultos varones las diferencias son de 12 puntos porcentuales.
% 100
80
60
40
20
Si se analiza la formación de los jóvenes adultos (de 25 a 34 años) y la de los adultos de 55 a 64
por sexo, en términos generales se observa que hay una mayor diferencia entre las mujeres que
entre los varones y al mismo tiempo los jóvenes adultos (tanto varones como mujeres) son los
que presentan una mayor cualificación (Gráfico 1.3). Entre los casos más destacados, se puede
citar a los Países Bajos y Noruega, con una diferencia bastante importante entre grupos:
8
22
11 12 14 15 18 23 25 24 27 27 32
43 45
55 62 63
37
46
52
58
45 43
48
35 44 40 42
42
42
22
32 19 19
41 43
36
28
40 39
29
40
33 33 31 27
16
32
13 19 18
0
Segunda etapa de Educación Secundaria y post-secundaria no Terciaria

respectivamente las diferencias entre mujeres son de 24 y 24,5 puntos, en contraste con los
varones, que arrojan unas diferencias de 6,4 y 5,9 puntos.
En España, las diferencias entre el grupo de jóvenes adultos y adultos también son significativas,
siendo para las mujeres de 28,5 puntos y 11,9 puntos para los varones, superando en ambos
casos al promedio de la OCDE (21,3 puntos y 8,7 puntos). De esta manera, la proporción de
mujeres jóvenes adultas con estudios terciarios en España supera ampliamente a la proporción
de mujeres entre 55 y 64 años que alcanzaron dichos estudios. Las únicas excepciones en las
diferencias descritas se observan en el caso de los varones en Estados Unidos y Alemania, con
2,6 y 5,5 puntos respectivamente a favor del grupo de mayor edad.
Gráfico 1.3 (extracto de Gráfico A1.3 y Tabla A1.3b):
Diferencia en la proporción de jóvenes adultos y adultos con Educación Terciaria (2012)
Diferencia de porcentajes por sexo. Los países están ordenados de forma ascendente según la diferencia de porcentajes de mujeres de
25‐34 años y de mujeres de 55 a 64 años con Educación Terciaria.
1.2. Formación de la población adulta según el tipo de formación
En España, entre la población adulta que ha alcanzado como máximo el nivel de segunda
etapa de Educación Secundaria, el 13,7% ha estudiado Bachillerato, mientras que el 8,6%
ha realizado un programa de Formación Profesional de Grado Medio. De esta manera, un
22,3% de la población adulta se sitúa en este nivel de formación, cifra por debajo de la
media de la OCDE (45,5%).
Si se considera la población adulta que ha alcanzado como máximo el nivel de segunda etapa de
Educación Secundaria, en España el 13,7% de esta población ha superado el Bachillerato, es
decir, ha seguido un programa de orientación general, mientras que el 8,6%, ha cursado un
programa de orientación profesional (en España, básicamente la Formación Profesional de
Grado Medio; la de Grado Superior se considera dentro del nivel terciario tipo B).
Al comparar los países con información desagregada por tipo de orientación, se observa que
Grecia, Irlanda y Chile, junto con España, presentan un porcentaje menor de población que ha
9

realizado un programa de formación profesional. Por otro lado, Alemania, Finlandia, Suecia,
Italia y Países Bajos presentan los mayores porcentajes de población en segunda etapa de
Educación Secundaria con orientación profesional.
Las implicaciones del abandono temprano de la educación la formación
En un artículo reciente de Brunello y De Paola (2013), los autores expresan la necesidad de
reducir por debajo del 10% en la tasa de abandono temprano en la población relevante
como figura en la Estrategia de Europa 2020. Mientras que muchos países en 2012 se
encuentran cercanos a dicho valor, España (24,9%), al igual que Malta (22,6%) y Portugal
(20,8%), distan mucho de esta meta (European Comission, 2013). *
El abandono temprano de la educación y la formación puede acarrear diversos costes tanto
privados y sociales como fiscales en la sociedad. Los beneficios de la educación son varios y
conocidos y van desde la mejora de la situación laboral futura, mayor participación laboral,
mejores salarios e ingresos tributarios más elevados hasta la conformación de individuos
bien informados para la toma de decisiones que pueden afectar la salud, la esperanza de
vida y el bienestar, entre otros aspectos (Belfield, 2008).
El diseño de políticas adecuadas para combatir el abandono temprano suele ser un ejercicio
complejo que requiere conocer las diversas interrelaciones causales de múltiples factores y
un análisis coste‐beneficio. Mientras algunas políticas son más focalizadas (dirigidas a
estudiantes en riesgo o más vulnerables), otras pueden afectan al sistema escolar en su
conjunto (como el incremento de la edad mínima escolar, el tamaño de la clase, el
seguimiento académico y el contenido y estructura del profesorado).
 Los datos del abandono para 2013son los siguientes: España (23,5%), Malta (20,9%) y Portugal
27
15
Segunda etapa de Educación Secundaria y postsecundaria no Terciaria sin distinguir por orientación
Segunda etapa de Educación Secundaria y postsecundaria no Terciaria con orientación general
Segunda etapa de Educación Secundaria y postsecundaria no Terciaria con orientación de formación profesional
10
(19,2%)
Gráfico 1.4 (extracto de Gráfico A1.2 y Tabla A1.5a):
Población con formación hasta la segunda etapa de Educación Secundaria o postsecundaria no Terciaria, según
orientación: formación profesional o general (2012).
Los países están ordenados en orden descendente según el porcentaje de la población de 25 a 64 años con la segunda etapa de Educación
Secundaria o postsecundaria no Terciaria.
3
55
9
10
33
1
7
38
12
33
0 1
10 7
32 32
31 23
8
13
14
9
53
46
43
37
19 19
60
40
20
0
%
Nota: Personas con el logro CINE 4A en Alemania han completado con éxito tanto un programa de carácter general como de formación
profesional. En esta tabla se han situado en el grupo de la población con formación profesional.

11
1.3. Los resultados del PIAAC
España alcanza una puntuación global en el PIAAC por debajo del resto de los países
participantes (excepto Italia) y del promedio de la OCDE. Se observa que a mayor nivel
educativo de los individuos, aumentan las puntuaciones obtenidas en esta prueba.
El Programa Internacional para la Evaluación de las Competencias de la Población Adulta
(PIAAC2, por sus siglas en inglés) realizado por la OCDE, evalúa las competencias en comprensión
lectora, matemáticas y resolución de problemas en entornos tecnológicos3 para el grupo de
personas entre 16 y 65 años. Sus resultados se han incluido en la edición 2014 de Panorama de
la Educación y enriquecen la información educativa presentada en el presente documento.
El Gráfico 1.5 muestra la distribución de puntuación obtenida en las pruebas PIAAC según el
nivel educativo previo de cada individuo. El primer gráfico está referido a la prueba de
comprensión lectora mientras que el segundo trata sobre la prueba de matemáticas.
Gráfico 1.5 (extracto de Tabla A1.9a):
Puntuación PIAAC en comprensión lectora y matemáticas según nivel educativo (2012)
Los países están ordenados de forma ascendente según la puntuación PIAAC de las personas entre 25‐64 años con nivel educativo inferior a
Segunda etapa de Educación Secundaria
Nota: El dato de Bélgica corresponde a Flandes y el correspondiente a Reino Unido incluye solamente a Inglaterra e Irlanda del Norte.
2 Para un mayor detalle y conocimiento sobre esta encuesta consultar el enlace (http://www.oecd.org/site/piaac/) y los documentos del
INEE publicados en su página web: http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/estudios‐internacionales.html. Asimismo, ver el recuadro
sobre el PIAAC en España.
3 La competencia de resolución de problemas en entornos tecnológicos no fue evaluada en España.

Existe una observable congruencia en la posición relativa de cada país en ambos gráficos, lo que
insinúa que ambas materias no pueden considerarse estancas dentro de los planes educativos y
que existe correlación entre una y otra. Del mismo modo, la relación directa que existe entre el
nivel educativo y la puntuación obtenida en PIAAC es más que obvia para todos los países,
siendo en algunos casos mayor que en otros.
La posición relativa de España dentro de este conjunto de países está lejana de la media de la
OCDE. Asimismo, España se encuentra bastante distanciada de países como Japón o Noruega
que lideran las puntuaciones y cuyos resultados para los niveles educativos más bajos llegan
incluso a superar a los que obtienen los niveles educativos medios en algunos países.
En España, pocos individuos, incluso con Educación Terciaria, alcanzan los niveles de
rendimiento más altos en PIAAC.
A continuación se presentan los porcentajes de la población adulta que alcanza los niveles más
altos de competencia o rendimiento en comprensión lectora en PIAAC, según el nivel educativo,
para una selección de países de la OCDE (Gráfico 1.6).
Gráfico 1.6 (extracto de Gráfico A1.5 y Tabla A1.6a):
Porcentaje de adultos en PIAAC en comprensión lectora en los niveles de competencia 4 o 5, según nivel educativo (2012)
Los países están ordenados de forma descendente según el porcentaje de adultos entre 25‐64 años con nivel de competencia 4 o 5 en
PIAAC y Educación Terciaria.
40
35
30
25
20
15
10
5
Nota: El dato de Bélgica corresponde a Flandes y el correspondiente a Reino Unido incluye solamente a Inglaterra e Irlanda del Norte.
El gráfico refleja resultados interesantes. A simple vista se puede observar que en países como
Japón, Finlandia, Países Bajos, Suecia y Australia, más del 30% de los adultos con Educación
Terciaria obtienen resultados en el nivel de competencia 4 o 5 en comprensión lectora en
PIAAC. En términos generales, los adultos que disponen de un nivel educativo elevado tienden a
obtener mejores resultados en esta prueba. Sin embargo, en el caso español el porcentaje de
adultos con estudios terciarios que logran alcanzar estos niveles de rendimiento es un poco más
del 10%, lo que significa que hay pocos individuos en los resultados más altos de esta encuesta.
Por lo tanto, hay una presencia mayor de adultos españoles en los niveles medios o bajos del
PIAAC.
12
0
Segunda etapa de Educación Secundaria y postsecundaria no Terciaria
%

13
El análisis del PIAAC en España
La reciente aparición del PIAAC ha permitido realizar diversas investigaciones para el caso
español relacionando no solo las habilidades cognitivas con las variables sociodemográficas
tradicionales sino también analizando la dinámica del mercado laboral para la población adulta.
De esta manera, el informe español sobre el PIAAC 2013 publicado por el Instituto Nacional de
Evaluación Educativa recoge los diversos trabajos realizados gracias a la utilización de la
información estadística del PIAAC.
Entre los estudios más destacados en esta publicación se encuentran los análisis de Robles
(2013) y Villar (2013) que ponen énfasis en la evaluación de las habilidades entre generaciones,
es decir, entre diferentes cohortes etarias, y por otro lado los trabajos de Cabrales, Dolado y
Mora (2013) y Jimeno, Lacuesta y Villanueva (2013) que logran vincular la trayectoria laboral y
las capacidades cognitivas. Asimismo, estos trabajos se encuentran sintetizados en el Primer
Observatorio de Educación publicado por la Fundación de Estudios de Economía Aplicada‐
FEDEA (2013)4, cuyas principales conclusiones se exponen aquí.
El punto central de la investigación en Robles (2013) es encontrar una relación entre la
implementación de la LOGSE (aprobada en 1990) y las capacidades de cálculo y lectura de la
población adulta española a través de los datos del PIAAC. Las conclusiones del estudio
sugieren una relación negativa entre la implementación de la LOGSE y los resultados obtenidos
en esta evaluación. Por otro lado, Villar (2013) se centra en la valoración comparativa del
capital humano acumulado de las diferentes generaciones en la competencia de matemáticas
del PIAAC. Se centra en la valoración relativa de cada grupo en relación con los demás. Las
reflexiones finales giran en torno a la educación formal como factor condicionante del valor
relativo del capital humano y al mismo tiempo argumenta que las habilidades cognitivas se
deprecian con la edad.
En cuanto a las interrelaciones entre habilidades y mercado de trabajo, Jimeno, Lacuesta y
Villanueva (2013) encuentran que la experiencia laboral juega un papel importante en los
trabajadores con nivel educativo más bajo. En este sentido, las habilidades cognitivas suelen
aumentar con los años de experiencia para los trabajadores con Educación Primaria.
Finalmente, Cabrales, Dolado y Mora (2013) argumentan una fuerte relación entre la
segmentación del mercado de trabajo y la baja formación en las empresas, que a su vez se
asocia con los bajos resultados en las evaluaciones PIAAC.
Los resultados del PIAAC, en la mayoría de los países, son mejores entre la población que ha
cursado Segunda etapa de Secundaria o Postsecundaria no Terciaria con orientación
general, en comparación con quienes han estudiado formación profesional en estos niveles.
Por último, el Gráfico 1.7 muestra la distribución por niveles de competencia para la prueba de
comprensión lectora según los datos de PIAAC. La población de referencia, en este caso, es
aquella cuyo nivel educativo es de Segunda etapa de Educación Secundaria, con una orientación
tanto de formación profesional como de carácter general.
4 Para una lectura mayor ver el siguiente enlace: http://www.fedea.net/category/observatorio‐educacion/

El contraste entre los dos gráficos refleja unas diferencias significativas entre ambos modelos de
Educación Secundaria. Para el conjunto de países de referencia, los resultados obtenidos
muestran una mayor proporción en los niveles de competencia superiores para el modelo
educativo general que para el de Formación Profesional (con la excepción de Bélgica, Italia y
Alemania, de los que no se disponen de datos al respecto del modelo general.
Gráfico 1.7 (extracto de Tabla A1.8):
Porcentaje de adultos en PIAAC en comprensión lectora por tipo de orientación (formación profesional o general) en
Segunda etapa Educación Secundaria o postsecundaria no Terciaria según nivel de competencia (2012)
Los países están ordenados de forma descendente según el porcentaje de adultos entre 25‐64 años con nivel de competencia 0/1
27 27 25 23 23 20 19 18 17 17 16 15 15 15 15 15 14 13 12 11 11 10 5
% 100
80
60
40
20
100
80
60
40
20
Nota: El dato de Bélgica corresponde a Flandes y el correspondiente a Reino Unido incluye solamente a Inglaterra e Irlanda del Norte. En
el caso de Orientación general no se encuentran datos para Bélgica, Italia y Alemania.
En cuanto a las diferencias entre países en ambos tipos de programa, se observa un conjunto de
países cuya posición relativa varía ostensiblemente según se trate de una u otra orientación
(Dinamarca, EE.UU., Canadá, Suecia, Corea del Sur, Australia o Francia). Puede encontrarse otro
grupo de países cuyos niveles de competencia PIAAC son bajos en términos relativos
independientemente del tipo de programa que se considere (España, Polonia, Reino Unido,
Estonia). Mientras, otro conjunto de países presenta, en términos relativos, altos porcentajes en
los niveles elevados de competencia, para una u otra orientación (Japón, Países Bajos, República
Checa, Finlandia, Noruega, Eslovaquia, Austria). El caso de Finlandia es especialmente llamativo
14
48 52
44 48 49
42 45 41 41 42 42 38 42 44 45 41 37 44
37 47
36 35
30
23 20
27 27 25
33 34 35 37 36 35 38 37 36 37 39
39
38
43
39
43 45
53
1 0 4 2 2 5 3 5 5 6 7 8 6 5 3 5 9 4 7 3
11 10 12
0
Formación Profesional
28
20 20 15 14 14 14 14 13 12 12 11 10 10 9 6 6 5 5 2
45
39 46
38 42 49 43 37
27 33 28
38
27 28 25
13
30 35
17 27
24
34
31
38 38
33
38
38
46
43
45
44
46 48 52
46
50
52
52
56
3 7 4 8 6 4 5 11 14 12 15
8
17 14 14
35
13 8
26
14
0
%
Orientación general
Nivel 0/1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4/5

por presentar la mayor proporción de población que ha seguido programas generales en los
niveles 4 y 5 (35%).
El caso de España es notorio por sus malos resultados. Si bien no lidera el porcentaje mayor
para los niveles más bajos en ninguno de los dos modelos, su posición relativa es muy mala en
ambos casos. Los datos, como es pauta general para todos los países, mejoran en el modelo de
orientación general respecto de la formación profesional, pero ello no es óbice para dejar de
observar los altísimos porcentajes de los niveles más bajos (0, 1 y 2). Entre la población que ha
cursado Formación Profesional, el porcentaje acumulado que se sitúa en estos niveles es del
79% (frente al 59% de la OCDE), siendo menor el porcentaje correspondiente a los mismos entre
la población que ha cursado programas de orientación general, 66% (45% para la OCDE).
15
1.4 Escolarización en Educación Infantil
España se encuentra entre los países con índices de escolarización en Educación Infantil
más elevados, superando de forma llamativa al promedio de la OCDE y de la UE21, sobre
todo en el tramo hasta 2 años.
La tasa de escolarización en Educación Infantil en los países de la UE21 supera la media de los
países de la OCDE. En concreto, en 2012, en España, el porcentaje de niños y niñas escolarizados
de 2 años o menos era de un 30,7%, mientras que en la UE21 el promedio es de los 4,3% y en la
OCDE de un 3,8%. En el tramo de 3 a 4 años, la escolarización en España es de un 96,1%, siendo
también superior a la media de la UE21 (un 81,6%) y a la media de la OCDE (un 76,2%). Estos
datos sitúan a España entre los países con tasas de escolarización más elevadas con 2 años y
menos y con plena escolarización a los 3 y 4 años.
Gráfico 1.8 (extracto de las Tablas C1.1a y C2.1):
Tasas de escolarización por tramos de edad (2012)

1.5. Titulación en segunda etapa de Educación Secundaria5
La evolución del porcentaje de graduados en la segunda etapa de Educación Secundaria
entre 2001 y 2012 ha sido muy notable para España, con un aumento de 27 puntos
porcentuales, superando a la media de la OCDE y la UE21. Por otra parte, la evolución del
promedio de la OCDE y la UE ha sido más estable en este periodo.
Conviene destacar, como bien se señala en Education at a Glance 2014, la importancia de
obtener un título de segunda etapa de Educación Secundaria por los conocimientos claves que
se adquieren para poder acceder al mercado de trabajo y emprender estudios de nivel terciario.
Para el caso español, la evolución de las tasas de graduación en este nivel educativo ha sido muy
marcada, dado que ha aumentado en 27 puntos porcentuales en los últimos 11 años. De esta
manera, el número de alumnos que ha obtenido un título de segunda etapa de Educación
Secundaria en 2012 alcanzó el 93% sobre la población en la edad típica de graduación, valor que
supera en 9 puntos porcentuales al promedio de la OCDE y en 10 al de la UE21.
Gráfico y tabla 1.9 (extracto de la Tabla A2.2a):
Tendencias en las tasas de graduación en segunda etapa de Educación Secundaria (2001‐2012)
Porcentaje de graduados en segunda etapa de Educación Secundaria sobre la población en la edad típica de graduación.
93
83
79 84
2001 2005 2012
España OCDE UE21
16
2001 2005 2012
España 66 72 93
OCDE 77 82 84
UE21 79 81 83
Grecia 76 100 71
Italia 81 85 84
Alemania 92 99 95
Finlandia 85 94 93
Noruega 105 89 88
Suecia 71 76 77
Chile m 85 84
México 34 40 47
EE.UU. 71 76 79
Irlanda 77 91 93
Reino Unido m 86 93
Japón 93 95 93
77
66
82
81
72
100
90
80
70
60
%
1.6. Acceso en Educación Terciaria6
La tasa de acceso a programas terciarios de tipo A (universitarios) en España ha
aumentado ligeramente (en 5 puntos porcentuales) a lo largo del periodo 2000 a 2012. En
2012 estaba previsto que el 52% de los adultos jóvenes accedan a programas terciarios a lo
largo de su vida, 9 puntos porcentuales menos que la media de la OCDE y 4 menos que la
UE21.
5 Para los datos de España se ha tomado 2001 como punto de inicio ya que en ese año se produce una ruptura de serie al
incorporar los programas CINE 3c cortos y los graduados en la Formación Ocupacional de 540 horas y más; también en el año 2010
se produce un importante crecimiento con los PCPI. El ámbito del indicador cubre más enseñanzas que el Bachillerato y los Ciclos
de Grado Medio. Los datos entre los diferentes países no son del todo homogéneos y por tanto no comparables exactamente.
6 Las tasas de acceso representan el porcentaje estimado de una cohorte de edad que se prevé acceda a un programa terciario a lo
largo de su vida.

En el informe de Education at a Glance 2014 se argumenta que altas tasas de acceso y
matriculación en la Educación Terciaria configuran el desarrollo de una fuerza de trabajo
altamente cualificada en la sociedad. De esta manera, el aumento de las tasas de acceso en
España (pasa de un 47% a un 52%), si bien ha sido suave durante el periodo considerado,
muestra señales positivas para la economía. La tendencia alcista comienza a percibirse a partir
de 2008, momento en que se inicia la crisis económica, retrasando la incorporación de los
jóvenes al mercado laboral y por tanto prolongando su etapa de formación.
Por otra parte, el crecimiento de las tasas de acceso en Educación Terciaria en el promedio de la
OCDE y la UE21 ha sido más sostenido y de mayor magnitud durante el periodo 2000‐2012, de
11 y 10 puntos porcentuales, respectivamente. Por último, la brecha entre la tasa de acceso a
programas terciarios de España respecto del promedio de la OCDE y la UE21 ha sido más
pronunciada durante el periodo 2004‐2010, aunque las diferencias comenzaron a ser más
pequeñas a partir de este último año (Gráfico 1.10).
Gráfico 1.10 (extracto de la Tabla C3.2a):
Evolución de las tasas de acceso en Educación Terciaria tipo A(2000‐2012)
Nota: No se dispone de datos para España del año 1995, por lo que la serie se inicia en el año 2000.
En 2012, la tasa de acceso estimada en la Educación Terciaria de tipo B (Formación
Profesional de Grado Superior en el caso de España) alcanza el 32%, cifra más elevada que
los promedios de la OCDE (18%) y de la UE21 (14%).
Mientras que las tasas de acceso en la Educación Terciaria de tipo A han aumentado en la
mayoría de los países de la OCDE, para la Educación Terciaria de tipo B han permanecido
bastante estables desde 1995. En España, sin embargo, la tasa de acceso a estos programas se
ha incrementado en 28 puntos desde 1995, especialmente gracias a la introducción de los Ciclos
Formativos de Grado Superior en el sistema educativo. Asimismo, en el inicio de la crisis
económica también se produjo un repunte de la tasa de acceso en los programas terciarios de
tipo B, como ocurrió con los programas terciarios de tipo A, iniciando una senda ascendente que
ha permanecido hasta la última estimación disponible (2012). Así, para el año 2012 se ha
estimado que el 32% de los adultos jóvenes accederán a programas terciarios de tipo B, 4puntos
porcentuales por encima de la estimación de 2011 y cifra también superior a las tasas de acceso
a estos programas de la OCDE (18%) y de la UE21 (14%) (Gráfico 1.11).
17

18
La expansión de la educación superior
En los últimos 40 años la expansión de la educación superior a nivel mundial ha sido notable,
especialmente entre las mujeres, motivadas por su mayor participación en la sociedad y
mercado de trabajo, reduciendo de esta manera las diferencias entre sexos. Estos avances han
motivado a investigadores a encontrar posibles causas. En este sentido, Becker, Hubbard y
Murphy (2010) intentaron explicar el boom mundial del aumento de la titulación terciaria en las
mujeres examinando los costes y beneficios de la educación. Dado que se ha percibido una
menor inequidad en los costes totales de acceder a la universidad entre las mujeres, sumado a
que los beneficios de la educación aumentaron en décadas recientes, esto ha significado que la
relación entre oferta de mujeres y universidad haya sido más elástica que entre los varones.
Unas de las inquietudes en la actualidad, reforzadas por la crisis económica, es que la creciente
oferta de personas altamente cualificadas pueda generar una presión a la baja de estos
beneficios económicos inherentes (OCDE, 2012). Sin embargo, si se continúa con el desarrollo
de economías basadas en el conocimiento con un mayor énfasis en personas altamente
cualificadas, los beneficios económicos podrían seguir su camino ascendente. Por último, la
amplia brecha de empleo entre los más y menos cualificados sugiere que los países deban
seguir conformando una fuerza de trabajo joven altamente cualificada aunque en cualquier
caso son decisiones de política que los países debieran afrontar (OCDE, 2013).
Gráfico 1.11 (extracto de la Tabla C3.2a):
Evolución de las tasas de acceso en Educación Terciaria tipo B (1995‐2012)
1.7. Titulación en Educación Terciaria
La tasa de titulación universitaria (CINE 5A) en España en 2012 alcanza el 29%,
descendiendo 3 puntos porcentuales respecto del año anterior. A pesar de ligeros
incrementos de la tasa a partir de 2008, los valores siguen estando por debajo del
promedio de la OCDE (37%) y la UE21 (38%).
En España la evolución de la tasa de titulación en Educación Terciaria del tipo A ha mostrado un
comportamiento estable alrededor del 30% entre 2000 y 2007. En 2000 la tasa de titulación se
incrementó 5 puntos porcentuales respecto de 1995, del 24% al 29%, luego se mantuvo

constante y entre 2007 y 2008 descendió hasta el 27% (aunque este descenso puede deberse al
cambio metodológico registrado en 2008 sumado a la modificación a partir de 2005 del cálculo
de tasas brutas a netas). Por último, la tendencia positiva de los últimos años (aunque se
registró una leve caída en 2012) podría vincularse con los efectos de la crisis que ha prolongado
los años de formación y a la implantación de los nuevos programas del proceso de Bolonia.
Por su parte, la evolución de la tasa de titulación universitaria en el promedio de la OCDE y la
UE21 ha sido muy positiva desde 1995. En efecto, entre 1995 y 2000, la tasa de titulación
aumentó en casi 10 puntos porcentuales y luego ha crecido sistemáticamente durante toda la
década de 2000, con una leve caída en 2012, alcanzado el 38% tanto en el promedio de la OCDE
como en el promedio de la UE21, 18 y 19 puntos porcentuales más, respectivamente, respecto
de 1995. Entre los países con mayores incrementos entre 2012 y 1995 se encuentran Portugal y
Finlandia, ambos con 26 puntos, mientras que los menores aumentos corresponden a España y
Estados Unidos, con 5 y 6 puntos porcentuales respectivamente (Gráfico y tabla 1.12). Por
tanto, es imprescindible aunar esfuerzos para acortar las diferencias entre las tasas de
graduados universitarios de España respecto de la OCDE y la UE21.
Evolución de las tasas de titulación en Educación Terciaria tipo A (1995‐2012)
Nota: hasta el año 2004, las tasas de titulación en Educación Terciaria tipo A y tipo B fueron calculadas en términos brutos. Desde 2005 y para los
países con información disponible, las tasas de titulación en Educación Terciaria se calcularon en términos netos.
En España además se produce una ruptura de serie en 2008 para la categoría CINE 5A.
1995 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
España 24 29 30 30 30 30 30 30 30 27 27 30 32 29
OCDE 20 28 30 31 33 35 36 36 38 39 39 39 41 38
UE-21 18 27 29 30 32 34 34 33 34 40 37 40 41 38
Grecia 14 15 16 18 20 24 25 20 18 m m m m m
Italia m 19 21 25 m 36 41 39 35 33 33 32 32 26
Portugal 15 23 28 30 33 32 32 33 43 45 40 40 39 41
Alemania 14 18 18 18 18 19 20 21 23 25 28 30 31 31
Países Bajos 29 35 35 37 38 40 42 43 43 41 42 42 42 45
Finlandia 21 40 44 47 47 48 47 48 48 63 44 49 47 47
Noruega 26 37 40 38 39 45 41 43 43 41 41 42 43 42
Suecia 24 28 29 32 35 37 38 41 40 40 36 37 41 39
México m m m m m m 17 18 19 18 19 20 21 22
EE.UU. 33 34 33 32 32 33 34 36 37 37 38 38 39 39
Irlanda m 30 29 32 37 39 38 39 45 46 47 47 43 46
Reino Unido m 42 43 43 45 47 48 47 47 48 47 50 54 m
Japón 25 29 32 33 34 35 37 39 39 39 40 40 40 45
19

En España, la tasa de titulación en Educación Terciaria de tipo B (Formación Profesional
Superior) en 2012 ha alcanzado el 20%, siendo más alta que la media de la OCDE (11%) y
de la UE21 (8%).
La evolución de la tasa de titulación en programas terciarios del tipo B en España ha tenido un
comportamiento más que favorable durante 1995‐2012 (Gráfico y tabla 1.13). En este sentido,
la variación entre 1995 y 2012 ha sido de 18 puntos porcentuales, mientras que en el promedio
de la OCDE y la UE21 la variación ha sido nula o negativa. Este llamativo crecimiento de la tasa
de estudios terciarios de tipo B en España se debe principalmente a la incorporación de nuevos
programas de Formación Profesional Superior en el sistema educativo que favorecen la
inserción en el mercado laboral. Según Education at a Glance 2014, las tasas de titulación en
Educación Terciaria indican la capacidad de un país para formar a los futuros trabajadores con
conocimientos y habilidades avanzadas y especializadas. Se debe tener en cuenta que la
estructura de la Educación Terciaria y su alcance puede variar ampliamente en los diferentes
países.
Evolución de las tasas de titulación en Educación Terciaria tipo B (1995‐2012)
Nota: Hasta el año 2004, las tasas de titulación en Educación Terciaria tipo A y tipo B fueron calculadas en términos brutos. Desde 2005 y para los
países con información disponible, las tasas de titulación en Educación Terciaria se calcularon en términos netos.
En España además se produce una ruptura de serie en 2008 para la categoría CINE 5A.
1995 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
España 2 8 11 13 16 17 15 15 14 14 15 16 18 20
OCDE 11 9 9 9 10 9 9 10 10 10 11 11 11 10
UE21 9 7 8 7 8 7 8 8 8 8 8 8 9 8
Grecia 5 6 6 7 9 11 11 12 12 m m m m m
Italia m n 1 1 m n 1 1 1 1 1 1 m m
Portugal 6 8 8 7 7 8 9 9 6 2 1 0 0 0
Alemania 13 11 11 10 10 10 11 11 10 10 14 14 14 15
Paises Bajos m m m m m m n 0 0 0 0 0 0 1
Finlandia 34 7 4 2 1 n 0 0 0 0 0 0 0 0
Noruega 6 6 6 5 5 3 2 1 1 1 0 0 0 n
Suecia m 4 4 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7
México m m m m m m 1 1 1 1 1 1 2 2
EE.UU. 9 8 8 8 9 9 10 10 10 10 11 11 12 13
Irlanda m 15 20 13 19 20 24 27 24 26 26 26 24 23
Reino Unido m 7 8 9 10 11 11 10 11 12 12 12 13 m
Japón 30 30 29 27 26 27 28 29 28 27 26 25 25 25
20

1.8 Movilidad internacional de los estudiantes
En España, el porcentaje de estudiantes internacionales en Educación Terciaria es modesto,
sin embargo en Programas de investigación avanzada es más alto.
El análisis del porcentaje de estudiantes internacionales en la Educación Terciaria (Tipo A y
Programas de investigación avanzada) permite una aproximación al conocimiento de la
movilidad estudiantil. En los estudios de tipo A, la media de la OCDE es del 8,1%. Por países
destaca el Reino Unido con el porcentaje más elevado de estudiantes internacionales (18,3%),
seguido de Alemania (7,6%). En España únicamente el 2% de los estudiantes universitarios son
estudiantes internacionales. En los programas de investigación avanzada, vuelve a destacar el
Reino Unido, pues el 40,7% de los matriculados en estos programas son estudiantes
internacionales, también es elevado en los Países Bajes (39,3%), EE.UU. (29,2%) y Suecia (29%).
En España la cifra es más modesta, ya que entre los que cursan estos programas solo el 17,4%
son estudiantes internacionales.
Gráfico y tabla 1.14 (extracto de la Tabla C4.1):
Movilidad estudiantil y estudiantes extranjeros en Educación Terciaria de Tipo A y en Programas de investigación avanzada
Estudiantes internacionales como porcentaje de toda la matrícula de Educación Terciaria (2012).
21
0,4
1,6 2,0 3,1 3,4 4,5 4,7 5,5 5,6 6,9 7,6 8,1
18,3
7,6 4,3
17,4 19,2
29,2
10,4 9,8
29,0
22,7
39,3
6,7
23,0
40,7
50
40
30
20
10
0
Chile Noruega España Japón EE.UU. Portugal Finlandia Suecia Irlanda P.Bajos Alemania OCDE R.Unido
%
Educ. Terciaria Tipo A Programas de investigación avanzada

22

2. BENEFICIOS SOCIALES Y ECONÓMICOS DE LA EDUCACIÓN
2.1. Rentabilidad de la educación para el individuo
En el presente apartado se analizarán, en primer lugar, la transición de los jóvenes de la
educación al trabajo y, en segundo lugar, los beneficios de la educación, tanto económicos como
sociales. Es decir, cómo la educación influye en las circunstancias y expectativas laborales y
salariales de los ciudadanos.
2.1.1. Transición de la enseñanza al mercado laboral
La transición de la enseñanza al mercado laboral se ha convertido en una de las principales
preocupaciones de la sociedad en la actualidad, dado que los jóvenes representan la principal
fuente de trabajadores con nuevas competencias. Esta transición es un proceso afectado por la
duración y la calidad de la enseñanza recibida, las condiciones del mercado laboral, el entorno
socio‐económico y la demografía. Además, durante los periodos de recesión, la transición del
sistema educativo al mercado laboral se hace incluso más difícil para los jóvenes, ya que hay
menos puestos de trabajo y los individuos con más experiencia están favorecidos ante los que
acaban de entrar en el mercado laboral. Igualmente, cuando las condiciones del mercado
laboral son desfavorables, los jóvenes tienen la tendencia de mantenerse en el sistema
educativo durante más tiempo, porque las altas tasas de paro reducen los costes de
oportunidad de la educación.
En los tres gráficos siguientes se ilustra la distribución de la población joven por educación y
estatus laboral, según grupos etarios de 5 años.
Gráfico 2.1 (extracto de la Tabla C5.2a)
Porcentaje de población joven estudiando y no estudiando según su estatus laboral (2012)
Proporción de jóvenes que estudian; no estudian y trabajan; no estudian y no trabajan; no estudian y son inactivos (15‐19 años).
100
80
60
40
20
15-19 años
Nota: Los países se encuentran en orden ascendente según el porcentaje de población en educación. El promedio de la OCDE excluye Japón y Chile.
23
62 68 75
82 82 85 86 86 86 87 88 90 91 91 91 93 94 94
21
16 8
8 15 3 7 3 6 3 4 6 3 3 4 4 1 3
3 3 2
5
0
4
3 7 3 4 5 2 3 3 2 1 2 1
14 12 15
4 2
8 5 5 5 6 3 2 3 3 2 2 3 2
0
%
En educación No en educación, empleado No en educación, desempleado No en educación, inactivo

En todos los países de la OCDE la proporción de jóvenes en educación disminuye con la edad. En
el año 2012, en promedio en los países de la OCDE, el 86% de los jóvenes del tramo de edad de
15‐19 años estaban estudiando y en los países de la UE21 este porcentaje era de un 91%. En
España, la proporción de jóvenes con edades comprendidas entre 15 y 19 años que estaban
estudiando es ligeramente más baja, de un 86%. Destaca el porcentaje relativamente alto de
jóvenes de 15‐19 años en España que no están estudiando y están desempleados: un 7%, más
del doble de las cifras registradas en el promedio de los países de la OCDE y de la UE21.
Obviamente esto se debe al periodo de crisis que se está atravesando en España y que está
afectando particularmente a los más jóvenes. Asimismo, este dato podría indicar que en España,
con respecto a otros países, hay una proporción importante de jóvenes que abandonan los
estudios relativamente pronto y quieren entrar en el mercado laboral.
10
20-24 años
7 4 11
23 28 34 39 40 40 41 42 42 43 44 45 46 49 50 51
100
80
60
40
20
En el tramo de edad de 20‐24 años, el porcentaje de jóvenes estudiando disminuye
considerablemente, como es de esperar, puesto que estamos hablando de un grupo de edad
donde la gran mayoría de los jóvenes han terminado sus estudios y empiezan a incorporarse al
mercado laboral. En los países de la OCDE un 46% de los jóvenes con estas edades estaban en el
sistema educativo en el año 2012. En los países de la UE21, esta proporción es de un 49%. En
España, el porcentaje de jóvenes de 20‐24 años que están estudiando se sitúa en un 44%.
Asimismo, en España solamente un 25% de los jóvenes con estas edades estaban empleados,
cifra muy inferior a las registradas en el promedio de los países de la OCDE (un 36%) y de la
UE21 (un 33%). De los países representados en el Gráfico 2.2, solamente en Grecia se registra un
porcentaje más bajo de los jóvenes de 20‐24 años que están empleados: un 11%.
24
58
73
53 48
46 30
35
42
49
36 32
37
25
42 36 33 35 38
35
10
15 7
7
4
16 16
12
23
8
9 10 7 5 3
17 19 17 18
12
11 7 6 10 8 8 6 9 8 8 6 4 4
0
%

25-29 años
5 8 11 12 13 14 14 15 15 16 16 18 18 19 22 24 29
100
80
60
40
20
En el grupo de mayor edad, 25‐29 años, en los países OCDE y de la UE21, el porcentaje de
jóvenes estudiando es, en promedio, de un 18%, mientras que en España es más bajo, un 13%.
En cambio, en este tramo de edad hay un porcentaje alto de jóvenes que están trabajando: un
62% en la UE21 y un 63% en la OCDE. En España este porcentaje es más bajo: un 54%. Por su
parte, la proporción de jóvenes que ni trabajan ni estudian se sitúa en un 33% en España, la cifra
más alta entre los países considerados en el Gráfico 2.3. La proporción de jóvenes que ni
trabajan ni estudian es un indicador de las dificultades a las que se tienen que enfrentar los
jóvenes a la hora de encontrar un trabajo. Una proporción alta de este grupo es el resultado de
una situación económica en recesión y, al mismo tiempo, podría señalar una discordancia entre
el nivel de educación y de cualificación adquirido por los jóvenes y el exigido por el mercado
laboral.
2.1.2. Mercado de trabajo y educación
En España, al igual que en la mayoría de los países de la OCDE y de la UE21, las personas
con un mayor nivel de formación tienen la tasa de empleo más alta y un nivel salarial más
elevado, mientras que las personas con un menor nivel de cualificación tienen un riesgo
más alto de estar desempleadas.
El Gráfico 2.4 muestra que un alto nivel de educación está correlacionado con un alto nivel de
empleo. Así, en España, la tasa de empleo de las personas con Educación Terciaria era de un
77% en 2012, mientras que la de las personas con un nivel educativo inferior a segunda etapa de
Educación Secundaria era de solamente un 49%. Ambas cifras están por debajo de las
registradas en el promedio de los países de la OCDE y de la UE21: un 83% de las personas con
Educación Terciaria estaban empleadas en ambos grupos de países, y un 55% y un 51%
respectivamente de las personas con educación inferior a la segunda etapa de la Educación
Secundaria estaban trabajando.
25
55
72 65
68 62 54
66 68
74 66
55 59
63 62 67
67 65 56
26
11
4
5 14 24
7 7
3 13
11 7
8 9 6 4 5
5 14
11
23
16 12 9 14 11 8 5
18 18
11 10 9 7 6 10 4
0
%

Si se analiza el desempleo en función del nivel educativo, la situación es la contraria: un nivel
alto de educación está correlacionado con bajos niveles de desempleo. En España, la tasa de
desempleo de las población con un nivel educativo correspondiente a la primera etapa de
Educación Secundaria o inferior era de un 31% en 2012. Esta cifra supera en 9 puntos
porcentuales a la tasa de desempleo del grupo de personas con educación correspondiente a la
segunda etapa de Educación Secundaria y postsecundaria no Terciaria, y en 17 puntos a la tasa
de desempleo del grupo de personas con Educación Terciaria.
Si se comparan las cifras de desempleo de España con las de la OCDE, se observa que en los dos
niveles superiores de formación (segunda etapa de Educación Secundaria y postsecundaria no
Terciaria y Educación Terciaria), el desempleo español es aproximadamente 2,8 veces superior a
la media de la OCDE, mientras que en el nivel inferior es 2,3 veces superior a la media de la
OCDE. Esto indica que la formación protege menos frente al desempleo en España que en la
OCDE.
Gráfico 2.4 (extracto de las Tablas A5.3a y A5.4a):
Tasas de empleo y desempleo y nivel de formación (2012)
Porcentaje de población empleada y desempleada de 25 a 64 años entre la población activa de la misma edad, según nivel de formación.
100
90
80
70
60
50
30
20
10
En España, la tasa de desempleo de las mujeres supera a la de los hombres en casi todos los
niveles educativos. La diferencia más llamativa se registra en el caso de la Educación Terciaria de
tipo B donde la tasa de desempleo de las mujeres es 5,6 puntos porcentuales más alta que la de
los hombres. En el caso de la Educación Primaria e inferior, las tasas de paro de los hombres y
de las mujeres son casi iguales y confirman lo que se ha comentado anteriormente: los
individuos con menor nivel educativo presentan mayores tasas de desempleo. Sin embargo, en
el conjunto de los países de la OCDE y de la UE21, las diferencias entre hombres y mujeres no
son tan acentuadas.
26
4
12 13
7
14
12 11
14
17 16
4
14
23
12
31
25
2
6 5 5
8 7 6
8 9
14
4
9
15
5 8
22
24
2
4 2 3 5 4 4 5 6
11
5 5
7
3
6
14
17
0
Noruega
Suecia
Alemania
P. Bajos
Francia
Finlandia
R. Unido
OCDE
UE21
Portugal
México
EE.UU.
Irlanda
Japón
Italia
España
Grecia
Desempleo (%)
Educación Terciaria Inferior a Segunda etapa de
Educación Secundaria
Segunda etapa de E. Secundaria y
post-secundaria no Terciaria
65 64
57
62
55 55 57 55
51
63
64
53 44 51 49 47
81 83
78 80
74 75
79
74 73
76
72
67 65
74
71
66
58
90 89 88 88
84 84 84 83 83 82 80 80 80 80 79 77
71
40
Empleo (%)

Gráfico 2.5 (extracto de la Tabla A5.2b):
Tasas de desempleo y nivel de formación por sexo (2012)
Porcentaje de la población desempleada de 25 a 64 años entre la población activa de la misma edad, por nivel de formación y sexo.
13,5
11,2
20,9
15,3
24,2
21,4
30,5
28,4
Educación Terciaria tipo A y
programas de investigación
avanzada
Educación Terciaria tipo B
Formación Profesional
Segunda etapa de Educación
Secundaria (CINE 3A)
Primera etapa de Educación
Secundaria
5,1
6,3
5,6
10,5
7,6
8,5
7,4
13,8
13,7
OCDE
7,3
6,6
11,3
8,7
9,2
8,2
16,2
16,8
UE21
Tanto en España como en el conjunto de países de la OCDE y de la UE21, la tasa de desempleo
continúa su trayectoria ascendente que empezó en el año 2008, aunque como se observa en el
Gráfico 2.6, en España el aumento en el desempleo durante el periodo 2008‐2012 supera con
creces los aumentos registrados en la OCDE y en la UE21 en todos los niveles educativos.
Evolución de las tasas de desempleo según el nivel de formación (2005‐2012)
Evolución del porcentaje de población desempleada de 25 a 64 años entre la población activa de la misma edad, según nivel de formación.
Nota: Las flechas corresponden a la diferencia entre el dato de 2012 y el dato de 2008.
En España, la tasa de paro de las personas con educación inferior a segunda etapa de Educación
Secundaria alcanzó en el año 2012 un 31%, casi 5 puntos porcentuales más alta que la de 2011.
Esta cifra es casi el doble de la tasa de paro del mismo colectivo registrada en el mismo año en
el promedio de países de la UE21 (un 16,9%) y más del doble de la registrada en el promedio de
países de la OCDE (un 13,6%). Disparidades parecidas entre España y el conjunto de países de la
OCDE y de la UE21 se pueden observar al analizar el colectivo de individuos con estudios de
segunda etapa de Educación Secundaria y postsecundaria no Terciaria y con estudios de
Educación Terciaria.
27
36,0
20,2
35,7
23,0
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Educación Infantil y Primaria
España
13,6
4,5
12,8
0 5 10 15 20 25 30 35 40
17,1
4,9
16,5
5,7
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Mujeres Hombres Lineal mujeres Lineal hombres

Por lo tanto, poseer un mayor nivel educativo protege más a los individuos de la pérdida de
empleo incluso en épocas de dificultades económicas; es decir, los niveles más altos de
educación generan mayores perspectivas de empleo en los países de la OCDE, aunque en España
estos niveles protegen menos.
2.1.3 Beneficios salariales de la educación
El nivel educativo determina tanto las posibilidades de conseguir empleo como el nivel
salarial al que se aspira. En España las personas con estudios terciarios ganan un 41% más
que las que han finalizado la segunda etapa de Educación Secundaria y un 61% más que las
que han completado la primera etapa de Educación Secundaria o un nivel inferior.
El Gráfico 2.7 muestra que cuanto más alto es el nivel educativo y de formación de las personas,
más altas son las remuneraciones que reciben. En el promedio de los países de la OCDE, los
individuos con estudios de Educación Terciaria perciben salarios más elevados que los
individuos con estudios de segunda etapa de Educación Secundaria (un 59% más) y estos
últimos, a su vez, también disponen de ingresos más altos que los que tienen un nivel educativo
inferior a dicha etapa (un 22% más). Estas diferencias se mantienen iguales si se analiza el
conjunto de países de la UE21.
En España, también existen diferencias entre los niveles educativos en cuanto a ingresos. Los
ingresos de un titulado en Educación Terciaria son un 41% más altos que los de un titulado en la
segunda etapa de Educación Secundaria. Asimismo, los trabajadores con niveles educativos
inferiores a la segunda etapa de Educación Secundaria perciben un 80% de los ingresos de los
que sí completaron dicha etapa.
Se observa que en España las diferencias entre los ingresos según el nivel educativo son menos
pronunciadas que en la media del conjunto de los países de la OCDE y de la UE21. Esto podría
señalar que el mercado laboral valora menos invertir en capital humano. Asimismo, los países
nórdicos, Noruega y Suecia, también muestran diferencias menos acentuadas en los ingresos
según el nivel educativo. En cambio, en Brasil estas diferencias son muy pronunciadas: los
adultos con estudios inferiores a la segunda etapa de Educación Secundaria ganan un poco más
de la mitad de los ingresos de los adultos que sí han logrado alcanzar esta etapa, y los adultos
con Educación Terciaria perciben más del doble de los ingresos de los adultos con estudios de
segunda etapa de Educación Secundaria. Por último, en Irlanda y en los Estados Unidos, un
adulto titulado en Educación Terciaria puede ganar hasta un 74‐75% más que un adulto que
posee una titulación de segunda etapa de Educación Secundaria.
En el Gráfico 2.8 se representa la relación existente entre el nivel de competencia obtenido en la
prueba de comprensión lectora del estudio PIAAC y los ingresos percibidos. Como se percibe con
claridad, existe una marcada correlación positiva entre ambas variables, lo que supone que,
independientemente de las diferencias entre distintos países, un aumento en el nivel de
competencia conlleva un correspondiente incremento de los ingresos obtenidos.
Las diferencias que se observan entre países residen tanto en la cota que alcanza cada nivel de
competencia en cuanto a ingresos percibidos como en el grado de crecimiento que se experimenta
al pasar de un nivel de competencia inferior a uno superior; tenue o moderado en algunos países y
para algunos niveles, abrupto y pronunciado para otros.
28

Ingresos relativos de la población que percibe rentas del trabajo (2012 o año de referencia indicado)
Por nivel de formación de la población de 25 a 64 años (segunda etapa de Educación Secundaria = 100).
250
200
150
100
50
(1) Datos año 2010. (2) Datos año 2011.
Nota: Los países están clasificados en orden descendente de los ingresos relativos de las personas de 25 a 64 años con Educación Terciaria.
La posición relativa de España la presenta en el tercio inferior de países con menores ingresos para
cada nivel de competencia, con guarismos similares a los de Francia o Italia, relativamente lejos de
los niveles medios de la OCDE. Es notable la magnitud del crecimiento de los ingresos que presenta
especialmente el paso del nivel de competencia 3 a los niveles 4 y 5. En este segmento superior, las
cifras de España superan a países como Francia e Italia pero se presentan aún lejanas de las de
países como Corea del Sur, Australia que presentan niveles superiores a la media de la OCDE.
Ingresos por nivel de competencia en la prueba de comprensión lectora de PIAAC (2012)
Ingresos mensuales medidos en dólares PPA de la población adulta (25‐64 años) que trabaja a tiempo completo (más de 30 horas
semanales).
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
Nota: Los datos de Reino Unido corresponden a Inglaterra e Irlanda del Norte y los datos de Bélgica corresponden a Flandes.
29
247
175 174 174 170
159 159 156 156 154 152 152 147 147 141
130 128
0
Brasil
Irlanda (1)
EE.UU.
Alemania
Portugal (2)
UE21
OCDE
P. Bajos (1)
R. Unido
Francia (1)
Grecia
Japón
Finlandia (2)
Italia (1)
España (2)
Noruega (2)
Suecia
Índice
58
84
63
84
70
79 78 83
70
82 79 78
92
77 80 78 82
Inferior a Segunda etapa de E. Secundaria Segunda Etapa de E. Secundairia Educación Terciaria
0
Eslovaquia
Polonia
R. Checa
Estonia
España
Francia
Corea del Sur
Australia
Italia
OCDE
Reino Unido
Japón
Suecia
Austria
Alemania
Finlandia
Irlanda
E.E.U.U
Países Bajos
Canadá
Bélgica
Noruega
Dinamarca
Dólares

A continuación, en el Gráfico 2.9 se presentan las diferencias en las rentas del trabajo por sexo
según nivel de formación. Se observa que las diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a
las rentas del trabajo se mantienen incluso cuando se tiene en cuenta el nivel de formación. En
el conjunto de países de la OCDE y de la UE21, las diferencias entre las rentas a tiempo
completo de hombres y mujeres de 25 a 64 años son menores en el caso de las personas con
segunda etapa de Educación Secundaria y mayores en el caso de aquellas con estudios de
Educación Terciaria. Al contrario, en España las diferencias de renta entre hombres y mujeres
disminuyen a medida que aumenta el nivel educativo, siendo la Educación Terciaria el nivel que
menores diferencias presenta.
Diferencias en los ingresos entre hombres y mujeres (2012 o año de referencia indicado)
Ingresos de las mujeres como porcentaje de los ingresos de los hombres
Por nivel de formación de la población de 25 a 64 años (rentas salariales a tiempo y año completo).
79
78
81
79
77
77
74
73
España (1)
UE-21
(1) Datos año 2011
En el presente apartado se han presentado los beneficios de la educación y las diferencias de
ingresos entre las personas con Educación Terciaria y aquellas con menor nivel educativo. En
definitiva, un mayor nivel de educación ayuda a adquirir mayores salarios y sufrir una menor
tasa de paro. Asimismo, aumenta las posibilidades de contratación y de tener un empleo
estable.
Educación, experiencia laboral y habilidades cognitivas (Jimeno, Lacuesta y
Villanueva, 2013)
Existe abundante literatura académica sobre la relación entre capital humano y resultados
laborales. La mayoría de los trabajos empíricos, partiendo de ecuaciones “mincerianas”
encuentran que los salarios y la tasa de empleo aumentan con la educación y la experiencia
laboral. Jimeno, Lacuesta y Villanueva (2013) analizan cómo la experiencia laboral se
relaciona con las habilidades cognitivas y el desempeño laboral y si dicha relación se refleja
en los ingresos laborales, explotando la información facilitada por la base de datos de
PIAAC. Sus resultados preliminares sugieren que la experiencia laboral está asociada a un
aumento de las habilidades cognitivas, en los momentos iniciales de la vida laboral (entre
las cohortes más jóvenes), y en el caso de los trabajadores de nivel educativo bajo.
30
76
86
80
89
0 20 40 60 80 100
OCDE
Todos los niveles
Segunda etapa de E. Secundaria
Inferior a segunda etapa de E. Secundaria
%

En concreto, los autores encuentran una correlación positiva entre las notas en el examen
PIAAC y los salarios declarados por los individuos: el 10% de los individuos que obtienen las
notas más elevadas declaran tener salarios que son un 80% más elevados que los que
declaran el 10% que obtiene los peores resultados. Aunque exista esta relación clara entre
las medidas de habilidades cognitivas proporcionadas por PIAAC y los salarios de los
trabajadores, la asociación entre nivel educativo y experiencia laboral y salarios muestra
algunas diferencias importantes. Por ejemplo, la experiencia laboral está asociada a un
incremento de salario que es mayor para los trabajadores que han completado estudios
universitarios que para los de nivel educativo bajo. Los autores proponen como explicación
para esta diferencia factores como el tipo de tareas realizadas en el puesto de trabajo, la
estabilidad en el empleo y el grado de desajuste entre las cualificaciones de los
trabajadores y los requerimientos de los puestos de trabajo.
31
2.2. Resultados sociales de la educación
El grado de salud del que la población adulta cree disfrutar crece con su nivel educativo o,
por otro lado, con su puntuación en la prueba de comprensión lectora de PIAAC. Del mismo
modo, existe una marcada correlación positiva entre la implicación en tareas de
voluntariado y el nivel educativo o el nivel de competencia en las pruebas PIAAC.
En el Gráfico 2.10, referido al Indicador A8, se refleja la relación directa existente entre el nivel
educativo y la percepción de buena salud. Los resultados se muestran concluyentes para todos
los países estudiados, evidenciando un claro crecimiento del nivel de salud percibido según
aumenta el grado de educación de cada franja poblacional. Los datos sobre la concreta situación
de España no se apartan de esta marcada tendencia. Así, mientras que el 69% del segmento de
población adulta con un nivel educativo inferior (por debajo de la segunda etapa de Educación
Secundaria) declara tener buena salud, este porcentaje aumenta hasta el 80% cuando se trata
de la población adulta con un nivel educativo medio (segunda etapa de Educación Secundaria y
postsecundaria no Terciaria), y crece aún más en la población adulta con un nivel educativo
superior (Educación Terciaria), llegando a situarse en el 86%.
Los datos referentes al grupo de países estudiado presentan una cierta homogeneidad,
resultado probable de una extensión del acceso a la sanidad, bastante generalizado en los
países de la OCDE, y de una apreciable estandarización de estilos de vida y hábitos de salud,
normativa alimentaria y sanitaria, así como del arraigo de la higiene tanto en el ámbito público
como en el doméstico. Es por ello que la posición relativa de España respecto del conjunto de
países estudiado no destaca en ninguno de los segmentos por niveles de educación, situándose,
sin grandes diferencias apreciables, dentro de los resultados globales que presentan el resto de
países. Quizá, podría destacarse un ligero distanciamiento a la baja respecto de la media en el
nivel de salud que declara la población española de educación superior; sin embargo, tal
distanciamiento no parece significativo.
Debe tenerse en cuenta, en todo caso, que los datos reflejados en el gráfico provienen de una
encuesta en que los individuos manifiestan el nivel de salud del que creen disfrutar y no se
corresponden con datos empíricos que estén midiendo el nivel de salud real. Por ello, es
probable que en la revelación que realiza el individuo sobre su salud puedan estar influyendo
factores de diversa índole que afecten a su percepción, ya sea positiva o negativamente.

Gráfico 2.10 (extracto del Gráfico A8.1a (N) web):
Proporción de adultos que declaran tener buena salud según el nivel educativo (2012)
98
90
82
74
66
58
El Gráfico 2.11 relaciona el nivel de salud declarado con el nivel de competencia obtenido en la
prueba de comprensión lectora de PIAAC (2012) mostrando, nuevamente, una correlación
claramente positiva entre ambos. Los adultos que se encuentran en el Nivel 0/1 se muestran más
pesimistas, de media, con respecto a su estado de salud. Así, el porcentaje de los adultos que
declara tener buena salud dentro de este nivel de competencia parece moverse en una orquilla
entre el 61% y el 71% entre los distintos países, con la excepción por debajo de Japón (58%) y por
encima de Alemania (74%), Italia (76%) e Irlanda (77%). Estos porcentajes son claramente crecientes
según se aumenta el nivel de competencia de PIAAC, corroborando la relación directa existente
entre nivel educativo y percepción sobre la propia salud. En el nivel educativo más alto, referente a
los niveles 4/5, se observa como el porcentaje de adultos que declara tener un buen estado de salud
supera el 90% en la mayor parte de los países, o bien se acerca a tal porcentaje.
Resulta llamativo, en cambio, el caso de Japón, cuyos adultos encuestados se muestran optimistas
respecto a su salud en una proporción muy inferior al resto de países en cada uno de los niveles de
competencia PIAAC. Tal circunstancia resulta sorprendente, especialmente atendiendo a los
resultados que este país suele arrojar en cuanto a su elevada esperanza de vida. Esto pone de
manifiesto que la comparativa entre paises puede resultar compleja, toda vez que se trata de una
revelación individual autónoma sobre el propio estado de salud, y sobre tal percepción pueden
pesar múltiples factores.
Lo relevante de los datos reflejados en el gráfico es observar como el porcentaje de adultos que
declara tener buena salud aumenta a la par que el nivel educativo, fenómeno observable en todos
los países estudiados. Sobre la posición relativa de cada país podrían apreciarse diferentes matices.
Así, el caso de España se presenta congruente en cuanto a la relación directa entre salud declarada y
nivel educativo, y su posición relativa respecto del conjunto de países estudiado parece situarse en
los estándares generales, sin destacar positiva o negativamente en ninguno de los cuatro niveles
reflejados. Podría apreciarse que el porcentaje de adultos que declara tener buena salud con nivel
de competencia 0/1 es ligeramente más bajo que la media, si bien tal diferencia se sitúa por debajo
de los 5 puntos porcentuales, por lo que no parece de singular relevancia.
32
60
69 70
67
62
74
67
72
67
75
62
78
65
70
80
81
80
77
87
81
85 84
86
80
89
79
77
86
88 89 89 90 89 89 90
92 93 94
88
50
Japón
España
P. Bajos
Francia
Finlandia
Italia
Noruega
R. Unido
Suecia
Alemania
EE.UU.
Irlanda
OCDE
Inferior a Segunda etapa de Ed. Secundaria Segunda etapa de Ed. Secundaria Ed. Terciaria
%

Gráfico 2.11 (extracto del Gráfico A8.2):
Proporción de adultos que declaran tener buena salud según el nivel de competencia en la prueba de comprensión lectora
de PIAAC (2012)
98
90
82
74
66
58
En el Gráfico 2.12, referente al Indicador A8.3, se pone de manifiesto la relación positiva apreciada
entre nivel educativo y labores de voluntariado realizadas. De este modo, tal y como se observa en
el gráfico, la dedicación que los adultos encuestados prestan a los trabajos de voluntariado crece a
medida que se incrementa el nivel educativo o, visto de otro modo, puede concluirse que la
inclinación que una persona tiene por contribuir a labores de voluntariado es mayor cuanto mayor
sea su nivel educativo. Los datos, aunque relativamente dispares o heterogéneos, resultan
concluyentes a este respecto para el grupo de países estudiados.
Las diferencias existentes entre países sí parecen mostrarse significativas, tanto si se compara un
mismo nivel educativo entre distintos países como si se analizan las diferencias entre los niveles
educativos dentro de cada país. Así, mientras que en Japón solo hay tres puntos porcentuales de
diferencia entre el nivel educativo inferior y el más alto en cuanto a su inclinación por el
voluntariado, en Estados Unidos tal diferencia crece hasta los 26 puntos de diferencia entre ambos
niveles educativos extremos. Es este país el que alcanza un mayor porcentaje de prestación de
labores de voluntariado en su nivel educativo más alto (39%).
En España, para un nivel educativo bajo (inferior a segunda etapa de Educación Secundaria) solo el
6% de la población adulta declara haber realizado tareas de voluntariado. Tal porcentaje solo crece
hasta el 14% cuando se trata de la población adulta con el nivel educativo más elevado (Educación
Terciaria). Estos datos dejan a España en una posición bastante alejada del resto de países
estudiados a excepción de Japón. Excluyendo a este país, cuyo comportamiento a este respecto no
parece seguir la pauta general, España presenta los datos más bajos de participación en labores de
voluntariado para cada uno de los niveles educativos de la población adulta, alejándose
notablemente de la media en cada caso.
33
58
63 61
66
62
76
69
71
68
74
68
77
66
66
79 79 79
73
80
77
82
80
86
81
87
77
74
85 84
86
84 85 86
88 87
92
90
91
84
77
91
89
91 90
92
89
92 93
97 95
93
89
50
Japón
España
P. Bajos
Francia
Finlandia
Italia
Noruega
R. Unido
Suecia
Alemania
EE.UU.
Irlanda
OCDE
%

Proporción de adultos que declaran realizar tareas de voluntariado al menos una vez al mes según el nivel educativo (2012)
40
32
24
16
8
El Gráfico 2.13 muestra el porcentaje de adultos que declaran realizar tareas de voluntariado al
menos una vez al mes en función del nivel de competencia obtenido en la prueba PIAAC (2012). A
grandes rasgos, la relacion directa obtenida entre ambas variables es congruente con la comentada
para el nivel educativo. El caso de Japón es singular y no se observa tal relación directa; sin embargo,
salvo pequeñas excepciones, para el resto de países estudiados sí se constata que el nivel de
implicación para realizar tareas de voluntariado crece según aumenta el nivel de competencia. La
proporcionalidad de este crecimiento es muy variable según cada país; así, mientras que en Estados
Unidos aumenta el voluntariado con el nivel de competencia de una forma claramente directa y en
una magnitud notable, otros de los países estudiados presentan una cierta atenuación de la
proporcionalidad directa para los niveles de competencia superiores (casos de Francia, Finlandia o
Países Bajos) que incluso en algunos casos llega a revertirse, siendo superior el voluntariado
declarado para el nivel de competencia 3 que para los niveles 4 y 5 (casos de Italia y Noruega). Tal
apreciación, sin embargo, no puede realizarse respecto de los primeros niveles de competencia,
donde se observa, para la mayor parte de países, que pasar de los niveles 0/1 al nivel 2 conlleva un
importante crecimiento en la implicación en tareas de voluntariado.
Como se ha mencionado anteriormente, España muestra unos niveles de voluntariado claramente
inferiores a los del resto de países estudiados (a excepción de Japón) para todos y cada uno de los
niveles de competencia PIAAC. Dentro del conjunto de países pueden establecerse claramente dos
subgrupos con niveles de voluntariado diferenciados para cada nivel de competencia. Nuevamente
sin tener en cuenta el excepcional comportamiento de Japón, tendríamos por un lado a España,
Italia y Francia (bajo nivel de voluntariado para cada nivel de competencia) y, por otro, al resto de
países (entre los que destacan Noruega y Estados Unidos, especialmente en sus niveles de
competencia más altos). Siendo Francia el país más cercano a la media dentro del subgrupo con bajo
nivel de voluntariado, se presenta oportuno observar cómo entre estos tres países (España, Italia y
Francia) se aprecian características sociocultuales similares y que los diferencian del resto de países
estudiados que, por su parte, mantienen igualmente ciertos rasgos comunes.
34
9
6
11 12 11
15
17
11
24
22
13 12
12
13
14
21
17
20 19
22
28
32
24
18
12
14
22 22 23
24 26
28
32 33
39
22
0
Japón
España
Italia
Suecia
R. Unido
Irlanda
Finlandia
Alemania
P. Bajos
Noruega
EE.UU.
OCDE
Inferior a Segunda etapa de Ed. Secundaria Segunda etapa de Ed. Secundaria y post-secundaria no terciaria Ed. Terciaria
%

Sea cual fuere la explicación, la posición relativa de España respecto del conjunto presenta al país
claramente en el límite inferior de los niveles de voluntariado para cada uno de los niveles de
competencia PIAAC.
Proporción de adultos que declaran realizar tareas de voluntariado al menos una vez al mes según el nivel de competencia
en la prueba de comprensión lectora de PIAAC (2012)
13
17
15
19
19
22
27 27 26
40
32
24
16
8
Relación entre la educación y el nivel de salud
Hay muchos estudios empíricos que demuestran la relación positiva entre educación y el
nivel de salud.
Los investigadores han identificado varias vías a través de las cuales la educación podría
afectar el nivel de salud de los individuos. El nivel educativo influye en las oportunidades
de trabajo y los ingresos, que a su vez afectan al nivel de salud. La educación puede
también mejorar los conocimientos sobre cómo vivir una vida más saludable, lo que lleva a
mejores elecciones del uso del tiempo y de los bienes que afectan la salud (Kenkel, 1991).
Además, al igual que el nivel educativo afecta a la productividad del mercado, la educación
puede afectar la productividad de la salud. (Grossman, 1972) argumentó que la educación
afecta directamente la función de producción de salud y que los individuos más educados
producen un stock más grande de salud que los individuos menos educados.
2.3. Rentabilidad de la inversión en educación
Las ganancias esperadas de la inversión en educación superan ampliamente la inversión
realizada en todos los países de la OCDE. Por lo tanto, la inversión tanto pública como
privada en educación es altamente rentable. Además, a medida que se incrementa el nivel
educativo mayores son los beneficios absolutos que genera la inversión en educación.
35
12
6
9
11 10
13
17
14
21
17
18
12 10 12
17
12
13
18
21 20
23 23
27
31
35
33
21
11
16
17
27 26 26 25
30 31
34
39
23
0
Japón
España
Italia
Suecia
R. Unido
Irlanda
Finlandia
Alemania
P. Bajos
Noruega
EE.UU.
OCDE
%

Los beneficios económicos de la educación pueden ser evaluados mediante el Valor Actual Neto
(VAN) de ganancias que obtendrá un individuo en un nivel educativo en un futuro y su
comparación con la inversión inicial realizada. Por término medio, en los países de la OCDE con
datos comparables, las ganancias absolutas esperadas, públicas y privadas (la suma del VAN
público y el VAN privado), para un hombre con estudios de Educación Secundaria o
postsecundaria no Terciaria alcanzan 135.622$ y se elevan a 291.630$ si completa la Educación
Terciaria, un 121% más. A su vez, los retornos públicos casi se triplican para un hombre que
alcanza el nivel de Educación Terciaria. En media, los países de la UE21 registran unas ganancias
totales de 131.052$ para un hombre que ha completado los estudios secundarios o
postsecundarios no terciarios, elevándose en el caso de terminar la Educación Terciaria hasta
309.606$, por encima de la media de la OCDE.
En España, las ganancias absolutas, tanto públicas como privadas, de un hombre con
segunda etapa de Educación Secundaria o postsecundaria no Terciaria alcanzan 136.239$.
Un titulado con estudios terciarios obtiene 149.281$.
En España, el valor absoluto de beneficios públicos generados por un hombre con segunda
etapa de Educación Secundaria o postsecundaria no Terciaria es de 20.441$, cifra muy inferior a
la de ganancias privadas (115.798$). Un titulado en Educación Terciaria aumenta su
contribución a la sociedad, generando unos beneficios públicos de 28.735$, mientras que los
retornos privados de un hombre con estudios superiores alcanzan 120.546$.
Gráfico 2.14 (extracto de las Tablas A7.1a, A7.2a, A7.3a y A7.4a):
Rentabilidad de inversión en educación y distribución porcentual de los beneficios y costes económicos privados y públicos
para un hombre en posesión de un título de segunda etapa de Educación Secundaria o postsecundaria no Terciaria y para
un hombre que obtiene un título de Educación Terciaria (2010)
El valor actual neto (VAN) se presenta en dólares estadounidenses
En España los beneficios brutos, tanto públicos como privados, para un hombre que ha
completado la Educación Terciaria suponen un 75% de la suma de costes y beneficios, en la
OCDE este porcentaje alcanza un 81%.
36

En todo caso, habrá de tenerse muy presente la metodología empleada para la obtención y
cálculo de los diferentes datos objeto de análisis. La propia OCDE refleja en su informe, en lo
concerniente al cálculo de costes de la educación, el empleo de un método estrictamente
contable, cuyas limitaciones deberán tenerse en cuenta por diversos factores. Muy
concretamente, se halla excluido el coste de oportunidad de emprender la inversión educativa.
Dada la magnitud y relevancia de este coste no incluido, la implicación analítica de los datos
debe entenderse limitada en su alcance.
El Gráfico 2.15 presenta la estructura de los beneficios y costes privados de una mujer en
función del nivel educativo adquirido. Los beneficios totales están formados por los beneficios
brutos y el efecto por desempleo, descontando el efecto impositivo y el efecto de contribución
social, mientras que los costes totales se componen por los costes directos y los ingresos no
percibidos. La diferencia entre beneficios totales y costes totales es el valor actual neto.
Analizando los costes totales, hay que señalar que el principal coste generado por la inversión
en un cierto nivel educativo inferior es el coste de oportunidad, es decir, los ingresos que
podrían haber sido percibidos a lo largo del ciclo educativo en el caso de haber optado por la
inserción en el mercado laboral. En el caso de la Segunda Etapa de Educación Secundaria y
postsecundaria no Terciaria, los ingresos no percibidos se estimaban en 8.881$ en el año 2010.
Los costes directos de esta etapa educativa son muy reducidos, 1.613$. Al invertir en la
obtención del título de Educación Terciaria, los costes directos se aumentan considerablemente,
alcanzando 8.864$. Los ingresos no percibidos también serían superiores, 27.626$.
En cuanto a los beneficios totales, las ganancias brutas de una mujer con estudios de Educación
Terciaria en España alcanzan 237.736$, superando en 152.110$ a las ganancias de una mujer
que ha completado la segunda etapa de Educación Secundaria o postsecundaria no Terciaria.
Gráfico 2.15 (extracto de las Tablas A7.1b y A7.3b):
Estructura de los beneficios y costes privados de una mujer en posesión de un título de segunda etapa de Educación
Secundaria y para una mujer que obtiene un título de Educación Terciaria en España (2010)
En dólares estadounidenses.
37
237.736
160.895
(69.735)
(18.075)
(46.399) (8.864) (27.626)
Beneficio Bruto
Efecto impositivo
Efecto de contribución social
Efecto por desempleo
Costes directos
Ingresos no percibidos
Valor actual neto
Beneficios totales Costes totales .
85.625 (27.101) 80.159
(7.802)
(39.331) (1.613) (8.881)
Beneficio Bruto
Efecto impositivo
Efecto de contribución social
Costes directos
Ingresos no percibidos
Valor actual neto
Beneficios totales Costes totales .

En la mayoría de los países de la OCDE, incluyendo España, el sector público asume la
mayor parte de los costes directos originados por la inversión en educación.
El Gráfico 2.16 recoge la estructura de la distribución de costes y beneficios públicos para una
mujer en función de los niveles de formación completados. En la mayoría de los países de la
OCDE, incluyendo España, el sector público asume la mayor parte de costes directos originados
por la inversión en educación. En la segunda etapa de Educación Secundaria estos costes
alcanzaban en el año 2010 18.107$ y en la Educación Terciaria 31.833$. Sumándoles los costes
generados por los impuestos sobre los ingresos no percibidos durante los años de formación y,
en Educación Terciaria, los generados por las becas, los costes públicos totales se sitúan
cercanos a los 19.000$ en el caso de la Educación Secundaria y superan los 38.000$ para la
Educación Terciaria.
Gráfico 2.16 (extracto de las Tablas A7.2b y A7.4b):
Estructura de los beneficios y costes públicos de una mujer en posesión de un título de Segunda etapa de Educación
Secundaria y para una mujer que obtiene un título de Educación Terciaria en España (2010)
En dólares estadounidenses.
La rentabilidad privada y fiscal de la educación en España y sus regiones (de la Fuente
y Jimeno, 2011)
Existe abundante literatura científica que aporta pruebas concluyentes acerca de la tasa de
rentabilidad de la educación y su atractivo privado. En el estudio realizado para FEDEA por
Ángel de la Fuente y Juan Francisco Jimeno (2011) para el caso de España, cuyos datos se
refieren en su mayoría de 2006, se estipula una tasa de rentabilidad de la inversión en
educación en torno al 5%. Ésta se eleva al 7% cuando se trata de estudios postobligatorios
(con la excepción del ciclo formativo de grado superior y de los estudios universitarios de
postgrado que presentan tasas de rentabilidad sorprendentemente bajas en términos
relativos). En cuanto a las diferencias regionales, se aprecia cierta dispersión (Extremadura
6,3%, Canarias 3%), si bien ésta debe considerarse de carácter moderado.
En lo concerniente a la recuperación del gasto público en educación a través de la
recaudación fiscal, el estudio es exhaustivo en la construcción de un modelo representativo
38
63.118
49.664
15.146
9.546 (31.833)
(2.523)
(3.791)
Efecto tributario
Efecto de contribución
social
Costes directos
Impuestos sobre los
ingresos no percibidos
Efecto de becas
Valor actual neto
25.096
15.985
5.301 4.506 (18.107)
(811)
Efecto tributario
Efecto de contribución
social
Costes directos
Impuestos sobre los
ingresos no percibidos
Valor actual neto

y viene a concluir que existe una subvención pública neta a la inversión educativa, si bien
no por el total de la misma. Así, se tienen en cuenta los costes públicos directos, la
reducción de ingresos tributarios corrientes o las mayores pensiones contributivas (en el
capítulo de los costes); y, por otro lado, los mayores ingresos fiscales derivados de salarios
superiores y el menor gasto en prestaciones por desempleo (si bien, la correlación entre
empleo e inversión educativa se presenta más débil que la existente entre ésta y el nivel
salarial). La conclusión alcanzada es que parte del coste público de la educación se
recupera para el sistema público, especialmente en los niveles postobligatorios, pero que la
magnitud de estos retornos se ve seriamente afectada por el alto nivel de fracaso escolar
(inversiones fallidas). Este fenómeno viene a representar cerca del 60% del coste público
total y reduce la tasa de cobertura (porcentaje del coste total en educación recuperado por
el Estado) del 66% a apenas el 7% del total del gasto.
De un modo igualmente dañino afecta el fracaso escolar a la propia tasa de rentabilidad de
la educación reduciendo ésta en un baremo entre el 2% y el 4,5%. Se convierte, así, el
fracaso escolar en un fenómeno que refleja un déficit de calidad en el sistema educativo y
que lastra tanto la rentabilidad privada como los retornos públicos.
39

40

3. LA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN
La financiación del sistema educativo público español es ligeramente superior a la del
promedio de la OCDE y de la UE21. España ha reducido su gasto en educación hasta
situarlo prácticamente en línea con el promedio de la OCDE y de la UE21.
41
3.1. Gasto en educación por alumno
En 2011, España destinó 9.285 dólares al año de gasto público por alumno en la educación
pública, un 4% más que la OCDE y la UE21, respectivamente. En el año anterior, el gasto
público en educación era un 15% superior a estos promedios internacionales.
En el entorno económico actual, muchos gobiernos tienen dificultades para proporcionar los
recursos necesarios para apoyar la creciente demanda de educación en sus países solo a través
de fondos públicos. Como se señala en Education at a Glance 2014, mientras que la financiación
pública sigue representando una gran parte de la inversión de los países en materia de
educación, el papel de las fuentes privadas de financiación es cada vez más prominente.
En 2011, España mantuvo un gasto público total por alumno en la educación pública ligeramente
superior al promedio de la OCDE y de la UE21, 9.285 dólares en España frente a 8.952 del
promedio de la OCDE y 8.909 en la UE, lo que supone en torno a un 4% de diferencia (Gráfico
3.1). Por niveles educativos, el gasto público en Educación Infantil, Primaria y Secundaria en la
UE21 es algo superior al gasto en España pero inferior en Educación Terciaria. Si comparamos las
cifras españolas con las de la OCDE, observamos que el gasto público en Educación Primaria y
Secundaria es superior en España, mientras que en Educación Terciaria es algo inferior a la media
de la OCDE.
Gráfico 3.1 (extracto de la Tabla B3.3):
Gasto público anual por alumno en instituciones educativas públicas (2011)
En dólares equivalentes convertidos según la paridad del poder adquisitivo (PPA) para el PIB, por nivel de educación.
6.956
9.291
11.452
9.285
6.502
8.762
11.877
8.952
7.156
9.315
11.162
8.909
14.000
12.000
10.000
8.000
6.000
4.000
2.000
0
E. Infantil E. Primaria, Secundaria y
post-secundaria no terciaria
E. Terciaria Todos los niveles
España OCDE UE21
Dólares USA

El gasto total en educación dividido por el número total de alumnos en España se sitúa en
9.454 dólares en 2011, inferior al promedio de la OCDE y al de la UE21 en un 0,3% y 0,8%,
respectivamente. Sin embargo, el gasto por alumno como porcentaje del PIB per cápita,
que refleja el esfuerzo que hace un país con respecto a su nivel de desarrollo, es del 29,4%
en España, por encima de la OCDE y UE21.
El gasto anual, tanto público como privado, por alumno en instituciones educativas (públicas,
concertadas y privadas) fue en España en 2011 de 9.454 dólares. En comparación con la OCDE,
España tiene un gasto total público y privado un 0,3% inferior al promedio de la OCDE (9.487$) y
un 0,8% menor que el de la UE21 (9.531$). Por niveles educativos, en 2011 España destina más
recursos por alumno que la OCDE en Educación Secundaria, pero menos en Infantil, Primaria y
Terciaria. (Gráfico 3.2a).
Gráfico 3.2a (extracto de la Tabla B1.1a):
Gasto anual (público y privado) por alumno en instituciones educativas para todos los servicios (2011)
En dólares equivalentes convertidos según la paridad del poder adquisitivo (PPA) para el PIB, por nivel de educación.
16.000
14.000
12.000
10.000
8.000
6.000
4.000
2.000
El Gráfico 3.2b recoge el gasto (público y privado) por alumno en relación al PIB per cápita,
mostrando, de este modo, los recursos que destina cada país en relación a sus posibilidades. En
2011, España tuvo un gasto total por alumno en instituciones educativas (públicas, concertadas
y privadas) del 29,4% en relación al PIB por habitante, por encima del promedio de la OCDE
(27,5%) y de la UE21 (26,9%). De los países analizados en el gráfico, aquellos que realizan menor
esfuerzo en términos de gasto por alumno como porcentaje del PIB per cápita son México
(19,2%), Irlanda (25,3%) y Chile (25,7%), mientras que los que invierten más son EE.UU. (31,1%),
Japón (30,8%) y Reino Unido (30,7%).
42
6.725
7.288
9.615
13.173
9.454
7.428
8.296
9.280
13.958
9.487
7.933
8.482
9.615
13.572
9.531
0
E. Infantil (3 o más
años)
E. Primaria E. Secundaria E. Terciaria Todos los niveles
(excepto E. Infantil)
España OCDE UE21
Dólares USA

Gráfico 3.2b (extracto de la Tabla B1.4):
Gasto anual (público y privado) por alumno en instituciones educativas para todos los servicios con relación al PIB por
habitante. De Educación Primaria a Educación Terciaria (2011)
120
110
100
43
% 35
30
25
20
15
10
5
3.2. Variación del gasto por alumno
Entre 2000 y 2011, el gasto por alumno en Educación Primaria y Secundaria en España ha
crecido en menor proporción que la media de la OCDE y la UE21. En cambio, el gasto por
alumno en Educación Terciaria ha crecido en mayor medida.
Como resultado de la crisis económica, a partir de 2010 se empieza a notar la disminución del
gasto en educación provocando la moderación del aumento de este gasto entre 2005 y 2011.
En España, el gasto por alumno en Educación Primaria y Secundaria entre 2000 y 2011 ha crecido
22 puntos, tomando como deflactor del PIB el año 2005. La variación de dicho gasto en la OCDE y
en la UE21 ha sido mayor (32 puntos). En Educación Terciaria, sin embargo, el crecimiento del
gasto entre 2000 y 2011 ha sido superior en España (26 puntos) que en el promedio de la OCDE
(15 puntos) y que en la UE21 (21 puntos).
Gráfico 3.3 (extracto de la Tabla B1.5a y B1.5b):
Variación del gasto por alumno en instituciones educativas para todos los servicios en relación
con diferentes factores, por nivel educativo (2000‐2011)
Índice de variación (deflactor del PIB 2005 = 100, precios constantes).
19,2
25,3 25,7 26,0 26,1 26,6 26,9 27,1 27,5 28,2 28,7 29,4 29,8 30,2 30,6 30,7 30,8 31,1
0
87
Educación Primaria, Secundaria
y postsecundaria no Terciaria
85
83
109
117
115
120
110
100
90
80
España OCDE UE21
2000 2011
82
95 94
108
110
115
90
80
España OCDE UE21
2000 2011

El número de estudiantes en Educación Primaria, Secundaria y postsecundaria no Terciaria para
España se ha mantenido sin cambios con respecto al año 2000. En cambio, en el promedio de la
OCDE y de la UE21 el número de estudiantes en estos niveles educativos ha caído 4 y 8 puntos
porcentuales, respectivamente (Tabla 3.4).Esto puede ser una explicación de un mayor aumento
del gasto por alumno en la OCDE y la UE21 (32 puntos) en comparación con España (22 puntos).
Por el contrario, en Educación Terciaria ha aumentado el número de alumnos en 7 puntos
durante dicha década en España, aunque en la OCDE y la UE21 el crecimiento del número de
alumnos ha sido bastante superior, de 30 y de 24 puntos porcentuales, lo que podría ser una
explicación de que el gasto por alumno haya crecido menos en la OCDE y en la UE21 que en
España para este nivel educativo.
Tabla 3.4 (extracto de la Tabla B1.5a y B1.5b):
Variación del número de estudiantes, por nivel educativo (2000‐2011)
Índice de variación entre 2000 y 2011 (2005=100).
Educación Primaria, Secundaria y
postsecundaria no Terciaria Educación Terciaria
2000 2005 2011 2000 2005 2011
44
España
Gasto por alumno 87 100 109 82 100 108
Número de estudiantes 107 100 107 107 100 114
OCDE
Gasto por alumno 85 100 117 95 100 110
UE21
Gasto por alumno 83 100 115 94 100 115
¿La crisis pone en peligro el apoyo financiero a estudiantes más vulnerables?
El apoyo financiero a familias y estudiantes permite incrementar los niveles de
participación en educación, especialmente si se trata de los más vulnerables. En general en
varios países europeos, el actual clima presupuestario como corolario de la crisis ha
provocado algunos ajustes en estos fondos.
Según el informe de la Comisión Europea (European Commission/EACEA/Eurydice, 2013),
en España menos del 2% del gasto público total se destina al apoyo financiero directo a
estudiantes en Educación Primaria y secundaria. En 2012 la mayoría de los países han
mantenido sus presupuestos dirigidos a estas ayudas y en especial en España los fondos
hacia los estudiantes (que componen la mayor parte de estas ayudas financieras) no se han
reducido. Sin embargo, los ajustes se han centrado en becas de comedores escolares,
transporte y libros de texto.
En cuanto al nivel educativo superior, en España las matrículas universitarias públicas se
han visto incrementadas en los últimos dos años dados los aumentos introducidos a partir
del año académico 2012/2013. Estas nuevas reglas establecen que las matrículas tanto para
los grados como para los masters oficiales deban cubrir como mínimo el 15% y hasta el 25%
de los costes de matrículas reales.

45
3.3. Gasto en educación
El gasto total en las instituciones educativas como porcentaje del PIB es ligeramente
inferior al registrado en el promedio de los países de la OCDE y de la UE21, tanto en la
Educación Primaria, Secundaria y postsecundaria no Terciaria, como en la Educación
Terciaria. Tanto si se considera el gasto público en educación como porcentaje del gasto
público total, como si se considera como porcentaje del PIB, España está por debajo de las
cifras registradas en la OCDE y en la UE21.
Para todos los niveles educativos, el gasto total (público y privado) en las instituciones
educativas como porcentaje del PIB aumentó en España desde un 4,8% en 2000 hasta un 5,5%
en 2011, según datos de Education at a Glance, 2014 (Tabla B2.2). Este aumento es muy
parecido al registrado en el promedio de los países de la OCDE (desde un 5,4% en 2000 hasta un
6,1% en 2011) y de la UE21 (desde un 5,1% en 2000 hasta un 5,8% en 2011).
Si se distingue entre los niveles educativos, hay que tener en cuenta que en promedio un 3,8%
del PIB en los países OCDE representa los gastos totales dedicados a la Educación Primaria,
Secundaria y postsecundaria no Terciaria, mientras que un 1,6% del PIB representa los gastos
dedicados a la Educación Terciaria y un 0,7% del PIB a la Educación Infantil para niños de 3 años
o más de edad.
En España, el gasto público y privado en Educación Primaria y Secundaria representaba en 2011
un 3,2% del PIB, situándose ligeramente por debajo de los porcentajes registrados en la OCDE
(un 3,8%) y en la UE21 (un 3,6%) (Gráfico 3.5a).
El gasto en las instituciones educativas de Educación Terciaria en España representaba en el año
2011 un 1,3%, cifra muy similar a la de los países UE21 (un 1,4%), pero por debajo de la
registrada en el promedio de los países OCDE (un 1,6%) (Gráfico 3.5b).
La crisis económica que empezó en el año 2008 tuvo y todavía tiene efectos sobre muchos
sectores de la economía y uno de ellos es la financiación de la educación. Solamente con datos
desde 2008 hasta 2011, no se puede evaluar el impacto total de la crisis sobre la financiación de
las instituciones educativas. Además, los presupuestos públicos en la mayoría de los países se
aprueban muchos meses antes de que los fondos realmente se gasten, por tanto hay ciertas
rigideces en cuanto a la financiación de la educación. A esto, hay que añadirle el hecho de que la
mayoría de los gobiernos intentan proteger el sector educativo (Education at a Glance, 2014).

Gráfico 3.5a (extracto de la Tabla B2.2):
Gasto en las instituciones educativas de Educación Primaria, Secundaria y postsecundaria no Terciaria como porcentaje del
PIB (1995‐2011)
Gasto público y privado.
3,5
Gráfico 3.5b (extracto de la Tabla B2.2):
3,6
3,6
3,6
3,8
2011
2005
2000
Gasto en las instituciones educativas de Educación Terciaria como porcentaje del PIB (1995‐2011)
Gasto público y privado.
1,1
1,1
2011
2005
2000
El gasto público en educación como porcentaje del gasto público total en España en el año 2011
(Gráfico 3.6), representó un 10,5%, por debajo de los promedios de los países OCDE (un 12,9%)
y de los países UE21 (un 11,5%). Las cifras registradas en España han estado siempre por debajo
de ambos promedios internacionales. El gasto público en educación como porcentaje del gasto
público total se mantiene estable a lo largo de los años. En el año 2005 esta proporción alcanza
su mayor valor; más adelante, como consecuencia de la crisis económica de 2008, empieza a
reducirse para situarse en niveles similares a los registrados en el año 2000 para la UE21 y la
OCDE y en niveles similares a los de 1995 en el caso de España.
46
3,8
3,2
2,9
3,2
3,6
3,7
3,6
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5
1995
UE-21 Media OCDE España
1,0
1,1
1,3
1,3
1,3
1,4
1,6
1,1
1,3
1,4
0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8
1995
UE-21 Media OCDE España

Evolución del gasto público total en educación
Gasto público directo en instituciones educativas más subsidios públicos a hogares y otras entidades privadas, como porcentaje del gasto
público total, para todos los niveles educativos combinados (1995‐2011)
En la mayoría de los países, aproximadamente dos tercios del gasto público total en educación
se destina a la Educación Primaria, Secundaria y postsecundaria no Terciaria, tanto como
porcentaje del gasto público total como porcentaje del PIB. Esto se debe fundamentalmente a
las tasas de escolarización casi universales en estos niveles educativos y a la estructura
demográfica de la población. En España, del 10,5% del gasto público total dedicado a la
educación, un 6,6% pertenece a los gastos en estos niveles de educación. La Educación Infantil
representa un 1,5%, mientras que en los países de la OCDE y de la UE21 representa un 1,1% del
gasto público total. El gasto público en Educación Terciaria en España se sitúa en el 2,5%,
inferior a las medias de la UE21 y de la OCDE, que están en torno al 3%.
Gasto público total en educación, como porcentaje del gasto público total, por niveles educativos de formación (2011)
Bajos Portugal Suecia OCDE R.
E. Primaria y E. Infantil Secundaria E. Terciaria
47
Italia Japón España Francia Alemania UE21 Finlandia Países
Unido Noruega EEUU Irlanda México Brasil
0,9 0,2 1,5 1,2 1,0 1,1 0,7 0,8 0,8 1,4 1,1 0,7 0,8 0,9 0,2 2,1 1,7
6,1 6,5 6,6 6,6 6,7 7,4 7,6 7,6 7,6 8,0 8,4 8,8 9,1 9,2 10,0 13,6 14,3
1,7 1,8 2,5 2,3 3,1 2,9 3,9 3,5 2,1 3,9 3,2 2,7 4,5 3,5 2,8 3,7 3,2
15
10
5
0
%
Nota: Los países están ordenados de menor a mayor gasto público en instituciones educativas como porcentaje del gasto público total en
Educación Primaria, secundaria y postsecundaria no Terciaria.

Hay que señalar que cuando se considera el gasto público en educación como porcentaje en el
gasto público total, se tiene que tener en cuenta también el tamaño relativo de los
presupuestos públicos. El Gráfico 3.8 muestra el gasto total en educación como porcentaje del
PIB. Se observa que al considerar este indicador, las medias de la OCDE y de la UE21 han sido
casi iguales durante el periodo 1995‐2011, mientras que España ha estado durante todo el
periodo analizado por debajo de ambas.
Evolución del gasto público total en educación
Gasto público directo en instituciones educativas más subsidios públicos a hogares y otras entidades privadas, como porcentaje del PIB,
para todos los niveles educativos combinados (1995‐2011)
3.4. Financiación de la Educación Universitaria
El gasto medio por alumno en Educación Terciaria Tipo A en España es similar al del
promedio de los países de la OCDE y de la UE21. El porcentaje de jóvenes que estudia en la
universidad es ligeramente inferior y las tasas que pagan los alumnos en este nivel
educativo terciario en España son, en general, más bajas.
El coste de la Educación Terciaria de Tipo A (el gasto total por alumno universitario) y la mejor
manera de apoyar a los estudiantes para que paguen parte de este coste representan uno de los
temas de debate en la política educativa. El nivel de las tasas de matrícula así como el nivel y el tipo
de asistencia financiera proporcionada a los estudiantes influyen en el acceso a estudios
universitarios en gran medida.
En España el gasto total por alumno en Educación Terciaria tipo A asciende a 13.933$ siendo
ligeramente inferior a la media de la OCDE (13.958$) y ligeramente superior a la media de la UE21
(13.572$). De los países analizados, en México, Portugal e Italia el gasto total por estudiante en
educación universitaria presenta los valores más pequeños, mientras que EE.UU., Suecia y Noruega
presentan las mayores cifras de gasto (Gráfico 3.9). En estos últimos países también se presentan
unas tasas altas de acceso a la universidad, superiores al 70%. Se observa que, en general, los países
que tienen un gasto medio por alumno más elevado también tienen unas tasas mayores de acceso a
la universidad. En España, donde el gasto por estudiante está significativamente por debajo del
registrado en EE.UU., Suecia o Noruega, la tasa de acceso a la universidad es de un 53%. Como
excepción, se encuentra Portugal que tiene un gasto medio que con un gasto medio anual de tan solo
9.640$ presenta una tasa de acceso a la universidad del 98%.
48

En España, los alumnos pagan unas tasas medias en el nivel educativo terciario tipo A similares al
resto de países de su entorno como Italia, Francia y Países Bajos. En otros países como Irlanda, Chile,
EE.UU. y Japón, las tasas medias son mucho más elevadas. En cambio, en los países nórdicos
(Finlandia, Noruega y Suecia) y en México no se pagan tasas. Las tasas para estudios terciarios tipo A
son una fuente de ingresos importante para las universidades que puede influir en la calidad
académica. Una menor tasa de matrícula promueve el acceso a la educación universitaria pero
dificultaría el mantenimiento de su calidad. Así, para el caso de los países nórdicos antes
mencionados, el coste nulo para el alumno en Educación T
erciaria hace que la tasa de acceso sea tan elevada (en torno el 75%). En cambio, México es el país
con menor tasa de acceso a pesar de ser gratuito el acceso a estos estudios. Por otro lado, EE.UU.,
que presenta un alto precio de matrícula (5.402 $), tiene una tasa de acceso muy elevada (72%)
(Gráfico 3.9). Esto es debido a un amplio sistema de becas (Gráfico 3.10).
Gráfico 3.9 (extracto de la Tabla B5.1; B1.1a; C3.2a):
Gasto medio por alumno y tasas medias anuales de matrícula cobradas en Educación Terciaria tipo A
En dólares estadounidenses equivalentes convertidos según la paridad del poder adquisitivo (PPA).
Nota: Los datos se encuentran ordenados en la primera columna de mayor a menor gasto medio anual por estudiante y en la segunda columna de
mayor a menor tasa media anual de matrícula.
El dato sobre gasto medio anual por estudiante no tiene en cuenta becas, subsidios o préstamos que parcial o totalmente compensan las tasas de
matrícula. Asimismo, los datos de EEUU, Noruega, Irlanda, Reino Unido, Brasil, Portugal, México, OCDE y UE21 son de toda la Educación Terciaria.
49

La tasa de matrícula media en España en las instituciones universitarias públicas se encuentra en
los 1.129$ anuales para el curso académico 2010‐2011.
Las ayudas concedidas a través de becas para acceder a la Educación Terciaria representan el
9,4% del gasto público total en Educación Terciaria. Con esta cifra, España se sitúa rezagada. En
cambio, en Noruega y Reino Unido, el sistema de ayudas al acceso a Educación Terciaria a través
de becas y préstamos para los estudios alcanza el 38,1% y el 39,2% respectivamente (Gráfico 3.10).
Gráfico 3.10 (Tabla B5.4):
Ayuda Pública concedida a los hogares para la Educación Terciaria (2011)
Porcentaje del gasto público total en Educación Terciaria.
% 45
40
35
30
25
20
15
10
5
(1) Año de referencia 2012.
Nota: Los países están ordenados de menor a mayor porcentaje de ayuda concedida a través de becas.
50
0,6 4,3
5,5
7,5 8,0
9,4 9,5
11,4 11,6
13,2 13,3 13,7
15,4 16,3 16,4
22,2
27,9
29,0
4,4 3,5
31,7
15,2
26,7
9,2
15,7
5,6
17,2
1,3
0
Becas Préstamos

4. EL ENTORNO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS Y EL APRENDIZAJE
51
4.1. Horas de enseñanza
El número total de horas de clase obligatorias para los alumnos de Educación Primaria en
España es similar al promedio de la OCDE. En cambio, en la primera etapa de Educación
Secundaria, en España se imparten más horas de clase obligatorias que en la media de la
OCDE y la UE21. Las horas de instrucción por materia, como porcentaje del número total de
horas obligatorias, no presentan grandes diferencias con las del alumnado de la OCDE y
UE21.
El número de horas de instrucción obligatorias es una de las principales cuestiones debatidas en
el ámbito educativo. El indicador D1 de Education at a Glance 2014 muestra la distribución del
número medio anual de horas de clase obligatorias para los alumnos de Educación Primaria y
primera etapa de Educación Secundaria. En la mayoría de los países de la OCDE la enseñanza
obligatoria comprende los grupos de edad entre los 7 y los 15 años.
Se presentan diferencias notables entre los países: mientras que para Finlandia el número
medio de horas de clase anuales en 2014 para alumnos de Educación Primaria es de 632 horas,
en los Países Bajos es de 940 horas (Tabla 4.1). Entre los países que se comparan en el presente
informe, para el nivel de primera etapa de Educación Secundaria, Suecia presenta el número de
horas de instrucción más reducido (754). Los países de la comparación con mayor número de
horas en este nivel son México (1.167), España (1.061) y Países Bajos (1.000).
Gráfico y tabla 4.1 (extracto de la Tabla D1.1):
Número de horas de instrucción obligatorias previstas en instituciones públicas (2014)
Media anual de horas de enseñanza obligatoria programadas para el alumnado de Educación Primaria y primera etapa de E Secundaria.
Número de horas de instrucción anuales
Ed. Primaria Primera etapa de Ed.
Secundaria
España 787 1061
OCDE 794 905
UE21 768 882
Francia 864 991
Grecia 783 785
Italia 891 990
Portugal 806 877
Alemania 683 866
Países Bajos 940 1000
Finlandia 632 844
Noruega 748 868
Suecia 754 754
México 800 1167
Inglaterra 861 912
Irlanda 915 935
Japón 762 895
Nota: los datos de Alemania y Japón corresponden a 2013.
787 794
768
1061
905
882
Nº de horas
1100
1000
900
800
700
600
500
España OCDE UE21
Ed. Primaria Primera etapa de Ed. Secundaria

España con 787 horas de instrucción en Educación Primaria se sitúa ligeramente por debajo de
la media de la OCDE (794 horas) y por encima de la UE21 (768 horas).7 En la primera etapa de
Educación Secundaria, las diferencias son mayores: España alcanza las 1.061 horas, mientras
que las medias de la OCDE y la UE21 son de 905 y 882 horas respectivamente.
52
4.2 Ratio alumnos‐profesor
La ratio alumnos por profesor en España está por debajo de la media de la OCDE y de la
UE21 en todos los niveles educativos.
La ratio de alumnos por profesor (Tabla 4.2) para España es más baja que las ratios medias de
la OCDE y de la Unión Europea en todos los niveles educativos. Entre los países comparados,
aquellos con menor número de alumnos por profesor son: Noruega y Suecia. Por el contrario,
las ratios más elevadas se registran en Chile y México.
En los niveles de Educación Terciaria, Brasil y Reino unido son los países con mayor ratio
alumnos/profesor dentro de la comparación. Por el contrario, la ratio más baja se encuentra en
Suecia. El resultado de una menor ratio alumno/profesor se ha considerado en general
beneficioso porque permite a los profesores centrarse más en las necesidades individuales de
los alumnos y optimiza el tiempo de la clase.
Tabla 4.2 (extracto de la Tabla D2.2):
Ratio alumnos‐profesor por nivel educativo (2012)
Cálculos basados en equivalente a tiempo completo.
Educación
Infantil
Educación
Primaria
Primera etapa
de Educación
Secundaria
Segunda etapa
Educación
Secundaria
Educación
Terciaria tipo A
Educación
Terciaria tipo B
España 13,0 13,4 10,6 9,9 12,3 10,1
OCDE 14,5 15,3 13,5 13,8 14,5 14,8
UE21 13,1 14,4 11,4 12,8 15,1 13,5
Francia 21,9 18,9 15,5 9,9 15,2 16,9
Italia 11,8 12,1 11,8 13,0 19,5 10,3
Portugal 16,1 11,9 9,6 7,6 15 15
Alemania 12,3 16,0 14,0 13,7 11,4 14,4
Países Bajos 15,6 15,8 15,6 18,6 15,1 14,9
Finlandia 10,6 13,6 8,9 16,1 13,9 n
Noruega m 10,3 10,4 9,6 9 9
Suecia 6,3 11,8 11,3 13,2 11,0 n
Brasil 16,5 21,7 19,1 16,8 27 27
Chile 22,2 22,1 22,4 24,0 m m
México 25,3 28,0 31,9 26,9 14,6 15,9
Estados Unidos 12,3 15,3 15,3 15,3 16 16
Reino Unido 18,6 21,1 14,2 17,1 20 20
Japón 15,5 17,7 14,1 12,1 m m
El Gráfico 4.3 muestra la ratio media alumnos‐profesor en instituciones públicas en Educación
Secundaria. Entre los países comparados, Portugal, España y Noruega son aquéllos con ratios
más bajas: 8,6; 9,2 y 10 respectivamente. La media de la OCDE es 13,4 y de la UE21 11,7.
7Como recoge la OCDE en el Anexo 3 de Panorama de la Educación 2014, la diferencia en el número de horas lectivas en Educación
Primaria respecto a la edición de 2013 se debe a la exclusión de los recreos del cómputo total. En España, la legislación de las
comunidades autónomas considera los recreos parte del tiempo obligatorio de enseñanza pero la nueva metodología aplicada este año
para el cálculo de las cifras de Panorama de la Educación los excluye.

Gráfico 4.3 (Tabla D2.3):
Ratio alumnos/profesor en Educación Secundaria (primera y segunda etapa) en instituciones públicas (2012)
Ratio alumnos/profesor
8,6 9,2 10,0 10,5 11,7 12,0 12,0 12,3 12,5 12,9 13,4 13,9 14,5 16,0 17,0 19,5 22,4
Italia
53
35
30
25
20
15
10
5
0
Portugal
España
Noruega
Reino Unido
UE21
Francia
4.3 Media de alumnos por clase
33,8
Suecia
Finlandia
Japón
OCDE
Alemania
Irlanda
EE.UU.
Países Bajos
Brasil
Chile
México
El tamaño real de la clase en España es similar a la media de la OCDE y de la UE21 tanto en
Educación Primaria como en la primera etapa de Educación Secundaria. España presenta
un tamaño estimado inferior a la media de la OCDE y de la UE21.
Education at a Glance 2014 distingue entre el tamaño real de la clase y el tamaño estimado de
la clase. El tamaño real se calcula dividiendo el número de alumnos matriculados en un
programa educativo y el número de grupos. Para asegurar la comparabilidad entre los países,
los datos incluyen el tamaño de la clase en las asignaturas comunes generalmente obligatorias,
pero no tienen en cuenta las subdivisiones de estos grupos en materias optativas, desdobles o
por necesidades educativas especiales. El tamaño estimado relaciona la ratio alumnos‐profesor,
el número de clases o alumnos que corresponden a un profesor y el número de horas
lectivas del profesor y resulta más reducido en función de los subgrupos que se formen.
En Educación Primaria, el tamaño real de la clase es de 21 alumnos en la OCDE y de 20 en la
UE21. España se sitúa en niveles muy similares con un tamaño de 20 alumnos en el año 2012.
En la primera etapa de Educación Secundaria, el número de alumnos por clase aumenta en
aproximadamente unos 2 alumnos en la OCDE y en la UE21, siendo de 24 y 21,
respectivamente. En España se incrementa en 4 alumnos por clase, siendo de 24.
Si se calcula el tamaño estimado, el número de alumnos por clase es menor que en el cálculo
del tamaño real. En este caso, España presenta un menor número de alumnos en Educación
Primaria: 13 alumnos por clase frente a casi 16 en la OCDE y 14,5 en la UE. En Educación
Secundaria, el número de alumnos por clase en España es igual al de la UE y la diferencia con
respecto a la OCDE es algo menor: 15,6 alumnos por clase frente a 17,8.

Gráfico 4.4 (extracto de la Tablas D2.1, B7.2a y B7.2b):
Tamaño real en instituciones publicas y tamaño estimado de la clase (2012)
25
20
15
10
5
Tamaño estimado (Ratio alumnos profesor x horas instrucción
25
20
15
10
5
alumno / horas lectivas profesor).
*En el “Tamaño estimado de la clase” los datos referidos a la UE corresponden a los 21 países con datos disponibles para
Educación Primaria y con 20 países para la 1ª etapa de Educación Secundaria.
4.4 ¿Qué es necesario para llegar a ser profesor?
En España no hay diferencias importantes en cuanto al número de años de formación inicial
para los profesores de las distintas etapas educativas
Los profesores españoles declaran que la formación recibida es adecuada en cuanto a
contenidos (un 64,5% frente a un 72,5% de la media OCDE) pero no en pedagogía y práctica
(alrededor de un 44% en ambos campos, en comparación con un 69% y un 67% de la OCDE).
Los cambios económicos y sociales en los años recientes han puesto de manifiesto la
importancia de la calidad de la educación impartida. La mayoría de los países no solo están
interesados en conseguir una oferta de profesores adecuada, sino también en aumentar la
calidad de la educación impartida. En este contexto, los profesores son cruciales: incrementar la
eficiencia de las escuelas depende, en gran medida, de que individuos motivados y competentes
trabajen como profesores y de que sean efectivos en su trabajo (OCDE, 2005).
Para atraer a los mejores profesionales a la docencia, los gobiernos no solamente tienen que
pagarles un buen sueldo, sino también proporcionales un ambiente en el que los profesores
dispongan de autonomía para trabajar y tengan un papel relevante dentro de la escuela, así
como una formación inicial y continua de calidad.
Un indicador importante que influye en la oferta de profesores, tanto en calidad como en
cantidad, es la duración de la formación inicial como profesor. El gráfico 4.5 muestra, en años, la
duración de la educación inicial recibida por los profesores en varios países, teniendo en cuenta
cuatro etapas formativas diferentes: Educación Infantil, Educación Primaria, primera etapa de
Educación Secundaria y segunda etapa de Educación Secundaria.
Los profesores de Educación Infantil dedican, en la mayoría de los países, de media 4 años de
formación para impartir clase en este nivel educativo. En Educación Primaria, la media de años
dedicados a la formación inicial del profesorado se sitúa entre los 4 y los 5 años para todos los
países, con la excepción de Alemania, cuyos profesores reciben 6,5 años de formación. Hay más
dispersión en los datos que reflejan en cada país el tiempo empleado en la formación de los
54
20,3
21,3
19,9
24,1 23,6
21,3
0
España OCDE UE21
E. Primaria Primera etapa de E. Secundaria
13,3
15,7
14,5
15,6
17,8
15,6
0
España OCDE UE*
E. Primaria Primera etapa de E. Secundaria
Tamaño real (nº alumnos /nº grupos)

profesores en Educación Secundaria tanto en la primera como en la segunda etapa. Según el
país, la duración de la formación para enseñar en esta etapa educativa está entre los 4 y los 6,5
años de formación. Destacan Alemania e Italia, con 6,5 y 6 años de duración de formación,
respectivamente.
Gráfico 4.5 (extracto de la Tabla D6.1a, b, c y d):
Duración de la formación inicial como profesor (2013)
Para profesores que imparten asignaturas generales en instituciones públicas.
8
7
6
5
4
3
2
1
Otra cuestión fundamental en cuanto al análisis de la calidad del sistema educativo reside en los
contenidos académicos, pedagógicos y prácticos de la formación recibida por el profesorado. De
acuerdo con el Estudio Internacional de la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2013)8, la mayoría de
los profesores declaran haber recibido formación suficiente para las materias que imparten en cada
uno de los campos analizados. En término medio, para los países de la OCDE, el 72% de los
profesores afirman haber recibido suficiente formación en cuanto al contenido de las asignaturas
que imparten, el 70% se muestra satisfecho en lo concerniente a la pedagogía sobre las mismas y el
67% piensa que adquirió durante su formación la necesaria preparación práctica para las materias
que imparte. En general, los profesores encuestados de los diferentes países consideran que su
preparación les habilita para desempeñar el trabajo docente que realizan.
El gráfico 4.6 muestra, según los datos del informe TALIS, la percepción que tienen los profesores en
cada país sobre el alcance y contenido que recibieron en su propia formación sobre las materias
concretas que imparten. Se analizan tres elementos en cuestión sobre el programa formativo y la
preparación que los propios profesores estiman poseer: contenido, pedagogía y práctica (de las
materias que imparten). Por ámbitos de la formación recibida, en términos generales, parece existir
mejor percepción entre los docentes de los distintos países acerca de su dominio del contenido de
las materias que imparten. Los datos son relativamente heterogéneos pero presentan una menor
dispersión que los concernientes a pedagogía y formación práctica, campos en que los profesores,
según el país, parecen albergar mayores dudas sobre la robustez de su propia formación.
Destacan por su buena consideración los valores que ofrecen países como Francia, Países Bajos,
Estados Unidos, Finlandia o Portugal. Por el contrario, es apreciable la baja estimación que tienen de
su preparación formativa los profesores de países como Noruega, Chile, Brasil, España o México.
8 Para un mayor detalle y conocimiento sobre esta estudio consultar el enlace http://www.oecd.org/edu/school/talis.htm y los
documentos del INEE publicados en su página web: http://www.mecd.gob.es/inee/Informaciones‐de‐interes/Congreso‐TALIS.html.
55
0
Alemania
Finlandia
Japón
Noruega
Portugal
Suecia
España
P. Bajos
EE.UU.
Brasil
Inglaterra
México
Grecia
Italia
Chile
Francia
Años
Educación Infantil Educación Primaria Primera etapa de Ed. Secundaria Segunda etapa de Ed. Secundaria

El caso español es ciertamente llamativo por las malas cifras que arroja la encuesta. Si bien el
porcentaje de profesores españoles que declaran haber recibido una correcta formación en lo
referente al contenido de las materias que imparten se sitúa moderadamente por debajo de la
media de la OCDE (un 64,5% frente a un 72,5% de media de la OCDE), la baja consideración
imperante en el cuerpo docente sobre cada uno de los otros dos ámbitos formativos analizados
resulta contundente. Tanto en lo relativo a la formación recibida en pedagogía como a la
correspondiente preparación práctica, el profesorado que afirma que su formación no ha sido
suficiente para prepararles en pedagogía y práctica de las materias que imparten (44,3% en
pedagogía, 44,0% en práctica). Ambas proporciones se sitúan lejos de los niveles medios de la OCDE
(69,6% y 67,1% respectivamente) lo que puede denotar un auténtico déficit formativo, en
determinados ámbitos, en la cualificación profesional de los docentes.
Gráfico 4.6 (extracto de la Tabla 2.3 del informe TALIS):
Alcance y contenido del programa formativo de profesores (2013)
Porcentaje de profesores de primera etapa de Educación Secundaria que completaron el programa formativo para profesores y que
estiman que los siguientes elementos (contenido, pedagogía, práctica) estaban incluidos en su educación formal y su formación (todas las
materias).
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Práctica de las materias impartidas
Pedagogía de las materias impartidas
Contenido de las materias impartidas
56
Noruega
Chile
Brasil
España
México
Italia
Japón
Inglaterra
Suecia
OCDE
Portugal
Finlandia
EE.UU.
P. Bajos
Francia
4.5. Retribución del profesorado
El salario de los profesores en España se ha visto afectado por la crisis económica, sin
embargo sigue siendo superior al salario medio de los países de la OCDE y de la UE en todas
las etapas educativas.
Los salarios de los profesores representan otro de los gastos importantes del sistema educativo
y, al mismo tiempo, tienen un impacto directo sobre el grado de atracción de la profesión. Los
salarios son un componente de los ingresos totales de los profesores. Otros beneficios, como
complementos por trabajar en zonas lejanas, ayudas para la familia, descuentos en el transporte
público, descuentos para la compra de objetos culturales, pueden formar parte de la

remuneración total de los profesores. Asimismo, entre los países OCDE hay muchas diferencias
en cuanto a los impuestos y los sistemas de Seguridad Social.
Evaluando el rendimiento de los profesores
Un aspecto importante en relación con la retribución de los profesores es poder evaluar
su rendimiento en su función como educadores. La literatura acerca del diseño de
sistemas de incentivos hacia los educadores no es muy extensa (Neal, 2011). Neal
argumenta que la mayoría de los sistemas de pago en educación no están bien
diseñados y se establecen en base a estándares predeterminados de rendimiento donde
los profesores reciben un premio si la medida de rendimiento que obtienen excede una
meta estipulada.
Según recoge el boletín PISA in Focus número 16 (OCDE, 2012), que analiza datos de
PISA, los sistemas educativos con un alto rendimiento tienden a pagar más a sus
profesores. Sin embargo, esta situación se ve restringida en la actualidad ante el
escenario de disminuciones presupuestarias, a lo que algunos países responden con
sistemas de pago individual donde los salarios se basan en el rendimiento de los
alumnos. La evidencia empírica respecto de los efectos de este sistema de pago ha sido
poco concluyente dada la dificultad de definir el rendimiento, la escala del incentivo y
hacia donde se dirigen estos incentivos, es decir, si a profesores individuales o a grupo
de profesores.
Además, Neal (2013) establece que se debe considerar un esquema de incentivos bien
claro y objetivo para poder evaluar el rendimiento de los profesores a través del
rendimiento de los alumnos. Dado que muchas pruebas intentan medir estos dos
objetivos a la vez se puede caer en la trampa de “enseñar para la prueba” para que las
evaluaciones de los alumnos resulten óptimas y favorezcan la evaluación del profesor.
Una alternativa posible en este sentido es disponer de dos tipos de evaluaciones
diferentes para poder evitar así estos posibles sesgos y medir genuinamente tanto el
rendimiento de los alumnos como el de los profesores.
Por último, Barlevy y Neal (2012) proponen un sistema de incentivos para los
educadores que vincula la retribución con un ranking de estudiantes dentro de
márgenes comparables (en inglés se denomina “Pay for percentile”). Este sistema (de
carácter ordinal) comienza conformando un grupo de comparación de estudiantes que
inician el año lectivo con el mismo nivel de rendimiento inicial en una determinada
escuela. Al finalizar el año, todos los estudiantes de la misma escuela realizan una
evaluación. Luego se asigna a cada estudiante un percentil, en función de la puntuación
obtenida, respecto del grupo de comparación establecido. A cada profesor se le asigna
la suma de los percentiles de todos los estudiantes que tiene a su cargo y dicha
sumatoria conforma un índice que refleja la medición del rendimiento de los
estudiantes. De esta manera, se paga a cada profesor una base salarial común más un
extra que es proporcional a dicho índice. Los autores argumentan que en este sistema
se eliminan los incentivos como es el de enseñar para una prueba específica y de esta
manera evitar premiar según escalas de rendimiento poco fiables.
Según Education at a Glance 2014, en la mayoría de los países OCDE los salarios de los
profesores aumentan con el nivel educativo en el que enseñan. Así, por término medio para
los países de la OCDE y de la UE21, el salario inicial de un profesor que enseña en la segunda
57

etapa de Educación Secundaria es un 10% superior al de un profesor que enseña en Educación
Primaria. En España esta diferencia es del 12%. Alemania es el país con mayores diferencias,
con un 21%. En el lado opuesto se encuentran Inglaterra, Portugal y Grecia, que pagan el
mismo salario a sus profesores independientemente del nivel en el que enseñan.
El salario de los profesores en España es superior al salario medio en el conjunto de países de
la OCDE y de la UE21, tanto si se compara la retribución inicial como después de 15 años o la
retribución máxima en la escala. Hay que tener en cuenta que en España se tarda más que la
media de los países de la UE21 y la OCDE en alcanzar el nivel de retribución máxima (40 años
en Primaria y 38 años en Secundaria9). En el lado opuesto se encuentran los Países Bajos e
Inglaterra, cuyos profesores alcanzan la retribución máxima antes de los 15 años de carrera.
La crisis económica ha afectado significativamente a los salarios de todos los trabajadores del
sector público, en general, y, como consecuencia, a los de los profesores de los centros
educativos públicos. La presión de disminuir el gasto público con el objetivo de reducir el
déficit nacional ha generado disminuciones en los salarios de los profesores en muchos países.
En promedio, en los países de la OCDE con datos disponibles, los salarios de los profesores
disminuyeron, por primera vez desde 2000, en aproximadamente un 5% en todos los niveles
educativos entre 2009 y 2012 (Education at a Glance, 2014). En España, la crisis económica ha
dado lugar a una reducción del salario de los profesores por tres vías distintas: la disminución
del 5% en el sueldo de los funcionarios a partir de junio 2010, la congelación salarial desde el
año 2010 y la supresión de la paga extra de Navidad en 2012. En los niveles de educación no
universitaria, las disminuciones han supuesto un aumento de la ratio de alumnos por aula y un
aumento en la jornada lectiva del profesor, así como retrasos en la sustitución de los
profesores. Estas medidas hacen que aumente la carga de trabajo de los docentes.
Gráfico y tabla 4.7 (extracto de la Tabla D3.1):
Retribución del profesorado (2012) (en $)
Retribución anual del profesorado en instituciones públicas: inicial, tras 15 años de ejercicio profesional
y máxima en la escala, por nivel educativo, en dólares convertidos mediante PPA (paridad del poder adquisitivo).
60.000
50.000
40.000
30.000
20.000
9 Para el paso en años del mínimo al máximo salario se puede consultar el Anexo 3 sobre el Indicador D3 de Education at a Glance 2014 en
la página web: http://www.oecd.org/edu/eag‐annex3‐chapterD2‐D5.pdf
58
36 268
29 411 29 417
40 767
32 255 32 243
41 862
39 024
39 160
47 026
42 861 43 564
51 341
46 909 45 761
57 580
51 658 51 212
10.000
España OCDE UE21 España OCDE UE21
Educación Primaria Segunda etapa de Educación Secundaria
Dólares USA
Retribución después Retribución inicial de 15 años Retribución máxima en la escala

Educación Primaria Segunda etapa de Educación Secundaria
59
Retribución inicial
Retribución
después de 15
años
Retribución
máxima en la
escala
Retribución inicial
Retribución
después de 15
años
Retribución
máxima en la
escala
España 36.268 41.862 51.341 40.767 47.026 57.580
OCDE 29.411 39.024 46.909 32.255 42.861 51.658
UE‐21 29.417 39.160 45.761 32.243 43.564 51.212
Francia (1) 26.247 33.994 50.127 29.320 37.355 53.688
Grecia 18.718 26.617 35.503 18.718 26.617 35.503
Italia 27.786 33.570 40.851 29.954 37.602 46.900
Portugal 29.151 34.694 48.321 29.151 34.694 48.321
Alemania 50.007 62.195 66.396 60.528 72.633 82.911
Países Bajos 37.104 54.865 54.865 39.249 68.064 68.064
Finlandia 32.148 39.445 41.811 36.817 45.986 48.745
Noruega 34.484 38.773 43.318 37.888 41.652 45.931
Suecia (2,3) 30.695 35.115 40.709 32.655 38.380 43.681
EE.UU. (3) 36.333 45.998 58.793 38.433 49.822 56.937
Inglaterra 28.321 41.393 41.393 28.321 41.393 41.393
Irlanda 33.602 55.148 62.386 34.726 55.148 62.386
Japón 27.067 47.561 59.643 27.067 47.561 61.274
Chile 17.770 24.725 32.656 18.876 26.195 34.541
Notas:
1. La Retribución incluye complementos por horas extraordinarias para los profesores de Educación Secundaria.
2. Año de Referencia 2011.
3. Salarios Reales.
Si se analiza el coste laboral de los profesores por alumno, cuatro factores afectan los gastos en
educación relacionados con el mismo: el número de horas de clase de los alumnos, el número
de horas de docencia de los profesores, los salarios de los profesores y el tamaño estimado de la
clase. El indicador B7.4 de la OCDE calcula la diferencia entre el coste laboral de los profesores
por alumno de cada país con respecto a la media de la OCDE y luego calcula la contribución de
cada uno de los factores mencionados anteriormente para explicar esta diferencia. En España,
en promedio, los costes laborales de los profesores por alumno en la primera etapa de la ESO
superan la media de la OCDE en 1.192 dólares y en Educación Primaria la superan en 544
dólares. El número de horas de clase de los alumnos, el tamaño estimado de la clase y los
salarios de los profesores son factores que aumentan el coste laboral de los profesores en
España tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria.
Tabla 4.8 (extracto de la Tabla B7.4):
Contribución de los distintos factores al coste laboral de los profesores por alumno en España (2012)
Diferencia (en
dólares) Efecto (en dólares) Efecto (en dólares) Efecto (en dólares) Efecto (en dólares)
en el coste laboral
de los salarios de
de los profesores
los profesores por
con respecto a la
encima de la media
media de la OCDE
de la OCDE
del número de
horas de clase de
los alumnos por
encima de la media
de la OCDE
del número de
horas de docencia
de los profesores
por debajo de la
media de la OCDE
del tamaño
estimado de clase
por encima de la
media de la OCDE
Ed. Primaria
Media OCDE 2575 dólares 39163 dólares 806 horas 779 horas 15,7 alumnos/clase
España 544 190 235 ‐ 347 466
Primera etapa
de Ed.
Secundaria
Media OCDE 3129 dólares 41382 dólares 920 horas 691 horas 17,6 alumnos/clase
España 1.192 374 487 ‐ 113 445

Los salarios de los profesores, comparados con los salarios en otras ocupaciones que
requieren un nivel de cualificación similar, influyen en el interés que la profesión docente
despierta en los jóvenes. En todos los países de la OCDE, los profesores tienen estudios
terciarios. En el gráfico siguiente (Gráfico 4.8) se comparan los salarios de los profesores en
Educación Primaria y en segunda etapa de Educación Secundaria con los salarios de aquellos
trabajadores con un nivel educativo similar que trabajan a tiempo completo en otros sectores
de actividad distintos a la enseñanza.
En España, los salarios relativos de los profesores son de los más altos, tanto en Educación
Primaria como en Educación Secundaria: son un 20% y un 35%, respectivamente, más altos
que los salarios de los trabajadores similares en otras ocupaciones. En Finlandia y en Portugal
se observa una situación parecida. En el conjunto de los países de la OCDE y de la UE21, los
salarios de los profesores están por debajo de los salarios de los trabajadores con estudios
universitarios a tiempo completo. En concreto, los salarios de los profesores de Educación
Primaria representan un 81% (UE21) y un 85% (OCDE) de los salarios de los trabajadores
comparables y los de los profesores de segunda etapa de Educación Secundaria representan
un 90‐92% de los salarios de los trabajadores comparables.
Gráfico 4.9 (extracto de la Tabla D3.2):
Ratio entre la retribución del profesorado y la de los trabajadores con Educación Terciaria entre 25 y 64 años (2012)
Ratio
1,40
1,20
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
Notas:
Los datos de los países están ordenados de menor a mayor según la ratio correspondiente al profesorado de la segunda etapa de
Educación Secundaria.
1. Ratio del salario real, incluyendo complementos, para profesores de 25‐64 años entre los ingresos de los trabajadores a tiempo
completo con Educación Terciaria, de 25‐64 años.
2. Ratio del salario estatutario después de 15 años de experiencia y los ingresos de trabajadores a tiempo completo con Educación
Terciaria de 25‐64 años.
3. Año de referencia 2011.
4. Los datos sobre la retribución de los trabajadores con Educación Terciaria se refiere a Reino Unido.
5. Salario real base (sin incluir complementos).
60
0,60
0,67
0,71
0,73
0,81
0,69
0,82
0,81
0,85
0,89
0,72
0,86
0,88
0,89
1,23
1,20
0,69
0,70
0,76
0,77
0,81
0,82
0,87
0,90
0,92
0,93
0,95
0,95
1,05
1,09
1,23
1,35
0,00
Profesores de Educación Primaria Segunda Etapa Educación Secundaria

La disminución en los salarios de los profesores y sus potenciales efectos (OCDE, 2013)
Los salarios constituyen la parte central del gasto educativo. De esta manera, la
desaceleración del gasto educativo debido a la crisis económica ha repercutido
principalmente en este componente. Inicialmente España aprobó e implementó hasta mayo
de 2010 un incremento salarial del 0,3% respecto de 2009. Sin embargo, en junio de 2010 se
produjo una reducción general del 5% aplicado a todos los salarios de los funcionarios
públicos (lo que incluye a profesores). El presupuesto general del Estado para los años 2011 y
2012 estableció que los salarios del sector público estarían congelados (European
Commission/EACEA/Eurydice, 2013).
En un informe reciente de Education Indicators in Focus (número 18) se mencionan dos
impactos negativos que pueden tener estas disminuciones (OCDE, 2013):
‐ La reducción de los salarios de los profesores podría desincentivar a los estudiantes
con mayor rendimiento a ingresar en la profesión o carrera docente, siendo un
refugio menos atractivo que otras ocupaciones en momentos de inestabilidad
laboral.
‐ Para los países resultará más difícil mantener la calidad del aprendizaje. En PISA 2012
se observó que los países con mejor rendimiento tienden a pagar mayores salarios
docentes. Por tanto, pagar menos a los profesores puede no ser una vía óptima para
mejorar la relación calidad‐precio en educación.
Los desafíos se centran entonces en mantener o mejorar la calidad del aprendizaje con
menores recursos, tornando así la inversión más eficiente. En este sentido, los fondos
asignados a la formación docente (tanto inicial como continua) pueden ser beneficiosos para
mejorar el rendimiento de los sistemas educativos. La formación docente constituye una
pieza clave para equiparar la profesión docente con las habilidades y competencias
requeridas en una economía basada en el conocimiento.
61
4.6 Horas de enseñanza del profesorado
En España, el número de horas de enseñanza al año del profesorado en las instituciones
públicas es más alto que en el promedio de la OCDE o de la UE21, tanto en Educación
Primaria como en Educación Secundaria. Pero el número total de horas de trabajo al año
del profesorado español es más bajo.
Las horas de trabajo y de enseñanza de los profesores influyen también en el atractivo de la
profesión docente. Junto con los salarios y con el tamaño medio de la clase o la ratio
alumno/profesor, este indicador refleja aspectos muy relevantes en la vida laboral de los
profesores. Asimismo, el número de horas que los profesores dedican a la enseñanza afecta a
los recursos financieros que los países tienen que asignar a la educación.
En el análisis, se considera por un lado el tiempo de trabajo dedicado a la enseñanza y por
otro el tiempo de trabajo disponible para otras actividades como preparación de las clases,
correcciones, cursos de formación, reuniones del personal, etc.

En la mayoría de los países de la OCDE, el número de horas de enseñanza disminuye con el
nivel de educación en el que se enseña. En el promedio de los países de la OCDE, los
profesores de Educación Primaria tienen que enseñar 782 horas al año, los de primera etapa
de Educación Secundaria 694 horas al año y los de segunda etapa de Educación Secundaria
655 horas al año. En España, estas cifras son ligeramente más altas en los tres niveles
educativos: 880 (Educación Primaria), 713 (Educación Secundaria inferior) y 693 (Educación
Secundaria superior). Entre los países analizados en este informe, los que tienen el número
más alto de horas de enseñanza son Chile y Estados Unidos, que superan las 1.000 horas en
todos los niveles de enseñanza.
Organización del horario de trabajo de los profesores en instituciones públicas. Horas de enseñanza (2012)
(1) UE21 POR
1.200
1.000
800
600
400
200
0
Horas al año
Notas:
Los datos de los países están ordenados de mayor a menor según las horas de enseñanza del profesorado de segunda etapa de Educación
Secundaria.
1. Tiempo de enseñanza típico.
2. Tiempo máximo de enseñanza.
3. Tiempo real de enseñanza.
4. Tiempo mínimo de enseñanza.
Es importante tener en cuenta el número de horas de la jornada laboral docente que se
dedican a actividades como la preparación de clases, correcciones de ejercicios y de
exámenes, reuniones, cursos de formación, etc. El gráfico siguiente muestra la proporción de
horas de enseñanza respecto al total de horas de trabajo: una proporción alta significaría que
los profesores dedicarían menos tiempo a las actividades antes mencionadas, por lo que
podría influir negativamente en la calidad de la enseñanza.
Así, en los países de la OCDE y de la UE21, en Educación Primaria, un 47% del tiempo total de
trabajo de los profesores se dedica a la enseñanza, en la primera etapa de Educación
Secundaria esta proporción es de un 41%‐42% y en la segunda etapa de Educación Secundaria
es de un 39%‐40%. En España, el porcentaje de horas de enseñanza es más alto que en el
promedio de la OCDE: un 62% en Educación Primaria y un 50% aproximadamente en las dos
etapas de Educación Secundaria.
62
CHI
(2)
EEUU
(3)
MÉX
(1)
P.BAJ
(2)
IRL
(1)
ALE
(1)
ESP
(1)
ING
(3) OCDE FRA
(2)
ITA
(1)
FIN
(4)
NOR
(1)
JAP
(3)
GRE
(1)
Ed. Primaria 1.103 1.131 800 930 915 804 880 680 782 924 754 756 752 673 741 731 569
1ª Etapa
Ed. Secundaria 1.103 1.085 1.047 750 735 755 713 692 694 648 653 616 616 589 663 602 415
2ª Etapa
Ed. Secundaria 1.103 1.076 838 750 735 718 693 692 655 648 622 616 616 547 523 510 415

Organización del horario de trabajo de los profesores en instituciones públicas. Proporción del número de horas de
enseñanza respecto al tiempo total de trabajo (2012)
CHI (2) ING (3) EEUU (3) ESP (1) POR (2) P. BAJ
(2) ALE (1) FRA (1) OCDE UE21 NOR (1) JAP (3)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Proporción de horas de enseñanza
respecto al tiempo total de trabajo (%)
Ed. Primaria 55,97 54,06 58,83 61,75 58,33 56,06 45,29 57,50 47,40 47,35 43,91 38,68
1ª Etapa
Ed. Secundaria 55,97 54,97 56,07 50,02 47,53 45,21 42,53 40,32 42,09 41,04 39,29 31,86
2ª Etapa
Ed. Secundaria 55,97 54,97 54,90 48,60 47,53 45,21 40,40 40,32 39,86 39,46 30,96 26,95
Nota:
Los datos de los países están ordenados de mayor a menor según el porcentaje de horas del profesorado de segunda etapa de Educación
Secundaria.
1. Tiempo de enseñanza típico.
2. Tiempo máximo de enseñanza.
3. Tiempo real de enseñanza.
63
4.7 ¿Quiénes son los profesores?
En España, un 55% de los profesores en Educación Primaria tienen más de 40 años,
mientras que en Educación Secundaria un 65% de los profesores están en este grupo de
edad. La gran mayoría de los profesores son mujeres en todos los niveles educativos
inferiores a la Educación Terciaria. En cambio, en Educación Terciaria, las mujeres
profesoras están en minoría con respecto a los hombres, al igual que en los otros países de
la OCDE y de la UE.
Un aspecto importante de la demanda de profesores en el sistema educativo es la estructura
por edad de los profesores. Los gráficos siguientes (Gráfico 4.11a y 4.11b) muestran la
distribución por edad de los profesores en Educación Primaria y en Educación Secundaria.
Para los países de la OCDE y la UE21, en torno a un 60% de los profesores en Educación
Primaria son mayores de 40 años. España se sitúa por debajo de esa media con un 55% de los
profesores (24,4% tienen entre 40‐49 años y 30,7% tienen más de 50 años). Entre los países
analizados en este informe, aquellos con un mayor número de profesores con más de 40 años
son Italia (88%), Suecia (72%) y Alemania (71%). En cambio, nos encontramos con los
profesores más jóvenes en Reino Unido, con tan solo un 40% de los profesores mayores de 40
años; Irlanda, con un 44%, y Brasil, con un 49%.

Gráfico 4.12a (extracto de la Tabla D5.1):
Distribución de los profesores en Educación Primaria por grupos de edad (2012)
3,9
15,5
13,0
13,4
20,3
15,4
18,7
12,9
13,3
12,3
8,8
5,3
30,8
34,7
21,6
35,8
36,9
31,4
28,6
28,4
27,3
23,4
28,0
24,7
24,4
24,7
19,9
25,1
28,1
29,4
30,0
30,5
18,4
33,2
46,4
20,6
26,0
31,4
30,7
31,3
33,7
30,6
31,0
31,4
30,9
15,5
R. Unido
Irlanda
Brasil
Francia
Chile
España
EE.UU.
P. Bajos …
Noruega …
OCDE
UE21
Japón
Portugal
Finlandia
Alemania
Suecia
Notas:
1. Solo instituciones públicas.
Los países están ordenados de mayor a menor en función de la proporción de profesores mayores de 40 años.
En cuanto a la Educación Secundaria, el porcentaje de profesores mayores de 40 años es
mayor que el antes descrito para Primaria en casi todos los países. La media de los países de la
OCDE y de la UE21 se sitúa en torno al 65%. Bastante por encima de esa media se encuentran
Italia (90%) y Alemania (74%). En el lado contrario, con unos profesores más jóvenes se
encuentran en Brasil (49%) y Reino Unido (50%). En España, el 65% de los profesores en
Educación Secundaria tienen más de 40 años, 10 puntos porcentuales más que en Educación
Primaria. El envejecimiento de los profesores genera la necesidad de contratar nuevos
profesores que reemplacen a los que se jubilan, y además tiene implicaciones presupuestarias.
Gráfico 4.12b (extracto de la Tabla D5.2):
Distribución de los profesores en Educación Secundaria por grupos de edad (2012)
9,3
11,0
6,8
9,6
6,4
8,9
6,8
8,8
7,2
5,1
18,9
32,8
24,5
28,9
25,7
28,8
26,0
26,6
23,7
25,3
27,7
34,5
29,0
21,0
25,1
26,2
33,8
31,5
27,8
28,2
27,6
26,3
27,0
32,0
31,6
31,1
30,7
32,8
37,0
31,9
36,9
39,0
41,2
46,2
Brasil
R. Unido
Chile
EE.UU.
Irlanda (1)
Portugal (1)
Francia
Japón
OCDE
España
UE21
Suecia
Noruega (1,2)
Finlandia (1)
P. Bajos (2)
Alemania
Notas:
1. Incluye Educación postsecundaria no Terciaria (parte de Educación postsecundaria no Terciaria para Portugal).
2. Solo instituciones públicas.
Los países están ordenados de mayor a menor en función de la proporción de profesores mayores de 40 años.
64
0,4
7,4
15,3
21,3
11,6
23,0
29,9
27,9
25,0
34,3
29,1
36,2
27,0
32,5
20,3
29,7
19,5
51,8
44,6
28,9
36,4
20,4
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Italia (1)
%
Menos de 30 años 30-39 años 40-49 años Más de 50 años
0,3
12,2
4,6
15,6
21,0
16,5
10,0
20,6
20,1
33,4
28,1
27,8
25,5
21,6
30,4
32,8
36,3
23,0
30,4
61,9
48,8
37,0
26,3
18,5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Italia (2)
%
Menos de 30 años 30-39 años 40-49 años Más de 50 años

La segunda característica demográfica de los profesores que analizamos aquí es el sexo. Desde
el nivel de Educación Infantil hasta la segunda etapa de Educación Secundaria, la mayoría de
los profesores son mujeres en casi todos los países de la OCDE. Para casi todos los países, el
porcentaje de profesoras disminuye conforme aumenta el nivel educativo. En la Educación
Terciaria, hay más profesores hombres que mujeres. En el promedio de los países OCDE, un
96,6% de los profesores son mujeres en Educación Infantil, un 82,3% en Educación Primaria,
un 67,4% en la primera etapa de Educación Secundaria, un 57,2% en la segunda etapa de
Educación Secundaria y un 41,6% en Educación Terciaria. En España, estas cifras son parecidas
a la media de la OCDE: 95,2%, 75,8%, 57,7%, 50,3% y 40,2%, respectivamente. Los porcentajes
más altos de mujeres profesoras en la universidad de los países analizados se registran en
Finlandia, que alcanza la paridad con un 50,3%, y en los Estados Unidos (un 48,2%).
Porcentaje de mujeres profesoras por nivel educativo (2012)
Educación Infantil
Educación Primaria
1ª etapa de Educación Secundaria
2ª etapa de Educación Secundaria
65
Portugal Irlanda Italia
(1) UE21 Brasil Reino
Unido Finlandia EEUU Chile OCDE Francia Suecia Noruega
(1) Alemania España
P.
Bajos
(1)
México
98,6 98,6 96,4 96,9 95,0 97,2 94,1 98,1 96,6 82,6 96,4 97,0 95,2 86,0 95,1
79,7 84,9 96,0 86,4 89,8 87,0 78,9 87,2 78,2 82,3 82,8 82,5 74,6 85,0 75,8 85,2 67,1
70,8 78,1 68,9 70,2 60,0 72,3 66,8 77,2 67,4 65,0 65,7 74,6 64,7 57,7 49,7 51,8
68,3 68,2 66,3 60,3 60,1 60,0 58,5 57,0 54,8 57,2 53,9 52,3 51 50,5 50,3 50,2 46,3
43,8 36,5 41,6 45,2 43,8 50,3 48,2 42,1 41,6 37,1 43,4 43,6 39,9 40,2 40,0
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
Notas:
1. Solo instituciones públicas (para Italia, desde el nivel de E. Infantil hasta el nivel de E. Secundaria)
Los países están ordenados de mayor a menor en función del porcentaje de mujeres profesoras en la segunda etapa de E. Secundaria
En España, la presencia de las mujeres en la Educación Terciaria es ligeramente menor que en
el promedio de los países de la OCDE: un 41,6% frente a un 40,2%. España se sitúa, no
obstante, por encima de Italia (36,5%) o Francia (37,1%) y en unos registros similares a
Alemania (39,9%).

66

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Comparación intergeneracional de los conocimientos matemáticos a partir de los datos del
PIAAC”, Capítulo 8, disponibles en INEE y OCDE (2013), PIAAC 2013, Programa Internacional para
la Evaluación de las Competencias de la Población Adulta, Volumen II:
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/piaac/piaac2013vol2.pdf?documentId=0901e72
b81770705
68

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FUENTES Y NOTAS ACLARATORIAS
Las fuentes de cada uno de los cuadros y tablas presentados en este informe, así como
las notas que les corresponden, son las mismas que aparecen en la publicación original
de la OCDE, Education at a Glance, a la que se remite al lector.
Las tablas y cuadros que se presentan son siempre un extracto de los originales de
Education at a Glance, de los que se conservan títulos, y se añaden números y letras de
procedencia, a fin de facilitar la identificación de dichas tablas y gráficos.
La terminología que utiliza Education at a Glance para las etapas educativas, basada en
la Clasificación Internacional de la Educación (CINE 1997), no coincide siempre con las
que son familiares en España. Las equivalencias son las siguientes:
 Educación pre‐primaria equivale a Educación Infantil en España (CINE 0)
 Educación Secundaria inferior o primera etapa de Educación Secundaria equivalen a
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) (CINE 2).
 Educación Secundaria superior o segunda etapa de Educación Secundaria equivalen
al conjunto de Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado Medio, Programas de
Cualificación Profesional Inicial y otras enseñanzas Artísticas y de Escuelas Oficiales
de Idiomas (CINE 3A, 3B y 3C).
 Educación Terciaria o Educación Superior equivalen a Educación Universitaria (CINE
5A, 6) y Ciclos Formativos de Grado Superior españoles (CINE 5B).
Los datos que se presentan de la Unión Europea corresponden a la media de los datos
relativos a los 21 países que son miembros de la OCDE, para los cuales hay datos
disponibles o se pueden estimar. Estos países son Alemania, Austria, Bélgica, República
Checa, Dinamarca, España, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia,
Hungría, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido y
Suecia.
En las tablas y gráficos se utilizan las siguientes letras para indicar la falta de datos:
m: datos no disponibles.
n: magnitud insignificante o cero.

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