Panorama2020

Panorama de la educación
Indicadores de la OCDE
2020
Informe español
Ministerio
de Educación y
Formación Profesional

PANORAMA DE LA EDUCACIÓN
INDICADORES DE LA OCDE 2020
INFORME ESPAÑOL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL DE EVALUACIÓN Y COOPERACIÓN TERRITORIAL
Instituto Nacional de Evaluación Educativa
Madrid 2020

Catálogo de publicaciones del Ministerio: sede.educacion.gob.es/publiventa/
Catálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es
Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2020. Informe español
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Y FORMACIÓN PROFESIONAL
Secretaría de Estado de Educación
Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial
Instituto Nacional de Evaluación Educativa www.educacion.gob.es/inee
Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Atención al Ciudadano, Documentación y Publicaciones
Edición: 2020
NIPO IBD: 847-20-129-9
NIPO línea: 847-20-130-1
ISBN: 978-84-369-5963-5

ÍNDICE
PRESENTACIÓN..............................................................................................................5
1. LA EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN Y LOS RESULTADOS EDUCATIVOS ..............................7
1.1 Formación de la población adulta.......................................................................................7
1.2 Escolarización en educación infantil .................................................................................14
1.3 Acceso y titulación en segunda etapa de educación secundaria .........................................17
1.3.1 Tasas de escolarización en segunda etapa de educación secundaria..................... 18
1.3.2 Tasas de finalización en segunda etapa de educación secundaria ......................... 20
1.4 Acceso y titulación en educación terciaria ........................................................................22
1.4.1 Tasa de acceso en educación terciaria ................................................................. 23
1.4.2 Tasas de graduación de educación terciaria ......................................................... 28
1.5 Movilidad internacional de los estudiantes de educación terciaria ....................................32
1.6 La educación y formación profesional...............................................................................37
2. EDUCACIÓN, MERCADO LABORAL Y FINANCIACIÓN EDUCATIVA...................................45
2.1 Educación y empleo .........................................................................................................45
2.1.1 Situación educativa y laboral de los jóvenes entre los 18 y 24 años ...................... 45
2.1.2 Transición de la enseñanza al mercado laboral..................................................... 48
2.1.3 Tendencias en la transición de la enseñanza al mercado laboral........................... 50
2.1.4 Mercado de trabajo y educación.......................................................................... 53
2.1.5 Tendencias en la relación entre el mercado de trabajo y educación ..................... 58
2.1.6 Beneficios retributivos de la educación ................................................................ 63
2.2 Resultados sociales de la educación .................................................................................65
2.2.1 Seguridad personal y acoso escolar (bullying) ...................................................... 65
2.2.2 Eficacia política e interés en política, en función del nivel educativo .................... 68
2.3 Financiación de la educación............................................................................................70
2.3.1 Gasto en educación por alumno........................................................................... 70
2.3.2 Gasto en educación en relación con el PIB ........................................................... 77
2.3.3 Gasto en educación en relación con el gasto público total.................................... 81
2.3.4 El precio de la educación terciaria para los estudiantes........................................ 83
2.3.5 Recursos económicos invertidos en educación ..................................................... 85
3. EL ENTORNO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS Y EL APRENDIZAJE ...................................88
3.1 Horas de clase .................................................................................................................88
3.2 Número medio de estudiantes por docente ......................................................................94
3.3 Número medio de alumnos por clase................................................................................99
3.4 Horas de enseñanza del profesorado ..............................................................................102
3.5 Retribuciones del profesorado y los directores ...............................................................107
3.6 ¿Quiénes son los profesores? .........................................................................................112
CONCLUSIONES ......................................................................................................... 117
FUENTES Y NOTAS ACLARATORIAS .............................................................................. 127
ANEXO I. LOS JÓVENES Y LA EDUCACIÓN EN LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE
(ODS)........................................................................................................................ 128
ANEXO II. LA NUEVA CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL NORMALIZADA DE LA EDUCACIÓN
(CINE) 2011 ............................................................................................................... 133
ANEXO III. MAPA DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL SEGÚN LA CINE 2011.................... 134
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................ 135

PRESENTACIÓN
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) presenta todos los
años una extensa recopilación de estadísticas e indicadores del sistema educativo de los
Estados miembros de esta organización que agrupa a los 37 países más desarrollados del
mundo, además de otros países asociados. La publicación, denominada Education at a
Glance. OECD Indicators (Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE) analiza la
evolución de los diferentes sistemas educativos, su financiación y el impacto de la formación
en el mercado de trabajo y en la economía. En esta edición, el tema principal de análisis son
los programas educativos de carácter profesional, los cuales juegan un papel fundamental
para asegurar una alineación entre la educación y el trabajo, en la transición exitosa al
mercado laboral y, de manera más general, en la recuperación económica y del empleo.
Además, se analiza especialmente el impacto que la COVID-19 ha tenido en este curso
académico, así como las repercusiones futuras que se derivan de la misma.
Utilizando como referencia la publicación internacional, en España se elabora el siguiente
informe, denominado Panorama de la Educación 2020: Indicadores de la OCDE. Informe
español, en el que aparecen los datos de los indicadores más importantes para España en
comparación con la media de los países de la OCDE y de los 23 países de la Unión Europea
que pertenecen a esta organización. Además, en la mayoría de los indicadores se ofrece
información, cuando está disponible, de una serie de países seleccionados por el interés en
la comparación con España. Estos países son los siguientes: Francia, Grecia, Italia y Portugal
(mediterráneos), Alemania y Países Bajos (centroeuropeos), Finlandia, Noruega y Suecia
(nórdicos), Brasil, Chile y México (latinoamericanos), Estados Unidos, Irlanda y Reino Unido
(anglosajones) y Japón (asiático). La simplificación de las tablas y cuadros pretende facilitar
la lectura y resaltar lo más relevante desde la perspectiva española.
El informe está dividido en tres capítulos. El primero lleva por título "La expansión de la
educación y los resultados educativos", y en él se analiza la formación de la población adulta,
su evolución y el contraste con el nivel de educación alcanzado por la población joven en el
rango de 25 a 34 años, atendiendo también al género. Dado que los programas de educación
vocacional son el tema transversal, se describe también a la población cuya máxima
cualificación es de carácter profesional. A continuación, se desarrolla la escolarización y los
resultados de las etapas educativas no obligatorias: la educación infantil, la segunda etapa
de educación secundaria y la educación terciaria. En el análisis de la educación infantil, se
estudia la escolaridad por ciclo y edad, así como la titularidad de los centros educativos y la
ratio de niños y niñas por educador. Las tasas de escolarización y de finalización en la segunda
etapa de educación secundaria son la base para el análisis de este nivel educativo, en el que
se hace especial énfasis en la diferencia entre los programas generales y profesionales. En
educación terciaria, se estudian las tasas de acceso y graduación por nivel de educación y el
perfil de los estudiantes que se gradúan, atendiendo de nuevo a la distribución por género.
En este caso, los ciclos cortos de educación terciaria se analizan en mayor profundidad, dado
el carácter profesional que tienen en casi todos los países. Después se estudia la movilidad
internacional de los estudiantes en educación terciaria y su matrícula en los programas de
ciclo corto, grado, máster, doctorado y equivalentes. Se incluye también la revisión del origen
de los estudiantes internacionales y la proporción de estudiantes nacionales que salen fuera
de su país para realizar estudios superiores. Por último, se finaliza con un epígrafe sobre el
alumnado que participa en programas de carácter vocacional y las características de estos
programas en el contexto internacional. Los datos referentes al nivel de formación de la
Panoramadelaeducación.IndicadoresdelaOCDE2020.Informeespañol
5

población adulta corresponden a 2019, mientras que los de acceso, titulación y movilidad
corresponden a 2018.
En el segundo capítulo, denominado "Educación, mercado laboral y financiación educativa",
se estudia la educación y el empleo, atendiendo a una de las principales preocupaciones de
la sociedad actual: la transición de la enseñanza al mercado laboral y la relación de las tasas
de empleo con los diferentes niveles de educación, con especial atención a la población que
no sigue formándose y está desempleada o inactiva; se relaciona el nivel de educación con
las tasas de empleo, los salarios y las diferencias entre hombres y mujeres; se profundiza en
los resultados sociales de la educación, prestando especial atención al acoso escolar y la
eficacia e interés políticos, y se analiza el gasto anual público y privado por alumno en
instituciones educativas de primaria a terciaria y la variación de este gasto entre 2005 y 2017.
También se analiza la proporción de la riqueza nacional que se dedica a educación, o lo que
es lo mismo, el gasto en educación en relación con el PIB y con el gasto público, tanto en
España como en los países de la OCDE y de la Unión Europea, así como el gasto según
administración de gobierno (central, regional o local). Por último, se presenta la información
sobre el coste económico que supone para el alumnado cursar estudios de educación
terciaria, así como las ayudas económicas que tienen a su disposición en forma de becas,
préstamos o subvenciones. Este capítulo contiene datos de 2019 para los indicadores
relacionados con el mercado de trabajo, de 2018 para los relacionados con el nivel de
educación y los salarios y de 2017 para la financiación educativa.
En el tercer capítulo, titulado "El entorno de los centros educativos y el aprendizaje", se
analizan las horas de clase del alumnado de educación primaria y primera etapa de educación
secundaria en comparación con los países seleccionados de la OCDE y de la Unión Europea.
También se estudia la ratio de alumnos por profesor, la media de alumnos por clase y su
evolución, así como las horas que los profesores dedican a impartir clase y el porcentaje de
tiempo que estas suponen sobre las horas totales de trabajo. Además, se describe el salario
del profesorado como aspecto de especial relevancia en su vida laboral, que, junto al tamaño
de la clase y las horas de enseñanza, aportan las claves de la distribución de los recursos
financieros asignados a la educación; este salario se compara con el de los directores de los
centros educativos y con el del conjunto de los trabajadores con nivel de educación similar,
analizando su evolución en los últimos años. El capítulo concluye con el estudio de la
distribución del profesorado por edad y por género. Los datos que presenta este capítulo
varían entre 2018 y 2020 en función del indicador.
La redacción y los análisis de este informe español han sido realizados por el equipo de
indicadores del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) del Ministerio de Educación
y Formación Profesional (MEFP), con el apoyo técnico del resto del personal del INEE. Por
último, hay que agradecer a la Subdirección General de Estadística y Estudios del MEFP su
colaboración, ayuda y apoyo permanente.
Para consultar aspectos técnicos, anotaciones y ampliar la información, véase el apartado
“Fuentes y notas aclaratorias” al final de esta publicación.
6

1. LA EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN Y LOS RESULTADOS EDUCATIVOS
Este capítulo presenta en primer lugar el nivel de formación de la población adulta y analiza la
participación y la progresión a lo largo de todo el sistema educativo, desde la educación infantil
hasta la educación terciaria. Incluye indicadores sobre escolarización, progresión y la finalización
de los estudiantes en cada nivel y programa educativo. Este capítulo puede proporcionar un
contexto para identificar áreas donde la intervención política es necesaria para abordar
problemas de inequidad, por ejemplo, o para fomentar la movilidad internacional. En un último
epígrafe se analizan los programas de educación y formación profesional desde el punto de vista
de los estudiantes que participan en estos programas educativos, las características de los mismos
y la transición hacia otros niveles de educación.
1.1 Formación de la población adulta
El nivel educativo de la población es uno de los factores más claramente vinculados con la
obtención de resultados sociales y económicos positivos tanto para los individuos como para las
sociedades modernas. El objetivo de los Estados es poder ofrecer a su ciudadanía la posibilidad
de conseguir una educación de calidad que fomente la movilidad social, por lo que eliminar las
desigualdades en el acceso a las oportunidades de aprendizaje es uno de los retos fundamentales
de todos los países en la actualidad.
El nivel educativo de la población es la distribución de la misma según el nivel educativo alcanzado
y se establece mediante la consecución de una cualificación formal de ese nivel. A menudo se
utiliza como indicador del capital humano y del nivel de competencias de la población. Además,
para los individuos, conseguir un nivel educativo más alto se relaciona con un mejor estado de
salud, un mayor compromiso social y unas tasas de empleo y retribuciones más altas. Igualmente,
se vincula positivamente con una mayor participación en programas formales y no formales de
educación para adultos.
Gráfico 1.1 (extracto de la Tabla A1.1 y OECD, Education at a Glance [database])
Evolución del nivel de formación de la población adulta (25–64 años) (2000, 2009 y 2019)
61,4
48,4
38,7 34,4
26,2 21,9
33,0
24,2 18,3
15,9
21,6
22,7
43,8
44,7
42,3
46,1
48,5
44,8
22,7
30,0
38,6
22,3
29,5
39,6
20,9
27,4
37,4
0
20
40
60
80
100
2000 2009 2019 2000 2009 2019 2000 2009 2019
Educación terciaria
Segunda etapa de educación secundaria y postsecundaria no terciaria
Educación infantil, primaria y primera etapa de educación secundaria
España OCDE UE23
%
7

Durante el periodo 2009-2019, el porcentaje de población adulta española con estudios
inferiores a la segunda etapa de educación secundaria se ha reducido en 9,7 puntos
porcentuales, pasando del 48,4 % al 38,7 %; sin embargo, dobla el de la UE23 (18,3 %).
A lo largo de los últimos diez años, el porcentaje de adultos que posee como máximo nivel de
estudios la primera etapa de educación secundaria ha decrecido en la mayoría de los países de la
OCDE, especialmente en aquellos que partían de una situación menos favorable. En España ha
pasado del 48,4 % en el año 2009 al 38,7 % en el 2019. Sin embargo, a pesar de esta mejoría, la
cifra sigue quedando alejada de la media de la OCDE (21,9 %) y de la UE23 (18,3 %) (Gráfico 1.1).
Si comparamos con la situación en el año 2000, España ha reducido en más de 20 puntos este
porcentaje, mientras que la OCDE y la UE23 lo reducen en torno a 13 y 15 puntos,
respectivamente.
El nivel de educación terciaria es el que presenta menos diferencias y muestra una situación más
positiva para España. En este caso, la proporción de población con el nivel de educación terciaria
en España (38,6 %) se sitúa entre las medias internacionales (OCDE, 39,6 %; UE23, 37,4 %). En los
tres casos, entre 2009 y 2019 se han producido incrementos similares que varían entre 8 y 10
puntos porcentuales. Sin embargo, la población con estudios de segunda etapa de educación
secundaria presenta las diferencias porcentuales más significativas entre España y las medias
internacionales. Por un lado, en España solamente el 22,7 % tiene como titulación máxima la
segunda etapa de educación secundaria, mientras que la media de la OCDE alcanza el 42,3 % de
la población y el 44,8 % en la UE23. Estas diferencias se deben a que la mayor parte del alumnado
español elige cursar Bachillerato, el cual tiene un propósito claro de preparación para estudios
superiores, siendo menos los que optaron por una Formación Profesional de Grado Medio. La
evolución de los últimos años en las tasas de acceso y titulación en ciclos formativos de Grado
Medio no parece indicar que a corto plazo vayan a producirse cambios significativos en este nivel
de educación (MEFP, 2020b).
Gráfico 1.2 (extracto de la Tabla A1.1)
Nivel de formación de la población adulta (25–64 años) (2019)
Nota: El año de referencia de Chile es 2017 y el de Brasil 2018.
20,4

9,2
9,7
17,5
16,4
32,3
20,4
38,7
19,6
21,9
18,3
26,0
13,3
47,8
32,6
37,8
47,0
60,2

42,5
6,3
12,3
15,0
14,6
7,2
13,3
10,0
15,9
12,8
27,0
3,4
18,2
33,7
9,8
34,6
17,9

38,0
26,1
24,6
18,3
32,0
9,4
32,5
27,0
32,8
15,1
53,4
7,7
8,6
32,7

3,6
20,4
47,3

2,6
0,9

59,1
52,7
48,3
45,9
44,1
44,0
47,2
40,4
38,6
37,9
39,6
37,4
31,9
29,9
26,2
25,2
19,6
18,4
18,3
0
20
40
60
80
100
Segunda etapa de educación secundaria y postsecundaria no terciaria - sin distinción
Segunda etapa de educación secundaria y postsecundaria no terciaria - vía profesional
Segunda etapa de educación secundaria y postsecundaria no terciaria - vía general
%
8

En los países con bajos porcentajes de población que solo alcanza estudios básicos, la
proporción de titulados en educación terciaria y la de los titulados en secundaria y
postsecundaria no terciaria suele estar equilibrada.
La distribución por nivel de estudios de la población adulta entre 25 y 64 años y la comparación
por países se pueden ver en el Gráfico 1.2. En esta ocasión, la población con nivel de segunda
etapa de educación secundaria1
se ha dividido en dos grupos según la orientación de la titulación:
vía general o vía profesional. Se observa que un número importante de los países seleccionados
presenta cierto equilibrio entre la población con estudios de educación terciaria y la población
con estudios de segunda etapa de educación secundaria y postsecundaria no terciaria, con
diferencias en torno a los 5 puntos porcentuales. Sin embargo, existen destacadas excepciones
como Irlanda, España y Reino Unido donde la población con estudios terciarios es claramente
superior o Alemania, Italia, Chile y Brasil, donde la población con estudios de segunda etapa de
educación secundaria y postsecundaria no terciara es mayoritaria en esta comparación, con
diferencias superiores a 15 puntos porcentuales en todos los casos. Irlanda (59,1 %) y Japón
(52,7 %) son los países con mayor proporción de adultos con estudios superiores.
El nivel de segunda etapa de educación secundaria suele preparar a la población para acceder a
la educación superior (vía general) o para acceder directamente al mercado laboral (vía
profesional). Por ello, es más común que la población con este nivel educativo tenga una titulación
por una vía profesional que por una vía general (27,0 % frente a 15,9 % en la media de la OCDE).
Este patrón se repite en países como Alemania, Finlandia o Países Bajos. Sin embargo, hay
excepciones donde las titulaciones por una vía general son mayoritarias. Es el caso de Chile,
México, Grecia y, en menor medida, España, donde el 13,3 % de la población tiene una titulación
de segunda etapa de educación secundaria general y un 9,4 % ha obtenido el mismo nivel
educativo por la vía profesional.
Los países que presentan mayor proporción de población con nivel inferior a segunda etapa de
educación secundaria son México (60,2 %) y Portugal (47,8 %). En este caso, Estados Unidos y
Finlandia son los únicos países analizados con proporciones por debajo del 10 %.
Dentro del grupo con educación terciaria (Gráfico 1.3), el análisis por nivel educativo también
presenta diferencias importantes. España tiene un 11,7 % de adultos entre 25 y 64 años con
estudios de ciclo corto, porcentaje superior a la media de la OCDE (7,3 %) y a la media de la UE23
(5,4 %). Esta diferencia puede explicarse por los altos porcentajes de población con un nivel de
grado o equivalente en algunos países, tanto de la OCDE como de la UE23; mientras que esta
población supone en España un 10,6 %, en algunos de los países analizados supera el 20 %, como
es el caso de Irlanda (34,5 %), Estados Unidos (24,1 %), Reino Unido (23,6 %) y Países Bajos
(23,5 %). El caso de Japón es diferente, pues teóricamente los titulados en grado suponen un
porcentaje elevado, un 31,3 %, pero en este porcentaje están también incluidos los titulados en
máster o en doctorado.
En el conjunto de países analizados se puede observar que tan solo España y Francia muestran
mayores porcentajes de titulados en ciclos cortos que en grado o equivalente. En algunos países
como Alemania, Grecia, Italia o México este porcentaje no supone más del 2 % de la población.
El conjunto de la población con nivel de grado o equivalente es mayoritario en casi todos los
países. Destacan Irlanda, Estados Unidos, Reino Unido, Grecia, Brasil y México, con diferencias
1
En España, la primera etapa de educación secundaria se corresponde con los tres primeros cursos de la
ESO y la segunda etapa de educación secundaria se corresponde con el curso de 4.º de ESO, Bachillerato,
Formación Profesional Básica y Ciclos Formativos de Grado Medio o equivalentes. Para más información
consultar la clasificación CINE 2011 de la UNESCO.
9

superiores a 10 puntos porcentuales con el resto de grupos de población con estudios terciarios
en cada uno de estos países. De media, en los países de la OCDE, el 18,0 % de la población tiene
este nivel de estudios, mientras que representa al 15,0 % de la población de la UE23. Italia y
Portugal son los únicos casos donde la proporción de adultos con estudios de grado queda por
debajo del 10 %.
España, Francia, Italia y Portugal son los únicos países, entre los analizados, en los que
el porcentaje de población adulta con estudios de máster o equivalente supera a los que
ostentan un título de grado o equivalente, debido, entre otras causas, a la estructura de
los estudios terciarios en España antes del proceso de Bolonia.
En España, la población que posee una titulación de máster o equivalente dentro de la población
con educación terciaria es la más numerosa, llegando a suponer un 15,5 % de la población de
entre 25 a 64 años. España, Francia, Italia y Portugal son los únicos países analizados en los cuales
el porcentaje de población con estudios de máster o equivalente supera al porcentaje de la
población que ostenta un título de grado o equivalente. Ello es debido, entre otras causas, a la
estructura de los estudios terciarios en España antes del proceso de Bolonia, pues la titulación de
Licenciatura pasó a clasificarse como CINE 7 dentro de la Clasificación Internacional Normalizada
de la Educación (UNESCO, 2012). Aun así, la media de la UE23 muestra un equilibrio entre estos
dos grupos, con un 15,0 % de la población que posee un grado o equivalente y un 15,8 % de
población con un máster o equivalente. En el caso de los países latinoamericanos incluidos en
este informe se puede observar cómo los estudios de máster tienen muy poco peso dentro de la
población, suponiendo un 0,8 % en Brasil, un 1,6 % en México y un 1,7 % en Chile.
Distribución de la población adulta con estudios terciarios por nivel alcanzado (25–64 años) (2019)
Nota: El año de referencia de Chile es 2017 y el de Brasil 2018. En Chile los titulados en doctorado están agregados a los titulados en máster o
equivalente. En Portugal no se aplica la categoría de ciclo corto. En Japón los titulados en máster y doctorado están contenidos en los titulados
en grado. En Brasil los titulados en ciclo corto están contenidos en los titulados en grado.
El informe internacional no solo se centra en describir a la población adulta en su conjunto sino
que pone el foco además en diferentes tramos de edad para destacar las diferencias que se dan
entre los adultos más jóvenes (25-34 años). Este grupo de edad tiene en general una situación
más positiva si se compara con tramos de edad mayores o con el total de la población que se ha
analizado hasta ahora.
8,4
21,4
10,7 9,9 10,3 11,1 10,0
2,1
7,3 11,7
14,6
5,4
1,7 0,6 8,7 0,5
34,5
31,3
24,1 23,6
18,4 19,7
17,9
23,5
18,0 10,6
10,6
15,0 22,6
15,9
7,0
14,7
4,7
17,4 16,1
14,5
11,6 12,3
16,1 12,0 14,4
13,9 13,1 15,5 11,8
15,8 6,7
12,0
18,3
1,7
14,4
0,8 1,6
1,7
1,9 1,3 1,2 1,2 1,6
0,8 1,2 0,8 0,9 1,1
0,8
1,4
0,9
0,5 0,2 0,1
0
10
20
30
40
50
60
70
Ciclo corto de educación terciaria Grado o equivalente Máster o equivalente Doctorado o equivalente
%
10

En España, el nivel de estudios de la población de 25 a 34 años mejora respecto a la de
25 a 64 años, reduciéndose el porcentaje de la población con estudios básicos y
aumentando el de la población con educación terciaria.
Tanto en España como en los países de la OCDE y de la UE23 el nivel de cualificación mejora
cuando se tiene en cuenta un grupo de edad más joven (25-34 años). De esta forma, en España el
porcentaje de población con estudios básicos en esta franja de edad baja al 30,2 %, en la OCDE al
15,5 % y en la UE23 al 13,2 %. Con respecto a 2009, esta proporción se ha reducido en 5,2 puntos
porcentuales en España, 4,5 puntos porcentuales en la OCDE y 3,7 puntos porcentuales en la
UE23. Al igual que la diferencia de cohorte de edad, la progresión en el tiempo muestra una
mejora constante de la situación (Gráfico 1.4).
En lo que se refiere al porcentaje de población de esta cohorte de edad con estudios de segunda
etapa de educación secundaria, las diferencias entre España (23,3 %) y las medias internacionales
(OCDE, 40,0 %; UE23, 42,5 %) siguen siendo significativas. La progresión ideal en España
consistiría en aumentar este grupo reduciendo el porcentaje de población que no llega a alcanzar
este nivel educativo.
Gráfico 1.4 (extracto de la Tabla A1.2 y OECD, Education at a Glance [database])
Evolución del nivel de formación de la población adulta (25–34 años) (2000, 2009 y 2019)
Los porcentajes de población de 25 a 34 años de edad con educación terciaria han aumentado en
España desde el año 2000, pasando del 34,0 % al 46,5 %. Este porcentaje supera levemente el de
las medias internacionales de la UE23 (44,3 %) y de la OCDE (45,0 %), que también han crecido,
aunque sin superar los 20 puntos porcentuales de diferencia.
En este mismo grupo de edad, la distribución por nivel educativo y género (Gráfico 1.5) presenta
diferencias importantes: una mayor proporción de mujeres alcanza el nivel de educación terciaria
en todos los países de la OCDE, mientras que es más común que la proporción de hombres que
no llega o solo alcanza la segunda etapa de educación secundaria sea mayor que la de las mujeres.
En España, la diferencia entre la proporción de hombres y la de mujeres con nivel de educación
terciaria o que no supera la primera etapa de educación secundaria está por encima de los 10
puntos porcentuales en ambos casos, a favor de las mujeres en el nivel de educación terciaria y
de los hombres en el nivel de la primera etapa de educación secundaria o inferior. Las medias
internacionales de OCDE y UE23 presentan una situación similar, aunque en el caso en el que no
se supera la primera etapa de educación secundaria estas diferencias se sitúan entre 3 y 4 puntos
porcentuales (Gráfico 1.3). Para el nivel de educación terciaria, Finlandia, Noruega y Portugal
presentan las proporciones más dispares entre hombres y mujeres, mientras que para el nivel
44,4
35,4 30,2 24,4 20,0 15,5
22,5 16,9 13,2
21,6
25,2
23,3
50,2
44,3
40,0
53,1
48,4
42,5
34,0 39,5
46,5
26,4
36,3
45,0
24,4
34,7
44,3
0
20
40
60
80
100
2000 2009 2019 2000 2009 2019 2000 2009 2019
España OCDE UE23
%
11

inferior a segunda etapa de educación secundaria destacan Brasil, España y Portugal entre todos
los países analizados en este informe. Las disparidades de género se han incrementado entre 2009
y 2019 en la mayoría de los países de la OCDE y, aunque las mujeres presenten niveles educativos
más altos, las diferencias en los campos de estudios son importantes: las mujeres predominan en
los campos de salud y bienestar, pero están infrarrepresentadas en los ámbitos científicos,
tecnológicos, de ingeniería y matemáticas, es decir, los ámbitos STEM (ciencias, ingeniería,
tecnología y matemáticas) (OECD, 2019b).
Distribución por género de la población adulta (25–34 años) en función de su nivel educativo (2019)
Nota: El año de referencia de Chile es 2017 y el de Brasil 2018.
Las diferencias de género también están presentes en el tipo de programas que siguen tanto
hombres como mujeres, como puede verse en el Gráfico 1.6 que muestra la proporción de
mujeres entre los adultos con segunda etapa de educación secundaria o postsecundaria no
terciaria (vía profesional) como nivel educativo máximo.
Gráfico 1.6 (extracto de la Figura A1.4)
Proporción de mujeres entre los adultos con segunda etapa de educación secundaria o postsecundaria no terciaria (vía
profesional) como nivel educativo máximo, por grupo de edad (2019)
Nota: El año de referencia de Chile es 2017.
11,5
7,4
16,1
13,0
8,0
6,4
13,8
10,9
19,8
15,0
18,2
14,3
14,1
11,1
35,5
24,8
17,2
13,7
15,1
11,3
14,4
10,6
10,2
7,0
29,9
19,8
16,5
13,2
13,7
12,6
26,8
20,8
49,3
48,1
37,0
28,2
20,8
20,4
35,4
31,9
46,0
38,8
41,9
35,1
40,3
27,2
40,8
29,5
42,3
36,6
23,9
22,8
44,4
35,4
47,3
37,3
50,6
39,4
55,5
43,1
40,6
35,2
53,2
49,9
54,2
53,0
51,4
45,4
27,7
27,7
45,4
46,9
67,6
72,1
48,5
55,1
46,0
54,8
44,3
54,0
39,9
57,8
41,0
56,2
43,6
52,3
40,6
52,4
38,9
51,3
37,5
51,4
35,1
50,0
34,3
49,9
29,5
45,1
30,3
36,9
32,2
34,4
21,8
33,9
23,0
24,2
17,5
24,9
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
%
H M H M H M H M H M H M H M H M H M H M H M H M H M H M H M H M H M H M
H: Hombres
M: Mujeres
62,2
50,9
50,8
48,7
47,6
46,9
45,5
44,0
42,4
42,4
41,8
41,5
40,0
37,0
34,6
0
10
20
30
40
50
60
70
80
25-34 años 55-64 años
%
12

Para el nivel de segunda etapa de educación secundaria, las mujeres están infrarrepresentadas
en los programas con orientación profesional, representando solo el 41,8 % de las personas con
este nivel de educación y orientación de programa. Únicamente se da el caso contrario en México
(el 62,2 % son mujeres), mientras que en Chile y España la situación es prácticamente homogénea
para ambos grupos. Como se ha señalado anteriormente, la preferencia de las mujeres por el
campo de salud y bienestar puede explicar esta situación, dado que estos estudios suelen requerir
un nivel educativo más allá de la segunda etapa de educación secundaria.
Además, las diferencias de género en este sentido se han hecho más grandes en la comparación
entre generaciones para casi todos los países analizados. En media para los países de la OCDE, el
45,7 % de la población entre 55 y 64 años con titulación de segunda etapa de educación
secundaria de orientación profesional son mujeres, mientras que representan el 41,8 % en el
grupo de edad entre 25 y 34 años. Para los países de la UE23 la situación es muy similar (46,8 %
para el grupo entre 55 y 64 años y 41,5 % para el grupo entre 25 y 34 años). Entre los países
analizados, México, España y Reino Unido son los que han hecho un mayor progreso para reducir
estas diferencias.
El análisis entre generaciones también presenta otras diferencias importantes sobre la
orientación de los programas educativos. En la mayoría de los países, la proporción de adultos
con cualificaciones profesionales ha disminuido de generación en generación. Para el nivel de
segunda etapa de educación secundaria o postsecundaria no terciaria, el 71,6 % de la población
entre 55 y 64 años de la OCDE ostenta una cualificación profesional, mientras que representa el
59,4 % de la población entre 25 y 34 años. Esta diferencia es especialmente importante en México
(más de 30 puntos porcentuales). Sin embargo, en España, Grecia y Portugal se ha dado la
situación contraria y son una proporción mayor en la generación más joven los que tienen una
cualificación profesional. En España pasa del 35,7 % en la generación entre 55 y 64 años al 48,9 %
en la generación entre 25 y 34 años. La modernización de las empresas y la innovación tecnológica
ha podido hacer que las generaciones más jóvenes se hayan decantado por la vía general con el
objetivo de continuar hacia los estudios superiores, dado que la demanda de los perfiles
profesionales es distinta hoy a la de las generaciones anteriores.
Proporción de adultos con cualificación profesional entre los que tienen segunda etapa de educación secundaria o
postsecundaria no terciaria como nivel educativo máximo, por grupo de edad (2019)
Nota:ElañodereferenciadeChilees2017.Entreparéntesiselporcentajedepoblaciónde25 a34 años conuna cualificaciónprofesional ensegunda
etapa de educación secundaria o postsecundaria no terciaria.
0
20
40
60
80
100
25-34 años 35-44 años 55-64 años
%
13

1.2 Escolarización en educación infantil
A lo largo de las últimas décadas el interés por desarrollar modelos de educación infantil ha sido
creciente por diversos motivos y se ha prestado un interés especial en las edades comprendidas
entre los 0 y 3 años. En primer lugar, por la función esencial que la educación infantil desempeña
en el bienestar del niño y en su desarrollo cognitivo y socioemocional, ya que cursar esta etapa
puede contribuir a favorecer la inclusión y a mitigar la desigualdad social, especialmente en niños
y niñas de entornos socioeconómicamente desaventajados (OECD, 2017c). Por otro lado, el
informe PISA muestra que aquellos estudiantes que han participado en esta etapa obtienen unos
mejores resultados generales (OECD, 2016c). Finalmente, la expansión de la misma mejora la
conciliación laboral y familiar y ha favorecido la incorporación de la mujer al mercado de trabajo
(OECD, 2018d; OECD, 2016e). Como resultado, garantizar la calidad del desarrollo educacional de
la primera infancia se ha convertido en una prioridad política en numerosos países e incluso se ha
concretado como una de las metas dentro de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de la
UNESCO: “de aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios
de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que
estén preparados para la enseñanza primaria”.
La tasa de escolarización de España en el primer ciclo de educación infantil crece más de
10 puntos porcentuales desde el año 2010 y alcanza el 38,2 %, superior a la media de la
OCDE (25,5 %) y de la UE23 (23,6 %).
La tasa de escolarización en el primer ciclo de educación infantil en España es del 38,2 %, superior
a la media de la OCDE (25,5 %) y de la UE23 (23,6 %). Noruega con 57,3 % y Suecia con 46,3 % son
los países con mayor tasa de escolarización en esta etapa; sin embargo, esta queda por debajo
del 6 % en Italia (5,2 %), Francia (4,2 %), México (4,0 %) y Japón (2,2 %). No hay datos de Países
Bajos, Grecia y Estados Unidos (Gráfico 1.8). En el análisis de estos porcentajes se tiene en cuenta
solo los programas educativos de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE
2011), por lo que en algunos países pueden existir porcentajes significativos de niños y niñas
escolarizados en programas que no forman parte de esta clasificación. Por ejemplo, en Japón este
grupo alcanza el 30,2 %.
Gráfico 1.8 (extracto de la Tabla B2.1)
Tasas de escolarización en primer ciclo de educación infantil (CINE 01) por tramos de edad y evolución (2010 y 2018)
Nota: El dato representado se refiere únicamente a escolarización en programas clasificados dentro del CINE 01.
52,6
57,3
46,3
25,6
39,7
26,3
38,2
26,8
37,7
26,6
33,4
26,6
20,3
25,5
24,4
23,6
14,9
22,1
5,0
5,2
5,1
4,2
2,5
4,0
2,2
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
2010
2018
2010
2018
2010
2018
2010
2018
2010
2018
2010
2018
2010
2018
2010
2018
2010
2018
2010
2018
2010
2018
2010
2018
2010
2018
2010
2018
2010
2018
Noruega Suecia Portugal España AlemaniaFinlandia Irlanda OCDE Brasil UE23 Chile Italia Francia México Japón
Menos de 3 años Menos de 1 año 1 año 2 años
%
14

La duración de los permisos de maternidad o paternidad y el momento en el cual cada país ofrece
la posibilidad de cursar esta etapa influye en la edad en la que los niños y niñas se incorporan al
sistema educativo. De los países con datos disponibles para los menores de 1 año, solo España,
Irlanda y Portugal presentan tasas superiores al 12 % (solo 9 países ofrecen datos en este tramo
de edad). Sin embargo, a la edad de 2 años, para la media de la OCDE, la tasa de escolaridad
alcanza el 46,3 %, y en la UE23 el 46,7 %. España, con un 60,0 %, queda por encima de las medias
internacionales. Entre los países analizados y con datos disponibles, Suecia y Noruega presentan
a esta edad tasas superiores al 88 %, aunque existe una variabilidad importante. Italia, Francia,
México y Japón tienen tasas menores al 20 %.
Salvo Francia, todos los países analizados en este informe presentan un crecimiento en la tasa de
escolarización de los menores de 3 años entre 2010 y 2018. España ha pasado del 26,3 % en 2010
al 38,2 % en 2018, lo que supone un crecimiento de 11,9 puntos porcentuales más, mientras que
la media de la OCDE crece 5,2 puntos (20,3 % en 2010). Los mayores incrementos, por encima de
10 puntos, se dan en Portugal, España y Alemania. Estas subidas pueden estar motivadas por el
compromiso de los países europeos con los objetivos fijados en Barcelona en el año 2002 por
parte de la Unión Europea. Además, se da la situación de que aquellos países con mayores tasas
de escolarización de menores de 3 años presentan una tasa de empleo de mujeres superior
(OECD, 2018d).
España alcanza una tasa de escolarización superior al 96 % en todas las edades del
segundo ciclo de educación infantil, pudiéndose considerar que la escolarización es total
en dicho ciclo.
Tasas de escolarización en las edades teóricas del segundo ciclo de educación infantil, por edad (2018)
La expansión de la educación infantil se generaliza de manera internacional para los años del
segundo ciclo de educación infantil. En la OCDE, un 78,1 % de los niños de 3 años está
escolarizado. Este porcentaje asciende al 85,3 % en la UE23. En España, a los 3 años la
escolarización es prácticamente total, pues supera el 96 %.
En lo que respecta a la escolarización a los 5 años, que en el caso de España sería el año anterior
a la educación obligatoria, más del 90 % de estos niños está escolarizado en todos los países
analizados salvo en Finlandia, donde tan solo un 86,7 % lo está, aunque hay que tener en cuenta
que en este país la escolarización es obligatoria a partir de los 7 años.
96,5 97,6 98,2
0,7
78,1
88,6
82,7
27,3
85,3
91,7
84,7
36,2
0,2
96,5
0,8 12,2
71,5
1,2
10,1
61,9
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
3 años 4 años 5 años 6 años 3 años 4 años 5 años 6 años 3 años 4 años 5 años 6 años
España OCDE UE23
CINE 02 CINE 1
%
15

España alcanza una tasa de escolarización superior al 96 % en todas las edades del segundo ciclo
de educación infantil, pudiéndose considerar que la escolarización es total en dicho ciclo. Esta
situación solo se da, además de en España, en Francia, Irlanda, Noruega y Reino Unido.
La proporción de alumnado por titularidad de los centros puede verse en el Gráfico 1.10. El interés
en realizar este análisis se fundamenta en el contraste entre la situación de la educación infantil
frente a la educación primaria o secundaria en términos de titularidad de los centros. En general,
la proporción de alumnos en centros de titularidad privada es mayor en educación infantil, ya
sean centros con financiación pública (“centros concertados” en España) o instituciones
financiadas de manera privada. En media para la OCDE, el 32,3 % de los niños y niñas asiste a
centros de titularidad privada, mientras que para la UE23 es el 27,4 %. España presenta una tasa
de escolaridad en centros privados mayor para toda la etapa (37,1 %). La situación es muy
diferente a nivel internacional, variando entre el 13,4 % de Francia y el 99,3 % de Irlanda.
Proporción de alumnado en centros de titularidad privada por nivel educativo (2018)
Se observa además una clara diferencia entre los dos ciclos que componen la etapa de educación
infantil. Para todos los países analizados, con la excepción de Chile, la proporción de alumnado
matriculado en centros de titularidad privada en el primer ciclo (CINE 01) es superior a la de
segundo ciclo (CINE 02). En España, el 49,0 % está escolarizado en centros de titularidad privada
durante el primer ciclo y se reduce al 32,7 % en el segundo ciclo. Las tasas de escolarización en la
media de la OCDE son 53,9 % y 33,1 %, y en la media de la UE23 son 44,0 % y 27,4 %,
respectivamente. Los países con mayor diferencia en la escolarización por titularidad entre estas
dos etapas son Chile (53 puntos porcentuales más en el segundo ciclo), México (52 puntos
porcentuales más en primer ciclo) y Portugal (49 puntos porcentuales más en primer ciclo).
La calidad de los programas de educación infantil se vincula más que en otras etapas a las ratios
entre el personal de los centros y los niños y niñas. En este nivel de educación y en el contexto
internacional se habla de “educadores” para referirse a los docentes y pedagogos y de
“ayudantes” para referirse al personal de apoyo que ayuda al educador en la gestión de la clase.
En cuanto al término “profesor”, se usa preferentemente en las etapas a partir de la educación
primaria. En general, el nivel de educación de los ayudantes, normalmente un nivel de segunda
etapa de educación secundaria con orientación profesional, es inferior al de los educadores.
IRL JAP ALE POR R.UNI CHI NOR ESP OCDE ITA P.BAJ BRA UE23 SUE MEX FIN FRA
CINE 0 99,3 76,4 67,2 61,9 58,6 51,4 49,7 37,1 32,3 28,1 27,8 27,7 27,4 18,2 17,6 15,3 13,4
CINE 02 99,0 76,4 64,9 46,9 53,1 63,2 48,4 32,7 33,1 28,1 27,8 23,0 27,4 17,6 15,3 13,4 13,4
CINE 01 100 73,1 96,3 81,8 9,9 52,0 49,0 53,9 34,4 44,0 20,0 67,8 22,9
0
20
40
60
80
100%
16

Ratio de niños-educador en equivalentes a tiempo completo, por nivel de educación infantil (2018)
Nota:Los datos deFranciaserefieren a centrospúblicos yconcertados. Eldato deIrlandarefleja el número deniños yniñaspor persona de contacto
(educadores y ayudantes).
En el Gráfico 1.11 se presentan los datos disponibles referidos a las ratios de niños y niñas por
educador. La ratio más baja se da en Irlanda con 4,2 niños por educador y Alemania con 7,5 niños
para toda la etapa de educación infantil. Las ratios en el segundo ciclo son prácticamente el doble
que las del primer ciclo, lo cual es lógico ya que es necesaria mucha más atención y cuidado para
los niños y niñas más pequeños. Las medias de España son similares o superiores a las de la OCDE
y la media UE23. Concretamente, en España la ratio es de 9,4 para el primer ciclo de educación
infantil y de 14,2 para el segundo ciclo. En la media UE23 son 8,0 y 13,8 y en la media de la OCDE
7,5 y 14,3 respectivamente.
Si se considera conjuntamente a los educadores y a los ayudantes se puede establecer la ratio
entre niños y niñas y personal de contacto. En España es obligatorio tener la cualificación de nivel
de educación terciaria y no existe esta distinción; sin embargo, para la media OCDE, en la que hay
14,3 niños por educador en educación preprimaria, si se considera también al personal ayudante
(28 %) se reduce la ratio a 11,1 alumnos por cada persona que está en contacto con los niños.
1.3 Acceso y titulación en segunda etapa de educación secundaria
Actualmente, se considera que la segunda etapa de educación secundaria es el nivel mínimo para
abordar con éxito el acceso al mercado de trabajo y es requisito para acceder a la educación
superior. La transición por la educación primaria y primera etapa de educación secundaria es
bastante homogénea en todos los sistemas educativos, pero a medida que las personas muestran
habilidades o necesidades diferentes, son precisos más programas educativos que den respuesta
a esta variabilidad. El desarrollo y fortalecimiento de este nivel educativo, tanto en su ámbito
general como en su ámbito profesional, puede hacer más inclusiva y atractiva esta etapa
educativa para individuos con preferencias e inclinaciones diferentes. Los programas de
formación profesional son una opción atractiva para los estudiantes que buscan opciones de
empleos más prácticos o que quieren incorporarse antes al mercado de trabajo (OECD, 2019g);
además, en muchos sistemas educativos permite a algunos adultos reintegrarse en un entorno de
aprendizaje y desarrollar competencias que aumenten su empleabilidad. Un sistema educativo
fuerte en su segunda etapa de educación secundaria garantiza vías flexibles para que los
estudiantes puedan cursar estudios superiores o entrar directamente en el mercado de trabajo
(indicador B1, Education at a Glance 2020).
ALE FIN GRE ITA EEUU UE23 NOR JAP ESP OCDE POR P.BAJ BRA CHI FRA MEX IRL
CINE 0 7,5 12,2 11,3 11,0 14,0 12,5 12,0 16,2 16,9 22,4 23,3 23,3 4,2
CINE 02 9,4 9,4 10,2 12,2 12,3 13,8 13,9 14,0 14,2 14,3 15,9 16,2 20,3 22,8 23,3 24,3
CINE 01 4,9 8,0 8,0 9,4 7,5 13,5 10,4 12,2
0
5
10
15
20
25
30
Númerodeniñospordocente
17

1.3.1 Tasas de escolarización en segunda etapa de educación secundaria
En España, la tasa de escolarización de la población entre 15 y 19 años es del 87,2 %,
superior a la de la media de la OCDE (84,1 %), aunque por debajo de la media de la UE23
(87,8 %).
La segunda etapa de educación secundaria comprende generalmente las edades entre los 15 y 19
años. El Gráfico 1.12 presenta la tasa de escolarización de la población de estas edades, ya que la
mayor parte del alumnado está matriculado en programas clasificados dentro de este nivel
educativo. España, con una tasa del 87,2 %, se encuentra entre la media de la OCDE (84,1 %) y la
de la UE23 (87,8 %). Los países que presentan una tasa por encima del 90 % son Irlanda y Países
Bajos, mientras que Brasil y México no alcanzan el 70 %.
Evolución de la tasa de escolarización de la población entre 15 y 19 años (2005, 2010 y 2018)
A pesar de que España presenta una tasa de escolarización global entre 15 y 19 años superior a la
de la OCDE, la distribución de los alumnos por tipo de programa es muy diferente en cada país
(Gráfico 1.13). Alemania, con 29,6 %, y Países Bajos, con 24,3 %, son los países con mayor
porcentaje de población en la primera etapa de educación secundaria. España, con 10,4 %, tiene
un porcentaje menor que la media OCDE y UE23. En el nivel de segunda etapa de educación
secundaria, España tiene escolarizada al 59 % de la población de entre 15 y 19 años. Este
porcentaje es similar al de la OCDE (58,3 %) y la media UE23 (61,4 %).
En media OCDE, el 21,8 % del alumnado estudia 2.ª etapa de educación secundaria por
la vía profesional (son el 37,4 % de los que estudian 2.ª etapa de educación secundaria).
En España la media es 12,9 % (el 21,9 % de los estudiantes de 2.ª etapa de educación
secundaria).
La segunda etapa de educación secundaria es el nivel donde se aprecian diferencias mayores
entre países en relación a la formación profesional. En la media OCDE, el 21,8 % (37,4 % de los
que estudian 2.ª etapa de educación secundaria) estudia por la vía profesional. En España, la
media es 12,9 % (21,9 % de los estudiantes de segunda etapa de educación secundaria). Esto es
indicador de que una mayor parte del alumnado en España escoge la vía general (Bachillerato)
con el objetivo de acceder a estudios terciarios en la universidad.
Los programas de carácter profesional se consideran más efectivos para desarrollar habilidades
que permitan acceder antes al mercado laboral, y es cierto que los países con programas de
formación profesional más desarrollados y consolidados han sido más eficaces a la hora de
78,1
84,0
81,8
84,2
87,787,2
84,1
87,8
50
60
70
80
90
100
España OCDE UE23
2005 2010 2018
%
18

contener el desempleo juvenil (OECD, 2018a). En los últimos años, España está impulsando
diferentes actuaciones como el Plan de Modernización de la Formación Profesional, el cual
pretende garantizar una formación y cualificación profesional que facilite la incorporación y la
permanencia de la población en el mercado laboral, cubriendo así a las necesidades del sector
productivo y dando respuesta a la creciente oferta de puestos de trabajo que requieren una
cualificación intermedia.
Los países con mayor porcentaje de estudiantes entre 15 y 19 años estudiando por la vía
profesional son Italia (40,6 %) y, por encima del 27 %, Noruega, Países Bajos y Finlandia. Los países
con mayor porcentaje de alumnado de segunda etapa de educación secundaria en la vía
profesional coinciden con los anteriores y tienen más de un 43 % del alumnado estudiando por
esta vía.
Tasa de escolarización de la población entre 15 y 19 años por nivel de educación (2018)
Nota: Los datos de segunda etapa de educación secundaria de Italia incluyen al alumnado de postsecundaria no terciaria. El dato de
ciclo corto de educación terciaria de Reino Unido incluye una pequeña parte del alumnado de grado.
Por el contrario, hay países como Grecia y Estados Unidos que no tienen programas específicos
de formación profesional. En estos países, la educación y formación profesional se imparte en
asignaturas del programa general. La vía profesional también es minoritaria en Irlanda (6,2 %) y
Brasil (4,3 %).
En este mismo tramo de edad, parte de la población ya está escolarizada en educación terciaria
(ciclo corto, grado, máster, doctorado o equivalentes). En la media OCDE, el 11,3 % ya está
escolarizado en educación terciaria, mientras que en España son el 17,5 %. El país que mayor
porcentaje tiene es Grecia (21,1 %), seguido de Francia (20,0 %).
La proporción de alumnado que cursa la vía profesional en segunda etapa de educación
secundaria se reduce con la edad, como puede verse en el Gráfico 1.14. En todos los países la
mayoría del alumnado escolarizado está en el rango de edad entre los 15 y 19 años. En el tramo
de edad entre 20 y 24 años destacan, por encima del 10 %, Finlandia y Países Bajos. Para el tramo
de edad a partir de 25 años solo Finlandia queda por encima del 3 %, mientras que el resto de
países analizados está por debajo del 2 %. Para estos dos últimos tramos de edad, España
presenta unas proporciones del 4,9 % y 0,6 %, respectivamente.
15,3
24,3 21,4
12,1 14,9 19,0
10,4
21,8
4,1
29,6
3,1 1,1 13,6
7,8 6,9
2,8 14,3
7,5
52,3
24,6
44,3
37,7 34,6
36,4
46,1
33,0
39,4
30,5
56,6
34,8
36,5
56,5
36,4 49,5
41,6
27,7
6,2
28,8
20,4
23,5 26,8
27,7
12,9
29,0
22,6
15,0
40,6
21,8
22,9
12,2 4,3
16,3
2,0

1,1

5,1
5,0

1,2

1,3

3,7 7,0

2,0
7,3 1,3 4,7

15,8 14,8
3,0
14,0 9,2 4,0
13,9
2,9
13,0
6,2
21,1
8,0 9,2 11,3
15,9 11,9
7,1
10,0
0
20
40
60
80
100
Primera etapa de educación secundaria Segunda etapa de educación secundaria - vía general
Segunda etapa de educación secundaria - vía profesional Postsecundaria no terciaria
Educación terciaria de ciclo corto Educación terciaria - grado, máster y doctorado o equivalente
%
19

Gráfico 1.14 (extracto de la Tabla B1.2 y Tabla B1.3)
Proporción de alumnado escolarizado en segunda etapa de educación secundaria por la vía profesional (2018)
Nota: Los datos de segunda etapa de educación secundaria de Italia incluyen al alumnado de postsecundaria no terciaria.
1.3.2 Tasas de finalización en segunda etapa de educación secundaria
Para el análisis de la población que completa la segunda etapa de educación secundaria (indicador
B3), en la presente edición del informe Education at a Glance 2020 se ha sustituido el análisis de
la tasa de graduación por el análisis de la tasa de finalización de este nivel educativo. Ambos
indicadores pueden confundirse, y es importante clarificar en primer lugar la diferencia entre
estos dos conceptos. Por un lado, la tasa de graduación representa el porcentaje estimado de una
cohorte de edad que se espera que se gradúe a lo largo de su vida en un nivel educativo concreto,
mientras que la tasa de finalización es el porcentaje de estudiantes que accede a un programa
educativo y se gradúa en él tras un número determinado de años.
Uno de los retos a los que se enfrentan los sistemas educativos de muchos países es la
desvinculación de los estudiantes y el consiguiente abandono del sistema educativo sin haber
logrado una titulación que a día de hoy es considerada fundamental. La tasa de finalización puede
indicar la eficiencia de los sistemas de segunda etapa de educación secundaria, dado que muestra
la proporción de estudiantes que accede a un programa de estas características y que, finalmente,
tras un número de años, acaba graduándose en él; sin embargo, no se puede asegurar que un
sistema sea inadecuado por tener una baja tasa de finalización, pues los motivos que puedan
tener los estudiantes para no graduarse son muy variados. Hay, además, diversos factores que
pueden afectar a esta tasa, como los antecedentes educativos de los estudiantes y sus
características sociales y económicas (indicador B3).
La tasa de finalización se ha calculado utilizando dos metodologías en función de la disponibilidad
de los datos. La primera de ellas es la metodología true cohort, que se basa en el seguimiento de
una cohorte a lo largo de un número de años, que en este caso corresponde con la duración
teórica del programa por la vía general o profesional y, adicionalmente, dos años. Solo los países
con encuestas longitudinales pueden proporcionar esta información. La segunda metodología,
cross cohort, se basa en el número de estudiantes nuevos que accede a un determinado nivel
educativo y el número de graduados en ese nivel tras un número concreto de años que coindice,
igualmente, con la duración teórica del nivel. Es importante resaltar que los resultados que se
obtienen de ambos cálculos no son comparables entre sí.
ITA FIN P.BAJ NOR UE23 POR R.UNI FRA OCDE SUE MEX ALE ESP JAP CHI IRL BRA
15 a 19 años 40,6 29,0 28,8 27,7 26,8 23,5 22,9 22,6 21,8 20,4 16,3 15,0 12,9 12,5 12,2 6,2 4,3
20 a 24 años 2,0 13,2 12,8 6,8 5,1 3,0 5,8 2,5 4,3 4,0 0,5 8,4 4,9 0,3 4,7 0,6
25+ años 0,1 3,3 1,0 0,3 0,6 0,2 1,0 0,1 0,5 0,8 0,1 0,2 0,6 0,0 1,8 0,1
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45%
20

Tasa de finalización de segunda etapa de educación secundaria por tipo de programa (2018)
True cohort Cross cohort
La tasa de finalización en España en segunda etapa de educación secundaria por la vía
general (Bachillerato) es del 82,2 %, y por la vía profesional del 60,0 %, lo que supone
una diferencia de 22 puntos porcentuales.
La primera parte del Gráfico 1.15 muestra la información según el método true cohort, es decir,
realizando un seguimiento del alumnado a lo largo de los años de duración del programa. Según
este método, Estados Unidos, con una única vía y con el 92,7 %, es el país donde un mayor
porcentaje de alumnado de segunda etapa de educación secundaria finaliza los estudios en el
tiempo de duración teórica, llegando al 96,4 % dos años después. En todos los países la vía
profesional tiene una tasa de finalización menor que en la vía general. Esto se relaciona, en parte,
por el perfil del alumnado que accede a estos estudios. Los países con mayor diferencia entre las
dos vías educativas, si se atiende a la duración teórica de los programas, son Noruega e Italia, con
más de 25 puntos porcentuales de diferencia.
La segunda parte del Gráfico 1.15 utiliza el método cross cohort. Con este método también se
detecta que las tasas de finalización de la vía general son más elevadas que las de la vía
profesional. La tasa de finalización de España por la vía general es del 82,2 %, mientras que por la
vía profesional es del 60,0 %, lo que supone una diferencia de 22 puntos porcentuales entre las
dos opciones.
En España, por género, la diferencia de la tasa de finalización es de 7,9 puntos
porcentuales, ya que el 79,3 % de las mujeres completa sus estudios de segunda etapa
de educación secundaria, frente al 71,4 % de los hombres.
El porcentaje de estudiantes de segunda etapa de educación secundaria que finaliza es mayor
para las mujeres que para los hombres en todos los países. De los países analizados mediante
método true cohort, Estados Unidos es el que tiene la tasa de finalización más alta para las
mujeres, con un 94,1 %, que alcanza el 96,9 % dos años más tarde. La mayor diferencia entre
hombres y mujeres se da en Noruega (16,7 puntos porcentuales), mientras que en Italia y Portugal
está por encima de los 10 puntos de diferencia. En España, para cuyo análisis se utiliza la
92,7
92,7
77,2
72,9
75,6
75,9
70,8
74,3
81,0
68,1
73,2
76,1
62,0
72,1
72,6
65,8
68,8
68,4
68,4
77,1
52,0
64,0
76,8
45,8
62,0
57,2
57,1
57,2
53,2
47,6
53,0
0
20
40
60
80
100
Víageneral
Víaprofesional
Total
Víageneral
Víaprofesional
Total
Víageneral
Víaprofesional
Total
Víageneral
Víaprofesional
Total
Víageneral
Víaprofesional
Total
Víageneral
Víaprofesional
Total
Víageneral
Víaprofesional
Total
Víageneral
Víaprofesional
Total
Víageneral
Víaprofesional
Total
Víageneral
Víaprofesional
Total
Víageneral
Víaprofesional
Total
EE. UU. Francia Suecia Finlandia Media P. Bajos Chile Italia Noruega Portugal Brasil
Tasa de finalización en la duración teórica del programa
Tasa de finalización en la duración teórica del programa más dos años
%
95,4
93,3
94,9
93,4
79,6
86,7
87,3
77,4
83,4
82,2
60,0
75,3
0
20
40
60
80
100
Víageneral
Víaprofesional
Total
Víageneral
Víaprofesional
Total
Víageneral
Víaprofesional
Total
Víageneral
Víaprofesional
Total
Japón Grecia Media España
%
Tasa de finalización
21

metodología cross cohort, la diferencia es de 7,9 puntos porcentuales, ya que el 79,3 % de las
mujeres completa sus estudios de segunda etapa de educación secundaria, frente al 71,4 % de los
hombres. Estas diferencias de género pueden deberse a que la repetición afecta más a los
hombres que a las mujeres, incluso si se tiene en cuenta el rendimiento y otros factores y
actitudes individuales de los estudiantes (OECD, 2016a).
Tasa de finalización de segunda etapa de educación secundaria por sexo (2018)
True cohort Cross cohort
1.4 Acceso y titulación en educación terciaria
La OCDE defiende la idea de que la educación terciaria tiene un papel esencial en el desarrollo de
las habilidades que permiten a los adultos jóvenes integrarse plenamente en la sociedad. Además,
el aprendizaje a lo largo de la vida emerge lentamente como nuevo paradigma en la educación,
permitiendo a los estudiantes actualizar sus competencias con el objetivo de responder a las
demandas de un mercado laboral en constante evolución. Para dar respuesta a estas necesidades,
algunos países han adaptado progresivamente sus programas de educación terciaria para
garantizar mayor flexibilidad y dar respuesta a esta nueva demanda: programas terciarios de ciclo
corto, grados de duración diversa, etc. Los criterios flexibles de acceso apoyan este aprendizaje a
lo largo de la vida y los programas de segunda oportunidad ofrecen nuevas posibilidades para los
estudiantes mayores que pueden haber abandonado el sistema educativo o quieran ampliar sus
competencias (indicador B4, Education at a Glance 2020).
Los diferentes programas de educación se organizan según la Clasificación Internacional
Normalizada de la Educación (CINE 2011) desarrollada por la UNESCO, y adoptada por todos los
países, en la que se distinguen varios niveles de educación terciaria:
1. Educación terciaria no universitaria: programas de educación terciaria de ciclo corto (2-3
años) (CINE 5). Estos programas suelen tener orientación profesional y estar diseñados
para proporcionar a los participantes conocimientos, habilidades y competencias
profesionales. Por lo general, se basan en la práctica, son específicos para una ocupación
concreta y preparan a los estudiantes para ingresar directamente al mercado laboral. En
España, este nivel de educación se corresponde con los Ciclos Formativos de Grado
Superior.
90,7
94,1
72,4
79,0
71,7
77,0
68,0
76,3
72,1
74,2
64,6
72,9
64,4
72,4
57,8
70,7
53,9
70,5
51,7
62,6
47,9
57,7
0
20
40
60
80
100
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
EE. UU. Francia Suecia Media Finlandia P. Bajos Chile Italia NoruegaPortugal Brasil
Tasa de finalización en la duración teórica del programa
Tasa de finalización en la duración teórica del programa más dos años
%
94,7
95,1
85,8
87,6
81,6
85,2
71,4
79,3
0
20
40
60
80
100
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Japón Grecia Media España
%
Tasa de finalización
22

2. Educación terciaria universitaria: comprende los programas de grado o equivalente (CINE
6), los programas de máster o equivalente (CINE 7) y los programas de doctorado o
equivalente (CINE 8).
1.4.1 Tasa de acceso en educación terciaria
Las tasas de acceso representan el porcentaje estimado de una cohorte de edad que se prevé que
acceda a un programa terciario a lo largo de su vida; son también indicador de la accesibilidad de
la población a la educación terciaria y del grado en el que dicha población está adquiriendo
competencias y conocimientos avanzados. Una tasa de acceso alta implica que se está
manteniendo o ampliando el número de trabajadores altamente cualificados.
La cohorte de edad para los estudios terciarios de grado y ciclo corto considerada es la de la
población menor de 25 años, y para los estudios terciarios de máster y doctorado a la población
menor de 30 años. La tasa de acceso global para toda la terciaria se basa igualmente en la
población menor de 25 años.
Gráfico 1.17 (extracto de la Tabla B4.2 y B4.3)
Tasa de acceso en educación terciaria, por nivel de educación y edad típica (2018)
España presenta una tasa de acceso a educación terciaria del 64,8 %, significativamente
superior a la de las medias internacionales de OCDE (49,3 %) y de UE23 (48,3 %). Destaca
sobre todo la diferencia en el acceso a los programas de educación terciaria de ciclo
corto.
La tasa de acceso por primera vez a educación terciaria varía, para los países analizados, entre el
40,0 % de Grecia y el 71,0 % de Chile. España presenta una de las mayores tasas de acceso,
superior a la de las medias internacionales de la OCDE y la UE23 (68,4 %, frente a 49,3 % y 48,3 %,
respectivamente). Chile y España son los únicos países analizados con tasas de acceso superiores
al 60 %, frente a Suecia y Grecia, que quedan por debajo del 42 %. Si se analiza por nivel de
educación terciaria presenta igualmente variaciones importantes (Gráfico 1.17).
En 2018, en España, la tasa de acceso estimada a la educación terciaria no universitaria de ciclo
corto (CINE 5) alcanza el 26,6 %, cifra más elevada que la media de la OCDE (9,9 %) y de la UE23
(7,3 %). No obstante, el acceso a estos programas varía notablemente entre los países de la OCDE.
En algunos, como Chile o Estados Unidos, se espera que alrededor del 30 % de los estudiantes
CHI ESP NOR POR R.UNI P.BAJ OCDE UE23 ITA ALE MEX EEUU FIN SUE GRE FRA IRL
CINE 5 30,5 26,6 3,4 5,4 7,7 1,5 9,9 7,3 0,7 0,0 3,9 28,6 3,4 25,9 3,6
CINE 6 50,2 43,1 48,8 44,4 49,6 52,1 43,7 43,0 39,5 38,1 40,9 42,5 30,1 64,9 53,6 61,0
CINE 7 5,5 14,5 26,2 23,2 11,1 15,1 14,1 15,7 22,4 20,2 3,4 6,8 4,8 19,8 11,3 38,7 14,0
CINE 8 0,2 1,7 0,8 1,4 1,5 0,6 1,0 1,1 1,0 2,7 0,2 0,5 0,7 0,5 1,2 1,8 1,3
CINE 5 a 8 71,0 64,8 57,1 56,2 54,3 53,1 49,3 48,3 45,9 45,0 44,7 43,7 43,5 41,1 40,0
0
10
20
30
40
50
60
70
80%
23

acceda a programas de educación terciaria de ciclo corto, mientras en otros, como Países Bajos,
Italia o Alemania, el porcentaje es inferior al 2 %.
En los países de la OCDE, la tasa de acceso más elevada a educación terciaria les corresponde a
los programas de grado o equivalente (CINE 6). En España, accede a estos estudios el 43,1 % de
la población menor de 25 años, porcentaje similar a las medias de la OCDE (43,7 %) y de la UE23
(43,0 %). Entre los países las diferencias son importantes, pues oscilan entre el 64,9 % de Grecia
y el 30,1 % de Suecia.
La tasa de acceso a los programas de máster en España es similar a las de OCDE y UE23.
Las tasas de acceso a los programas de doctorado o de investigación solo son superadas
por Alemania y Francia.
Ofrecer programas de calidad más allá del grado supone para los países la inversión de
importantes recursos económicos. En España, la tasa de acceso a los programas de máster o
equivalente (CINE 7) para menores de 30 años es del 14,5 %, similar a los porcentajes de la OCDE
(14,1 %) y de la UE23 (15,7 %). Las variaciones entre países son también notables. Las tasas más
altas se dan en Francia (38,7 %) y Noruega (26,2 %). En cambio, no llegan al 5 % en México y
Finlandia.
En los programas de doctorado o de investigación avanzada las tasas de acceso son más modestas.
España, con una tasa de acceso del 1,7 %, supera a las medias de la OCDE (1,0 %) y de la UE23
(1,1 %). Solo Alemania, con 2,7 %, y Francia, con 1,8 %, superan a España en la tasa de acceso a
los programas de doctorado o investigación.
Cuadro 1.1. ¿A qué dilemas se enfrentan los estudiantes que acceden a educación terciaria por
primera vez?
La decisión de los estudiantes de iniciarse en educación terciaria se ve determinada por muchos
factores, desde su contexto social, económico y cultural hasta sus intereses, motivaciones y
habilidades personales. Aunque los aspirantes no tienen certezas sobre la implicación real que
tendrá su decisión en sus futuros ingresos y en su empleabilidad, resulta evidente que invertir
en educación terciaria es una inversión segura.
Los ámbitos de estudio repercuten en los ingresos futuros y en las tasas de empleabilidad de los
estudiantes de educación terciaria. Por un lado, los campos de estudio asociados a una mayor
tasa de empleabilidad son ingeniería, construcción y fabricación y tecnologías de la información
y la comunicación, cuyos graduados obtienen una empleabilidad del 90 % de media en los países
de la OCDE. Por otro lado, los estudiantes de artes y humanidades, ciencias sociales y periodismo
se sitúan 7 puntos por debajo, teniendo una empleabilidad del 83 %. Respecto a los ingresos
futuros, los estudiantes de los ámbitos de educación, artes y humanidades, ciencias sociales o
periodismo pueden esperar menor salario que los estudiantes de ingeniería o tecnologías de la
información y comunicación.
Por otro lado, para ajustarse a las necesidades del mercado laboral, existen restricciones en el
número de plazas (sobre todo en instituciones públicas) en ciertos campos de estudio. Los
estudiantes deben, por tanto, considerar las posibilidades de conseguir una plaza y de tener
éxito en ese ámbito profesional.
Uno de los factores más destacados en la decisión de cursar educación terciaria son los costes
de matriculación, así como otros costes directos e indirectos, que varían significativamente
entre países.
24

Gráfico A: Mínimo, máximo y promedio anual de los costes de matriculación cobrados por
instituciones públicas a los estudiantes nacionales de grado universitario o equivalente (2017-
2018).
En un tercio de los países las instituciones públicas no cobran tasas de matriculación a los
estudiantes nacionales. En otro tercio de países, los costes son bajos o moderados (por debajo
de USD 2600 al año). En el tercio restante son costes elevados, desde USD 3000 hasta 9000 por
año); aun así, los beneficios financieros que obtendrán los estudiantes de educación terciaria
son mucho mayores que los costes de matriculación que deberán afrontar en un inicio.
La opción de estudiar en una institución pública o privada no existe en todos los países. En países
como Letonia, Portugal o Estados Unidos, entre una quinta parte y un tercio de los estudiantes
(de grado o equivalente) está matriculado en instituciones privadas independientes. En Chile,
Japón o Corea, es un 60 %. En algunos países o economías de la OCDE como Canadá, Finlandia,
Grecia, Suecia o Inglaterra no existe la opción de matricularse en instituciones privadas
independientes.
Los estudiantes también pueden contemplar la opción de realizar sus estudios terciarios en el
extranjero, aunque esto suele suponer un incremento de los costes y una menor ayuda
financiera respecto a los estudiantes locales, lo que puede suponer que muchos estudiantes no
escojan esta opción.
El proceso de admisión para educación terciaria varía enormemente los países analizados. Por
un lado, varía en la centralización: 16 de los países o economías de la OCDE admiten que las
instituciones públicas reciban las solicitudes directamente; 11 tienen un sistema mixto y 10
tienen un sistema centralizado. También se encuentran diferencias en dos restricciones de
acceso (especialmente en las instituciones públicas): el número de preferencias que se pueden
solicitar (que oscila entre 2 en Brasil hasta 24 en Francia y Turquía) y la cantidad de ofertas que
se pueden recibir.
Los aspirantes deben demostrar su idoneidad de modos distintos. Por lo tanto, su decisión de
solicitar una institución o programa concreto se verá afectada por los requisitos y procesos que
se le solicite. Los exámenes nacionales o centralizados al final de la educación secundaria
superior suelen ser el estándar más común para evaluar a los candidatos, pero su aplicación no
es universal (de los 26 países de la OCDE con datos disponibles, 21 utilizan exámenes nacionales
o centralizados).
0
1 000
2 000
3 000
4 000
5 000
6 000
7 000
8 000
9 000
10 000
11 000
12 000
13 000
14 000
15 000
Inglaterra(RU)
EstadosUnidos
Chile
Estonia
Canadá
Japón
Australia
Corea
NuevaZelanda
Letonia
Israel
PaísesBajos
Italia
España
Suiza
Austria
Bélgica(Fr.)
Francia
Alemania
Dinamarca
Finlandia
Grecia
Noruega
R.Eslovaca
Eslovenia
Suecia
endolaresestadounidensesconvertidosusando
PPP
Media (o tasa de matriculación más común) Mínimo Máximo
25

Otros criterios utilizados para la admisión de los solicitantes pueden ser la nota media de la
educación secundaria (utilizada en 19 de los 29 países de la OCDE con información disponible),
una entrevista personal (utilizada en 20 países), la experiencia profesional o la carta de
motivación.
Fuente: OECD (2020d) “What are the choices facing first-time entrants to tertiary education?” Education Indicators in Focus, No. 73
https://www.educacionyfp.gob.es/inee/publicaciones/publicaciones-periodicas/educacion-indicators-in-focus.html
De los estudiantes que acceden a educación terciaria por primera vez en España, el
38,2 % lo hace a ciclos cortos de educación terciaria, porcentaje por encima de la media
OCDE (16,6 %). El porcentaje de alumnado que accede estudios de grado o equivalente
es de un 50,3 % en España, el más bajo de los países estudiados.
La oferta y elección de los estudiantes al terminar la segunda etapa de educación secundaria varía
en cada país, y el nivel de educación al que los estudiantes acceden por primera vez en educación
terciaria es por tanto diferente. En España, el 38,2 % de los estudiantes accede a ciclos cortos de
educación terciaria, valor que está por encima de la media OCDE (16,8 %) y UE23 (13,4 %), y que
solo es superado por Chile y Estados Unidos. En España, estas cualificaciones de ciclo corto son la
continuación de estudios del alumnado de ciclos formativos de Grado Medio de Formación
Profesional y de Artes Plásticas y Diseño y Enseñanzas Deportivas y del alumnado de la vía general
que desea la incorporación más temprana al mercado de trabajo con una titulación de nivel
superior.
La alta tasa de acceso a educación terciaria a través de los ciclos cortos ha determinado que el
porcentaje de alumnado que accede por primera vez a estudios de grado o equivalente sea de un
50,3 % en España (78,7 % en UE23 y 76,9 % en OCDE), la tasa más baja de los países estudiados.
La tasa de alumnado que accede a través de estudios de máster o equivalente es del 11,6 %, que
está por encima de la media OCDE (6,3 %) y UE23 (7,9 %).
Distribución por nivel de estudios de los estudiantes que acceden por primera vez a educación terciaria (2018)
2,0 8,2 1,7 7,4 0,1
13,4
21,1 16,8
9,4
34,7
14,0
43,6 47,3
38,2
100 98,0
94,4
91,8
86,8
81,5
80,8
78,7
77,6
76,9
76,5
62,9
58,0
54,9
52,7
50,3
5,6
11,4 11,2
19,2
7,9 1,3 6,3
14,0
2,4
28,0
1,5
11,6
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Educación terciaria de ciclo corto Grado o equivalente Máster o equivalente
%
26

Los ciclos cortos de educación terciaria dan oportunidad a estudiantes que se han
retrasado en su formación o a trabajadores que quieren mejorar su cualificación
profesional dentro del objetivo de formación permanente y aprendizaje a lo largo de la
vida de los sistemas educativos. En España la media de edad de comienzo es de 24 años.
En otras ocasiones, el informe internacional de la OCDE profundiza en el análisis de los niveles
superiores de la educación terciaria. Dado el carácter profesional de los ciclos cortos de educación
terciaria, en esta edición se detalla más concretamente el perfil de los estudiantes de este nivel
educativo así como el análisis de los campos de estudio preferidos por los estudiantes.
Los ciclos cortos de educación terciaria son, en la mayoría de los países de la OCDE, de carácter
profesional. Siguiendo la intención de profundizar en este tipo de programas educativos, el
informe internacional profundiza en esta edición en el campo de estudios elegido y la edad de los
nuevos estudiantes de este nivel de educación para identificar el perfil de estudiantes y la
motivación para realizar estos programas educativos.
La media de edad de comienzo de estos estudios es de 25 años en la OCDE y la UE23. En España
son 24 años, superior a los 22 años de media de los estudiantes que acceden por primera vez a
educación terciaria. El 73,8 % de los estudiantes que acceden por primera vez a través de los ciclos
cortos son menores de 25 años, frente al 66 % de las medias internacionales de OCDE y UE23.
Estos ciclos son una oportunidad para los estudiantes que se han retrasado en su formación o
para trabajadores que quieren mejorar su cualificación profesional y son parte de la formación
permanente y aprendizaje a lo largo de la vida de los sistemas educativos. Las medias de edad
más altas están en Irlanda (30 años), Suecia (29 años) y Reino Unido (28 años).
Distribución por campo de estudios de los nuevos estudiantes en educación terciaria de ciclo corto (2018)
Nota: Los datos de Japón de tecnologías de la información y la comunicación están incluidas en otras categorías.
El campo de estudios con mayor porcentaje de nuevos estudiantes en educación terciaria de ciclo
corto en España es el de STEM con un 29,0 %, seguido de ciencias empresariales, administración
y derecho con 19,3 % y salud y bienestar con 16,9 %. En la media OCDE también se sigue este
mismo orden, mientras que en la media UE23 el programa con mayor porcentaje de estudiantes
entrantes es ciencias empresariales, administración y derecho, seguido de las STEM y salud y
bienestar. El Gráfico 1.19 está ordenado en función del porcentaje de nuevos estudiantes en el
campo STEM y, como puede verse, los sistemas educativos de Noruega, Italia o México se
65,4
53,9 52,0 48,4
41,8
29,0 29,0 27,2 26,7 26,1 23,6 22,3 18,4 16,9 15,6
5,7
4,2
8,0 12,0
4,7
2,6 4,3
3,1
11,0
6,1
4,3
8,9 16,9
11,5
21,3
16,0
19,5 11,5
21,7
9,2
24,5
2,0
1,3 1,2
1,4
3,5
5,3
4,3

13,3
26,0
29,6
19,7
19,3 39,2
22,5
24,3

25,5
25,2
38,7
47,8
12,2
22,1
2,3
2,1 5,5
9,5
8,9
9,3 2,3
11,1
12,3
10,6
6,8
6,0
1,7
11,0
11,7
16,6
10,5 8,8
13,3
16,1
6,1
12,2 13,2
52,5
13,8
26,3
13,6 20,5
14,0
2,7 2,1 6,5 2,6 2,4 2,4
9,2
2,8 2,0 2,4
0
20
40
60
80
100
STEM Programas y cualificaciones generales
Educación Salud y bienestar
Ciencias sociales, periodismo e información Ciencias empresariales, administración y derecho
Artes y humanidades Servicios
Agricultura, silvicultura, pesca y veterinaria
%
27

caracterizan por la apuesta por este campo para los ciclos cortos de educación terciaria, pues más
del 50 % de los estudiantes elige este ámbito como campo de estudios.
El género también permite elaborar el perfil de los estudiantes que acceden a los programas de
ciclo corto en comparación con el total de la educación terciaria. La brecha de género no es
excesivamente alta para la media de los países de la OCDE, ya que el 54,3 % de los estudiantes
que acceden por primera vez a educación terciaria son mujeres, y en el caso de acceder a ciclo
corto el porcentaje es del 52,8 %. Para la media de los países UE23, las mujeres representan el
54,6 % del total de las personas que acceden a educación terciaria y el 54,3 % de los que acceden
a ciclos cortos como al total de la educación terciaria, mientras que en España son el 53,1 % del
total que accede a educación terciaria, y el 48,0 % en los programas de ciclo corto. En el Gráfico
1.20 se observa que Suecia es el país con mayor porcentaje de mujeres entre los que acceden por
primera vez a la educación terciaria, con un 58,0 %. Respecto a los ciclos cortos, llama la atención
que Noruega (18,8 %) e Italia (28,1 %) sean los países con menor porcentaje de mujeres entre los
que acceden por primera vez, siendo así que estos dos países tienen más de un 50 % del nuevo
alumnado realizando estudios STEM, lo que parece indicar que estos estudios son
mayoritariamente escogidos por hombres. Sin embargo, es importante tener en cuenta la
información mostrada anteriormente en el Gráfico 1.17, pues la tasa de acceso a estudios de ciclo
corto en Noruega e Italia es poco significativa, especialmente en el último caso.
Gráfico 1.20 (extracto de la Tabla B4.1 y B4.2)
Proporción de mujeres entre los estudiantes que acceden por primera vez a educación terciaria, por nivel educativo (2018)
1.4.2 Tasas de graduación de educación terciaria
España tiene una de las tasas de graduación en educación terciaria más elevadas. Se
espera que el 52,0 % de los menores de 30 años acabe graduándose en este nivel, muy
por encima de la media OCDE (37,6 %) y de la UE23 (35,7 %).
La tasa de graduación de los estudiantes representa el porcentaje estimado de una cohorte de
edad que se espera que se gradúe a lo largo de su vida en un nivel educativo. Los países
seleccionados, ordenados según la tasa de graduación en educación terciaria, pueden verse en el
Gráfico 1.21.
58,0
56,2
55,9
54,5
54,4
54,3
54,3
54,3
54,3
53,9
53,2
53,1
52,4
51,8
51,1
50,6
49
56
28
55
19
53
55 55
37
48
44
63
61
40
50
45
0
10
20
30
40
50
60
70
Educación terciaria Educación terciaria de ciclo corto
%
28

Tasa de graduación en educación terciaria, por nivel de educación y edad típica (2018)
Nota: Se excluyen a los estudiantes internacionales. El nivel CINE 5 no existe en Finlandia y Grecia. El dato de España para CINE 8 no se ha
proporcionado.
España es uno de los países analizados con la tasa de graduación en educación terciaria más
elevada, solo por detrás de Japón. Se espera que el 52,0 % de los menores de 30 años acabe
graduándose en educación terciaria. Por nivel de educación terciaria, la tasa de graduación es del
20,4 % en ciclo corto, 31,8 % en grado o equivalente y el 16,5 % en el nivel de máster o
equivalente. Para la media OCDE, la tasa de graduación es del 37,6 % para todo el nivel de
educación terciaria, y en la UE23 se espera que el 35,7 % alcance este nivel educativo.
Suecia y Alemania tienen las tasas de graduación más bajas, con un 24,8 % y un 32,1 %,
respectivamente. En todos los países, la tasa de graduación más elevada se da para el nivel de
grado o equivalente y, generalmente, la tasa de graduación menor es para el nivel de ciclo corto,
con tres países por debajo del 1 % (Alemania, Italia y Países Bajos), aunque estos casos presentan
una tasa de acceso de menos del 1,5 %.
España tienen una de las más altas tasas de graduación de educación terciaria, está por
encima de la media OCDE y UE23 en el porcentaje de graduados en ciclo corto y por
debajo en el porcentaje de estudiantes que obtienen por primera vez un título de grado.
El perfil de los graduados por primera vez en educación terciaria y la distribución por nivel de
estudios se puede observar en el Gráfico 1.22. En España, el 36,9 % de los graduados por primera
vez en educación terciaria en España lo hace en el nivel de ciclo corto, el 48,8 % en el nivel de
grado o equivalente y el 14,3 % en el nivel de máster o equivalente. El porcentaje de graduados
en ciclo corto en España está por encima de la media OCDE y UE23, aunque por debajo para los
que obtienen por primera vez un título de grado.
Los graduados por primera vez en estudios de ciclo corto (2-3 años) suponen un importante
porcentaje en Chile (46,9 %) y Estados Unidos (40,2 %), mientras que en muchos países europeos
son muy minoritarios, y representan menos de un 2,5 % en Países Bajos, Suecia, Italia y Alemania.
Las titulaciones de ciclo corto son una parte muy importante de la educación terciaria en algunos
países que preparan a los jóvenes en ocupaciones demandadas por el mercado laboral,
incrementando así sus posibilidades para que la incorporación al trabajo sea exitosa.
JAP ESP CHI POR NOR R.UNI P.BAJ OCDE FIN GRE UE23 ITA ALE SUE
CINE 5 22,4 20,4 20,0 3,2 2,6 7,4 0,8 7,8 6,0 0,5 0,0 3,6
CINE 6 44,3 31,8 27,0 33,9 36,3 36,6 39,9 30,8 36,0 37,3 29,9 27,5 27,5 17,7
CINE 7 16,5 6,4 17,6 14,9 9,9 13,4 13,2 15,9 10,0 14,9 20,0 15,6 12,3
CINE 8 0,1 0,6 0,5 1,2 1,1 0,7 0,7 0,5 0,8 0,9 1,7 0,5
CINE 5-8 67,4 52,0 44,3 43,4 43,3 41,3 40,7 37,6 37,4 37,3 35,7 33,6 32,1 24,8
0
10
20
30
40
50
60
70
80%
29

Distribución por nivel de estudios de los estudiantes que se gradúan por primera vez a educación terciaria y perfil de los
titulados (2018)
En Finlandia y Suecia el 50 % de los graduados por primera vez lo son en campos STEM.
España, con 39,1 %, está en prácticamente la misma media que la OCDE (39,2 %) y la
UE23 (39,6 %).
Distribución por campo de estudios de los graduados educación terciaria (2018)
Nota: Los datos de Japón de tecnologías de la información y la comunicación están incluidas en otras categorías.
En España, los campos de estudio más populares entre los graduados de educación terciaria son
ciencias empresariales, administración y derecho (19,3 %), educación (17,0 %) y salud y bienestar
(16,8 %). La situación de las medias OCDE y UE23 es diferente, pero coinciden con España en que
el campo con más porcentaje de graduados es el de ciencias empresariales, administración y
derecho. El campo de salud y bienestar es el segundo en porcentaje de graduados para OCDE y
UE23 con un valor de alrededor del 15 %, muy similar a España. En la OCDE y UE23, el porcentaje
46,9
40,2 36,9 34,2
20,7 17,9 16,3
7,8 7,2 7,1
2,2 2,1 1,5 0,1
51,2 59,8
48,8
63,3
78,0
77,5 78,8
92,2
82,2 78,5
97,8
63,8
81,1 85,3 91,4
100
1,9
14,3
2,5 1,3
9,8 11,6 10,6 14,3
34,1
17,5 14,7 8,6
0
20
40
60
80
100
Ciclo corto (2-3 años)
Grado o equivalente
Máster o equivalente
Porcentaje de mujeres tituladas en educación terciaria
Porcentaje de titulados por debajo de la edad típica de 30 años
%
7 3
9 11
4 6
1 6 6 6 6 7 9 5
11
5 7 6 6
7 13 4
14
11
16
8
9 4
10 8 10
17
7
9
11 6
19
10
10 6 10
3
11
8
15
12
9
10 11
10
9
17
15
3
19
3
9
7 12 11 4 8
11
12 6
7
10 14 9
7 14
7
9
12
5 13
19 16
20 25 23
17
22 27 34
25 22 25
19 18 20
34
19
32
27
22 23 18
22
7
20
15 17 15 15 11
15 17 15 16 11
17 16 175 4 6
1
9
5 14 8 8 6 9
5 5 8 3
3
8 2
6
7 4 2
3
5
4
4 8
4 4 3 4 4 1
5
4
3
316 18 20 17
21
13 9 9 14 15 16 14 13 15 18 18
7
13
8
0
20
40
60
80
100
Ingeniería, producción industrial
y construcción
Tecnologías de la información y
la comunicación
Ciencias naturales,
matemáticas y estadística
Salud y bienestar
Ciencias empresariales,
administración y derecho
Ciencias sociales, periodismo e
información
Artes y humanidades
Educación
Otros campos
%
30

de graduados en el campo de ingeniería, producción industrial y construcción está entre 14 % y
15 %, mientras que en España es el 13,1 % de los graduados. El país con un porcentaje más alto
de graduados por primera vez en este campo es Alemania con el 21,4 %. En el campo de
tecnologías de la información y la comunicación son Irlanda (7,9 %) y Finlandia (7,0 %) los países
que presentan porcentajes más altos entre los graduados: en España es el 3,9 % de los graduados,
siendo la media de OCDE y UE23 del 4,2 %.
La demanda de graduados superiores en los campos STEM es creciente, pues favorecen la
innovación, la investigación y desarrollo. En el Gráfico 1.25 se muestra en primer lugar aquellos
países con mayor proporción de graduados STEM. En Finlandia y Suecia, el 50 % de los graduados
por primera vez lo hacen en campos STEM. España, con un 39,1 %, está prácticamente en la misma
situación que la OCDE (39,0 %) y la UE23 (39,6 %).
La edad media de los graduados por primera vez en España es de 22,2 años, una edad
inferior a la media de la UE23 (24,8 años) o a la de la OCDE (25,3 años).
España, junto con Francia, Italia y Portugal, pertenece al grupo de países donde los graduados por
primera vez en ciclo corto de educación terciaria son más jóvenes. La mitad de los graduados por
primera vez en España tiene menos de 22,2 años, mientras que este valor para la media de la
UE23 es de 24,8 años y, para la media OCDE, de 25,3 años. En España, el rango de edades en los
que se encuentra el 60 % de los graduados es de 6 años. El 20 % de los graduados más jóvenes
tiene menos de 21 años y el 20 % de los graduados con más edad tiene más de 27,2 años.
En Irlanda, la mitad de los graduados en ciclo corto de educación terciaria tiene más de 35,2 años.
Esto indica que en este país existe la tendencia a que los trabajadores se reincorporen al sistema
educativo para obtener cualificaciones de educación terciaria con el objeto de mejorar su
situación académica y profesional. De hecho, en Irlanda, el 20 % de los graduados con más edad
tiene más de 46,7 años. Otros países con una situación similar son Reino Unido (más de 35,5 años)
y Suecia (más de 36,2 años). La motivación por el aprendizaje a lo largo de la vida y la mejora
salarial unida a niveles académicos más elevados son incentivos que incrementan la edad media
de los graduados por primera vez en educación terciaria.
Gráfico 1.24 (extracto de la Figura B5.3)
Distribución por edad de los graduados por primera vez en educación terciaria de ciclo corto (2018)
21,2 21,3 21,8 22,2 22,5
23,4
24,8 25,1 25,2 25,3 25,6 25,7
28,2 28,4
35,2
15
20
25
30
35
40
45
50
Percentil 20 Mediana Percentil 80
%
31

1.5 Movilidad internacional de los estudiantes de educación terciaria
En los países de la OCDE y de la UE23, la proporción de estudiantes internacionales entre
todos los matriculados en estudios de educación terciaria es más elevada en los niveles
más avanzados. En España, el porcentaje de estudiantes internacionales es modesto y
queda por debajo de las medias internacionales para todos los niveles educativos.
Estudiar en el extranjero se ha convertido en una experiencia diferenciadora clave para los
jóvenes adultos matriculados en educación terciaria y por tanto la movilidad internacional de los
estudiantes está recibiendo una mayor atención política y social en los últimos años. Esta
experiencia puede ser una oportunidad para acceder a una educación de calidad, adquirir
habilidades que difícilmente podrían aprenderse sin salir del país de origen y acercarse a los
mercados laborales locales de otros países. Es asimismo una oportunidad para mejorar
habilidades transversales y de comunicación, claves para la adaptación de los individuos a una
economía y mercado laboral globalizados. Además, ayuda a fortalecer la conciencia cultural y la
competencia ciudadana (European Commission, 2018).
Para los países de acogida, los estudiantes de movilidad pueden ser una fuente importante de
ingresos y tener un impacto importante en sus sistemas económicos y de innovación. También
contribuyen a la economía local a través de sus gastos de subsistencia. A más largo plazo, es
probable que los estudiantes de movilidad con un nivel alto de formación se integren en los
mercados laborales nacionales, contribuyendo a la innovación y al rendimiento económico. Para
sus países de origen, los estudiantes móviles pueden verse como talento perdido; sin embargo,
pueden contribuir a la absorción de conocimientos, la mejora de la tecnología y el desarrollo de
capacidades en su país de origen, siempre que regresen a casa después de sus estudios o
mantengan fuertes vínculos con sus países de origen.
El Gráfico 1.25 presenta la proporción de alumnos internacionales entre los matriculados en
educación terciaria para los países seleccionados en este informe.
Movilidad de estudiantes en educación terciaria, por nivel de educación (2018)
Estudiantes internacionales como porcentaje de todos los estudiantes
Nota: Los países están ordenados en orden descendente en función del total de estudiantes internacionales en educación terciaria.
R.UNI P.BAJ ALE IRL UE23 FRA FIN POR SUE OCDE ITA EEUU JAP NOR ESP GRE CHI BRA MEX
CINE 5 3,9 2,7 0,0 3,6 2,8 2,8 3,2 0,2 3,0 7,4 2,2 8,1 0,9 1,2 0,5 0,2 0,1
CINE 6 14,8 9,8 6,6 7,2 7,0 6,6 5,5 4,9 2,8 4,6 5,2 4,5 2,8 2,5 1,3 3,8 0,2 0,2 0,1
CINE 7 34,6 17,5 15,6 20,1 13,8 12,1 11,9 10,0 11,9 13,3 5,8 12,7 9,0 7,4 10,6 0,8 1,4 0,8 0,7
CINE 8 41,5 44,0 11,9 30,3 22,7 38,2 22,7 29,0 35,5 22,4 16,1 25,2 18,8 21,1 17,2 1,3 12,1 2,3 2,5
CINE 5-8 18,3 11,8 10,0 9,6 9,2 8,8 8,1 7,9 7,2 6,0 5,6 5,2 4,7 4,3 3,5 3,4 0,5 0,2 0,2
0
10
20
30
40
50%
32

En media para los países de la OCDE, el 6,0 % son estudiantes internacionales de programas de
estudios terciarios. En general, la proporción de estos crece según aumenta el nivel educativo
dentro de los programas de educación terciaria. Las titulaciones universitarias avanzadas
(estudios de doctorado) atraen a un mayor número de estudiantes internacionales que los títulos
de grado o equivalentes. En 2018, en la media de la OCDE, eran estudiantes internacionales el
22,4 % de los matriculados en el programa de doctorado; el 13,3 % de los matriculados en
programas de máster, el 4,6 % de los matriculados en programas de grado, y el 3,0 % de los
matriculados en estudios de ciclo corto. En la UE23, los porcentajes son, respectivamente, 22,7 %,
13,8 %, 7,0 % y 2,8 %. España presenta una proporción de estudiantes internacionales menor que
las medias internacionales, pero el total para la educación terciaria ha pasado del 2,7 % de 2016
al 3,5 % en 2018. Por nivel educativo, son estudiantes internacionales el 1,2 % del alumnado de
ciclo corto de educación terciaria, el 1,3 % de los de grado, el 10,6 % de los de máster y el 17,2 %
de los de doctorado. Con excepción del nivel de doctorado de educación terciaria, el resto de
estudios internacionales ha visto incrementada la proporción de alumnos internacionales con
respecto al año anterior.
Entre los países analizados destaca Reino Unido, con el porcentaje más elevado de estudiantes
internacionales en educación terciaria (18,3 %), seguido de Países Bajos (11,8 %) y Alemania
(10,0 %). En Reino Unido y Países Bajos, más del 40 % de sus estudiantes de doctorado son
internacionales, y en Francia supera el 38 %. En los programas de máster, destaca también el
Reino Unido, pues el 36,6 % son estudiantes internacionales, siguiéndole a bastante distancia
Irlanda, con el 20,1 %, y Países Bajos, con el 17,5 %. En los estudios de grado o equivalente, la
proporción de estudiantes internacionales desciende en todos los países, con valores que van
desde el 0,1 % en México y 0,2 % de Brasil al 14,8 % en Reino Unido. En cuanto a los ciclos cortos
de educación terciaria, las cifras son aún más bajas en casi todos los países, y las cifras varían
entre el 0,1 % en México y el 7,4 % en Italia.
España tuvo en 2018 a 70.912 estudiantes internacionales escolarizados en educación
terciaria; se trata del 3,5 % del total, valor por debajo de las medias de OCDE (6,0 %) y
UE23 (9,1 %).
En el informe Education at a Glance 2020 se indica que hay cerca de 4 millones de estudiantes
internacionales en los países OCDE, de los cuales prácticamente un millón están en Estados
Unidos (5,2 % del total de estudiantes del país), seguido de Reino Unido con alrededor de 450 000
estudiantes internacionales (18,3 % del total de estudiantes del país), siendo el país con mayor
porcentaje de alumnado internacional entre los analizados. España acogió a 70 912 estudiantes
internacionales, lo que significa el 3,5 % de los estudiantes de educación terciaria en España, valor
por debajo de la media OCDE (6,0 %) y UE23 (9,1 %).
El grupo de estudiantes internacionales mayoritario en España procede de
Latinoamérica y el Caribe, mientas que en la media de la OCDE el origen del grupo
mayoritario es Asia y en la media de la UE23 el más numeroso procede de la propia
Europa.
El origen de los estudiantes internacionales demuestra que factores como el idioma, las relaciones
históricas, la distancia geográfica o las relaciones bilaterales, entre otros, afectan a la movilidad
(indicador B6, Education at a Glance 2020) (Gráfico 1.26).
33

Gráfico 1.26 (extracto de la Figura B6.3)
Distribución de los estudiantes internacionales o extranjeros por región de origen (2018)
Para la mayoría de los países analizados, el grupo de los estudiantes internacionales asiáticos y
europeos son los mayoritarios, salvo excepciones como España, Francia o los países de América
Latina, por los motivos citados anteriormente. Para la media de los países de la OCDE, el grupo
de estudiantes internacionales más grande es de origen asiático (57,0 %), seguido del grupo de
europeos (22,7 %). Sin embargo, en media para la UE23, el mayoritario es el de origen europeo
(40,5 %), seguido de los asiáticos (32,4 %). En España, a diferencia de las medias internacionales,
el grupo mayoritario procede de Latinoamérica y el Caribe (45,0 %), seguido del grupo de
europeos (38,5 %).
El grupo de estudiantes internaciones de origen africano es mayoritario en Francia (49,8 %), el de
origen de América Latina y el Caribe destaca, además de en España, en Portugal (42,3 %), Brasil
(47,4 %), México (57,3 %) y Chile (88,0 %). Por último, el grupo de estudiantes de América del
Norte es notable en México (35,0 %) e Irlanda (16,8 %).
El 2,1 % de los estudiantes españoles se matricularon en 2018 en un país extranjero, por
debajo de la media de la UE23 (3,8 %), pero por encima de la media OCDE (1,6 %). Reino
Unido (23 %), Estados Unidos (14 %) y Alemania (15 %) son los destinos preferidos de los
estudiantes españoles matriculados en un país extranjero.
Si lo que medimos es el porcentaje de estudiantes nacionales que deciden matricularse en el
extranjero (Gráfico 1.27), en el año 2018 lo hicieron un 2,1 % de los estudiantes españoles, media
por debajo de la UE23 (3,8 %), pero por encima del 1,8 % de la OCDE. Con un 6,7 %, Irlanda es, de
los países seleccionados, el de mayor porcentaje de estudiantes nacionales estudiando en el
extranjero. En general, los países de habla inglesa son los destinos preferidos por los estudiantes
de todos los países de la OCDE. Concretamente para España, Reino Unido (23 %), Estados Unidos
(14 %) y Alemania (15 %) acogen a más de la mitad de los estudiantes españoles matriculados en
un país extranjero.
0
20
40
60
80
100
Europa Asia África Latinoamérica Norteamérica Oceanía Desconocido
%
34

Porcentaje de estudiantes nacionales de educación terciaria matriculados en un país extranjero (2018)
Finalmente, es interesante analizar al atractivo que tienen los diferentes campos de estudio a
nivel internacional y nacional. El Gráfico 1.28 compara la situación en España y las medias UE23 y
OCDE. España es atractiva en el campo de salud y bienestar, que es elegido por un 22,1 % de los
estudiantes internacionales, frente al 9,5 % de media OCDE y 10,9 % en UE23. También es
destacable el campo de ciencias empresariales, administración y derecho, que supone el 26,7 %
de los estudiantes internacionales en España, mayor porcentaje que para la UE23 (24,5 %),
aunque menor que para la media OCDE (27,3 %).
Distribución por campo de estudios de los estudiantes de educación terciaria por situación de movilidad (2018)
En el informe Education at a Glance 2020, podemos consultar que los países con más de un 40 %
de estudiantes internacionales en el campo de ciencias empresariales, administración y derecho
son Australia y Luxemburgo, que el campo de ingeniería, producción industrial y construcción es
elegido por más del 22 % de los estudiantes internacionales en Alemania, Suecia, Turquía e Italia,
y el campo de salud y bienestar es preferido por más de un 35 % en la República Eslovaca, Hungría
y Bélgica.
6,7
5,9
5,0
4,4
4,3
4,2
4,0
4,0
3,8
3,8
2,2
2,1
1,9
1,8
1,3
0,9
0,8
0,8
0,5
0
1
2
3
4
5
6
7
8%
8,8 12,5 9,9 10,3 9,2 10,6
5,0
11,8
2,7
7,8
2,6
8,3
8,8
11,2
13,3
11,2
14,1
12,3
10,9
9,5
12,1 9,3 11,9
9,8
26,7
20,4
27,3 26,7 24,5 21,8
5,1
5,6 8,1 5,5 9,2 8,3
12,6
14,0
17,0
15,8 17,6 14,4
22,1
15,1
9,5 13,4 10,9 14,5
0
20
40
60
80
100
Internacional
Nacional
Internacional
Nacional
Internacional
Nacional
España OCDE UE23
Salud y bienestar
Ingeniería, producción industrial y
construcción
Ciencias naturales, matemáticas y
estadística
Ciencias empresariales,
administración y derecho
Ciencias sociales, periodismo e
información
Artes y humanidades
Educación
Otros campos
%
35

Cuadro 1.2. El aprendizaje de lenguas extranjeras como preparación para la movilidad en
educación superior
El aprendizaje de idiomas es fundamental para asistir a experiencias educativas de movilidad
internacional en educación superior. Una gran proporción de alumnos considera que no tener
suficientes habilidades en lengua extranjera puede suponer un obstáculo significativo a la hora
de decidir si cursar estudios en el extranjero.
Gráfico A: Duración total de la formación en lenguas extranjeras en educación general (CINE
0 a 3), 2018-2019
Desde la Comisión Europea, se aconseja que la formación en lengua extranjera empiece en
etapas tempranas de escolarización y tenga una larga duración. Para evaluar los enfoques
nacionales establecidos por cada país en materia de formación obligatoria de lengua extranjera,
se analiza su implantación desde el nivel de preprimaria hasta la finalización de secundaria
superior.
Tal como se indica en el mapa, en más de la mitad de los países analizados (26 sistemas
educativos) los alumnos de educación general deben cursar lengua extranjera entre 10 y 12
años; en 7 países la duración es superior a 12 años, y en los 6 países restantes la duración de la
formación es de entre 5 y 9 años.
En el caso de España, el mapa muestra la situación más común del país. Aun así, hay que tener
en cuenta que, desde 2006, las comunidades autónomas tienen competencias para decidir si
hacen obligatoria la educación en lengua extranjera en los niveles de preprimaria. Esto ocurre
en Cantabria, Castilla - La Mancha, Castilla y León y la Comunidat Valenciana.
El estudio indica diferencias en la suma total de horas de formación en lengua extranjera entre
el alumnado de Formación Profesional y el alumnado de educación secundaria superior, o
educación general. En España, la formación en lengua extranjera no es obligatoria en los niveles
de Formación Profesional: en consecuencia, un alumno de estos niveles tiene una carga menor
de formación en lengua extranjera que un alumno de educación secundaria superior.
Fuente: European Comission (2020). Mobility Scoreboard. Higher Education Background Report 2018/2019
https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/0f751de6-5782-11ea-8b81-01aa75ed71a1/language-en/format-
PDF/source-120474453
36

1.6 La educación y formación profesional
La educación y formación profesional es una vía que atrae a un rango muy diverso de estudiantes:
los que desean adquirir habilidades técnicas para incorporarse al mercado de trabajo; adultos que
buscan mejorar sus posibilidades de empleo desarrollando sus habilidades; y estudiantes con
dificultades académicas y con riesgo de abandono escolar. Los sistemas de formación profesional
pueden activar la economía y ayudar a los países a mantener la competitividad en un mundo
globalizado adaptándose a una demanda de competencias que evoluciona constantemente a
través de la expansión de mano de obra con habilidades técnicas, profesionales o de comercio de
nivel medio (OECD, 2015b). Las evidencias muestran que los países con programas de formación
profesional y prácticas bien establecidas han sido más efectivos a la hora de mantener los niveles
de desempleo juvenil, y ello ayuda a las economías a ser más resilientes (OECD, 2010). Con objeto
de mejorar la calidad de los programas de formación profesional, los sistemas educativos deben
alinear las habilidades que se enseñan con las demandas del mercado de trabajo y proporcionar
a la población joven la orientación profesional necesaria. Al mismo tiempo se debe mejorar la
calidad del profesorado a través de la formación inicial, la experiencia y la mejora de la formación
en los lugares de trabajo, desarrollando la cooperación con empresas que permitan formar
jóvenes con habilidades genéricas y transferibles (OECD, 2010; OECD, 2014b; OECD, 2018b).
En numerosos países de la OCDE, entre ellos España, los programas de formación profesional
están recibiendo mucha atención, se están actualizando las regulaciones y se han aplicado
reformas significativas desde 2013. Todas ellas están encaminadas a conseguir:
1. Mejorar la calidad de los programas de formación profesional mediante la actualización del
currículo y la mejora de la calidad del profesorado. En España, el Instituto Nacional de las
Cualificaciones (INCUAL) y la Subdirección General de Ordenación e Innovación de la
Formación Profesional (SGOIFP), ambas pertenecientes al MEFP, ponen en marcha las
operaciones relativas al desarrollo del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación
Profesional (SNCyFP).
2. Apoyar la transición de los estudiantes desde la segunda etapa de educación secundaria (ciclos
formativos de Grado Medio en España) hacia la educación terciaria o el mercado de trabajo.
Entre otras posibilidades, en España se puede acceder a un ciclo formativo de Grado Superior,
estando en posesión de un Título de Técnico (Formación Profesional de Grado Medio).
3. Mejorar el acceso a la Formación Profesional, así como su atractivo para estudiantes y
trabajadores. En este sentido, se han realizado distintas actuaciones y campañas divulgativas,
algunas de las cuales pueden consultarse en el portal TodoFP.es.
4. Reforzar los sistemas mediante el aumento de plazas disponibles, incrementando las prácticas
en el lugar de trabajo y motivando la participación de los empleadores (OECD, 2018b; OECD,
2018e). En España, la Formación en Centros de Trabajo (FCT) es un módulo profesional
obligatorio que se cursa en todas las enseñanzas de Formación Profesional, tanto de
Formación Profesional Básica, como de Grado Medio y de Grado Superior, y consiste en una
fase de formación práctica que se desarrolla en un centro de trabajo. También el programa
Formación Profesional Dual es una nueva modalidad que combina la formación en la empresa
y centros educativos con un mínimo de 35 % de tiempo de prácticas en empresa.
Cuadro 1.3. La modernización de la Formación Profesional en España
En España, la tasa de matriculación en los programas profesionales de segunda etapa de
educación secundaria (ciclos formativos de Grado Medio) se incrementó ligeramente en 2017,
siendo de un 35,3 %, lo que la sitúa por debajo de la media de la Unión Europea (47,8 %). Los
niveles de empleabilidad de los recién graduados en Formación Profesional aumentaron
37

significativamente, pasando de 58,5 % en 2017 al 70 % en 2018, aunque siguen siendo menores
que el promedio UE (79,5 %).
Para fomentar la Formación Profesional, en diciembre de 2018 se presentó un plan estratégico
que incluye medidas como el desarrollo de nuevos cursos de especialización adaptados a las
demandas del mercado laboral, la actualización de estándares y cualificaciones, la mejora en el
acceso a programas de Formación Profesional superiores y la validación de formaciones no
formales e informales.
Además, en 2018, el Gobierno triplicó el presupuesto destinado a la formación y movilidad de
profesores de Formación Profesional (8,6 millones de euros, cofinanciados por el Fondo Social
Europeo). Por su lado, el Consejo General de Formación Profesional organizó grupos de trabajo
con el objetivo de impulsar la formación profesional e incrementar la cooperación entre las
instituciones educativas y las empresas.
La Formación Profesional Dual es uno de los principales focos de impulso en España: el Real
Decreto 28/2018 redujo la edad límite para poder participar y, en diciembre de 2018, el Consejo
de Ministros aprobó una mayor financiación a escala regional junto con los fondos europeos.
Además, la Cámara de Comercio y el Servicio Público de Empleo acordaron asesorar y dar
soporte a las empresas participantes. En febrero de 2019, los gobiernos publicaron el plan
estratégico para la Formación Profesional Dual, anunciando una participación más activa de las
empresas en el desarrollo profesional y en el diseño de estándares y programas de formación.
Fuente: European Comission (2019). Education and Training. Monitor 2019. Spain
https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/document-library-docs/et-monitor-report-2019-spain_en.pdf
Distribución de los estudiantes de formación profesional en el sistema educativo
Uno de cada tres estudiantes entre primera etapa de educación secundaria (CINE 2) y los ciclos
cortos de educación terciaria (CINE 5) está matriculado en un programa de educación y formación
profesional en la OCDE. La media UE23 alcanza el 31 % de los estudiantes, y en España queda
ligeramente por debajo, con un 28 %. Finlandia es el país, entre los analizados, con una mayor
proporción de estudiantes que siguen programas de orientación profesional (50 % de los
estudiantes). Por el contrario, Brasil (8 %) y Suecia (24 %) presentan las tasas más bajas.
La segunda etapa de educación secundaria es el primer nivel de formación profesional en
aproximadamente la mitad de los sistemas educativos, y es la etapa principal de los sistemas de
formación profesional, dado que aglutina a la mayor parte de los estudiantes de estos programas.
En la media OCDE, el 42,2 % de los alumnos de esta etapa están en formación profesional, y este
porcentaje crece hasta un 47,1 % en la UE23. En España, el 35,8 % del alumnado de segunda etapa
de educación secundaria sigue programas educativos de carácter profesional (Gráfico 1.30 y Tabla
B7.1, Education at a Glance 2020).
España es un buen ejemplo de políticas educativas que ayudan a los estudiantes en la
transición desde los programas de formación profesional de la segunda etapa de
educación secundaria a la educación terciaria. Las tasas de los ciclos cortos de educación
terciaria y los centros integrados de formación profesional son un claro ejemplo.
El Gráfico 1.29 muestra la distribución de todos los estudiantes que siguen programas con
orientación profesional, según nivel educativo. En la media OCDE, el 66,9 % de los estudiantes de
formación profesional están en la segunda etapa de educación secundaria; en la UE23, es el
70,4 %, y en España el 57,0 %. El resto de los estudiantes que siguen programas vocacionales en
España se distribuyen de la siguiente manera: 2,1 % en programas de CINE 2 (Certificados de
38

Profesionalidad de Nivel 1), 38,6 % en programas de CINE 5 (Ciclos Formativos de Grado Superior
o equivalentes) y el 2,4 % siguen cursos de especialización que conducen a la obtención de
certificados de nivel CINE 4.
Gráfico 1.29 (extracto de la tabla B7.1)
Distribución de los estudiantes de formación profesional por nivel educativo (2018)
Nota: Los datos de CINE 5 de Reino Unido contienen un pequeño número de programas de grado profesionales.
España, Francia y Chile son los países analizados con mayor porcentaje de estudiantes de
formación profesional en enseñanza superior, por encima del 30 % (la media OCDE es de 17,0 %,
y, en la UE23, 13,0 %). En general, esto es debido a que no existen programas de nivel CINE 4, o
bien tienen pocos estudiantes en estos niveles. Alemania, Grecia o Brasil son ejemplos del caso
contrario: más del 30 % de los estudiantes están en programas de orientación vocacional, pero
no tienen alumnado en programas de ciclo corto educación terciaria.
España es un buen ejemplo de políticas educativas que ayudan a los estudiantes en la transición
desde la formación profesional de la segunda etapa de educación secundaria a la educación
terciaria. En los últimos años, países como Chile y Portugal han reforzado la conexión y
coordinación con la educación superior y en Italia y Japón existen institutos técnicos para
desarrollar estudios de ciclo corto, como ocurre en España con los centros integrados de
formación profesional. También Francia ha establecido cuotas para aumentar más
matriculaciones en ciclos cortos de educación terciaria.
Transición desde la formación profesional de la segunda etapa de educación secundaria
La segunda etapa de educación secundaria da a los estudiantes las habilidades básicas y
conocimientos necesarios para acceder a la educación terciaria o al mercado de trabajo.
Desarrollar y reforzar tanto los programas generales como profesionales de este nivel pueden
hacer más inclusiva la educación y fortalece la transición de la escuela al trabajo.
(OECD/Eurostat/UNESCO Institute for Statistics, 2015). La OCDE predice que el 14 % de los
trabajos están en alto riesgo de automatización y más de un 32 % puede que cambien
radicalmente en los próximos años (OECD, 2019d). Reconociendo la importancia de crear
oportunidades para seguir formándose, muchos países han creado vías de acceso para niveles
superiores de formación profesional. Es importante volver a destacar que este nivel de educación
es el que tiene mayor proporción de alumnado matriculado en programas de orientación
profesional (42,2 % en la media de la OCDE, 47,1 % en la media de la UE23 y 35,8 % en España).
7,9 11,9
19,2
4,1 5,9
2,1 10,1 2,6 0,3
48,1
91,1 88,8
88,2
82,8
79,4
74,1
70,4 66,9
67,3
57,0
54,9
52,9
52,7
47,6
32,1
8,9
5,1
7,6
2,4
12,5
10,1
1,0
2,4
35,0
44,5 47,0
6,1 3,9
9,6 6,4 6,7
13,0 17,0
31,7
38,6
0,1 4,3
67,9
0
20
40
60
80
100
CINE 2 CINE 3 CINE 4 CINE 5
%
39

Distribución de los estudiantes de formación profesional en segunda etapa de educación secundaria por tipo de programa
(2018)
Nota: Los datos de Italia incluyen los programa de postsecundaria no terciara.
Apoyar la transición de los estudiantes después de graduarse en la segunda etapa de educación
secundaria significa proporcionar salidas educativas y profesionales. En algunos países, como
Irlanda, Noruega o Suecia, los programas profesionales no permiten el acceso directo a educación
terciaria, pero ofrecen salidas al mercado de trabajo y la posibilidad de continuar estudios en
postsecundaria no terciaria (CINE 4) antes de entrar en educación terciaria o de empezar a
trabajar. Curiosamente, en estos países los jóvenes con el nivel de segunda etapa de educación
secundaria con orientación vocacional tienen altas tasas de empleo (alrededor del 90 %) y sus
expectativas económicas son igualmente altas (ver indicador A3).
Hay otro grupo de países, entre los que se encuentra España, donde un porcentaje importante de
estudiantes realizan titulaciones de formación profesional que les dan acceso directo a la
educación terciaria. En España, el 59,1 % puede acceder a educación terciaria de manera directa,
porcentaje similar al de Francia o Reino Unido. Sin embargo, en Finlandia, Brasil, Portugal, Japón,
Chile, México, Alemania, Grecia e Italia el sistema permite que prácticamente todo el alumnado
que lo desee acceda de forma directa a educación terciaria al finalizar el nivel CINE 3 de formación
profesional.
Perfil de los estudiantes de formación profesional en segunda etapa de educación secundaria
La proporción de estudiantes con una edad superior a la esperada tiende a ser mayor en los
programas de formación profesional que en la vía general. La media de edad de los estudiantes
escolarizados en España por la vía profesional es 25 años, frente a los 17 años de la vía general.
La media de edad en la OCDE y en la UE23 es de 21 años para la vía de formación profesional de
la segunda etapa de educación secundaria, siendo 17 y 18 años, respectivamente, la media de
edad en la vía general. Irlanda, con una media de 35 años, y Finlandia, con 28 años, son los países
que tienen una media de edad más elevada en formación profesional junto con España. En la vía
general, Suecia es el país con una media de edad más elevada, 21 años.
0,1
5,0
5,5
7,2
6,5
47,7
8,6
1,6
3,3
3,2
9,3
11,3
24,6
27,2
37,5
34,4
49,1
91,4
100
100
100
100
99,9
98,4
100,0
96,7
91,8
90,7
88,7
69,9
65,6
62,5
59,1
52,3
50,9
0
20
40
60
80
100
Finalización completa del nivel con acceso directo a educación terciaria (CINE 354)
Finalización completa del nivel sin acceso directo a educación terciaria (CINE 353)
Finalización insuficiente o parcial del nivel sin acceso a educación terciaria (CINE 351 y 352)
%
40

Porcentaje de alumnado en vía profesional como porcentaje de todo el alumnado en CINE 3 y media de edad de los
estudiantes por la vía de segunda etapa de educación secundaria (2018)
El Gráfico 1.32 muestra más información sobre el perfil del alumnado de los programas
vocacionales de segunda etapa de educación secundaria. En España, el 52,1 % del alumnado tiene
20 o más años y el 34,1 % tiene más de 25 años. Estos valores son entre 16 y 20 puntos
porcentuales más altos que las medias de la OCDE y la UE23, pues en torno al 30 % tiene más de
20 años y el 17 % más de 25 años.
Hay dos razones principales que explican esta edad tan alta de los escolarizados en formación
profesional. En primer lugar, los sistemas de formación profesional son flexibles, permitiendo al
alumnado que abandonó el sistema educativo reincorporarse más tarde: es decir, son programas
que ofrecen una segunda oportunidad para adquirir habilidades básicas y reincorporarse al
sistema educativo y, consecuentemente, desarrollar habilidades que mejorarán la empleabilidad.
En segundo lugar, los programas de formación profesional tienden a atraer alumnado con más
dificultades que han necesitado más años para completar los anteriores niveles.
Por otro lado, el gráfico informa sobre la proporción de mujeres en estos programas educativos.
Históricamente las mujeres han estado infrarrepresentadas en formación profesional de segunda
etapa de educación secundaria, sobre todo en los campos más técnicos. Este es uno de los motivos
por el que el Objetivo de Desarrollo Sostenible pone especial énfasis en asegurar el acceso
igualitario de mujeres y hombres a programas de formación técnica y profesional de alta calidad
(Meta 4.3). De media en la OCDE y UE23, el 45 % de los escolarizados son mujeres, similar al
porcentaje en España (46,3 %). Solo en un cuarto de los 40 países con datos disponibles la
proporción de mujeres es de alrededor del 50 %.
Una de las razones que justifican la infrarrepresentación de la mujeres en los programas
vocacionales de segunda etapa de educación secundaria (pero no en las etapas posteriores) es
que estas tienen una tasa de finalización más alta que los hombres, y por ello es más fácil que
continúen en estudios postsecundarios; por otra parte, las mujeres están altamente
representadas en algunos campos como salud y bienestar y ciencias empresariales,
administración y derecho (más presentes en programas de ciclo corto de educación terciaria)
(OECD, 2019a). Sin embargo, en los sistemas educativos donde predominan los campos STEM
entre los ciclos cortos de educación terciaria, las mujeres también tienen a tener una menor
representación.
72 68 54 49 47 46 44 42 40 39 36 36 35 35 29 22 16 11
18 16 16 18 17 17 15 17
16 17 17
21 17
16 18
28
23
17 20 21 20
24
21 19 18
25
35
24
16 16 17
20
0
10
20
30
40
50
60
70
80
0
20
40
60
80
Porcentaje de alumnado en vía profesional como porcentaje total del alumnado en CINE 3
Edad promedio vía general
Edad promedio vía formación profesional
%
añosdelalumnado
41

Perfil de los estudiantes de formación profesional en segunda etapa de educación secundaria (2018)
Programas de formación profesional con formación basada en la escuela y combinada empresa-
centro educativo
Los programas de formación profesional son muy variados en los diferentes países. En general,
podemos distinguir dos tipos de programas: los programas de formación profesional basados en
la formación en el centro educativo con al menos un 75 % del currículo en ambiente presencial
en el centro, y los programas que combinan formación en empresa y centro educativo que tienen
al menos un 10 % (pero menos del 75 %) del currículo desarrollado en el centro educativo o a
distancia, estando el resto organizado como aprendizaje en el trabajo. Esto incluye programas de
prácticas en empresa y programas con periodos alternativos en instituciones educativas, así como
participación en formación en empresas. Esto es lo que ocurre en los sistemas duales de Austria,
Alemania, Suiza y España.
En España la nueva Formación Profesional Dual la realiza el 2,8 % del alumnado de
Formación Profesional de segunda etapa de Educación Secundaria. En la media de países
OCDE, el 34,4 % del alumnado de formación profesional realiza programas combinados
empresa-centro educativo.
Mediante el aprendizaje en empresas el alumnado adquiere habilidades que son valoradas en los
puestos de trabajo. Además, desarrolla sinergias entre los sectores públicos y privados que
pueden llegar hasta la definición de los marcos curriculares conjuntamente (OECD, 2018e). Los
estudiantes se benefician al combinar aprendizaje práctico y teórico, y por su parte los
empleadores se benefician de que la educación de los estudiantes se haga a medida de las
necesidades de los puestos de trabajo.
Por todo ello, las prácticas y otras formas de aprendizaje empresa-centro educativo tienen mucha
importancia. Algunos países han reforzado la calidad de estos programas, en algunos casos
creando nuevas plazas en los programas de prácticas, apoyando a los estudiantes u ofreciendo
reducciones de impuestos a las empresas que participan. En España, como en otros países, se ha
creado una nueva modalidad dentro de la Formación Profesional, la Formación Profesional Dual,
que combina un régimen de alternancia de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la empresa
61
55
51
51
51
49
48
47
46
45
45
43
43
42
39
37
36
35
79
26
46
43
67
46
5 5
52
30 31
18
13
29
7
46
64
17
30 31
51
22
2 2
34
17 17
8
4
10
3
11
0
20
40
60
80
% de mujeres % alumnado de 20 o más años % alumnado de 25 o más años
%
42

y en el centro educativo (http://www.todofp.es/sobre-fp/informacion-general/formacion-
profesional-dual/fp-dual-en-sistema-educativo.html).
Gráfico 1.33 (extracto de la tabla B7.3 y Gráfico B7.6)
Distribución de los estudiantes de segunda etapa de educación secundaria por tipo de programa de formación profesional
(2018). Alumnado a tiempo completo y parcial en instituciones públicas y privadas.
Nota: Los datos de Portugal están basados en una encuesta de formación profesional de la OCDE. Entre paréntesis, la
duración más común del componente en la empresa como porcentaje de la duración total del programa empresa-escuela
(a: esta categoría no existe; m: datos no accesibles).
El Gráfico 1.33 muestra diferencias importantes en el desarrollo e implantación de los programas
que combinan el aprendizaje en centros educativos y empresas. En la media de países OCDE, el
34,4 % del alumnado de formación profesional en la segunda etapa de educación profesional
realiza programas combinados empresa-centro educativo, mientras que en la UE23 el porcentaje
es del 37,9 %. En España, la nueva Formación Profesional Dual la realiza el 2,7 % del alumnado de
Formación Profesional de segunda etapa de Educación Secundaria. Sin embargo, el componente
de prácticas en empresas (al menos el 35 % del total de la duración del programa) es obligatorio
en la mayoría de los módulos profesionales que se imparten en España.
Los programas empresa-centro educativo difieren entre unos países y otros. Por ejemplo, solo en
9 de los 36 países con datos disponibles, incluido España, no se remunera económicamente a los
estudiantes que realizan el componente de aprendizaje en empresa. Otra diferencia es la duración
del componente de aprendizaje en empresas, que llega al 80 % en Finlandia o Suiza. También la
duración de los programas varía de los 3 años en Alemania (60 % en empresa, con remuneración
económica) a un año en Irlanda.
Cuadro 1.4. La formación profesional durante el cierre de centros educativos por la COVID-19
La inaudita crisis sanitaria que estamos experimentando, unida a la rápida propagación de la
COVID-19 por el mundo, está teniendo graves consecuencias para la economía y,
consecuentemente, para los sistemas educativos. Los centros educativos han tenido que cerrar
durante varias semanas en la mayoría de los países (una media de 45 días en la OCDE). Los
gobiernos han reaccionado para asegurar la continuidad educativa durante ese periodo y el
aprendizaje a distancia se ha generalizado de manera bastante efectiva. Sin embargo, esta no
ha sido la respuesta más adecuada para los estudiantes con dificultades que necesitan apoyo
individualizado o para las familias que no tienen el equipamiento o las condiciones para
continuar con su aprendizaje. Frente a los aprendizajes más académicos de la enseñanza
general, que puede ofertar más opciones de aprendizaje a distancia, la formación profesional
100 100 100 100 100 97,2 94,4 87,7 85,9 85,7 75,4 65,6 62,1 51,9 28,8 10,9
2,8 5,6 12,3 14,1 14,3 24,6 34,4 37,9 48,1 71,2 89,1 100 100
0
20
40
60
80
100
Programas basados en formación en escuela Programas combinados de formación en escuela y empresa
%
43

ha tenido que hacer frente a los retos de encontrar nuevas formas de aprendizaje en red que
permita al alumnado continuar desarrollando sus habilidades.
Los programas de formación profesional tienen una doble desventaja respecto a la vía general.
En primer lugar, el aprendizaje práctico es una parte muy importante del currículo. Algunos
campos como la agricultura, salud, ingeniería, construcción o modelación requieren
equipamientos específicos, aprendizaje en grupos pequeños y apoyo y guía del profesorado para
asegurar que las acciones realizadas por el alumnado son las adecuadas. El aprendizaje a
distancia no puede suplirlo. En segundo lugar, la situación ha afectado a los periodos de
prácticas o modelos duales empresa-centro educativo desarrollados en centros de trabajo. Los
efectos del confinamiento han perjudicado a las empresas que han tenido que parar su
actividad, y es previsible que estas centren sus prioridades en relanzar sus negocios antes que
en volver a tener estudiantes en prácticas.
Esta situación genera dudas sobre lo que ocurrirá en los próximos meses, pero se han anunciado
distintas iniciativas, y los gobiernos parecen haber comprendido cuánto está en juego. Por
ejemplo, según el estudio OCDE/Harvard publicado en junio 2020 (OECD/Harvard, 2020) en el
70 % de los países con datos los planes para reabrir los centros educativos normalmente
incluyen medidas de recuperación, particularmente para el alumnado de programas de
formación profesional. Las medias no son solo la apertura temprana de los centros educativos
para el alumnado de formación profesional, sino que también incluyen medidas como:
- Incrementar la utilización de aprendizaje en red y plataformas virtuales más adecuadas
a la formación profesional para asegurar la continuidad del aprendizaje.
- Financiar periodos de receso o extensiones para evitar que estos periodos sin enseñanza
se conviertan en tasas, pagos o penalizaciones para los estudiantes o los empleadores.
- Proveer con apoyo económico para retener a alumnado en prácticas y que este
alumnado mantenga contacto con los empleadores y, si es posible, trabajar en
modalidad de teletrabajo o reuniones virtuales.
- Desbloquear el aprendizaje basado en el lugar de trabajo y proporcionar formación
profesional alternativa basada en aprendizaje en la escuela en los casos en los que el
alumnado no pueda realizar prácticas en empresas.
- Ofrecer la evaluación flexible de habilidades y reconocimiento de cualificaciones como
ruta directa para obtener la titulación que sea necesaria para atender con una respuesta
rápida a la crisis de la COVID-19 (particularmente en el sector de salud y bienestar).
- Informar, motivar y comunicar a los formadores, empleadores y socios sobre los nuevos
requisitos para la entrega de las evaluaciones o para asegurarse de que el alumnado en
prácticas conoce los cambios en la normativa de las prácticas.
- Invertir en el aprendizaje y formación profesional para mitigar las futuras carencias y
minimizar el impacto de la crisis.
Todas estas acciones confirman la importancia que dan los responsables políticos a la formación
profesional. Los próximos meses serán cruciales para evaluar la efectividad de estas medidas.
Fuente: OECD. Education at a Glance 2020. B7. How do vocational education differ around the world?
44

2. EDUCACIÓN, MERCADO LABORAL Y FINANCIACIÓN EDUCATIVA
El capítulo 2 presenta en primer lugar los resultados de las instituciones educativas y el impacto
del aprendizaje en términos laborales, económicos y sociales. Los indicadores de esta primera
parte proporcionan un contexto sobre el que dar forma a las políticas de aprendizaje permanente
o a lo largo de la vida. Se ofrece información sobre la situación laboral según el nivel de educación,
la transición desde la educación al trabajo y los beneficios retributivos y sociales asociados a la
educación.
Por otro lado, el capítulo incluye los indicadores referidos a los recursos económicos dedicados a
la financiación de la educación: gasto por nivel educativo y estudiante, distribución según el
origen de los fondos, apoyo económico a los estudiantes, etc. Estos indicadores también ayudan
a explicar los resultados del aprendizaje.
2.1 Educación y empleo
La duración y la calidad de la educación que reciben las personas influyen en su transición de la
educación al trabajo, al igual que las condiciones del mercado laboral, el entorno económico y el
contexto cultural. Si las condiciones del mercado laboral son desfavorables, los jóvenes tienden a
permanecer en la educación más tiempo para mejorar sus habilidades a la espera de que aquellas
mejoren. Una forma de facilitar la transición de la educación al trabajo, independientemente del
clima económico, es que los sistemas educativos garanticen que las personas tengan las
habilidades requeridas en el entorno laboral. Por ello, la inversión pública en educación puede
ser una forma eficaz de contrarrestar el desempleo e invertir en el crecimiento económico futuro.
2.1.1 Situación educativa y laboral de los jóvenes entre los 18 y 24 años
De media en los países de la OCDE, alrededor de la mitad (52,7 %) de los jóvenes de 18
a 24 años de edad está en educación, un tercio (33,2 %) no lo está, pero sí se encuentra
empleado, y el 14,3 % no está empleado, ni en educación o formación. En España, la
proporción es de 58,8 %, 21,4 % y 19,7 %, respectivamente.
De media, en los países de la OCDE, uno de cada dos (52,7 %) de los jóvenes entre 18 y 24 años
sigue matriculado en educación2
. A partir de los 18 años, la tasa de escolarización cae por debajo
del 80 %, y disminuye con el aumento de la edad. Dado que la educación obligatoria finaliza como
máximo a los 18 años entre los países de la OCDE, esta etapa no afecta a la proporción de inactivos
o desempleados para el grupo de edad de 18 a 24 años, donde aún una parte significativa de
jóvenes continúa sus estudios después de la educación obligatoria. Es por tanto un buen grupo
de edad de referencia para captar la transición de la educación al trabajo de los adultos jóvenes.
El Gráfico 2.1 muestra que, de media para los países de la OCDE, algo más de la mitad (52,7 %) de
los jóvenes entre 18 y 24 años sigue estudiando. Esta proporción aumenta hasta el 57,5 % para
los países de la UE23. España presenta una proporción de jóvenes superior (58,8 %) a ambas
medias. Entre los países seleccionados para el informe, por encima del 60 % se encuentran
2
Individuos en educación son aquellos que recibieron educación o formación en el sistema educativo general durante las cuatro semanas
anteriores al estudio.
45

Alemania, Grecia y Países Bajos, mientras que los más bajos que no alcanzan el 50 % son países
como Brasil, México, Reino Unido, Estados Unidos y Chile.
Los adultos jóvenes que ya no están en educación pueden estar activos (empleados y
desempleados) o inactivos3
. De media para los países de la OCDE, el 33,2 % de los jóvenes de 18
a 24 años no está en educación, pero sí está empleado, frente al 29,9 % de los países de la UE23;
por encima del 40 % se encuentran México (40,9 %) y Reino Unido (43,4 %). La población joven
que encuentra más dificultades para acceder al mercado laboral cuando abandona el sistema
educativo alcanza proporciones cercanas o por debajo del 20 % en países como Grecia (14,7 %),
España (21,4 %) e Italia (21,6 %).
Porcentaje de la población joven entre 18 y 24 años estudiando y no estudiando según su estatus laboral (2019)
Nota: Los datos de Chile están referidos a 2017. Los datos de Alemania, Brasil, Estados Unidos e Italia están referidos a 2018. Los datos de Japón no
están disponibles.
El último grupo analizado es el de jóvenes entre 18 y 24 años que no están en educación y además
están desempleados o inactivos (Gráfico 2.2). Son los denominados “ninis”, jóvenes que “ni
estudian, ni trabajan”. Se trata de un grupo de población que preocupa de manera especial debido
a su gran vulnerabilidad. Entre los países de la OCDE, el 14,3 % de los jóvenes se encuentra en
esta situación, porcentaje algo superior al de la UE23 (12,9 %). Los países con mayor proporción
de personas en este grupo (por encima del 20 %) son Grecia (20,7 %), México (21,5 %), Chile
(21,9 %), Italia (25,5 %) y Brasil (30,6 %). España (19,7 %) se encuentra cercana al 20 %. Contrasta
con el escenario de países como Países Bajos, Noruega, Suecia y Alemania, que presentan una
situación muy diferente, con proporciones que están por debajo del 10 %.
3 Activas: Son aquellas personas de 16 o más años que, durante la semana de referencia (la anterior a aquella en que se realiza la
entrevista), suministran mano de obra para la producción de bienes y servicios o están disponibles y en condiciones de incorp orarse
a dicha producción. Se subdividen en empleados y desempleados u ocupados y parados.
Inactivas: son aquellas personas que, durante la semana de referencia del estudio, no estaban ocupados ni parados (es decir, que
no estaban buscando un empleo de manera activa). El número de personas inactivas se calcula restando el número de personas
activas (fuerza de trabajo) del total de todas las personas en edad de trabajar.
32.7 37.6
43.2 47.2 49.7 51.4 52.3 52.7 54.3 54.3 54.9 57.5 57.8 58.1 58.8 63.2 64.6 65.1
36.7
40.9
43.4 38.7
28.3
40.4
22.2
33.2 32.4 28.4
33.1 29.9 33.8 29.7
21.4
28.7
14.7
28.0
30.6
21.5
13.3 14.2
21.9
8.1
25.5
14.3 13.3 17.3
12.0 12.9 8.4 12.3
19.7
8.1
20.7
6.9
0
20
40
60
80
100
En educación No en educación, empleado No en educación, desempleado o inactivo
%
46

Porcentaje de la población entre 18 y 24 años joven no en educación según inactividad o desempleo (2018)
Nota: Los datos de Chile están referidos a 2017. Los datos de Brasil, Estados Unidos e Italia están referidos a 2018. Los datos de Japón no están
disponibles.
En España, el 19,7 % de los jóvenes entre 18 y 24 años está desempleado y no participa
en actividades de formación; alrededor del 57 % de estos jóvenes se dedica a la
búsqueda de empleo, y el resto es población inactiva. En EU23 hay gran disparidad entre
los países, pero en media el 12,9 % de los jóvenes no tiene empleo ni hace formación y,
a diferencia de nuestro país, de estos, solo el 44 % está buscando trabajo.
La desagregación por desempleo o inactividad permite separar en dos grupos a los jóvenes entre
18 y 24 años que no siguen en educación. La diferencia entre los desempleados y los inactivos es
que los primeros están realizando una búsqueda activa de empleo. Las razones que empujan a los
jóvenes a no buscar activamente un empleo pueden ser muy variadas: situaciones personales
como cuidar a familiares; enfermedades o inhabilitación para el trabajo; comportamientos y
estilos de vida peligrosos o insociales; planteamientos insumisos; empleo sumergido; preparación
de oposiciones; jóvenes empleados domésticos; jóvenes involucrados en otras actividades como
voluntariado, artes, música o autoaprendizaje, etc. (Carabaña, 2019). Los jóvenes que no estudian
y no buscan empleo de forma activa son el 8,6 % para la media de países de la OCDE. En España,
esta proporción es prácticamente la misma (8,4 %), y algo superior al promedio de países de la
UE23 (7,2 %). Estos jóvenes se han visto obligados o han determinado no seguir formándose ni
incorporarse al mercado de trabajo. Se puede ver que este segmento de la población constituye
un porcentaje que no sufre muchas variaciones cuando se analiza su evolución a lo largo del
tiempo (INEE, 2019).
Cuando se estudia el porcentaje de desempleados, la situación entre los diferentes países es muy
diferente. En un grupo de ellos, los desempleados son el grupo mayoritario entre los jóvenes que
no están estudiando: es el caso de Grecia (12,7 %), España (11,1 %), Francia (9,5 %) y Portugal
(7,2 %). En otros países son mayoritarios, entre los jóvenes que no están estudiando, aquellos que
no buscan empleo de manera activa (inactivos). Esta situación se da en países como México
(18,1 %), Brasil (17,6 %), Chile (15,3 %), Italia (14,3 %) o incluso en la media UE23 (7,2 %). En
España, el 8,4 % de los jóvenes que no estudia y tampoco busca activamente trabajo supone el
43 % de los jóvenes desempleados o inactivos, frente al 60 % en el promedio de la OCDE y al 55 %
de la UE23.
18.1 17.6
15.3 14.3
10.3 8.6 8.4 8.1 8.0 7.7 7.6 7.54 7.2 6.1 5.7 5.3 5.3
3.4
13.1
6.6
11.1
3.9 5.7
11.3
5.2
12.7
9.5
4.7 4.48 5.8 7.2
2.4 2.8 1.6
21.5
30.6
21.9
25.5
14.2 14.3
19.7
13.3
20.7
17.3
12.3
12.0 12.9 13.3
8.1 8.1
6.9
0
5
10
15
20
25
30
35
Inactivos Desempleados No en educación, desempleado o inactivo
%
47

2.1.2 Transición de la enseñanza al mercado laboral
En España, del grupo de jóvenes entre 15 y 29 años, el 51,3 % está estudiando, el 30,4 %
no estudia, pero está trabajando, y el 18,3 % ni estudia ni trabaja. En comparación con
la media de los países de la OCDE, el porcentaje es superior en el caso de los jóvenes que
están estudiando (OCDE 47,1 %), siendo mayores las diferencias entre los que no
estudian y están ocupados (OCDE 39,9 %), y los que ni estudian ni trabajan (OCDE
13,0 %).
En 2019, un 51,3 % de los jóvenes españoles entre 15 y 29 años estaba estudiando, porcentaje en
línea con la media de los países de la OCDE, que se situó en un 47,1 %, y la media de los países de
la UE23, con un 49,1 %. Sin embargo, el porcentaje de jóvenes españoles de este tramo de edad
que no estudiaban y estaban trabajando es del 30,4 %, frente a las medias más altas de la OCDE
(39,9 %) y de la UE23 (38,9 %). Además, el porcentaje de jóvenes en España que no estaban
estudiando y estaban desempleados o inactivos es de un 18,3 %, por encima de las medias de los
países de la OCDE (13,0 %) y de la UE23 (12,0 %) (Gráfico 2.3).
Nota: Los datos de Chile están referidos a 2017. Los datos de Brasil, Estados Unidos e Italia están referidos a 2018. Los datos de Japón no están
disponibles.
Puesto que el tramo de edad de 15 a 29 años es una etapa larga asociada a numerosos cambios,
resulta interesante acotarla al tramo de edades comprendidas entre los 20 y 24 años, donde
alrededor del 40 % de los jóvenes para la media de países de la OCDE ha terminado su educación
y se encuentra empleado (Gráfico 2.4).
En este tramo de edad, el 45,2 % de los jóvenes en los países de la OCDE se encontraba en el
sistema educativo-formativo durante el año 2019. En los países de la UE23, esta proporción sube
al 48,7 %, y en España es aún superior, pues un 50,8 % de los jóvenes españoles entre 20 y 24
años estaba estudiando en 2019. Sin embargo, España presenta tasas claramente inferiores en el
caso de los jóvenes que, no estudiando, están ocupados, ya que, con un 27,3 %, la diferencia con
la media de los países de la OCDE (39,8 %) y la de los países de la UE23 (37,6 %) es de más de diez
puntos porcentuales. La proporción de jóvenes que ni estudia ni trabaja para este tramo de edad
es de un 15,2 % para la media de la OCDE y de un 14,0 % para la UE23, mientras que en España la
proporción es superior, alcanzando el 21,9 %. El elevado número de jóvenes en este grupo para
España no se debe tanto a una inactividad elevada, sino que es debido al desempleo y las
dificultades de encontrar un trabajo.
36,3 37,6 38,2
44,1 46,2 46,5 47,1 47,6 48,6 48,7 49,1 50,3 51,3 53,2 53,7 54,8 54,8 55,7
51,5
41,7 36,9
43,2 35,4
45,6 39,9
28,8
35,9 39,8 38,9 38,7
30,4
39,8 38,0
25,6
34,2 37,4
12,3
20,7 24,9
12,7
18,4
7,9 13,0
23,7
15,4 11,5 12,0 11,0
18,3
7,0 8,2
19,6
11,0 6,9
0
20
40
60
80
100
%
48

Nota: Losdatos de Chileestán referidos a2017. Losdatos de Brasily Estados Unidos están referidosa 2018. Losdatos de Japón no están disponibles.
Cuadro 2.1. Habilidades básicas y el futuro mercado de trabajo para los jóvenes entre 15 y 19
años
En la mayoría de los países la educación es obligatoria hasta, al menos, los 16 años. Pero en
muchos países de la OCDE la mayoría del alumnado continúa estudiando después de esa edad.
El 86 % de los jóvenes entre 15 y 19 años todavía está en educación.
Los jóvenes que dejan la educación suelen tener dificultades para encontrar trabajo. En
promedio OCDE, el 6,5 % de los jóvenes entre 15 y 19 años no tiene empleo y no está en
educación (NEET): en España son comúnmente llamados “ninis” (“ni estudiando, ni
trabajando”) y constituyen el 8,3 % en este rango de edad.
¿Hay relación entre la población NEET y el nivel de habilidades académicas de un país? El
programa internacional de evaluación de estudiantes PISA mide el rendimiento en lectura,
matemáticas y ciencias del alumnado de 15 años. Los resultados de PISA muestran que hay un
elevado porcentaje de estudiantes que no alcanza el nivel básico de competencia (nivel 2 de
rendimiento en la escala de 6 que posee PISA). Estos estudiantes tienen carencias en las
habilidades necesarias para leer y entender textos simples o para comprender conceptos y
procedimientos básicos matemáticos y científicos.
En promedio OCDE, el 20 % de los estudiantes de 15 años tiene bajas habilidades de lectura,
medidas como rendimiento menor de nivel 2 en lectura. Alrededor del 23 % de los estudiantes
tiene bajo rendimiento en matemáticas y en torno al 21 % en ciencias, mientras que el 13 %
está por debajo en los tres dominios. El porcentaje de estudiantes de bajo rendimiento en los
tres dominios es del 10,3 % en España, y está por debajo del 10 % en Canadá, Estonia, Finlandia
e Irlanda, mientras que es más del 30 % en Brasil, Colombia, Costa Rica, México y Turquía.
El Gráfico A compara el porcentaje de estudiantes de 15 años con rendimiento menor que nivel
2 en lectura, matemáticas y ciencias con el porcentaje de NEET entre los jóvenes de 15 a 19
años. La relación muestra que, en general, cuanto mayor es el porcentaje de alumnado de 15
años con bajas habilidades, mayor es el porcentaje de NEET entre los 15 y 19 años. El porcentaje
de NEET es más bajo en países con bajo porcentaje de escaso rendimiento en los tres dominios:
es el caso, por ejemplo, de Canadá, Estonia, Finlandia e Irlanda, mientras que los países con
28.0 30.8 34.8 38.5 42.9 42.9 43.2 43.9 44.6 45.2 47.4 48.7 50.4 50.8 51.3 55.5 58.6 59.0
42.2
46.3
51.6 46.7 37.7 41.8
28.3
34.3
42.4 39.8
43.9 37.6
40.7
27.3
35.8
35.7 34.0
18.9
29.8
22.9
13.6 14.8 19.5 15.3
28.5
21.8
13.0 15.2
8.7 14.0 9.0
21.9
12.9 8.8 7.4
22.0
0
20
40
60
80
100
%
49

más NEET tienen mayor porcentaje de alumnado con bajo rendimiento en PISA, por ejemplo,
Brasil, Colombia, Turquía o México.
Gráfico A: Relación entre el porcentaje de estudiantes de 15 años con bajo rendimiento en las
pruebas PISA (2015) y el porcentaje de NEET entre los jóvenes de 15 a 19 años (2017).
España se encuentra en una zona lejana a la línea de referencia esperada. La proporción de
NEET es alta, a pesar de que la proporción de alumnado con bajo rendimiento está por debajo
de la media. Parece que en España hay jóvenes que habiendo adquirido las habilidades básicas
se convierten en NEET al no incorporarse al mercado de trabajo o no ser atraídos por las ofertas
educativas existentes. Países como Irlanda, Reino Unido o Italia también se encuentran en
situaciones similares.
Fuente: OECD (2020a) Education at a Glance 2020. Box A2.2.
2.1.3 Tendencias en la transición de la enseñanza al mercado laboral
De 2009 a 2019, el número de jóvenes españoles entre 20 y 24 años que siguen
estudiando ha aumentado en 15,5 puntos porcentuales. El incremento medio de la OCDE
en el mismo periodo ha sido tan solo de 3,7 puntos, y el de la UE23 de 4,0 puntos.
Para mejorar la transición de la enseñanza al mercado laboral, con independencia del contexto
económico, la formación recibida debe tratar de garantizar que las personas cuenten con las
competencias que se requieren en el mercado laboral. En etapas de recesión económica, una
manera de contrarrestar el desempleo es fomentar y desarrollar estas habilidades dentro de los
propios sistemas educativos.
En los últimos diez años, la dificultad de los jóvenes españoles para acceder al mercado laboral
ha sido una de las causas que ha propiciado el aumento de la permanencia de estos en el sistema
educativo. Como se puede observar en el Gráfico 2.6, para el grupo de 15 a 29 años, esta
tendencia ha supuesto un incremento de 14,5 puntos porcentuales, frente a las medias de la OCDE
y UE23, que únicamente han subido en 0,9 y en 1,1 puntos, respectivamente. En el subgrupo de
jóvenes entre 20 y 24 años, el incremento es algo mayor; 15,5 puntos porcentuales para España,
únicamente 3,7 puntos para la OCDE, y 4,0 puntos para la UE23.
Brasil
Colombia
México
Chile
R. Eslovaca
Israel
Grecia
Luxemburgo
Islandia
Turquía
Hungría
Lituania
P. Bajos
Austria
Suiza
ItaliaOCDELetonia
Bélgica
Francia
R. Checa
Alemania
Portugal
Australia
Noruega
Estados Unidos
N. Zelanda
Suecia
Eslovenia
R. Unido
Dinamarca
Polonia
Canadá
Finlandia
Irlanda
Estonia
España
R² = 0,7063
0
10
20
30
40
50
0 5 10 15 20
No en educación y no empleados NEET (%)
Rendimientopordebajode2enlostresdomimiosPISA2015(%)
Alto porcentaje de NEET
Baja proporción de estudiantes con bajo rendimiento
Alto porcentaje de NEET
Alto porcentaje de estudiantes con bajo rendimiento
Baja proporción de NEET
Alta proporción de estudiantes con
bajo rendimiento
Promedio OCDE
PromedioOCDE
50

Evolución del porcentaje de jóvenes estudiando y no estudiando según su estatus laboral entre 2009 y 2019, por grupo de edad
en puntos porcentuales
De manera inversa, el grupo de jóvenes que no está en educación, pero está ocupado, ha
disminuido en ambos grupos de edad en España más de 10 puntos porcentuales. Mientras, en las
medias OCDE y UE23 han aumentado ligeramente para el grupo de 15 a 29 años y prácticamente
se han mantenido estables entre los jóvenes de 20 a 24 años. Entre los jóvenes de 15 a 29 años,
la proporción ha bajado 10,1 puntos porcentuales en España, frente al ligero aumento de 1,6 y
1,1 puntos porcentuales en la OCDE y la UE23, respectivamente. Para el grupo de 20 a 24 años,
supone 11,6 puntos porcentuales menos para España, frente al incremento de 0,1 puntos
porcentuales de la media OCDE y el descenso de 0,5 puntos porcentual de la UE23. Puede
observarse que el descenso de la tasa de empleo en España ha sido acompañado de un
incremento de acceso a la formación.
En España, el 13,5 % de los adultos con segunda etapa de educación secundaria que se
ha graduado hace menos de dos años no tiene empleo ni está en formación, situándose
el porcentaje por debajo del 10 % para aquellos que se graduaron entre dos y tres años
antes, pero volviendo a aumentar hasta el 13,0 % entre los que se graduaron cuatro o
cinco años antes.
Para finalizar el estudio de las tendencias en la transición de la educación al mercado laboral se
presenta en el Gráfico 2.6 cómo varía la población con segunda etapa de educación secundaria
que no sigue formándose y no trabaja o es inactivo (NEET).
En general, la diferencia entre los porcentajes de adultos con segunda etapa de educación
secundaria que no tienen empleo ni están en formación es pequeña entre aquellos que se
graduaron hace menos de 2 años, entre hace 2 y 3 años o entre hace 4 y 5 años. Como se observa
en el Gráfico 2.6, en la mayoría de los países, el porcentaje de adultos con segunda etapa de
educación secundaria que no tiene empleo ni está en formación tiende a reducirse inicialmente,
cuando transcurren 2 y 3 años desde la graduación, y a aumentar de nuevo una vez transcurridos
4 o 5 años. Sin embargo, de los países analizados, en Francia y Reino Unido el porcentaje aumenta
según transcurre el tiempo desde la graduación: por ejemplo, en Francia el porcentaje aumenta
desde el 12,2 % (graduados hace menos de 2 años) al 19,7 % (graduados hace 4 o 5 años), y en
Reino Unido desde el 5,8 % al 11,9 %, entre los dos mismos grupos.
15,5
3,7 4,0
-11,6
0,1
-0,5-4,0 -3,5 -3,2
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
España OCDE UE23
20-24 años
En educación
No en educación, empleado
No en educación, desempleado o inactivo
14,5
0,9 1,1
-10,1
1,6 1,1
-4,4
-2,5 -2,2
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
España OCDE UE23
15-29 años
En educación
No en educación, empleado
No en educación, desempleado o inactivo
51

Porcentaje de jóvenes con segunda etapa de educación secundaria que no tiene empleo y no está en formación (NEET), por años
desde la graduacíon (2018). Jóvenes entre 15 y 34 años cuando se graduaron.
Nota: No se dispone datos de Chile, Japón, México y Brasil. Solo hay datos de Estados Unidos para "Menos de 2 años".
En otro grupo de países, el porcentaje de adultos con segunda etapa de educación secundaria sin
empleo y que no están en formación disminuye paulatinamente con el paso de los años desde la
graduación. Es el caso de Finlandia (de 19,0 % para los que se graduaron hace 2 años o menos, al
9,3 % para los graduados hace 4 o 5 años) o Grecia (de 33,4 % al 11,1 %).
En España no se observa una gran dependencia del tiempo transcurrido de la graduación en estos
porcentajes: 13,5 % para los graduados hace menos de dos años; 9,7 % para los que lo hicieron
hace 2 y 3 años; y 13,0 % para los que terminaron la educación secundaria hace 4 o 5 años. Un
patrón similar al de España se observa en la OCDE (con porcentajes de 14, 2 %, 9,8 % y 11,8 %,
respectivamente) y en UE23 (13,4 %, 9,5 % y 12,2 %).
Existen varias razones que pueden ayudar a explicar el aumento de adultos sin empleo y que no
están en formación según transcurren los años desde la graduación. Una posible explicación
puede ser las políticas activas de facilitación de la transición del centro educativo al mundo
laboral. Muchos países, como por ejemplo Francia y Reino Unido, han implementado estas
políticas que proporcionan experiencias laborales iniciales a los individuos recientemente
graduados, pero que no necesariamente conducen a un empleo estable (Crépon & van den Berg,
2016). Otra de las razones se asocia, preferentemente en el caso de las mujeres, al cuidado de
niños y las responsabilidades familiares, que pueden forzar a las mujeres jóvenes a abandonar sus
trabajos después de algunos años de experiencia profesional para pasar a convertirse en inactivas
(OECD, 2016d).
Cuadro 2.2. ¿Qué alumnado espera seguir en educación hasta obtener una titulación
superior?
Las expectativas de futuro académico y laboral del alumnado están condicionadas por el género
y estatus socioeconómico. Se detecta que es frecuente que los jóvenes no tengan claro cuál es
el nivel académico al que deben llegar para conseguir sus objetivos laborales. Los estudiantes
socioeconómicamente desaventajados muestran discordancias entre las expectativas laborales
y las aspiraciones académicas, que quedan varios niveles por debajo del puesto aspirado. Por
ejemplo, en el promedio de la OCDE, el 35 % del alumnado socioeconómicamente
desaventajado que espera acceder a un puesto laboral de alta cualificación no espera terminar
la educación terciaria. El porcentaje baja hasta el 10 % cuando se trata de alumnado
33.4 29.3 19.1 19.0 14.2 13.5 13.4 13.3 12.8 12.2 11.1 8.0 6.6 5.8 4.7
11.9
21.0
10.2 10.8
9.8 9.7 9.5
10.9
14.6
8.4
5.4 4.8
8.3
11.1
23.2
12.3
9.3
11.8
13.0
12.2
9.7
19.7
10.6
6.9 6.6
11.9
6.3
0
5
10
15
20
25
30
35
%
Menos de 2 años Entre 2 y 3 años 4 o 5 años
52

socioeconómicamente aventajado. La diferencia es especialmente llamativa en países como
Hungría (48 puntos porcentuales), Alemania (46 puntos porcentuales) y Polonia (45 puntos
porcentuales).
Los motivos de esta discordancia entre las expectativas académicas y las profesionales pueden
ser básicamente dos: falta de información, o anticipación de los problemas económicos
ocasionados por una carrera académica larga y costosa. Por lo tanto, la expectativa de
completar la educación terciaria está, al menos parcialmente, condicionada por los costes
directos y de oportunidad que conlleva participar en la educación superior.
En todos los países el alumnado socioeconómicamente desaventajado tiene unas expectativas
menos ambiciosas que el aventajado. En promedio para la OCDE, hay más de 30 puntos
porcentuales de diferencia entre ambos grupos en la proporción de alumnado que espera
finalizar la educación terciaria. En España, la diferencia (26 puntos porcentuales) es inferior a
las del promedio OCDE y el total Unión Europea. Además, los porcentajes de alumnado que
espera terminar la educación terciaria en ambos grupos son superiores a estas dos referencias
internacionales.
Fuente: MEFP (2019) PISA 2018. Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes. Informe español.
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/d/23505/19/00
2.1.4 Mercado de trabajo y educación
Las tasas de empleo en España son más bajas que en la media de los países de la OCDE
y de la UE23 para todos los niveles de formación, excepto el nivel inferior a segunda
etapa de educación secundaria.
El nivel de formación alcanzado por las personas está directamente relacionado con su situación
laboral, puesto que el mercado laboral actual requiere cada vez en mayor medida trabajadores
cualificados. Por otra parte, la expansión de la educación ha aumentado el número de personas
cualificadas en todos los países, y aquellos con cualificaciones más altas tienen una probabilidad
mayor de estar empleados. Según Education at a Glance 2020, las expectativas laborales de
aquellos con cualificaciones más bajas son menores y suelen desempeñar trabajos basados en
rutinas que tienen un riesgo mayor de ser automatizados a corto y medio plazo, aumentando la
probabilidad de estar desempleados (Arntz, Gregory, & Zierahn, 2016). Estas disparidades en el
mercado laboral pueden agravar las desigualdades sociales.
Los individuos jóvenes a menudo encuentran dificultades en su incorporación al mercado laboral,
por lo que la mayoría de países de la OCDE están prestando especial atención al desarrollo de la
educación por la vía profesional como sistema para combatir el desempleo juvenil.
Durante 2019, la población joven entre 25 y 34 años en España se distribuye, en cuanto al nivel
educativo y al empleo, de la siguiente manera: la tasa de empleo de las personas con educación
terciaria alcanza el 79 %, porcentaje superior al de los jóvenes con un nivel educativo de segunda
etapa de educación secundaria y postsecundaria no terciaria (75 % para la vía profesional y 66 %
para la vía general). Estas cifras están por debajo de las tasas de empleo registradas en la media
de los países de la OCDE y de la UE23: 85 % en ambos casos para las personas con educación
terciaria; y 82 % y 73 %, también en ambos casos, para aquellos jóvenes con segunda etapa de
educación secundaria y postsecundaria no terciaria por la vía profesional y general,
respectivamente. Por último, la tasa de empleo de España para personas con un nivel educativo
inferior a la segunda etapa de educación secundaria solo llega al 63 %, porcentaje por encima de
los de OCDE y UE23 (61 % y 58 %, respectivamente) (Gráfico 2.7).
53

Tasa de empleo por nivel de educación (2019)
Porcentaje de población empleada de 25 a 34 años, según nivel de formación
Nota: Los países están ordenados en forma descendente de tasa de empleo de educación inferior a segunda etapa de educación secundaria. Los
datos de Chile están referidos a 2017. Los datos de Brasil están referidos a 2018. El dato de Japón de educación terciaria incluye segunda etapa de
educación secundaria o postsecundaria no terciaria (menos del 5 % de adultos se encuentra en esos grupos). El dato de Irlanda referente a segunda
etapa de educación secundaria y postsecundaria no terciaria general incluye la vía profesional.
De media, entre los países de la OCDE y en la UE23, alcanzar un nivel de educación terciaria
aumenta las posibilidades de estar empleado en 3 puntos porcentuales frente a la segunda etapa
de educación secundaria o postsecundaria no terciaria por la vía profesional. Esta diferencia
aumenta a 12 puntos porcentuales de ventaja si se compara la educación terciaria con la segunda
etapa de educación secundaria o postsecundaria no terciaria por la vía general. En España se
observa también una ventaja en la tasa de empleo de los individuos con educación terciaria frente
a la educación secundaria y postsecundaria no terciaria: 4 puntos porcentuales frente a la vía
profesional y 13 puntos frente a la vía general.
En casi todos los países analizados la tasa de empleo es superior para los jóvenes con educación
terciaria, frente a los que tienen segunda etapa de educación secundaria y postsecundaria no
terciaria (con la excepción de Suecia y Portugal en la vía profesional). Analizando el dato promedio
de segunda etapa de educación secundaria, con una diferencia de diez o más puntos se
encuentran Grecia, Estados Unidos, Francia, Brasil, Irlanda y Chile. Las menores diferencias se dan
en Portugal (1 punto) y en Alemania, Italia y Suecia (4 puntos). Una de las posibles explicaciones
es que, para algunos de estos países, las tasas de empleo para adultos con segunda etapa de
educación secundaria con orientación profesional son al menos tan altas como las de los
graduados en educación terciaria. En todos los países la tasa de empleo de los adultos de 25 a 34
años con educación secundaria y postsecundaria no terciaria es superior cuando la vía es
profesional frente a la vía general. En algunos países la vía profesional en educación secundaria y
postsecundaria no terciaria supone una ventaja de más de 10 puntos porcentuales en la tasa de
empleo frente a la vía general: Alemania (29 puntos), Italia (21 puntos), Suecia (10 puntos)
Noruega (16 puntos), Países Bajos (13 puntos) y Finlandia (11 puntos). En España esta opción
supone 9 puntos más en la tasa de empleo.
Las tasas de desempleo en España son de las más altas de los países analizados y, para
todos los niveles de formación, son más elevadas que en la media de países de la OCDE
y la UE23. Un mayor nivel educativo supone una disminución en la tasa de desempleo.
79
67 67
65 64 64 63 63 62
61
59 58 57
54 53 51
49 49
83
71
85
72
75
67 66
74 73 73
61
73 74
62
51
72
69
88
76
84
91
88
77
75
90
82
88
82
64
69
77
80
86
81
90
87
92
85
79
89
85 85
88
85 85
73
68
87
85
88 88
40
50
60
70
80
90
100
Inferior a segunda etapa de secundaria
Segunda etapa de educación secundaria y postsecundaria no terciaria. Vía general
Segunda etapa de educación secundaria y postsecundaria no terciaria. Vía profesional
Empleo%
54

Como se ha comentado, un nivel de educación alto está correlacionado con niveles bajos de
desempleo, por tanto, a menor nivel educativo mayor es la probabilidad de estar desempleado.
Tal y como se aprecia en el Gráfico 2.8, en España la tasa de desempleo de la población de 25 a
34 años con un nivel educativo inferior a la segunda etapa de educación secundaria era de un
23 % en 2019, descendiendo la tasa de desempleo al 17 % para el grupo de personas con segunda
etapa de educación secundaria por la vía general, al 16 % cuando la vía es profesional y al 12 %
para el grupo de personas con educación terciaria. La media de los países de la OCDE y de la UE23
sigue la misma tendencia con relación al desempleo y nivel educativo, aunque las tasas de
desempleo son inferiores a las españolas: 13 % y 16 % para el nivel educativo inferior a la segunda
etapa de educación secundaria; 8 %, en ambas medias, para el grupo con segunda etapa de
educación secundaria por la vía general; 7 %, en ambas medias, cuando la vía es profesional y 5 %,
también en ambas medias internacionales, para las personas con educación terciaria.
En todos los países analizados, salvo en Grecia, Portugal y México, la tasa de desempleo entre los
individuos cuyo nivel educativo es segunda etapa de educación secundaria y postsecundaria no
terciaria es menor si la vía cursada es la profesional. Estos datos parecen indicar que la formación
por la vía profesional mejora la empleabilidad de los individuos; sin embargo, puede suponer un
reto el aprendizaje de nuevas destrezas posteriormente a la incorporación al mundo laboral.
(Hanushek, Woessmann, & Zhang, 2011).
Tasa de desempleo por nivel de educación (2019)
Porcentaje de población empleada de 25 a 34 años, según nivel de formación
Nota: Países ordenados en orden descendente según tasa de desempleo en educación inferior a segunda etapa de educación secundaria. Los datos
deChileestánreferidosa2017.LosdatosdeBrasilestánreferidosa2018.EldatodeJapóndeeducaciónterciariaincluyesegundaetapadeeducación
secundaria o postsecundaria no terciaria (menos del 5 % de adultos se encuentran en esos grupos).
Las tasas de empleo para los adultos aumentan en todos los países con el nivel de
formación. En cuanto al tipo de programa, entre aquellos que cursaron segunda etapa
de educación secundaria y postsecundaria no terciaria las tasas de empleo son, en
general, superiores, si la vía cursada fue la profesional. Entre los que se formaron en
educación terciaria, las tasas de empleo son más altas para los que han alcanzado el nivel
de máster que para los que poseen grado o ciclo corto. Los adultos con doctorado son
los que tienen las tasas de empleo más elevadas.
30
24 23
21
17 17
16
14
13
12 11 11
10
9 8
7 7
3
21
11
17
16
8 9 8
13
8
6
10
6 6 5 5
3 4
12
16
13
3
7 7 7
3
7
0
6
2 3 3
5
19
6
12 12
4 5 5
8
5
3
4
8
2
7
3 2 2
6
3
0
5
10
15
20
25
30
Inferior a segunda etapa de secundaria
Segunda etapa de educación secundaria y postsecundaria no terciaria. Vía general
Segunda etapa de educación secundaria y postsecundaria no terciaria. Vía profesional
%
55

Gráfico y tabla 2.9 (extracto de la Tabla A3.1)
Tasa de empleo por nivel de formación (2019)
Porcentaje de población empleada de 25 a 64 años entre la población total de la misma edad, según nivel de formación
y tipo de programa
Inferior a
segunda
etapa de
secundaria
Segunda etapa de educación secundaria o
postsecundaria no terciaria
Todos los
niveles
educativos
Por nivel educativo Por tipo de programa
Total
Ciclo corto
de terciaria
(CINE 5)
Grado o
equivalente
(CINE 6)
Máster o
equivalente
(CINE 7)
Doctorado o
equivalente
(CINE 8)
Total
Segunda
etapa de
secundaria
Postsecundaria
no terciaria
Vía general
Vía
profesional
España 59 72 70 71 73 72 79 81 84 90 82 71
UE23 57 77 80 75 78 77 83 84 88 93 87 77
OCDE 59 76 81 74 78 77 82 84 88 93 86 77
Francia 53 73 68 75 73 73 84 84 89 92 86 74
Grecia 52 62 65 60 67 62 65 75 82 88 76 64
Italia 53 71 75 63 74 71 81 74 83 94 81 66
Portugal 70 85 85 84 87 85 83 90 95 89 79
Alemania 62 82 87 67 84 83 90 89 89 93 89 82
Países Bajos 63 82 87 76 84 82 89 88 91 96 90 81
Finlandia 55 76 95 73 77 77 84 85 89 97 86 79
Noruega 62 81 87 75 83 81 84 91 93 91 89 81
Suecia 67 86 82 80 89 86 85 91 93 93 90 85
Brasil 59 72 72 72 82 84 91 83 68
Chile 62 72 71 77 72 81 85 93 84 72
México 66 72 73 63 72 75 79 85 91 80 69
Estados Unidos 56 71 71 71 78 82 86 90 83 75
Irlanda 53 73 77 77 80 85 89 93 86 77
Reino Unido 65 81 80 82 81 83 87 88 90 87 81
Japón 81 82 89 86 84
Nota: Los datos de Chile están referidos a 2018. Los datos de Alemania, Brasil e Italia están referidos a 2017. El dato de Japón de educación terciaria
incluye segunda etapa de educación secundaria o postsecundaria no terciaria (menos del 5 % de adultos se encuentran en esos grupos). Los datos
faltantes según la orientación de programasde Japónno están disponibles. Los datos faltantes deEE. UU., Brasil y Japón, segundo ciclodeeducación
secundaria, están incluidos en otra categoría. Los datos faltantes de Reino Unido corresponden a categorías no aplicables.
Si se analiza el empleo entre los adultos de 25 a 64 años titulados en los diferentes niveles de
formación, se comprueba que, en la mayoría de los países de la OCDE, las oportunidades de
acceder al mercado laboral aumentan también según lo hace el nivel de formación. Así, el empleo
en general es más elevado para los adultos con educación terciaria que para los que tienen
educación postsecundaria no terciaria. Estos últimos tienen a su vez tasas de empleo superiores
a aquellos adultos con segunda etapa de educación secundaria, independientemente de si se ha
optado por la vía general o por la vía profesional. Por último, las tasas de empleo entre los que su
nivel educativo es inferior a la segunda etapa de secundaria son las más bajas. En los promedios
52
66
53
59
59
56
62
53
59
53
55
57
65
70
62
62
63
67
62
72
71
72
72
71
72
73
76
73
81
76
77
81
85
82
81
82
86
65
75
70
68
81
77
95
80
85
87
87
87
82
76
80
81 82 83 83
84 86 86 86 86 86 87 87
89 89 89 90 90
50
60
70
80
90
100
Inferior a segunda etapa de educación secundaria Segunda etapa de educación secundaria Postsecundaria no terciaria E. terciaria
%
56

OCDE y UE la tasa de empleo para los distintos niveles educativos son 86 % y 87 %,
respectivamente, en educación terciaria; 81 % y 80 % para postsecundaria no terciaria; 76 % y
77 % para segunda etapa de educación secundaria; y 59 % y 57 %, respectivamente, para los
adultos con nivel educativo inferior a segunda etapa de secundaria. Los porcentajes
correspondientes a España son para los mismos niveles educativos entre 3 y 5 puntos
porcentuales inferiores a los de los promedios internacionales, con excepción del grupo de
adultos con educación postsecundaria no terciaria, con 11 puntos porcentuales por debajo de la
media OCDE. No obstante, la proporción de población española con este nivel de educación
(0,1 %) es muy baja en comparación con las medias internacionales que quedan cerca del 6 %
(Indicador A1) (Gráfico y tabla 2.9).
Resulta interesante la comparación de las tasas de empleo entre aquellos adultos que alcanzaron
el nivel de segunda etapa de educación secundaria y postsecundaria no terciaria según la
orientación del programa educativo. En todos los países analizados de los que se tienen datos,
excepto en México y Francia, las oportunidades de encontrarse en el mundo laboral es
ligeramente superior si se alcanzó este nivel eductivo por la vía profesional que si se logró por la
vía general. Para las medias OCDE y UE23 la ventaja es en los dos casos de 4 y 3 puntos
porcentuales, respectivamente. Algo inferior es la ventaja en el caso de España (2 puntos) (Gráfico
2.10a).
Tabla 2.10a (extracto de la Tabla A3.1)
Tasa de empleo por nivel de formación de segunda etapa de educación secundaria según tipo de programa (2019)
Nota: Los datos de Chile están referidos a 2017. Los datos de Brasil están referidos a 2018. Los datos que faltan según la orientación de programas
no están disponibles o están incluidos en otras categorías.
Si se analiza el empleo entre los adultos de 25 a 64 años titulados en los diferentes niveles de
educación terciaria (CINE 5, 6, 7 y 8) se comprueba que, en la mayoría de los países de la OCDE,
las oportunidades de acceder al mercado laboral aumentan también según lo hace el nivel de
formación. Así, el empleo es más elevado para los adultos con un doctorado o equivalente que
para adultos con un programa de ciclo corto o equivalente. En España, las posibilidades de estar
ocupado también son más altas para los adultos con niveles más elevados de educación terciaria:
un 79 % de los adultos españoles con un programa de ciclo corto; un 81 % para los adultos con un
título de grado; un 84 % con título de máster y un 90 % para los que tienen un doctorado. Estos
valores son entre tres y cuatro puntos porcentuales inferiores a las medias de la OCDE y de la
UE23 (Gráfico 2.10b).
62 71 71 72 72 72 72 73 77 77 77 77 81 81 82 83 85 86
60
71
63
73
71 71 72
75
74 73 75 75
80
76
67
84
80
67
74
63
77 73
73
78 77 78
83
82
84 84
87
89
50
60
70
80
90
100
Segunda etapa de educación secundaria y postsecundaria no terciaria. Total
Segunda etapa de educación secundaria y postsecundaria no terciaria. General
Segunda etapa de educación secundaria y postsecundaria no terciaria. Profesional
%
57

Tabla 2.10b (extracto de la Tabla A3.1)
Tasa de empleo por nivel de formación en educación terciaria (2019)
Nota: Los datos de Chile están referidos a 2017 y los de Brasil a 2018. El dato de Japón de educación terciaria incluye segunda etapa de secundaria o
postsecundaria no terciaria (menos del 5 % de adultos se encuentra en esos grupos).
2.1.5 Tendencias en la relación entre el mercado de trabajo y educación
De 2009 a 2019, la tasa de empleo para los jóvenes españoles entre 25 y 34 años con
estudios de educación terciaria ha disminuido en 1,9 puntos porcentuales, mientras que
en la media de los países de la OCDE ha aumentado 0,9 puntos y en UE23 casi no ha
variado (menos de 0,5 puntos).
Las tasas de empleo en los jóvenes de 25 a 34 años en España y en las medias OCDE y UE23 se
han mantenido prácticamente estables desde 2009, aunque la tendencia ha sido positiva para los
tres niveles educativos considerados en los promedios OCDE y UE23, mientras que, en España,
salvo para el nivel inferior de estudios, las tasas de empleo han disminuido.
En España, entre los jóvenes con estudios inferiores a segunda etapa de educación secundaria, la
tasa de empleo subió en 3,2 puntos, ligeramente por encima del incremento en la media OCDE
(2,2 puntos) y en la UE23 (1,3 puntos). En este análisis hay que tener en cuenta que los jóvenes
con ese nivel de estudios tienen la tasa de empleo más baja de los tres niveles educativos
considerados (63 % en España en el año 2019, Gráfico 2.7).
Evolución de la tasa de empleo entre 2009 y 2019, según nivel de formación y género
Porcentaje de jóvenes empleados entre 25 y 34 respecto al total de jóvenes entre 25 y 34 años
76 80 81 82 83 83 84 86 86 86 86 86 87 87 89 89 89 90 90
65
75
81
79
78
81
84
82 80
82 84 83
83
90
84
89
85
75
79
74
81
82 82
85 84 84 85
89
85 84
87
83
89
91
88
91
82
85
83 84 84 86
93
89 88 89 89 88 88
90 89
93
91 93
88
91
94
90 91 90 92 93 93
97
93
90
95 93
91
96
93
50
60
70
80
90
100
Toda la terciaria Terciaria ciclo corto Grado Máster Doctorado
%
-0,4 -3,5-1,5
1,3
0,9
-2,2
1,2
-6,0
-4,0
-2,0
0,0
2,0
4,0
6,0
España OCDE UE23
Mujeres
Inferior a la segunda etapa de educación secundaria Segunda etapa de educación secundaria y postsecundaria no terciaria E. terciaria
5,6
1,5 1,20,1
2,5
3,2
-1,4
0,8 0,9
-4,0
-2,0
0,0
2,0
4,0
6,0
España OCDE UE23
% Hombres
-0,4
-3,5
-1,5
1,3 0,9
-2,2
1,2 0,5
-4,0
-2,0
0,0
2,0
4,0
6,0
España OCDE UE23
Mujeres%
3,2
2,2 1,3
-0,7
2,2
2,7
-1,9
0,9 0,5
-4,0
-2,0
0,0
2,0
4,0
6,0
España OCDE UE23
Total%
58

En cuanto al grupo de jóvenes entre 25 y 34 años con estudios de segunda etapa de educación
secundaria o postsecundaria no terciaria, la tasa de empleo ha disminuido 0,7 puntos
porcentuales en España, mientras que tanto en la media OCDE como en la UE23 ha aumentado
2,2 y 2,7 puntos, respectivamente. Así, la tasa de empleo entre estos jóvenes españoles se ha
distanciado en casi 4 puntos de estos promedios y se ha situado en el 71 %, frente al 78 % y 80 %
de la OCDE y de UE23, respectivamente.
Finalmente, la tasa de empleo también ha caído 1,9 puntos en los jóvenes españoles de 25 a 34
años con estudios de educación terciaria. En la media de la OCDE (0,9 puntos) y de UE23 (0,5
puntos) las tasas de empleo en este colectivo han aumentado. Este grupo tiene la tasa de empleo
más alta (79 % en España frente a 85 % para las otras dos medias de países).
Aunque las tasas de empleo sean más bajas en España, la brecha de género es más
reducida. En educación inferior a segunda etapa de educación secundaria la tasa de
empleo de los hombres es 19 puntos superior que la de las mujeres: esta distancia es de
27 y 26 puntos, para ambos promedios, OCDE y UE23. La brecha se reduce a 5 puntos en
España y 8 en las otras dos medias cuando se comparan los jóvenes con educación
terciaria.
El análisis por género de la variación entre 2009 y 2019 en las tasas de empleo según nivel
educativo alcanzado puede verse en el Gráfico 2.12. En general, se observan pocas diferencias
entre las tasas de empleo en 2009 y 2019 (con un incremento máximo de 5 puntos y una
disminución máxima de 4 puntos) para todos los grupos por nivel educativo y género. En cualquier
caso, en el grupo de mujeres es en el que se observan mayores descensos de las tasas de empleo
para cualquier nivel educativo. En España, la tasa de empleo para las mujeres no ha variado para
las que tienen un nivel educativo inferior a la segunda etapa de educación secundaria, y ha bajado
entre 2 y 3 puntos porcentuales tanto entre las que tienen segunda etapa de educación
secundaria o postsecundaria no terciaria, y las que poseen educación terciaria. En la OCDE las
variaciones producidas para las mujeres son como máximo de 1 punto porcentual. El mayor
descenso en la tasa de empleo entre las mujeres se observa en UE23, entre aquellas cuyo nivel
de estudios es inferior a segunda etapa de educación secundaria (-4 puntos).
Entre los hombres, la tasa de empleo aumentó en todos los casos (salvo en España) en aquellos
con educación terciaria (-2 puntos). En España se observa también el máximo incremento en la
tasa de empleo entre los hombres con un nivel educativo inferior a la segunda etapa de educación
secundaria (+5 puntos).
Evolución de la tasa de empleo entre 2009 y 2019, según nivel de formación y género
Porcentaje de jóvenes empleados entre 25 y 34 respecto al total de jóvenes entre 25 y 34 años
71 72
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
2009 2019
España OCDE UE23
Hombres
Mujeres
66
71
52 52
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
2009 2019
Inferior a la segunda etapa de
educación secundaria
Hombres
Mujeres
%
75 75
68 66
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
2009 2019
Segunda etapa de secundaria y
postsecundaria no terciaria
Hombres
Mujeres
%
83 81
79
76
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
2009 2019
Hombres
Mujeres
%
59

Además, en el gráfico puede observarse que las tasas de empleo para las mujeres son, en todos
los niveles educativos, menores que para los hombres. La diferencia en las tasas de empleo se
reduce según aumenta el nivel educativo. Los hombres con educación inferior a segunda etapa
de educación secundaria tienen una tasa de empleo 19 puntos superior a la de las mujeres con el
mismo nivel educativo en España. Esta distancia es de 27 y 26 puntos, para ambos promedios,
OCDE y UE23. La brecha se reduce a 5 puntos en España y a 8 en las otras dos medias cuando se
comparan los jóvenes con educación terciaria.
Por otro lado, la tasa de empleo aumenta de manera significativa en las mujeres cuando aumenta
su nivel de formación, y en mayor medida que aumenta entre los hombres. En España, en el año
2019, la tasa de empleo de las mujeres cuyo nivel de formación no alcanza el de segunda etapa
de educación secundaria es del 52 % (71 % para los hombres), valor que se incrementa hasta el
66 % (75 % para los hombres) cuando el nivel es de segunda etapa de educación secundaria o
postsecundaria no terciaria, y que alcanza el 76 % (81 % para los hombres) en el nivel de
educación terciaria.
Cuadro 2.3. ¿Cómo han evolucionado la participación de las mujeres y las elecciones en los
campos de estudio a lo largo del tiempo?
A lo largo de la última década, la participación de las mujeres en educación superior ha
aumentado significativamente en los países y economías de la OCDE. En la mayoría de ellos, la
proporción de mujeres con educación terciaria es mayor que la de los hombres, siendo de
promedio un 40 % de mujeres (entre 25 y 64 años), frente a un 30 % de hombres.
La participación de las mujeres en educación terciaria ha mejorado a lo largo de las
generaciones. De media en los países de la OCDE, el porcentaje de mujeres entre 55 y 64 años
con estudios terciarios es un 4 % mayor que el de los hombres de la misma generación, mientras
que en las edades de 25 a 34 años el porcentaje asciende al 32 %.
Los estudios señalan factores demográficos, sociológicos, económicos y educativos como
principales causantes de este reverso en las desigualdades de género. Aunque el aumento de
participación de las mujeres en educación terciaria es positivo, la elección del campo de estudio
sigue estando sesgada por el género. Por ejemplo, es mucho más probable que las mujeres
decidan estudiar ámbitos relacionados con la educación, la salud y los cuidados. Además, las
mujeres representaron solo el 30 % de los nuevos estudiantes de grado de campos STEM, en
contraste con el 77 % de nuevos estudiantes en el campo de salud y cuidados.
Por su lado, los hombres tienden a escoger campos STEM, disciplinas muy demandadas en el
mercado laboral. De media en los países OCDE, los campos de estudio más comunes entre
hombres graduados (de 25 a 64 años) son empresariales, derecho, ingeniería y construcción.
Las mujeres tienden a graduarse en empresariales y derecho, artes, humanidades, ciencias
sociales y periodismo.
Fuente: OECD (2020c) “How have women’s participation and fields of study choice in higher education evolved over time?” Education Indicators
in Focus, No. 74.
Resulta de interés analizar las tasas de empleo de los jóvenes según el tiempo transcurrido desde
la finalización de sus estudios. En las medias OCDE y UE23, las tasas de empleo de los adultos
jóvenes cuyo nivel educativo es segunda etapa de educación secundaria aumentan según
transcurren los años desde la graduación (Gráfico 2.13). Así, dos de cada tres jóvenes adultos de
la OCDE que han completado la segunda etapa de educación secundaria recientemente y no
continúan estudiando encuentran un empleo en los dos años siguientes a su graduación (66 %).
Este porcentaje es el 65 % para la media UE23; sin embargo, solo 1 de cada 2 jóvenes adultos
españoles con el mismo nivel de estudios es capaz de encontrar empleo (48 %). En Chile (45 %),
Italia (34 %) y Grecia (14 %) también se observan tasas de empleo para estos colectivos inferiores
al 50 %. Las tasas aumentan según transcurren los años desde la graduación, alcanzando el 79 %
60

y 78 % en la OCDE y UE23, respectivamente, cuando transcurren 4 o 5 años. En España la tasa de
empleo para este grupo de estudios y años transcurridos desde la graduación solo alcanza el 62 %;
sin embargo, en países como Alemania y Países Bajos, las tasas de empleo se mantienen
prácticamente constantes con el transcurso de los años desde la graduación, lo que indica una
mejor transición del periodo educativo al laboral en estos países.
Tasa de empleo de los adultos jóvenes que se han graduado recientemente, por nivel de formación
y años desde la graduación (2018)
Nota: La fuente de los datos de EE. UU. difiere de EU-LFS. Para EE. UU., la categoría "Menos de dos años" se refiere a "Un año" desde la graduación;
los años de referencia son 2017 y 2018 combinados, y el grupo de edad es 15-29 años en lugar de 15-34 años. No hay datos disponibles para Brasil,
Japón y México.
Como era de esperar, las tasas aumentan en todos los países si se presta atención a los jóvenes
adultos con educación terciaria. Además, también se observan beneficios en cuanto a las tasas de
empleo a medida que el nivel de estudios terciarios aumenta. Por ejemplo, las tasas de empleo
entre los jóvenes adultos españoles con educación terciaria de ciclo corto son 64 %, 76 % y 78 %,
respectivamente, según se hayan graduado recientemente o hayan transcurrido dos o tres años,
o cuatro o cinco desde la finalización de los estudios. No se tienen datos de los promedios para la
OCDE ni UE23 en este nivel educativo.
87
86
83
81
79
73
66
65
59
59
54
54
48
45
34
14
86
88
87
85
79
80
76
76
70
74
66
64
61
53
42
88
87
88
88
82
83
79
78
78
80
69
62
60
55
0
20
40
60
80
100
1,7 5 1
Menos de dos años Dos o tres años Cuatro o cinco años
% Segunda etapa de educación secundaria
94
0
89
86
92
0
0
0
88
83
0
69
64
74
0
0
96
90
93
95
89
85
83
76
79
59
93
100
93
91
91
91
89
78
87
0
20
40
60
80
100
1,7 5 1
% Educación terciaria: ciclo corto
91
94
90
92
78
93
80
80
86
82
64
75
62
74
51
43
96
94
99
96
89
88
87
87
91
89
85
72
78
66
63
92
93
92
96
93
90
87
86
88
86
87
75
80
67
0
20
40
60
80
100
1,7 5 1
% Educación terciaria: grado o equivalente
88
91
91
97
79
96
83
82
87
79
69
80
74
89
51
58
96
94
95
96
92
85
89
89
94
91
89
79
90
68
76
97
91
96
93
97
86
89
89
91
95
91
83
78
81
0
20
40
60
80
100
% Educación terciaria: máster o equivalente
61

Si se presta atención a los jóvenes adultos con nivel educativo de grado o equivalente, en España
supone una tasa de empleo del 62 % para aquellos que se graduaron hace menos de 2 años, frente
al 80 % de las medias OCDE y UE23, lo que muestra que los españoles con estudios de grado
encuentran más dificultades en su incorporación al mundo laboral que en otros países, y que en
el promedio OCDE y UE23: de los países analizados, solo Italia y Grecia tienen porcentajes
inferiores al de España. A más largo plazo, las tasas de empleo se incrementan, pero alcanzan el
72 % y 75 %, respectivamente, al cabo de dos o tres años y de cuatro o cinco años en España,
tasas inferiores a sus homólogas de la OCDE (87 % y 87 %) y UE23 (87 % y 86 %).
Finalmente, puede observarse que alcanzar un nivel educativo de máster o equivalente supone
una ventaja evidente en la búsqueda de empleo. En la mayoría de países (Alemania, Países Bajos,
Noruega, Suecia, Reino Unido, Irlanda, Portugal y Chile) más del 90 % de jóvenes adultos con este
nivel educativo están empleados al cabo de 4 o 5 años desde la graduación. En España, sin
embargo, esta tasa es del 83 %, porcentaje por debajo de la media OCDE (89 %) y UE23 (89 %).
España es de los países que muestra mayores diferencias en las tasas de empleo dependiendo de
los años transcurridos desde la graduación, lo que indica mayores dificultades para los jóvenes
adultos en su incorporación al mundo laboral. Estas diferencias son especialmente acusadas en
Portugal, Italia y Grecia.
Cuadro 2.4. ¿Cómo influye el género en expectativas sobre el futuro educativo y profesional?
Las expectativas sobre el futuro educativo y profesional están fuertemente influenciadas por
los estereotipos de género en el alumnado de educación secundaria. El informe PISA 2018
preguntó a los estudiantes el tipo de trabajo que esperaban ejercer a los 30 años. Las categorías
en las que se dieron mayores diferencias entre chicas y chicos fueron “profesional de ciencias
e ingeniería” y “profesional de la salud”. En el promedio de la OCDE, el porcentaje de chicos
que espera trabajar en el campo de la ciencia y la ingeniería es casi 8 puntos porcentuales
superior al de las chicas; en cambio, es mayor el porcentaje de chicas que piensan que
desarrollarán su actividad laboral como profesionales de la salud (alrededor de 15 puntos
porcentuales). La diferencia en España es ligeramente superior a la del promedio de la OCDE.
El estereotipo de las ocupaciones profesionales también se revela en el siguiente cuadro, en el
que se relacionan las 9 ocupaciones laborales más citadas por chicas y chicos ante la pregunta
“¿Qué tipo de trabajo esperas ejercer cuando tengas 30 años?”: 5 de las 9 ocupaciones más
citadas por las chicas tienen que ver con el campo de las ciencias de la salud (médico
especialista, profesional de la enfermería, psicóloga…), y las otras 4 se pueden relacionar con
los servicios a la comunidad (abogada, profesional de la enseñanza, gerente de política y
planificación, policía), mientras que las citadas por los chicos presentan una mayor variedad:
ingeniería, deportes, política, enseñanza…
Cuadro A: Listado de las 9 ocupaciones profesionales más mencionadas como respuesta a la
pregunta “¿Qué tipo de trabajo esperas ejercer cuando tengas 30 años?”. PISA 2018.
Chicas Chicos
1.ª Médico especialista Policía
2.ª Abogada Ingeniero
3.ª Profesora Médico generalista
4.ª Enfermera Gerente comercial y de administración
5.ª Médico generalista Mecánico de vehículos
6.ª Psicóloga Profesional de las Fuerzas Armadas
7.ª Policía Gerente de política y planificación
8.ª Veterinaria Abogado
9.ª Gerente de política y administración Profesor
Fuente: MEFP (2019) PISA 2018. Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes. Informe español.
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/d/23505/19/00
62

2.1.6 Beneficios retributivos de la educación
Los titulados en educación terciara ganan en España un 48 % más que los titulados en
segunda etapa de educación secundaria. Estos, a su vez, ganan un 16 % más que los que
solo han completado la primera etapa de educación secundaria o un nivel inferior.
El nivel educativo de las personas se traduce normalmente en mejores oportunidades de empleo
y mayores salarios. Las personas que han adquirido titulaciones de educación superior tienen
mayores posibilidades de incrementar su salario con el paso del tiempo. Sin embargo, la brecha
de género persiste independientemente de la edad, nivel educativo, orientación de programa o
campo de estudios (OECD, 2020a).
Los individuos con estudios de educación terciaria perciben retribuciones más elevadas que los
individuos con estudios de segunda etapa de educación secundaria, un 54 % en el promedio de
los países de la OCDE y un 49 % en los países de la UE23. Mientras, la población con un nivel de
estudios inferior a la segunda etapa de educación secundaria dispone de ingresos menores que
los que sí finalizaron dicha etapa: en la OCDE ganan un 17 % menos, y un 15 % menos en la UE23.
(Gráfico 2.14).
España presenta una relación entre salarios y nivel educativo similar a la de las medias
internacionales. Los ingresos de un titulado en educación terciaria son un 48 % más altos que los
de un titulado en la segunda etapa de educación secundaria. Asimismo, los trabajadores con
niveles educativos inferiores a la segunda etapa de educación secundaria perciben un 16 % menos
de ingresos que los que sí completaron dicha etapa.
Gráfico 2.14 (extracto de la Tabla A4.1):
Ingresos relativos de la población que percibe rentas del trabajo (2018 o año de referencia indicado)
Por nivel de formación de la población de 25 a 64 años (segunda etapa de educación secundaria = 100)
Nota: Los datos de Finlandia, Chile y España están referidos a 2017. Los datos de Italia y Francia están referidos a 2016. Los datos de Brasil están
referidos a 2015. Los datos de Japón no están disponibles.
Sin embargo, en el contexto internacional se aprecian variaciones importantes entre países. La
posesión de una titulación de educación terciaria supone en países como Chile y Brasil tener
salarios que doblan el de aquellos con segunda etapa de educación secundaria. Esta situación se
da principalmente en los países donde la proporción de la población con educación terciaria
14 15 -1 21 13 19
7 14 16 15 17
4
20 22 22 29 29 32
18 22
35 37 37 38
46 47 48 49 54 57 58 61
69 71
141 144
50
75
100
125
150
175
200
225
250
Ventaja en los ingresos de los adultos con educación terciaria
Desventaja en los ingresos de los adultos con primera etapa de educación secundaria o inferior
Ingresos de los adultos con segunda etapa de educación secundaria
Índice
63

queda por debajo del 25 %. En cambio, la ventaja de haber adquirido educación terciaria queda
por debajo del 40 % en países como Noruega, Suecia, Finlandia, Italia o Reino Unido.
En el caso de la población con estudios por debajo de la segunda etapa de educación secundaria,
en la mayoría de los países supone una desventaja de alrededor del 20 %, aunque se aprecian
excepciones con alrededor del 30 % en Brasil, Chile y Estados Unidos. De los países seleccionados,
solo en Finlandia los ingresos son ligeramente mayores a los que tienen un grado más de estudios
(-1 %).
El Gráfico 2.15 presenta las diferencias entre mujeres y hombres en los ingresos de los
trabajadores a tiempo completo, por nivel educativo. De manera sistemática, el salario de las
mujeres queda siempre por debajo del de los hombres para todos los niveles educativos. En media
para la OCDE, las mujeres con titulación de educación superior tienen unos ingresos que alcanzan
solo el 76 % del salario de los hombres, siendo el nivel donde hay más diferencia. Para las tituladas
en segunda etapa de educación secundaria o niveles inferiores, el salario representa el 78 % y
77 % del de los hombres con ese mismo nivel de educación, respectivamente. Esta situación es
más favorable en el caso de España para el nivel de educación terciaria, pues el porcentaje sube
hasta el 81 %, siendo además el nivel educativo en el que existe menos desigualdad, a diferencia
de lo que ocurre en la media OCDE y UE23. Para el nivel educativo CINE 3-4 la diferencia de
ingresos (75 %) es inferior al promedio OCDE y, para el nivel inferior CINE 1-2, España (79 %)
presenta una situación más favorable para las mujeres en la media de la OCDE (77 %).
Para titulados en educación terciaria, las menores diferencias se dan en España (81 %), seguida
de Grecia y Suecia (78 %): la media UE23 es del 75 %. Las mayores diferencias, donde el salario de
las mujeres a tiempo completo no llega a suponer el 70 % del salario de los hombres en este nivel
educativo, las presentan Brasil (65 %), Italia (68 %) y Chile (68 %). Si se tuviera en cuenta no solo
el trabajo a tiempo completo, sino también a tiempo parcial, las diferencias serían aún mayores,
dado que es más común entre las mujeres realizar trabajos a tiempo parcial.
Gráfico 2.15 (extracto de la Tabla A4.3):
Diferencias en los ingresos de trabajadores a tiempo completo entre mujeres y hombres, por nivel (2018)
Media anual de ingresos de las mujeres como porcentaje de los ingresos de los hombres. Adultos entre 25 y 64 años
Nota: Datos ordenados en creciente diferencia de ingresos en CINE 1-2. Los datos de Finlandia, Chile y España están referidos a 2017. Los datos de
Francia e Italia a 2016. Los datos de Brasil están referidos a 2015. Los datos de Japón no están disponibles.
Entre las razones que Education at a Glance 2020 presenta para explicar la brecha salarial entre
mujeres y hombres están los estereotipos de género, las convenciones sociales o la discriminación
hacia la mujer, aunque uno de los factores fundamentales es la diferencia en la elección de
MEX EEUU BRA ALE GRE IRL FRA OCDE R.UNI POR UE23 ESP ITA CHI FIN NOR SUE P.BAJ
CINE 1-2 66 69 69 71 72 72 75 77 78 78 79 79 80 81 81 82 84 87
CINE 3-4 72 71 65 84 83 81 78 78 72 75 80 75 77 76 78 79 82 83
CINE 5-8 75 72 65 74 78 69 72 76 77 73 75 81 68 68 77 75 78 77
0
20
40
60
80
100%
64

campos de estudio que conducen a carreras profesionales que tienen asociados salarios
diferentes. Los hombres se inclinan más por el estudio de carreras relacionadas con los campos
de ciencias e ingenierías (STEM), mientras que una mayor proporción de mujeres se matricula en
carreras relacionadas con la educación, humanidades, idiomas o arte, las cuales tienen asociados
salarios inferiores. No obstante, en los últimos años existe una mayor conciencia sobre estas
diferencias salariales y muchos países han introducido nuevas políticas nacionales para reducir
las disparidades, como por ejemplo medidas de transparencia salarial para fomentar la equidad
salarial entre hombres y mujeres (OECD, 2017d).
2.2 Resultados sociales de la educación
La OCDE lleva trabajando en el desarrollo de indicadores sobre los posibles resultados sociales de
la educación desde la edición de Education at a Glance 2009.
A partir de la edición de 2018, se adopta un nuevo marco temático que tiene en cuenta las ocho
dimensiones sobre la calidad de vida del marco de bienestar de la OCDE (OECD, 2015a). Una de
las dimensiones es la propia educación, por lo que el marco se centrará en las siete restantes, lo
cual permitirá comparar los beneficios sociales de la educación en los diferentes países. Estas
nuevas dimensiones son el medio ambiente, el equilibrio trabajo-vida personal, las relaciones
sociales, la participación cívica y gobernanza, la seguridad personal, el estado de salud y el
bienestar subjetivo. En esta ocasión, la dimensión sobre la seguridad personal y la participación
cívica son los temas analizados. La dimensión de las relaciones sociales, el equilibrio trabajo-vida
personal y el medio ambiente se han tratado en años anteriores.
La seguridad personal es un elemento central del bienestar y un importante indicador del buen
funcionamiento de las sociedades (OECD, 2011a; OECD, 2017b). El sentimiento de inseguridad
produce una gran variedad de efectos negativos y tiende a limitar las actividades diarias de las
personas. Por ejemplo, un ambiente seguro de aprendizaje maximiza la asistencia a clase y el
aprovechamiento del tiempo de aprendizaje. Cuando los estudiantes se sienten seguros, los
resultados académicos tienden a mejorar. Por el contrario, características como la indisciplina, la
falta de respeto, el acoso escolar, la victimización o la violencia pueden actuar como barrera al
aprendizaje. El acoso escolar puede tener consecuencias a largo plazo para el bienestar de los
estudiantes e incrementa el riesgo de abandono escolar (Burns & Gottschalk, 2019; OECD, 2017a).
La promoción de la cohesión social, normalmente analizada por la participación cívica y social, es
otra prioridad política en los países de la OCDE. La evidencia indica que, en general, los niveles de
participación cívica son insuficientes, por lo que lograr que estos niveles suban se convierte en un
reto para mantener y mejorar nuestras sociedades. Los ciudadanos tienden a participar más en
política cuando sienten que pueden hacer cambios en cómo se dirige su país y cuando
comprenden los problemas políticos a los que tiene que hacer frente su país (OECD, 2013). La
educación puede jugar un papel importante para asegurar la cohesión fomentando las habilidades
sociales y emocionales que puedan contribuir a aumentar la participación ciudadana.
2.2.1 Seguridad personal y acoso escolar (bullying)
España tiene uno de los índices de acoso escolar más bajos. El 20 % del alumnado de 15
años cuyos padres no completaron la segunda etapa de educación secundaria han
sufrido algún tipo de acoso escolar, comparado con el 17 % de los estudiantes que tienen
al menos un progenitor con nivel educativo de segunda etapa de educación secundaria
o superior.
65

Los resultados de PISA muestran que el alumnado de bajo rendimiento, especialmente los chicos,
son estudiantes cuyos padres tienen niveles educativos inferiores: estos estudiantes tienden a
mostrar mayor exposición al acoso escolar (bullying) (OECD, 2017a). Tippett y Wolke (2014)
demostraron que el estatus socioeconómico estaba asociado con una mayor facilidad a estar
envuelto en temas de acoso escolar, tanto de víctima como de agresor.
El Gráfico 2.16 muestra que, en promedio OCDE, el 26 % del alumnado de 15 años cuyos padres
no completaron la segunda etapa de educación secundaria ha sufrido algún tipo de acoso escolar
(en España es el 20 %), comparado con el 22 % de los estudiantes que tienen al menos un padre
con nivel educativo de segunda etapa de educación secundaria (en España es el 17 %) y el 23 %
del alumnado que tiene al menos un progenitor con nivel de educación terciaria (en España es el
17 %).
Estos valores indican que no hay ninguna ventaja extra si los padres han alcanzado un nivel de
educación terciaria respecto de los que alcanzaron el nivel de segunda etapa de secundaria. Sin
embargo, en alrededor de la mitad de los países no hay diferencias estadísticamente significativas
respecto al nivel educativo alcanzado por los progenitores. En algunos países, como Brasil o
México, es el alumnado de familias con nivel de educación terciaria el que afirma que ha estado
más expuesto a algún tipo de acoso escolar. Las mayores diferencias en función del nivel
educativo de los padres se dan en Noruega (12 puntos porcentuales) y en Francia (9 puntos
porcentuales), mientras que en España es de solo 3 puntos porcentuales.
Gráfico 2.16 (extracto de la tabla A6.1)
Porcentaje de alumnado de 15 años que afirma haber estado expuesto a algún tipo de bullying al menos algunas veces cada mes,
por nivel educativo de los padres (2018)
Programme for International Student Assessment (PISA 2018)
Nota: Las líneas verticales representan el intervalo de confianza al 95 %. El gráfico está ordenado de menor a mayor porcentaje de la primera
categoría.
Otra posición de interés para el análisis es considerar al alumnado como observadores del acoso
escolar y analizar sus reacciones ante el mismo. En 2018, PISA incluyó cinco preguntas sobre
actitudes hacia el acoso escolar. En promedio OCDE, cuanto mayor nivel educativo poseen los
padres, el alumnado está más de acuerdo con situaciones y actitudes que impiden el acoso
escolar, siendo las diferencias entre niveles educativos generalmente significativas.
12 14 17 17 18 19 19 20 23 23 23 23 23 24 24 26 27 27 29
0
5
10
15
20
25
30
35
%
Inferior a segunda etapa de secundaria Segunda etapa de secundaria y postsecundaria no terciaria
Educación terciaria Promedio total
66

Gráfico 2.17 (extracto de la tabla A6.2)
-Porcentaje de alumnado de 15 años que afirma estar de acuerdo o muy de acuerdo con determinadas afirmaciones sobre el
bullying, por nivel educativo de los padres (2018)
Programme for International Student Assessment (PISA 2018)
Nota:Laslíneasverticalesrepresentanelintervalodeconfianzaal95 %. Ordencrecientedelospaísessegúnelpromedio totaldelaprimeracuestión.
70 71 71 77 78 80 81 81 82 84 84 84 84 84 87 88 88 89 90
50
60
70
80
90
100
% Me enfada cuando nadie defiende a un estudiante acosado
Inferior a segunda etapa de educación secundaria
Segunda etapa de educación secundaria y posteducación secundaria no terciaria
91 80 85 86 86 88 88 94 91 85 90 88 87 90 92 93 94 93 94
50
60
70
80
90
100
%
Es bueno ayudar a compañeros que no pueden defenderse por ellos mismos
Inferior a segunda etapa de educación secundaria Segunda etapa de secundaria y postsecundaria no terciaria
Educación terciaria Promedio
95 93 83 90 82 88 88 86 93 85 93 86 85 92 90 93 95 94 94
50
60
70
80
90
100
%
Hacer bullying es malo
91 90 86 80 84 86 87 93 89 88 89 87 83 83 91 93 93 91 95
50
60
70
80
90
100
% Me siento mal cuando veo que se acosa a un estudiante
96 84 87 90 87 90 90 93 92 89 93 89 89 92 93 95 96 92 96
50
60
70
80
90
100
% Me gusta cuando algún compañero da la cara por quien está siendo acosado
Es bueno ayudar a compañeros que no pueden defenderse por ellos mismos
Me siento mal cuando veo que se acosa a un estudiante
Me gusta cuando algún compañero da la cara por quien está siendo acosado
Hacer bullying es malo
Me enfada cuando nadie defiende a un estudiante acosado
67

En España, el nivel de rechazo del acoso escolar es más alto que en la media OCDE, y
llega al 89 % si los padres no alcanzaron el nivel de segunda etapa de educación
secundaria y al 90 % si alguno de los progenitores superó este nivel educativo.
La cuestión que produce más diferencias valora si es malo hacer acoso escolar. En promedio OCDE
está de acuerdo el 82 % de los estudiantes cuya familia tiene un nivel educativo por debajo de
segunda etapa de educación secundaria, sube al 87 % si el nivel es de segunda etapa de secundaria
y al 89 % si el nivel es de educación terciaria. En España, el nivel de rechazo al acoso escolar es
más alto que la media OCDE, y llega al 87 % si los padres no alcanzaron el nivel de segunda etapa
de educación secundaria y al 90 % si alguno de los progenitores superó este nivel educativo.
Normalmente, los países con menor diferencia respecto al nivel educativo de los padres tienen
un porcentaje mayor de estudiantes que están de acuerdo con actitudes contrarias al acoso
escolar. Por ejemplo, en Alemania, Finlandia, Irlanda, los Países Bajos, Reino Unido y Estados
Unidos más del 90 % de estudiantes afirma que hacer acoso escolar es malo.
2.2.2 Eficacia política e interés en política, en función del nivel educativo
La eficacia política se refiere al sentimiento que tiene una persona de que su visión política puede
afectar a los procesos políticos y, por tanto, que merece la pena participar de los deberes civiles
(Acock, Clarke, & Stewart, 1985). La diversidad en los medios de comunicación, el derecho a
manifestarse y los procesos electorales limpios, entre otros factores, contribuyen a incrementar
la eficacia política. Las características personales, el perfil socioeconómico y la experiencia de los
ciudadanos con sus instituciones políticas también influyen en la eficacia política (Miller &
Listhaug, 1990; OECD, 2017b).
Además, la eficacia política también está íntimamente ligada al interés en política. Un objetivo
prioritario es que la mayoría de los ciudadanos se sienta preocupada por los asuntos políticos y
tomen parte activa en la vida política de la sociedad (OECD, 2016d). La Encuesta Social Europea
(European Social Survey, ESS) y la Encuesta del Programa Internacional Social (International Social
Survey Programme, ISSP), preguntan a los encuestados sobre su interés por la política o sobre
cómo sus acciones pueden afectar en las decisiones de los gobiernos.
Eficacia política en función del nivel educativo
En España solo el 31 % de los adultos de nivel de educación terciaria está en desacuerdo
con que el sistema político no permite que las personas como ellos tengan algo que decir
en lo que hace el gobierno, por debajo del promedio, que es 41 % para ese nivel
educativo.
En promedio de los países participantes en la ESS, el 52 % de los adultos de nivel educativo
terciario informa que el sistema político permite que las personas como ellos tengan algo o mucho
que decir en lo que hace el gobierno. Este promedio baja al 35 % entre las personas cuyo nivel
educativo es la segunda etapa de educación secundaria y al 26 % para aquellos que no
completaron este nivel. Para los países que completaron la encuesta ISSP los resultados son
similares en el sentido de que el nivel educativo se asocia positivamente con la eficacia política.
En España, solo el 31 % de los adultos de nivel de educación terciaria está en desacuerdo con la
afirmación de que a las personas como ellos no se las tenga en cuenta en lo que hace el gobierno.
Este porcentaje sube a un 34 % para los que alcanzan el nivel de segunda etapa de educación
secundaria y baja al 25 % para los que tienen un nivel educativo inferior. Estos porcentajes son
68

más bajos que el promedio, lo que indica que la eficacia política parece menor en España que en
otros países.
La ESS presenta a Países Bajos como el país que tiene la mayor diferencia: entre el 74 % de los
adultos de educación terciaria y el 32 % de los adultos con nivel inferior a la segunda etapa de
educación terciaria. Italia, España y Francia presentan los niveles más bajos de eficacia política
entre los países analizados en este informe, frente a Alemania, Países Bajos o Noruega, que tienen
una visión de eficacia política más positiva. En España, el 29 % de los adultos está en desacuerdo
con que el sistema político no permite que las personas como ellos tengan algo que decir en lo
que hace el gobierno, porcentaje solo por encima de países como Letonia, India o Lituania.
Gráfico 2.18 (Extracto de la Figura A6.4)
Eficacia política, por nivel educativo (2016 y 2018)
Porcentaje de adultos que están de acuerdo muy de acuerdo
con que el sistema político permite que lo que dicen las
personas sea tenido en cuenta en lo que el gobierno hace.
Porcentaje de adultos que están en desacuerdo o en gran
desacuerdo con la afirmación de que personas como ellos no
se les tenga en cuenta en lo que el gobierno hace.
European Social Survey (ESS-2018)
25-64 años
International Social Survey Programme (ISSP-2016)
25-64 años
Nota: 1. La distribución de nivel educativo varía entre 10 y 15 puntos porcentuales de los datos publicados en el Indicador A1.
Interés político en función del nivel educativo
El 77 % de los españoles con nivel educativo de educación terciaria afirma estar entre
algo y muy interesados en política, cifra por encima de la media, que es el 73 %.
En promedio de los países de la OCDE que participan en la encuesta ESS, el 57 % de los adultos de
nivel educativo terciario informan que están muy interesados en política. El porcentaje cae al
40 % entre los adultos cuyo nivel es de segunda etapa de educación secundaria o postsecundaria
no terciara y 30 % para los que no alcanzan ese nivel educativo. El resultado es similar en los
países que completan la encuesta ISSP.
Suiza muestra la mayor diferencia, 42 puntos porcentuales, entre el 70 % de los adultos de
educación terciaria que están entre bastante y muy interesados en política y el 28 % de aquellos
cuyo nivel educativo es más bajo que la segunda etapa de educación secundaria en la encuesta
ESS. La diferencia en España es de 26 puntos porcentuales entre el 77 % de los adultos con
educación terciaria y el 51 % de los que no alcanzaron el nivel de segunda etapa de educación
secundaria. Estos valores indican que los adultos españoles están más interesados en política que
el promedio de países de la encuesta.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
%
Por debajo de segunda etapa de secundaria
Segunda etapa de secundaria y postsecundaria no terciaria
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
%
69

Gráfico 2.19 (Extracto de la Figura A6.5)
Porcentaje de adultos que informan que están interesados en política, por nivel educativo (2016 y 2018)
European Social Survey (ESS-2018), 25-64 años International Social Survey Programme (ISSP-2016), 25-64 años
Nota: 1. La distribución de nivel educativo varía entre 10 y 15 puntos porcentuales de los datos publicados en el Indicador A1.
2.3 Financiación de la educación
2.3.1 Gasto en educación por alumno
Durante 2017, España presenta un gasto total por alumno en instituciones educativas
inferior a la media de los países de la OCDE y la UE23, que gastan 1,11 y 1,14 veces más,
respectivamente. Sin embargo, el gasto por alumno como porcentaje del PIB per cápita,
fue en España similar al de la OCDE y al de la UE23, siendo incluso mayor en el caso de
educación secundaria.
El gasto total por alumno en instituciones educativas (públicas, concertadas y privadas) fue en
España, en 2017, de 10 105 dólares. En comparación, España tiene un gasto total público y privado
inferior a la media de la OCDE (11 231 dólares) y al de la UE23 (11 515 dólares). En la media OCDE
se gasta 1,11 veces más y en la UE23 1,14 veces más.
Gráfico 2.20 (extracto de la Tabla C1.1)
Gasto total anual (público y privado) por alumno en instituciones educativas para todos los servicios. De educación primaria a
educación terciaria (2017)
En dólares equivalentes convertidos según la paridad del poder adquisitivo (PPA), por nivel de educación sobre la base de
equivalente a tiempo completo
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
%
8161
9567
9732
12851
10134
9795
14387
13446
10105
9090
10527
10051
11521
10547
12422
17566
16327
11231
9269
10963
10383
11774
10786
13014
17126
16688
11515
0
2 000
4 000
6 000
8 000
10 000
12 000
14 000
16 000
18 000
Educación
primaria
Primera etapa
educación
secundaria
Segunda
etapa de
educación
secundaria,
general
Segunda
etapa de
educación
secundaria,
profesional
Toda la
secundaria
Terciaria:
ciclo corto
Grado, máster
y doctorado
Toda la
terciaria
De primaria a
terciaria
España OCDE UE23
Dólares EE. UU.
70

La evolución en el gasto por alumno es creciente. El gasto total por alumno representa
en 2017 aproximadamente el 90 % del gasto de las medias internacionales de la OCDE y
la UE23, frente al 81 % del año 2014.
El Gráfico 2.20 muestra el gasto anual (público y privado) por alumno en instituciones educativas
por etapa o nivel de educación. Se observa cómo el gasto aumenta acorde al nivel educativo. Así,
para España, en educación primaria el gasto fue de 8161 dólares, en educación secundaria de
10 134 dólares y en educación terciaria de 13 446 dólares. Por tanto, en el nivel de educación
secundaria el gasto fue 1,24 veces el del nivel de educación primaria, y en el nivel de educación
terciaria fue 1,65 veces el del nivel de educación primaria. Las medias internacionales de la OCDE
y la UE23 muestran que se gasta 1,16 veces más en secundaria que en primaria y 1,80 veces más
en educación terciaria que en primaria. El gasto en los estudiantes de los programas de formación
profesional es el más elevado de educación secundaria; en España, es además 1,1 veces superior
al gasto medio en los países de la OCDE y de la UE23.
Un análisis más detallado de la variabilidad por país del gasto total anual por alumno en
instituciones educativas por nivel educativo puede verse en el Gráfico 2.21. El gasto en educación
secundaria varía entre los 15 735 dólares de Noruega y los 2823 dólares de México. Este gasto en
Noruega es un 55 % superior al de España, mientras que Alemania gasta un 31 % más o Francia
un 26 % más. El nivel de gasto en educación secundaria en España es también menor que la media
UE23 (1,06 veces más que España) y aproximadamente el mismo que en OCDE o Italia. De los
países europeos, solo Grecia gasta menos por alumno en secundaria que España. El nivel de
educación terciaria es el que presenta las diferencias más importantes entre países, entre los
33 063 dólares de Estados Unidos y los 3294 de Grecia.
Gasto total anual (público y privado) por alumno en instituciones educativas para todos los servicios, según nivel educativo en
diferentes países (2017)
En dólares equivalentes convertidos según la paridad del poder adquisitivo (PPA), por nivel de educación sobre la base de
equivalente a tiempo completo.
Los recursos que cada país destina a educación en relación a su riqueza se pueden medir mediante
el gasto anual (público y privado) por alumno en relación al PIB per cápita (Gráfico 2.22). En 2017,
España tuvo un gasto anual por alumno en instituciones educativas (públicas, concertadas y
12592
11604
12189
13906
9301
8824
9572
9633
8319
8215
9269
9090
8161
9160
8766
5259
2.782
6085
14411
11592
12634
15735
13889
11024
13283
10454
12748
9445
10786
10547
10134
10574
10721
5167
2.823
6789
33063
28144
25584
23439
20445
18839
18486
17730
16952
16794
16688
16327
13446
12226
11788
9610
6.586
3294
0
5 000
10 000
15 000
20 000
25 000
30 000
35 000
Educación primaria Educación secundaria Educación terciaria
Dólares EE. UU.
71

privadas) del 20,6 % en educación primaria, 25,6 % en educación secundaria y 33,9 % en
educación terciaria en relación al PIB por habitante, porcentajes similares al nivel de las medias
internacionales de la OCDE (21,2 %, 24,5 % y 36,4 %, respectivamente) y de la UE23 (20,9 %,
24,1 % y 35,6 %). En el análisis de todo el gasto de educación primaria a terciaria los resultados
son similares (25,5 % en España, 25,8 % en media para la OCDE y 25,4 % en media para la UE23).
Gasto anual (público y privado) por alumno en instituciones educativas para todos los servicios como porcentaje del gasto público
total por habitante. De educación primaria a educación terciaria (2017)
En porcentaje del PIB per cápita, por nivel de educación
El Gráfico 2.23 muestra el gasto anual por alumno como porcentaje del PIB per cápita para cada
uno de los países analizados en este informe. Como se ha señalado anteriormente, España se sitúa
al mismo nivel que la media de la OCDE y de la UE23. En este caso, el gasto de España es mayor
que el de Países Bajos, Finlandia o Irlanda, igual al de Alemania e inferior al que realizan países
como Reino Unido, Noruega, Portugal, Francia o Chile. España está por encima de la media de
UE23 y OCDE en el gasto en educación secundaria y por debajo en educación primaria y terciaria.
Gasto anual (público y privado) por alumno en instituciones educativas para todos los servicios como porcentaje del gasto público
total por habitante, de educación primaria a educación terciaria (2017)
Como porcentaje del PIB per cápita, por nivel de educación
Analizando la evolución del gasto total en instituciones educativas entre el 2012 y el 2017, en
España ha aumentado un 1,4 %, igual al aumento de la OCDE (1,4 %) y superior al de la UE23
(0,9 %): pero cuando tenemos en cuenta el aumento de 1,2 % de estudiantes en España, superior
a la media OCDE, la evolución por estudiante es de 0,2 %, frente a aumentos de 1,3 % en OCDE y
1,2 % en UE23. Chile es el país que más ha aumentado el gasto por estudiante (2,2 %), seguido de
20,6
25,6
33,9
25,5
21,2
24,5
36,4
25,8
20,9
24,1
35,6
25,4
0
10
20
30
40
Primaria Secundaria Terciaria De primaria a terciaria
%
España OCDE UE23
31,8 31,2 30,9 30,6 29,5 27,5 27,4 27,1 25,8 25,5 25,5 25,4 25,1 24,9 24,5 16,6 13,4 0,0
0
10
20
30
40
50
60
70
De primaria a terciaria Educación primaria Educación secundaria Educación terciaria
%
72

Noruega (2,1 %). Hay países, como México, que han disminuido un 2,0 % y Finlandia, que
disminuye un 1,5 %.
Variación media anual en el gasto total en instituciones educativas por estudiante a tiempo completo (2012 y 2017)
La edición de Education at a Glance 2020 se centra en el estudio de los programas educativos con
orientación profesional. Por ello, se profundiza en el gasto total por alumno en los programas de
segunda etapa de educación secundaria (Gráfico 2.25). De media para los países de la OCDE, el
gasto asciende a 10 051 dólares en la vía general y 11 521 dólares en la vía de formación
profesional. España dedica una media de 9732 dólares por alumno en la vía general, por debajo
de la media de la OCDE y UE23 (10 383 dólares), pero es superior el gasto en España en la vía
profesional (12 851 dólares) frente a la media OCDE y UE23 (11 774 dólares).
Gráfico 2.25 (extracto de la Tabla C1.1 y Figura C1.2)
Gasto anual total por alumno en instituciones educativas (público y privado) en los programas de segunda etapa de educación
secundaria (2017)
En dólares equivalentes convertidos según la paridad del poder adquisitivo (PPA)
En la mayoría de los países el gasto en la vía profesional es superior a la vía general, pero en el
Reino Unido y Finlandia ocurre lo contrario; los programas de orientación profesional en estos
países tienen una ratio de estudiantes por docente superior a la del resto de países (24,5 alumnos
en Reino Unido y 21,8 alumnos en Finlandia), lo cual hace que el gasto sea más reducido. En
España hay 8,6 estudiantes por docente en los programas profesionales de este nivel educativo,
como se verá más adelante (Tabla 3.3 del capítulo 3).
0,4
1,0
0,1
0,2
-0,1
1,1
-2,0
0,0
2,4
-0,1
0,8
1,2
0,4
1,5
2,7
3,2
1,5
1,4
0,9
2,4
1,1
-1,1
0,9
3,0
0,2
1,1
1,4
-1,1
-0,6
2,2
2,1
1,4
1,3
1,2
1,2
1,1
0,9
0,9
0,6
0,3
0,3
0,2
-1,5
-2,0
-2,5
-1,5
-0,5
0,5
1,5
2,5
3,5
Número de alumnos Gasto total anual Gasto total anual por alumno
%
12963
17398
13944
11365
11078
9732
10383
10051
13429
5834
4393
8719
3115
17960
16982
16227
15776
14723
12851
11774
11521
8978
8756
8342
7985
3980
0
2 000
4 000
6 000
8 000
10 000
12 000
14 000
16 000
18 000
20 000
Alemania Noruega Francia Países
Bajos
Suecia España UE23 OCDE Reino
Unido
Grecia Chile Finlandia México
Vía general Vía profesionalDólares EE. UU.
73

Los países con un gasto mayor por alumno en formación profesional son Alemania (17 960
dólares: 1,4 veces más que España), Noruega (16 982 dólares) y Francia (16 227 dólares). En la vía
general es, de nuevo, Noruega (17 398 dólares), seguida del Reino Unido, con 13 429 dólares, el
país con mayor gasto anual por alumno, y México (3115 dólares) y Chile (4393 dólares) los de
menor gasto.
Cuadro 2.5. ¿Cómo ha evolucionado la inversión privada en educación terciaria a lo
largo del tiempo y cómo afecta la participación en educación?
Entre 2010 y 2016 el gasto en educación terciaria en los países de la OCDE se incrementó un
9 %, porcentaje mayor que el aumento en el número de estudiantes (3 %), de modo que
aumentó el gasto por estudiante. De media, los países invirtieron dos tercios más en educación
terciaria que en el resto de niveles, debido a que la educación terciaria implica tanto actividades
de docencia como de investigación. En 2016, los países de la OCDE gastaron 15 600 dólares por
estudiante por año de promedio en educación terciaria, en comparación con 9400 dólares en
niveles menores.
Completar la educación terciaria tiene implicaciones significativas, pues los beneficios de
completarla son mayores que los gastos que tienen que asumir las familias y los estudiantes.
En 2016, el retorno financiero de la educación terciaria fue de 295 900 dólares para hombres y
227 600 dólares para mujeres.
Las instituciones educativas terciarias se financian mayoritariamente con fondos públicos,
dándose diferencias significativas entre países. El gasto de las familias y entidades privadas en
educación terciaria supone de media el 32 % de su financiación total, y ha aumentado un 3 %,
porcentaje mayor que el aumento del gasto público entre 2010 y 2016 (1 %).
La participación en educación terciaria no se correlaciona con el modelo de financiación de las
instituciones. Los países con un gasto privado elevado tienden a confiar más en fuentes de
soporte financiero públicas para respaldar a los estudiantes y facilitar su acceso a la educación
terciaria. En 2016, un 9 % del gasto en educación terciaria fue destinado a transferencias
públicas a instituciones privadas, en forma de becas para pagar las tasas de matriculación. Los
préstamos para estudiantes son la fórmula más común de dar soporte a los estudiantes en la
mayoría de los países de la OCDE.
Entre 2007 y 2017, 15 de los 28 países y economías con información disponible han llevado a
cabo reformas en los precios de matriculación para ayudar a los estudiantes a afrontar los
gastos relativos a educación terciaria. Por otro lado, algunos países también han implementado
reformas para incrementar la proporción de estudiantes beneficiarios de préstamos o becas
estudiantiles.
Aunque los modelos de financiación pueden tener un rol importante a la hora de determinar la
participación en educación terciaria, los datos de las tasas de matriculación en los países de la
OCDE no establecen ninguna correlación entre la parte relativa de gasto privado en
instituciones educativas terciarias y la participación en educación superior. Por ejemplo, las
tasas de escolarización en educación terciaria entre los jóvenes de 19 y 24 años en Noruega
(33 %), Australia (42 %) y Chile (40 %) fueron similares, pero sus sistemas de financiación
difieren significativamente.
Fuentes: OECD (2020b) “How has private expenditure on tertiary education evolved over time and how does it affect participation
in education?” Education Indicators in Focus, No. 72.
74

En 2017, la financiación principal de la educación no terciaria es de origen público, con
un 90 % para la media de países de la OCDE y un 92 % para la UE23. En España, esta
financiación pública de las instituciones educativas representa el 87 %.
La financiación principal de las instituciones educativas de los países miembros de la OCDE para
todas las etapas educativas obligatorias tiene origen público, aunque el peso de la financiación
privada en el caso de la educación terciaria es importante. En este nivel educativo, la financiación
privada proviene principalmente de los hogares, lo cual genera un debate sobre la equidad en el
acceso a la educación. Además, las variaciones entre países son significativas para todas las etapas
educativas.
Los niveles educativos de educación primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria están
financiados principalmente con fondos públicos. En media para los países de la OCDE, estos
fondos representan el 90 %, mientras que en el caso de la UE asciende hasta el 92 %. España
presenta un nivel de financiación pública ligeramente inferior a las medias internacionales, con
un 87 % del total. La financiación que proviene de los hogares para estos niveles educativos
supone en España el 12 %, por encima del 8 % de los países de la OCDE y del 6 % de la UE23.
En el caso de la educación terciaria, la financiación privada es sensiblemente superior a la de las
etapas anteriores. La financiación de origen público para la media de países de la OCDE se queda
en el 68 %, para la media de países de la UE23 alcanza el 73 % y en España es el 66 %. En este
nivel educativo, los países se apoyan más en la participación de otras entidades privadas
diferentes a los hogares, puesto que estas se benefician igualmente de la formación de la
población. El 9 % de la financiación de la educación terciaria proviene de estas fuentes privadas
para la media de la OCDE, siendo del 7 % para la UE23 y del 3 % en el caso de España.
Tabla 2.26 (extracto de la Tabla C3.1)
Distribución del gasto público, privado e internacional en las instituciones educativas, por nivel educativo (2017)
Distribución de la financiación pública y privada de las instituciones educativas después de las transferencias de origen público
Origen del gasto España OCDE UE23
Educación primaria,
secundaria y postsecundaria
no terciaria
Público 87 % 90 % 92 %
Privado: hogares 12 % 8 % 6 %
Privado: otras entidades 1 % 2 % 2 %
Público 66 % 68 % 73 %
De educación primaria a
educación terciaria
Público 81 % 83 % 87 %
Nota: El gasto público incluye también el gasto de origen internacional.
Las familias españolas cubren el 12 % de los gastos en educación primaria, secundaria y
postsecundaria no terciaria, siendo porcentajes mayores que la media OCDE (8 %) y la
media UE23 (6 %).
El gasto que recae en las familias viene reflejado en el gasto privado de los hogares. Dependiendo
del nivel educativo, el esfuerzo de las familias aumenta. Las familias españolas cubren el 12 % de
los gastos en educación primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria, siendo porcentajes
mayores que la media OCDE (8 %) y la media UE23 (6 %). Respecto a la educación terciaria, existen
tres grupos distintos de países. En un primer grupo figuran países como Chile, Reino Unido,
Estados Unidos y Japón, en los que el gasto privado de los hogares es de alrededor del 50 %; en
estos países los estudiantes suelen tener que pedir préstamos para pagar sus estudios, préstamos
que son devueltos una vez que, finalizados aquellos, se incorporan al mercado laboral. Estos
75

valores de financiación privada tan altos se relacionan con las altas tasas que los estudiantes
tienen que pagar para cursar los estudios terciarios.
Porcentaje de gasto privado de los hogares en las instituciones educativas y niveles educativos (2017)
Después de las transferencias de origen público al sector privado, por nivel educativo
Entre los seleccionados, hay un segundo grupo de países, al que pertenecen España, México,
Portugal, Irlanda, Italia, Francia, Países Bajos y Grecia, en los que el gasto medio de las familias
varía entre el 11 % y el 30 %. En ellos, la enseñanza pública es mayoritaria y, salvo Alemania y
Grecia, no es gratuita, aunque los precios de las matrículas sean sensiblemente menores a las
privadas.
Por último, hay un tercer grupo de países donde la educación terciaria, que es pública, gratuita y
mayoritaria, supone menos del 4 % del gasto privado de los hogares. A este grupo pertenecen
Noruega, Finlandia, Suecia y Dinamarca.
Entre 2012 y 2017, el gasto en educación con fondos públicos se ha reducido en 3,1
puntos porcentuales en España, mientras que crece en 3,1 puntos el gasto privado. En
media OCDE, la reducción ha sido de 0,4 puntos porcentuales en el gasto público,
creciendo en 0,6 puntos el gasto privado.
Gráfico 2.28 (extracto de la Tabla C3.3):
Evolución de la distribución relativa del gasto en función de su origen; público, privado e internacional en las instituciones
educativas entre los años 2012 y 2017
Nota: No hay datos de Grecia, Irlanda ni Brasil.
16
11
9
6
12
11
11
8
7
5
8
5
6
1
1
0
58
52
45
53
29
30
29
21
26
29
11
17
16
15
4
0
1
34
24
24
22
17
16
15
12
12
11
9
9
8
0
2
1
0
0
10
20
30
40
50
60
E. primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria E. terciaria E. primaria a terciaria
%
-9,5
-3,1
-1,9 -0,9 -0,6 -0,5 -0,4 -0,4 -0,2 -0,1 -0,1
0,1 0,3
4,0
5,7
10,2
9,5
3,1 1,5 0,9 0,6 0,3 0,4 0,6 1,0 0,1
-0,1 -0,1
0,3
-4,0
-5,7
-4,1
-10
-8
-6
-4
-2
0
2
4
6
8
10
Gasto público relativo en instituciones educativas Gasto privado relativo en instituciones educativas
Puntosporcentauales
76

La recesión económica de los últimos años ha afectado de distinta manera a los países. Por
ejemplo, en España, como se puede apreciar en el Gráfico 2.28, entre 2012 y 2017 el gasto en
educación con fondos públicos se ha reducido en 3,1 puntos porcentuales, mientras que ha
crecido en 3,1 puntos el gasto privado.
Esta tendencia se repite en casi todos los países, pues el gasto público ha aumentado
disminuyendo el privado. México, Chile y Portugal son las únicas excepciones. El gasto público en
la media OCDE se ha reducido en 0,4 puntos porcentuales y ha aumentado 0,3 puntos
porcentuales en la UE23. Reino Unido es el país que más reduce el gasto público, 9,5 puntos
porcentuales, aumentando a su vez el privado 9,5 puntos. En general, la reducción de gasto
público se compensa con el aumento del gasto privado, que proviene básicamente de los hogares.
Si se considera la evolución de la distribución del gasto tomando como años de referencia el 2005,
2012 y 2017 se muestra que la tendencia general durante la recesión es la de reducción del
porcentaje de gasto público. En el Gráfico 2.29 se observa que el porcentaje de gasto de origen
público, que en 2005 era del 89 % en España, disminuye al 84 % en 2012 y desciende al 81 % en
2017. Este gasto se equilibró gracias a la inversión privada, mayoritariamente de los hogares, que,
si en 2005 era del 11 %, ascendió al 16 % en 2012 y volvió a subir al 19 % en 2017.
Gráfico 2.29 (extracto de la Tabla C3.3):
Evolución de la distribución relativa del gasto en función de su origen (público y privado) en las instituciones educativas (2005,
2012 y 2017)
La evolución en la media de países OCDE y la UE23 es similar, sin embargo, mientras el porcentaje
de gasto público de España estaba entre los valores de la OCDE y UE23 en 2005 y 2012, en el 2017
se sitúa por debajo del 83 % de la OCDE y del 87 % de la UE23. El gasto privado aumenta unido al
incremento del porcentaje de alumnos escolarizados en niveles superiores. En España, la
creciente tasa de paro ha empujado a los jóvenes a seguir estudiando, y ello ha supuesto esfuerzos
económicos para las familias.
2.3.2 Gasto en educación en relación con el PIB
Este indicador presenta una medida del gasto en instituciones educativas, desde educación
primaria a educación terciaria, relativa a la riqueza de un país. La riqueza nacional se calcula
basándose en el PIB, y el gasto en educación incluye los gastos de los gobiernos, las empresas y
los estudiantes y sus familias.
89
84
81
86
83
83
90
87
87
80
82
84
86
88
90
2005 2012 2017
España OCDE UE23
Evolución del porcentaje de gasto de origen público en
instituciones educativas
%
11
16
19
14
16
16
10
11
12
8
10
12
14
16
18
20
2005 2012 2017
España OCDE UE23
Evolución del porcentaje de gasto de origen privado en
instituciones educativas
77

La proporción de la riqueza nacional que se destina a instituciones educativas es
significativa en todos los países de la OCDE y de la UE23. En 2017, estos países gastaron
una media del 5,0 % y del 4,5 % de su PIB, respectivamente, en instituciones educativas
de primaria a terciaria. En España, este porcentaje es del 4,3 %.
Para todos los niveles educativos, el gasto total (público y privado) en las instituciones educativas
como porcentaje del PIB aumentó en España desde un 3,9 % en 2005 hasta un 4,3 % en 2017
(Gráfico 2.30). El gasto total para los países de la UE23 (4,5 %) es similar al de España, aunque
inferior a la media de los países de la OCDE (5,0 %). Por encima del 6 % destacan países como
Noruega, Chile, Reino Unido y Estados Unidos, frente a Irlanda, Grecia o Italia, países que no llegan
al 4 % de gasto total como porcentaje del PIB.
Gasto en las instituciones educativas como porcentaje del PIB. De primaria a terciaria (2017)
Gasto público y privado
España gasta una cantidad equivalente al 1,3 % de su PIB en el nivel de educación
primaria y 1,7 % en educación secundaria y postsecundaria no terciaria. Este valor es
ligeramente inferior a la media de la OCDE (1,5 % y 2,0 %) y de la UE23 (1,3 % y 2,0 %).
Si se distingue entre los diferentes niveles educativos, en 2017, en media, el 3,5 % del PIB en los
países OCDE se destina a educación primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria (1,5 %
educación primaria y 2,0 % educación secundaria y postsecundaria no terciaria), mientras que el
1,5 % del PIB representa los gastos dedicados a la educación terciaria. En los países de la UE23 los
porcentajes son del 3,2 % (1,3 % educación primaria y 2,0 % educación secundaria y
postsecundaria no terciaria) y 1,2 %, respectivamente.
En España, el gasto público y privado en las instituciones educativas de educación primaria y
secundaria representa en 2017 un 3,0 % del PIB (1,3 % en educación primaria y 1,7 % en educación
secundaria) y en educación terciaria un 1,3 %. Estas cifras sitúan a España por debajo de los
porcentajes registrados en la media de los países de la OCDE y de la UE23 en cuanto a la educación
primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria, mientras que para educación terciaria el gasto
en España es superior al de la UE23, aunque ambas por debajo de la media de los países de la
OCDE (Gráfico 2.30).
España dedica prácticamente el mismo porcentaje del PIB a gasto total en educación que
Alemania (4,2 %), pero la distribución de los fondos es diferente, pues el porcentaje que se
2,2
1,8 1,9 1,7 1,9
1,2 1,3 1,2
1,6 1,5 1,3 1,6 1,3
0,7
1,1 1,0 1,3 1,2
2,5
1,8
2,4
1,9
2,0
2,5 2,3 2,3
2,4
2,0
2,0 1,6
1,7
2,3 1,5 1,9 1,4 1,3
2,0
2,7
2,0
2,6
1,6 1,5 1,6 1,7
1,2
1,4
1,2 1,2 1,3 1,2
1,4 0,9
0,8 0,9
6,6
6,3 6,3 6,1
5,4
5,2 5,2 5,2 5,2
4,9
4,5 4,4 4,3 4,2
4,0 3,9
3,5 3,4
0
1
2
3
4
5
6
7
Educación Primaria Educación secundaria y postsecundaria no terciaria Educación terciaria De primaria a terciaria
%
78

emplea en educación secundaria y postsecundaria es mayor que en España (2,3 % frente al 1,7 %
de España) mientras que el de educación primaria es menor (0,7 % frente a 1,3 % en España).
El gasto privado en instituciones educativas como porcentaje del PIB representa en
España el 0,8 %, una situación intermedia entre la media OCDE (0,9 %) y UE23 (0,6 %).
En algunos países, como Finlandia, Suecia o Noruega, prácticamente no existen gastos
privados.
El análisis de los gastos como porcentaje del PIB según origen de los fondos puede verse en el
Gráfico 2.31a. La proporción de gasto procedente del sector público es del 3,5 % en España (media
OCDE 4,1 % y UE23 3,9 %). Los países con más de un 4,5 % de gasto público en estas etapas son
Noruega, Suecia, Finlandia y Brasil. Por otro lado, Japón (2,9 %) es el que menos gasto público
como porcentaje del PIB dedica.
Gráfico 2.31a (extracto de la Tabla C2.2)
Gasto total en las instituciones educativas como porcentaje del PIB, según el origen de los fondos, público o privado (2017)
De educación primaria a terciaria
Nota: No hay datos de gasto privado en Grecia y Brasil.
En casos como España, este gasto se ve complementado con el gasto privado, que proviene sobre
todo de los hogares. Los países con mayor gasto privado como porcentaje del PIB son Chile
(2,4 %), Reino Unido (2,1 %) y Estados Unidos (2,0 %). España (0,8 %) se encuentra en una
situación más similar a la media OCDE (0,8 %) y UE23 (0,6 %). En algunos países, como Finlandia,
Suecia o Noruega el gasto privado como porcentaje del PIB es muy reducido.
Aunque el gasto por alumno sea más elevado en educación terciaria, el gasto total en las
instituciones educativas de educación primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria
es entre 2 y 7 veces más elevado que en educación terciaria. En España es 3,2 veces
superior el gasto público en la enseñanza previa a la terciaria.
Analizando por separado el gasto en educación terciaria y la previa a la terciaria se ve que la
inversión de los gobiernos respecto al PIB es mayor en las etapas de educación primaria hasta la
postsecundaria no terciaria. Salvo excepciones como Brasil, Estados Unidos, Países Bajos y Japón,
el gasto en educación previa a la terciaria es de 2,3 a 2,6 veces superior a la educación terciaria.
En España es 2,4 veces superior el gasto en educación primaria a secundaria, proporción que
iguala la de la OCDE.
6,4
4,0 4,1 4,2
5,2
4,5
5,0
4,2 4,2
5,1
4,1 3,9 3,7 3,5 3,6
2,9
3,3
2,8 3,1
0,2
2,4 2,1 2,0 0,2
0,7
0,1
0,9 0,8
0,8
0,6 0,7 0,8 0,6
1,2 0,5
0,5
6,6
6,3 6,3 6,1
5,4
5,2 5,2 5,2 5,2 5,1
4,9
4,5 4,4
4,3 4,2 4,0 3,9
3,4
3,2
0
1
2
3
4
5
6
7
Gasto público Gasto privado Internacional Total
%
79

Si se restringe el análisis únicamente al gasto público, la relación varía entre 7,3 de Reino Unido
al 2,5 de Finlandia. La relación es de 3,2 a 1 para el gasto público entre previa a terciaria y terciaria
tanto en España como en las medias OCDE y UE23.
Gráfico 2.31b (extracto de la Tabla C2.2)
Gasto total en las instituciones educativas como porcentaje del PIB, según el origen de los fondos, público o privado (2017)
Gasto público y privado en educación primaria, secundaria, postsecundaria no terciaria y educación terciaria
En educación primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria, la media de países de
la OCDE redujo la inversión en educación como porcentaje del PIB entre 2012 y 2017 en
4,1 puntos porcentuales. Para la media de países de la UE23 esta reducción fue de 4,8
puntos porcentuales, mientras que para España fue menor (2,9 puntos porcentuales).
La variación del gasto total en instituciones educativas como porcentaje del PIB por nivel de
educación puede verse en el Gráfico 2.32. En educación primaria, secundaria y postsecundaria no
terciaria, el promedio de países de la OCDE redujo 4,0 puntos porcentuales entre 2012 y 2017 la
inversión en educación como porcentaje del PIB. Para el promedio de países de la UE23 esta
reducción fue de 4,8 puntos porcentuales, mientras que para España fue menor (2,9 puntos
porcentuales). Únicamente 7 de los 30 países de la OCDE con datos disponibles han aumentado
el gasto con respecto al PIB entre 2012 y 2017. Suecia y Noruega son ejemplos de esta tendencia.
El gasto en educación terciaria para este mismo intervalo temporal, entre 2012 y 2017, también
se ha visto afectado por la situación económica. El gasto en relación al PIB ha disminuido 8,9
puntos porcentuales para la media de países de la UE23, siendo en la media OCDE de 7,2 puntos
porcentuales, y en España de 1,4 puntos porcentuales. De nuevo 7 de los 30 países de la OCDE
con datos disponibles han aumentado el gasto con respecto al PIB entre 2012 y 2017. Las
variaciones del PIB a consecuencia de la crisis económica de 2008 explican una parte importante
de estos cambios.
Si comparamos la evolución del gasto entre 2005 y 2017, España ha aumentado su gasto en 6,2
puntos para educación primaria, secundaria y postsecundaria no terciara y ha aumentado 12,4
puntos porcentuales para educación terciaria. Por el contrario, en la OCDE y UE23 el gasto ha
disminuido entre 0,4 y 5,8 puntos porcentuales.
4,7
4,3
4,0 4,0 3,9 3,7 3,6 3,6 3,6 3,5 3,5
3,2 3,2
3,0 3,0 3,0
2,6 2,5 2,5
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Gasto público no terciaria Gasto privado no terciaria Total no terciaria
%
2,0 2,0
1,2 1,1
1,6 1,5 1,6
2,7
2,6
1,7
1,4
1,2 1,2
1,3
1,2
0,9
1,4
0,8 0,9
Gasto público terciaria Gasto privado terciaria Internacional Total terciaria
80

Variación del gasto total en instituciones educativas como porcentaje del PIB, por nivel de educación (2005, 2012 y 2017)
Índice de variación (deflactor del PIB 2015 = 100, precios constantes)
2.3.3 Gasto en educación en relación con el gasto público total
En 2017, la mayoría de los países dedicó un porcentaje significativo de su presupuesto
público a la educación. De media en los países de la OCDE, la educación de primaria a
terciaria supone un 10,8 % del gasto público total, siendo un 9,6 % de media en los países
de la UE23. España se sitúa por debajo, con un 8,8 % del gasto público total.
Como se ve en el Gráfico 2.33, España dedica el 2,7 % del gasto público total al nivel de educación
primaria, por encima de países como Alemania (1,4 %), Finlandia (2,5 %), Italia (2,0 %) y Francia
(2,1 %), e inferior a la media UE23 (2,8 %) y OCDE (3,4 %). Los países que emplean un mayor
porcentaje en educación primaria son, entre otros, Chile (5,9 %) y México (5,7 %). A la educación
secundaria se destina el 3,8 % del gasto público en España, superior al porcentaje dedicado en
Japón (3,4 %) o Grecia (2,8 %), aunque por debajo de la mayoría de los países analizados. La media
OCDE es de 4,4 % y de la UE23 es 4,1 %. Finalmente, el gasto público en educación terciaria en
España es del 2,3 %, superior al de Grecia (1,3 %), Italia (1,5 %), Francia (2,2 %) y Portugal (1,8 %),
e inferior a la media OCDE (2,9 %) y UE23 (2,6 %). Los valores más altos son, entre otros, para
Chile, Brasil y Noruega, todos por encima del 4 %.
Gasto público en educación, como porcentaje del gasto público total, por nivel de formación (2017)
Nota: Los datos de Grecia en terciaria están referidos a 2017.
92,4
103,5 103,6101,4
102,7
102,6
98,5 98,7 97,8
85
90
95
100
105
España OCDE UE23
Educación primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria
2015
%
85,1
95,3 94,8
98,9
102,2
100,7
97,6
94,9
91,8
85
90
95
100
105
España OCDE UE23
2005 2012 2017
2015
%
CHI MEX BRA IRL NOR R. UNI EE.UU SUE P.BAJ. OCDE FIN POR UE23 ALE ESP FRA JAP ITA GRE
E. terciaria 5,4 3,5 4,0 3,7 4,2 3,4 3,7 3,6 3,7 2,9 3,1 1,8 2,6 2,8 2,3 2,2 1,6 1,5 1,3
E. postsecundaria no terciaria 0,4 0,1 0,0 0,1 0,0 0,2 0,3 0,0 0,0
E. secundaria 6,1 5,8 6,5 4,2 4,4 4,7 4,4 4,3 4,9 4,4 4,4 4,9 4,1 4,5 3,8 4,2 3,4 3,8 2,8
E. primaria 5,9 5,7 4,1 4,7 3,7 4,1 4,0 3,8 2,7 3,4 2,5 3,3 2,8 1,4 2,7 2,1 2,8 2,0 2,5
Total 17,4 15,0 14,6 12,9 12,3 12,1 12,1 11,9 11,4 10,8 9,9 9,9 9,6 9,1 8,8 8,4 7,8 7,3 6,7
5,9 5,7
4,1 4,7
3,7 4,1 4,0 3,8
2,7 3,4
2,5 3,3 2,8
1,4
2,7 2,1 2,8 2,0 2,5
6,1 5,8
6,5
4,2
4,4
4,7 4,4 4,3
4,9
4,4
4,4
4,9
4,1
4,5
3,8
4,2 3,4
3,8 2,8
0,4
0,1 0,1
0,0
0,2
0,3
0,0
5,4
3,5
4,0
3,7
4,2 3,4 3,7 3,6
3,7 2,9
3,1
1,8
2,6
2,8 2,3 2,2 1,6
1,5
1,3
17,4
15,0 14,6
12,9
12,3 12,1 12,1 11,9
11,4
10,8
9,9 9,9 9,6
9,1 8,8 8,4
7,8
7,3
6,7
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
%
81

El gasto público en educación como porcentaje del gasto público total en España en 2017
supuso 5 puntos porcentuales más que el gasto en 2015 y 11 puntos porcentuales más
que en 2012. En la evolución desde 2012, la UE23 y OCDE no han modificado sus
porcentajes.
Cuando se habla del gasto público en educación como porcentaje del gasto público total, se debe
tener en cuenta también el tamaño relativo de los presupuestos públicos, que varía
considerablemente entre los países analizados. El gasto público en educación como porcentaje
del gasto público total en España en 2017 supuso 5 puntos porcentuales más que el gasto en 2015
y 11 puntos porcentuales más que en 2012, aunque antes de la recesión, en 2005, el gasto en
educación era 7 puntos porcentuales más alto que el porcentaje en 2017. Esto indica que, en
España, la recesión tuvo un efecto muy negativo sobre el porcentaje de gasto dedicado a la
educación y que en los últimos 5 años se ha realizado un esfuerzo importante de recuperación.
La evolución es similar en el nivel de educación primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria
o en el nivel de educación terciaria. En el caso de los países de la OCDE, el porcentaje se mantiene
entre 2012 y 2017, y el retroceso es mayor cuando nos fijamos en la evolución desde 2005, ya
que disminuye 11 puntos porcentuales para la UE23 y 10 para la media OCDE.
Por nivel educativo, la mayor parte de gasto público total en educación se destina al nivel de
educación secundaria, seguido del nivel de educación primaria y a continuación del nivel de
educación terciaria. Esto se debe fundamentalmente a las tasas de escolarización y a la estructura
demográfica de la población. Al hablar de gasto por alumno el gasto es mayor en cada alumno de
educación terciaria (ver Gráfico 2.2).
Evolución del gasto público en educación como porcentaje del gasto público total (2005, 2012 y 2017)
Gasto público directo en instituciones educativas, más subsidios públicos a hogares y otras entidades privadas, como porcentaje
del gasto público total, para distintos niveles educativos
En España, debido a su descentralización territorial, más de las tres cuartas partes de los
fondos públicos destinados a la educación (82 %) provienen de los gobiernos regionales
o autonómicos.
El nivel de descentralización del sistema educativo en cada país es importante, pues determina,
en muchas ocasiones, a qué nivel se toman las decisiones relativas a la asignación de los
presupuestos en educación. En 2017, en la media de los países de la OCDE, el 59 % de los fondos
públicos para la educación son gestionados por el gobierno central, el 15 % son gestionados a
nivel regional y el otro 26 % por gobiernos locales. Cifras similares tiene la media de la UE23 (61 %,
13 % y 25 %, respectivamente).
113
93
106
100
102
90
95
100
105
110
115
2005 2012 2017
España OCDE UE23
%
Primaria, secundaria y postsecundaria
no terciaria
110
96
104
98
97
99
95
90
95
100
105
110
115
2005 2012 2017
España OCDE UE23
%
113
94
105
110
111
100 100
90
95
100
105
110
115
2005 2012 2017
España OCDE UE23
%
Educación primaria a terciaria
2015
82

En España, al existir un modelo descentralizado de gestión y administración del sistema educativo,
más de las tres cuartas partes de los fondos públicos (82 %) son gestionados por los gobiernos
autonómicos, el 12 % por el gobierno central y únicamente el 6 % por parte de los consistorios
locales. El único país entre los analizados cuya gestión descentralizada a nivel regional es similar
a España es Alemania. En Japón y Brasil los gobiernos regionales gestionan una parte importante
de los presupuestos, pero los gobiernos locales son los gestores de los recursos educativos. Los
países con una mayor centralización de los fondos públicos destinados a educación son Grecia,
Irlanda, Chile y Países Bajos. Otro modelo distinto es el que gestiona los recursos y presupuestos
a nivel local, como por ejemplo Suecia, Finlandia y Noruega. En Estados Unidos, tanto los
gobiernos a nivel local como regional son la fuente inicial de presupuestos: pero es a nivel local
como se gestionan los gastos educativos. (Gráfico 2.35).
Distribución de gasto público inicial en educación según administración de gobierno en educación primaria, secundaria y
postsecundaria no terciaria (2017)
Antes de transferencias entre niveles de gobierno
2.3.4 El precio de la educación terciaria para los estudiantes
Los países tienen diferentes métodos para proporcionar apoyo financiero a los estudiantes y
gestionar el coste de la educación terciaria entre el gobierno, los estudiantes, sus familias y otras
entidades privadas.
Las instituciones de educación terciaria cubren parcialmente sus gastos mediante recursos
internos o ingresos de fuentes privadas distintas a los estudiantes y sus familias. El resto se cubre
con los pagos de los estudiantes y con recursos públicos.
El apoyo público a los estudiantes y sus familias puede ser una manera para motivar la
participación en educación, al mismo tiempo se financian indirectamente las instituciones de
educación terciaria. Canalizar la financiación de las instituciones mediante los estudiantes puede
también ayudar a incrementar la competitividad entre las mismas y motivarlas para responder
mejor a las necesidades de los estudiantes. El apoyo económico a los estudiantes se concreta en
distintas modalidades que incluyen prestaciones en función del nivel de recursos económicos,
ayudas familiares por estudiantes, ayudas fiscales para estudiantes y sus familias y otras
transferencias a los hogares.
100 100 97 94 91
83
78
74
61 60 59
34
17 14 12 9 8 6 5
7
22
16
13 15
55
42
82
42
75
3 6 2
11 11
25
40
26
66
28
44
6
49
92
18
95
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Fondos a nivel central Fondos a nivel regional Fondos a nivel local
%
83

Gastos de matriculación
El informe Education at a Glance 2020 indica que las instituciones públicas no cobran gastos de
matriculación en el nivel de grado o equivalente en cerca de un tercio de los países OCDE que
aportan datos. En una proporción parecida de países los gastos de matriculación están por debajo
de los 2000 dólares, mientras que en el resto varían en un rango que se sitúa entre los 2600 y
8000 dólares.
El Gráfico 2.36 incluye la selección de países de este informe y muestra que en España el precio
medio de matriculación en los títulos de grado en la enseñanza pública es de 1782 dólares,
mientras que el de la privada es de 7926 dólares. En España el 83 % de los estudiantes de grado
o equivalente realiza su formación en enseñanza pública. El gráfico muestra, además, que el
precio de matriculación en instituciones privadas independientes suele ser el doble o más de caro
que en una institución pública.
Gráfico 2.36 (extracto de la Tabla C5.1 y Figura C5.2)
Precio de matriculación en instituciones de educación terciaria para programas de grado o equivalentes, por tipo de institución.
Alumnado nacional
En dólares equivalentes convertidos según la paridad del poder adquisitico (PPA)
Nota: Año de referencia en Estados Unidos, España, Alemania e Inglaterra 2016/17. Los valores de Inglaterra son de ciclo corto ygrado combinados.
En Alemania son programas de grado y máster combinados.
La pasada década ha supuesto un incremento de en torno a un 15 % de los precios públicos de las
tasas universitarias en alrededor de la mitad de los países de la OCDE. Sin embargo, en países
como Italia, España o Estados Unidos, las tasas públicas del curso 2016-2017 habían sufrido un
incremento de entre el 25 % y el 46 % con respecto al curso 2006-2007.
Los ciclos cortos de educación terciaria suelen representar una alternativa más económica a los
programas de grado y tienden a estar más orientados a entrar directamente al mercado laboral.
En España estos ciclos son gratuitos en la enseñanza pública y el 75 % de los estudiantes de ciclo
corto de terciaria lo realiza en instituciones públicas.
Realizar estudios de máster tiene generalmente un coste superior (un 30 % más de media) al de
los grados. Cursar un título de máster en las instituciones públicas tiene un precio medio de 2930
dólares en España, mientras que si se realiza por instituciones privadas el precio aumenta hasta
una media de 12 270 dólares.
0
2 000
4 000
6 000
8 000
10 000
12 000
Público Privado-dependiente del gobierno Privado independiente
29 478
Dólares EE. UU.
84

Préstamos, becas y subvenciones
Una de las cuestiones más debatidas entre los países se centra en la priorización de préstamos
económicos para los estudiantes o de ayudas en forma de becas o subvenciones. Los partidarios
de los préstamos argumentan que es un medio con el que se llega a más estudiantes y se justifican
por los beneficios futuros que conlleva adquirir una titulación de educación terciaria. Sin
embargo, los préstamos pueden desincentivar a los estudiantes de entornos socioeconómicos
desaventajados y puede incluso provocar efectos adversos tanto para los estudiantes como para
los países (OECD, 2014a).
En los países donde el precio de la matrícula es muy alto es más común que los estudiantes utilicen
préstamos económicos para sufragar los costes. El préstamo medio varía desde los 2400 dólares
al año en Letonia a los 10 000 dólares al año en Inglaterra (RU) y Noruega. A su vez, las becas
recibidas por los estudiantes oscilan entre los 1000 dólares al año de Estonia a los 7000 que
reciben en Australia, Austria, Dinamarca, Suiza y los Estados Unidos.
El porcentaje de estudiantes que reciben becas o subvenciones en educación terciaria en España
es del 42 %, porcentaje mayor que Italia (39 %) o Portugal (20 %). En Australia, Dinamarca, Nueva
Zelanda, Noruega y Suecia, al menos un 80 % de los estudiantes recibe apoyo económico público
en forma de préstamos escolares, becas o subvenciones (Gráfico 3.37). Durante la última década,
el porcentaje de estudiantes que reciben apoyo público económico creció en al menos 14 puntos
porcentuales en Chile, Dinamarca e Italia. En el resto de países con datos la participación
permanece estable.
Gráfico 2.37 (extracto de la Figura C5.4)
Porcentaje de estudiantes nacionales de educación terciaria que reciben apoyo financiero público (2007-2008 y 2017-2018)
Estudiantes que reciben apoyo económico en forma de préstamos privados garantizados por el gobierno y/o becas/subvenciones
2.3.5 Recursos económicos invertidos en educación
La distribución de la inversión en educación entre gastos corrientes y gastos de capital afecta a la
provisión en servicios tales como comedores escolares, transporte, investigación, salarios de la
plantilla, construcción y mantenimiento de instalaciones, así como a la habilidad del sistema
educativo para adaptarse a los cambios demográficos y tendencias de escolarización.
Los gastos de capital se refieren al gasto en activos que duran más de un año, incluida la
construcción, renovación o reparación importante de edificios y reemplazo de equipamientos. El
gasto corriente se refiere al gasto en remuneración del personal y en "otros gastos corrientes",
es decir, en bienes y servicios consumidos durante el año en curso que requieren una producción
periódica para mantener los servicios educativos (gasto en servicios de apoyo, servicios auxiliares
como preparación de comidas para estudiantes, alquiler de edificios escolares y otras
instalaciones, etc.).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100%
2017/18
2007/08
85

El Gráfico 2.38 muestra la distribución del gasto por estudiante desde educación primaria a
terciaria según el tipo de gasto. Los gastos corrientes suponen, para todos los países analizados,
un mínimo del 85 % del total. En media para los países OCDE, el 92 % de los gastos se dedican a
gastos corrientes, mientras que en España se dedica el 95 % del presupuesto.
Los gastos de capital son una proporción pequeña en comparación con los gastos corrientes. Solo
el 8 % se dedica a gasto de capital en media para los países OCDE, mientras que en España este
gasto se queda en el 5 %. Los países que dedican un mayor porcentaje (por encima del 10 %) del
presupuesto a gasto de capital son Japón, Noruega y Países Bajos.
Gastos por estudiante desde educación primaria a educación terciaria según tipo de gasto
En dólares equivalentes convertidos según la paridad del poder adquisitivo (PPA)
Nota: La columna de gastos corrientes indica el porcentaje que supone el gasto corriente del gasto total.
El salario del profesorado y personal no docente consume la mayor parte del gasto corriente en
todos los niveles educativos (74 % en OCDE y 79 % en España), siendo mayor en el tramo de
educación primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria (77 % en OCDE y 81 % en España)
que en educación terciaria (67 % en OCDE y 74 % en España) (Education at a Glance 2020, Tabla
C6.2).
Gasto en compensación en el profesorado por cada estudiante en instituciones públicas y privadas en distintos niveles educativos
En dólares equivalentes convertidos según la paridad del poder adquisitico (PPA)
90%
87% 96% 93%
90% 93%
92% 92% 93% 91% 88%
100%
98% 95% 95%
95%
17 993
16 454
14 488 14 316 13 699 13 529
12 105 11 875 11 840 11 637 11 480 11 439
10 473 10 057 9 235
6 487
0
2 000
4 000
6 000
8 000
10 000
12 000
14 000
16 000
18 000
Gastos corrientes Capital TOTAL gastos corrientes y capital
DólaresEE.UU.
0
2 000
4 000
6 000
8 000
10 000
12 000
Reino
Unido
España Estados
Unidos
UE23 Portugal Suecia Francia Italia OCDE Grecia Irlanda Finlandia México Chile
Instituciones públicas de primaria a postsecundaria no terciaria Instituciones privadas primaria a postsecundaria no terciaria
Instituciones públicas educación terciaria Instituciones privadas educación terciaria
Dólares EE. UU.
86

Además, este gasto en salario del personal constituye una proporción mayor en las instituciones
públicas que en las privadas, tanto en los niveles previos a educación terciaria (79 % en
instituciones públicas, frente al 72 % de las privadas en OCDE, y 82 % públicas y 75 % privadas en
España) como en el nivel de terciaria (67 % instituciones públicas, frente al 63 % en las privadas
en OCDE, y 78 % públicas y 56 % privadas en España) (Education at a Glance 2020, Tabla C6.3).
El análisis por tipo de centro y estudiante se muestra en el Gráfico 2.39. España (7121 dólares)
dedica al salario del profesorado una cantidad superior a la media de las UE23 (6529 dólares) y
OCDE (5855 dólares) en el caso de las instituciones públicas en educación no terciaria. Pero
cuando se comparan las instituciones privadas, el valor de España (4442 dólares) es inferior al de
la media UE23 (5495 dólares).
En cuanto a la evolución entre 2015 y 2017, no se observan cambios importantes en los
porcentajes dedicados a los distintos apartados aunque con diferencias según el tipo de centros.
En educación primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria, el número de alumnos en las
instituciones públicas ha aumentado un 0,8 % y en las instituciones privadas un 1,3 % en España.
En cuanto a los gastos en compensación al profesorado por cada estudiante han aumentado un
0,9 % en la pública y ha disminuido un 0,2 % en la privada. En educación terciaria las diferencias
son más importantes. El número de estudiantes ha crecido un 0,6 % en las instituciones públicas
y un 8,1 % en las instituciones privadas de España. Los gastos en compensación al profesorado
por cada estudiante han aumentado un 0,5 % en las instituciones públicas y ha disminuido un
3,0 % en las instituciones privadas. Por último, el gasto dedicado a investigación y desarrollo por
estudiante en las instituciones públicas ha disminuido un 0,9 % y ha disminuido un 6,8 % en las
instituciones privadas (Education at a Glance 2020, Tabla C6.4).
87

3.EL ENTORNO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS Y EL APRENDIZAJE
Este último capítulo profundiza en aspectos de profesorado, entornos de aprendizaje y
organización de los centros educativos. Ofrece indicadores sobre las horas de clase del alumnado,
el número de estudiantes por docente, las horas de enseñanza del profesorado y el tiempo de
trabajo y salarios de docentes y directores. Además, se hace un análisis detallado del perfil del
profesorado, desde el punto de vista del género y la edad para todos los niveles educativos.
3.1 Horas de clase
El número total de horas obligatorias de clase en educación primaria es para los alumnos
españoles prácticamente igual a la media de la OCDE. En cambio, en la primera etapa de
educación secundaria, España supera en más de 130 horas la media de la OCDE. En
ambos casos, los alumnos españoles superan la media de la UE23.
La elección de la cantidad de tiempo que se dedica a la instrucción y qué materias se consideran
obligatorias u optativas corresponde a cada país y es uno de los puntos clave en el debate
educativo, entre otras razones, por sus implicaciones en la gestión de los recursos que se dedican
a educación. Esta elección refleja las prioridades en cuanto a qué materias se enseñan y a qué
edad deben cursarse. El indicador D1 de Education at a Glance 2020 muestra la distribución del
número medio anual de horas de clase obligatorias para los alumnos de educación primaria y de
primera etapa de educación secundaria, etapas que, para los países de la OCDE, tienen una
duración conjunta de entre 8 y 11 años, aunque se distribuyen de manera diferente según cada
país decida. En el análisis de este indicador no se considera el tiempo dedicado a la instrucción
informal a través de actividades extracurriculares, dentro o fuera de la escuela, a pesar del
creciente interés por esta cuestión.
Gráfico 3.1 (extracto de la Tabla D1.1 y D1.2)
Número de horas de instrucción obligatorias previstas en instituciones públicas (2020)
Media anual de horas de enseñanza obligatoria programadas para el alumnado de educación primaria y primera etapa de
educación secundaria en programas de orientación general
748
651
733
753
769
770
724
910
804
905
864
891
940
971
1008
792
800
791
808
830
874
892
893
904
918
922
924
946
990
1000
1020
1052
1054
1167
0
200
400
600
800
1 000
1 200
Educación primaria Educación secundaria
Númerodehoras
88

La comparación del nivel de educación primaria con la primera etapa de educación secundaria
muestra que la segunda requiere, en general, de un mayor número de horas de instrucción
anuales. En media para los países de la OCDE, el tiempo de instrucción en el nivel de educación
primaria es de 804 horas, esto es, 118 horas menos que la primera etapa de educación secundaria
(922). La situación para los países de la UE23 es similar, pues el número total de horas de
instrucción en educación primaria es de 769, mientras que en la primera etapa de educación
secundaria es de 892 (una diferencia de 123 horas).
El número de horas de instrucción anuales que se dedican a la educación primara en España (792)
es superior al de la media de la UE23 en 23 horas e inferior en 12 horas a la media de la OCDE. Sin
embargo, para la primera etapa de educación secundaria se superan sensiblemente los valores
internacionales, ya que el alumnado español recibe 1054 horas, que suponen 131 horas más que
la media de la OCDE y 161 horas más que la media de la UE23.
La variabilidad por país existente en el tiempo dedicado a la instrucción en ambas etapas es alta.
Entre los países analizados que más horas al año dedican a la educación primaria se encuentran
Chile (1008), Estados Unidos (971) y Países Bajos (940). En el extremo opuesto están países como
Finlandia (651), Alemania (724) y Suecia (733). En la primera etapa de educación secundaria,
Grecia presenta el número de horas de instrucción más reducido (791), mientras que España se
encuentra entre los países con mayor número de horas en este nivel, junto a México (1167) y
Chile (1052) (Gráfico 3.1).
El tiempo de instrucción obligatoria total para los niveles de educación primaria y primera etapa
de educación secundaria, considerados en conjunto, depende de la duración de estas etapas. Por
debajo de 7000 horas aparecen Finlandia, Grecia y Suecia; por encima de 8500 horas están
Estados Unidos y Países Bajos. España se encuentra en el grupo de países con un tiempo de
instrucción que varía entre las 7000 y las 8500 horas, un poco por encima de las medias
internacionales de la UE23 y la OCDE (Figura D1.1, Education at a Glance 2020).
Cuadro 3.1. Aspectos más importantes del tiempo de instrucción en los sistemas educativos
En la mayoría de los países de la OCDE, el número de horas de instrucción en educación primaria
y primera etapa de educación secundaria no varía mucho de un año a otro. Sin embargo, entre
2014 y 2019, en la mayoría de los países se han modificado, al menos en una ocasión, las
normativas sobre los tiempos de instrucción. Estos cambios pueden influir en aspectos como el
número de cursos de la enseñanza obligatoria, la extensión de año académico o la distribución
del tiempo de instrucción de cada materia y curso.
El número total de horas de instrucción en educación primaria y primera etapa de secundaria
ha cambiado en tres cuartas partes de los países de la OCDE (28 de 38 países) entre 2014 y
2019. Estos cambios son de más del 5 % en Australia, Dinamarca, Hungría, Lituania y Portugal.
En España, 4.º de ESO se contabilizaba como parte del primer ciclo de educación secundaria en
el año 2014, lo que justifica la diferencia de 1058 horas que aparece en el Gráfico A. La
diferencia real entre 2014 y 2019 son las 3 horas menos que han dispuesto los cambios en la
organización y las nuevas normativas. En el Gráfico A (Figura D1.1, Education at a Glance 2020)
se ha reflejado la diferencia de 1058 horas entre 2014 y 2019 en el total de horas de instrucción,
pero no hay cambios significativos en las horas de instrucción al año que varían entre 787 y 792
en educación primaria, y entre 1061 y 1054 en el primer ciclo de educación secundaria.
En la mayoría de los países de la OCDE, en 2019, el currículo se imparte en seis años académicos
de enseñanza primaria y tres de primera etapa de enseñanza secundaria: en total son 9 años
de enseñanza obligatoria entre las dos etapas. En Australia, Dinamarca, Islandia, Lituania,
Noruega y Escocia (RU) la enseñanza primaria ocupa siete cursos académicos (Tabla D1.1,
89

Education at a Glance 2020) que es el máximo de años de esta etapa. La primera etapa de
enseñanza secundaria dura cinco cursos académicos en Alemania, República Eslovaca y
Federación Rusa, aunque el máximo se da en Lituania, con seis años (Tabla D1.1, Education at
a Glance 2020). Además, en muchos países la educación obligatoria se extiende a parte o toda
la segunda etapa de educación secundaria, siendo obligatoria la escolarización hasta los 18
años en Bélgica, Canadá, Chile, Alemania, Países Bajos y Portugal. En España la escolaridad es
obligatoria hasta los 16 años, cuyo equivalente es el curso de 4.º ESO.
El aumento de horas de instrucción es consecuencia del aumento de días de instrucción en
Lituania (15 días) y en Portugal (5 días). En Dinamarca el aumento del 36 % del tiempo total de
instrucción es consecuencia de una reforma en sus Folkeskolen (escuelas integradas de primaria
y secundaria) que han extendido el promedio de tiempo de la jornada escolar sin modificar los
200 días de instrucción al año. En Hungría, en la transición al nuevo currículo, se ha aumentado
un 13 % del tiempo de instrucción sin modificar los 180 días de clase al año.
Gráfico A. Tiempo de instrucción obligatoria en educación general (2014 y 2019).
Educación primaria y primera etapa de educación secundaria en instituciones públicas (Figura
D1.1)
Nota: Círculos claros indican los países sin cambios en el tiempo de instrucción entre los años de referencia.
1. 1 El año de referencia difiere de 2019.
2. 2 En Finlandia y Suecia la distribución de horas de instrucción de algunas asignaturas es flexible entre los diferentes cursos.
3. 3 El número cursos en primera etapa de educación secundaria es tres o cuatro, dependiendo de la rama. El cuarto año de formación profesional
está excluido de los cálculos.
Alrededor de un tercio de los países de la OCDE incluye asignaturas no obligatorias dentro del
tiempo de instrucción. En cinco de estos países el tiempo de instrucción dedicado a estas
materias no obligatorias ha aumentado un 10 % o más. Las horas de currículo no obligatorias
han aumentado por varios motivos: clases de recuperación o apoyo (Eslovenia y Grecia),
materias opcionales, como por ejemplo otras lenguas extranjeras (Finlandia, Francia y
Eslovenia) o clases de desarrollo de proyectos (Grecia).
-6 000
-4 000
-2 000
0
2 000
4 000
6 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
2 000
4 000
6 000
8 000
Dinamarca10
Australia11
Portugal9
Lituania110
Hungría8
OECD9
EU239
Rep.Checa9
Suecia29
Eslovenia9
Alemania9
Noruega10
Letonia9
Corea9
Japón9
Bélgica(Fl)8
Turquía8
Canadá9
EstadosUnidos19
Austria8
Colombia9
CostaRica19
Estonia9
Finlandia29
Islandia10
Italia8
Luxemburgo9
México9
PaísesBajos39
Fed.Rusa19
Israel9
Irlanda9
Rep.Eslovaca9
Polonia9
Francia9
Suiza19
Bélgica(Fr)8
Grecia9
Chile8
ESPAÑA9
Númerodehorasdeisntrucción
1.ª etapa e. secundaria (2019)
E. primaria (2019)
E. primaria (2014)
1.ª etapa e. secundaria (2014)
Differencia de horas de instrucción en e. primaria y 1.ª etapa de e. secundaria obligatoria (2019 - 2014)
Duración de e.
primaria y 1.ª
etapa de e.
secundaria, en
años (2019)
Educación primaria
1ª etapa de educación secundaria
Diferenciaenhorasdeinstrucción(2019-2014)
90

En el Gráfico B se compara la educación general obligatoria. España tiene 10 años de educación
obligatoria desde los 6 años, edad en que se empieza a cursar Educación Primaria, hasta los 16
años, en que se termina la Educación Secundaria Obligatoria.
En 17 de los 42 países estudiados, la edad inicial de escolarización obligatoria se adelanta a los
6 años. En Hungría, Israel y México, a los 3 años es obligatoria la escolaridad. En España la
educación infantil no es obligatoria, pero es gratuita, y más del 96 % de los niños y niñas de 3,
4 y 5 años están escolarizados, teniendo España una de las tasas de escolarización más altas de
Europa en 3 y 4 años.
Gráfico B. Educación general obligatoria por edades teóricas (2019) por países. (Figura X3
D1.1)
Nota: Los números entre paréntesis junto al país corresponde al número de años de educación obligatoria.
4. 1 Tres años adicionales en los programas de formación profesional a tiempo parcial.
5. 2 Dos años adicionales para la educación obligatoria a tiempo parcial (alumnado 16-18 años).
6. 3 Un año más de educación infantil obligatoria en 17 estados y el distrito de Columbia.
Fuente: Education at a Glance 2020. OCDE 2020. Indicador D1. Figura 1.
Al analizar la proporción de tiempo que se dedica a las diferentes asignaturas en educación
primaria y primera etapa de educación secundaria aparecen diferencias significativas entre los
países analizados en este informe. A continuación, se presenta la proporción de tiempo dedicado
a matemáticas, lengua y literatura, ciencias naturales y segundo idioma para ambas etapas
educativas. En el caso de primera etapa de educación secundaria se incluye, además de segundo
idioma, el tiempo dedicado a otras lenguas (Gráfico 3.2a y Gráfico 3.2b).
La proporción de tiempo que se dedica a matemáticas y lengua y literatura es similar en
España a las medias internacionales de OCDE y UE23, con pequeñas variaciones entre la
educación primaria y la educación secundaria.
En el nivel de educación primaria, el porcentaje de tiempo de instrucción que se dedica en España
a las áreas de matemáticas y segundo idioma es ligeramente superior al de la media de países de
la OCDE y de la UE23, sobre todo para el segundo idioma. En el área de ciencias naturales, no se
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Hungría(13a.)
Israel(15a.)
México(15a.)
Grecia(11a.)
Suiza(11a.)
Luxemburgo(12a.)
CostaRica(13a.)
Inglaterra(RU)(11a.)
NuevaZelanda(11a.)
Escocia(R.U.)(11a.)
Australia(12a.)
Austria1(10a.)
Rep.Checa(10a.)
Colombia(12a.)
Chile(13a.)
PaísesBajos(13a.)
Letonia(11a.)
OCDE(11a.)
EU23(11a.)
Turquía(12a.)
Alemania2(10a.)
Rep.Eslovaca(10a.)
Italia(10a.)
Francia(10a.)
Brasil(12a.)
Bélgica(Fl)(12a.)
Bélgica(Fr)(12a.)
Japón(9a.)
Corea(9a.)
Eslovenia(9a.)
Canadá(10a.)
Irlanda(10a.)
España(10a.)
Portugal(12a.)
EstadosUnidos3(12a.)
Dinamarca(10a.)
Islandia(10a.)
Noruega(10a.)
Lituania(11a.)
Finlandia(10a.)
Polonia4(10a.)
Suecia(10a.)
Fed.Rusa(11a.)
Estonia(9a.)
E. infantil E. primaria 1.ª etapa e. secundaria 2.ª etapa e. secundaria
Edad
91

aprecian diferencias importantes y, por último, en el área de lengua y literatura, se tiene asignada
en España una menor proporción de tiempo en comparación con las medias internacionales (2
puntos porcentuales menos).
Para el área de lengua y literatura, Portugal (18 %) e Irlanda (20 %) son los países que menor
porcentaje de tiempo total de instrucción obligatoria dedican, frente a Francia, donde este
alcanza el 38 %, o México, con un 35 %. El área de matemáticas presenta también una variabilidad
alta, desde el 14 % de Grecia al 27 % de México. Alemania e Irlanda (4 %) son los países que menos
porcentaje de tiempo dedican a ciencias naturales, mientras que Grecia (12 %) y México (13 %)
triplican esta proporción. El estudio de un segundo idioma es importante especialmente en
Irlanda (14 %) y España (11 %). Portugal, Chile y Japón no superan el 3 % del tiempo de instrucción
total en esta asignatura (Gráfico 3.2a).
Gráfico 3.2a (extracto de la Tabla D1.3)
Número de horas de instrucción por asignatura (2020)
Como porcentaje del tiempo total de instrucción obligatoria para el alumnado de educación primaria
EDUCACIÓN PRIMARIA
Nota: En Finlandia y Suecia la distribución de horas de instrucción de algunas asignaturas es flexible entre los diferentes cursos. Las medias
internacionales no incluyen a Bélgica, Italia, Países Bajos, Portugal y Brasil. En Portugal, las ciencias naturales son una asignatura obligatoria con
horario flexible. En Irlanda, el segundo idioma incluye otras lenguas nacionales.
La primera etapa de educación secundaria presenta una situación diferente y más equilibrada que
la etapa anterior (Gráfico 3.2b). En este caso, España dedica al área de lengua y literatura un
mayor porcentaje de tiempo (17 %), en comparación con la media de la OCDE y la UE23 (15 %). El
área de matemáticas tiene un porcentaje similar en España en relación a las medias
internacionales (13 %). Sin embargo, el área de ciencias (11 %) queda en esta etapa un punto
porcentual por debajo de las medias internacionales (12 %).
El segundo idioma y otras lenguas tienen asignado en España un 11 % del tiempo total, por debajo
de las medias de OCDE y UE23 (15 % y 16 %, respectivamente). Sin embargo, el porcentaje de
España no recoge el tiempo dedicado a otras lenguas, que se contabiliza en otras categorías no
incluidas en la figura. Por países, excluyendo a Italia (pues sus datos incluyen el tiempo dedicado
a otras asignaturas), Grecia (25 %) es el que mayor porcentaje del tiempo dedica a lengua y
literatura, Chile (16 %) es el que dedica más a matemáticas, México (17 %) a ciencias naturales y
Francia (19 %) a segundo idioma y otras lenguas.
24
20
35
21
27
26
23
27
18
27
38
25
25
23
16
17
27
17
19
17
15
21
18
14
21
16
17
18
7
4
13
9
8
7
10
4
12
7
7
8
7
2
14
3
6
7
7
5
3
8
7
6
11
Japón
Irlanda
México
Chile
Suecia
Noruega
Finlandia
Alemania
Portugal
Grecia
Francia
UE23
OCDE
España
Lengua y literatura Matemáticas Ciencias naturales Segundo idioma
92

Gráfico 3.2b (extracto de la Tabla D1.4)
Número de horas de instrucción por asignatura (2020)
Como porcentaje del tiempo total de instrucción obligatoria para el alumnado de primera etapa de educación secundaria en
programas de orientación general
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Nota: En Finlandia y Suecia la distribución de horas de instrucción de algunas asignaturas es flexible entre los diferentes cursos. Las medias
internacionales no incluyen a Bélgica, Inglaterra (RU), Irlanda, Países Bajos y Portugal. El dato de Italia de lengua y literatura incluye el porcentaje de
tiempo dedicado a ciencias sociales y el de matemáticas incluye el de ciencias naturales. En Portugal, las ciencias naturales y el segundo idioma y
otras lenguas son asignaturas obligatorias con horario flexible. El tiempo dedicado a otras lenguas en Chile, España y Noruega se contabiliza en otras
categorías que no aparecen en la figura.
Cuadro 3.2. Cambios en la distribución de las horas de instrucción entre 2014 y 2019
Las horas de instrucción en educación primaria y primera etapa de secundaria obligatoria no se
han modificado mucho entre 2014 y 2019. Ya se han indicado los casos de Dinamarca con la
reforma de las escuelas integradas de primaria y secundaria (Folkeskolen) y de España, que ha
dejado de contabilizar un curso dentro de la primera etapa de educación secundaria. Sin
embargo, sí se han modificado las normativas respecto a los tiempos de instrucción de las
materias.
Gráfico A. Cambio en la distribución por materia entre 2014 y 2019 en primera etapa de
educación secundaria (Figura D1.3).
12
9
14
16
12
15
12
13
13
33
25
17
15
15
17
12
11
14
16
12
12
13
13
13
20
12
14
13
12
13
12
17
11
11
9
16
11
13
12
12
12
11
13
10
9
8
11
9
14
18
9
17
12
19
16
15
11
Japón
Irlanda
México
Chile
Suecia
Noruega
Finlandia
Alemania
Portugal
Italia
Grecia
Francia
UE23
OCDE
España
Lengua y literatura Matemáticas Ciencias naturales Segundo idioma y otras lenguas
-60
-50
-40
-30
-20
-10
0
10
20
30
40
50
60
Dinamarca
Hungría
Portugal
UE23
Polonia
OCDE
Bélgica(Fl)
R.Checa
Grecia
Noruega
Turquía
Canadá
Austria
Estonia
Islandia
Italia
Corea
Letonia
Luxemburgo
México
PaísesBajos
Eslovenia
Alemania
Japón
Chile
Irlanda
Australia
R.Eslovaca
Israel
Bélgica(Fr)
Finlandia
Francia
España
Lengua y literatura
Matemáticas
Ciencias naturales
Segunda y otras lenguas
Otro currículo obligatorio
Currículo flexible obligatorio
Diferencia de tiempo obligatorio de instrucion (2014-2019)
Puntosporcentuales
93

En Portugal e Irlanda ha disminuido el porcentaje de tiempo dedicado a las materias de ciencias
naturales, segunda y otras lenguas y otro currículo obligatorio para pasar a pertenecer al grupo
de currículo flexible obligatorio. Se trata de políticas educativas que pretenden dar más
flexibilidad y proporcionar a los centros la posibilidad de adaptarse a las características locales
y adaptar el currículo de algunas materias a las necesidades de la zona. En Australia, el
movimiento ha sido inverso, eliminando el porcentaje de currículo flexible obligatorio y
convirtiéndolo en horario específico de materias como lengua y literatura, matemáticas, idiomas
y otros. En España, ha disminuido un 10 % el porcentaje de currículo obligatorio elegido por los
estudiantes (con materias como educación plástica, tecnología, música y educación física) que
ha pasado a ser currículo flexible elegido por los centros educativos. Esto se ha hecho en virtud
de la aplicación de normativas educativas que aumentan la autonomía y permiten la
organización de los planes de estudio a los centros (Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero,
por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria y LOE 8/2013) y flexibilizan
la organización escolar en los centros educativos. En educación secundaria las asignaturas
específicas opcionales y las de libre configuración autonómica definidas en la LOE-LOMCE
suponen un avance en este sentido de autonomía y flexibilidad.
Gráfico B. Tiempo de instrucción por materia en la primera etapa de educación secundaria.
(2029) (Figura D1.3)
Nota: Los países están en orden descendente según el cambio desde 2014 de horas de instrucción obligatorias medido en puntos porcentuales.
7. En Italia, lengua y literatura incluye ciencias sociales, y matemáticas incluye ciencias naturales.
8.
9. En el siguiente gráfico se observa que no todos los países tienen políticas educativas que definen
claramente el peso de cada asignatura. Destaca la Comunidad Flamenca de Bélgica, los Países
Bajos e Inglaterra (RU) que dan gran autonomía a los centros para determinar sus currículos.
Asociado a estos altos niveles de autonomía existe un robusto sistema de evaluación de la
calidad educativa que establece y mide los estándares a ser alcanzados por todo el alumnado,
la evaluación del profesorado y el análisis de resultados de los centros del que dependen
aspectos como por ejemplo el presupuesto de cada centro.
Fuente: Education at a Glance 2020. OCDE 2020. Indicador D1. Figura 3.
3.2 Número medio de estudiantes por docente
El número de estudiantes por docente en España está por debajo de la media de la OCDE
en todos los niveles educativos y es muy similar a la media de la UE23.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Dinamarca
Hungría
Portugal
UE23
Polonia
OCDE
Bélgica(Fl)
R.Checa
Grecia
Noruega
Turquía
Canadá
Austria
Estonia
Islandia
Italia
Corea
Letonia
Luxemburgo
México
PaísesBajos
Eslovenia
Alemania
Japón
Chile
Irlanda
Australia
R.Eslovaca
Israel
Bélgica(Fr)
Finlandia
Francia
España
Inglaterra(RU)
Lengua y literatura Matemáticas Ciencias naturales
Segunda y otras lenguas Otro currículo obligatorio Currículo flexible obligatorio
94

La ratio de alumnos por profesor es un indicador de los recursos humanos existentes en
educación. Un menor número de alumnos por profesor es indicador de que el sistema educativo
emplea más recursos humanos y debería ser indicador de calidad educativa; un mayor número de
alumnos por profesor a menudo debe compensarse con mejoras salariales para el profesorado,
una mayor oferta de formación en el profesorado o una inversión en nuevas tecnologías, entre
otras medidas. Sin embargo, el cálculo de esta ratio no tiene en cuenta el tiempo de instrucción
de los estudiantes en relación a la duración de la jornada del profesor o cuánto tiempo pasan los
profesores enseñando. Por tanto, no se debe interpretar como el número de estudiantes por aula,
que se analiza posteriormente.
España tiene una media de 9 estudiantes por docente en segunda etapa de educación
secundaria, vía profesional, frente a 13 alumnos de media OCDE y UE23.
En general, el número medio de alumnos por profesor es mayor en las etapas inferiores y decrece
a medida que aumenta el nivel educativo dentro de los niveles de escolaridad obligatoria. Esto se
debe a que el número de horas de instrucción de los estudiantes crece y las horas de enseñanza
de los profesores disminuyen, siendo por ello necesarios más profesores. En media para la OCDE,
el número medio de alumnos por profesor en educación primaria es de 15 alumnos, dos más que
la media de la UE23 y uno más que España. En segunda etapa de educación secundaria, vía
general, España y la UE23 tienen 12 estudiantes por docente, uno menos que la media de la OCDE.
Para este nivel educativo, pero en la vía profesional, España tiene una media de 9 alumnos frente
a los 13 alumnos por profesor que hay en la media OCDE y EE23. En los programas de grado,
máster o doctorado de educación terciaria, el número medio de alumnos por profesor en la media
de la OCDE es de 15 alumnos, dos alumnos más que España, y para los ciclos cortos de educación
terciaria la diferencia es mayor; 16 alumnos por profesor en la media OCDE, 12 en UE23 y 11 en
España (Tabla 3.3).
Tabla 3.3 (extracto de la Tabla D2.1)
Ratio alumnos-profesor por nivel educativo (2017)
Cálculos basados en equivalente a tiempo completo
E. primaria
Primera etapa de
educación
secundaria
Segunda etapa
de educación
secundaria
(general)
Segunda etapa
de educación
secundaria
(profesional)
Programas de
ciclo corto de
educación
terciaria
Grado, máster,
doctorado o
equivalente
(CINE 1) (CINE2) (CINE 3) (CINE 3) (CINE 5) (CINE 6,7 y 8)
España 14 12 12 9 11 13
OCDE 15 13 13 13 16 15
UE23 13 11 12 13 12 14
Francia 19 14 13 8 12 18
Grecia 9 8 10 8 a m
Italia 12 11 12 9 a 20
Portugal 12 9 9* 9* 14** 14**
Alemania 15 13 12 14 12 12
Países Bajos 16 16 16 18 12 15
Finlandia 14 9 14 22 a 15
Noruega 10 9 11 10 11 9
Suecia 14 11 14* 14* 7 10
Brasil 24 25 26 14 3 25
Chile 19 20 21 19 m m
México 26 33 27 16 20 18
Estados Unidos 15 15 15 a 14** 14**
Irlanda 15 m 13 m 20** 20**
Reino Unido 20 16 15 25 15** 15**
Japón 16 13 12* 12* m m
Nota: Los datos de Italia, Japón y Portugal de segunda etapa de educación secundaria incluyen programas no clasificados en este nivel educativo.
Los datos de Irlanda se refieren únicamente a centros de titularidad pública.
* Dato conjunto del CINE 3.
** Dato conjunto del CINE 4, 5, 6, 7 y 8.
El número de alumnos por profesor de educación primaria varía entre los 9 alumnos de Grecia y
los 26 de México. Para la primera etapa de educación secundaria, Grecia (8), junto con Portugal,
Finlandia y Noruega (9), presentan las menores ratios, mientras que para el programa general de
95

la segunda etapa de educación secundaria los porcentajes menores corresponden nuevamente a
Grecia (10) y Noruega (11). Las ratios más elevadas en educación primaria y secundaria se
registran en los países latinoamericanos: Brasil, Chile y México.
Mayor disparidad encontramos en el número de alumnos por profesor en las enseñanzas de
segunda etapa de educación secundaria con orientación profesional. Algunos países tienen menos
alumnos en estos programas, si se compara con los de orientación general, como son Brasil (12
alumnos menos), México (11 alumnos menos), Francia (5 alumnos menos) y España (3 alumnos
menos); sin embargo, en otros países hay mayor número de alumnos, como ocurre en Reino Unido
y Finlandia, donde hay 9 y 8 alumnos más por profesor.
Las ratios para el nivel de educación terciaria son en general más elevadas que las de educación
secundaria y similares a las de educación primaria. En los programas de ciclo corto de educación
terciaria, los países con mayor número de estudiantes por docente son México e Irlanda, aunque
en el último caso el dato representa a todo el nivel de educación terciaria, mientras que para el
nivel de estudios terciarios de grado o superior, el número medio de alumnos por profesor es más
alto en Brasil (25 alumnos por profesor) seguido de Italia e Irlanda, con 20.
Comparando las dos etapas de los programas generales de educación secundaria observamos
diferencias entre ellas en países como, por ejemplo, Finlandia, que, en la primera etapa de
educación secundaria, tiene cinco alumnos menos por profesor que en la segunda etapa, o en
México, donde hay 33 alumnos por cada profesor en la primera etapa de educación secundaria,
reduciéndose hasta los 27 alumnos en la segunda etapa de educación secundaria. En España, la
evolución a lo largo de las etapas educativas de la ratio de alumnos por profesor es similar a la
ofrecida por la OCDE y la UE23, con valores inferiores para el nivel de educación terciaria (Tabla
3.3).
En España, el número de alumnos por profesor es inferior en los centros de titularidad
pública en relación con los de titularidad privada. Por cada profesor hay 10 alumnos en
un centro público y 15 alumnos en un centro privado de educación secundaria.
Gráfico 3.4 (extracto de la Tabla D2.2)
Ratio alumnos/profesor en educación secundaria (primera y segunda etapa) en instituciones públicas y privadas (2018)
Por titularidad, cálculos basados en equivalente a tiempo completo
Nota: Los datos de Italia, Japón y Portugal de segunda etapa de educación secundaria incluyen programas no clasificados en este nivel educativo.
La titularidad de los centros afecta también a las ratios de estudiantes por docente (Gráfico 3.4).
En el caso del nivel de educación secundaria, las instituciones públicas de Grecia y Portugal
9 9 10 10 11 11 12 12 13 13 13 13 13
16 16 17 17
26
32
8
11 11
15
8
11
13 13
14
12 12
18
10
17
23
19
16
0
5
10
15
20
25
30
35
Instituciones públicas Instituciones privadas
Ratioalumnos/profesor
96

presentan el número de alumnos por profesor más bajo, 9 en ambos casos, mientras que Brasil y
México presentan los más altos: 26 y 32 alumnos por profesor, respectivamente. La media para
los países de la OCDE es de 13 alumnos en centros públicos y 12 en privados, y la de la UE23 de
11 alumnos por profesor para ambos tipos de centro. Las instituciones privadas tienen las ratios
más bajas en Grecia (8), Italia (8) y Estados Unidos (10), mientras que los valores más altos
corresponden a Chile (23), Brasil (19) y Finlandia (18).
Las diferencias más importantes entre centros públicos y privados de los países analizados se dan
en México, donde el número de alumnos por profesor es el doble en los centros públicos que en
los privados, y Brasil, donde por cada profesor hay 26 alumnos en los centros públicos y 19 en los
centros privados. Los países donde el número de alumnos por profesor en centros privados es
mayor que en los centros públicos son principalmente Chile (23 frente a 17), España (15 frente a
10) y Finlandia (18 frente a 13).
Cuadro 3.3. Número medio de alumnos por profesor en España, según tipo de programa
El número medio de alumnos por profesor indica cómo se distribuyen los recursos de personal
docente en relación al alumnado. En España, en el curso 2017-2018, el número medio de
alumnos por profesor en equivalente a tiempo completo se sitúa en 12,4 para el total nacional.
En el curso 2017-2018, los centros donde se imparten todas las enseñanzas (Educación
Primaria, ESO, Bachillerato y/o FP) son los que tienen la mayor ratio de alumnos por profesor
(16,2 alumnos), dado que la práctica totalidad de estos centros son de titularidad privada. La
menor ratio se da en los centros de Educación Infantil (9,7 alumnos) y, especialmente, en los
centros específicos de Educación Especial (3,7 alumnos). Analizando la serie histórica, entre los
cursos 2007-2008 y 2017-2018, la ratio alumnos por profesor aumenta en los centros públicos
(+0,8) y disminuye en los privados (-0,3).
Entre los países de la Unión Europea, en el curso 2017-2018, España se sitúa con una ratio de
12,2 alumnos por profesor, quedando por debajo de la media UE (13,0). Las mayores ratios se
dan en Francia, Países Bajos y Reino Unido, con más de 15 alumnos por profesor.
Gráfico A. Número medio de alumnos por profesor en equivalentes a tiempo completo por tipo
de centro y por titularidad. Enseñanzas de Régimen General no universitarias. Curso 2017-2018
Si centramos el estudio en la segunda etapa de educación secundaria observamos que, en
promedio de los países OCDE, la ratio de estudiantes por profesor en segunda etapa de
educación secundaria es similar (13 a 1). Sin embargo, hay diferencias entre el programa
general y el programa profesional en muchos países. Mientras la media OCDE es 12,8 para el
programa general, para el programa profesional es 13,3 alumnos por profesor. En media UE23
las medias son algo menores; 11,8 para programa general y 13,1 para formación profesional.
11,4
8,9
13,1
9,5
10,4
9,1
3,2
15,0
10,7
14,3
15,9
14,1
16,2
4,2
12,4
9,7
13,1
14,6
10,6
16,2
3,7
0 5 10 15 20
Todos los centros
Centros de Educación Infantil
Centros de Educación Primaria
Centros de Educación Primaria y ESO
Centros de ESO / Bachillerato / FP
Centros de Primaria / ESO / Bachillerato / FP
Centros específicos de Educación Especial
Centros públicos Centros privados Todos los centros
97

En España las ratios son más bajas (11,6 para el programa general y 8,6 para el programa
profesional) especialmente la de los programas profesionales, que se encuentra entre las más
bajas junto con Francia (8,5) y Grecia (7,7). En el lado opuesto se sitúan Reino Unido, con 24,5,
y Finlandia, con 21,8 alumnos por profesor. Son modelos de enseñanza muy diferentes en este
sentido.
Gráfico B. Alumnos por profesor en segunda etapa de educación secundaria, por programa (2018)
Nota: Países ordenados en orden descendente según número de alumnos por profesor en programas generales.
Una de las razones que puede ayudar a explicar estas diferencias es la estructura de los modelos
de programas vocacionales presentes en cada país. El Gráfico C muestra la distribución del
alumnado que cursa programas profesionales según dos tipos de programas de formación:
programas con componente académico impartido básicamente en el centro educativo y
aquellos programas con parte de formación en centros de trabajo (en España llamada
Formación Profesional Dual). Estos programas necesitan menos profesorado, dado que la
formación es compartida entre los centros educativos y las empresas.
Gráfico C: Distribución de estudiantes en los programas de segunda etapa de formación
profesional (2018). Estudiantes a tiempo completo y parcial en instituciones públicas y privadas.
Nota: Los números entre paréntesis indican la duración más típica del componente de trabajo en prácticas en forma de
porcentaje más común de la duración total del programa. 1 No existe componente laboral. 2 Al menos 46 % en la comunidad
flamenca y al menos un 60 % en la francesa. 3 valores perdidos. 4 Valores obtenidos de la encuesta INES de formación profesional.
En España, en 2018, el 3 % de los estudiantes de FP participa en programas con al menos un
35 % de tiempo con prácticas en puestos de trabajo: se trata de los novedosos programas de
FP Dual que está incentivando el MEFP desde hace varios años. Hay países que conciben la
16,4
14,1
19,4
18,4
24,5
13,2
11,1
21,8
18,0
13,3
8,5
13,3
10,3
12,3
13,5
13,1
20,2
8,6
12,3
9,4
11,4
12,9
9,7
8,8
9,0
7,7
10,0
16,7
17,2
9,5
9,4
27
26
21
16 15 15 15 14 14 14 14 13 13 13 13 12 12 12 12 12 12 12 12 11 11 11 11 11 10 10 10
9 8 8
0
5
10
15
20
25
30
35
México
Brasil
Chile
PaísesBajos
ReinoUnido
Eslovenia
EstadosUnidos
CostaRica
Finlandia
Estonia
R.Eslovaca
Francia
Irlanda
OCDE
Corea
Turquía
Alemania
Australia
UE23
NuevaZelanda
España
Hungría
Italia
R.Checa
Suiza
Noruega
Polonia
Bélgica
Grecia
Austria
Dinamarca
Letonia
Lituania
Luxemburgo
Programas de formación profesional Programas generales
3
6
6
6
6
12
13
14
14
14
22
25
26
28
34
38
45
48
56
71
78
89
90
100
100
100
100
100
0
20
40
60
80
100
CostaRica(1)
R.Checa(1)
Grecia(1)
Italia(1)
Japón(1)
Corea(1)
Lituania(1)
México(1)
Brasil(1)
España(Almenos35%)
Suecia(60%)
Bélgica(2)
Israel(25%)
Estonia(18-25%)
Chile(3)
R.Eslovaca(3)
Finlandia(80-90%)
Portugal(41-47%)(4)
Polonia(46%)
Luxemburgo(3)
Francia(62-75%)
Australia(3)
Eslovenia(22-50%)(4)
OCDE(3)
UE23(3)
Austria(80%)
ReinoUnido(<80%)
Islandia(20-50%)
Noruega(50%)
Turquía(50%)(4)
Alemania(60%)
Suiza(80%)
PaísesBajos(70%)
Dinamarca(3)
Hungría(3)
Irlanda(3)
Letonia(50%)
Programas basados en formación en el aula Programas basados en formación combinada de aula y trabajo
%
98

formación profesional ligada a esta formación en empresas; es el caso de Letonia (con el 50 %
de esta formación realizada en centros de trabajo) y Países Bajos (donde se llega el 80 %).
Fuentes:
Sistema Estatal de Indicadores de la educación 2020. MEFP (2020b).
https://www.educacionyfp.gob.es/inee/indicadores/sistema-estatal/edicion-2020.html
Education at a Glance 2020. OCDE 2020. Indicador D2. Tabla D2.1. y Figura 1 e indicador B7 Figura 6.
3.3 Número medio de alumnos por clase
El número medio de alumnos por clase en educación primaria en España es igual a la
media de la OCDE, mientras que para la primera etapa de educación secundaria, España
presenta un tamaño medio de la clase superior a las medias de OCDE y UE23.
El tamaño de la clase es uno de los aspectos más analizados en el debate educativo, y se relaciona
directamente con la distribución de los recursos que se dedican a educación. Clases pequeñas se
perciben normalmente como beneficiosas para el alumnado, pues permiten al docente centrarse
más en las necesidades de los estudiantes y reducen el tiempo que se dedica a mantener un buen
clima de aula y corregir la disciplina. Las investigaciones más recientes y el estudio PISA destacan
sobre todo el efecto positivo en entornos socio-desaventajados (Piketty & Valdenaire, 2006),
aunque faltan evidencias para conocer el efecto del tamaño de la clase en el rendimiento general
del alumnado (Fredriksson, Öckert & Oosterbeek, 2013; OECD, 2016c). Los cambios en el tamaño
de clase pueden poner de manifiesto posibles desequilibrios entre la demanda y la oferta de
estudiantes. Algunos países tienen dificultades para encontrar nuevos docentes frente a una base
de estudiantes que crece, mientras que en otros ocurre lo contrario, son necesarios ajustes en la
plantilla de docentes pues se está reduciendo el alumnado matriculado (OECD, 2019h).
No debe confundirse el tamaño de la clase con la ratio alumnos-profesor, pues miden
características muy diferentes del sistema educativo. Mientras que la primera ofrece información
del número medio de estudiantes que están agrupados en una misma clase, la segunda es un
indicador del nivel de recursos humanos (profesorado) disponibles en cada país.
Número medio de alumnos por clase en instituciones publicas (2018)
Los cálculos están basados en número de alumnos / número de grupos
El número medio de alumnos por clase varía considerablemente entre los países analizados y
según la etapa educativa, siendo normalmente más alto en la primera etapa de educación
20
17
19
20
20
21
21
21
27
21
23
21
25
24
28
27
19
20
21
21
22
22
23
24
24
25
25
27
27
28
29
32
0
5
10
15
20
25
30
35
Educación primaria Primera etapa de educación secundaria
Alumnosporclase
99

secundaria que en educación primaria. Para este último nivel educativo el tamaño de la clase en
España (21) coincide con la media de la OCDE, aunque es superior a la media UE23. Los países con
el tamaño de clase más alto son Chile (28) e Inglaterra (RU) (27). En cambio, el número medio de
alumnos por clase no llega a 20 alumnos en Italia (19) y Grecia (17) (Gráfico 3.5).
En la primera etapa de educación secundaria las clases tienden a ser más numerosas, aumentando
el número medio de alumnos por clase en todos los países analizados, salvo en Finlandia e
Inglaterra (RU), donde se reduce en uno y tres alumnos, respectivamente. En España se
incrementa hasta los 25 alumnos, siendo de 23 alumnos para la media de los países de la OCDE y
de 21 para la media de la UE23. Los países con un menor número medio de alumnos por clase son
Finlandia (19) y Grecia (20). Los que tienen un número más elevado son Japón, con 32, y Chile,
con 29 alumnos.
Cuadro 3.4. El tamaño de clase, un factor clave en la reapertura de las aulas frente a la
COVID-19
La crisis sanitaria de la COVID-19 ha provocado el cierre total de los centros educativos en la
mayoría de los países de la OCDE. Cuándo y cómo reabrir es una de las decisiones más
difíciles de las actuales agendas políticas. Indiscutiblemente, el factor más importante del
que depende esta decisión es el estado y la propagación de la enfermedad, y la probabilidad
de una segunda ola de infecciones, factores que varían significativamente entre países. En
Irlanda, Italia, Lituania, Portugal y España las autoridades optaron por no permitir que todos
los estudiantes regresaran a la escuela antes del inicio del siguiente año académico,
prefiriendo garantizar la continuidad pedagógica a través del aprendizaje en línea; sin
embargo, no todos los países decidieron mantener los centros educativos cerrados durante
el resto del año académico, sino que, en mayor o menor medida, algunos comenzaron a
reabrir progresivamente las puertas de sus aulas. De cara al curso 2020-2021, la reapertura
de los centros educativos en medio de una crisis de salud requerirá una evaluación cuidadosa
de las medidas higiénicas y sanitarias vigentes para proteger del contagio a los estudiantes y
al personal docente y no docente.
Por todo ello, la mayoría de los países han optado por una reapertura gradual para permitir
la aplicación eficaz de las medidas preventivas. Muchos, como Dinamarca, Francia, Japón,
Países Bajos y Noruega, han priorizado los niveles inferiores de la educación, debido a su
importancia en el desarrollo cognitivo de los niños y niñas y a la dificultad de interactuar con
ellos en línea. Por el contrario, países como Grecia, Islandia, Corea o Portugal han priorizado
los niveles de secundaria superior (OECD/Harvard, 2020).
Sin embargo, la reapertura ha estado condicionada a una serie de medidas para contener la
propagación de la enfermedad. Entre otras, el distanciamiento social ha demostrado ser uno
de los más efectivos. Dentro de un contexto escolar, esto significa reducir el contacto entre
grupos de niños y mantener una distancia segura de 1-2 metros entre los alumnos y el
personal. Por ello, en muchos países, la medida adoptada ha sido reducir a la mitad el tamaño
de las clases para mantener la distancia de seguridad requerida entre los estudiantes. No
obstante, aunque algunos países han especificado el número máximo de estudiantes
permitidos en el aula, la dificultad para implantar esta medida depende del punto de partida.
Por ejemplo, Francia y el Reino Unido han establecido un límite de 15 estudiantes en las
clases de primaria, siempre que se mantengan las distancias de seguridad. Sin embargo, la
medida será más fácil de implementar en las instituciones públicas de Francia, con un tamaño
promedio de clase de primaria de 23 estudiantes por clase, que en el Reino Unido.
Dado que el tamaño de la clase tiende a aumentar con el nivel educativo, el distanciamiento
social en el aula será más difícil de conseguir en el nivel secundario. Con más de 30
100

estudiantes por clase en el nivel de primera etapa de educación secundaria, países como
Chile, Colombia y Japón enfrentarán más dificultades para reorganizar las clases en grupos
más pequeños de estudiantes. En este sentido, algunos países han optado por la asistencia
opcional de los estudiantes, ofreciendo aprendizaje remoto y online para estudiantes que
deseen quedarse en casa. Estas medidas híbridas tienen como objetivo reducir la presión
sobre las escuelas y optimizar su capacidad de distanciamiento social. En otro casos,
aproximadamente el 60 % de los países miembros y asociados de la OCDE está organizando
turnos para estudiantes alternativos a lo largo del día cuando no se pueden atender a todos
(OECD/Harvard, 2020). La consecuencia directa de esta medida será la reducción del tiempo
de instrucción en el aula en comparación con la situación previa al cierre de los centros
educativos.
Fuente: Education at a Glance 2020. OCDE 2020. Cuadro D2.2.
Entre 2005 y 2018, el tamaño medio de las clases se ha mantenido constante para la
media de la OCDE en educación primaria y se ha reducido en 6 puntos porcentuales para
la primera etapa de educación secundaria. En España aumenta en ambos casos.
Modificar el tamaño de la clase en un alumno tiene implicaciones directas en la distribución de
recursos que se dedican a educación (OECD, 2019c). Entre 2005 y 2018, el tamaño medio de las
clases se ha mantenido prácticamente constante para la media de la OCDE en educación primaria
y se ha reducido en 7 puntos porcentuales para la primera etapa de educación secundaria. Sin
embargo, no ha sido así en todos los países, y las situaciones son muy diferentes en cada caso. En
España, entre 2005 y 2018, el tamaño medio de las clases ha aumentado en ambos niveles
educativos, 7 puntos porcentuales en educación primaria y 5 puntos porcentuales en primera
etapa de educación secundaria (Gráfico 3.6).
En educación primaria, los mayores incrementos se dan en México y Portugal, mientras que se
reduce en mayor medida en Chile y Grecia. En primera etapa de educación secundaria, Francia y
España son los únicos países analizados donde entre 2005 y 2018 ha aumentado el número medio
de estudiantes por clase. Las reducciones más importantes se han dado en Chile, Brasil y Grecia.
Índice de variación del tamaño de la clase en instituciones públicas entre 2005 y 2018
Los cálculos están basados en número de alumnos / número de grupos
-14
-12
-5
-4
-4
-1
1
2
4
4
5
7
16
25
-18
-19
-3
-14
-4
-7
-7
1
5
-3
-9
4
-20
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
25
Variación(puntosporcentuales)
101

3.4 Horas de enseñanza del profesorado
El tiempo que los profesores dedican a la enseñanza permite ver, aunque de manera parcial, la
carga de trabajo que estos tienen que realizar. No obstante, este indicador pone de relieve lo que
cada país exige a sus profesores. Las horas de enseñanza, conjuntamente con las tareas diarias
fuera del aula propias de la actividad docente, son claves para determinar el atractivo de la
profesión. Además de los salarios y el tamaño de la clase, este indicador contribuye al análisis de
los aspectos más relevantes de la vida laboral de los profesores e ilustra sobre los recursos
financieros que los países necesitan asignar a la educación.
El número de horas de enseñanza directa del profesorado desciende a medida que
aumenta el nivel educativo. En todos los niveles, el profesorado de España dedica más
horas al año a impartir clase que la media de profesores de la UE23.
El número de horas que los profesores dedican a la enseñanza directa varía considerablemente
entro los países de la OCDE analizados en este informe. En general, en la mayoría de países de la
OCDE tiende a decrecer conforme aumenta el nivel educativo de educación primaria a educación
secundaria, salvo excepciones como México, donde aumenta, o Chile, donde se mantiene estable.
Para la media de países de la OCDE, el profesorado de la escuela pública imparte 778 horas de
clase al año en educación primaria, 712 horas al año en la primera etapa de educación secundaria,
680 horas al año en la segunda etapa de educación secundaria general y 674 en los programas
profesionales de la misma etapa. En la media UE23, los valores son inferiores, con 738, 663, 645
y 653 horas anuales, respectivamente (Gráfico 3.7a).
Salvo en México, en todos los países con datos el profesorado de programas de educación
profesional de segunda etapa de educación secundaria hace igual o más horas de enseñanza que
el que imparte clase en el régimen general.
Organización del horario de trabajo de los profesores en instituciones públicas. Horas de enseñanza (2019)
Número de horas de enseñanza netas al año
Nota: Los países están ordenados de menor a mayor según las horas de enseñanza del profesorado de educación primaria. Los datos de Alemania,
España, Francia, Irlanda y México se corresponden con el número de hora de enseñanza típico. Los datos de Chile, Grecia, Noruega, Países Bajos y
Portugal se corresponden con el número máximo de horas de enseñanza. Los datos de Finlandia e Italia se corresponden con el mínimo de horas de
enseñanza. Los datos de Estados Unidos corresponden a 2018.
En España, el número de horas de enseñanza en los centros públicos es superior al de los países
de la UE23 y solo inferior a la media de la OCDE en la primera etapa de educación secundaria. Del
GRE FIN ALE UE23 NOR JAP POR ITA OCDE MEX ESP FRA IRL P.BAJ CHI EEUU
E. primaria 660 677 698 738 741 747 761 766 778 780 871 900 905 930 999 1 004
1.ª etapa e. secundaria 611 592 651 663 663 615 605 626 712 1 014 669 684 704 720 999 966
2.ª etapa e. secundaria
(general)
597 551 622 645 523 511 605 626 680 853 669 684 704 720 999 966
2.ª etapa e. secundaria
(profesional)
597 692 646 653 595 511 605 626 674 696 669 684 999
0
200
400
600
800
1000
Horasalaño
102

número total de horas de trabajo, se dedican a la enseñanza directa 871 horas en el caso de
educación primaria, 669 horas en la primera etapa de educación secundaria y 669 horas en la
segunda etapa de educación secundaria.
La situación para los países analizados varía sustancialmente. En educación primaria, Estados
Unidos y Chile son los países donde sus profesores dedican más tiempo a la enseñanza directa
(1004 horas en Estados Unidos y 999 horas en Chile). El profesorado que imparte menos de 700
horas en este nivel es el de Grecia, Finlandia y Alemania. En la primera etapa de educación
secundaria, el número de horas varía entre las 592 horas de Finlandia y las 1014 de México y,
finalmente, para la segunda etapa de educación secundaria, las horas de instrucción directa se
encuentran entre las 511 horas de Japón y las 999 que pueden llegar a alcanzarse en Chile, tanto
para los programas generales como para los profesionales.
La evolución en el número de horas de enseñanza directa a lo largo de las últimas dos décadas
puede verse igualmente en el indicador D4 del Education at a Glance 2020. Salvo contadas
excepciones, los países han variado poco el tiempo que los profesores dedican a dar clase. Para
la media de países de la OCDE con datos disponibles de todos los años analizados, los profesores
de educación primaria dedicaban 771 horas en el año 2000, 775 en 2010 y 756 en 2019, y en
primera etapa de educación secundaria general dedicaban 673 horas en el año 2000, 672 en 2010
y nuevamente 672 en 2019. Durante este intervalo de tiempo, España ha variado poco el número
de horas de enseñanza, aunque se ha reducido en los últimos años una vez han remitido las
medidas implantadas a consecuencia de la crisis económica y social de 2008. En educación
primaria, el número de horas ha pasado de 880 en 2015 a 871 en 2019, en primera etapa de
educación secundaria la reducción ha sido más importante, pasando de 713 horas en 2015 a 669
en 2019, mientras que en segunda etapa de educación secundaria se reducen de las 693 de 2015
a las 669 horas de 2019. Entre los países analizados y en este mismo intervalo de tiempo, Alemania
y Chile son los países con un mayor descenso proporcional a su situación en 2015, mientras que
Francia ha experimentado un incremento, sobre todo en el nivel de educación secundaria.
El número de días en los que se imparte clase al año (Gráfico 3.7b) depende de factores como son
los periodos de vacaciones, la climatología, la adecuación de los centros, etc.
Organización del horario de trabajo de los profesores en instituciones públicas. Dias de enseñanza en el curso académico. (2019)
Número de días de enseñanza al año
Nota: Los países están ordenados de menor a mayor según los días de enseñanza del profesorado de educación primaria. Los datos de Alemania,
España, Francia, Irlanda y México se corresponden con el número de horas de enseñanza típico. Los datos de Chile, Grecia, Noruega, Países Bajos y
Portugal se corresponden con el número máximo de horas de enseñanza. Los datos de Finlandia e Italia se corresponden con el mínimo de horas de
enseñanza. Los datos de Estados Unidos corresponden a 2018.
FRA POR ITA GRE ESP CHI UE23 EEUU IRL OCDE FIN NOR R. UNI ALE MEX P.BAJ BRA JAP
E. primaria 162 169 174 176 176 179 180 180 181 183 188 190 190 193 195 200 200 203
E.Infantil 162 169 189 176 176 179 194 180 194 225 190 225 195 200 200
1.ª etapa e. secundaria 165 174 177 176 179 179 180 165 183 188 190 190 193 195 200 203
2.ª etapa e. secundaria 165 174 173 176 179 179 180 165 181 188 190 190 193 174 200 196
Horas al día e. primaria 5,6 4,5 4,4 3,8 4,9 5,6 4,1 5,6 5,0 4,3 3,6 3,9 3,6 4,0 4,7 3,7
150
160
170
180
190
200
210
220
Díasdeenseñanzarealenelcursoacadémico
103

Aunque los calendarios varían para las comunidades autónomas entre 175 y 178 días lectivos, la
media de España está en 176 días para todas las etapas educativas, que es algo menos que la
media OCDE (183 días en educación primaria) y UE23 (180 días en educación primaria). Los países
con más días de enseñanza son Japón, Brasil y Países Bajos. Los que tienen menos días son Francia
y Portugal. Si se establece el cómputo de horas de enseñanza al día para la educación primaria,
son Chile, Estados Unidos y Francia con 5,6 horas los que tienen más horas de enseñanza al día.
La media de España (4,9 horas) está por encima de la media OCDE y de la UE23, que es de 4,3 y
4,1 horas, respectivamente.
En media para los países con datos disponibles, el 44 % de las horas del horario laboral
reglamentario se dedica a la enseñanza directa. España se encuentra entre los países
que mayor porcentaje de tiempo de trabajo dedica a la enseñanza directa (47 %).
La carga de trabajo de un profesor no se compone únicamente de las horas dedicadas a impartir
clase; también es necesario tener en cuenta, para analizar correctamente la demanda de trabajo
que se pide a los profesores en cada país, el tiempo dedicado a corregir o revisar el trabajo de los
estudiantes, preparar las clases, la formación personal o las reuniones del claustro, entre otras
actividades.
El Gráfico 3.8 relaciona la proporción de horas de enseñanza respecto al total de horas de trabajo
del profesorado con el número total de horas que el profesor dedica a impartir clases en primera
etapa de educación secundaria en las instituciones públicas. Cuanto mayor es el tiempo dedicado
a la enseñanza directa, menos tiempo dedican los profesores a otras actividades también
relacionadas con la calidad de la enseñanza.
Gráfico 3.8 (extracto del Gráfico D4.3)
Porcentaje del horario laboral de los profesores de primera etapa de educación secundaria dedicado a la enseñanza (2019)
Tiempo de enseñanza neto (número de horas anuales) como porcentaje del horario laboral reglamentario total en programas
generales en instituciones públicas
Los países con mayor número de horas de enseñanza directa al año coinciden, en general, con
aquellos que presentan una mayor proporción del horario laboral reglamentario total dedicado a
la enseñanza. En España, el 47 % del horario laboral se dedica a impartir clases, proporción muy
similar a la de Chile, donde dedican el 50,7 % del horario. Sin embargo, el número total de horas
Turquía Islandia
Polonia
Corea
Austria
Japón Alemania
SuizaNoruegaEstonia
Hungría
R. Checa
R. Eslovaca
Francia
Dinamarca
Países Bajos
España
Letonia
Portugal Chile
Colombia
Israel
LituaniaLuxemburgo
Escocia (RU)
30%
35%
40%
45%
50%
55%
60%
65%
400 500 600 700 800 900 1 000
Porcentajedelhorariolaboralreglamentariototaldedicadoala
enseñanza
Número de horas de enseñanza al año
Mediadetodoslospaíses
Media de todos los países
104

que se dedica a impartir clases directamente en España (669) es menor que en Chile (999). Se da
también la situación contraria, es decir, países con un número de horas de instrucción similar,
como por ejemplo Japón (615) y Portugal (605), presentan porcentajes significativamente
distintos entre sí (en este caso 35,5 % y 47,5 %, respectivamente). En media para los 24 países
con datos disponibles se dedica a la enseñanza directa el 44 % del tiempo total del horario laboral
de un profesor, es decir, más de la mitad del tiempo del horario total del profesorado se dedica a
tareas diferentes a la enseñanza directa. Los países analizados en este informe con menor
porcentaje de tiempo total decidan a la docencia son Japón, Alemania y Noruega, todos por
debajo del 40 %.
Cuadro 3.5. Consecuencias de la COVID-19 en los calendarios escolares
El 16 de febrero de 2020, China fue el primer país que impuso el cierre de centros educativos
en algunas regiones. A partir de este momento, y a medida que la pandemia se extendía, otros
países decidieron cerrar igualmente las escuelas. Hacia finales de marzo, el cierre se había
aplicado en los 45 países que recoge el informe Education at a Glance 2020, aunque de
diferente manera. En cuarenta países el cierre fue en todo el territorio, y solo localmente en
cinco (Australia, Islandia, Federación Rusa, Suecia y Estados Unidos). Un caso particular lo
constituyen las escuelas de educación primaria de Islandia, que permanecieron abiertas cuando
el tamaño de las clases era de menos de 20 alumnos. En Suecia los centros de educación
primaria y primera etapa de educación secundaria permanecieron abiertos, mientras que los
de segunda etapa de educación secundaria se cerraron a mediados de marzo (UNESCO, 2020).
Impacto en el número de semanas de instrucción en la escuela
Es difícil precisar el número de semanas que las escuelas permanecieron cerradas en cada país,
ya que en muchos de ellos las autoridades locales o regionales tienen autonomía para
determinar el cierre o reapertura de las escuelas. Sin embargo, de forma general, a finales de
mayo de 2020, el cierre de escuelas había sido efectivo en al menos 7 semanas en 2 países
(4 %), 8-10 semanas en 4 países (9 %), 10-12 semanas en 28 países (62 %), 11-15 semanas en
10 países (22 %) y más de 15 semanas en China (UNESCO, 2020). Hay que considerar, no
obstante, que en estos periodos están incluidos distintos periodos vacacionales; además, países
como Australia y Chile han iniciado el año escolar un mes más tarde para minimizar los efectos
de la pandemia.
Gráfico A. Número de países con cierre de centros educativos debido a la COVID-19
Datos en el periodo de 17 de febrero de 2020 al 29 de junio de 2020
Nota: El gráfico cubre instituciones educativas desde educación Infantil a educación terciaria. Cierre localizado de escuelas se refiere a
cierre de solo algunos niveles educativos y/o algunas regiones (datos de UNESCO, 2020).
10
5
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Númerodepaísesquecierrancentrosescolares
Nacional Países OCDE Localizado Países OCDE Nacional Países asociados Localizado Países asociados
105

Medidas para continuar el aprendizaje de los estudiantes durante el cierre de las escuelas
Al tener sus escuelas cerradas, los países han utilizado diferentes recursos para continuar apoyando
el aprendizaje. Por ejemplo, materiales escolares (libros, actividades en papel), educación por radio
y por televisión y recursos educativos en red. Se han utilizado distintas herramientas para llegar al
mayor número de estudiantes posible y, entre ellas, las plataformas online han sido las más
utilizadas (OECD/Harvard, 2020). Estas plataformas ofrecen desde contenidos educativos donde el
alumnado puede explorar a su discreción, a programas formales de autoaprendizaje dirigidos o
clases en tiempo real administradas por los propios profesores mediante plataformas de reunión
virtual.
Otro medio muy extendido son las emisiones televisivas con contenido educativo. En algunos
países, se han emitido programas de televisión para atender a niños de escuelas de educación
primaria (por ejemplo, en Grecia, Corea y Portugal) que tienen más dificultades para utilizar
plataformas digitales. Las emisiones de televisión también son adecuadas para alumnado que
no tiene posibilidades de seguir la instrucción online. A pesar de sus ventajas, las emisiones
pueden estar limitadas a cubrir solo unas pocas asignaturas debido al poco tiempo de estos
programas de televisión. Por ejemplo, en España, los dos canales de televisión pública han
cubierto una de las cinco materias (Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,
Plástica y Educación Física) al día durante un periodo de una hora, ya que había que atender
diferentes rangos de edad (MEFP, 2020a). El programa Aprendemos en casa nació impulsado
por el Ministerio de Educación y Formación Profesional en colaboración con RTVE para paliar
la falta de clases presenciales, especialmente entre el alumnado socialmente más vulnerable.
Contó además con la colaboración de 14 editoriales y nueve portales educativos y se
complementó con una web a disposición de toda la comunidad educativa para acceder a
diversos recursos y herramientas para facilitar el aprendizaje en un entorno virtual, entre otras
medidas.
Reapertura de las escuelas
Después de mediados de abril, algunos países de la OCDE comenzaron a reabrir las escuelas
para algunos niveles educativos. A finales de mayo, dos meses después de iniciado el cierre, las
escuelas habían reabierto (al menos parcialmente) en dos terceras partes de los países de la
OCDE.
Muchos países han realizado esta reapertura gradualmente, estableciendo fases según el nivel
educativo, priorizando educación infantil y/o primaria (Dinamarca, Francia, Japón, Países Bajos
y Noruega) y estableciendo medidas adicionales de tamaño de clases y distancia física. En
Grecia y Corea, fueron los estudiantes que se presentaban a exámenes de acceso a educación
terciaria los primeros que se reincorporaron.
En España, al pasar a la Fase II a partir del 8 de junio se ofrecía la posibilidad a los centros
educativos de abrir para niños menores de 6 años de educación primaria, en familias en las que
los padres no podían desempeñar teletrabajo, y en educación secundaria de manera voluntaria
y también para los estudiantes que finalizan la etapa (Ministerio de Sanidad, 2020).
Referencias:
OECD/Harvard (2020). Schooling disrupted, schooling rethought: How the COVID-19 pandemic is changing education. Retrieved
June 3, 2020, from https://read.oecd-ilibrary.org/view/?ref=133_133390-1rtuknc0hi&title=Schooling-disrupted-schooling-
rethought-How-the-Covid-19-pandemic-is-changing-education
MEFP (2020a). https://www.educacionyfp.gob.es/prensa/actualidad/2020/03/20200321-mefprtve.html (acceso el 15 de
julio 2020).
Ministerio de Sanidad (2020). https://www.mscbs.gob.es/profesionales/saludPublica/ccayes/alertasActual/nCov-
China/documentos/Anexo_II_FASES.pdf (acceso el 15 de julio 2020).
106

3.5 Retribuciones del profesorado y los directores
El salario del profesorado y los directores supone uno de los mayores gastos del presupuesto
educativo y tiene un impacto directo en el atractivo de la profesión docente. La retribución influye
a la hora de decidirse por iniciar una carrera docente o, por ejemplo, permanecer en la profesión
y querer acceder al puesto de dirección de un centro educativo. Dado que las compensaciones y
las condiciones de trabajo son importantes para atraer, desarrollar y retener a los profesores más
cualificados, las políticas educativas tienen que considerar el salario del profesorado para
asegurar la calidad educativa y la sostenibilidad del presupuesto de educación (OECD, 2019b).
Gráfico y Tabla 3.9 (extracto de la Tabla D3.1 y D3.10)
Retribución del profesorado (2019)
Retribución anual del profesorado en instituciones públicas: inicial, tras 15 años de ejercicio profesional y máxima en la escala, por
nivel educativo, en dólares estadounidenses convertidos mediante PPA (paridad del poder adquisitivo)
Educación primaria 1.ª etapa de e. secundaria 2.ª etapa de e. secundaria Años para
alcanzar la
retribución
máxima en E.
secundaria
Retribución
inicial
Retribución
máxima en la
escala
Retribución
inicial
Retribución
máxima en la
escala
Retribución
inicial
Retribución
máxima en la
escala
España 42 215 60 012 47 117 66 731 47 117 66 731 39
OCDE 33 914 56 513 35 073 59 161 36 772 61 722 26
UE23 34 115 56 179 35 386 59 246 36 292 62 146 29
Francia 31 300 55 086 32 941 56 889 32 941 56 889 29
Grecia 20 457 40 302 20 457 40 302 20 457 40 302 36
Italia 31 313 45 874 33 708 50 371 33 708 52 644 35
Portugal 33 834 73 028 33 834 73 028 33 834 73 028 34
Alemania 63 257 83 178 69 735 91 510 74 021 103 715 a
Países Bajos 41 632 68 525 44 215 90 639 44 215 90 639 m
Finlandia 35 187 45 945 38 002 49 622 39 899 53 024 20
Noruega 39 676 52 171 39 676 52 171 47 960 58 796 16
Suecia 40 650 53 668 41 928 55 287 42 702 56 176 a
Brasil 13 631 13 631 13 631 m
Chile 23 260 43 201 23 260 43 201 24 052 44 785 30
México 21 534 42 951 27 398 54 437 51 775 63 992 a
Estados Unidos 41 119 71 427 41 833 74 683 41 806 73 200 a
Inglaterra (RU) 31 265 51 520 31 265 51 520 31 265 51 520 a
Irlanda 36 966 71 695 36 966 72 297 36 966 72 297 m
Japón 29 440 60 792 29 440 60 792 29 440 62 388 36
Además de las retribuciones de los docentes, el indicador D3 (ver Gráfico y Tabla 3.9) analiza el
salario de los directores de los centros escolares en las distintas etapas educativas. Esto permite
42 215
33 914 34 115
47 117
35 073 35 386
47 117
36 772 36 292
48 760
46 801 47 103
54 408
48 562 49 153
54 408
50 701 51 395
60 012
56 513 56 179
66 731
59 161 59 246
66 731
61 722 62 146
25 000
35 000
45 000
55 000
65 000
España OCDE UE23 España OCDE UE23 España OCDE UE23
Educación primaria Primera etapa de educación secundaria Segunda etapa de educación secundaria
Retribución inicial Retribución tras 15 años de ejercicio profesional Retribución máxima en la escala
Dólares EE. UU.
107

hacer comparaciones entre países y dentro de cada uno, de manera que, para un nivel educativo
concreto, se pueden estudiar las diferencias entre el salario de las personas cuya función principal
es la de dirigir un centro educativo y el de aquellas encargadas principalmente de la enseñanza
directa a los alumnos, es decir, el profesorado.
Para todos los niveles educativos, el salario del profesorado en España es superior al
salario medio de los países de la OCDE y de la UE23. Sin embargo, el tiempo necesario
para alcanzar el salario más alto en la escala es en España de los mayores de la OCDE.
En la mayoría de los países de la OCDE, el salario del profesorado aumenta con el nivel de
educación y con los años de experiencia. Así, el salario inicial de un profesor que enseña en la
segunda etapa de educación secundaria es superior al de un profesor que enseña en educación
primaria, con una diferencia del 8,4 % en los países de la OCDE y del 6,4 % en los países de la
UE23. En España esta diferencia es del 11,6 %. México es claramente el país con la mayor
diferencia, con un 140,4 %, seguido de Noruega con el 20,9 %. Brasil, Grecia, Inglaterra, Irlanda,
Japón y Portugal pagan el mismo salario inicial a sus profesores independientemente del nivel
educativo en el que estos enseñan (Gráfico y Tabla 3.9).
Igualmente, si se atiende al número de años de experiencia, el salario aumenta durante el
desarrollo de la carrera profesional de los docentes, aunque los años necesarios para alcanzar el
salario máximo difieren en cada país. En la media de la OCDE, el salario máximo se alcanza a los
26 años de experiencia, mientras que para la UE23 se alcanza a los 29 años. España se encuentra
entre el grupo de países que necesitan más años para conseguirlo, 39 años, ya que los salarios
incorporan complementos que se van incrementando con la antigüedad durante toda la carrera
docente. Otros países con un número elevado de años necesarios son Grecia (36 años), Japón
(36), Italia (35 años) o Portugal (34 años). Los países analizados en los que se alcanza el salario
máximo en el menor número de años son Noruega (16 años) y Finlandia (20 años).
Salarios del profesorado de primera etapa de educación secundaria en diferentes momentos de su carrera docente (2019)
Salarios reglamentarios anuales de los profesores en instituciones públicas, en equivalente a dólares estadounidenses
convertidos mediante PPA
El análisis del salario del profesorado según el momento de la carrera profesional presenta
diferencias entre España y las medias internacionales. Así, el salario en España es superior al
salario medio del conjunto de países de la OCDE y de la UE23, tanto si se compara la retribución
inicial como después de 15 años, o la retribución máxima en la escala. En los inicios de la carrera
0
10 000
20 000
30 000
40 000
50 000
60 000
70 000
80 000
90 000
Retribución inicial Retribución tras 15 años de ejercicio profesional Retribución máxima de la escala
DolaresEE.UU.
108

docente, los profesores españoles de educación primaria tienen un salario un 24,5 % superior a
la media de la OCDE y un 23,7 % superior a la media de la UE23. La diferencia es similar en la
educación secundaria, con salarios iniciales superiores a las medias internacionales en la primera
etapa en torno al 33 %, mientras que en la segunda etapa superan el 28 % al salario medio de la
OCDE y el 29 % al de la UE23. Al considerar el salario máximo al que el profesorado de España
puede aspirar, las diferencias con las medias internacionales se reducen, pero siguen siendo
superiores en todas las etapas educativas, entre un 6,2 % y un 12,8 % (Tabla 3.9).
El Gráfico 3.10 muestra la retribución del profesorado de primera etapa de educación secundaria
al inicio de la carrera docente, a los quince años de ejercicio profesional así como la retribución
máxima que puede alcanzarse para cada país, con diferencias muy importantes. Para la media de
la OCDE, el salario inicial es de 35 073 dólares, mientras que la media UE23 es de 35 386 dólares.
Las diferencias oscilan entre menos de 20 000 dólares en Brasil y por encima de 69 000 dólares
en Alemania, superando los 40 000 en España, Países Bajos, Suecia y Estados Unidos. El salario
máximo que puede alcanzar el profesorado de primera etapa de educación secundaria en la media
de países de la OCDE es de 59 161 dólares, muy similar a la media de la UE23 (59 246 dólares).
Para los países analizados, esta cantidad varía entre los 40 302 de Grecia y los más de 91 000
dólares de Alemania.
Si se compara la retribución salarial del profesorado español con la del resto de los países, esta
se revela alta al inicio de la carrera docente y moderada al final de dicha carrera, teniendo en
cuenta, como se dijo anteriormente, que España es uno de los países en el que los profesores
necesitan más años para alcanzar el máximo en la escala retributiva.
El salario reglamentario del profesorado de educación primaria y primera etapa de
educación secundaria es entre un 15 % y un 19 % inferior al de los trabajadores con nivel
de educación similar en la media de la OCDE y la UE23. Sin embargo, en España es entre
un 3 % y un 11 % superior.
Los sistemas educativos compiten con otros sectores económicos para atraer a los mejores
profesionales. Las investigaciones más recientes muestran que el salario y las oportunidades de
empleo se encuentran entre los factores que hacen atractiva la carrera docente (Johnes & Johnes,
2004). Por otro lado, el salario relativo del profesorado comparado con el de otros trabajadores
con el mismo nivel educativo, así como las oportunidades de crecimiento salarial, podrían tener
una gran importancia a la hora de decidir la carrera profesional de los nuevos graduados
(Indicador D3, Education at a Glance 2020).
El Gráfico 3.11 muestra la ventaja salarial del profesorado de educación primaria y primera etapa
de educación secundaria para los países seleccionados. En media para los países de la OCDE y la
UE23, el salario reglamentario de un docente de educación primaria con quince años de
experiencia es inferior a los ingresos de un trabajador con el mismo nivel de cualificación (16 % y
19 % inferior respectivamente); sin embargo, en España es un 13 % superior. En primera etapa de
educación secundaria, las diferencias son similares. En el caso de la media de la OCDE y la UE23,
el salario de un profesor con quince años de experiencia es un 15 % y 19 % inferior
respectivamente, mientras que en España vuelve a ser superior (3 %). El país con mayor ventaja
salarial en educación primaria es Portugal (31 %); para primera etapa de educación secundaria es
México (36 %). Estados Unidos es el país con el salario del profesorado significativamente inferior
a los ingresos medios de los trabajadores con nivel de educación similar (40 % en educación
primaria y 37 % en primera etapa de educación secundaria).
109

Gráfico 3.11 (extracto de la Tabla D3.7 y 3.8)
Ventaja salarial del profesorado relativo al salario de los trabajadores con nivel de educación similar (2019)
Ratio de salario usando el salario reglamentario del profesorado con 15 años de experiencia y cualificación más frecuente en
instituciones públicas y el salario de trabajadores a tiempo completo con educación similar
Nota: Países ordenados de mayor a menor según la ventaja salarial del profesorado de primera etapa de educación secundaria. Los datos de Italia,
Irlanda y Portugal utilizan los salarios reales comparados con los ingresos de trabajadores con nivel de educación terciaria.
El salario del profesorado en España no ha recuperado los valores anteriores a la crisis
económica de 2008 y se encuentra aún por debajo del salario medio de 2005, mientras
que las medias de la OCDE y la UE23 presentan valores superiores.
Entre 2005 y 2019, para la media de los países de la OCDE y la UE23, el salario del profesorado se
ha visto incrementado a pesar de la crisis económica de 2008, que produjo el estancamiento o
recorte en estos salarios para la mayoría de los países de la OCDE. En 2019, el salario del
profesorado de primera etapa de educación secundaria es un 7 % superior al salario de 2005 para
la media de la OCDE y un 3 % superior para la media de la UE23. Sin embargo, en España, el
salario del profesorado es un 4 % inferior al de 2005 (Gráfico 3.12).
Evolución del salario reglamentario del profesorado con la cualificación más frecuente, entre 2005 y 2019
Índice de cambio entre 2005 y 2019 del salario reglamentario del profesorado con 15 años de experiencia de primera etapa
de educación secundaria (2005=100), convertido a precios constantes utilizando deflactores para consumo privado
Entre 2009 y 2014 se produce una bajada muy importante en el salario del profesorado a nivel
general que afectó especialmente a países como España, llegando a representar el salario del
profesorado en 2014 el 92,2 % del salario de 2005. Desde el año 2014 y a pesar del constante
17
36
31
31
13
3
11
3
16
5
13
12
10
13
16
15
19
19
13
20
22
23
23
23
31
26
28
27
34
28
26
28
40
37
60
70
80
90
100
110
120
130
140
150
Índice
85
90
95
100
105
110
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Índice
España
UE23
OCDE
110

crecimiento del salario del profesorado, en España aún no se ha alcanzado el nivel de ingresos
anterior a la crisis. Los países analizados en este informe con mayor crecimiento salarial con
respecto a 2005 son Suecia (29 %), Noruega (20 %) y Alemania (20 %). Sin embargo, el grupo de
países que han visto reducido el salario del profesorado es también muy importante, y ejemplo
de ello son Grecia (un 30 % inferior), Inglaterra (9 %) y Japón (8 %).
El salario mínimo de un director de primera etapa de educación secundaria es un 48,5 %
superior que el un profesor para la media de países de la OCDE. En España supone una
diferencia de un 25,3 % favorable al salario de los directores.
Para completar el análisis de las retribuciones de los docentes, este se analiza y compara
finalmente con las retribuciones de los directores de los centros educativos. Las responsabilidades
de los directores presentan variaciones entre países, y dentro del mismo país, en función del
centro que dirigen. Las más comunes se refieren a las educativas (enseñanza directa, currículum,
horarios, etc.), administrativas, gestión de personal o responsabilidades financieras.
Dependiendo de cada país, el rango de salarios de un director puede ser específico y diferente al
del profesorado, o bien recibir un complemento específico adicional de dirección, aunque el
salario reglamentario sea el mismo que el del profesor. Este complemento puede variar en
función del número de alumnos del centro educativo, el profesorado a su cargo o las
responsabilidades específicas que desempeñan según cada centro.
En la primera etapa de educación secundaria, el salario inicial de los directores es en todos los
países analizados en este informe superior al salario inicial de los profesores de ese mismo nivel
educativo. Lo mismo sucede si se tiene en cuenta el salario máximo que un director con la
cualificación mínima puede llegar a alcanzar. Así, para la media de países de la OCDE, el salario
inicial de un director (52 077 dólares) es un 48,5 % superior al de un profesor; para la UE23 (50 644
dólares) supone un 43,1 % más. En el caso de España, con un salario mínimo de 59 038 dólares,
la diferencia con el salario inicial de un profesor es inferior a los promedios internacionales
(25,3 % superior). No obstante, en valores absolutos el salario inicial de los directores en España
también supera el de la media de la OCDE y la UE23 (Gráfico 3.13).
Gráfico 3.13 (extracto de la Tabla D3.1 y D3.4)
Retribución mínima y máxima del profesorado de primera etapa de educación secundaria y de directores (2019)
Basado en profesores con la cualificación más frecuente en un nivel dado de educación y directores con la cualificación
mínima
Nota: Los países están ordenados de menor a mayor retribución máxima del director.
0
20 000
40 000
60 000
80 000
100 000
120 000
140 000
160 000
Rango de salarios del profesorado Director - Mínimo Director - Máximo
DolaresEE.UU.
111

El salario máximo de un director de primera etapa de educación secundaria es también superior
al máximo del profesorado, y el incremento es similar al caso anterior, aunque con diferencias
significativas entre países. En media para los países de la OCDE, un director puede llegar a ganar
86 974 dólares (47,0 % más que el salario máximo de un profesor) y 83 555 dólares en la UE23
(41,0 % más que un profesor). España en este caso tiene un salario máximo similar al de los
promedios internacionales, 87 591 dólares, que representa un 31,3 % más que el salario máximo
de un profesor del mismo nivel educativo.
Los países con mayores diferencias entre el salario inicial de un profesor y de un director son Italia
(155,6 % superior), México (121,3 %) y Estados Unidos (116,0 %). Sin embargo, la situación es
diferente cuando se considera el salario máximo que un director puede alcanzar, frente al de un
profesor en el nivel de primera etapa de educación secundaria; en este caso, las mayores
diferencias se dan en México (178,5 %), Inglaterra (176,2 %) y Chile (114,7 %).
3.6 ¿Quiénes son los profesores?
Más de un tercio del profesorado de educación primaria y educación secundaria en
España y las medias de las OCDE y UE23 tiene 50 o más años, mientras que los
porcentajes de menores de 30 años no alcanzan el 11 % en ningún caso.
Los factores que determinan la demanda de profesorado son, entre otros, el tamaño de las clases,
el número de alumnos en los diferentes niveles de educación o el comienzo y final de la educación
obligatoria. Dado que en los próximos años un grupo importante del profesorado estará en
disposición de jubilarse, es importante realizar esfuerzos para atraer a la docencia a los
profesionales más competentes, pues la calidad del profesorado es uno de los indicadores
determinantes del rendimiento de los estudiantes, además de promover una formación de
calidad. A continuación, se analizan la edad y el género del profesorado como características
esenciales a tener en cuenta a la hora de diseñar políticas de captación y retención del
profesorado: salarios competitivos, buenas condiciones de trabajo y oportunidades de desarrollo
profesional pueden atraer a la enseñanza a los adultos jóvenes.
Distribución del profesorado de educación primaria por grupos de edad (2018)
Nota: Los países están ordenados de menor a mayor en función de la proporción de profesores de 50 o más años.
El Gráfico 3.14a muestra la distribución del profesorado en educación primaria por grupos de
edad. En media para los países de la OCDE y la UE23, el 32,3 % y el 34,8 % del profesorado,
respectivamente, tiene 50 o más años. España se sitúa entre estas dos medias, con un 33,2 % del
29,2
13,6 10,7 12,4
19,3 18,5 16,2 19,4
8,3 12,3 8,2
15,2 11,1 10,1 8,8 1,3
8,6
1,1
55,1
67,3
66,9 65,1 56,7 53,4 54,8 51,4
59,1 55,4 58,6 50,5 54,1 54,0 54,6
56,8
49,3
41,1
15,7 19,1 22,4 22,5 23,9 28,1 29,0 29,2 32,6 32,3 33,2 34,3 34,8 36,0 36,6 41,9 42,1
57,8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Menores de 30 años Entre 30 y 49 años 50 o más años
%
112

total. Entre los demás países analizados en este informe, aquellos con un porcentaje mayor de
profesores con 50 o más años son Italia (57,8 %), Grecia (42,1 %) y Portugal (41,9 %). En cambio,
los porcentajes más bajos se dan en Reino Unido, con tan solo un 15,7 % de los profesores
mayores de 50 años, Irlanda, con un 19,1 % y Brasil, con un 22,4 %.
Entre los 30 y los 49 años, la media de profesorado de los países de la OCDE es del 55,4 %, similar
a la media UE23 (54,1 %). En España, el porcentaje de profesores de esta edad se sitúa por encima
de ambos valores (58,6 %). Los países con los porcentajes más elevados, por encima del 60 %, son
Brasil, Francia e Irlanda. El grupo de profesores menores de 30 años representa al 12,3 % y 11,1 %
para la media de la OCDE y de la UE23, respectivamente, mientras que en España solo alcanza el
8,2 %, situándose entre los países analizados con menor proporción. Italia, con 1,1 %, y Portugal,
con 1,3 %, tienen las proporciones más bajas. El Reino Unido es el país con el profesorado más
joven (29,2 %) seguido de Japón, Chile y Noruega, con alrededor del 19 %.
El Gráfico 3.14b muestra la distribución del profesorado en educación secundaria por grupos de
edad. En general, para este nivel educativo, el conjunto de los profesores tiene una edad media
superior al nivel de educación primaria. Para la media de países de la OCDE, los profesores
mayores de 50 años suponen el 35,9 % del total. En la UE23, estos representan al 39,9 % y, en el
caso de España, igual que ocurre en el nivel de educación primaria, se sitúa entre estos
porcentajes, con un 38,1 %, es decir, 4,9 puntos porcentuales más que en el nivel de educación
anterior. Los profesores mayores de 50 años representan más del 40 % en Alemania (44,2 %),
Portugal (46,7 %), Grecia (53,9 %) e Italia (54,1 %). Las proporciones más bajas se dan en Reino
Unido (18,0 %) y Brasil (23,6 %).
Para el tramo de edad entre 30 y 49 años, la media de los países de la OCDE y de la UE23 es del
53,6 % y del 51,6 %, respectivamente. España queda por encima de las medias internacionales
con el 58,0 % del profesorado. El país que alcanza el porcentaje más elevado es Brasil, con el
65,2 % del profesorado, seguido de Finlandia, Reino Unido y Francia, con porcentajes cercanos al
60 %.
El grupo de profesores menores de 30 años representa en España el 3,9 % del total, siendo uno
de los países con menos profesores en este tramo de edad, solo por encima de Italia, Grecia y
Portugal, y muy por debajo de la media de la OCDE (10,5 %) y UE23 (8,5 %). El país con el
porcentaje más elevado en este tramo de edad, es decir, con más profesorado joven, es de nuevo
el Reino Unido, con 22,4 %, seguido de Chile (18,8 %) y Noruega (18,5 %).
Distribución del profesorado de primera etapa de educación secundaria por grupos de edad (2018)
Nota: Los países están ordenados de menor a mayor en función de la proporción de profesores mayores de 50 años.
22,4
11,1
18,8 18,5 15,7 17,6
9,6 7,8 7,9 10,5
3,9
15,0 8,5 6,4 0,9 1,1 2,1
59,6
65,2 55,1 53,4 55,4 51,1
58,5 59,9 55,2 53,6
58,0
46,5
51,6
49,4
52,4
45,0 43,8
18,0 23,6 26,1 28,1 28,9 31,3 31,8 32,2 36,9 35,9 38,1 38,6 39,9 44,2 46,7
53,9 54,1
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Menores de 30 años Entre 30 y 49 años 50 o más años
%
113

La proporción de mujeres entre el profesorado de las etapas inferiores del sistema
educativo es claramente superior al de los hombres en España y en las medias de OCDE
y UE23, aunque disminuye según aumenta el nivel educativo, quedando por debajo de
la proporción de hombres en el nivel de educación terciaria.
El género del profesorado es la segunda característica demográfica que se analiza en este
apartado. Desde el nivel de educación infantil hasta la segunda etapa de educación secundaria, la
mayoría del profesorado son mujeres en casi todos los países de la OCDE, disminuyendo el
porcentaje de profesoras conforme aumenta el nivel educativo. Solo en educación terciaria la
proporción de profesoras es menor que el de profesores para todos los países analizados en este
informe, con la excepción de Finlandia, donde superan ligeramente la mitad del profesorado. En
España, un 92,8 % del profesorado son mujeres en educación Infantil, un 77,0 % en educación
primaria, un 60,4 % en la primera etapa de educación secundaria, un 55,5 % en la segunda etapa
de educación secundaria y un 43,9 % en educación terciaria. En media para los países de la OCDE,
la proporción de mujeres es superior a la de España en todos los niveles educativos excepto en
terciaria, donde coinciden: 96,5 %, 82,4 %, 67,5 %, 59,6 % y 43,9 %, respectivamente. El caso de
la UE23 es similar a la media de la OCDE, con una proporción de mujeres entre el profesorado
siempre superior a los porcentajes de España.
La situación en el nivel de educación terciaria es significativa, pues es la única etapa educativa
donde la proporción de mujeres es inferior a la de hombres en casi todos los países analizados.
Solo hay valores cercanos a una situación de paridad en Finlandia (51,9 %) y Estados Unidos
(49,9 %). En España, el porcentaje de profesoras en educación terciaria es igual al de la media de
países de la OCDE (43,9 %) y ligeramente inferior a la de la UE23 (44,4 %). Sin embargo, la
presencia de mujeres en educación terciaria es superior en España a la de países como Japón
(28,4 %), Grecia (34,7 %), Italia (37,4 %) y Alemania (39,8 %) (Gráfico 3.15).
Porcentaje de mujeres profesoras por nivel educativo (2018)
Nota: Los países están ordenados de menor a mayor en función del porcentaje de mujeres profesoras en educación infantil.
Algunas hipótesis que presenta el análisis de este indicador en el informe internacional Education
at a Glance 2020 y que pueden explicar la elevada presencia de las mujeres en los diferentes
niveles educativos, especialmente en los inferiores, son los factores culturales a la hora de elegir
los estudios universitarios, que pueden estar condicionados por estereotipos de género, así como
los factores económicos. Dentro incluso del propio profesorado, existen también diferencias de
P.BAJ FRA NOR ESP EEUU BRA ALE SUE R.UNI MEX OCDE UE23 JAP FIN CHI IRL GRE ITA POR
87,9 91,1 91,5 92,8 94,2 94,9 95,5 95,6 95,9 96,2 96,5 96,7 96,9 97,4 98,5 98,7 98,7 98,9 99,0
87,4 83,0 74,5 77,0 87,1 88,5 87,3 81,9 86,2 69,2 82,4 85,5 64,4 79,8 80,8 85,5 71,8 95,5 80,8
53,7 60,6 74,5 60,4 67,1 67,1 66,4 65,2 63,2 53,5 67,5 69,9 43,0 74,6 68,2 67,0 77,0 71,9
53,9 59,6 54,5 55,5 57,9 58,2 56,2 53,8 59,9 48,6 59,6 62,5 30,8 60,5 56,0 70,0 54,4 63,6 69,1
45,9 43,9 46,3 43,9 49,9 45,9 39,8 45,1 45,5 43,9 44,4 28,4 51,9 45,0 34,7 37,4 44,8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
%
E. infantil E. primaria 1ª etapa de e. secundaria 2ª etapa de e. secundaria E. terciaria
114

género según las materias que se imparten. En relación a los factores económicos, en todos los
países con datos disponibles, los profesores hombres tienen un salario medio inferior al de la
población masculina con nivel de educación terciaria dentro de cada país. Sin embargo, para el
caso de las mujeres, el salario es el mismo que en otras profesiones que requieren de educación
terciaria. Por tanto, el atractivo de la profesión docente es, en este sentido, mayor para las
mujeres que para los hombres.
Entre 2005 y 2018, la proporción de mujeres entre el profesorado de educación primaria y
educación secundaria ha crecido para la media de la OCDE en 2,2 puntos porcentuales, por debajo
de la subida de 4,8 puntos en España. Los países que están más alejados de la paridad en estos
niveles son Irlanda, Italia, Estados Unidos y Portugal. Ningún país consigue reducir la brecha de
género en el conjunto de estos niveles educativos.
Variación del porcentaje de mujeres entre el profesorado de educación primaria, secundaria y terciaria, entre 2005 y 2018
Nota: Los países están ordenados por porcentaje creciente de mujeres en educación primaria y secundaria en 2018.
El nivel de educación terciaria presenta también un crecimiento en la proporción de mujeres entre
el profesorado; sin embargo, en este caso, el incremento es a favor de la paridad de género,
mientras que en los niveles inferiores del sistema educativo crece la desigualdad. El incremento
entre 2005 y 2018 de mujeres entre el profesorado de educación terciaria es en España de 5,0
puntos porcentuales, similar al de la media de países de la OCDE y la UE23 (4,4 puntos
porcentuales). En 2018, Finlandia (51,9 %) y Estados Unidos (49,9 %) son los países que tienen
mayor proporción de mujeres en educación terciaria; Japón (28,4 %) y Grecia (34,7 %) son los que
menos tienen. Los mayores crecimientos, por encima de 10 puntos porcentuales, se producen en
Japón y Países Bajos. Solo en Grecia se ha reducido la proporción de mujeres entre el profesorado
de educación terciaria (-1,4 puntos porcentuales).
Las diferencias de género analizadas pueden verse agravadas, sobre todo en el nivel de educación
primaria y secundaria, atendiendo a los patrones de graduación en el campo de educación y a la
comparación de la proporción de mujeres entre el profesorado más joven (menos de 30 años) y
entre el profesorado de 50 años o más.
El análisis del Gráfico 3.17 permite ver patrones similares en todos los países en cuanto al
porcentaje de mujeres mayor de 50 años y el porcentaje de mujeres menor de 30. En la media
OCDE, así como en España, hay un mayor porcentaje de mujeres en el grupo de edad de menores
de 30 años para todos los niveles educativos. En 2018, eran mujeres el 83 % del profesorado
menor de 30 años en educación primaria (frente al 82 % de 50 a más años), y el 68 % del
profesorado menor de 30 años de primera etapa de educación secundaria (frente al 66 % de 50 o
más años de esta etapa educativa). En educación terciaria también es mayor el porcentaje de
mujeres jóvenes (un 52 %, frente a un 39 % de las mujeres mayores de 50 años). Sin embargo,
10
20
30
40
50
60
70
80
Primaria y secundaria 2005 Primaria y secundaria 2018 Terciaria 2005 Terciaria 2018
%
más mujeres que hombres
más hombres que mujeres
115

existen excepciones en algunos países. Por ejemplo, Brasil, Italia, Japón o Reino Unido tienen una
proporción menor de mujeres para el nivel de educación primaria en el grupo de menores de 30
años. La incorporación de más mujeres al profesorado de nivel de educación terciaria hace que la
proporción en este nivel sea mayor entre el grupo de edad de menos de 30 años en todos los
países analizados.
Porcentaje de mujeres entre el profesorado por nivel educativo y edad (2018)
Nota: Los países están ordenados por el porcentaje creciente de mujeres mayores de 50 años en primera etapa de educación secundaria.
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Primaria 1.ª etapa e. secundaria E. terciaria
%
más mujeres que hombres
más hombres que mujeres
Primaria 1.ª etapa e. secundaria E. terciaria
Mayores de 50 años Menores de 30 años
116

CONCLUSIONES
1. La expansión de la educación y los resultados educativos
Nivel educativo de la población adulta
El nivel educativo de la población adulta española (25 a 64 años) sigue mejorando. Durante el
periodo 2009-2019, el porcentaje de población adulta que posee solamente estudios obligatorios
(inferiores a la segunda etapa de educación secundaria) se ha reducido en 9,7 puntos
porcentuales, pasando del 48,4 % al 38,7 %. A pesar de la mejora, los valores siguen siendo altos
respecto a la media de los países de la OCDE (de 26,2 % a 21,9 %) y de los países de la UE23 (de
24,2 % a 18,3 %). Se espera que los datos sigan mejorando en los próximos años, pues entre la
población adulta joven (25 a 34 años) la población con estudios básicos en España baja al 30,2 %,
en la OCDE al 15,5 % y en la UE23 al 13,2 %. Para este grupo de adultos, en cuanto a la distribución
por género, los hombres son más susceptibles de no alcanzar el nivel de educación secundaria
superior que las mujeres, tanto en España como en el conjunto de la UE23 o de la OCDE.
Las diferencias porcentuales más significativas entre España y las medias internacionales se dan
en la población adulta con estudios de segunda etapa de educación secundaria. Mientras que en
España solamente el 22,7 % tiene una titulación de este nivel, esta población supera el 40 % en la
media de la OCDE (42,4 %) y de la UE23 (44,8 %). Por el contrario, en España se da un alto
porcentaje de población adulta con estudios terciarios (38,6 %) entre la media de la OCDE (39,6 %)
y de la UE23 (37,4 %). Por tanto, España tiene un déficit de titulados en segunda etapa de
educación secundaria.
En los países con bajos porcentajes de población que solo alcanza estudios básicos, la proporción
de titulados en educación terciaria y la de los titulados en secundaria y postsecundaria no terciaria
suele estar equilibrada, con diferencias menores de 5 puntos porcentuales. Sin embargo, existen
destacadas excepciones, como Reino Unido y España, donde la población con estudios terciarios
es claramente superior, o Alemania, Italia, Chile y Brasil, donde la población con estudios de
segunda etapa de educación secundaria y postsecundaria no terciara es mayoritaria en esta
comparación, con diferencias superiores a 15 puntos porcentuales en todos los casos.
Dado que el nivel de segunda etapa de educación secundaria suele preparar a la población para
acceder a la educación superior (vía general) o para acceder directamente al mercado laboral, es
más común que la población con este nivel educativo tenga una titulación por una vía profesional
que por una vía general. Sin embargo, en España el 13,3 % de la población tiene una titulación de
segunda etapa de educación secundaria con orientación general frente al 9,4 % cuya titulación de
este nivel tiene orientación profesional.
La distribución de la población adulta con estudios terciarios por nivel alcanzado presenta
diferencias entre países. Para la media de países de la OCDE, el grupo mayoritario ha alcanzado
el nivel de grado o equivalente, seguido de los que han obtenido el nivel de máster o equivalente.
Para la media de países de la UE23 hay un equilibrio entre estos dos grupos, y en España ocurre
que el grupo mayoritario es el que ha alcanzado el nivel de máster o equivalente, seguido de los
que han logrado el nivel de ciclo corto de educación terciaria.
Las diferencias de género son importantes en los programas profesionales. Para la población
entre 25 y 34 años y el nivel de segunda etapa de educación secundaria, la infrarrepresentación
de las mujeres en los programas con orientación profesional es generalizada, representando solo
117

el 41,8 % de las personas con este nivel de educación y orientación de programa en la OCDE; en
España, sin embargo, alcanzan el 50,8 %. Además, las diferencias de género en este sentido se
han hecho más grandes en la comparación entre generaciones para casi todos los países
analizados.
El análisis entre generaciones también presenta otras diferencias importantes sobre la
orientación de los programas educativos. En la mayoría de los países, la proporción de adultos
con cualificaciones profesionales ha disminuido de generación en generación. El 71,6 % de la
población entre 55 y 64 años de la OCDE ostenta una cualificación profesional, mientras que
representa el 59,4 % de la población entre 25 y 34 años. De nuevo, en España, se da un patrón
diferente, ya que pasa del 35,7 % en la generación entre 55 y 64 años al 48,9 % en la generación
entre 25 y 34 años.
Escolarización en educación infantil
La tasa de escolarización en el primer ciclo de educación infantil en programas clasificados dentro
del CINE 01 en España es del 38,2 %, superior a la media de la OCDE (25,5 %) y de la UE23 (23,6 %),
y crece más de 10 puntos porcentuales desde el año 2010. Para los menores de 1 año, solo Irlanda,
España y Portugal presenten tasas superiores al 12 % entre los países analizados. Sin embargo, a
la edad de 2 años, para la media de la OCDE, la tasa de escolaridad alcanza el 46,3 %, y en la UE23
el 46,7 %. España, con un 60,0 %, queda por encima de ambas medias.
De media, aproximadamente un 78 % de los niños de 3 años está escolarizado en los países de la
OCDE y un 85 % en los países de la UE23, en 2018. En España, a los 3 años la escolarización es casi
total, pues alcanza el 96 %. Estos datos, junto con la prácticamente total escolarización a los 4 y
5 años, sitúan a España entre los países con las tasas más elevadas de escolarización en educación
infantil, superando la media de OCDE y de UE23 en todas las edades.
En general, la proporción de alumnos en centros de titularidad privada es mayor en educación
infantil que en las etapas educativas siguientes. Además, hay diferencias importantes entre el
primer y segundo ciclo de educación infantil, siendo superior la proporción de alumnado en
centros privados para el primer ciclo de la etapa, tanto en España como en las medias de la OCDE
y UE23.
Otra de las diferencias entre ambos ciclos de educación infantil se refiere a la ratio de niños y
educadores. Las ratios en el segundo ciclo son prácticamente el doble que las del primer ciclo y
las medias de España son similares o ligeramente superiores a las de la OCDE y la media UE23.
Acceso y titulación en segunda etapa de educación secundaria
En 2018, la tasa de escolarización de la población entre 15 y 19 años en España es del 87,2 %,
superior a la de la media de la OCDE (84,1 %), aunque por debajo de la media de la UE23 (87,8 %).
En la primera etapa de educación secundaria, España, con un 10,4 %, tiene un porcentaje menor
que la media OCDE y UE23. En el nivel de segunda etapa de educación secundaria, España tiene
escolarizada al 59 % de la población de entre 15 y 19 años, porcentaje similar a la OCDE y la UE23.
Hay diferencias importantes entre países en relación a la orientación general o profesional de los
programas donde se escolarizan los estudiantes de este nivel educativo. En la media OCDE, el
11,3 % ya está escolarizado en educación terciaria, mientras que en España es el 17,5 %.
La tasa de finalización en España en segunda etapa de educación secundaria por la vía general
(Bachillerato) es del 82,2 %, y por la vía profesional del 60,0 %, lo que supone una diferencia de
22 puntos porcentuales. Por género, la diferencia de la tasa de finalización es de 7,9 puntos
porcentuales, ya que el 79,3 % de las mujeres completa sus estudios de segunda etapa de
educación secundaria, frente al 71,4 % de los hombres.
118

Acceso y titulación en educación terciaria
En 2018 España presenta una tasa de acceso a educación terciaria del 64,8 %, significativamente
superior a la de las medias internacionales de la OCDE (49,3 %) y de la UE23 (48,3 %). La tasa de
acceso estimada a la educación terciaria no universitaria de ciclo corto alcanza en España el
26,6 %, cifra más elevada que los promedios de la OCDE (9,9 %) y de la UE23 (7,3 %). En los países
de la OCDE, el porcentaje más elevado de estudiantes que acceden a programas de educación
terciaria universitaria lo hace en los de grado o equivalente, accediendo a estos estudios en
España el 43,1 %, porcentaje similar a las medias de la OCDE (43,7 %) y de la UE23 (43,0 %).
Respecto a los programas de máster o equivalente, en España la tasa de acceso es del 14,5 %,
esto es, similar a los porcentajes de la OCDE (14,1 %) y de la UE23 (15,7 %). En los programas de
doctorado o de investigación avanzada, España, con una tasa de acceso del 1,7 %, supera a los
promedios de OCDE (1,0 %) y de la UE23 (1,1 %). Las variaciones entre países en todos estos
programas son importantes.
De los estudiantes que acceden a educación terciaria por primera vez en España en 2018, el 38,2 %
lo hace a ciclos cortos de educación terciaria, porcentaje por encima de la media OCDE (16,8 %).
El porcentaje de alumnado que accede a estudios de grado o equivalente es de un 50,3 % en
España, el más bajo de los países estudiados. La tasa de alumnado que accede a través de estudios
de máster o equivalente es del 11,6 %, porcentaje que está por encima de la media OCDE (6,3 %)
y UE23 (7,9 %).
La media de edad de los estudiantes que acceden por primera vez a ciclos cortos de educación
terciaria es de 25 años en la OCDE y la UE23 y de 24 años en España. El campo de estudios con
mayor porcentaje de nuevos estudiantes en educación terciaria de ciclo corto en España es el de
STEM con un 29,0 %, seguido de ciencias empresariales, administración y derecho (19,3 %) y salud
y bienestar (16,9 %). En la media OCDE también se sigue este mismo orden, mientras que en la
media UE23 el programa con mayor porcentaje de estudiantes entrantes es ciencias
empresariales, administración y derecho, seguido de las STEM y de salud y bienestar.
La brecha de género no es excesivamente alta para la media de los países de la OCDE, ya que el
54,3 % de los estudiantes que acceden por primera vez a educación terciaria son mujeres, y en el
caso de acceder a ciclo corto el porcentaje es del 52,8 %. En España las mujeres son el 53,1 % del
total que accede a educación terciaria, y el 48,0 % del que opta por los programas de ciclo corto.
España tiene una de las tasas de graduación en educación terciaria más elevadas, previéndose
que el 52,0 % de los menores de 30 años acabe graduándose en este nivel, muy por encima de la
media OCDE (37,6 %) y UE23 (35,7 %). En España, el 36,9 % de los graduados por primera vez en
educación terciaria en España lo hace en el nivel de ciclo corto, el 48,8 % en el nivel de grado o
equivalente y el 14,3 % en el nivel de máster o equivalente. El porcentaje de graduados en ciclo
corto en España está por encima de la media OCDE y UE23, aunque por debajo para los que
obtienen por primera vez un título de grado.
En España, los campos de estudio más populares entre los graduados de educación terciaria son
ciencias empresariales, administración y derecho (19,3 %), educación (17,0 %) y salud y bienestar
(16,8 %); en la OCDE y la UE23 ciencias empresariales, administración y derecho y salud y
bienestar son el primer y segundo campo de estudios entre los graduados en educación terciaria.
La edad media de los graduados por primera vez en España es de 22,2 años, una edad inferior a
la media OCDE (25,3 años) o UE23 (24,8 años).
119

Movilidad internacional de los estudiantes universitarios
En los países de la OCDE, la proporción de estudiantes internacionales entre todos los
matriculados en estudios de educación terciaria es más elevada en los niveles más avanzados. En
España, el porcentaje de estudiantes internacionales es modesto en comparación con los
promedios internacionales; únicamente el 3,5 % de los estudiantes universitarios son estudiantes
internacionales, en 2018. Por nivel de educación terciaria, los porcentajes son del 17,2 % en
programas de doctorado, del 10,6 % en programas de máster, del 1,3 % en programas de grado y
del 1,2 % en programas de ciclo corto. El grupo de estudiantes internacionales mayoritario en
España procede de América Latina y el Caribe, mientas que en la media de la OCDE el origen del
grupo mayoritario es Asia y en la media de la UE23 el más numeroso procede de la propia Europa.
El 2,1 % de los estudiantes españoles se matricularon en 2018 en un país extranjero, por debajo
de la media de la UE23 (3,8 %), pero por encima de la media OCDE (1,8 %). Reino Unido (23 %),
Estados Unidos (14 %) y Alemania (15 %) son los destinos preferidos de los estudiantes españoles
matriculados en un país extranjero.
La educación y formación profesional
En la media OCDE, el 66,9 % de los estudiantes de formación profesional están en la segunda
etapa de educación secundaria; en la UE23, es el 70,4 % y, en España, el 57,0 %. El resto de los
estudiantes que siguen programas vocacionales en España se distribuyen de la siguiente manera:
2,1 % en programas de CINE 2 (Certificados de Profesionalidad de Nivel 1), 38,6 % en programas
de CINE 5 (Ciclos Formativos de Grado Superior o equivalentes) y el 2,4 % siguen cursos de
especialización que conducen a la obtención de certificados de nivel CINE 4.
En España, el 59,1 % de los estudiantes de formación profesional en segunda etapa de educación
secundaria sigue un programa educativo con acceso directo a educación terciaria, frente al 69,9 %
de la OCDE y el 65,6 % de la UE23.
La media de edad de los estudiantes de segunda etapa de educación secundaria en España por la
vía profesional es 25 años, frente a los 17 años de la vía general. La media de edad en la OCDE y
en la UE23 es de 21 años para la vía de formación profesional de la segunda etapa de educación
secundaria, siendo 17 y 18 años, respectivamente, la media de edad en la vía general. De media
en la OCDE y UE23, el 45 % de los escolarizados en estos programas profesionales son mujeres,
porcentaje similar al de España (46,3 %).
2. Educación, mercado laboral y financiación educativa
Educación y empleo
De media en los países de la OCDE, alrededor de la mitad (52,7 %) de los jóvenes de 18 a 24 años
de edad está en educación, un tercio (33,2 %) no lo está, pero sí se encuentra empleado, y el
14,3 % no está empleado, ni en educación o formación. En nuestro país, la proporción es de
58,8 %, 21,4 % y 19,7 %, respectivamente.
En España, el 19,7 % de los jóvenes entre 18 y 24 años está desempleado y no participa en
actividades de formación; alrededor del 57 % de estos jóvenes se dedica a la búsqueda de empleo,
y el resto es población inactiva. En EU23 hay gran disparidad entre los países, pero en media el
120

12,9 % de los jóvenes no tiene empleo ni hace formación y, a diferencia de nuestro país, de estos,
solo el 44 % está buscando trabajo.
En España, del grupo de jóvenes entre 15 y 29 años, el 51,3 % está estudiando, el 30,4 % no
estudia, pero está trabajando, y el 18,3 % ni estudia ni trabaja. En comparación con la media de
los países de la OCDE, el porcentaje es superior en el caso de los jóvenes que están estudiando
(OCDE 47,1 %), siendo mayores las diferencias entre los que no estudian y están ocupados (OCDE
39,9 %), y los que ni estudian ni trabajan (OCDE 13,0 %).
De 2009 a 2019, el número de jóvenes españoles entre 20 y 24 años que sigue estudiando ha
aumentado en 15,5 puntos porcentuales; el incremento medio de la OCDE en el mismo periodo
ha sido tan solo de 3,7 puntos, y el de la UE23 de 4,0 puntos.
En la mayoría de los países el porcentaje de adultos con segunda etapa de educación secundaria
que no tiene empleo ni está en formación tiende a reducirse inicialmente, una vez transcurridos
2 y 3 años desde la graduación, y a aumentar de nuevo pasados 4 o 5 años. En España no se
observa una gran dependencia del tiempo transcurrido de la graduación en estos porcentajes:
13,5 % para los graduados hace menos de dos años; 9,7 % para los que lo hicieron hace 2 y 3 años,
y 13,0 % para los que terminaron la educación secundaria hace 4 o 5 años. Un patrón similar al de
España se observa en la OCDE (con porcentajes de 14,2 %, 9,8 % y 11,8 %, respectivamente) y en
UE23 (13,4 %, 9,5 % y 12,2 %).
El nivel de formación de las personas está correlacionado con su situación laboral. Las que tienen
un nivel educativo más alto alcanzan tasas de empleo más elevadas, mientras que las personas
con un menor nivel de cualificación tienen más riesgo de estar desempleadas. Las tasas de empleo
en España de los adultos jóvenes, para todos los niveles de formación, son más bajas que el
promedio de los países de la OCDE y de la UE23, excepto el nivel inferior a segunda etapa de
educación secundaria. Las tasas de desempleo en España son en todos los casos más elevadas.
En cuanto al tipo de programa, entre aquellos que cursaron segunda etapa de educación
secundaria y postsecundaria no terciaria las tasas de empleo son, en general, superiores, si la vía
cursada fue la profesional para los países de la OCDE. Entre los que se formaron en educación
terciaria, las tasas de empleo son más altas para los que han alcanzado el nivel de máster que
para los que poseen grado o ciclo corto. Los adultos con doctorado son los que tienen las tasas
de empleo más elevadas.
Las tasas de empleo en los jóvenes de 25 a 34 años en España y en las medias OCDE y UE23 se
han mantenido prácticamente estables desde 2009, aunque la tendencia ha sido positiva para los
tres niveles educativos considerados en los promedios OCDE y UE23, mientras que, en España,
salvo para el nivel inferior de estudios, las tasas de empleo han disminuido.
Aunque las tasas de empleo sean más bajas en España, la brecha de género es más reducida. En
educación inferior a segunda etapa de educación secundaria la tasa de empleo de los hombres en
2019 es 19 puntos superior que la de las mujeres: esta distancia es de 27 y 26 puntos para ambos
promedios, OCDE y UE23. La brecha se reduce a 5 puntos en España y 8 en las otras dos medias
cuando se comparan los jóvenes con educación terciaria.
En general, para España y para las medias OCDE y UE23, las tasas de empleo de los adultos jóvenes
cuyo nivel educativo es segunda etapa de educación secundaria o educación terciaria aumentan
según transcurren los años desde la graduación. Sin embargo, en todos los casos las tasas de
empleo en España quedan por debajo de las medias internacionales, reduciendo la distancia
según aumenta el nivel de educación.
121

En cuanto a los salarios, los titulados en educación terciaria ganan en España un 48 % más que los
titulados en segunda etapa de educación secundaria. Estos, a su vez, ganan un 16 % más que los
que solo han completado la primera etapa de educación secundaria o un nivel inferior. Las medias
OCDE y UE23 presentan una relación entre salarios y nivel educativo similar al caso de España,
aunque en el caso de la educación terciaria las diferencias son mayores.
De manera sistemática, el salario de las mujeres adultas queda siempre por debajo del de los
hombres para todos los niveles educativos. En media para la OCDE, las mujeres con titulación de
educación superior tienen unos ingresos que alcanzan solo el 76 % del salario de los hombres.
Para las tituladas en segunda etapa de educación secundaria o niveles inferiores el salario
representa el 78 % y 77 % del de los hombres con ese mismo nivel de educación, respectivamente.
En España estos porcentajes son del 81 %, 75 % y 79 %, respectivamente.
Resultados sociales de la educación
España tiene uno de los índices de acoso escolar más bajos. El 20 % del alumnado de 15 años
cuyos padres no completaron la segunda etapa de educación secundaria han sufrido algún tipo
de acoso escolar, frente al 17 % de los estudiantes que tienen al menos un progenitor con nivel
educativo de segunda etapa de educación secundaria o superior. Estos porcentajes alcanzan en
la media OCDE el 22 % y el 23 %, respectivamente, de donde se desprende que no hay ninguna
ventaja significativa extra si los padres han alcanzado un nivel de educación superior.
En España y en las medias internacionales, cuanto mayor nivel educativo poseen los padres más
de acuerdo se muestra el alumnado con situaciones y actitudes que impiden el acoso escolar,
siendo las diferencias entre niveles educativos generalmente significativas. En España, el nivel de
rechazo al acoso escolar es más alto que en la media OCDE, y llega al 89 % si los padres no
alcanzaron el nivel de segunda etapa de educación secundaria y al 90 % si alguno de los
progenitores superó este nivel educativo.
En España, solo el 31 % de los adultos de nivel de educación terciaria está en desacuerdo con la
afirmación de que a las personas como ellos no se las tenga en cuenta en lo que hace el gobierno.
Este porcentaje sube a un 34 % para los que alcanzan el nivel de segunda etapa de educación
secundaria y baja al 25 % para los que tienen un nivel educativo inferior. Estos porcentajes son
más bajos que el promedio de países con datos disponibles, lo que indica que la eficacia política
parece menor en España que en otros países. Sin embargo, el 77 % de los españoles con nivel
educativo de educación terciaria afirma estar entre algo y muy interesados en política, cifra por
encima de la media, que es el 73 %.
Financiación de la educación
Durante 2017, España presenta un gasto total por alumno en instituciones educativas inferior a
la media de los países de la OCDE y la UE23, que gastan 1,11 y 1,14 veces más, respectivamente.
Sin embargo, el gasto por alumno como porcentaje del PIB per cápita, fue en España similar al de
la OCDE y al de la UE23, siendo incluso mayor en el caso de educación secundaria.
En 2017, la financiación principal de la educación no terciaria es de origen público, con un 90 %
para la media de países de la OCDE y un 92 % para la UE23. En España, esta financiación pública
de las instituciones educativas representa el 87 %. Entre 2012 y 2017, el gasto en educación con
fondos públicos se ha reducido en 3,1 puntos porcentuales en España, mientras que crece en 3,1
puntos el gasto privado. En media OCDE, la reducción ha sido de 0,4 puntos porcentuales en el
gasto público, creciendo en 0,6 puntos el gasto privado.
La proporción de la riqueza nacional que se destina a instituciones educativas es significativa en
todos los países de la OCDE y de la UE23. En 2017, estos países gastaron una media del 5,0 % y
122

del 4,5 % de su PIB, respectivamente, en instituciones educativas de primaria a terciaria. En
España, este porcentaje es del 4,3 %.
En 2017, la mayoría de los países dedicó un porcentaje significativo de su presupuesto público a
la educación. De media en los países de la OCDE, la educación de primaria a terciaria supone un
10,8 % del gasto público total, siendo un 9,6 % de media en los países de la UE23. España se sitúa
por debajo, con un 8,8 % del gasto público total.
En España, debido a su descentralización territorial, más de las tres cuartas partes de los fondos
públicos destinados a la educación (82 %) provienen de los gobiernos regionales o autonómicos.
Los gastos de matriculación en educación terciaria varían entre países. Las instituciones públicas
no cobran gastos de matriculación en el nivel de grado o equivalente en cerca de un tercio de los
países OCDE que aportan datos. En una proporción parecida de países, entre los que se encuentra
España, los gastos de matriculación están por debajo de los 2000 dólares, mientras que en el resto
varían en un rango que se sitúa entre los 2600 y 8000 dólares. Realizar estudios de máster tiene
generalmente un coste superior (un 30 % más de media) al de los grados.
Entre las medidas para apoyar financieramente a los alumnos, los préstamos, las becas y las
subvenciones son los métodos más utilizados. El porcentaje de estudiantes que reciben becas o
subvenciones en educación terciaria en España es del 42 %, porcentaje mayor que en Italia (39 %)
o Portugal (20 %).
La distribución de la inversión en educación entre gastos corrientes y gastos de capital afecta a la
provisión en servicios educativos, constituyendo los gastos de capital una proporción pequeña en
comparación con los gastos corrientes. Solo el 8 % se dedica a gasto de capital desde educación
primaria a educación terciaria en media para los países OCDE, mientras que en España este gasto
se queda en el 5 %. El salario del profesorado y personal no docente consume la mayor parte del
gasto corriente en todos los niveles educativos.
3. El entorno de los centros educativos y el aprendizaje
Horas de clase
El número de horas de instrucción obligatorias para los alumnos es uno de los puntos clave en el
debate educativo. En general, cuanto más alto es el nivel educativo, mayor es el número de horas
de instrucción anuales. En la OCDE el tiempo medio de instrucción obligatorio para los alumnos
de educación primaria es de 804 horas anuales. Los alumnos de primera etapa de educación
secundaria reciben 922 horas de media. La media de horas de clase para los 23 países de la Unión
Europea es algo más bajo que la de la OCDE (769 horas en educación primaria, 892 horas en la
primera etapa de educación secundaria).
En educación primaria, España, con 792 horas, se sitúa ligeramente por debajo de la media de la
OCDE y por encima de la UE23. En la primera etapa de educación secundaria, las diferencias entre
España y los países de la OCDE y la UE23 son notables, ya que los alumnos españoles reciben 1054
horas anuales de clase, superando en 131 horas anuales la media de horas de clase en los países
de la OCDE y en 161 horas a la media en los países de la UE23.
En educación primaria, el porcentaje de tiempo de instrucción que se dedica en España a las áreas
de matemáticas y segundo idioma es ligeramente superior al de la media de países de la OCDE y
de la UE23, sobre todo para el segundo idioma. En educación secundaria, el tiempo de instrucción
123

dedicado a lengua y literatura en España es superior al de las medias internacionales. Sin
embargo, España dedica menos proporción de tiempo al estudio de un segundo idioma y otras
lenguas en esta etapa.
El número de estudiantes por docente en España está por debajo de la media de la OCDE en todos
los niveles educativos y es muy similar a la media de la UE23. En educación primaria, España tiene
una ratio de 14 alumnos por profesor, uno más que la media de la UE23, frente a la media de la
OCDE, que es de 15. En la primera etapa de educación secundaria, la ratio en España disminuye,
situándose en 12 alumnos por profesor, y sigue siendo inferior a la media de la OCDE (13 alumnos)
aunque superior a la media de la UE23 (11 alumnos). En segunda etapa de educación secundaria,
vía general, España y la UE23 tienen 12 estudiantes por docente, uno menos que la media de la
OCDE. Para este nivel educativo, pero en la vía profesional, España tiene una media de 9 alumnos
frente a los 13 alumnos por profesor que encontramos en la media OCDE y EE23. En educación
terciaria nuestro país presenta igualmente ratios inferiores a las medias de OCDE y UE23, sobre
todo para los programas de ciclo corto.
En España, el número de alumnos por profesor es inferior en los centros de titularidad pública en
relación con los de titularidad privada. Por cada profesor hay 10 alumnos en un centro público y
15 alumnos en un centro privado de educación secundaria. En la media UE23 ambos valores
coinciden, mientras que en la media OCDE la ratio es superior, por un alumno, en los centros
públicos.
Número medio de alumnos por clase
El número medio de alumnos por clase en educación primaria en España es igual a la media de la
OCDE, mientras que, para la primera etapa de educación secundaria, España presenta un tamaño
medio de la clase superior a las medias de OCDE y UE23. Entre 2005 y 2018, el tamaño medio de
las clases se ha mantenido constante para la media de la OCDE en educación primaria y se ha
reducido en 6 puntos porcentuales para la primera etapa de educación secundaria. Sin embargo,
en España aumenta en ambos casos en 7 y 5 puntos porcentuales, respectivamente.
Horas de enseñanza del profesorado
En general, a medida que aumenta el nivel educativo, el número de horas de enseñanza del
profesorado tiende a decrecer en la mayoría de países de la OCDE. En la media de la OCDE, los
profesores de la escuela pública imparten 778 horas de clase al año en primaria, 712 horas al año
en la primera etapa de educación secundaria, 680 horas al año en la segunda etapa de educación
secundaria general y 674 en los programas profesionales de la misma etapa; en la media UE23 los
valores son inferiores, con 738, 663, 645 y 653 horas anuales, respectivamente.
En España, el número de horas de enseñanza en los centros públicos es superior al de los países
de la UE23 y solo inferior a la media de la OCDE en la primera etapa de educación secundaria. El
número de horas que los profesores españoles dedican a la enseñanza en los centros públicos es
de 871 horas en el caso de primaria, 669 horas en la primera etapa de secundaria y 669 horas en
la segunda etapa de secundaria.
Salvo contadas excepciones, los países han variado poco el tiempo que los profesores dedican a
dar clase desde el año 2000. Durante este intervalo de tiempo, España apenas varía el número de
horas de enseñanza, aunque se ha reducido en los últimos años una vez han remitido las medidas
implantadas a consecuencia de la crisis económica y social de 2008.
En media para los países con datos disponibles, el 44 % de las horas del horario laboral
reglamentario de los profesores de primera etapa de educación secundaria se dedica a la
124

enseñanza directa: en este aspecto. España se encuentra entre los países que mayor porcentaje
dedica (47 %).
Retribución del profesorado y los directores
El salario de los profesores supone uno de los mayores gastos del presupuesto educativo y tiene
un impacto directo en el atractivo de la profesión docente. Además, influye a la hora de decidirse
por iniciar una carrera docente o, por ejemplo, permanecer en la profesión y querer ser director
de un centro educativo.
En general, los salarios de los profesores de las enseñanzas no universitarias aumentan con el
nivel educativo en el que enseñan. En España, el salario de los profesores es superior al salario
medio del conjunto de países de la OCDE y de la UE23, tanto si se compara la retribución inicial
como después de 15 años o con la retribución máxima en la escala.
Si se compara la retribución salarial del profesorado español con la del resto de los países, es alta
al inicio de la carrera docente y moderada al final de dicha carrera, teniendo en cuenta que España
es uno de los países en el que los profesores necesitan más años para alcanzar el máximo en la
escala retributiva.
El salario reglamentario del profesorado de educación primaria y primera etapa de educación
secundaria es inferior (entre un 15 % y un 19 %) al de los trabajadores con nivel de educación
similar en la media de la OCDE y la UE23; sin embargo, en España es superior (13 % en educación
primaria y 3 % en educación secundaria). Por otro lado, no se ha recuperado en España el nivel
salarial del profesorado anterior a la crisis económica de 2008, encontrándose este aún por
debajo del salario medio de 2005, mientras que la media de la OCDE presenta valores superiores.
El salario de los directores puede basarse en un rango específico y diferente al del profesorado, o
bien recibir un complemento específico adicional de dirección, aunque el salario estatutario sea
el mismo que el del profesor. El salario mínimo de un director de primera etapa de educación
secundaria es un 48,5 % superior al de un profesor para la media de países de la OCDE. En España
supone una diferencia de un 25,3 % favorable al salario de los directores. El salario máximo de un
director de primera etapa de educación secundaria es un 47,0 % más que el salario máximo de un
profesor en la media de la OCDE, un 41,0 % más en la media UE23 y un 31,3 % más en España.
¿Quiénes son los profesores?
Según la OCDE, en la próxima década la proporción de profesores en edad de jubilación va a
incrementarse en muchos países. Por tanto, un aspecto importante del sistema educativo es la
estructura por edad de sus profesores.
En España, en 2018 los profesores en educación primaria con más de 50 años representan el
33,2 % del total, similar al 32,3 % de la OCDE y al 34,8 % de la UE23. Entre los 30 y los 49 años,
España tiene un porcentaje de profesorado ligeramente superior (58,6 %) a la media de los países
de la OCDE y de la UE23 (en torno al 55 % en ambos casos). Respecto al porcentaje de profesores
de educación primaria menores de 30 años, las medias son de un 12,3 % y 11,1 % para la OCDE y
UE23, respectivamente, y de un 8,2 % para España.
En cuanto a la educación secundaria, el porcentaje de profesores mayores de 50 años en la
mayoría de los países es mayor que el antes descrito para primaria. La media de los países de la
OCDE y de la UE23 se sitúa en el 35,9 % y 39,9 % respectivamente, y la de España en el 38,1 %.
Las medias del profesorado entre 30 y 49 años de los países de la OCDE y de la UE23 son del
53,6 % y del 51,6 %, respectivamente; España supera estos promedios con el 58,0 % del
profesorado. Respecto al porcentaje de profesores de secundaria menores de 30 años, España,
125

con un 3,9 %, es uno de los países con menos profesores en este tramo de edad, muy por debajo
de la media de la OCDE (10,5 %) y UE23 (8,5 %).
En España, como en muchos otros países de la OCDE y de la UE23, la gran mayoría del profesorado
son mujeres en todos los niveles educativos. El porcentaje de profesoras disminuye conforme
aumenta el nivel, hasta la educación terciaria, donde hay más profesores que profesoras. Entre
2005 y 2018, la proporción de mujeres entre el profesorado de educación primaria y educación
secundaria ha crecido para la media de la OCDE en 2,2 puntos porcentuales, por debajo de la
subida de 4,8 puntos en España. Sin embargo, la situación ha mejorado en este periodo de tiempo
para el nivel de educación terciaria gracias a la mayor presencia de mujeres entre el profesorado.
El análisis entre generaciones permite ver que, en la media OCDE, así como en España, hay un
mayor porcentaje de mujeres en el grupo de edad de menores de 30 años para todos los niveles
educativos.
126

FUENTES Y NOTAS ACLARATORIAS
En este informe cuando se habla de “alumnos”, “profesores”, “padres”, “directores”,
“inspectores”... debe entenderse en sentido genérico como “alumnas y alumnos”, “profesoras y
profesores”, “madres y padres”, “directoras y directores”, “inspectoras e inspectores”..., salvo en
aquellos casos en los que por el contexto se deduzca una referencia exclusivamente al género
femenino o al masculino.
 Las fuentes de cada uno de los cuadros y tablas presentados en este informe, así como las
notas que les corresponden, son las mismas que aparecen en la publicación original de la
OCDE, Education at a Glance 2020, a la que se remite al lector.
 Las tablas y cuadros que se presentan son siempre un extracto de los originales de
Education at a Glance 2020, de los que se conservan títulos, y se añaden números y letras
de procedencia, a fin de facilitar la identificación de dichas tablas y gráficos. Por razones
de espacio, en las tablas y gráficos no se han añadido todas las notas de los países que
aparecen en las tablas originales del informe internacional. Para más información se
puede consultar este informe en: http://www.oecd.org/education/education-at-a-
glance/
 Las tablas y gráficos, así como la base de datos completa de la OCDE, están disponibles en
la página web de educación de la OCDE:
http://www.oecd.org/edu/education-at-a-glance-19991487.htm
 Los datos actualizados se pueden encontrar en línea en:
http://dx.doi.org/10.1787/eag-data-en
 La terminología que utiliza Education at a Glance 2020 para las etapas educativas no
coincide siempre con las que son familiares en España. Las equivalencias son las
siguientes:
- Educación preprimaria equivale a segundo ciclo de Educación Infantil en España.
- Educación secundaria inferior o primera etapa de educación secundaria equivalen
a los tres primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
- Educación secundaria superior o segunda etapa de educación secundaria
equivalen al conjunto de 4.º de ESO, Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado
Medio y otras enseñanzas Artísticas y de Escuelas Oficiales de Idiomas.
- Educación terciaria o educación superior equivalen a Ciclos Formativos de Grado
Superior españoles y a Educación Universitaria.
 Los datos que se presentan de la Unión Europea (UE23) corresponden a la media de los
datos relativos a los 23 países que son miembros de la OCDE, para los cuales hay datos
disponibles o se pueden estimar. Estos países son Alemania, Austria, Bélgica, República
Checa, Dinamarca, España, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia,
Hungría, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Países Bajos, Polonia, Portugal,
Reino Unido y Suecia.
 En las tablas y gráficos pueden aparecer las siguientes letras para indicar la falta de datos:
a: los datos no son aplicables porque la categoría no existe en el país.
m: datos no disponibles.
n: magnitud insignificante o cero.
127

ANEXO I. LOS JÓVENES Y LA EDUCACIÓN EN LOS OBJETIVOS DE
DESARROLLO SOSTENIBLE (ODS)
El cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS 4) está dedicado a la educación y propone, de
aquí a 2030, “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (UNESCO, 2016).
En la edición 2020 de Education at a Glance, el capítulo sobre los ODS se centra en la educación
secundaria, ya que es considerada como etapa fundamental de cara a continuar con la educación
superior y a facilitar la incorporación al mercado de trabajo. Por ello, este apartado recoge datos
sobre la calidad y la participación en educación secundaria, analizando aspectos como los recursos
del profesorado, resultado de los estudiantes y conexiones entre la segunda etapa de educación
secundaria y el acceso al mercado de trabajo.
Recursos del profesorado en primera etapa de educación secundaria
En media para los países de la OCDE, el salario del profesorado de primera etapa de
educación secundaria (25 a 64 años) es el 85 % de los ingresos de los trabajadores con
nivel educativo similar. En España, analizando el salario reglamentario, el profesorado
gana un 3 % más que los ingresos medios de los trabajadores de nivel educativo similar.
El profesorado suele ser el centro de las iniciativas para promover la calidad de la educación, ya
que su trabajo puede ser esencial para la calidad de la instrucción y los resultados académicos de
los estudiantes (Darling-Hammond, 2017; OECD, 2018c). La agenda ODS dedica una meta (ODS
4.c) al profesorado, con indicadores para medir el atractivo de la profesión, la demanda de
profesorado o su desarrollo profesional.
Un primer aspecto sobre el atractivo de la profesión es el salario del profesorado. El apartado
sobre “Retribución del profesorado y los directores” del capítulo 3 ha tratado este tema con
amplitud, y en él se han mostrado datos internacionales en comparación con España. En media
para los países de la OCDE, el salario del profesorado de primera etapa de educación secundaria
(25 a 64 años) es el 85 % de los ingresos de los trabajadores con nivel educativo similar. En España
no se dispone de datos de salarios reales, pero como se puede ver en el Gráfico 3.11, analizando
el salario reglamentario, el profesorado gana un 3 % más que los ingresos medios de los
trabajadores de similar nivel educativo.
Otro indicador importante a analizar es la ratio estudiantes/profesorado para conocer los
recursos humanos disponibles en cada país. El indicador 4.c.2 de los ODS trata este aspecto, que
se ha analizado en el epígrafe 3.2 de este informe. En promedio en los países de la OCDE hay 13
estudiantes por docente en la primera etapa de educación secundaria, mientras que en España la
situación es más favorable, con 10 alumnos por docente, lo que supone situarse cerca de las ratios
de 8 estudiantes en Austria, Grecia y Lituania, y lejos de los 32 estudiantes por profesor de México
(Gráfico 3.4).
El 95 % de los profesores de la primera etapa de educación secundaria declara que ha
participado en actividades de formación durante el pasado año. En España, el 92 % ha
participado en este tipo de actividades.
El indicador ODS 4.c.7 analiza la formación continua del profesorado como método para la mejora
de la calidad del profesorado y medio para retener al personal a lo largo del tiempo. Este indicador
contabiliza el porcentaje del profesorado que ha participado en actividades de formación en los
128

últimos 12 meses. La encuesta de la OCDE al profesorado Teaching and Learning International
Survey (TALIS) de 2018 permite hacer un seguimiento de esta información. Como se ve en el
Gráfico 3.18, en alrededor de la mitad de los países con datos disponibles, al menos el 95 % de
los profesores de la primera etapa de educación secundaria declara que ha participado en
actividades de formación durante el pasado año. Los valores van desde el 82 % de Francia al 99 %
de Alberta (Canadá), Australia, Austria Letonia y Lituania. En España, el 92 % han participado en
este tipo de actividades. Estos resultados muestran la importancia de la formación continua en la
carrera profesional del profesorado (OECD, 2019).
Gráfico A1 (extracto de la Figura 1 SGD)
Porcentaje de profesorado de primera etapa de educación secundaria que participó en actividades de formación (2018). Indicador
ODS 4.c.7
Nota: Referido a la participación en actividades de formación continua del profesorado durante los 12 meses anteriores a la encuesta.
Los países están ordenados en descendente porcentaje de participación en actividades de formación.
Resultados de aprendizaje en los estudiantes de 15 años
Gráfico A2 (extracto de la Tabla 3.18 PISA 2018, Informe Español)
Distribución de los estudiantes por niveles de rendimiento en matemáticas. PISA 2018. Países seleccionados, promedio OCDE y
total UE. Indicador ODS 4.1.1.c
Nota: Los países están ordenados en descendente porcentaje de estudiantes con nivel 2, o mayor, de rendimiento en matemáticas.
Fuente: OECD, PISA 2018 Database, Tablas I.4.2. y Figure I.6.1. (https://www.oecd.org/pisa/data/2018database/).
La manera en que se organiza y desarrolla la enseñanza, junto con otros factores como el tamaño
de las clases o los recursos humanos y financieros al alcance de los centros educativos, puede
99
99
99
99
99
98
98
98
98
98
98
98
97
97
97
96
96
95
95
94
94
94
94
93
93
92
92
92
91
89
89
88
87
87
82,58
80
82
84
86
88
90
92
94
96
98
100
Lituania
Australia
Austria
Alberta(Canadá)
Letonia
NuevaZelanda
Eslovenia
PaísesBajos
Fed.Rusa
EstadosUnidos
Corea
Estonia
R.Checa
Bélgica(Fl)
Inglaterra(RU)
Israel
Islandia
Suiza
Hungría
OCDE
Bélgica
Noruega
Turquía
Italia
Finlandia
Dinamarca
R.Eslovaca
España
Colombia
México
Japón
Portugal
Brasil
Chile
Francia
%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Estonia
Japón
Dinamarca
Polonia
Finlandia
Corea
Irlanda
PaísesBajos
Canadá
Eslovenia
Suiza
Letonia
Suecia
Noruega
ReinoUnido
Bélgica
R.Checa
Islandia
Austria
Alemania
Francia
NuevaZelanda
TotalUE
Australia
Portugal
Italia
OCDE
España
R.Eslovaca
Lituania
Hungría
EstadosUnidos
Luxemburgo
Malta
Croacia
Canarias
Israel
Grecia
Turquía
Bulgaria
Rumanía
Chile
México
Colombia
Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
%
129

tener un fuerte impacto en los resultados del aprendizaje del alumnado. El informe PISA
(Programe for International Student Assessment) mide el rendimiento del alumnado de 15 años,
y el indicador ODS 4.1.1.c utiliza esta información para hacer un seguimiento de los jóvenes que
alcanzan un nivel mínimo de rendimiento (Nivel 2) al final de la primera etapa de educación
secundaria.
En el Gráfico A2 se muestra el nivel de rendimiento en matemáticas en algunos países
seleccionados. La media OCDE de los que están por encima de este nivel mínimo es del 76,0 %, y
en la UE del 77,9 %. España tiene el 75,3 % de alumnado por encima de nivel 2 en la prueba de
matemáticas. Es también interesante analizar el rendimiento de las chicas respecto al de los
chicos: en media OCDE la disparidad es de 5,3 puntos (en España 6,4 puntos) a favor de los chicos.
Participación en segunda etapa de educación secundaria y potencial impacto en el mercado de
trabajo
Conseguir que los jóvenes tengan la oportunidad de tener éxito en educación es clave, dado que
unos malos resultados dan lugar a una mayor dificultad para acceder a estudios superiores o al
mercado de trabajo (OECD, 2019). Una manera de medir el acceso a la educación es mediante la
tasa de población fuera del sistema educativo, que es definida como el porcentaje de jóvenes no
escolarizados (Indicador ODS 4.1.5); en el promedio de países OCDE, son menos del 3 % para las
edades correspondientes a la educación primaria y primera etapa de educación secundaria, pero
esta tasa se eleva hasta el 7,65 % en el nivel de segunda etapa de educación secundaria.
El Gráfico 3.20 muestra la comparación de países donde se manifiesta la diferencia de segunda
etapa de educación secundaria con el resto de niveles. En España, este valor es del 1,66 %, un
porcentaje de los más bajos, por debajo de las medias internacionales. Esta información se puede
complementar con la recogida por el informe Sistema Estatal de Indicadores de la educación
(MEFP, 2020b) sobre la tasa de abandono escolar temprano, que mide el porcentaje de población
de 18 a 24 años que abandona de forma temprana la educación y la formación. En este caso,
España presenta el valor más alto para los países de la Unión Europea.
Gráfico A3 (extracto de la Figura 5 SGD)
Tasa de población no escolarizada en los diferente niveles educativos para las edades típicas (2018).
Indicador ODS 4.1.5
Nota: Los países están ordenados en descendente tasa de abandono en segunda etapa de educación secundaria.
Fuente: OECD (2020). La fuente oficial de datos de este indicador son las colecciones de datos de escolaridad de la UOE y la División
de Población de Naciones Unidas (UNPD) para datos de la población.
0
5
10
15
20
25
30
Colombia
México
Luxemburgo
CostaRica
Suiza
Turquía
Brasil
Alemania
Islandia
Hungría
R.Eslovaca
Dinamarca
Austria
Australia
Noruega
OCDE
UE23
Italia
Israel
Suecia
Grecia
Chile
Francia
ReinoUnido
Letonia
Corea
Finlandia
Polonia
EstadosUnidos
F.Rusa
Lituania
R.Checa
NuevaZelanda
Eslovenia
España
Bélgica
Irlanda
Estonia
Portugal
PaísesBajos
E. primaria 1.ª etapa e. secundaria 2.ª etapa e. secundaria
%
130

Los distintos países están intentando incrementar el número de jóvenes que completan la
segunda etapa de educación secundaria y, a través del desarrollo de programas de formación
profesional, facilitar el acceso al mercado de trabajo. La agenda ODS analiza estos programas de
formación profesional por medio del Indicador 4.3.3, que mide la tasa de participación en
programas profesionales y técnicos para jóvenes entre 15 y 24 años en educación formal.
Gráfico A4 (extracto de la Gráfica 6 SGD)
Participación de jóvenes entre 15 y 24 años en formación profesional, por nivel educativo (2018).
Indicador ODS 4.3.3
Nota: Los países están ordenados en descendente porcentaje de participación en formación profesional.
Como se observa en el Gráfico A4, para la media de la OCDE el 17,3 % de los jóvenes entre 15 y
24 años está escolarizado en programas de carácter profesional, ya sea de educación secundaria,
postsecundaria no terciaria o ciclos cortos de educación terciaria. En la mayoría de los países, los
estudiantes de formación profesional están escolarizados en el nivel de educación secundaria. En
España, el porcentaje es algo menor que en las medias internacionales, pues un 15,4 % está
escolarizado en formación profesional.
Aumentar la población con nivel de segunda etapa de educación secundaria requiere que los
estudiantes puedan acceder y completar los programas educativos. El 73 % de los estudiantes que
iniciaron la segunda etapa de educación secundaria se graduó en el tiempo estimado de duración
del programa: sin embargo, en promedio, para los estudiantes que escogen programas de
formación profesional la tasa de finalización de estudios es del 62 %, en comparación con el 76 %
en los programas generales de media en la OCDE. Esta diferencia se vincula a los indicadores de
equidad, ya que los estudiantes con dificultades socioeconómicas son, al menos, tres veces más
proclives a escolarizarse en ramas de formación profesional que los estudiantes de entornos
socioeconómicos favorables (OECD, 2016b).
Los jóvenes que dejan la educación antes de completar la segunda etapa de educación secundaria
se enfrentan a mayores retos en el mercado laboral y tienen peores perspectivas de empleo; por
ejemplo, para aquellos que no lograron terminar la segunda etapa de educación secundaria es
más difícil encontrar empleo o seguir algún tipo de programa educativo. En promedio OCDE, el
40 % de los jóvenes entre 25 y 29 años sin titulación en segunda etapa de educación secundaria
no está empleado ni estudia, comparado con el 17 % de aquellos que tienen segunda etapa de
educación secundaria o postsecundaria no terciaria. El indicador ODS 8.6.1 mide esta cuestión
que define como la proporción de jóvenes entre 15 y 24 años que no participan en educación y
no están trabajando. El apartado 2.2.2 Transición de la enseñanza al mercado laboral analiza la
situación en España y se aportan datos en comparación con los países y la media OCDE.
0
10
20
30
40
Eslovenia
Austria
Turquía
Bélgica
Suiza
PaísesBajos
R.Eslovaca
Luxemburgo
Italia
Alemania
Finlandia
Polonia
Francia
UE23
F.Rusa
Hungría
ReinoUnido
Noruega
OCDE
Letonia
Portugal
España
Israel
Corea
Chile
Australia
Grecia
Suecia
México
Dinamarca
Estonia
NuevaZelanda
Islandia
Lituania
Colombia
CostaRica
Brasil
E. secundaria E. postsecundaria no terciaria Ciclo corto e. terciaria
%
131

Indicador ODS Definición
4.1.1.c Proporción de jóvenes al final de la etapa de educación secundaria que
alcanza un nivel mínimo de competencia en lectura y matemáticas
4.c.2 Ratio de estudiantes por profesor
4.c.5 Salario promedio del profesorado relativo al salario de otros profesionales
que requieren la misma cualificación o nivel de formación
4.c.7 Porcentaje de profesorado que ha participado en actividades de formación
continua en los últimos 12 meses por tipo de formación
4.1.5 Tasa de abandono de la segunda etapa de educación secundaria
4.3.3 Tasa de participación en los programas de formación profesional (15 a 24
años), por género
8.6.1 Proporción de jóvenes (15-24 años) que no están en educación ni están
trabajando
132

ANEXO II. LA NUEVA CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL NORMALIZADA
DE LA EDUCACIÓN (CINE) 2011
La estructura de los sistemas educativos varía ampliamente de unos países a otros. Para que los datos
estadísticos e indicadores en educación puedan compararse a escala internacional es necesario tener un marco
para la recopilación de datos y la elaboración de informes sobre los programas educativos con un nivel de
contenido educativo similar.
La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de la UNESCO es la clasificación que sirve de
referencia para organizar los programas educativos y las cualificaciones correspondientes por niveles y ámbitos
de educación. Las definiciones y los conceptos básicos de la CINE están concebidos para ser válidos a escala
internacional e incluir toda la gama de sistemas educativos.
La UNESCO inició su elaboración a mediados de la década de 1970, y la primera revisión se realizó en 1997.
Habida cuenta de los cambios posteriores introducidos en los sistemas de educación y aprendizaje a principios
del siglo XXI, se emprendió otra revisión de la CINE, entre 2009 y 2011.
Principales diferencias entre la CINE 97 y la CINE 2011
• La CINE 2011 presenta una revisión de los programas de los niveles de educación (CINE-P) incluidos en la
versión de 1997, e introduce por vez primera una clasificación de los niveles educativos alcanzados (CINE-A)
basada en las cualificaciones educativas reconocidas (véase indicador A1).
• A diferencia de la versión de 1997, que tiene siete niveles de educación, la de 2011 distingue nueve. De hecho,
la educación superior se ha reestructurado teniendo en cuenta los cambios introducidos en la Educación
Terciaria, como el proceso de Bolonia, y ahora comprende cuatro niveles de educación, frente a los dos que
tenía la CINE 1997. Programas clasificados antes en el nivel 5 se asignan ahora a los niveles 5, 6 o 7.
• El nivel CINE 0 se ha ampliado e incluye ahora una nueva categoría que abarca los programas de desarrollo
educacional de la primera infancia para niños menores de tres años de edad (véase indicador C2).
• Se han revisado asimismo las dimensiones complementarias de los niveles de la CINE. Ahora hay solo dos
categorías: programas de orientación general y programas de formación profesional. Los programas clasificados
en la CINE 1997 como de formación preprofesional no ofrecen cualificaciones pertinentes para el mercado de
trabajo, por lo que en la nueva versión se incluyen principalmente bajo la denominación de educación general.
• La CINE 2011 clasifica los programas que no dan acceso a un nivel más avanzado en las subcategorías: “nivel
inconcluso”, “conclusión parcial del nivel” y “conclusión del nivel”. Estas tres subcategorías se corresponden con
la categoría “C” de la CINE 1997.
Comparación de los niveles de educación en la CINE 2011 y la CINE 1997
CINE 2011 CINE 1997
01
Desarrollo educacional de la primera
infancia
-
02 Educación preprimaria 0 Educación preprimaria
1 Educación primaria 1 Educación primaria o primer ciclo de educación básica
2 Educación secundaria inferior 2
Educación secundaria inferior o segundo ciclo de
educación básica
3 Educación secundaria superior 3 Educación secundaria (superior)
4 Educación postsecundaria no terciaria 4 Educación postsecundaria no terciaria
5 Educación terciaria de ciclo corto
5
Primer ciclo de educación terciaria (no conduce
directamente a una cualificación de estudios avanzados)
(5A, 5B)
6 Título de grado o nivel equivalente
7 Nivel de máster o equivalente
8 Nivel de doctorado o equivalente 6
Segundo ciclo de la educación terciaria (conduce a una
cualificación avanzada)
Extraído de OCDE (2015): Panorama de la Educación 2015. Indicadores de la OCDE. http://www.oecd-
ilibrary.org/education/panorama-de-la-educacion_20795793
La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación. CINE 2011 se puede consultar en:
http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/isced-2011-sp.pdf
133

ANEXO III. MAPA DEL SISTEMA EDUCATIVO
ESPAÑOL SEGÚN LA CINE 2011
Extraído de: OECD. Education GPS. Analyse by country. Spain.
http://gpseducation.oecd.org/CountryProfile
Edad de inicio/final de la
educación obligatoria
Flujo típico de estudiantes
Transferencia de un programa a
otro
Cruce de flujos donde la
transferencia de uno a otro no es
posible
Programas que pueden ser
cursados en la misma estructura
escolar
Puntos de salida reconocidos del
sistema educativo
Programa diseñado para ser
cursado a tiempo parcial
Orientación técnica o profesional
(de acuerdo a la definición del
país a nivel terciario)
Estructura única (niveles CINE
integrados)
Nombre del diploma, grado o
certificado
134

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La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) presenta todos los
años una extensa recopilación de estadísticas e indicadores de los sistemas educativos de
los 37 Estados que la componen, además de otros países asociados. La publicación,
denominada Education at a Glance. OECD Indicators (Panorama de la Educación.
Indicadores de la OCDE), analiza la evolución de los diferentes sistemas educativos, su
ﬁnanciación y el impacto de la formación en el mercado de trabajo y en la economía.
Esta publicación, denominada Panorama de la Educación 2020. Indicadores de la OCDE.
Informe español, reproduce los datos de los indicadores más relevantes para España, en
comparación con la media de los países de la OCDE, de los 23 países de la Unión Europea
que pertenecen a esta organización y de una serie de países, seleccionados por el interés en
la comparación con España. En esta ocasión, se analiza en más profundidad el contraste de
las orientaciones general y profesional de los programas educativos.
El informe se divide en tres capítulos. El primero lleva por título “La expansión de la
educación y los resultados educativos” y analiza el nivel de formación de la población adulta,
la escolarización, el acceso y titulación en las etapas no obligatorias, la movilidad
internacional de los estudiantes en educación terciaria y los programas de formación
profesional. En el segundo, denominado “Educación, mercado laboral y ﬁnanciación
educativa”, se estudia la educación y el empleo, haciendo especial referencia a la transición
de los jóvenes de la educación al trabajo, los resultados sociales de la educación, y el gasto
público y privado en educación. El tercero se titula “El entorno de los centros educativos y el
aprendizaje” y en él se examinan las horas de clase del alumnado, el número medio de
alumnos por profesor, el número medio de alumnos por clase, las horas de enseñanza y,
finalmente, los salarios del profesorado y directores, la edad y el sexo del profesorado.

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