Contradições e Desafios na Educação Brasileira 3

Contradições e Desafios na Educação
Brasileira
3
Atena Editora
2019
Willian Douglas Guilherme
(Organizador)

2019 by Atena Editora
Copyright © Atena Editora
Copyright do Texto © 2019 Os Autores
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(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)
C764 Contradições e desafios na educação brasileira 3 [recurso eletrônico]
/ Organizador Willian Douglas Guilherme. – Ponta Grossa, PR:
Atena Editora, 2019. – (Contradições e Desafios na Educação
Brasileira; v. 3)
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Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7247-375-0
DOI 10.22533/at.ed.750190106
1. Educação e Estado – Brasil. 2. Educação – Aspectos sociais.
3. Educação – Inclusão social. I. Guilherme, Willian Douglas. II. Série.
CDD 370.710981
Elaborado por Maurício Amormino Júnior | CRB6/2422
Atena Editora
Ponta Grossa – Paraná - Brasil
www.atenaeditora.com.br
contato@atenaeditora.com.br

APRESENTAÇÃO
O livro “Contradições e Desafios na Educação Brasileira” foi dividido em 4
volumes e reuniu autores de diversas instituições de ensino superior, particulares e
púbicas, federais e estaduais, distribuídas em vários estados brasileiros. O objetivo
desta coleção foi de reunir relatos e pesquisas que apontassem, dentro da área da
Educação, pontos em comuns.
Neste 3º Volume, continuamos com a “Interdisciplinaridade e educação”
e abordamos a “Educação especial, família, práticas e identidade”, agrupando,
respectivamente, na 1ª parte, 11 artigos e na 2ª, 12 artigos.
A coleção é um convite a leitura. No 1º Volume, os artigos foram agrupados
em torno das “Ações afirmativas e inclusão social” e “Sustentabilidade, tecnologia e
educação”. No 2º Volume, abordamos a “Interdisciplinaridade e educação” e “Um olhar
crítico sobre a educação”. E por fim, no 4º e último Volume, reunimos os artigos em
torno dos temas “Dialogando com a História da Educação Brasileira” e “Estudo de
casos”, fechando a publicação.
Entregamos ao leitor o livro “Contradições e Desafios na Educação Brasileira”
com a intenção de cooperar com o diálogo científico e acadêmico e contribuir para a
democratização do conhecimento.Boa leitura!
Willian Douglas Guilherme

SUMÁRIO
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1.................................................................................................................1
A CONCEPÇÃO DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA EDUCACAO DO
CAMPO SOBRE A ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS CARACTERIZADOS COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Edineide Rodrigues dos Santos
Maria Edith Romano Siems-Marcondes
Maristela Bortolon de Matos
DOI 10.22533/at.ed.7501901061
CAPÍTULO 2...............................................................................................................17
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A IMPORTÂNCIA DO
“MOVIMENTAR-SE”
Lady Ádria Monteiro dos Santos
Gerleison Ribeiro Barros
DOI 10.22533/at.ed.7501901062
CAPÍTULO 3...............................................................................................................30
BIOQUÍMICA DO PÃO: VISÃO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO SOBRE FERMENTO
BIOLÓGICO E FERMENTAÇÃO
Larissa de Lima Faustino
Helen Caroline Valter Fischer
Luana Felski Leite
Flávia Ivanski
Juliana Sartori Bonini
DOI 10.22533/at.ed.7501901063
CAPÍTULO 4...............................................................................................................39
CURSOS DE HABILITAÇÃO AO MAGISTÉRIO: IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO
DOCENTE DE CRUZEIRO DO SUL/AC
Ana da Cruz Ferreira
Maria Irinilda da Silva Bezerra
Yasmin Andria Araújo Silva
DOI 10.22533/at.ed.7501901064
CAPÍTULO 5...............................................................................................................51
DESAFIOS NO ENSINO EXPERIMENTAL EM QUÍMICA NAS ESCOLAS ESTADUAIS
DE VIANA - ESPÍRITO SANTO
Nahun Thiaghor Lippaus Pires Gonçalves
Michele Waltz Comaru
DOI 10.22533/at.ed.7501901065
CAPÍTULO 6...............................................................................................................63
EXPERIÊNCIA ESTÉTICO SOCIAL EM ARTE: O CAMINHO COMO MÉTODO NOS
APRENDIZADOS EM ARTE
Laura Paola Ferreira
Eloisa Mara de Paula
Fabrício Andrade
DOI 10.22533/at.ed.7501901066

SUMÁRIO
CAPÍTULO 7...............................................................................................................76
FORMAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL COMO INSTRUMENTO DE
MOTIVAÇÃO E AUTOESTIMA DO PROFESSOR
Cinthya Maduro de Lima
Adriana Nunes de Freitas
Mariene de Nazaré Andrade Sales
DOI 10.22533/at.ed.7501901067
CAPÍTULO 8...............................................................................................................82
FORMAS E CORES: BRINCANDO E DESENVOLVENDO AS PRIMEIRAS NOÇÕES
DE GEOMETRIA NA EDUCAÇÃO DA PRIMEIRA INFÂNCIA
Lindaura Marianne Mendes da Silva
Luciana Cristina Porfírio
DOI 10.22533/at.ed.7501901068
CAPÍTULO 9...............................................................................................................98
INTERDISCIPLINARIDADE, O QUE PODE SER?
Núbia Rosa Baquini da Silva Martinelli
Francieli Martins Chibiaque
Jaqueline Ritter
DOI 10.22533/at.ed.7501901069
CAPÍTULO 10...........................................................................................................108
O USO DO MAGNETÔMETRO NO ENSINO DE ELETROMAGNETISMO
MAGNETOMETER USE ON ELETROMAGNETISM TEACHING
Karoline Zanetti
Jucelino Cortez
DOI 10.22533/at.ed.75019010610
CAPÍTULO 11........................................................................................................... 119
REDESIGN DE UMA SEQUÊNCIA DE ENSINO APRENDIZAGEM SOBRE AROMAS
PARA O ENSINO DE QUÍMICA
Elton Kazmierczak
Jeremias Borges da Silva
DOI 10.22533/at.ed.75019010611
CAPÍTULO 12...........................................................................................................132
A INTEFERFACE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Sérgio Luiz Lopes
DOI 10.22533/at.ed.75019010612
CAPÍTULO 13...........................................................................................................146
A RELAÇÃO DA FAMÍLIA NA ESCOLA E NOS ESPAÇOS EDUCATIVOS E SUA
CONTRIBUIÇÃO PARA A SOCIEDADE NOS DIAS ATUAIS
Carla Agda Lima de Souza
Cláudio Ludgero Monteiro Pereira
DOI 10.22533/at.ed.75019010613

SUMÁRIO
CAPÍTULO 14...........................................................................................................154
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO E AS DIRETRIZES MUNICIPAIS DE BRUSQUE
(SC)
Camila da Cunha Nunes
Amanda Alexssandra Vailate Fidelis
Nadine Manrich
DOI 10.22533/at.ed.75019010614
CAPÍTULO 15...........................................................................................................164
EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO: NARRATIVAS DE UMA EXPERIÊNCIA DE
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEPA
Diana Lemes Ferreira
Rejane Pinheiro Chaves
DOI 10.22533/at.ed.75019010615
CAPÍTULO 16...........................................................................................................171
IGUALDADE DE OPORTUNIDADE PARA AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
Sandra Lia de Oliveira Neves
DOI 10.22533/at.ed.75019010616
CAPÍTULO 17...........................................................................................................178
INTERFACES DA PESQUISA NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE EM
ARTES VISUAIS
Leda Maria de Barros Guimarães
Moema Martins Rebouças
DOI 10.22533/at.ed.75019010617
CAPÍTULO 18...........................................................................................................191
O DESAFIO DO PROFESSOR DIANTE DO PROCESSO DE INCLUSÃO NO IFAC:
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA
MEDIADO PELO SISTEMA BRAILLE
José Eliziário de Moura
Paulo Eduardo Ferlini Teixeira
Erlande D’Ávila do Nascimento
DOI 10.22533/at.ed.75019010618
CAPÍTULO 19...........................................................................................................205
O ESTUDO DOS SIGNOS NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE E DISCENTE
Lucas Antunes Tenório
Marcela dos Santos Barbosa
DOI 10.22533/at.ed.75019010619
CAPÍTULO 20...........................................................................................................217
PERSPECTIVAS DOCENTES SOBRE O EDUCAR E O CUIDAR NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Heloisa Alves Carvalho
Lucy Ferreira Sofiete
Maria Alice Araújo
Daniane Xavier dos Santos
Tatiane Tertuliano Mota da Silva
DOI 10.22533/at.ed.75019010620

SUMÁRIO
CAPÍTULO 21...........................................................................................................228
RECOMENDAÇÕES DE AÇÕES E TECNOLOGIAS PARA A ACESSIBILIDADE DE
SURDOS EM CURSO DE PROGRAMAÇÃO A DISTÂNCIA
Márcia Gonçalves de Oliveira
Gabriel Silva Nascimento
Mônica Ferreira Silva Lopes
Anne Caroline Silva
Lucinéia Barbosa da Costa Chagas
Jennifer Gonçalves do Amaral
DOI 10.22533/at.ed.75019010621
CAPÍTULO 22...........................................................................................................240
RESPONSABILIDADE SOCIAL EMPRESARIAL: CONCEITOS E DIRETRIZES
Bianca Santana Fonseca
Ítalo Anderson dos Santos Araújo
Liliane Caraciolo Ferreira
Alvany Maria dos Santos Santiago
DOI 10.22533/at.ed.75019010622
CAPÍTULO 23...........................................................................................................262
SISTEMASENSORIAL:UMADINÂMICAPARAALUNOSDOENSINOFUNDAMENTAL
Glaucia Renee Hilgemberg
DOI 10.22533/at.ed.75019010623
SOBRE O ORGANIZADOR......................................................................................271

Contradições e Desafios na Educação Brasileira 3 Capítulo 1 1
CAPÍTULO 1
doi
A CONCEPÇÃO DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA
EDUCACAO DO CAMPO SOBRE A ESCOLARIZAÇÃO DOS
ALUNOS CARACTERIZADOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Universidade Estadual de Roraima – UERR
Boa Vista-RR
Maria Edith Romano Siems-Marcondes
Universidade Federal de Roraima – UFRR
Boa Vista-RR
Instituto Federal de Roraima – IFRR
Boa Vista-RR
RESUMO: Este estudo tem como objetivo
compreender a concepção dos professores
de matemática que atuam em escolas
consideradas como da Educação do Campo
sobre a escolarização dos alunos caracterizados
com deficiência intelectual bem como as
condições gerais de escolarização desses
estudantes. A perspectiva teórico-metodológica
da investigação terá base no materialismo
histórico-dialético e nos fundamentos da
Pedagogia Histórico- Critica. O procedimento
metodológicoutilizadofoiapesquisadocumental
e a realização de entrevistas semiestruturadas.
As entrevistas foram realizadas com três
professores de matemática que tinham em
suas salas de aula alunos com deficiência
intelectual, no segundo semestre de 2017 em
duas escolas estaduais de ensino fundamental
e médio do município de Boa Vista-RR. Trata-
se de um recorte de pesquisa de mestrado
em desenvolvimento. Os resultados do estudo
apontaram limites de acessibilidade nas escolas
como: inadequação da estrutura arquitetônica e
de comunicação para o acesso. a permanência
e a aprendizagem dos alunos; inexistência
de equipamentos, mobiliários e materiais
didáticos pedagógicos; que o planejamento e
a prática docente ocorriam de forma isolada
e insuficiência na formação e atualização dos
professores. Verificou-se também que diante
da realidade das escolas os professores diante
da escolarização dos alunos caracterizados
com deficiência intelectual, limitavam-se a
desenvolver junto aos alunos com deficiência
intelectual ações que entendemos como sendo
de socialização. Nesta perspectiva, percebe-se
quão relevante se faz a ampliação de estudos
om esta temática de forma a dar-se cumprimento
à demanda ética e legal referente ao acesso
a direito fundamental como a escolarização
para estudantes em condição de deficiência
intelectual.
PALAVRAS-CHAVE: Professores de
Matemática, Escolarização, Deficiência
Intelectual, Educação do Campo.
ABSTRACT: This study aims to understand the
conception of mathematics teachers who work in
schools considered as Field Education about the
schooling of students with intellectual disabilities
as well as the general conditions of schooling of

these students. The theoretical-methodological perspective of the investigation will be
based on historical-dialectical materialism and on the foundations of Historical-Critical
Pedagogy. The methodological procedure used was documental research and semi-
structured interviews. The interviews were carried out with three math teachers who
had in their classrooms students with intellectual disabilities in the second semester of
2017 in two elementary and middle schools of the municipality of Boa Vista-RR. This
is a research cut of master’s degree in development. The results of the study pointed
to accessibility limits in schools such as: inadequacy of the architectural structure and
communication for access. the permanence and the learning of the students; lack of
teaching equipment, furniture and teaching materials; that teacher planning and practice
occurred in isolation and insufficient training and updating of teachers. It was also
verified that before the reality of the schools the teachers before the schooling of the
students with intellectual deficiency, limited themselves to develop next to the students
with intellectual deficiency actions that we understand as being of socialization. From
this perspective, one can see how relevant it is to expand studies on this subject in
order to comply with the ethical and legal demands related to access to fundamental
right such as schooling for students in a condition of intellectual disability.
KEYWORDS: Teachers of Mathematics, Schooling, Intellectual Disability, Field
Education.
1 | INTRODUÇÃO
A Educação Especial e a Educação do Campo estão contempladas na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN, Lei nº 9394/96(BRASIL, 1996),
constituindo-se em direitos do aluno, faça ele parte da zona urbana ou rural, seja
pessoa caracterizada com ou sem deficiência.
Vale destacar que fazem parte do público-alvo da Educação Especial os
“educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/ou superlotação” (BRASIL, 1996). Contudo, neste trabalho o público a ser
enfatizado serão os alunos com deficiência intelectual.
2 | EDUCAÇÃO DO CAMPO
A Educação do Campo, assim como a Educação Especial tem um público
diferenciado, diverso, com características e necessidades singulares que precisam
ser respeitadas e valorizadas, pois as pessoas que fazem parte dela têm direito a
uma educação, a um ensino de qualidade, enfim a uma escola que considerem as
peculiaridades, a realidade social e os anseios da pessoa que vive e estuda no campo.
Caldart (2002, p.21) destaca que o campo é composto por diferentes sujeitos,
dentre eles, pode-se citar:

[...] pequenos agricultores, quilombolas, povos indígenas, pescadores,
camponeses, assentados, reassentados, ribeirinhos, povos da floresta, caipiras,
lavradores, roceiros, sem terra, segregados, caboclos, meeiros, boias-frias e outros
grupos mais. Entre estes há os que estão ligados a alguma forma de organização
popular, outros não; há ainda as diferenças de gênero, de etnia, de religião, de
geração; são diferentes jeitos de produzir e de viver; diferentes modos de olhar o
mundo, de conhecer a realidade e de resolver os problemas; diferentes jeitos de
fazer a própria resistência no campo; diferentes lutas.
É imperioso destacar ainda que a Educação do Campo era denominada Educação
Rural. Hoje os sujeitos sociais do Movimento Nacional de Educação do Campo assim
a definem e, de acordo com Fernandes; Cerioli; Caldart(2004) a decisão de mudar a
expressão “rural” por “campo” objetivou uma reflexão acerca de como vem sendo
tratado o trabalho camponês, as lutas sociais e culturais que as pessoas da Educação
do Campo enfrentam para garantirem sua sobrevivência.
O diálogo sobre a Educação do Campo, nos remete a falar sobre a Primeira
Conferência Nacional “Por uma Educação Básica do Campo” de 1998, a qual objetivou
“[...] ajudar a recolocar o rural, e a educação que a ele se vincula, na agenda política do
país […]” (FERNANDES; CERIOLI; CALDART; 2004 p. 22). Neste sentido, a pretensão
desta Conferência foi “[...] conceber uma educação básica do campo, atendendo as
suas diferenças históricas e culturais [...]”. (FERNANDES, CERIOLI; CALDART; 2004
p. 27). Desta forma, o ensino será mais significativo e condizente com a realidade,
necessidade e cultura do povo que vive, estuda e sobrevive do trabalho do campo.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional-LDBEN 9394/96(BRASIL,
1996), apresenta em seu contexto “avanços” que proporcionou conquistas voltadas às
políticas educacionais para o campo. De acordo com a LDBEN 9394/96, o conceito de
educação é definido de forma ampla, assim enfatiza que:
A educação deve abranger os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho nas instituições de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais (Art. 1º da LDBEN 9394/96).
Deste modo, a LDBEN 9394/96 contempla a Educação do Campo, considerando
ainda os movimentos sociais e as manifestações culturais expressas pelos sujeitos do
campo.
3 | DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A concepção das pessoas sobre deficiência vem se modificando ao longo dos
anos, mas, isso não representa, necessariamente a ruptura do processo de preconceito,
discriminação e descaso a que, em alguns momentos, a sociedade, a escola e a família
submete as pessoas com deficiência. Atualmente, mesmo diante das descobertas
científicas acerca das capacidades que elas têm, ainda existem educadores, pais,

professores; que são incrédulos em relação ao desenvolvimento deste público, pois
não consideram e, em alguns casos, ignoram o potencial e as competências que eles
têm.
Nesta perspectiva, resolveu-se destacar aqui o conceito de deficiência intelectual
segundo a American Association on Intelectual and Developmental Disabilities-AAIDD
(2010), a qual define a deficiência como “[...] uma incapacidade caracterizada por
limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo,
e, que, geralmente, se expressa nas habilidades sociais, conceituais e práticas”
(AAIDD, 2010).
A LDBEN (BRASIL, 1996), prevê a “igualdade de condições para o acesso
e permanência na escola” e a “garantia do padrão de qualidade” (BRASIL, 1996).
Vale destacar que além da LDBEN, a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988)
também contempla esse princípio, e no art. 208, inciso III, o qual aborda que o
Atendimento Educacional Especializado às pessoas com deficiência deve ser ofertado
“preferencialmente” na rede regular de ensino.
É imperioso ressaltar que o direito das pessoas caracterizadas com deficiência
intelectual a escolarização no ensino regular, demanda a oferta de Atendimento
Educacional Especializado, serviço de apoio permanente, seja o aluno da zona urbana
ou rural. Nozu e Bruno (2017, p.02) ressalta que:
[…] estas previsões textuais apresentam fragilidade de conceitos e ausência de
diretrizes quanto ao modus operandi desta interface, o que nos leva a entendê-la
como um constructo discursivo das políticas educacionais configurado como uma
justaposição formal entre as modalidades de Educação Especial e Educação do
Campo.
Pode-se dizer que apesar da interface entre Educação Especial e Educação do
Campo estarem contempladas na legislação, as pesquisas revelam que esta ainda
não está sendo efetivada. Marcoccia(2011) corrobora com esse pensamento, pois
destacou em seu estudo que os alunos caracterizados com deficiência intelectual não
estão usufruindo de seus direitos.
4 | O MATERIALISMO HISTÓRICO-DIALÉTICO E OS FUNDAMENTOS DA
PEDAGOGIA HISTÓRICO- CRÍTICA
Inicialmente convém apresentar sucintamente conceitos do Materialismo Histórico
Dialético; e da Pedagogia Histórico Critica, sua contextualização teórica, destacando
na concepção de Dermeval Saviani a educação escolar e como deve dar-se a práxis
educativa diante do processo de escolarização.
A perspectiva teórico-metodológica da investigação terá base no materialismo
histórico-dialético, que segundo Saviani (2012, p.76) refere-se a “[...] compreensão da
história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais

da existência humana [...]”. Para Triviños(2012) o processo de desenvolvimento
da pesquisa de cunho materialista apresenta a “contemplação viva” do fenômeno,
a “análise do fenômeno” e a “realidade concreta do fenômeno”. Nesta perspectiva,
este estudo apoiou-se nos fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica de Dermeval
Saviani.
De acordo com Saviani (2012, p.120) a Pedagogia- Histórico -Critica “[...] trata-
se de uma dialética histórica expressa no materialismo histórico [...]”. O autor destaca
ainda que a “[...] educação é vista como mediação no interior da prática social global.
A prática é o ponto de partida e o ponto de chegada [...]”. Para Saviani (2012, p.120)
a práxis é:
[...] uma prática fundamentada teoricamente [...] a prática desvinculada da teoria
é puro espontaneísmo [...] a prática é ao mesmo tempo, fundamento, critério de
verdade e finalidade da teoria [...] A prática para desenvolver-se e produzir suas
consequências necessita da teoria e precisa ser por ela iluminada [...].
A Pedagogia Histórico Crítica surgiu mediante a emergência de um movimento
pedagógico com características especificas que demandava uma nomenclatura. Ela,
enquanto movimento pedagógico “[...] veio responder a necessidade de encontrar
alternativa a pedagogia dominante [...] (SAVIANI, 2012, p.11)”.
É notória a relação que há entre a Pedagogia Histórico Crítica e a realidade
escolar, pois a concepção histórica crítica surgiu a partir “[...] de necessidades postas
pela prática dos educadores nas condições atuais [...]” (SAVIANI, 2012, P. 80). É
imperioso ressaltar que ela prioriza a história do indivíduo, sua realidade social e a
partir desta responde aos problemas educacionais, dentre eles está a escolarização
dos alunos com deficiência na Educação do Campo, foco deste estudo.
De acordo com Saviani (2012, p.14) a escola é [...] uma instituição cujo papel
consiste na socialização do saber sistematizado [...]. Vale destacar que quando o
autor fala sobre a socialização do saber não está se referindo ao mero trabalho de
interação e convivência, mas sim, da aquisição do conhecimento, da alfabetização e
da formação do indivíduo.
Saviani (2012, p.120) enfatiza que “a prática é o ponto de partida e o ponto de
chegada [...]”. Gasparin (2012, p.130) corrobora com o pensamento de Saviani ao
enfatizar que “Uma das formas de motivar o aluno é conhecer sua prática social imediata
a respeito do conteúdo curricular. Acredita-se que assim há maiores possibilidades de
escolarização aos alunos caracterizados com deficiência da que estudam e vivem no
campo, pois propiciar isso a eles vai além da oferta da mera socialização, convivência,
pois eles, assim como os demais necessitam apropriar-se do conhecimento.
Saviani (2012, p.91) deixa claro ainda que “[...] A ação educativa, portanto,
desenvolve-se a partir de condições materiais e em condições também materiais.
Diante do exposto, questionou-se: como se dá a educação matemática dos estudantes
com deficiência intelectual nas escolas do campo? Que compreensão os professores

de matemática têm desse processo?
5 | A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DOS
ALUNOS CARACTERIZADOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A matemática está presente em nosso dia-a-dia, sendo uma necessidade de
cada indivíduo então compreendê-la de uma maneira significativa, o que é essencial
para entender suas reais funções e utilizações no decorrer de nossas vidas, de nossa
escolarização. Neste sentido, o papel do professor, sua práxis é fundamental para que
o aluno tenha a oportunidade de adquirir saberes, conhecimento.
Diante da conjuntura atual, o professor deve se preparar, se qualificar para a
mediação do conhecimento, conhecimento este que deve ser oferecido a todos os
alunos, inclusive aos alunos com deficiência, pois é um direito deles e o mesmo tem
que ser efetivado, respeitado. Moreira e Manrique (2013, p.15) deixam claro que:
[...] os professores que ensinam Matemática, e que estão diretamente envolvidos
com o aluno especial e com a Educação Especial em geral, precisam estar mais
bem preparados para lidarem com alunos com NEE, uma vez que todas as escolas
são consideradas inclusivas e, por força da lei, são obrigadas a atender todos os
tipos de alunos sob pena de responderem por prática de exclusão e preconceito.
De acordo com Dias e Oliveira (2013) a deficiência intelectual não deve ser vista
como uma impossibilidade no desenvolvimento do intelecto, pois cada indivíduo tem
suas singularidades, particularidades, um modo de se relacionar com o meio social
e formas diferentes de aprender. Nesta perspectiva, cabem aos professores buscar
metodologias variadas para propiciar a escolarização dos alunos, inclusive os com
deficiência intelectual.
Nesta perspectiva, o papel do professor de matemática é propiciar aos alunos
um ensino dinâmico, prazeroso e principalmente significativo para os alunos, assim ele
não deve insistir “[...] na solução de exercícios repetitivos e exaustivos, pretendendo
que o aprendizado ocorra pela mecanização ou memorização e não pela construção
do conhecimento através das aptidões adquiridas”. (CERCONI; MARTINS, 2014, p. 3)
O professor de matemática deve ter uma nova postura diante do desafio da
escolarização dos alunos com deficiência, para isso, necessita realizar um trabalho
coletivo, onde possa estar articulados com a comunidade, alunos, professores e demais
profissionais da escola, pois “[...] a colaboração entre o professor da sala comum com
o profissional da Educação Especial pode fazer total diferença quanto à qualidade da
aquisição dos conceitos educacionais”. (BRITO; CAMPOS; 2012 p.07).
Deste modo, o processo de escolarização dos alunos com deficiência intelectual
não pode ser realizado de forma individual, isolado, pois eles têm suas necessidades,
limitações e precisam de apoio, de acesso, de oportunidade para construir o seu

conhecimento.
Nesta perspectiva, Cruz e Szymanski (2013, p.16) aconselham que:
[...] na área de Matemática, os cursos de formação docente, inicial e continuada,
dispensem mais atenção às discussões sobre as especificidades do trabalho
pedagógico na Educação do Campo, aprofundando a discussão sobre os
conceitos de contextualização e descontextualização, possibilitando ao professor
desempenhar o papel de mediador no processo de apropriação, pelo aluno, das
Leis matemáticas para que ele possa utilizá-las nos diversos contextos em que elas
se apliquem.
DeacordocomaBaseNacionalComumCurricular-BNCC(BRASIL,2017)osalunos
do ensino fundamental devem tornar-se capazes de “[...] identificar oportunidades de
utilização da matemática para resolver problemas, aplicando conceitos, procedimentos
e resultados para obter soluções e interpretá-las segundo os contextos das situações.”
(BRASIL, 2017, p.263). Diante do exposto, o papel do professor deste componente
curricular é propiciar aos alunos com deficiência intelectual o aprendizado, a aquisição
de saberes; e não apenas possibilitar a socialização, a convivência.
6 | O CAMPO DE ESTUDOS: METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS
O estudo foi realizado em duas escolas da Educação do Campo, com três
professores, todos voluntários. Os participantes são professores efetivos e seletivados
da educação básica da rede estadual do município de Boa Vista- Roraima com os
quais realizou-se entrevistas individuais, semiestruturadas. Cada entrevista durou, em
média, 30 (trinta) minutos.
O estudo em questão foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisas a Seres
Humanos da Universidade Estadual de Roraima-UERR, sendo aprovado mediante
Parecernº76902317.3.0000.5621.Oconviteàparticipaçãofoifeitopelaspesquisadoras
e firmado mediante a concordância e assinatura no Termo de Esclarecimento Livre
Esclarecido-TCLE.
Foram incluídos para participar da pesquisa os professores que ministram
a disciplina de matemática, que estavam atuando com os alunos com deficiência
intelectual. Os professores participantes da pesquisa tiveram a identidade preservada,
sendo identificados da seguinte maneira: PM: Professor de Matemática. Atribuiu-se a
para cada um dos participantes uma ordem numérica, para assim diferenciá-los: por
exemplo, PM1 refere-se a Professor de Matemática 1.
Ressaltando sobre o número dos entrevistados, Turato (2003, p. 375) enfatiza
que:
[...] se queremos estudar os sentidos e significações que certos fenômenos têm
para as pessoas ou para a sociedade, recorremos a estudos em profundidade dos
elementos que objetivamos (com amostras em que a “pré-ocupação” com número
não faz sentido).

O estudo adotou a perspectiva teórico-metodológica do materialismo histórico-
dialético e os fundamentos da Pedagogia Histórico- Critica, que deram suporte para o
desenvolvimento deste estudo.
7 | RESULTADOS E DISCUSSÕES
As escolas estaduais da Educação do Campo no município de Boa Vista contavam
com um total de 11 alunos público-alvo da Educação Especial matriculados, sendo 2
com deficiência múltipla (deficiência intelectual e física), 1 aluno com síndrome de Rett
e 8 com deficiência intelectual. Ambas as escolas contavam com um quadro completo
de professores formados na área de matemática, sendo dois efetivos e um do quadro
temporário. Vale destacar ainda que as mesmas tinham professores para o serviço de
apoio permanente e para a sala de recursos multifuncionais.
Palma e Carneiro (2018, p. 167) ao analisar o número de alunos matriculados
em três escolas da Educação do Campo de um município do interior do estado de São
Paulo, Brasil constataram que [...] é notável a existência de matrículas somente de
alunos com deficiência intelectual. “Apenas na Escola C, tivemos, em 2013, a matrícula
de uma aluna com surdez”.
Mediante os questionamentos enfatizados nas entrevistas buscou-se abordar a
concepção dos professores de matemática sobre a escolarização dos alunos com
deficiência intelectual na Educação do Campo, fundamentando-a com a realidade
verificada.
A entrevista foi elaborada considerando as seguintes categorias: Acessibilidade
e Recursos; a ação pedagógica dos professores, a formação e os desafios dos
professores de matemática diante da escolarização dos alunos com deficiência
intelectual.
As análises embasaram-se nos pressupostos da fundamentação teórico-
metodológica acima explicitada: a do materialismo histórico dialético em abordagem
histórico crítica.
7.1 Acessibilidade e Recursos
Apesar da predominância de alunos com deficiência intelectual nas escolas
estaduais da Educação do Campo no município de Boa Vista-RR, as mesmas não
apresentavam a acessibilidade básica e necessária para a escolarização dos alunos
público-alvo da Educação Especial. Marcoccia (2011) enfatizou também em seu
estudo que não era oferecido aos alunos com deficiência condições para o acesso e
permanência na escola.
Nesta perspectiva, os professores de matemática foram indagados se a escola
disponibilizava de acessibilidade arquitetônica e de comunicação para a escolarização
dos alunos. Os professores de matemática foram unânimes em responderem que não,

que elas não estavam acessíveis para receberem os alunos. Neste sentido, destacou-
se aqui a fala dos mesmos.
De acordo com o PM1 nem a escola, tão pouco a sala de aula, dispõem de
acessibilidade. Segundo outro entrevistado:
A acessibilidade é pouca, pois vimos que não há rampas para os alunos com
deficiência física, pois a escola tem um aluno matriculado, mas devido a escola
não está acessível e a falta de cuidador e professor para apoiá-lo ele nunca
compareceu a escola, o grau de dificuldade dele era grande, ele foi matriculado,
porém não tinha como ficar na escola.(PM2)
O PM3 foi enfático em dizer que:
Não, na realidade não temos nada, nós não temos laboratório de informática, não
temos materiais didáticos para o aluno, acredito que isso é uma das falhas da
Secretaria de Educação, do MEC, pois eles não nos ajuda com relação a isso
e trabalhar apenas com livro didático não é suficiente, uma vez que os livros de
matemática não trazem nada de específico para o aluno com deficiência. Essa
falha não é só do MEC, mas também da Secretaria de Educação.
Vale destacar que equipamentos, mobiliários, materiais didático-pedagógicos
também fazem parte da acessibilidade. Neste sentido, resolveu-se indagar aos
professores se a escola disponibilizava de recursos materiais para facilitar a
escolarização dos alunos caracterizados com deficiência, tais como: equipamentos,
mobiliários e materiais didático-pedagógicos.
Os professores foram unânimes em afirmar que as escolas não disponibilizavam
de materiais didáticos pedagógicos, inclusive para o trabalho docente na sala de aula
de ensino regular. Destacaram ainda que os eventuais materiais ou equipamentos, se
existentes, ficavam disponibilizados na sala de recursos multifuncionais (PM1; PM2;
PM3).
O PM1 afirmou que só havia materiais na sala de recursos, que ele desconhecia
quais materiais eram utilizados na mesma. No entanto, o PM1 destacou “[…] mas sei
que lá tem computador, impressora, jogos, brinquedos […], porém nunca mostraram
pra mim nenhum material”. O PM3 disse “[...] a escola tem poucos materiais, porém
tem cartolina, lápis de cor, hidrocor, pincel, tinta guache, tesoura”.
Observou-se que a falta de recursos, de acessibilidade para a prática docente
interferia na ação pedagógica dos professores, pois a escolarização dos alunos
dependia de uma escola equipada, estruturada. A Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 (BRASIL, 2008, p.8-9) enfatiza
que o ensino deve:
[...] garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, no ensino
regular, assegurando entre outras questões [...] Formação de professores para
atendimentos educacionais especializados e demais profissionais da educação
para a inclusão escolar; [...]

Nesta perspectiva, faz-se necessário que as escolas tenham um sistema
organizacional e educacional que atenda às necessidades dos alunos; para isso, elas
devem ser estruturadas, ou melhor, reestruturadas, adaptadas. A LDBEN traz em seu
art. 59, inciso I, que os sistemas de ensino asseguraram aos educandos caracterizados
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação “recursos educativos e organização específica para atender as suas
necessidades’”. No entanto, constatou-se que isso não estava ocorrendo nas escolas
da Educação do Campo no município de Boa Vista.
A escolarização dos alunos caracterizados com deficiência intelectual é um
direito garantido em lei, porém pouco efetivado na prática, pois verificou-se que dos
11 alunos do público-alvo da Educação Especial, apenas 9 estavam frequentando
as escolas, isso por elas não estarem estruturadas, equipadas, adaptadas para as
pessoas com deficiência.

7.2 A Formação e os Desafios dos Professores de Matemática Diante da
Escolarização dos Alunos Caracterizados Com Deficiência IntelectuaL
Em relação à formação docente, verificou-se que todos os três professores são
formados na área de matemática, sendo que um é especialista em mídias na educação,
um está cursando Gestão Escolar e um tem mestrado na área de matemática. Os três
professores afirmaram não terem feito nenhum curso na área de Educação Especial
nos últimos três anos. Diante disso, questionou-se aos professores se eles se sentiam
seguros em trabalhar com alunos caracterizados com deficiência intelectual.
O PM1 e o PM3 disseram não ter segurança ao desenvolverem seu trabalho,
sua prática docente. Já o PM2 disse que sentia segurança devido à sua formação e
aos estudos e leituras realizados de forma independente. O PMI enfatizou ainda que:
[…] não trabalha com o aluno, se tivesse curso na área até poderia trabalhar, pois
eu não posso fazer duas coisas ao mesmo tempo, por exemplo, se eu tivesse
material didático só para aquele aluno, mas eu acredito que ele já tem professor
que fica do lado dele, que e o professor de apoio permanente. No meu caso, eu
não tenho capacidade para trabalhar com esse aluno, eu posso apenas conversar,
orientar a professor em algumas situações, pois eu não tenho nenhum curso, como
é que eu posso trabalhar com esse aluno?
Para Cruz e Szymanski (2013) os cursos na área de matemática devem enfatizar
mais o trabalho pedagógico a ser desenvolvido na Educação do Campo; destaca ainda
que os conceitos precisam ser contextualizados e re contextualizados para facilitar
assim a apropriação do conhecimento.
A formação inicial e continuada na área de matemática é essencial para que os
professores atuem de forma significativa, contextualizada, pois é necessário atender
as necessidades e direitos dos alunos que vivem e estudam no campo, inclusive
os alunos caracterizados com deficiência intelectual, evitando assim a exclusão em

relação à apropriação de saberes matemáticos, saberes esses essenciais à vida do
indivíduo, uma vez que eles fazem parte do cotidiano de qualquer cidadão.
Com isso, faz-se necessário que os professores de matemática tenham acesso
à formação continuada na área da Educação Especial e condições adequadas de
trabalho para o desenvolvimento de suas aulas. Além disso, é preciso que a escola
ofereça aos alunos com caracterizados com deficiência intelectual da Educação do
Campo o acesso à escolarização, isso implica não apenas estar matriculado, mas de
fato ter seus direitos efetivados.
7.3 Ação Pedagógica do Professor
A realidade em que se encontravam as escolas da Educação do Campo refletia
na ação pedagógica dos professores, pois o planejamento das aulas dos professores
de matemática era realizado considerando apenas os conteúdos presentes nos livros
didáticos; por ser este um dos poucos recursos disponibilizados aos professores.
Cumpre destacar que, esta limitação atingia, não apenas os estudantes caracterizados
com deficiência, mas o conjunto dos alunos, inclusive os sem deficiência.
Além disso, notou-se que isso também influenciava na forma como vinha sendo
desenvolvido o planejamento das atividades por parte dos professores, as quais eram
feitas de forma individualizada e desarticulada das atividades desenvolvidas pelos
professores de apoio permanente e sala de recursos multifuncionais.
Os PM1 e PM3 enfatizaram que utilizavam basicamente o livro didático para
o desenvolvimento de suas aulas, que geralmente as mesmas eram expositivas,
desenvolvidas em termos metodológicos dentro de uma didática de tendência
tradicional, pois consistia na realização de exposição de conteúdos e aplicação de
exercícios repetidos. De acordo com Gomes e Rodrigues (2014, p.59-60) que essa
prática no ensino de matemática acaba “[...] proporcionando ao aluno a capacidade
de resolver exercícios e determinados problemas-padrão, porém no sentido mais
mecânico e repetitivo”.
O PM3 afirma ainda que a escola não dispunha de nenhuma proposta de ensino
específica voltada para a disciplina de matemática e que o MEC deveria oferecer um
livro didático que subsidiasse o trabalho do professor de matemática no processo de
escolarização dos alunos com deficiência intelectual.
O PM2 enfatizou que realizava seu planejamento em casa e que nos encontros
pedagógicos, que ocorriam uma vez na semana, eram discutidos os conteúdos com
os professores de matemática e demais professores, que as atividades eram definidas
a partir das dificuldades dos alunos com deficiência.
Observou-se que havia contradição na fala do PM2, pois ele afirmou que não
dava sugestões aos professores de apoio permanente e nem aos professores da
sala de recursos multifuncionais para elaboração de materiais didático-pedagógicos,
os quais poderiam ser utilizados pelos alunos com caracterizados com deficiência

intelectual em seu processo de escolarização.
Vale destacar, que em relação aos profissionais de apoio específico, a
denominação utilizada,éotermo“professordeapoiopermanente”,utilizadonasescolas
estaduais de Boa Vista-Roraima, enquanto em outras instituições educacionais utiliza-
se comumente o termo cuidador. Nesta perspectiva, destaca-se aqui a Resolução do
Conselho Estadual de Educação de Roraima, nº 07 de 2009, de 14 de abril de 2009,
que dispõe sobre as diretrizes para a Educação Especial no Sistema Estadual de
Educação de Roraima e dá outras providências.
A Resolução destaca e esclarece acerca deste profissional da Educação
Especial em Roraima, pois deixa claro em seu art. 32 que “Quando necessário, será
admitida a presença de 02 (dois) professores na mesma sala de aula para atuar no
desenvolvimento das atividades da turma [...]” (RORAIMA, 2009).AResolução enfatiza
ainda que:
Art. 40 Ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva
caberá ao Sistema Estadual de Educação de Roraima disponibilizar as funções
de instrutor, tradutor/intérprete de Libras, e guia-intérprete, bem como de monitor
ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene,
alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante no cotidiano
escolar (RORAIMA, 2009).
Diante disto, apresentamos a seguinte reflexão: de que o forma PM2 desenvolvia
seu trabalho mediante as necessidades dos alunos se não havia um trabalho articulado
com os professores de apoio permanente e com o professor da sala de recursos
multifuncionais?
Já o PM3 deixou claro que a inexistência de uma articulação: “eu trabalho do
meu modo, separadamente. Durante os quatro anos que trabalho na escola não houve
ainda um trabalho articulado com professor de apoio permanente e sala de recursos
multifuncionais”.
O PM1 afirma “[…] não dou sugestões aos professores de apoio permanente
e da sala de recursos multifuncionais para produção de materiais pedagógicos”. No
entanto, oriento a professora de apoio do 8° ano, quando ela me pergunta “o que dá
para trabalhar desse conteúdo com o aluno com deficiência intelectual?”.
De acordo com os professores PM1 e PM3, as atividades realizadas com os
alunos com deficiência intelectual eram diferentes dos conteúdos trabalhados em
sala de aula, sendo, segundo eles, de responsabilidade dos professores de apoio
permanente, uma vez que eles enfatizavam que já tinham obrigações com os demais
alunos.
Em nosso entendimento, a prática do professor de matemática da Educação do
Campo precisa ser realizada de forma planejada, compromissada e contextualizada
com a realidade, os interesses e as necessidades dos alunos com deficiência intelectual.
Nesta perspectiva, os professores foram indagados sobre qual é o seu papel diante da
escolarização dos alunos com deficiência.

Para o PM3, “[...] o papel do professor de matemática diante da escolarização
dos alunos com deficiência intelectual é permitir a inserção do aluno na sala de aula,
permitir que o mesmo observe, interaja com a turma.”. O PM2 afirmou: “O meu papel
é apoiar os alunos em suas dificuldades, e a partir daí ver se eles aprendem alguma
coisa”.
Já o PM1 ao ser questionado sobre seu papel diante da escolarização dos
alunos exclamou: “Nossa! Qual é o meu papel diante da escolarização dos alunos?
Que pergunta difícil essa!”. Porém, logo em seguida, destacou que em alguns casos,
em que os alunos não podem desenvolver-se totalmente, “[...] o papel do professor
é permitir a socialização, de ensinar ele a conviver com os demais, a se comportar, a
compartilhar os sentimentos, a receber os demais colegas”.
No entanto, concorda-se com Saviani (2012, p. 14) quando ele afirma que “[...]
o conteúdo fundamental da escola elementar é ler, escrever, contar, os rudimentos
das ciências naturais e das ciências sociais (história e geografia)”. Portanto, o
papel do professor diante do processo de escolarização dos alunos, em especial
os caracterizados com deficiência é propiciar a eles a apropriação do conhecimento
mediante um currículo que contemple a realidade social dos estudantes.
Diante do exposto, concorda-se com Saviani (2012, p.126) quando o mesmo
ressalta que “[...] Sem isso nós enfrentamos obstáculos que acabam impedindo que a
educação produza os frutos que dela se esperam”. Neste sentido, entende-se que a
realidade das escolas estaduais da Educação do Campo do município de Boa Vista-
RR não oferecia aos professores condições de trabalho para a práxis, para a efetiva
escolarização dos alunos com deficiência intelectual.
8 | CONCLUSÃO
O estudo objetivou conhecer a concepção dos professores de matemática da
Educação do Campo sobre a escolarização dos alunos caracterizados com deficiência
intelectual. Analisamos os seguintes aspectos: acessibilidade e recursos; ação
pedagógica dos professores e a formação específica dos professores de matemática
para o enfrentamento dos desafios que esta escolarização oferece.
A pesquisa mostrou que os três professores entrevistados são formados na área
de matemática, fator este que poderia oportunizar aos alunos um ensino com teor
mais científico, significativo, uma vez que eles tinham formação e conhecimento na
área em que estavam atuando. Apesar dessa formação, entretanto, observa-se uma
manutenção de práticas em perspectiva bastante tradicional e pautada exclusivamente
no livro didático, para o conjunto dos alunos. No que tange à Educação Especial,
nenhum deles tinham formação na área, tão pouco participaram de curso nos últimos
três anos.
Outro ponto a ser destacado era que os planejamentos dos professores de

matemática eram feitos a partir do livro didático, considerando ser este um dos poucos
recursos que as escolas disponibilizavam. Foi destacado por um dos professores que
o MEC deveria ter uma proposta para subsidiar o trabalho pedagógico do professor de
matemática no processo de escolarização dos alunos com deficiência, que deveria ter
um livro direcionado a estes alunos, pois isso facilitaria a ação pedagógica do professor
que tem em sua sala de aula um aluno caracterizado com deficiência. Entendemos que
esta fala, evidencia o pouco conhecimento dos docentes em relação a escolarização
de estudantes com deficiência na rede regular de ensino.
A realidade das escolas da Educação do Campo no município de Boa Vista-
RR, não disponibilizavam de estrutura arquitetônica e de comunicação para o acesso,
a permanência e a aprendizagem dos alunos; não contavam com equipamentos,
mobiliários e materiais didáticos pedagógicos; o planejamento e a prática docente
ocorriam de forma isolada, pois os conteúdos apresentados aos estudantes
caracterizados com deficiência não eram os dos temas trabalhados em sala de aula
com os demais estudantes.
Além disso, a falta de condições de trabalho e a fragilidade do serviço de apoio
permanente também refletia na ação pedagógica dos professores de matemática, o que
acarretava na não efetivação do atendimento aos direitos dos alunos com deficiência
intelectual da Educação do Campo no município de Boa Vista-RR.
Acredita-se que para que haja a efetivação da escolarização dos alunos com
caracterizados deficiência intelectual nas aulas de matemática das escolas municipais
da Educação do Campo do município de Boa Vista-RR, faz-se necessário que as
escolas tenham acessibilidade urbanística, de comunicação e de transporte; que os
professores tenham formação não apenas no componente curricular em que atuam,
mas necessariamente na área de Educação Especial, preferencialmente de maneira
contextualizada à escola e aos estudantes nela matriculados e por fim, que tenham
condições materiais para a sua ação pedagógica.
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Vozes, p. 351-94, 2003

A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
A IMPORTÂNCIA DO “MOVIMENTAR-SE”
CAPÍTULO 2
doi
Lady Ádria Monteiro dos Santos
Universidade Federal do Amazonas - Instituto
de Ciências Sociais, Educação e Zootecnia –
ICSEZ.
Gerleison Ribeiro Barros
Universidade Federal do Amazonas - Instituto
de Ciências Sociais, Educação e Zootecnia –
ICSEZ.
RESUMO: O objetivo do presente relato foi
investigar a falta do “movimentar-se” das
crianças de um Centro Educacional Infantil,
realizada por conta da disciplina Estágio
Supervisionado I do Curso de Licenciatura Plena
em Educação Física da Universidade Federal
do Amazonas, que ocorreu em um Centro
Educacional Infantil no município de Parintins-
AM, que atende crianças entre as faixas etárias
de 03 e 06 anos de idade. Observou- se que os
alunos permaneciam na maioria do período que
estavam na escola, obrigatoriamente sentados,
pelo fato de sempre estarem em sala de aula,
durante toda a semana, apenas saindo de suas
salas de aula nos dias de quinta- feira quando
ocorria por um breve período de tempo, o que
a escola chama de momento cívico, devendo
prioritariamente permanecer, podendo- se
afirmar, obrigatoriamente sentadas. Fora isso,
as atividades se restringiam às próprias salas de
aula, inclusive o recreio. Em suma, percebeu-
se que não havia professor de Educação
Física na escola e, efetivamente, o que se
deu por perceber que existia certa opressão
quando as crianças iniciam uma tentativa de
brincar livremente, de movimentar-se, pois
logo recebiam a ordem de retornarem aos
seus lugares, de ficarem quietas, de fazerem
silêncio. Com isso, fica também evidente a
responsabilidade da escola em envidar todos
os esforços necessários para dotarem no
seu quadro de funcionários, um professor
de Educação Física, ou seja, um profissional
devidamente habilitado para proporcionar o
movimento com direta intencionalidade, que
atenta o que as diretrizes da educação (física)
infantil não simplesmente movimentar por
movimentar.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil,
Movimentar-se, Educação Física.
ABSTRACT: The objective of the present report
was to investigate the lack of "movement" of
the children of a Children's Educational Center,
carried out by the subject Supervised Stage I of
the Full Degree Course in Physical Education
of the Federal University of Amazonas, which
occurred in a Center Educational Child in the
municipality of Parintins-AM, which serves
children between the ages of 03 and 06 years of
age. It was observed that the students remained
in the majority of the period they were in school,

obligatorily seated, because they were always in the classroom, all week, just leaving
their classrooms on Thursday when it happened a short period of time, which the school
calls a civic moment, and should, as a matter of priority, remain, and it may be affirmed
that they must sit down. Other than that, the activities were restricted to the classrooms
themselves, including recreation. In short, it was noticed that there was no physical
education teacher in the school and, indeed, what happened to realize that there was
certain oppression when the children began an attempt to play freely, to move, because
soon they received the order of to return to their places, to be still, to be silent. With
this, it is also evident the responsibility of the school to make all the necessary efforts
to equip a staff of Physical Education, in a professional duly qualified to provide the
movement with direct intentionality, which (physical) education guidelines do not simply
move by moving.
KEYWORDS: Child Education, Movement, Physical Education.
1 | INTRODUÇÃO
A Educação é direito público subjetivo de cada cidadão, fundamental a vida
das pessoas, alcançando a sociedade em todos os âmbitos, visando à expansão
dos horizontes pessoais e, consequentemente, sociais. Ao mesmo tempo, ela pode
favorecer o desenvolvimento de um espectro mais participativo, crítica e reflexiva dos
grupos em suas decisões referentes a assuntos que lhes dizem respeito, se essa for
a sua finalidade conforme estabelecido na Constituição de 1988. (FERRARO, 2008).
A Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) compreende três
níveis de ensino: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, esse
regulamentando, introduziu uma série de inovações em relação à Educação Básica,
dentre as quais, a integração das creches nos sistemas de ensino compondo, junto
com as pré-escolas, a primeira etapa da Educação Básica (BRASIL, 1996). Essa lei
evidencia o estímulo à autonomia das unidades educacionais na organização flexível
de seu currículo e a pluralidade de métodos pedagógicos, desde que assegurem
aprendizagem, e reafirmou os artigos da Constituição Federal acerca do atendimento
gratuito em creches e pré-escolas (BRASIL, 2013).
A edificação da identidade das creches e pré-escolas a partir do século XIX
no Brasil implanta no contexto da história das políticas de atendimento à infância,
caracterizado por distinções em relação à classe social das crianças. Mas não era
bem assim que tudo ocorria, para as mais pobres essa história foi caracterizada
pela vinculação aos órgãos de assistência social, para as crianças das classes mais
abastadas, outro modelo se desenvolveu no diálogo com práticas escolares (BRASIL,
2013). A Educação Infantil é um direito humano e social de todas as crianças até seis
anos de idade, sem distinção decorrente de origem geográfica, caracteres do fenótipo
(cor da pele, traços de rosto e cabelo), da etnia, nacionalidade, sexo, de deficiência
física ou mental, nível socioeconômico ou classe social, atendendo crianças de zero

a três anos na creche e de quatro e cinco anos na pré-escola e tem como intuito o
desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).
Segundo os PCN’s o movimentar-se na Educação é um dos fundamentos da
Educação Física, na Educação Infantil não é diferente, considerados fundamentais as
atividades culturais de movimento com finalidades de lazer, expressão de sentimentos,
afetos e emoções, e com possibilidades de promoção, recuperação e manutenção da
saúde (BRASIL, 1997).
O objeto de estudo no presente artigo, no qual refere- se às experiências
observadas e vividas durante o estagiário da Universidade Federal do Amazonas-
UFAM em um Centro Educacional Infantil no município de Parintins-AM, onde pôde-
se conviver durante o estágio supervisionado I, disciplina do Curso de Licenciatura
Plena em Educação Física por mais de cem (100) horas com crianças de faixas etárias
de 03 e 06 anos de idade.
De certa forma, apareceram diversos outros temas ali observados, porém o
que chamou mais atenção foi algo de grande importância para este grupo etário.
Então, isso causou inquietação pelo fato de o tema movimento fazer parte da área de
estudos da Educação Física e a importância que se tem em diversos aspectos para o
desenvolvimento do ser humano (CAVALARO; MULLER, 2009).
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações
do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da
motricidade das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corporais
implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a
ampliação da cultura corporal de cada criança (BRASIL, 1998, p. 15).
A escola infantil é um lugar de descobertas, pois podem demonstrar as
experiências individuais, culturais, sociais e educativas, por meio da inserção da criança
em ambientes diferentes do da família. “O atendimento à primeira infância diz respeito
a um processo complexo. Ele envolve diferentes políticas e setores governamentais
e não governamentais, tais como educação, saúde e nutrição, assistência social e
proteção da criança” (NUNES; CORSINO; DIDONET, 2011, p. 7). Para Brasil (1998)
refere que a extensão da educação infantil no país e no mundo tem sucedido de
forma bastante crescente, seguindo, por exemplo, da intensificação da urbanização,
a participação da mulher no mercado de trabalho e as alterações na organização e
estruturadas famílias.
Os autores ressaltam que uma das consequências de integrar o atendimento da
primeira infância ao setor educacional é a afirmação da educação infantil como
um dever de Estado para com o direito das crianças a uma educação pública e
de qualidade. Este processo efetiva o reconhecimento da criança como cidadã
de direito e de fato, como sujeito sócio- histórico e cultural, cujo desenvolvimento
se dá de forma integral nos aspectos físicos, emocionais e cognitivos (NUNES;
CORSINO; DIDONET, 2011, p. 8).

A origem da palavra skholé, vem do grego, no qual se origina “escola”, mesmo
autor diz que há muitos que confundem escola com educação, quando na verdade a
própria educação conduz o indivíduo, desde criança, tornando- o humano, forma- se
humano e ser humano e afirma que, pode criar obstáculos para alguém (CORTELLA,
2015). A escola torna- se um espaço na busca de novos horizontes, integrado ao
desenvolvimento da criança, seu mundo, sua subjetividade, com os contextos sociais
e culturais que a envolvem através das inúmeras experiências que ela deve ter a
oportunidade e estímulo de vivenciar no momento de sua formação. Nas instituições
de educação infantil a educação sobrevém podendo se afirmar em todos os momentos,
não existindo momento sistematizado para a prática educativa e não se educa uma
criança pequena sem os cuidados que ela necessita para se desenvolver plenamente,
nesse caso aí o papel da Educação Física (CASSIMIRO, 2011).
2 | PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSCA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Compreende- se que a Educação Física tem um papel preponderante na
Educação Infantil e é por intermédio do professor essa ação diretamente na
aprendizagem da criança com estratégias de ensino- aprendizagem e, sendo através
do brincar que conseguirá alcançar a criança se desenvolva, pois “[...] é nessa fase
que se necessita proporcionar às crianças o maior número possível de experiências
diversas, oportunizando o desenvolvimento da sua integralidade” (D’AVILA, 2016, p. 5).
“Quanto à educação física, esta estuda o ‘movimento’ nos seus aspectos: fisiológico,
psicológico, cultural, social, biológico, educacional, desenvolvimentista, dentre outros”
(CAVALARO; MULLER, 2009, p. 245). Com isso a possibilidade de proporcionar uma
gama enorme de experiências por meio de situações nas quais elas possam altercar,
criar, inventar, descobrir movimentos novos, reelaborar conceitos e ideias sobre o
movimento e suas ações.
A educação física na educação infantil é um fenômeno relativamente novo e, em
grande medida, traduz importantes desafios para os docentes dessa área uma vez
que, em sua maioria, não receberam formação que possibilitasse compreender a
criança e seu processo de desenvolvimento. Associado a isso, embora não seja
uma regra, muitas escolas de educação infantil encontram-se defasadas em termos
de planejamento e direção pedagógica. Coloca-se, assim, o desafio de reflexão
sobre este tema, objetivando a qualificação da ação educativa escolar no âmbito
da relação educação física e educação infantil (BARETTA, 2012, p. 4).
Partindo dessa visão, o objetivo é contribuir para com a escola observada e com
a comunidade científica apresentando as experiências por vivenciadas na Educação
Infantil, [...] comunidade e escola, compete então trabalhar em conjunto sendo aluno,
professor, escola e família, favorecendo assim o aprimoramento, do conhecimento, do
saber (MALTA, 2012, p. 9). Fundamentadas na importância do movimento humano e
apresentar os benefícios que a cultura do movimento pode trazer nesse período de

vida da criança e em todo o seu processo de formação, levando em consideração que
o movimentar-se é importantíssimo na dimensão do desenvolvimento e da cultura
humana (BRASIL, 1998).
Mostrar que a escola é um espaço para que, através de situações de experiências
com o corpo, com materiais e de interação social, os pequenos que começam cedo esse
convívio e têm mais facilidade para entender e se colocar no lugar do outro, criando
um sentimento de empatia. “Nessa perspectiva, as crianças são consideradas seres
sociais mergulhados, desde cedo, em uma rede social já constituída e que, por meio
do desenvolvimento da comunicação e da linguagem, constroem modos peculiares
de apreensão do real” (SANTOS; SILVA, 2016, p. 134). Elas descubram seus próprios
limites, enfrentem desafios, conheçam e valorizem o próprio corpo, “[...] é necessário
que o professor trabalhe com seus alunos de tal maneira que estes transformem dados
e informações em conhecimentos que se tornarão significativos para eles” (AMATO,
2011, p. 9) relacionem-se com outras pessoas, expressem sentimentos, fazendo uso
da linguagem corporal, desenvolvam sua capacidade de se localizar no espaço e
no tempo, e outras situações importantes ao desenvolvimento de suas capacidades
intelectuais e afetivas, numa perspectiva.
3 | A DESCOBERTA DO JOGO ATRAVÉS DA BRINCADEIRA
A brincadeira é a vida da criança, pode se afirmar que a brincadeira é uma
forma gostosa para ela movimentar-se e ser independente e a Educação Física pode
contribuir para essa efetivação. “Pode-se dizer que as brincadeiras e os jogos são as
principais atividades físicas da criança; além de propiciar o desenvolvimento físico e
intelectual, promove saúde e maior compreensão do esquema corporal” (SILVA, 2016,
p. 6), através de um programa na Educação Infantil, comprometido com os processos
intencionais de desenvolvimento da criança e com a formação de sujeitos autônomos,
a brincadeira aparece neste caso como um meio facilitador desse desenvolvimento,
pois é por meio dela que a criança chegará a novas descobertas. Brincadeira é aquilo
que apodamos tecnicamente do lúdico, ou seja, brincar é alusivo de claramente de
inteligência e é uma coisa séria (CORTELLA, 2015). Brincando, a criança desenvolve
os sentidos, adquirindo habilidades para usar as mãos e o corpo, adotando objetos e
suas características, textura, forma, tamanho, cor e som. É brincando que ela entra
em contato com o ambiente, relaciona-se com o outro, desenvolve o físico, a mente, a
autoestima, a afetividade, tornando-se ativa e curiosa.
A brincadeira e o jogo permitem compreender as crianças em suas diferentes
singularidades. Tornar o jogo como atividade central nas aulas de Educação Física
na Educação Infantil é uma forma de assumir outra racionalidade para esse espaço
e tempo, que associa interesses e necessidades, representando as características
próprias do ser criança e favorecendo o desenvolvimento de diversas linguagens
presentes na escola (MELO et al., 2014, p. 477).

Segundo Paula (1996) diz que o jogo pode parecer para diversas pessoas
consideravelmente algo descartável ou podendo- se dizer até supérfluo para a
perpetuação da vida, mas no caso da criança, isso é um fator essencial, pois ela
aprende a organizar- se da sua maneira, taxando suas próprias regras ali vivenciadas
na descoberta do jogo através do brincar. “A capacidade de brincar abre um espaço de
decifração de enigmas, além de propiciar o conhecimento de forma natural e agradável,
como meio de estimular a socialização, possibilitando à criança agir de forma mais
autônoma” (BUENO, 2010, p. 9). As crianças necessitam brincar, independente de
suas condições físicas, intelectuais ou sociais, pois é algo se torna é essencial a sua
vida. O brincar aformoseia e as motiva, juntando-as e dando-lhes oportunidades, de
ficar feliz, trocar conhecimentos, ajudarem-se reciprocamente, as que enxergam e as
que não enxergam as que escutam muito bem e aquelas que não escutam as que
correm muito depressa e as que não podem correr (SIAULYS, 2005).
4 | JOGOS E BRINCADEIRAS INSERIDOS NA EDUCAÇÃO (FÍSICA) INFANTIL
Os jogos e as brincadeiras sempre foram parte integrante das aulas de Educação
Física, pois proporcionam uma vivencia motora de forma saudável, difundindo a cultura
popular nas escolas, pois os jogos tradicionais são deparados em diferentes culturas,
fazendo parte da vida de diferentes crianças que, brincam nas ruas, praças, parques,
inclusive na hora do intervalo das escolas ou até mesmo dentro de casa.
Na experiência lúdica a criança cultiva a felicidade, vivencia ações baseadas
nos valores, fraternidade, amizade e respeito, e desenvolve uma cultura crítica,
criativa e solidária. É desejado que o Educador reconheça a essência da felicidade
na educação, gerando uma aprendizagem significativa baseada no ensino por
competências (SILVA, 2015, p. 7).
Levando em consideração, permitir à vivência de distantes práticas corporais, de
forma lúdica e prazerosa, permitindo à expressão, a criatividade, a autodescoberta,
a promoção social e consequentemente o sentimento de pertencimento, estabelece
em mais objetivo fundamental no processo de ensino- aprendizagem na área da
Educação Física (GONÇALVES, 2009). Finalizando com propostas a serem analisadas
pela escola em questão, na esperança de que este estudo possa dar subsídios de
como a Educação Física através do movimentar-se humano pode contribuir para o
desenvolvimento da criança na Educação Infantil, bem como esclarecer o papel ao
professor formado em educação física em relação ao formado em pedagogia. Após o
exposto a problemática foi: por que as crianças deste Centro Educacional Infantil não
se movimentam?

5 | MATERIAIS E MÉTODOS
O estágio foi realizado no ano de 2013 em Centro Educacional Infantil no
município de Parintins- AM.
O método utilizado para o desenvolvimento deste trabalho baseou-se nos
relatos de experiências dos estagiários no decorrer do estágio, onde foram realizados
observações, acompanhamentos e regências no Centro Educacional Infantil, além de
entrevistas feitas junto aos professores supervisores e revisão de literatura abordando
o assunto. “[...] a escolha de determinada metodologia requer a aproximação com o
objeto de estudo, excluindo-se a ideia de superioridade de um determinado método ou
abordagem” (ANDRADE, 2010, p. 30). PIAGET (1978) diz que, o desenvolver- se da
criança sucede pelo meio do lúdico, pois precisa brincar para crescer. A criança então
necessita de oportunidades para que possa brincar e assim se desenvolver e edificar
conhecimentos.
No primeiro contato com a escola não havia profissional de Educação Física
e não existiam aulas de Educação Física, o profissional mais próximo com algum
conhecimento de movimento, era apenas uma professora formada em pedagogia dos
nove professores que ali trabalhavam o que levou a pensar numa maneira de propor
intervenções, onde as crianças (alunos) pudessem vivenciar o movimento corporal,
proporcionados por atividades físicas intencionais por meio de jogos e brincadeiras de
forma lúdica, o que é recomendado para essa faixa etária. “Acriança é um ser que brinca,
e ao realizar tal ação, ela desperta, por meio da curiosidade, o seu desenvolvimento
pleno” (SILVA, 2015, p. 11). Foram verificados jogos que elas gostavam de brincar ou
que tinham a vontade de brincar, aulas com atividades rítmicas, deixando no fundo a
música e ali começavam as brincadeiras.
Segundo Cória- Sabini e Lucena (2015) discorrem que a aprendizagem, olhando
pelo seu sentido amplo define- se de habilidades, hábitos, atendendo a padrões de
desempenhos na resposta de desafios ambientais para a criança.
Wallon (1975) sistematizou suas ideias em quatro elementos básicos que se
comunicam entre si: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu.
A base teórica deste autor chama a atenção para olhar a criança como um todo, um
ser que é completo e não dividido por partes. Ele foi o primeiro teórico da Psicologia
Genética a considerar não só o corpo da criança e tornou-se bem conhecido por seu
trabalho científico sobre Psicologia do Desenvolvimento, principalmente voltados à
infância, em que assume uma postura especialmente interacionista, mas também
suas emoções como aspectos fundamentais para a aprendizagem, dizia que as
crianças pequenas têm uma dificuldade muito grande de comunicar o que pensam
de uma forma diferente do gesto. Para explicar este fenômeno. O autor que foi

filósofo, médico, psicólogo e político francês relata que o ato mental se desenvolve a
partir do ato motor, isto é, seus gestos.
Em reunião com a coordenadora pedagógica da escola, surgiu à ideia de serem
ministradas as regências nos dias de quarta-feira, onde todas as crianças pudessem
participar. Na verdade, foi um desafio, como já havia sido observado, as crianças não
se movimentavam, as professoras exerciam um papel tipicamente opressor sobre as
mesmas.
Foi adotada a abordagem de jogos e brincadeiras, pois um dos problemas que
foi detectado na escola foi que as crianças não tinham um tempo para “brincar”. A
Educação Física é importante em todas as fases do aprendizado e na educação infantil
não é diferente. “A Educação Física assume um papel extremamente significativo na
Educação Infantil, pois é através do brincar que a criança explora seu corpo, interage
com outros corpos e desenvolve seu crescimento cognitivo e motor” (ELISEU, 2012,
p. 6).
O que também foi observado era que as crianças durante o período que se
encontravam na escola, não tinham um momento em que elas pudessem brincar e se
movimentar de forma que interagissem com os demais alunos das outras salas, e é
muito importante que esse momento aconteça no ensino infantil, como enfatiza Basei
(2008, p.7):
[...] a necessidade de proporcionar às crianças, na educação infantil, o maior
número de experiências de movimento possível, onde elas possam adquirir formas
de movimentar-se livremente, desenvolvendo sua própria relação com a cultura do
movimento, experimentando os diferentes sentidos e significados do movimento,
para, a partir de suas vivências, incorporá-las a seu mundo de vida.
Faz se necessário o professor de Educação Física na Educação Infantil e nos
Anos Iniciais do a sua importância no desenvolvimento social, cognitivo e motor das
crianças em fase de ampliação de conhecimentos, em que o primordial é uma variedade
de experiências direcionadas de acordo com a especificidade dessa fase significativa
ao longo da vida (D’AVILA, 2016). No brincar as crianças têm a oportunidade de
interagir com outras crianças, é o momento em que ela pode soltar a imaginação,
onde poderá criar novas formas de brincar. Segundo Sayão ([2018], p.5) “brincar de
diferentes formas; construir brinquedos; brincar em diferentes espaços; utilizar objetos
culturais durantes as brincadeiras alterando-os pela imaginação”, “[...] são algumas
formas possíveis de inclusão das dimensões humanas no trabalho pedagógico que
consideram as especificidades da infância”.
Já na primeira regência ministrada foi nítida a mudança no comportamento das
crianças onde pôde- se observar a alegria em estar “brincando”, se movimentando,
pois era o momento em que saíam das salas de aula, saíam daquele cotidiano onde
não existia, até as intervenções, um tempo para que elas pudessem construir novos
conhecimentos e também sua identidade infantil.

O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem
enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem
frente à realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas ações
cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de
objetos substitutos (BRASIL, 1998, p. 27).
As aulas se tornaram de certa forma tão surpreendente, que as crianças
esperavam ansiosas pelos dias de quartas-feiras, pois era o momento delas, onde
poderiam executar os movimentos básicos exigidos nessa faixa etária (pular, correr,
saltar, sentar, levantar, etc.), colocar para fora toda sua alegria e prazer de realizarem
as atividades.
Para Macruz e Pereira (2015) relatam que algo verdadeiro quando afirma que
as crianças têm liberdade e espaço sempre encontram uma forma de brincar, pois é
um caminho que alia liberdade, movimento, alegria e conhecimento, este exercício
do brincar, ainda que sem saber sua funcionalidade, promovem um conhecimento
essencial que lhes permitirá o exercício pleno da vida.
Esse enquadre utilitarista da brincadeira na educação infantil vem sendo discutido
na literatura, sendo apontadas as limitações e/ou distorções dessa concepção,
entre as quais a ausência de reconhecimento do caráter auto- motivado do brincar,
a crença na necessidade de orientar a brincadeira em certas direções e não em
outras, e as implicações dessas concepções para a vida da criança, bem como
os impactos no seu desenvolvimento futuro (LORDELO; CARVALHO, 2013, p. 18).
Foiflagrantetambémamudançanocomportamentodosprofessores,noqualantes
das intervenções pairava um sentimento de desconfiança, de dúvida do real motivo da
existência de um professor de Educação Física. Para Kunz (2001) a importância do
movimentar- se acarreta desenvolvimento na objetivação de proporcionar à criança
grande melhorias para a sua trajetória escolar e em sua vida. Embora de a legislação
determinar a obrigatoriedade da Educação Física na Educação Básica, não está
determinado quem deve atuar com esse componente curricular. O quefazer com
a linguagem corporal e a brincadeira, em alguns sistemas de ensino, acaba sendo
atribuído a outros professores generalistas, com formação em pedagogia (MELO et
al., 2014).
A partir das intervenções, através das regências, esse sentimento foi substituído
por abordagens onde solicitavam os planos de aula, faziam perguntas acerca do
porquê de determinadas ações, anotavam e registravam tudo que foi feito para as
crianças. “Valorizar a ludicidade nos processos de aprendizagem significativa, entre
outras coisas, considerá-la na perspectiva das crianças. Para elas, apenas o que é
lúdico faz sentido” (SILVA, 2015, p. 16).
No decorrer das regências foi percebido o interesse da coordenadora pedagógica
da escola, fato esse constatado pela sua manifestação de elaborar um projeto em
parceria com a UFAM, que envolvesse as atividades lúdicas e desenvolvimento motor

dos alunos daquele Centro Educacional Infantil. Um fato extremamente positivo foi
perceber por meio de relatos feitos pelos próprios professores e até pelos demais
funcionários como, por exemplo, merendeiras, seguranças, entre outros, colaborando
pela diretora da escola, que a figura do professor de Educação Física é realmente de
extrema importância para o desenvolvimento global do ser humano, especificamente
para as crianças, e que ela, diretora, envidará esforços junto ao município para a
contratação de um professor da área.
Isso foi um ponto positivo que foi conquistado naquele Centro Educacional
Infantil, pois o professor de Educação Física tem pouco reconhecimento por parte dos
seus pares, talvez por ignorância do que a educação Física realmente proporciona ao
sujeito.
7 | CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui- se que é evidente e necessária a junção entre Educação Física no
educandário infantil, pois as bases teóricas pesquisadas nos indicam que para a
formação integral do ser, enquanto sujeito sociável, a Educação Física devidamente
aplicada por uma pessoa qualificada exerce papel fundamental nesse processo.
A educação do movimento humano é uma responsabilidade dos profissionais de
Educação Física, pois o tema “movimento” é bloco de conteúdo da área de estudos
da Educação física e temos conhecimento da sua importância, em todos os aspectos,
para o ser em desenvolvimento, seja biológico e maturacional e deve ser induzida
também aos pais a forma correta de aprender brincando, de educar corporalmente
mediante aos procedimentos seguras, pra que não possa se formar caminhos neurais
de forma inadequada nas crianças, contudo essa orientação haverá uma ampla chance
de transformarem- se, no futuro, para que não se tornem em adultos com algumas
limitações no gesto motor e com dificuldades para desenvolver as atividades do dia a
dia, pelo fato de não terem boa orientação na infância.
Compreende- se também que as prefeituras municipais possuem suas
dificuldades financeiras, não sendo diferente com a do município de Parintins- AM, que
conta muitas vezes somente com o que arrecadam para suprir com seus custos com
a educação, com a capacitação de professores, com merenda escolar, etc., mas para
se tenha uma educação de qualidade, que efetivamente proporcione as condições
necessárias ao desenvolvimento global do sujeito e ainda ser referência nesse campo,
se faz necessário esse tipo de investimento. E batendo na mesma tecla desde o início,
é importante e fundamental a presença do professor de Educação Física nas escolas
do ensino infantil.
Fica, portanto, a colaboração para a escola e para a comunidade científica de
que este estudo deixa clara a necessidade das crianças se movimentarem, pois é no
brincar que elas aprendem o sério, é no brincar que elas constroem suas identidades,

é no brincar que elas estarão forjando os adultos responsáveis, autônomos, capazes
de tomarem decisões e assim podendo contribuir para a formação de novas crianças.
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BIOQUÍMICA DO PÃO: VISÃO DE ALUNOS DO ENSINO
MÉDIO SOBRE FERMENTO BIOLÓGICO E FERMENTAÇÃO
CAPÍTULO 3
doi
Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNICENTRO.
Guarapuava – Paraná
UNICENTRO.
Luana Felski Leite
UNICENTRO.
Flávia Ivanski
UNICENTRO.
UNICENTRO.
RESUMO: Uma das ciências mais complexas e
importantes é a Bioquímica que busca entender
os processos biológicos e químicos que
ocorrem nos organismos vivos, assim, é muito
importante seu entendimento pelos estudantes.
Por ser uma ciência com conceitos muito bem
definidos,foradoambienteacadêmicoépossível
encontrar muitos conhecimentos baseados em
senso comum, conhecimento estes conhecidos
como ConcepçõesAlternativas (CA). Portanto, é
necessário que o professor tome conhecimento
de tais concepções para que possa repensar
a sua prática de acordo com as necessidades
de seus alunos. Neste estudo foram realizadas
atividades experimentais sob a forma de um
curso experimental intitulado “Bioquímica do
Pão: Princípios de Fermentação”. O curso
abordou o tema princípios de fermentação,
e as atividades foram aplicadas com base
nos princípios de Aprendizagem Baseado em
Problemas (PBL), visando identificar o nível
de entendimento sobre a temática, bem como
suas causas, efeitos e se estes conceitos são
empregados no cotidiano destes estudantes. O
instrumento utilizado para obtenção de dados foi
constituído de questões abertas onde os alunos
descreveramseusconceitossobrefermentação.
Para o estudo foram exploradas duas questões:
“o que é FERMENTO BIOLÓGICO” e “o
que é FERMENTAÇÃO”. De modo geral, os
resultados refletem que os alunos expressam
seu entendimento acerca do tema com relatos
de constatações de seu cotidiano com pouco
caráter científico e raras extrapolações. Pode-
se perceber que usaram as definições literais
do livro didático utilizado em suas aulas de
Biologia. Trabalhos futuros visam contemplar
modos de vencer concepções incoerentes
levantadas durante toda a pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Fermentação,

Bioquímica, Concepção alternativa.
ABSTRACT: One of the most complex and important science is Biochemistry, that seeks
to understand biological and chemical processes that occur in the living organisms.
Therefore, this is extremely important to be understood by students. Although it is a
science with very well-defined concepts, outside the academic environment it is possible
to find a lot of knowledge based on common sense, known as Alternative Conceptions
(AC). That way, it is necessary for the teacher become aware of such conceptions and
rethink their practice according to the needs of their students. In this study, experimental
activities were performed in the way of an experimental course entitled "Bread
Biochemistry: Fermentation Principles". Course approached fermentation principles
and activities were applied based on the principles of Problem-Based Learning (PBL),
aiming to identify the level of understanding about the theme, as well as it causes,
effects and if these concepts are used in daily life of these students. The instrument
used to obtain data was composed by open questions, in which students described
their concepts about fermentation. In this study, two questions were explored: "what is
BIOLOGICAL FERMENT?" and "what is FERMENTATION?". In general, results reflect
that students express their understanding about the theme with reports of definitions
from their daily life, with little scientific character and rare extrapolations. We can also
realize that they used literal definitions from the textbook used in their biology classes.
Future works aims to contemplate ways of overcoming incoherent conceptions raised
throughout this research.
KEYWORDS: Fermentation, Biochemistry, Alternative Conceptions.
1 | INTRODUÇÃO
ABioquímica é uma ciência complexa e muito importante que estuda os processos
biológico e químicos envolvidos nos organismos vivos. O seu entendimento envolve
conceitos abstratos que exigem conhecimentos científicos de duas grandes áreas
– Biologia e Química. A exigência de um alto nível de abstração associada com a
nomenclatura específica dificulta a compreensão destes eventos e a relação existente
entre os mesmos, caracterizando como um assunto de maior dificuldade, tal como
ocorre com o ensino de Química. (GOMES; MESSEDER, 2014)
Segundo Gomes e Messeder (2014) a contextualização e a relação entre a
teoria e a prática devem acontecer no ensino de ciências para resgatar o interesse
do estudante pela disciplina. Por isso, buscar metodologias diferenciadas, torna-se
necessário para melhorar o processo de ensino e aprendizagem.
A área de ciências encontra-se em constante avanço, fazendo com que
professores desta área se preocupem em aproximar a ciência e a tecnologia presentes
no cotidiano dos alunos para a sala de aula. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (PCNEM), na parte destinada a Ciências da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias, pontuam a relação dessa temática no contexto Ciência, Tecnologia

e Sociedade (CTS).
dar oportunidade aos estudantes para conhecerem e se posicionarem diante desses
problemas é parte necessária da função da educação básica. Por outro lado, o
contexto dessa discussão constitui motivação importante para o aprendizado mais
geral e abstrato. (BRASIL, 2002, p. 30)
Assim, há necessidade de um ensino que acompanhe esses avanços científicos
e tecnológicos, de forma que a sala de aula abra espaço para discussões que vão além
do currículo escolar, preocupado não somente com a formação de conceitos por parte
dos alunos, mas em oferecer ferramentas para que os mesmos tenham autonomia.
Aproposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM)
é de um ensino por competências, em que se propõe a organização do conhecimento
[...] a partir não da lógica que estrutura a ciência, mas de situações de aprendizagem
que tenham sentido para o aluno, que lhe permitam adquirir um instrumental para
agir em diferentes contextos e, principalmente, em situações inéditas de vida.
(BRASIL, 2002, p. 36)
Ausubel (1980) em sua teoria dizia que “o fator isolado mais importante que
influência a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe”. Assim, pesquisas na área
de educação estão se preocupando em analisar as chamadas ConcepçõesAlternativas
(CA) dos alunos, com a contextualização e a relação entre teoria e prática.
As representações que cada indivíduo faz das realidades que o cercam, são
específicas do mesmo e são construídas ao longo de sua vida, acompanhando-o à
escola, onde serão agregados os conhecimentos científicos. Ainda que consideradas
vagas, pouco definidas, estáveis, resistentes a alteração, muitas vezes satisfazem os
pontos de vista do indivíduo e podem se tornar empecilhos da construção de conceitos
(FIGUEIRA; ROCHA, 2016).
Nestatemática,faz-senecessáriodesenvolverestratégiasdidáticasqueinstiguem
o aluno, levando-o de tal modo interessar-se por aprender. Umas dessas estratégias
chama-se Aprendizagem Baseado em Problemas (Problem-Based Learning – PBL)
que faz com que o aluno resolva problemas a partir de outros problemas e construindo
assim o seu conhecimento. (RIBEIRO, 2010)
Diante do exposto, o presente estudo objetivou avaliar as concepções de fermento
biológico e fermentação entre estudantes do 1º ano do Ensino Médio na cidade de
Guarapuava, Paraná.
2 | MATERIAIS E MÉTODOS
Participaram dessa pesquisa alunos do 1° ano do Ensino Médio de uma Escola
Pública da Rede de Educação Básica de Ensino de Guarapuava, Paraná, Brasil,
oriundos do Colégio Estadual Padre Chagas, situado na zona urbana. A amostra total

foi composta de uma turma com 19 alunos, com idade entre 14 a 18 anos, sendo 14 do
sexo feminino e 5 do sexo masculino. Contudo, participaram 12 alunos, os demais não
tiveram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) assinado pelos pais.
As atividades experimentais envolvendo o tema fermentação foram desenvolvidas
sob a forma de um curso experimental intitulado “Bioquímica do Pão: Princípios
de Fermentação”. O curso abordou o tema princípios de fermentação, o qual foi
trabalhado baseado no método de Aprendizagem Baseado em Problemas (Problem-
Based Learning – PBL). A atividade experimental foi desenvolvida durante quatro dias
do mês de agosto em 2016, período de férias escolares, no Laboratório de Bioquímica,
organizado pelo Laboratório de Neurociências e Comportamento e pelo Laboratório
de Neuropsicofarmacologia, vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Ciências
Farmacêuticas pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO) e contou
com a monitoria e organização de uma equipe multidisciplinar composta por alunos de
graduação, pós-graduação e professores da Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e da Universidade Estadual do
Centro-Oeste (UNICENTRO).
A pesquisa faz parte do projeto intitulado “Educação Científica: da Universidade
à Escola – Popularização da Ciência no Município de Guarapuava, Região Centro-Sul
do Paraná”, o qual foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Estadual do Centro-Oeste, número do parecer 10.9284/2016. Após a apresentação e
explicação da proposta do projeto para os alunos, os mesmos assinaram um Termo
de Assentimento (TA), no qual aceitavam participar da pesquisa, assim como seus
responsáveis assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, onde
autorizavam os estudantes a participarem do estudo.
A Figura 1 mostra o questionário baseado da dissertação de Lima (2015) com
questões abertas, utilizado para a coleta de dados, o qual foi aplicado em dois
momentos antes do início das atividades do curso experimental e após uma semana
da conclusão das atividades.

1. O que você acha que é um SER VIVO?
2. O que é MICRÓBIO?
3. O que vem na sua cabeça quando você fala ou pensa em CÉLULA?
4. O que é MICROGARNISMO?
5. Você acha que MICRÓBIO e MICRORGANISMO são a mesma coisa? Por quê?
6. Você sabe fazer pão?
7. Quais os ingredientes que você acha que são necessários para fazer pão?
8. Qual o ingrediente que você acha mais importante para fazer o pão? Por quê?
9. O que é FERMENTO?
10. O que faz o pão crescer?
11. O que é FERMENTO BIOLÓGICO?
12. O que é FERMENTO QUÍMICO?
13. O que é FERMENTAÇÃO?
14. O que é METABOLISMO? Por que isso acontece?
15. Você acha que METABOLISMO tem alguma relação com o FERMENTO e a
FERMENTAÇÃO? Por quê? Justifique sua resposta.
16. Para você o que é ENERGIA?
17. Para você o que é IOGURTE?
18. O fermento é um ser vivo? Por quê?
19. O que são FUNGOS?
20. O que são BACTÉRIAS?
Figura 1 – Questionário aplicado
As respostas foram gravadas em vídeo, a fim de investigar sobre as concepções
dos estudantes sobre fermentação, visando identificar o nível de entendimento,
formação de conceitos sobre a temática, bem como suas causas e efeitos. Para este
trabalho foram exploradas duas questões: Q11) “o que é FERMENTO BIOLÓGICO?”
e Q13) “o que é FERMENTAÇÃO”.
O presente estudo optou-se em trabalhar com a metodologia qualitativa uma vez
que esta é mais indicada quando se quer apreender concepções e representações
(BARDIN, 1977).
Inicialmente, fez-se uma leitura exaustiva das respostas na busca de discursos
comuns entre os alunos.As respostas foram separadas em partes, e estas foram sendo
relacionadas na procura de identificação nos discursos, para estas partes destacadas
das respostas usou-se o termo “recortes”. Os 12 alunos participantes responderam

às questões, assim partiu-se sempre de 12 respostas das quais foram emergindo os
recortes.
As respostas foram analisadas a partir do conceito de fermentação encontrado
no livro didático de Linhares e Gewandsznajder (2013), usado pelos alunos em suas
aulas de Biologia no colégio, a fim de identificar proximidades e distâncias entre a
definição do livro com as concepções dadas pelos alunos antes e após uma semana
da intervenção do curso.
Para analisar as respostas obtidas através do questionamento sobre “o que
é FERMENTO BIOLÓGICO?”, o livro didático apresentava o seguinte conceito “O
fermento biológico, ou de padaria, contém o fungo Saccharomyces cerevisiae vivo
que, por meio da fermentação, produz o gás carbônico que faz crescer a massa do
pão, além do álcool.” (LINHARES; GEWANDSZNAJDER, 2013).
Na Figura 2 está a análise das repostas obtidas através da Q11, fizeram-se
recortes das respostas, as quais foram agrupadas em categorias emergentes, não
excludentes.
Figura 2 – Categorização das respostas pré e pós teste dos alunos referentes à Q11) “o que é
FERMENTO BIOLÓGICO?”
Na primeira categoria referente ao pré-teste percebe-se que os alunos tratam o
fermento biológico como derivado da natureza, assim o processo de fermentação por
ele mediado será diferente do processo obtido com o fermento químico. O aluno sabe
que o fermento biológico não é uma substância sintética. A resposta [A4]: “Eu acho
que é algo mais natural, que vem da natureza”, ilustra bem as respostas deste grupo.
Asegunda categoria foi a mais recorrente as respostas mostram um entendimento
do fermento como ingrediente do pão ou agente causador da fermentação. Para ilustrar
esta categoria apresenta-se como exemplo, [A12]: “Eu acho que o fermento biológico,
é aquilo que mexe junto com a massa. Eu acho que ele faz a massa crescer mais
rápido”. Com a adição do fermento biológico na mistura de farinha de trigo, água e sal,

formam-se a massa que resultará no pão. Durante o tempo em que a massa é deixada
em repouso, as leveduras fermentam os açúcares aí existentes, produzindo, como
consequência desse processo, dióxido de carbono (CO2
), responsável pela formação
de alvéolos cheios deste gás no alimento. (POSTGATE, 2002)
Já na categoria “MICRORGANISMO”, nota-se que os alunos descreveram o
fermento como composto de microrganismos, ademais alguns estabelecem açúcares
como alimento destes, já que os alunos foram capazes de relacionar a resposta com
o descrito em Linhares e Gewandsznajder (2013). Podemos observar em [A6]: “O
biológico são os fungos né, que eles se alimentam de glicose”. A maioria dos produtos
de panificação, principalmente pães, são fabricados usando leveduras como agentes
de fermentação. As leveduras usadas são as Saccharomyces cerevisiae que, quando
incorporados à massa, transformam o amido em açúcares pela ação enzimática. Os
açúcares alimentam o fermento produzindo etanol e dióxido de carbono. (BORGES et
al., 2013)
E a categoria “NÃO SABE/NÃO RESPONDEU”, estão as respostas onde os
alunos trouxeram tais alegações, em branco ou inconclusivas foram agrupadas.
Analisando o pós-teste notou-se que os alunos não se distanciaram das respostas
dadas no pré-teste e todos tentaram responder à questão. A primeira categoria
denominada “CRESCER” os alunos trataram a fermento biológico como o ingrediente
que faz o pão crescer e notou-se que após a atividade experimental o aluno soube da
importância do fermento para a produção do pão. A resposta [A6]: “O que faz o pão
crescer”, ilustra bem as respostas do grupo.
A segunda categoria obteve-se a resposta [A1]: “é um fermento [...] tipo que
não é químico”, o aluno sabe que há uma diferença entre o fermento biológico com o
químico, não se delimitando a mais explicações.
Na categoria “MIGRORGANISMOS” foi a mais recorrente após a aplicação
da atividade didática que traz as respostas que propõem os microrganismos como
componentes do fermento. Destaca-se que algumas respostas outros ingredientes
presentes no pão foram tratados como alimento para os microrganismos. A resposta
[A5]: “É [...] ele é composto de microrganismos que precisam de glicose pra se alimentar
e daí eles crescem” ilustra as repostas desta categoria.
Na Tabela 1 está a segunda questão que indagava os alunos a pensarem sobre
“o que é FERMENTAÇÃO?”.
Categoria N° de Recortes PRÉ N° de Recortes PÓS
AÇÃO 4 6
CRESCER 4 3
NÃO SABE/NÃO RESPONDEU 6 6
Tabela 1 – Categorização das respostas pré e pós teste dos alunos referentes à Q13) “o que é
FERMENTAÇÃO?”

A primeira categoria refere-se à fermentação como uma ação do fermento para
produção de alguma coisa. A exemplo disso tem-se a resposta, [A8]: “A fermentação
é a ação do fermento em alguma coisa”. Segundo o livro didático Linhares e
Gewandsznajder (2013), por meio da fermentação, produz o gás carbônico que
faz crescer a massa do pão, além do álcool. Por esse motivo consideramos que as
concepções dos alunos se relacionam com o livro didático que aborda a relação entre
fermentação e fabricação de alimentos.
Após a aplicação da atividade experimental notou-se que os alunos conseguiram
relacionar a fermentação com o mencionado no livro e com o visto no curso com os
experimentos realizados. E ao analisar suas respostas no pós-teste essa categoria
denominada “AÇÃO” foi a mais recorrente.
As respostas dos alunos que foram agrupadas na categoria “CRESCER”, tratam
a fermentação como o processo que faz algo crescer e consideram a fermentação
como um crescimento de microrganismos que precisa de compostos e condições
específicas para a realização do processo fermentativo. A resposta [A7]: “É um
processo onde esses microrganismos, eles se alimentam da glicose e geram outras
coisas” se aproxima com o conceito presente no livro de Linhares e Gewandsznajder
(2013), onde afirma que algumas bactérias e fungos utilizam o processo para obter
energia para fermentarem açúcar, produzirem álcool e gás carbônico.
Por último temos a categoria “NÃO SABE/NÃO RESPONDEU”, para os dois
testes onde as respostas que trouxeram tais alegações, em branco ou inconclusivas
foram agrupadas.
Segundo Pozo (2002), cada um aprende de acordo com a realidade que o cerca,
a partir da sua própria maneira de perceber o mundo e a si mesmo, formulando o seu
próprio saber. Assim, muitas das suas concepções prévias, por fazerem sentido à sua
prática, são resistentes às mudanças, comprometendo a aprendizagem de conceitos
científicos (POZO, 2002).
Desde modo, fermentação, cujo conceito tentou-se ensinar, foram apenas
memorizadas, sem que seu conceito fosse realmente compreendido e utilizado pelos
alunos como instrumento do pensamento. Isto pode ser constatado no discurso [A8]:
“A fermentação é a ação do fermento em alguma coisa”.
A utilização de questionários pré e pós teste, permitiu avaliar concepções prévias
dos alunos.Antes da intervenção foi possível observar que muitos alunos apresentavam
conceitos superficiais sobre o assunto disposto, porém não totalmente errôneos, saber
utilizar então as informações fornecidas são imprescindíveis para que o aluno consiga
ter um aprendizado satisfatório, minimizando as probabilidades de que os mesmos se
tornem somente depositórios de informações.

Os resultados refletem que os alunos expressaram seu entendimento acerca da
fermentação como relatos de constatações de seu cotidiano. Notou-se pouco caráter
científico em seu discurso, e a fermentação não foi inteiramente compreendida pelos
sujeitos.
Percebeu-se raras extrapolações do conceito de fermentação, os alunos se
limitaram a explicações em torno do pão, deve ser o motivo de que o tema do curso
experimental tenha se limitado a fermentação do pão em si. Relativo ao fermento
biológico, este é entendido pela maioria como natural, ou seja, não sintetizado, sem
processos de transformação manipulados.
Portanto, há muito que explorar em torno do tema, diante de sua importância.
Trabalhos futuros visam contemplar modos de vencer concepções errôneas levantadas
durante este estudo.
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RIBEIRO, L. R. D. PBL: Uma experiência no ensino superior. São Carlos: EDUFSCar, 2010.

CURSOS DE HABILITAÇÃO AO MAGISTÉRIO:
IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DOCENTE DE CRUZEIRO
DO SUL/AC
CAPÍTULO 4
doi
Ana da Cruz Ferreira
Universidade Federal do Acre
Cruzeiro do Sul - Acre
Maria Irinilda da Silva Bezerra
Cruzeiro do Sul – Acre
Yasmin Andria Araújo Silva
Cruzeiro do Sul – Acre
RESUMO: A Lei n. 5.692/71 promoveu a
reorganização do sistema educacional a nível
nacional. Em decorrência disso, as Escolas
Normais foram substituídas pelo Curso de
Habilitação do Magistério. No contexto desta
discussão, o presente trabalho tem como
objetivo analisar a formação de professores
desenvolvida nos Cursos de Magistério
do Instituto Santa Teresinha e da Escola
Flodoardo Cabral, duas instituições do
município de Cruzeiro do Sul/Ac, destacando
as semelhanças e diferenças entre a formação
docente desenvolvidas no âmbito privado e
público. Este estudo, de caráter qualitativo,
recorreu a um levantamento bibliográfico, por
meio de autores como: Bezerra (2015), Saviani
(2009), Vicentini; Lugli (2009) e Tanuri (2000).
Realizamos ainda uma pesquisa documental,
analisando planos de aula, regimentos e
históricos escolares pertinentes aos cursos ora
estudados. Destacamos que alguns autores
utilizados no referencial teórico apontam
como crítica a decadência na formação de
professores decorrente da Lei 5.692 e, por
conseguinte, da implantação dos cursos de
Habilitação no Magistério. Isso ocorreu porque
os Cursos de Magistério assumiram um caráter
técnico, passando a desvalorizar a formação
mais geral que era empreendida pelas escolas
normais. Ainda assim, nossa pesquisa apontou
para a importância destes cursos na formação
profissionalizante dos professores do ensino
de primeiro grau, no município de Cruzeiro do
Sul. Concluímos que o Curso de Magistério do
Instituto Santa Teresinha era particular, focado
ao público feminino e dava ênfase ao ensino
religioso, enquanto que o da Escola Flodoardo
Cabral era público e de frequência mista.
Contudo, ambos eram profissionalizantes e
contribuíram significativamente na formação
docente cruzeirense.
PALAVRAS-CHAVE: Curso de Magistério,
Público, Privado, Lei 5.692/71.
ABSTRACT: Law no. 5.692 / 71 promoted the
reorganization of the educational system at the
national level. As a result, the Normal Schools
were replaced by the Magisterium Enrollment
Course. In the context of this discussion, the
present work aims to analyze the teacher
training developed in the Teaching Courses

of the Santa Teresinha Institute and the Flodoardo Cabral School, two institutions of
the municipality of Cruzeiro do Sul / Ac, highlighting the similarities and differences
between the formation private and public. This qualitative study used a bibliographical
survey, using authors such as: Bezerra (2015), Saviani (2009), Vicentini; Lugli (2009)
and Tanuri (2000). We also conducted a documentary research, analyzing lesson
plans, regiments and school histories pertinent to the courses studied. We emphasize
that some authors used in the theoretical referential point criticize the decadence in the
teacher training resulting from Law 5.692 and, consequently, the implementation of the
Teaching Enrollment courses. This was because the Magisterium Courses assumed
a technical character, devaluing the more general formation that was undertaken by
the normal schools. Nevertheless, our research pointed to the importance of these
courses in the vocational training of first grade teachers in the city of Cruzeiro do Sul.
We conclude that the Teaching Course of the Santa Teresinha Institute was private,
focused on the female audience and emphasized religious teaching, while that of the
Flodoardo Cabral School was public and of mixed frequency. However, both were
professional and contributed significantly to the teaching of Cruzeirense.
KEYWORDS: Teaching Course, Public, Private, Law 5.692 / 71.
1 | CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Consolidadas no Brasil no início do século XX, as Escolas Normais constituíram-
se, durante o período de mais de meio século, nas principais instituições de formação
de professores. A partir da década de 1960, a Escola Normal começou a tornar-se
alvo de várias críticas sobre a qualidade da formação oferecida. Com a implantação
do regime militar em 1964 demandou-se uma reorganização do sistema educacional
a nível nacional. Foi então implementada a Lei n. 5.692 de 11 de agosto 1971, que
trouxe diversas modificações para o sistema educacional brasileiro, inclusive para a
formação de professores que sofria com o crescente desprestígio do ensino normal.
Conforme Tanuri (2000), podemos evidenciar a desestruturação da escola normal
após 1971. Bezerra também ressalta que essa nova legislação não só colaborou para
o “rebaixamento da qualidade dos cursos normais e sua paulatina extinção, como
ocasionou o fim dos institutos de educação, que ofereciam o ensino primário como
campo de atuação para os estágios dos futuros professores”. (2015, p. 231-232).
Por meio desta Lei foi criado o ensino de primeiro grau, o qual tinha a duração de
oito anos e foi constituído pela junção entre o antigo ensino primário e o curso ginasial.
Os cursos secundários foram reorganizados para que todos fossem profissionalizantes
e passaram a ser chamados de segundo grau. Outra mudança promovida pela Lei foi
a substituição das tradicionais Escolas Normais pela Habilitação Específica para o
Magistério (HEM), em uma tentativa de reverter a perda de prestígio que os cursos de
formação docente estavam enfrentando. Em decorrência desse quadro, a maioria dos
estados brasileiros, foi fazendo a progressiva substituição das Escolas Normais pelos

Cursos de Habilitação do Magistério, ao longo da década de 1970. Essa substituição
também alcançou o município de Cruzeiro do Sul/Ac.
A Escola Normal Regional do Instituto Santa Teresinha, uma escola privada
e criada pela Igreja Católica em 1947, tornou-se durante décadas o único espaço
institucionalizado de formação docente da região. Porém, a década de 1970 marcou o
fim da hegemonia do Ensino Normal de Cruzeiro do Sul, assim como em muitos outros
estados. Nesse período, o Instituto passou a disputar espaço com o setor público,
quando o governo do Acre criou a primeira escola secundária pública do município,
o Colégio Comercial Professor Flodoardo Cabral. Foi neste colégio secundário que
foi implementado, o primeiro Curso de Habilitação para o Magistério do município
no ano de 1974. Quanto ao Instituto Santa Teresinha, sua direção optou por fazer
uma transição lenta e progressiva ao longo da década de 70, de forma que no final
daquela década o Curso de Habilitação para o Magistério para estava consolidado na
Instituição.
Nesta direção, o presente estudo tem como finalidade investigar como essas
duas instituições com perfis diferentes organizaram seus cursos de formação tomando
como base a Lei 5.692/71, destacando as semelhanças e diferenças entre a formação
docente desenvolvida no Curso de Habilitação para o Magistério do Instituto Santa
Teresinha e da Escola Flodoardo Cabral. Para que pudéssemos compreender mais
acerca dessa temática realizamos uma pesquisa documental nas duas instituições,
analisando planos de aula, regimentos, históricos escolares, pareceres e resoluções
pertinentes aos cursos ora estudados. Para o desenvolvimento do presente estudo,
nos baseamos em autores que trazem reflexões importantes sobre a temática, tais
como: Amaral (2011), Bezerra (2015), Saviani (2009), e Tanuri (2000).
2 | OCURSODEHABILITAÇÃOESPECÍFICAPARAOMAGISTÉRIO:IMPLICAÇÕES
NA FORMAÇÃO DOCENTE BRASILEIRA
De acordo com Tanuri (2000), a Lei 5.692/71 teve o intuito de resolver os
problemas da formação docente, em vista do propagado despreparo dos professores
egressos das escolas normais. De acordo com o art. 29 da Lei 5.692 foi adotado pela
primeira vez um sistema progressivo, integrado e flexível de formação de professores,
como podemos conferir no referido trecho.
a formação de professores e especialistas para o ensino de 1o
e 2o
graus será feita
em níveis que se elevem progressivamente, ajustando-se às diferenças culturais
de cada região do país e com orientação que atenda aos objetivos específicos
de cada grau, às características das disciplinas, áreas de estudo e às fases de
desenvolvimento dos educandos. (BRASIL, 1971, s.p.)
No que se refere às sugestões sobre o currículo da Habilitação Específica para
o Magistério, Tanuri (2000) e Saviani (2009) ressaltam que este deveria ser composto

por um núcleo comum – que envolvia uma formação mais geral e era obrigatório em
todo o território brasileiro – e por uma parte diversificada que visava oferecer uma
formação mais específica que atendesse as necessidades regionais. Nesse entorno,
Amaral (2011) pontua que:
O currículo da Habilitação Específica para o Magistério (HEM) era constituído
por um núcleo comum de formação geral e uma parte de formação especial,
incluindo Fundamentos da Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino
de 1º Grau, Didática e Prática de Ensino. Refletindo a lógica da fábrica que, no
modelo taylorista-fordista, estabelecia uma divisão social e técnica do trabalho
marcada pela definição de fronteiras entre as ações intelectuais e instrumentais,
em decorrência de relações de classe bem definidas que determinam as funções
a serem exercidas por dirigentes e trabalhadores no mundo da produção, o
tecnicismo no contexto escolar, resultou em processos educativos que separavam
a teoria da prática (AMARAL, 2011, p.10).
A Lei 5.692/71 também trouxe a possibilidade de fracionamento do curso em
especializações de três ou quatro séries, o que ajudou a modificar sua estrutura
curricular. Tendo em vista que passou a existir as habilitações para o magistério em:
jardins-de-infância, escolas maternais, em 1ª e 2ª séries, em 3ª e 4ª séries, em 5ª
e 6ª séries, entre outras, de forma que haviam conteúdos correspondentes a cada
uma dessas habilitações. Na perspectiva da Lei, essas diversas habilitações visavam
possibilitar que, em todo o Brasil, os docentes obtivessem pelo menos algum tipo de
preparo para lecionar.
Contudo, segundo Vicentini e Lugli (2009), essa flexibilidade das diversas
especializações trouxe consequências negativas para a formação de professores, uma
vez que todos os que eram formados nesses cursos estavam habilitados para lecionar
em todas as quatro primeiras séries do 1º grau, embora os conteúdos e enfoques que
estas especializações ofereciam estavam voltadas para diferentes modalidades de
ensino.
As técnicas de alfabetização e matemática, por exemplo, eram estudadas
apenas por aqueles que se aprofundavam no ensino da 1ª e 2ª série, todavia muitos
professores que não possuíam esta especialização acabavam lecionando nestas
séries, o que ocasionou na atuação de profissionais sem o devido preparo.
Essa questão da ênfase às disciplinas gerais ou pedagógicas envolveu muito
conflito, pois no decorrer da história da educação brasileira discutiu-se bastante sobre
qual tipo de disciplinas deveria ter maior destaque na formação docente. A Lei 5.692/71
procurou modificar a excessiva atenção dada pelo ensino normal aos conteúdos de
cultura geral. No entanto, ao fazer isso, a Lei deu demasiada evidência aos conteúdos
mais direcionados a prática pedagógica e os cursos de formação docente, acabaram
priorizando o caráter mais prático da formação, em detrimento da formação geral.
A formação docente foi, então, aliada à estrutura do curso de segundo grau. Com
isso houve a diminuição do espaço das disciplinas específicas, pois os conteúdos
eram reduzidos e tratados de forma apressada, o que implicou na decadência da

formação de professores. De acordo com Tanuri (2000), as escolas de formação foram
perdendo o seu status de escola e até mesmo de curso, pois a formação oferecida
foi reduzida à uma habilitação dispersa entre várias outras. Isso ocorreu porque os
cursos de Habilitação para o Magistério assumiram um caráter técnico, passando
a desvalorizar a formação mais geral que era empreendida pelas Escolas Normais,
como podemos observar na citação abaixo.
O foco foi transposto da autonomia do indivíduo para a adaptação à sociedade;
da qualidade para a quantidade; da cultura geral para a cultura profissional. A
ênfase do processo educacional estava fortemente direcionada às finalidades
da educação, aos ideais e passou a priorizar os meios: metodologias, teleensino,
ensino à distância e outros. Para a formação dos professores, a lei 5.692/71
minimizou a escola normal, tornando-a apenas uma habilitação profissional do
ensino secundário (AMARAL, 2011, p.09).
Nesse sentido, o curso de Magistério começou a ser alvo de inúmeras críticas,
que enfatizavam a fragmentação do currículo, a desarticulação e empobrecimento
dos conteúdos, a redução do número de matérias específicas, etc. Vicentini e Lugli,
também ressaltam que nesses cursos havia:
A falta de conexão entre os conteúdos das várias disciplinas, o que não permitiam
aos alunos utilizar esses conteúdos em suas práticas docentes, uma vez que
não compreendiam como mobilizar esses conhecimentos nas situações reais de
ensino. (2009, p. 49).
Assim, com o objetivo de adequar a formação docente à nova realidade
educacional, o MEC (Ministério da Educação e Cultura) propôs em 1982 o projeto
dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs). Essa proposta
visava oferecer melhores condições as escolas de formação de professores, para que
estas pudessem formar adequadamente os professores que lecionariam nos anos
iniciais do 1º grau.
O projeto do CEFAM trouxe vários avanços para a qualidade de ensino, como:
articulação entre as disciplinas; enriquecimento do currículo; exame seletivo para
admissão no curso de formação; trabalho coletivo na execução e planejamento do
currículo; criação ou recuperação de escolas de aplicação; trabalho co-participativo
com o ensino pré-escolar e de 1º grau e com as universidades; remodelação dos
estágios; desenvolvimento de pesquisa nas áreas de matemática e alfabetização; e
funcionamento em tempo integral (TANURI, 2000, CAVALCANTI, 1994).
O curso oferecido nos CEFAMs possuía uma carga horária expressivamente
maior, pois além de ter a duração de quatro anos também era de período integral.
Dessa forma, é possível notar que o resultado da implantação do CEFAM foi muito
positivo, tendo em vista que, segundo as autoras diminuiu os índices de evasão e
elevou as taxas de aprovação. Entretanto, esse projeto não pôde ser continuado
devido a descontinuidade da administração do Ministério da Educação, sendo que

no período de 1985 a 1989, cinco ministros ocuparam o cargo, impossibilitando uma
política de continuidade no projeto de formação docente
Segundo Tanuri (2000), além do CEFAM, o MEC também implantou um projeto
denominado de “Habilitação ao Magistério: implementação de nova organização
curricular”, que foi firmado primeiramente por um convênio com o CENAFOR (Centro
NacionaldeAperfeiçoamentodePessoalparaaFormaçãoProfissional)eposteriormente
com a PUC/SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo), passando a chamar-
se de “Revisão Curricular da Habilitação do Magistério: núcleo comum e disciplinas da
habilitação”. Vicentini e Lugli (2009) afirmam que estes projetos tinham como objetivo
reorganizar o currículo do referido curso, de maneira que houvesse um equilíbrio
maior entre a parte diversificada e a comum. Essa proposta de revisão curricular não
foi exclusiva da área federal, alcançando também grandes estados como São Paulo.
De acordo com Tanuri (2000), um aspecto interessante é que à medida em que
diversos educadores começaram a questionar o tecnicismo do currículo da Habilitação
ao Magistério, que defendia o parcelamento do curso em habilitações e a exagerada
divisão do trabalho escolar, aumentava-se também as discussões a respeito da função
do curso de Pedagogia, fornecendo assim a base para a sua efetiva implantação.
Após compreendermos minimamente como estava organizada nacionalmente
os cursos de Habilitação no Magistério, nos propomos a apresentar, no tópico a
seguir, nossas reflexões sobre as especificidades dos Cursos de Magistério da Escola
Flodoardo Cabral e do Instituto Santa Teresinha.
3 | ENTRE O PÚBLICO E O PRIVADO: COMPARATIVO ENTRE OS CURSOS DE
MAGISTÉRIO DA ESCOLA FLODOARDO CABRAL E DO INSTITUTO SANTA
TERESINHA
De acordo com Bezerra (2015), a criação do Curso Normal Regional, anexo
ao Instituto Santa Teresinha, no ano de 1947, foi um fator decisivo para a educação
acreana. Tendo em vista que esta foi a primeira iniciativa voltada para a formação
docente no Vale do Juruá. Destinado somente para o público feminino, esse curso
era constituído de quatro séries, onde havia ênfase aos conteúdos mais gerais e as
disciplinas pedagógicas eram apresentadas apenas no último ano do curso.Além disso,
havia destaque para os saberes religiosos católicos, uma vez que o Instituto Santa
Teresinha foi criado pela Prelazia do Alto Juruá e dirigido pela Ordem Dominicana de
Santa Maria Madalena (BEZERRA, 2015).
Em 1965 foi criado o Curso Normal Colegial, o qual tinha a duração de três
anos de formação e exigia o diploma de Curso Normal Ginasial para o ingresso das
alunas. No que se refere ao currículo, as disciplinas de didática começavam a ser
apresentadas desde a primeira série, havendo uma complementação das matérias de
didáticas específicas nas séries seguintes.

A década de 1970 foi marcada por modificações no sistema de ensino brasileiro,
promovidaspelaLein.5.692/71.Essastransformaçõestambémalcançaramaformação
de professores do município de Cruzeiro do Sul/Ac, quando o Curso de Magistério foi
implantado em duas instituições cruzeirenses, a Escola Flodoardo Cabral e o Instituto
Santa Teresinha.
A escola de ensino médio Professor Flodoardo Cabral foi criada no dia 26 de
novembro do ano de 1965, denominado incialmente de Colégio Comercial Professor
Flodoardo Cabral. Sua criação foi amparada pela Lei nº 44 de 22 de novembro de
1965. Visando suprir a carência de profissionais em diversas áreas, vários cursos
técnicos em nível de 2º grau foram criados, sendo que em 1974 foi implantado o
Curso de Magistério. Esta foi a primeira instituição pública a ofertar o referido curso,
passando a disputar espaço com o Instituto Santa Teresinha, uma escola privada
que, durante décadas, constituiu-se no único espaço institucionalizado de formação
dos professores primários da região do Vale do Juruá. Também em decorrência das
mudanças ocasionadas pela Lei 5.692/71, a Escola Normal do Instituto Santa Teresinha
foi substituída pelo Curso de Magistério.
Realizando um comparativo entre o Curso de Magistério da Escola Professor
Flodoardo Cabral e do Instituto Santa Teresinha, foi possível observar diferenças e
semelhanças entre a formação desenvolvida pelo setor público e aquela do setor
privado. A primeira instituição a oferecer esse curso foi a Escola Flodoardo Cabral, que
teve sua primeira turma aberta em 1974 e pertencia ao setor público. O Instituto Santa
Teresinha, escola primária e secundária de caráter particular, deu início ao Curso de
Magistério em 1978.
Nesse mesmo ano ocorreu a elaboração de um dos Regimentos Internos do
Instituto Santa Teresinha, o que corrobora para confirmar esta data como sendo o
período de substituição do curso normal pelo Curso de Habilitação no Magistério.
Analisamos dois Regimentos Escolares, um de 1978 e outro de 1996, os quais eram
específicos para as modalidades de 1° e 2° graus do Instituto Orfanológico Santa
Teresinha. De acordo com o art. 2° da versão de 1978, o Curso de Magistério atendia
apenas público feminino. Entretanto, o Regimento de 1996 destaca que este curso
passou a ser de frequência mista.
Assim, uma das grandes diferenças entre essas instituições de formação docente
está relacionada à clientela atendida, pois o Instituto atendeu durante muito tempo
apenas o público feminino, enquanto que a Escola Professor Flodoardo Cabral possuía
frequência mista. Além disso, outra divergência entre essas instituições de formação
docente refere-se ao fato do Instituto ser privado e esta escola ser pública.
Ao analisar a estrutura curricular é possível encontrar outra distinção entre os
dois cursos. Na instituição privada notamos que havia ênfase no ensino religioso, o
que não ocorria na pública. Segundo as estruturas curriculares de 1988 e 1992, por
exemplo, haviam diversas disciplinas voltadas para o ensino católico, como: Religião,
Missa, Liturgia da Missa e Metodologia do Ensino Religioso. Enquanto que na Escola

Professor Flodoardo Cabral havia apenas a disciplina de Ensino Religioso. Isso pode
ser explicado pelo fato do Instituto Santa Teresinha ter sido criado pela Igreja Católica
e, por ser uma escola confessional que tinha como objetivo formar pessoas com
valores éticos e religiosos. Bezerra ressalta que a cultura do Instituto Santa Teresinha
“não se firmava apenas por meio de seus conteúdos, mas, sobretudo, através dos
princípios e dos valores cívicos, morais e religiosos que disseminava”. (2015, p. 264).
Apesar dessas divergências, também é possível destacar algumas semelhanças
entre as duas instituições. A criação de ambos os cursos aconteceu em decorrência da
Lei5.692/71erefletiuemsuaprópriaorganizaçãocurricularasconcepçõeseducacionais
da época da ditadura. Os dois Cursos de Habilitação para o Magistério eram cursos de
nível de 2º grau que habilitavam os professores a lecionar de 1ª à 4ª séries do 1º grau.
Observamos também que ambos seguiam as diretrizes nacionais acerca da formação
de professores. A divisão do currículo em parte comum e diversificada foi um dos
aspectos estabelecido pela Lei 5.692/71 e adotado pelas duas instituições.
Ao analisar as estruturas curriculares encontradas nas duas instituições, é
possível observar que as matérias de ambos os cursos eram divididas nos núcleos
comum e específico. Tanto no Instituto Santa Teresinha quanto na Escola Professor
Flodoardo Cabral, a parte geral era composta pelas seguintes disciplinas: Língua
Portuguesa, Literatura Brasileira, Língua Estrangeira Moderna (Inglês), Matemática,
Física, Química, Biologia/Programas De Saúde, História/O.S.P.B, Geografia, Educação
Artística, Ensino Religioso, Educação Física e Recreação e Jogos.
No que se refere à parte diversificada, notamos que existiam algumas diferenças
entre os dois cursos. Na Escola Flodoardo Cabral essa parte de formação especial era
constituída pelas seguintes disciplinas: Filosofia, Sociologia, Psicologia, História da
Educação, Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação,
Estrutura e Funcionamento de Ensino de 1º Grau, Didática Geral, Didática Aplicada à
Língua Portuguesa e Alfabetização, Didática Aplicada à Matemática, Didática Aplicada
às Ciências, Didática Aplicada aos Estudos Sociais, Estágio Supervisionado.
No Instituto Santa Teresinha, a parte diversificada era composta pelas seguintes
disciplinas: Filosofia, Sociologia, Filosofia da Educação, Sociologia da Educação,
Literatura Infantil, Psicologia da Educação, História da Educação, Didática, Metodologia
doEnsinodaLínguaPortuguesaeAlfabetização,MetodologiadoEnsinodaMatemática,
Metodologia do Ensino de Ciências, Metodologia dos Estudos Sociais, Metodologia do
Ensino Religioso, Matemática Instrumental, Estrutura e Funcionamento de Ensino de
1º Grau, Estágio Supervisionado.
É possível observar que as matérias que eram nomeadas na escola pública de
“Didática Aplicada” são identificadas, na instituição privada, como “Metodologia do
Ensino”. Além disso, as disciplinas de Matemática Instrumental, Literatura Infantil, e
Metodologia do Ensino Religioso estão presentes somente na estrutura curricular do
Curso de Magistério do Instituto Santa Teresinha.
No que diz respeito à forma como as disciplinas estavam organizadas nas três

séries do Curso de Magistério, ressaltamos que tanto na Escola Professor Flodoardo
Cabral e quanto no Instituto Santa Teresinha as disciplinas da formação geral
estavam organizadas principalmente no 1º ano do curso, enquanto que as da parte
específica eram destinadas às últimas séries. Assim, na 1ª série de ambos os cursos
havia ênfase nas matérias do Núcleo Comum, que envolvia os conteúdos de cultural
geral. Na 2ª e 3ª séries essa situação mudava, uma vez que as disciplinas de cunho
didático passavam a ter maior destaque. Essa situação de excessivo destaque dado
às disciplinas didáticas, pode ser baseada na divisão feita pela Lei 5.692/71:
[...] § 1º Observadas as normas de cada sistema de ensino, o currículo pleno terá
uma parte de educação geral e outra de formação especial, sendo organizado de
modo que:
a) no ensino de primeiro grau, a parte de educação geral seja exclusiva nas séries
iniciais e predominantes nas finais;
b) no ensino de segundo grau, predomine a parte de formação especial.
§ 2º A parte de formação especial de currículo:
a) terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino
de 1º grau, e de habilitação profissional, no ensino de 2º grau;
b) será fixada, quando se destina a iniciação e habilitação profissional, em
consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional, à
vista de levantamentos periodicamente renovados (BRASIL, 1971, p.02).
Esse excessivo destaque que era dado às disciplinas de cunho didático pode
ser explicado pelo caráter profissionalizante do Curso de Magistério. Observamos que
ambos os cursos tinham como foco desenvolver no educando competências para atuar
no mercado de trabalho. Essa formação para o trabalho foi pensada pela Lei 5.692/71,
que definia como obrigatório o ensino profissionalizante em nível de 2º grau. Apesar
dessa obrigatoriedade ter sido suprimida posteriormente pela Lei 7.044/82, o Parecer
nº 01/83 do Conselho Estadual de Educação do Estado do Acre deixa explícito a
importância de que os ensinos de 1º e 2º graus desenvolvam suas atividades visando
preparar os educandos para o mercado de trabalho. O referido Parecer destaca o que
deveria ser trabalhado no 2º grau para desenvolver essa questão:
O trabalho da mulher: No lar; Fora do lar; Causas e consequências.
O trabalho do menor: O desemprego; Causas e consequências.
Conhecimento da legislação do trabalho: Estudo do Mercado de Trabalho;
Mercado de Trabalho Local – Opções; Adaptação a diversos tipos de trabalho;
O trabalho autônomo como outra opção; e Iniciação ao Trabalho, através da
integração Escola-Empresa. (PARECER Nº 01/83, p. 03).
Notamos que nesse período os cursos de formação de professores, assim como
a educação em geral, estavam voltados para formar profissionais para o mercado
de trabalho. Com base em outros documentos analisados, percebemos inclusive que
essa preparação deveria surgir de objetivos tanto do Núcleo Comum quanto da Parte
Diversificada. Visando aliar essa formação ao curso de segundo grau, as disciplinas

de cultura geral foram diminuídas, enquanto que os conteúdos mais direcionados à
formação profissional passaram a ter mais evidência.
Assim, os cursos de magistério passaram a priorizar o aspecto mais prático
da atuação docente, assumindo um caráter técnico e profissionalizante. Os Cursos
de Magistério da Escola Flodoardo Cabral e do Instituto Santa Teresinha eram
semelhantes por possuírem um caráter profissionalizante. Tendo em vista que toda a
formação priorizava os saberes e metodologias que o futuro professor deveria possuir
para a sua atuação prática.
Por meio deste estudo sobre os Cursos de Habilitação Específica para o Magistério
do Instituto Santa Teresinha e da Escola Flodoardo Cabral, podemos entender mais
sobre as efetivas implicações da Lei 5.692/71 na formação docente, no Brasil e no
município de Cruzeiro do Sul/Ac. As duas instituições, embora com perfis diferentes,
seguiram as mesmas orientações legais quanto à estrutura do Curso de Magistério.
A partir dos documentos analisados, compreendemos que os saberes ensinados
no Curso de Magistério do Instituto Santa Teresinha refletiam as concepções
educacionais da época e os próprios ideais da escola. Tendo em vista que se visava
uma formação religiosa, moral, cívica e para o trabalho. Ao comparar os dois cursos
é possível destacar algumas diferenças entre eles. Enquanto o Curso de Magistério
da Escola Flodoardo Cabral era público e de frequência mista, o curso do Instituto
Santa Teresinha era caracterizado por ser particular e focado ao público feminino.
Além disso, na instituição privada havia ênfase ao ensino religioso e moral, o que não
ocorria na escola pública.
Ao analisarmos a organização curricular também podemos encontrar algumas
semelhanças entre as duas instituições. Ambas seguiram as orientações legais ao
dividir o currículo em parte comum e diversificada, podendo-se observar também a
similaridade entre a maioria das disciplinas. Além disso, os cursos das duas escolas
possuíam caráter profissionalizante, pois estavam voltados para formar pessoas para
o mercado de trabalho e enfatizavam mais os saberes pedagógicos do que os de
cultura geral. Isso era reflexo da presença marcante do tecnicismo, acentuado na
época por conta do regime militar.
Compreendemos, porém, que a formação de professores deve ser baseada
na articulação entre teoria e prática. Os cursos de formação de professores devem
equilibrar os conteúdos de cultura geral e aqueles de prática pedagógica, pois assim o
futuro profissional terá uma formação mais completa. Além disso, a formação docente
não deve estar baseada em um ensino mecânico e repetitivo, mas sim em um processo
que instiga e auxilia o futuro professor a tornar-se reflexivo e crítico.
Ressaltamos que o Instituto Santa Teresinha e a Escola Flodoardo Cabral foram,

durante os anos de 1970 a 2000, as únicas instituições que formavam o professor que
lecionava no ensino de primeiro grau na região do Vale do Juruá. O Curso de Magistério
desenvolvido por estas duas escolas permitiu que diversos professores tivessem
uma formação profissionalizante para lecionarem nas salas de aula. Finalizamos
afirmando que ambas as instituições trouxeram muitas contribuições para Cruzeiro do
Sul, exercendo um papel essencial na transmissão dos saberes e na formação dos
professores do Vale do Juruá.
REFERÊNCIAS
AMARAL, S. R. R. A formação de professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental: permanências e rupturas decorrentes das dinâmicas sociais e da legislação do
magistério. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.43, 2011.
BEZERRA, M. I. da S. Tese de Doutorado. Formação docente institucionalizada na Amazônia
acriana: da escola normal regional à escola normal padre Anchieta (1940-1970). Universidade Federal
Fluminense, Programa de Pós-Graduação em Educação. Niterói/RJ, 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971 – Publicação original.
Câmara dos Deputados Legislação [online]. 1971, s.p. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/
fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacao original-1-pl.html.
SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no
contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação [online]. 2009, vol.14, n.40, p.143-155.
Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782009000100012.
TANURI, L. M. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação [online]. 2000,
n.14, p.61-88. Disponível em: https://www.google.com. br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd
=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjn-pX-oq7XAhXBjZAKHe7EB64QFggnMAA&url=http%3A%2F%2
Fwww.scie lo.br%2Fpdf%2Frbedu%2Fn14%2Fn14a05&usg=AOvVaw1_LQxwVqCeDVi8FySpAfJb.
VICENTINI, P. P.; LUGLI, R. G. História da profissão docente no Brasil: representações em
disputa. São Paulo: Cortez, 2009.
FONTES DOCUMENTAIS:
- Quadro do corpo docente em atuação no Curso de Habilitação para o Magistério,
1988.
- Quadro curricular do Curso de Habilitação para o Magistério, 1992.
- Parecer nº 349/72 do Conselho Federal de Educação, 1972.
- Parecer nº 04/73 do Conselho Estadual de Educação do Estado do Acre, 1973.

- Regimento Interno do Instituto Orfanológico Santa Teresinha de 1º e 2º graus, 1978.
- Regimento Interno do Instituto Orfanológico Santa Teresinha de 1º e 2º graus, 1996.

DESAFIOS NO ENSINO EXPERIMENTAL EM QUÍMICA NAS
ESCOLAS ESTADUAIS DE VIANA - ESPÍRITO SANTO
CAPÍTULO 5
doi
Nahun Thiaghor Lippaus Pires Gonçalves
Instituto Federal do Espírito Santo - IFES
nahunthiaghor@gmail.com
Vitória – Espírito Santo
Michele Waltz Comaru
Instituto Federal do Rio de Janeiro- IFRJ
michele.comaru@ifrj.edu.br
Mesquita – Rio de Janeiro
RESUMO: Essa pesquisa foi realizada entre
agosto de 2013 e março de 2016 com
participação de todas as escolas estaduais
do município de Viana – Espírito Santo. A
proposta teve o intuito de analisar o processo
de ensino-aprendizagem em Química focando
na experimentação. Foi realizada análise das
estruturas escolares, da articulação com o
modelo didático aplicado e das perspectivas
dos professores. Os resultados demonstraram
que a maioria das escolas não possui estrutura
adequada para aulas práticas e as que possuem
utilizam corriqueiramente. A falta de material,
tempo de planejamento extra, imaturidade dos
alunos e o fato de que 100% dos professores
eram temporários são algumas das barreiras
apontadas, contudo em duas escolas foram
observadas rupturas graduais dessa imagem.
A análise revela que o ensino da Química
experimental tem ocorrido minimamente,
porem articulado com o pensamento crítico,
necessitandodeinvestimentosetransformações
interventivas emergenciais nas salas de aula.
PALAVRAS-CHAVE: experimentação, ensino-
aprendizagem, aulas práticas, transformações
interventivas.
ABSTRACT: This research was carried out
between August of 2013 and March of 2016
with participation of all the state schools of
the municipality of Viana - Espírito Santo. The
purpose of the proposal was to analyze the
teaching-learning process in Chemistry focusing
on experimentation. The assertion follows
through the analysis of the school structures, the
articulation with the applied didactic model and
the perspectives of the teachers. The results
showed that most schools do not have adequate
structure for practical classes and those who
have them use it routinely. The lack of material,
extra planning time, immaturity of students
and the fact that in 100% of the teachers were
temporary, are some of the barriers pointed out,
however in two schools a gradual rupture of
this image was observed. The analysis reveals
that the teaching of Experimental chemistry has
occurred minimally, but articulated with critical
thinking, necessitating emergency intervention
investments and transformations in classrooms
KEYWORDS: experimentation, teaching-
learning, practical classes, intervention
transformations.

1 | EXPERIMENTAÇÃO COMO NECESSIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM EM QUÍMICA
A pesquisa que se faz presente é resultante de 5 anos de trabalho como professor
de Química dentro de escolas estaduais no Estado do Espírito Santo, principalmente
no município de Viana. Tendo como foco a experimentação para o ensino de Química,
já teve inúmeras intervenções com colaborações de profissionais de diferentes áreas,
colegas professores, pedagogos, coordenadores e diretores, que tem se prestado a
caminhar nessa jornada de forma colaborativa.
Foi através dela que, assumindo a função de educador-pesquisador promovemos
experimentação com aulas práticas, em escolas em situações extremamente adversas
aos alunos do ensino médio.
O conceito que permeia o parágrafo anterior é para além de agradecer a todos
aqueles que contribuíram e continuam colaborando para essa proposta. Preza-se
a afirmar duas condições inerentes a ideia de experimentação como necessidade
didática ao ensino-aprendizagem de química.
A primeira dispõe de uma condição básica e essencial – o trabalho colaborativo
(1° condição) – dificilmente o desenvolvimento de pesquisas em longo prazo consegue
ser sustentado dentro da área de educação sem recursos humanos colaborativos,
principalmente quando os recursos financeiros se apresentam tão escassos.
Assim firmar contatos e elaborar uma rede de colaboração deve ser um dos
passos iniciais para o desenvolvimento da pesquisa principalmente quando se pretende
propor intervenções para transformação da situação atual.
Não se faz diferente dentro da escola e na sala de aula. Nesse quesito talvez
caiba ao professor que almeja realização de aulas práticas junto a seus alunos, frente
às condições de dificuldades expostas no ambiente escolar e compreendendo a
necessidade da prática experimental para a disciplina, firmar contatos, traçar uma rede
de colaboração interna e externa a escola, uma vez que as dificuldades do ambiente
escolar podem se sustentar por longos períodos.
A segunda assertiva que se conduz no primeiro parágrafo é a formação de
professores-pesquisadores ou educadores-pesquisadores preferencialmente (2°
condição), uma vez que o modelo acadêmico de produção não pode ser desvinculado
da prática docente na área da educação, ou melhor, é totalmente dependente desse
aspecto, poderia ser muito mais produtivo trabalhar as pesquisas acadêmicas não
apenas como reflexões e derramamento de resultados analíticos para transformações
curriculares e burocráticas.
Essa ideia se apoiaria nas propostas interventivas diretas por participação e
vinculação de professores atuantes nessas escolas que visem para além da análise, a
transformação do ambiente escolar de fato, colaborando com a iniciativa de pesquisas
em longo prazo e a capacitação e atualização desses professores, não apenas por

cursos de formação, mas por ações colaborativas diretamente nas salas de aula das
escolas.
Nesse contexto às universidades e institutos federais caberia também a função de
intervir durante a pesquisa e oportunizar aos professores e educadores a participação
e produção.
Na assertiva de reflexões teóricas quanto à relação de eventualidade ou
necessidade das atividades experimentais no processo de ensino-aprendizagem
elaboraram-se os seguintes pensamentos:
(...) a prática experimental desenvolve potencialmente: a compreensão de
conceitos, sua ampliação, correlação e reflexão; a mudança de postura com maior
participação ativa nas aulas; o papel de direcionar maior responsabilidade frente à
aprendizagem; a conexão entre aluno e professor de forma prazerosa e dinâmica
na facilitação do aprendizado. A efetivação, bom emprego e a laboração de teores
científicos com a experimentação expandem o orbe educacional dos alunos por
meio da complementação entre a construção de saberes e os questionamentos,
ocorrendo o favorecimento da aprendizagem significativa, permitindo a construção
de ideias frente a fenômenos e indagações de teor científico, desenvolvendo mais
do que competências e habilidades de pesquisa, leva à observação e reflexão
crítica (GONÇALVES, 2016, pg. 28).
Uma vez evidenciado essas características e com base nas propostas curriculares
que pontuam o educar para vida, seria sustentável afirmar que um processo de
ensino-aprendizagem que se paute ou concentre-se nas limitações do ensino teórico,
no aluno copista e no tradicionalismo culminaria, na maior parte das vezes, em
incompatibilidades motivacionais e naturalmente proporcionaria salas de aulas como
fardos para alunos e professores, eliminando posturas investigativas, curiosidades e
anseios na formação e conseguintemente atrasos sociais, técnicos e científicos.
A motivação nesse processo compõe um dos fatores determinantes nas ações
de professores e alunos, e é ela quem vai estimular a participação ativa, aguçar a
curiosidade e reestruturar a aula num dinamismo não convencional.
Analisando frente à questão de ensino aprendizagem é possível afirmar que
professor e aluno motivados estarão propensos ao “prazer” de ensinar e aprender,
facilitando o alcance dos objetivos de educar (KAUARK, 2007).
A experimentação é um processo que deve ser articulado desde as séries iniciais
como afirma Bizzo (1998) uma vez que essas atividades constituem importante papel
na prática pedagógica dos professores no ensino de ciências.
Autoras como Zanon e Freitas (2007) sugerem a experimentação como parte
fundamental das ações que favorecem a aprendizagem nessas aulas.As considerações
seguem na mesma linha quando verificado as pesquisas realizadas no ensino médio
(LIMA, 2012).
Ao que conduz, se a prática experimental não for encarada como necessidade,
ampliada e aplicada desde os anos iniciais, a produção científica no Brasil estará
aquém do resto do mundo e a educação na área de ciências será mantenedora de

elitismos e dicotomias, uma vez que a base proposta nas escolas públicas torna-se,
segundo os dados apontados e a opinião dos professores, impreterivelmente fraca,
dificultando o interesse e a entrada desses alunos no ensino superior para carreiras
científicas (GONÇALVES, 2016). Cabe ressaltar que:
Superar a dicotomia teoria-prática e implementar melhoras na formação de
professores de Química passa, dentre outras questões não menos importantes,
pela ação de um profissional com perfil específico: o educador químico (JUNIOR,
PETERNELE, YAMASHITA, 2009, p.113).
Se couber ao educador químico promover mudanças, torna-se importante
entender o perfil desse profissional. Nessa mesma linha é proposto que:
O educador químico configura-se, basicamente, por possuir conhecimentos no
âmbito da Química e no âmbito da Educação, perfazendo uma conexão necessária
entre essas duas esferas de conhecimento (JUNIOR, PETERNELE, YAMASHITA,
2009, p.113).
Cursos de licenciatura em Química vêm sendo implantados em todo o Brasil
abraçando a proposta de formação do educador químico, ampliando a quantidade e
qualidade desses profissionais (JUNIOR, PETERNELE, YAMASHITA, 2009).
Afinal, é lógico que quando se pensa em experimentação no ensino de química
como necessidade, não se pode desarticular deste contexto a ideia de educadores,
porém e mais especificamente educadores-pesquisadores, o que comporta trabalhos
colaborativos, alunos participativos, compreensão de simbologias, pensamentos
científicos, situações reais, Ciência Tecnologia Sociedade e Ambiente (CTSA),
interdisciplinaridade, projetos interventivos nas comunidades próximas as escolas,
laboratórios de ensino e materiais e reagentes.
Todavia também não se pode apenas haver conformidade com as barreiras
ou exposições das mesmas, esperando que algo aconteça em teoria para que haja
mudança,torna-seessencialadedicaçãoàsmudançaseproposiçãodetransformações
(GONÇALVES, 2016).
González Eduardo (1992) estima que se faça significante a aprendizagem na
área de ciências de tal forma que essa necessariamente se aproprie das atividades
teórico experimentais, com aplicação de teorias e práticas na resolução de situações
problemas numa contextualização facilitadora da fixação do conhecimento.
É nesse sentido que muitos especialistas em Ensino de Ciências afirmam
a necessidade da complementação ou até substituição do verbalismo das aulas
expositivas com seus livros e anotações repetitivas por atividades experimentais
(FRACALANZA, 1986).
Não se trata de endeusar a ciência nem de crucificá-la e “nós” pesquisadores
nem precisaríamos fazer esforço para isso, visto que o empirismo confabulou nessa
concepção de visões por anos (SILVA; ZANON, 2000).

Também não se trata de acreditar nas atividades experimentais e sua importância
para o processo de ensino-aprendizagem sem questioná-la, pois sim é uma auto-
reflexão que desfragmenta a crença com intenções pré-determinadas pelos sujeitos
que dela participam e seus conceitos um tanto “provisórios” (GIL-PEREZ, 1993).
Os futuros professores de Química ao assumirem a postura de educadores
precisam reconhecer os desafios ao qual estão se propondo, a realidade das escolas
públicas estaduais e municipais, imaginar e criar estratégias e oportunidades para que
a experimentação seja parte do cotidiano escolar desses alunos de forma rotineira,
encarando as dificuldades desde sua formação inicial nas licenciaturas, mesmo
que para isso, a princípio, seja necessária maior elaboração de projetos de outras
instâncias (federais, por exemplo) vinculados e associados às escolas municipais,
ampliando a rede colaborativa, voltados essencialmente para educação básica e não
para produção técnico-científica.
Em evidência, o que faz parte desse processo é acreditar que seja possível
transformar a realidade em prol de maior qualidade na educação em Ciências e
Química e de ampliar reflexões críticas nos sujeitos envolvidos para que essas
se expressem em mudanças das características reais que o meio expressa
(GONÇALVES, 2016, pg. 33).
Enfim, a experimentação no processo de ensino-aprendizagem em química só
vai ser encarada como necessidade quando os professores a adotarem como tal e
não se desvincularem dessas ações, independentemente das barreiras postas, se
permitindo inovar e criar alternativas que promovam condições frente às dificuldades
e que articulem nas escolas atitudes transformadoras em colaboração com os alunos
e demais profissionais.
Essa pesquisa elencou através de seus resultados uma sucinta análise da
realidade das escolas estaduais dentro do município de Viana-ES e aponta algumas
possibilidades para serem oportunizadas em outras localidades, podendo contribuir
com ações transformadoras.
A pesquisa aqui apresentada foi realizada através do método qualitativo em
campo entre os anos de 2013 e 2016, onde foram acompanhadas aulas, elaborados
questionários, feitas entrevistas (gravadas) com professores, tudo por meio de
autorizações e com termo de consentimento livre esclarecido assinado por cada
participante.
Foram realizadas visitas institucionais com vistas à análise das estruturas
escolares (laboratórios) e intervenções colaborativas, sendo importante ressaltar em
todo esse percurso tais colaborações, que expomos nos agradecimentos ao final do
capítulo.
O objetivo central aqui é organizar e evidenciar o que possibilitou uma análise do
processo de ensino-aprendizado pela prática ou não da experimentação na disciplina
de Química nessas escolas estaduais.

Para isso elencamos os elementos considerados cruciais pelos próprios
professores dessas escolas, tecendo, através do diálogo, considerações colaborativas
que permitiram elucidar barreiras, assim como confrontá-las para oportunizar
transformações no ambiente escolar numa segunda possibilidade interventiva.
Em suma, estamos falando do trabalho desenvolvido por um professor
pesquisador (educador-pesquisador), aquele que atrela teoria e prática por meio de
métodos científicos e articula essa proposta no processo de ensino e aprendizagem
em sala de aula.
2 | QUÍMICA EXPERIMENTAL NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE VIANA-ES
O quadro representativo da realidade, no que se refere à disciplina de Química,
das seis escolas estaduais de ensino médio pode ser iniciado pelos gráficos que serão
apresentados no decorrer dos resultados, entretanto outros apontamentos precisam
ser considerados para compreensão ampla da pesquisa. O primeiro é o fato de que
dentro das escolas, numa análise representativa desses anos (2013-2016) apenas
12% dos alunos demonstraram abertamente o interesse pela matéria, no geral a
maioria considera a disciplina como algo chato, difícil e sem utilidade. Entre esses
que desenvolveram afeição, 95% tiveram contato com aulas práticas num cotidiano
recorrente e planejado.
Outro fato importante é que em uma dessas escolas, em específico aquela onde foi
promovido o maior número de intervenções, agora, 3 anos depois, pôde ser comprovado
que o número de alunos que adentrou ao ensino técnico em instituições federais na
área de ciências, Química e Biotecnologia, e na área da saúde (incluso ensino superior
público e instituições privadas), Enfermagem e Farmácia, é surpreendentemente maior
quando comparado às demais escolas e às turmas anteriores na mesma escola, que
não tiveram a mesma oportunidade de contato com aulas práticas.
Os dados coletados através de contatos por questionários e pela internet com
esses ex-alunos sugerem que a experimentação nas aulas de Química oportuniza
maior desenvolvimento desse interesse. Até então 82% dos alunos declararam que
a motivação com as aulas experimentais foi essencial para sua escolha profissional.

FIGURA 1. Formação dos professores das escolas estaduais no município de Viana – ES:
Porcentagem de professores licenciados em Química (58%); professores com outra formação
e complementação pedagógica (42%); Cargo por contrato temporário (100%) dos entrevistados.
A figura 1 apresenta uma das primeiras barreiras enunciadas pela maioria dos
professores para a promoção de aulas práticas em Química – “não somos efetivos” –
onde 100% dos entrevistados nesse período mantinham seus empregos por contrato
temporário. A princípio a interpretação desse dado se tornou um tanto confusa – Como
esse fato pode se relacionar com o não preparo de aulas práticas? – porém, durante
as entrevistas, ele ficou mais claro e quando associado à figura 2 ele se torna ainda
mais esclarecedor. A ideia inicial é que desenvolver esse trabalho com uma turma
sem ter segurança de continuidade no próximo ano ou até no mesmo ano letivo pode
ser um esforço um tanto esgotante e desnecessário, algo que não se justifica, mas foi
assumido por muitos dos professores.
Outro ponto que fortalece essa iniciativa é que os professores efetivos existem
(não para todas as vagas), porém estão alocados nos cargos de gestão como diretoria
ou na superintendência regional exercendo outras funções e podendo retomar sua
posição como professor a qualquer momento, logo o desgaste pode ser improdutivo
uma vez que não será dada continuidade ao trabalho.
Nesse contexto também foram correlacionadas as formações iniciais dos
professores entre Licenciatura em Química (58%) e outras formações com
complementação pedagógica (42%).
Fato importante é que as aulas práticas realizadas nas escolas estavam sendo
desenvolvidas no formato colaborativo, onde em apenas duas das seis escolas foram
articuladas com a teoria por meio de associações entre alunos e professor, professores
de outras instituições e através de vínculos com profissionais da saúde.
Nesse contexto as salas de aulas comuns se transformavam em laboratórios
de práticas experimentais, os materiais que faltavam eram obtidos por doação ou por
colaboração entre professores e alunos, a limpeza das vidrarias e descarte dos resíduos
eram realizados pós turno para não atrapalhar as aulas seguintes (revezamento de
grupos).
Foi observado, como demonstrado na Figura 2, que as aulas práticas eram em

sua maioria aplicadas por professores que estão a menos de 10 anos trabalhado
na profissão, prioritariamente a menos de 5 anos e que possuem outro vínculo
empregatício, que por todos foi apontado como facilitador da elaboração de aulas
contextualizadas, interdisciplinaridade e práticas motivacionais, incluso aulas práticas
de interesse dos alunos.
FIGURA 2: Relação entre o tempo de profissão, o exercício de outras funções e a realização de
aulas práticas.
Os dados da Figura 2 colaboram com a proposição de analogias que sustentam
a essencialidade do trabalho colaborativo: a formação da rede de colaboração pelos
professores que praticam as atividades experimentais é um dos fatores que suprimem
as barreiras encontradas no ambiente escolar e pode contribuir para um trabalho mais
articulado entre teoria e prática.
Esses dados também permitem correlacionar as concepções dos educadores-
pesquisadores que, em suma, foram aqueles que de fato realizaram aulas práticas e
possuem formação atual, estando trabalhando na área a menos de 5 anos, logo se
confirmam duas condições.
Primeira, a necessidade de capacitação e atualização dos professores dentro
desse município - talvez essa seja uma realidade que se aplique dentro de todo
Estado do Espírito Santo, visto que os cursos de formação/capacitação na área de
ciências tem sido deixado de lado por anos pela Secretaria de Educação do Estado
(GONÇALVES, 2016).
Segunda é que a formação em Licenciatura em Química atual que pode estar
promovendo avanços dentro da temática de experimentação e aulas práticas que
estão refletindo nas salas de aula.
A discussão sobre o trabalho colaborativo pode ser ainda mais ampliada quando
através dos dados coletados em campo é possível afirmar que, tais profissionais estão
em constante participação em eventos da área de pesquisa em educação e dentro de
outras formações ligadas a saúde, possibilitando a formação de contatos colaborativos
e intervenções de projetos desenvolvidos diretamente nas escolas.
Ao que cabe pensar, o educador-pesquisador tenta de forma atual trazer

oportunidades de contextos para a sala de aula e propõe relações interdisciplinares
por meio da motivação dos alunos e da equipe para o desenvolvimento de atividades
capazes de sustentar noções aplicáveis da educação, que por sua vez, são mais
interessantes e de alguma forma possibilitam responder à um anseio de muitos alunos:
para que eu estou estudando isso?
A afirmação posterior pode ser um dos contribuintes para os resultados que
demonstram maior interesse desses alunos que tiveram contato com aulas práticas,
dando destaque para o quantitativo superior de alunos (82%) que após terminarem o
ensino médio se dedicam a carreiras profissionais na área de ciências.
Oprocessodeinserçãodeexperimentaçãodentrodessasescolasaindarepresenta
um longo caminho a ser percorrido, repleto de desafios, que não pode ser feito apenas
com duas pernas (professor), mas que deve se iniciar por elas e agregar inúmeros
colaboradores (alunos, pedagogos, instituições, outros profissionais) na importante
tarefa de romper com as condições ditas como dificuldades, no enfrentamento das
barreiras e na efetivação de uma relação teórico-prática promotora de maior qualidade
para educação em ciências.
3 | ELUCIDANDO AS BARREIRAS PARA EXPERIMENTAÇÃO EM QUÍMICA
Para compreender o motivo pelo qual o processo de ensino e aprendizagem
não tem se fortalecido por meio das práticas experimentais na área de ciências,
especificamente em Química no ensino médio das escolas estaduais de Viana -
Espírito Santo, foi necessário ampliar o diálogo com os professores dentro dessas
instituições e procurar motivos pelos quais fosse “justificável” as ações do “não fazer”.
Nesse contexto a procura por condições no ambiente escolar foi pautada pela
existência ou não de laboratórios de prática e pelas justificativas dos professores
dentre possibilidades que permeiam e movimenta as tentativas da aula experimental e
as impossibilidades que condicionam à inércia teórica do quadro e pincel.
Os dados revelam uma gama de barreiras condicionantes do “não fazer” aula
prática, o que se torna frustrante aos olhos dos educadores-pesquisadores, uma vez
que os mesmo atuam em condições mais alarmantes e conseguem sustentar uma
didática em sala de aula que caminha em meio à experimentação sem se desvincular
do conteúdo curricular num formato colaborativo que se apresenta de forma satisfatória
quando o quesito em questão é abordagem investigativa, contextualização e motivação
nas aulas de Química.
As principais barreiras apontadas por esses professores para não execução de
aulas práticas foram:
- Ambiente escolar inapropriado (falta dos laboratórios): observado em 4 das 6
escolas;
- Falta de recursos materiais/humanos (reagentes/técnicos): observado em todas

as escolas;
- Pouca maturidade dos alunos (segurança e riscos): observado em 5 das 6
escolas;
- Tempo de planejamento insuficiente: observado em todas as escolas;
- Falta apoio pedagógico, cursos de formação/capacitação e material de apoio:
observado em todas as escolas;
Tais apontamentos ressaltados pelos professores foram analisados e conferidos
um a um, onde sem exceção as justificativas são todas plausíveis e confirmadas,
contudo também foi verificado que diante dessas condições dois professores realizaram
aulas práticas durante todo o ano letivo em escolas que não tinham laboratórios e a
escassez de materiais e recursos eram extremas em comparação às demais.
Esses dois casos foram analisados mais minuciosamente e feitas as articulações
com a formação desses professores e o modelo didático aplicado em sala de
aula, ampliando a entrevista. Ambos são formados em áreas afins (saúde), com
complementação pedagógica e se consideram educadores-pesquisadores, possuindo
rotinas específicas de trabalho extras vinculadas a sua formação e a pesquisa em
educação, o que possibilita uma rede de contatos colaborativa e maior contextualização
em sala de aula.
As aulas desses professores tornam-se mais motivacionais segundo os alunos.
Dos 243 alunos questionados nessas duas escolas, 93% (226) alegam que as aulas
experimentais são mais produtivas e estimulantes, 81,5% (198) disseram preferir aula
de química com experimentação e confirmaram ter gostado mais da disciplina após a
realização das mesmas.
Nessa assertiva ambos professores observaram de declararam que os alunos
adquirem maior responsabilidade e prestam mais atenção na aula com a rotina de
práticas, chegando a colabora quando preciso com a aquisição dos reagentes e
propondo investigações (projetos).
Contudo as observações dessa pesquisa apontam conclusivamente para
a necessidade de intervenções emergenciais contínuas nessas escolas, rumo à
realização de atividades experimentais (aulas práticas) na área de ciências, pois a
alternativa atual tem sido cruzar os braços e esperar mudanças burocráticas que
contemplem a experimentação no ensino público, o que provavelmente fortalece as
barreiras, transformando o cotidiano das justificativas em medida de apoio para os
professores, infelizmente.
Uma alternativa poderia ser a inserção nessas escolas de alunos em formação na
Licenciatura em Química como apoio através dos estágios curriculares, contribuindo
para formação de ambos (professores e estagiários) através do diálogo e troca de
ideias por meio de pré-análises observacionais e projetos interventivos colaborativos
diretos na sala de aula, promovendo a prática experimental e possibilitando a
construção de trabalhos de conclusão de curso mais ligados à educação em si com
divulgação em meios acadêmicos (uma proposta que fica para continuidade da

pesquisa posteriormente em longo prazo).
Outra ideia seria adaptar a sala de aula para prática experimental na inexistência
de laboratórios como fez Gonçalves (2016) e adquirir recursos por meio de doações
e projetos conjugados com outras instituições (apoio pela pesquisa em educação),
estimular uma rotina de práticas trimestrais para auxiliar no amadurecimento
comportamental dos alunos, agir de forma colaborativa com a equipe escolar e a turma
(compartilhar responsabilidades), adentrar a projetos e pesquisas na escola e difundir
os resultados em meio acadêmico para promover novas ações e adaptações, além
de intervenções diretas com o objetivo de articular teoria e prática numa realidade
cotidiana de acordo com a singularidade presente em cada escola.
É necessário pensar e agir para romper com os modelos atuais de produção
de pesquisas na educação que continuam por desenvolver a perspectiva da
ciência moderna no olhar e dificultam associações contraditórias, pois na realidade
educacional diferentemente da então aclamada ciência, dificilmente uma resposta
direta causará efeito sustentável, e mesmo que se componham predominâncias
de certos apontamentos ou a separação desses de forma compartimentada, essas
podem não trazer a tão aclamada solução, por entre outros fatores, devido a questões
políticas, econômicas sociais e culturais extremamente dinâmicas e mutáveis que
afloram no ambiente escolar.
As pesquisas precisam se aproximar do cotidiano de forma impactante se
debruçando num contexto mais realista, quem sabe através de transformações
interventivas se aproximando do chão da sala de aula.
AGRADECIMENTOS E APOIO
Professores, Pedagogos, Coordenadores e Diretores das Escolas Estaduais de
Viana-ES, Instituto Federal do Espírito Santo, EDUCIMAT, FOPEC, FAPES, CAPES.
REFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil. Ed. Ática, São Paulo, SP, 1998.
JUNIOR, W. E. F.; PETERNELE, W. S.; YAMASHITA, M. A formação de professores de química no
estado de Rondônia: necessidades e apontamentos. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 2,
2009.
GONÇALVES N. T. L. P. Práticas experimentais e laboratórios de química nas escolas estaduais
de Viana-ES: realidades frente à aprendizagem significativa crítica. 2016. 193f. Dissertação de
Mestrado Profisisonal em Educação em Ciências e Matemática, EDUCIMAT, Instituto Federal do
Espírito Santo, Espírito Santo. 2016.
GONZÁLEZ, E. M. ¿Qué hay que renovar en los trabajos prácticos? Em: Enseñanza de las
Ciencias. Vol. 10, 1992.
GIL-PÈREZ, Daniel. Formação de professores de ciências. São Paulo: Cortez, 1993.

FRACALANZA, H. et al. O Ensino de Ciências no 1º grau. São Paulo: Atual. 1986.
KAUARK, F; MUNIZ, I; MORAIS, J. Professor e aluno motivado: isto faz a diferença. Itabuna, BA :
Via Litterarum, 2007.
LIMA, J. O. G. Perspectivas de novas metodologias no Ensino de Química. Revista Espaço
Acadêmico, Londrina, v. 12, n. 136, 2012.
SILVA, L. H. A; ZANON L. B. A experimentação no ensino de ciências. Em: Schnetzler, R.P. e
Aragão, R. M. R. Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. Piracicaba: CAPES/UNIMEP,
p.120-153, 2000.
ZANON D. A. V; FREITAS D. A aula de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental: ações
que favorecem a sua aprendizagem. Ciências & Cognição,Vol. 10, p. 93-103, 2007.

EXPERIÊNCIA ESTÉTICO SOCIAL EM ARTE: O CAMINHO
COMO MÉTODO NOS APRENDIZADOS EM ARTE
CAPÍTULO 6
doi
Laura Paola Ferreira
e-mail – laurapaola1@yahoo.com.br
UFMG
Eloisa Mara de Paula
e-mail – eloizaarte@gmail.com
Fabrício Andrade
e-mail – fabricioandrade1111@yahoo.com.br
UEMG
RESUMO: Este estudo tem como objeto
discussões sobre o ensino/aprendizado em
Arte no terceiro ciclo de ensino (6°,7°,8° e 9°).
Trata-se do ensino em Arte e dos caminhos
para os métodos na experiência nas aulas de
Arte, no intuito de investigar a formação do
estudante, a criação e a experimentação do
conteúdo artístico na Escola Municipal Josefina
de Sousa Lima em Belo Horizonte, MG. Tem
como propósito a experiência como caminho
para o aprendizado em Arte. Como recurso
metodológico utilizou-se também a revisão
de literatura por meio da pesquisa descritiva,
bibliográfica e empírica. A experiência em arte
é um tema que tem sido muito discutido e tem
desvendado muitas possibilidades de pesquisa
no ensino de Arte.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino/Aprendizado em
Arte. Experiência. Método/Caminho.
AESTHETIC EXPERIENCE IN SOCIAL ART:
THE PATH AS A METHOD OF LEARNING IN
ART
ABSTRACT: This paper studied the teaching /
learning of Art on the third cycle of education
(6th, 7th, 8th and 9th). This is the art of teaching
as a way for the method in the experience of
art classes, in order to investigate the formation
of the student, the creation and experimentation
of artistic content in Josefina Municipal School
de Sousa Lima in Belo Horizonte, MG. It has
as object the experience as a way to Art of
Learning. As a methodological resource used
the literature review by descriptive literature and
empirical research. The experience of art is a
topic that has been much discussed and has
unraveled many research possibilities in the art
of teaching.
KEYWORDS: Teaching / learning in art.
Experience. Education. Method / way
INTRODUÇÃO
Este artigo, refere-se ao relato de
experiências, a partir das memórias ao longo
dos anos de docência. Tem como foco o
trabalho desenvolvido na Escola Municipal
Josefina de Sousa Lima/BH- MG. Foi feito
pensando na reconstrução das minhas aulas de
artes, direcionadas ao mestrado profissional.

Tem como objeto as experiências e metodologias para o ensino em Arte. Levar o
experimentar e construir dos saberes em arte.1
A proposta permite que os educandos
construam conhecimentos e interajam com saberes significativos na construção das
aulas.
O desafio para o educador é criar e proporcionar experiências em um ambiente
escolar, que permita perceber e incorporar os possíveis erros como partes dos
processos expressivos, e modificá-los quando desejável. Segundo Nóvoa (1992),
as diferentes realidades nos mostram que de alguma forma podemos criar elos
entre teorias educacionais e as realidades profissionais escolares. E o mestrado
profissionalizante, tem esse papel, de aliar a teoria e a prática na pesquisa prática,
através dos profissionais que conheçam e vivenciam o cotidiano escolar.
Este trabalho tem como foco maior, a contribuição para uma reflexão sobre
a construção do ensino de Arte no ambiente escolar. Considera indissociáveis as
instâncias de teoria e de prática. Portando, este artigo tem também como foco, retribuir
à sociedade a oportunidade de dar sequência aos meus estudos acadêmicos. Porque
entendo ser umas das melhores formas de contribuirmos para uma educação de
qualidade.
1 | O CAMINHO PARA A EXPERIÊNCIA EM ARTE: CONSTRUINDO OS SABERES
DA PESQUISA
Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já tem a forma do
nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos
lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado, para
sempre, à margem de nós mesmos. Fernando Pessoa.
Os processos que conduzem a uma experiência significativa nas aulas deArte, tem
sido foco de discussões recentes, que norteiam muitas pesquisas no âmbito do ensino
daArte. Entende-se o caminho para a experiência em arte, como um processo contínuo
de um repensar diário das práticas escolares, “A ação inicia a reflexão” (ZABALA,
1998, p.15). O educador, como mediador no processo de aprendizado, utiliza-se de
metodologias para o auxílio ao diálogo entre educando, escola e sociedade. E nesse
diálogo permite-se a criação de novos elos de experimentação e transformação. O
estudante faz parte do processo de ensino na escolha dos métodos para a construção
do próprio desenvolvimento do aprendizado escolar.
Ao pensar no processo de ensino, na relação da construção do aprendizado
entre educador e educando, o professor percorre caminhos metodológicos, que
auxiliam o ensino nas aulas de Arte. Segundo Zabala (1998), a prática é parte de
1 A pesquisa a ser realizada encontra-se em sua fase inicial de levantamento do referencial
bibliográfico. Apresento aqui a proposta dos primeiros passos com a intenção de divulgar e receber
contribuições que me ajudem na realização da mesma. O experimento para o caminho em Arte, será
feito na escola onde leciono na Prefeitura Municipal de Belo Horizonte.

ações reflexivas, na escolha de processos metodológicos que envolvem o pensar e
o refletir dos métodos cognitivos do aprendizado escolar. O método como caminho
para o conhecimento, de acordo com Morin (2003), é uma construção coletiva, e de
estratégias cognitivas, que interage com o cotidiano dos nossos educandos. Nesse
sentido, Celeste (2009), acrescenta a importância do educador para criar uma proposta
de trabalho com metodologias que desafiem o educando na construção do método.
Só se aprende algo quando se experimenta e se interpreta a partir dos contextos
que regem a vida. Quando o aprendizado não se relaciona com o cotidiano, quando
não gera significados suficientes, esse conhecimento se dissipa, pois não gerou uma
relação de proximidade. O ser humano necessita relacionar os conhecimentos a
algo que lhes pertença, que faça parte do cotidiano que o cerca. Quando o educador
constrói o processo de aprendizado com seus estudantes, em vez de “faça como
eu”, “faça comigo”, ele cria proximidade com o estudante que se sente confiante nos
processos da construção do ensino. Quando se envolve na experiência colaborando
na execução do processo, o educador deixa de lado a postura de detentor do saber,
para se tornar participante. Ele aprende ensinando, há uma consciência sobre o
método de ensino. Há uma construção significativa do aprendizado, há um tempo para
interferir na composição prática, há uma desconstrução da informação massificada
para uma transformação propulsora de saberes experimentados. Para Larrosa (2002),
o excesso de informação não tem possibilitado o espaço para se pensar e construir
os saberes. A falta de tempo e o excesso de informação criam uma fragmentação dos
conhecimentos, que impede a experiência singular e fluida dos conhecimentos.
Percebe-se que a metodologia pode ser definida como conjunto de métodos
que auxiliam o docente no processo do ensino e aprendizagem. E os métodos, são
caminhos para se chegar a um fim (ANDRADE, 2009, P.37).Aabordagem metodológica
é escolhida pelo educador de forma flexível, respeitando o contexto social de cada
indivíduo.
Partindo do princípio da flexibilidade da metodologia como estratégia cognitiva,
MEIRE (2010, p.29), escreve: “É abrir novos espaços sem perder de vista a essência
propostadoobjetoaserestudado.Maisdoqueissoéestarmosdispostosacriarvínculos
afetivos que nos auxiliarão nos processos de ensinar e aprender.”. O educador constrói
as metodologias como uma estratégia de ensino, fruição e interação. O estudante
apropria-se destes processos metodológicos para desenvolver um pensamento de
interação com objeto de estudo. Entende- se portando, que a metodologia, é um
conjunto de métodos escolhidos pelo educador como meio para atingir a experiência
significativa nas aulas de Artes. Para se alcançar o aprendizado, o educando constrói,
também, seu próprio método de ensino. Segundo Hernándes (1998), o aprendizado
educacional contém um saber único e singular. O estudante traz contextos familiares,
sociais e culturais que interferem no modo de expressar, refletir e compreender os
conceitos estudados em sala. Neste sentido, Tomasello (2003) aborda o aprendizado
como uma relação de identificação com o contexto de mundo em que vive o educando.

O aprendizado possibilita um espaço para uma experiência singular onde o educando
cria um método a partir do reconhecimento do vivido e compartilhado coletivamente.
2 | RELATO DE EXPERIÊNCIA: AMPLIANDO OS OLHARES ATRAVÉS DOS
CONTEXTOS DA ARTE
A primeira vivência na escola E.M Josefina de Sousa Lima, foi desenvolvida com
o projeto “Construindo os saberes da Arte”, com o intuito de ampliar os conhecimentos
expressivos, trazidos pelos alunos. O projeto “Construindo os saberes da Arte”, iniciou-
se pelo diagnóstico realizado nas primeiras aulas de Arte, com os alunos do terceiro
ciclo de ensino (6°,7º,8º e 9º) da Prefeitura de Belo Horizonte. Percebeu-se que os
alunos não tinham muito contato com as expressões artísticas e que conheciam
um pouco da cultura 2
Hip Hop (Break, o Rap e o Grafite encontrados nos muros da
comunidade). Os estudantes reproduziam as letras, o estilo, a linguagem artística sem
consciência por vezes que copiavam meios culturais de outro país. Foi então que
desenvolveu- se aulas, pensando em ampliar os contextos artísticos já conhecidos
pelos educandos e construindo novos saberes na Arte.
Os alunos a partir das trocas de experiências, dos diálogos proporcionados em
sala, foram se habituando e acrescentando novos conhecimentos. O desenvolvimento
das aulas, ocorreu individualmente de acordo com as habilidades, com o desejo e com
o esforço de cada educando. Foi construído um ambiente de saberes, observando
o tempo de aprendizado de cada estudante. A escola, o educador e a sociedade
fizeram parte do processo de ensino. Houve uma interação com o dia a dia dos alunos,
que comentavam sobre os grafites encontrados nos muros da comunidade. Faziam
comparações, traziam outras referências encontradas nas redes sociais (Facebook,
e-mail) e em reportagens. As exposições na escola trouxeram comentários, e pedidos
dos educadores para desenvolverem trabalhos artísticos com outras turmas e turnos
da escola. Os educandos passaram a reconhecer e a respeitar as aulas de Arte. Os
pais perceberam pelos comentários dos estudantes, o quanto estavam envolvidos
com o universo artístico. E neste processo, com a ação metodológica no ensino, os
estudantes, obtiveram um aprendizado contínuo, através de experiências significativas
na arte, que transformaram grande parte da informação em conhecimento.
Larrosa (2002), nos diz sobre o processo da experiência significativa:
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um
gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm:
requer para pensar, parar para olhar, para escutar, pensar mais devagar, olhar
mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar,
demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a
vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza,
2 O Hip Hop surgiu em Nova Iorque, nas comunidades negras, como forma de extravasar os
sentimentos de uma classe marginalizada que vivia em verdadeiros guetos onde a violência era muito
grande. (Www.significadosbr.com.br).

abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão,
escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se
tempo e espaço (LARROSA, 2002, p. 19).
O estudo dos contextos culturais que envolvem a cultura Hip Hop, iniciou-se com
a investigação da origem do movimento e das expressões artísticas que abrangem
(dança, música e artes visuais). Com foco maior no estudo das Artes Visuais,
representados pelo Grafite. Foi feito uma pesquisa historiográfica e imagética no
laboratório de informática, com três artistas: Nilo Zack (local), Os Gêmeos (nacional) e
Franz Ackermann (internacional), que utilizam o grafite como linguagem. Foi convidado
o artista mineiro Nilo Zack, para conversar sobre sua história de vida e a escolha da
Arte como profissão. A preferência pelo estudo deste artista, se deu pela sua história.
O artista veio de uma comunidade carente de Belo Horizonte no Bairro Taquaril,
começou a fazer grafite em sua comunidade e resolveu se profissionalizar e entrar
na universidade. O intuito da conversa foi proporcionar a identificação dos estudantes
com o contexto de vida do artista, para que se sentissem motivados. Os alunos da
escola encontram- se em uma comunidade carente da região norte de Belo Horizonte
e convivem com realidades sociais e econômicas do local. Barbosa (1998), escreve
sobre a importância da arte no desenvolvimento cultural:
A arte na educação como expressão pessoal e como cultura é um importante
instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento. Através das artes
é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do
meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade
percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi
analisada (BARBOSA, 1998, p.16).
Os estudantes ficaram envolvidos com a palestra e com os trabalhos de Arte
que foram mostrados nos slides pelo artista. Trabalhos estes que faziam referências
a palhaços com características hiper-realistas. Em entrevista concedida Nilo Zack
afirma:
Zack: Acredito que grande parte dos artistas bem-sucedidos, transmitem
experiências de seu cotidiano em suas obras, coisas que os tocam, comovem ou
inquietam. Pensando desta forma comecei a desenhar pessoas e objetos comuns
ao meu dia a dia. Surgiu assim meu primeiro “Menino Palhaço” personagem criado
através de minha vivencia com meu sobrinho Juan Manuel, que veio morar comigo
a cerca de cinco anos atrás (ZACK, 2014. A arte de Nilo Zack. Disponível em: https://
lilifoiali.wordpress.com/2014/01/30/a-arte-de-nilo-zack/ Acesso em 04/06/2016).
Ao final do encontro, tivemos um momento de perguntas e autógrafos, com
direito a distribuição de desenhos feitos pelo artista. Foi organizado uma equipe de
estudantes para gravarem uma entrevista após a palestra. Os educandos elaboraram
perguntas, conforme mostra a ilustração 1, fizeram pesquisas sobre o artista e
divulgaram o resultado com um vídeo. Wilson (2008), nos traz uma visão sobre os
processos de ensino de arte:

Os professores de arte no mundo inteiro terão que se deparar com a tarefa
de construir uma nova visão de ensino da arte nas escolas. Esta nova visão
provavelmente abrigará as características mais interessantes do modernismo
e acrescentará práticas derivadas das ideologias pós-modernas emergentes
(WILSON, 2008, p.93).
Ilustração 1 - Entrevista dos estudantes do Terceiro Ciclo.
Fonte: Elaboração dos autores, 2015.
Ilustração 2 - Palestra do artista Nilo Zack, para os estudantes do Terceiro Ciclo.

Observou-se que os alunos ficaram muito envolvidos com o relato do artista
e com a possibilidade da descoberta das pinturas hiper-realistas com rosto de
palhaço nos muros da cidade de Belo Horizonte. O resultado foi percebido pelos
comentários recorrentes ao longo do ano na escola e na internet. Os estudantes
enviavam mensagens, fotos e vídeos nas redes sociais, sobre o artista e os contextos
que envolvem as pinturas. Com o desenvolvimento das aulas de Arte, fizemos a
análise das obras de Arte dos artistas, Os Gêmeos “Sem título” ilustração 3, com a
obra de Arte da artista modernista Tarsila do Amaral “Os operários” ilustração 4. Os
educandos relacionaram as lutas sociais que envolvem as duas obras, analise das suas
semelhanças e das suas diferenças: na forma, nas linhas e nas cores. Identificou-se
os estilos referentes ao modernismo e a Arte Contemporânea, e assistiu-se também
filmes sobre os artistas estudados: Nilo Zack, Os Gêmeos e Franz Ackerman. E fez-se
atividades de expressão artística como: pintura, desenho e colagem.
Ilustração 3 - Os Gêmeos, obra sem título
Fonte: http://www.osgemeos.com.br/pt Acesso em 04/06/2016

Ilustração 4 - Obra "Os operários" Tarsila do Amaral.
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html Acesso em 04/06/2016.
Percebeu-se que os alunos já estavam mais envolvidos com o experimentar
das formas plásticas, das cores e com o criar mais livre das amarras do estereótipo.
Segundo Herres (2003), os meios de informação têm direcionado o homem ao
universo imagético de manipulação. As imagens estereotipadas inibem a produção
criativa, dificultando a experiência. Cabe a escola, segundo Herres (2003), ensinar
aos educandos maneiras de ultrapassar as barreiras da hipnotização da imagem
estereotipada, para a construção do olhar do sujeito sobre o mundo.
Com o desenvolvimento das aulas de Artes na escola, no ano de 2015, os
estudantes, estavam cada vez mais experimentando os materiais (cola colorida,
recortes de revistas e papel colorido) e as possibilidades de criação, conforme a
ilustração 5. Percebeu-se que os educandos estavam bastante estimulados com a
criação expressiva. Fizeram colagens, desenhos compositivos que extrapolaram a
proposta inicial, pois acrescentavam muitos elementos plásticos nas suas criações.
Os estudantes representados na ilustração 5, criavam cores novas com cola colorida,
inseriam formas com texturas em estêncil e utilizavam a colagem em vários planos no
desenho. E o estímulo para o exercício da curiosidade, do aprendizado investigativo,
trouxe resultados. A confiança nos saberes relacionados ao ambiente artístico.

Ilustração 5 - Estudo da Composição. Estudantes da E.M Josefina de Sousa Lima/BH, MG
O encontro com o artista, a pesquisa feita no laboratório, a entrevista e as
atividades de expressão artística, são métodos que foram sendo construídos durante
o processo do ensino. Com o interesse do educando que conduzia todo o processo de
criação. Ao criar métodos como estratégias para a experiência em sala de aula, com
estudantes que fazem parte do processo, lida- se também com os desafios e com os
imprevistos e, por vezes com a escassez de material, a falta de estrutura física e a falta
de estímulo por parte dos educandos. O planejamento com determinada turma, nem
sempre serve para outra. As mudanças ocorrem com o desenvolvimento das aulas e o
educador que observa estes contextos tem melhores condições para criar e recriar o
próprio processo de ensino. O autor Morin (2003), nos diz sobre o método de ensino:
O método é, portanto, aquilo que serve para aprender e, ao mesmo tempo, é
aprendizagem. É aquilo que nos permite conhecer o conhecimento. Não existe
um método fora das condições em que se encontram o sujeito. O método é o que
ensina a aprender. É uma viajem que não se inicia com um método; inicia-se com
a busca do método, (MORIN 2003, p.29).
Com o seguimento das aulas foi-se desenvolvendo o estudo do desenho, das
cores e da composição plástica, que culminavam sempre na exposição, mostrada na
ilustração 6, dos trabalhos nos murais da escola. Murais estes que ficam em frente a
sala dos professores, e com muita visibilidade aos visitantes, funcionários, professores
e estudantes.

Ilustração 6- Exposição dos trabalhos desenvolvidos nas aulas de Artes.
Pode-se perceber, através da ilustração 6 (exposições no mural da escola), o
quanto os alunos se envolveram e o quanto sentiram-se valorizados com os resultados
alcançados. Passaram dias, na entrada, recreio e saída contemplando e significando
as imagens. Além da interação com toda a escola e turnos que fruíam os trabalhos na
exposição no mural. Tiveram pedidos da equipe de educadores, de outros turnos da
escola, para que fizessem o projeto com outras turmas. Nesse sentido, criou-se um
diálogo, uma interação com a escola, sociedade e com a experimentação ocorrida em
sala. A experiência deixa de ser individualizada para se tornar social, compartilhada
coletivamente. Para Larrosa (2002), a prática cria uma reflexão emancipadora, que
possibilita um pensar e existir de uma educação com sentido para o educando. Contudo
é cada vez mais raro a experiência nos âmbitos educacionais artísticos por causa do
excesso de informações fragmentadas, que tem levado aos educandos o acúmulo de
informações vazias, que não geram uma reflexão e um vivenciar das práticas. Para
Charlot (2000): “Os alunos alienados não conseguem perceber-se como sujeitos de
sua experiência escolar. Experimentam um sentimento de “invalidação” pessoal, de
impotência, de absurdo ou de vazio da cultura escolar” (DUBET e MARTUCCELLI,
apud- CHARLOT, 2000, p.40).
Pode-se observar pelos contextos relatados, que os estudantes vivenciaram
experiências significativas, caracterizadas por serem uma experiência estético
social. Neste sentido entendemos como estético, a construção e a desconstrução
dos significados, dos gostos e da beleza dos paradigmas impostos pela sociedade
pós-moderna, segundo Cauquelin (2005). Sendo o social permeado pela identidade,
pelo sujeito que se insere e se reconhece nas relações humanas de reconstrução

da sociedade, das culturas geradoras da pluralidade de ideias e a diversidade dos
mundos.
Com o relato, percebeu-se que a experiência significativa em Arte, caminha por
metodologias, que dialogam com o ambiente trazido pelos educandos. Reduzir as
dificuldades educacionais, dependem de vários fatores físicos, humanos e sociais. O
desejo do educador em criar métodos que proporcionem a curiosidade na construção
do saber, se torna fundamental para o desenvolvimento dos estudantes. A construção
do conhecimento, parte com o estímulo do educador, que propulsiona o desejo do
estudante em se transformar, conforme afirma Charlot (2007).
A docência requer um repensar diário das práticas escolares. Um olhar aberto as
diferentes formas de aprendizado. Os processos metodológicos se redirecionam com
o desenvolvimento da experimentação e das práticas diárias. Cabe a nós mediadores
do aprendizado, ir de encontro ao cotidiano dos nossos educandos, para observar as
realidades que nos cercam e conduzirmos aos saberes significativos, que transformem
a realidade cotidiana, em conteúdos vivenciados no campo educacional
Diante das reflexões expostas sobre o processo de ensino em Arte, leva-se as
seguintes perguntas: Pode-se elaborar um caminho de aprendizado, onde os alunos
se fazem presentes no processo, construindo-o de acordo com suas experiências
em sala? O aprendizado em Arte requer um caminho a ser percorrido? O que se
faz necessário para uma experiência significativa em Arte? Realizam-se métodos nas
aulas de Arte? O método requer um processo, um conceito claramente definido?
O educador percorre os caminhos junto com o educando no criar o próprio método
de ensino. Há uma construção, um esforço para um entendimento e desenvolvimento do
conhecimento significativo. A ilustração 7, mostra uma aula onde os alunos encontram-
se no Parque Primeiro de Maio/ BH/MG que fica ao lado da escola. Os estudantes já
estão acostumados a frequentarem o parque. Mas no momento que retira-se, da sala
convencional, cria-se estímulo e pertencimento sobre o local. Há um reconhecimento
do lugar e um recriar deste espaço. O parque deixa ser o local de subterfúgio, para se
tornar lugar de experiências. Para o contato, para o observar e fruir das relações com
o ensino de Arte.

Ilustração 7 - Aula no Parque Ecológico Primeiro de Maio/ BH-MG.
Fonte: Elaboração dos autores, 2015
Espera-se que este relato contribua com as pesquisas no ensino de Arte, no
terceiro ciclo (6°,7°,8° e 9°) nas redes públicas de ensino. Que motive educadores, nos
caminhos metodológicos para a experiência cognitiva em Arte. E que possa despertar
o interesse e a continuidade de pesquisas empíricas nos âmbitos educacionais.
REFERÊNCIAS
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Atlas S.A. 2009. p. 37.
ARROYO, Miguel. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. Petrópolis: Vozes,
2006
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos, Belo Horizonte: C/ Arte, 1998, 16p.
BEATRIZ, Maria, Medeiros, A arte pesquisa, Coletânea de textos, HERRES, Cristiane, Terraza,
Brasília, D.F.; Mestrado em Artes, UnB, 2003, p. 57.
CAUQUELIN, Anne. Arte contemporânea: uma introdução. São Paulo
CELESTE, Mirian, Martins, Teoria e prática do ensino de arte: a Língua do Mundo: volume único, ed.
São Paulo: FTD, 2009, p.117.
CHARLOT, Bernard, Da relação com o saber: Elementos para uma teoria; TRAD. Bruno Magne, Porto
Alegre: Artmed, 2000, p.40.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
HERNÁNDES, Fernando, Montserrat, Ventura, A Organização do Currículo por projetos de trabalho,

Editora Artmed; 1998, Porto Alegre.
LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico da filosofia. Trad. Fátima Sá Correia, Maria Emília V.
Aguiar, José Eduardo Torres e Maria Gorete de Souza. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
LARROSA, Jorge. Sobre a lição: linguagem e educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica,
2004, p.19.
MARTINS, Gilberto de Andrade; THEÓPHILO, Carlos Renato. Metodologia da investigação científica
para ciências sociais aplicadas. São Paulo: Atlas, 2007. p.37.
MEIRE, Marly Ribeiro. Arte, afeto e educação: a sensibilidade na ação pedagógica, Morly Ribeiro
Meire e Silva Sell Duarte Pillotto. Porto Alegre. Editora Mediação, 2010, p. 29.
MORIN, Edgar. Educar na era planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem no
erro e na incerteza humana/ elaborado para a Unesco por Edgar Morin, Emilio Roger Ciurana, Raúl
Domingo Motta; tradução Sandra trabuco Valenzuela; revisão técnica da tradução Edgard de Assis
Carvalho. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2003. p.29.
MORIN, Edgar, Os Sete Saberes Necessários para a Educação do futuro. UNESCO/Cortez Editora
2000, edição brasileira.
NOVOA, Antônio. Os professores e as histórias da sua vida. In. Nóvoa Antônio. Vidas de Professor.
Porto. Porto Editora, 1992.
WILSON, Brent. Mudando conceitos da criação artística: 500 anos de arte-educação para crianças. In:
Barbosa, Ana Mae (Org.). Arte/Educação Contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo:
Cortez, 2005, p.96.
ZACK, Nilo. A arte de Nilo Zack. Disponível em: https://lilifoiali.wordpress.com/2014/01/30/a-arte-de-
nilo-zack/ Acesso em 04/06/2016.

FORMAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL COMO
INSTRUMENTO DE MOTIVAÇÃO E AUTOESTIMA DO
PROFESSOR
CAPÍTULO 7
doi
Cinthya Maduro de Lima
Universidade Federal do Pará - UFPA.
Belém - PA
Adriana Nunes de Freitas
Faculdade Ipiranga
Belém - PA
Mariene de Nazaré Andrade Sales
Instituto de Ensino Superior Franciscano
Belém - PA
RESUMO: Este trabalho discute o tema
Formação e Qualificação Profissional como
Instrumento de Motivação e Autoestima do
Professor. Tem como objetivo comprender a
importância da formação e da qualificação
profissional dos professores para o desempenho
positivo no processo de ensino-aprendizagem.
Por meio de uma revisão de literatura, concluiu-
se que a formação e a qualificação profissional
de professores, são importantes não só para o
aperfeiçoamento docente, mas também para
a motivação e elevação da autoestima dos
professores, pois a motivação é o processo
responsável pela intensidade, direção e
persistência dos esforços de uma pessoa para o
alcance de uma determinada meta. A formação
e a qualificação profissional são vistas como
“molas propulsoras” que agem no cotidiano
do professor vigorando o prazer pelo trabalho
e acentuando a capacidade que ele tem para
agir e continuar atuando com qualidade em
sua prática pedagógica. Concluiu-se também
que, para o processo de ensino aprendizagem
acontecer de forma positiva, faz-se necessário
a reformulação dos métodos de ensino dos
cursos de formação e qualificação docente, de
forma que articulem as teorias do conhecimento
com a prática do professor no cotidiano de
seu trabalho, visando um ensino integral e
não fragmentado. Bem como, devem criar
meios que favoreçam o desenvolvimento de
competências e habilidades dos professores,
voltadas para o entendimento e a compreensão
da clientela escolar e dos caminhos percorridos
no processo de construção de conhecimentos,
proporcionando uma educação de qualidade
aos educandos e imprimindo na sociedade o
senso de valorização da profissão professor,
motivando-os para a prática pedagógica.
PALAVRAS-CHAVE:Formaçãodeprofessores.
Autoestima. Motivação.
ABSTRACT: This paper discusses the topic
Training and Professional Qualification as a
way of Motivation and Self-esteem. Its target
is to understand the importance of training
and professional qualification of teachers
for the positive performance in the teaching-
learning process. Through a literature review,
it was concluded that training and professional
qualification of teachers, are important not

only for teaching but also for enhancing the motivation and raising the self-esteem of
teachers, because the motivation is the process responsible for the intensity, direction
and persistence of a person’s efforts to achieve a certain goal. Training and professional
qualification are seen as “driving forces” that act in the everyday life of the teacher with
the pleasure for the work and highlighting the ability that they have to act and continue
working with their pedagogical practice quality. It was concluded that, for the process
of teaching/learning to happen in a positive way, it is necessary to recast the teaching
methods of training courses and teaching qualification, so that articulating the theories
of knowledge with practice of the professor in their daily work, targeting an integral
education and not a fragmented one. As well as, it should be created ways to encourage
the development of skills and abilities of teachers, dedicated to the understanding and
the comprehension of the school clientele and the paths traversed in the process of
construction of knowledge, providing a quality education to the students and printing
in society the sense of appreciation of teacher’s profession, motivating them to the
pedagogical practice.
KEYWORDS: Teacher’s training. Self-esteem. Motivation.
1 | INTRODUÇÃO
O presente trabalho discute o tema Formação e Qualificação Profissional como
instrumento de motivação e autoestima do professor. Assunto amplo e importante por
está presente em todas as ramificações da vida humana (pessoal, afetiva e profissional)
e, sendo assim, imprescindível para que o indivíduo seja produtivo. Partindo desse
pressuposto, o traballho tem como objetivo comprender a importância da formação e
da qualificação profissional do professor para o desempenho positivo no processo de
ensino-aprendizagem.
A maneira pela qual um indivíduo reage a determinadas instruções e medidas
destinadas a motivá-lo é geralmente difícil de prever e, mais ainda, de explicar.
As atividades e o comportamento humano são muito complexos e ainda mal
compreendidos, já que as reações dos indivíduos são, em parte, determinadas por
suas necessidades e características pessoais.
Do ponto de vista profissional esta inquietação é, segundo Aguiar (2005),
realmente boa, haja vista que o desejo de obter maior satisfação de qualquer espécie é
a fonte da motivação individual, assertiva que justifica a temática exposta neste artigo,
considerando-se que a motivação e autoestima de um professor, estas normalmente
geradas a partir de sua qualificação e desenvolvimento profissional, possuem
influência na prática pedagógica dos professores, em se tratando do processo ensino-
aprendizagem.

2 | REVISÃO DE LITERATURA
O procedimento metodológico escolhido para o desenvolvimento deste trabalho
foi a revisão da literatura, a partir de materiais já elaborados, constituídos principalmente
de livros e artigos científicos, dos seguintes autores: Aguiar (2005), Bergamini (1975),
Chiavenato (2006), Doll (2007), Freire (1996), Libâneo (1998), Mantoan (1999), Pena
(1975), Perrenoud (2002), Pinto (1999). Segundo Triviños (1987), a revisão de literatura
é importante na pesquisa científica porque permite a familiarização profunda sobre o
tema tratado.
3 | FORMAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL COMO INSTRUMENTO DE
MOTIVAÇÃO E AUTOESTIMA DO PROFESSOR
A origem da palavra motivação repousa no verbo latino “movere” que significa
mover-se e indica um estado de despertar do organismo. Dessa forma, Motivo ou
Motivação refere-se a um estado interno que resulta de uma necessidade e que ativa
ou desperta comportamento usualmente dirigido ao cumprimento da necessidade
ativante (PENNA, 1975).
Segundo o autor, os motivos geralmente podem ser categorizados de acordo
com as necessidades de sobrevivência, necessidades sociais e necessidades para
satisfazer a curiosidade. A motivação é um motivo para ação, ou seja, é uma força
interior que nos impulsiona a agir. Sendo assim, é algo que não se pode observar
diretamente, inferimos a existência de motivação observando o comportamento, o qual
se caracteriza pela energia relativamente forte nele dispensada e por estar dirigido
para um objetivo ou meta, sendo compreendida como um estado interno que dá início
e direção ao comportamento.
Para Robbins (1989, apud CHIAVENATO, 2000) motivação é o processo
responsável pela intensidade, direção e persistência dos esforços de uma pessoa
para o alcance de uma determinada meta. Portanto, a motivação pode acentuar
a capacidade de agir, enquanto que a obtenção de um objetivo pode diminuir a
intensidade da motivação.
Para Bergamini (2006, p. 64), “a motivação nasce da interação do sujeito e seu
ambiente, dessa forma elevando autoestima do indivíduo, ou seja, a satisfação e bem-
estar em relação ao seu desempenho, tanto pessoal quanto profissional”. Desse modo,
acredita-se que a formação inicial e a qualificação profissional dos professores podem
ser instrumentos para a motivação e elevação da autoestima do professor.
Relativamente ao processo de formação de professores, Perrenoud (2002, p.
47) alerta que se faz necessário o desenvolvimento de competências profissionais,
segundo ele:
Para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar por resolução
de problemas e por projetos, propondo tarefas complexas e desafios que incitem
os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Isso

pressupõe uma pedagogia ativa, cooperativa e aberta.
Assim, de acordo com Perrenoud (2002), a formação tem considerável peso na
motivação das práticas desenvolvidas pelos professores nas atividades docentes, pois
não se fala em formar professores para mudar as práticas, no entanto a formação se
mostra um meio privilegiado de ação.
Sobre este aspecto, Libâneo (1998, p. 87) é mais incisivo ao afirmar que “é certo
que a formação geral e qualidade dos alunos dependem da formação de qualidade
dos professores”. Segundo o autor, os cursos de formação ministram a teoria, expõem
a didática, mas não compatibilizam a teoria com o exercício dessa teoria, ou seja, a
prática. Assim, os cursos apresentam, normalmente, currículos distanciados da prática
pedagógica e, portanto, da realidade escolar, pois não enfatizam a formação do
profissional em educação no sentido de prepará-lo para trabalhar com a diversidade
encontrada no universo dos educandos.
A formação de qualidade requer, portanto, o estabelecimento das relações que
envolvem teoria, prática e realidade escolar educacional, de modo que o ensino não
se apresente fragmentado e compartimentalizado, fazendo-se necessária, também, a
criação de condições que proporcionem ao professor uma formação sólida e integral
capaz de proporcionar mudanças em sua prática pedagógica, auxiliando-o, portanto,
“a tomar consciência e autorregular sua atividade, ao ministrar as aulas, ao avaliar os
alunos, ao planejar seu trabalho” (MANTOAN, 1999, p. 62).
Desse modo, a reflexão crítica sobre a prática, na formação continuada do
professor, é também assinalada por Freire (1996, p. 103) que considera a reflexão,
aspecto fundamental, pois:
Pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a
próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica tem de ser
de tal modo concreto que quase se confunda com a prática.
A prática profissional, desse modo, resulta da aquisição de competências, que
no contexto educacional diz respeito ao ato de agir com eficiência, utilizando com
propriedade conhecimentos e valores adquiridos durante sua formação inicial e
continuada e que se expressa na ação que o profissional desenvolve em seu trabalho
nas escolas, onde deve agir com a mesma propriedade em situações diversas.
Segundo Perrenoud (2002, p. 49), “as competências manifestadas por
determinadas ações não são em si, conhecimentos; elas utilizam, empregam e
mobilizam conhecimentos”.
Desta feita, de nada adianta um conhecimento desarticulado da prática; assim
como uma prática vazia de conhecimento é inócua, não produzindo os efeitos
desejados ou esperados, pois é ilusão acreditar que o aprendizado sequencial
de conhecimentos provoca espontaneamente sua integração operacional em uma
competência (PERRENOUD, 2002, p. 54).

O trabalho por competências exige, portanto, a consciência da inconclusão, pois
requer continuidade, requer que se tenha sempre em mente que tudo é um processo
contínuo de formação, em virtude de que “a ênfase primária de qualquer modelo de
competências não está nos déficits de Ser, mas nos poderes do Tornar-se” (DOLL,
2007, p. 21).
Assim,aformaçãoprofissionaldeveseempenharnosentidodeoferecercondições
que favoreçam o desenvolvimento de competências e habilidades dos professores,
voltadas para o entendimento e a compreensão da clientela escolar, assim como
a compreensão dos caminhos que são percorridos no processo de construção de
conhecimentos, ou seja, da motivação dos alunos para o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, existem mecanismos de formação que favorecem as tomadas
de consciência e transformações do habitus. Sobre isso, Perrenoud (2001, p. 174)
esclarece que esses mecanismos de formação são em especial:
a) prática reflexiva; b) mudança nas representações e nas práticas; c) observação
mútua; d) metacomunicação com os alunos; e) escrita clínica; f) vídeoformação;
g) entrevista de explicitação; h) história de vida; i) simulação e desempenho de
papéis; e j) experimentação e experiência.
Assim a formação inicial dos futuros professores e a formação continuada, ou
seja, a qualificação dos que já estão em exercício, deve primar pela qualidade do
preparo deste profissional, no sentido de fomentar e favorecer uma prática pedagógica,
a partir de métodos ativos, que visem uma educação de qualidade aos educandos e
que imprima na sociedade o senso de valorização da profissão professor, motivando-
os para a prática pedagógica.
4 | CONCLUSÃO
Partindo do princípio de que a motivação para o trabalho pedagógico, assim como
para o desenvolvimento de qualquer outra atividade profissional, é fator preponderante
para o desempenho positivo do processo ensino aprendizagem, concluiu-se que a
formação e a qualificação profissional dos professores, além de importantes para o
aperfeiçoamento profissional são, sem dúvidas, importantes também para a motivação
e elevação da autoestima dos professores, pois como foi possível observar, a motivação
é o processo responsável pela direção, persistência e pela intensidade dos esforços
de uma pessoa para o alcance de uma determinada meta. Neste caso, a formação e a
qualificação profissional são vistas como “molas propulsoras” que agem no cotidiano
do professor vigorando o prazer pelo trabalho e acentuando a capacidade que ele tem
para agir e continuar atuando com qualidade em sua prática pedagógica.
Concluiu-se também que, para o processo de ensino aprendizagem acontecer de
forma positiva, faz-se necessário a reformulação dos métodos de ensino dos cursos
de formação e qualificação de professores, de forma que eles articulem as teorias

do conhecimento com a prática do professor no cotidiano de seu trabalho, visando
um ensino integral e não fragmentado. Bem como devem criar meios que favoreçam
o desenvolvimento de competências e habilidades, a compreensão da clientela
escolar e dos caminhos percorridos no processo de construção do conhecimento.
Proporcionado, assim, uma educação de qualidade aos educandos e imprimindo na
sociedade o senso de valorização da profissão professor, motivando-os para a prática
pedagógica.
REFERÊNCIAS
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psicologia organizacional. São Paulo: Atlas, 2005.
BERGAMINI, Cecília Whitaker. Motivação nas organizações. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2006.
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organizações. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
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FREIRE, Paulo. Educação e mudanças. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e modernidade: presente e futuro da escola. Curitiba: 1998.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. O processo de conhecimento: tipos de abstração e tomada de
consciência. NIED-Memo, Campinas, São Paulo: NED-Memo, 1999.
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__________. 10 Novas Competências para Ensinar: convite à viagem. Tradução: Patrícia Chittoni
Ramos. Porto Alegre: Editora ArtMed, 2001.
__________. Competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
PINTO, G. A. C. O Educador e o Educando. São Paulo: Atlas, 1999.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
qualitativa em educação. São Paulo, Atlas, 1987.

FORMAS E CORES: BRINCANDO E DESENVOLVENDO AS
PRIMEIRAS NOÇÕES DE GEOMETRIA NA EDUCAÇÃO DA
PRIMEIRA INFÂNCIA
CAPÍTULO 8
doi
Lindaura Marianne Mendes da Silva
Universidade Federal de Goiás - Regional Jataí
Jataí Goiás
Luciana Cristina Porfírio
Universidade Federal de Goiás - Regional Jataí
Jataí Goiás
RESUMO: O texto traz reflexões suscitadas a
partir de uma intervenção realizada no Estágio
Supervisionado II, vinculado ao Curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Goiás,
da Regional Jataí, realizado no período de
outubro a dezembro de 2017 em uma classe
do Maternal I (MI) de uma Creche Municipal
desta mesma cidade. O projeto contou com
dois momentos distintos, mas complementares,
sendo o primeiro observacional e o segundo
de aplicação e desenvolvimento do projeto de
intervenção. A etapa de observação foi uma
ferramenta importante para a elaboração e
sucesso do Projeto aplicado porque possibilitou
a problematização dos conteúdos matemáticos
nesse segmento, como também conhecer os
alunos e o processo de aprendizagem para que
as atividades realizadas fossem significativas
para produzir aprendizagens relativas ao
campo da geometria. Para a sistematização
do projeto fez-se uso do método Holandês
de Educação Matemática Realística de Hans
Freudenthal. Nos quatro primeiros meses que
antecederam a aplicação do projeto buscou-
se conhecer o cotidiano e a disposição para
a aprendizagem de geometria para esta faixa
etária do MI que compreende crianças entre 02
e 03 anos. A partir de uma visão ampliada do
ensino de conteúdos para esse público é que
se propôs o desenvolvimento dele durante seis
aulas previamente elaboradas e reestruturadas
conforme a dinâmica da turma e as reflexões
sobre as repostas dadas pelas crianças
mediante os objetivos estabelecidos.
PALAVRAS-CHAVE: Trabalho Pedagógico.
Educação infantil. Noções geométricas.
1 | INTRODUÇÃO
Este capítulo é uma forma de apresentar
aos nossos leitores algumas reflexões
suscitadas sobre o ensino de matemática
na Educação Infantil a partir da elaboração e
aplicação de um projeto de ensino em uma
classe de maternal I – que atende 20 crianças
com idade entre 02 e 03 anos, a partir dos
conteúdos de geometria - formas e cores com
a utilização de jogos e brincadeiras. O projeto
contou com quatro meses de observações e
acompanhamento semanal da turma antes de
sua aplicação. Durante o período de observação
foi possível acompanhar a rotina das crianças,

em relação aos conteúdos abordados, dificuldades encontradas e a aprendizagem
delas em relação aos conteúdos que seriam propostos à instituição. Em se tratando
de Educação Infantil, esse processo observacional foi essencial porque a partir dele
foi possível estabelecer proximidades as respostas dadas pelas crianças em inúmeras
atividades e constatar que na maior parte do tempo os conteúdos de matemática
para essa faixa etária têm sido negligenciados e, quando abordados, restringem-se a
contagem de números sem conexão com a representação das quantidades.
Mas o que significa falar de matemática e, mais especificamente de geometria e
seu ensino na Educação Infantil?
Primeiro, é reconhecer que esse conhecimento preexiste no cotidiano da criança,
por meio de situações envolvendo espaço, quantidades, números, formas, cores. Há de
acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI/1998)
uma curiosidade deste público para o mundo que o cerca e por isso mesmo é possível
explorar inúmeras situações que deem conta de ideias matemáticas propostas neste
documento curricular.
O pensamento geométrico nesta etapa preexiste não como conceito geométrico
em sim, mas a partir das relações e representações espaciais que as crianças
possuem e exploram em seu dia-a-dia a partir do olhar, do contato, do mover-se e
de como buscam, nesse contato, solucionar os problemas com os quais se deparam.
Esse tipo de orientação está dada nos documentos curriculares oficiais, tanto nos
RCNEI/1998 quanto na recente Base Nacional Curricular Comum BNCC/2018 e ambos
os documentos instruem que os conteúdos geométricos nesta etapa da escolarização
serão elaborados a partir das relações e representações que as crianças constroem
com seus espaços.
Nesse sentido, o projeto se ocupou do eixo de matemática, tal como previsto
no RCNEI/1998, buscando formular uma abordagem dos conteúdos que não fossem
restritivas, mas ao contrário, significativas em torno da estruturação do espaço escolar
que elas tinham a sua disposição, para que as crianças desenvolvam e para que
adquirissem maior controle de suas ações e do seu entorno, movimentando-se,
problematizando e estabelecendo novas relações com esse espaço de forma mais
autônoma a fim de potencializar o pensamento geométrico delas e promovessem
efetivamente a aprendizagem matemática. (O projeto foi aplicado no ano de 2017,
momento em que a BNCC passava ainda por discussões, reformulações do texto final,
por esse motivo, optou-se por pautar o projeto nos RCNEI /1998 que era o documento
curricular oficial até então.).
As ações para o desenvolvimento do projeto foram encaminhadas a partir da
seguinte problematização: quais conceitos podem ser ensinados para agregar sentidos
ao ensino da matemática na Educação Infantil?
A partir daí o projeto encontrou no ensino da geometria uma alternativa, por
se tratar de um dos conteúdos previstos para a faixa etária de 2 a 3 anos, mas,
sobretudo, por se consideramos que as orientações postas nos RCNEI/1998 no

campo da geometria poderiam ser fundamentadas a partir dos estudos da geometria
realística de Hans Freudenthal. Porém, é a geometria banalizada ou constantemente
negligenciada nesta etapa da escolarização, por três ordens de fatores, o primeiro,
definido por uma concepção equivocada do papel da área para a educação infantil;
o segundo, a falsa crença dos profissionais sobre a aprendizagem de conteúdos
complexos serem abstratos para as crianças e, terceiro, por uma formação deficitária
dos professores nessa área que saem das licenciaturas com a preocupação quase
exclusiva de treinar os alunos nos numerais como se isso fosse suficiente para dar
conta das ciências matemáticas.
Por décadas, a natureza do pensamento matemático passou por várias
concepções, sendo uma delas a teoria piagetiana que muito influenciou o ensino dos
conteúdos por decifrar como a criança se desenvolve intelectualmente. Sem recorrer à
especificidade dessa abordagem sobre o pensamento infantil, convém ressaltar que é
por meio das ideias piagetianas que o conhecimento físico, lógico-matemático e social
auxilia na exploração do espaço cotidiano, em especial do ambiente físico e social no
qual ela está inserida para a construção das noções matemáticas em todas as áreas,
mas em especial, da geometria pela natureza das relações que elas estabelecem com
o espaço.
A partir de estudos sobre a construção do conhecimento pela criança é que foi
possível ponderar ações educativas mais pontuais, eficazes e significativas como as
propostas nos currículos e por meio de projetos desenvolvidos por alguns profissionais
que lidam diretamente com esse público, como os pedagogos e, prioritariamente um
ensino real, de acordo com as múltiplas e variadas realidades de cada instituição
educativa.
2 | A GEOMETRIA REALÍSTICA: FUNDAMENTOS E PRÁTICAS PARA O
DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO GEOMÉTRICO NA PRIMEIRA INFÂNCIA
A partir de uma abordagem qualitativa e bibliográfica o projeto foi ancorado
na Realistic Mathematics Education (RME) traduzido em Língua Portuguesa como
Educação Matemática Realística (EMR), de origem holandesa teorizada por Hans
Freudenthal nascido em Luckenwalde, na Alemanha, em 11 de setembro de 1905 e
faleceu em 13 de outubro de 1990, foi um matemático de origem holandesa.
Fez contribuições substanciais à topologia algébrica e também teve interesse
na literatura, filosofia, história e educação matemática.
Para Freudenthal (1968; 1994) a matemática deve ser vista e entendida como
uma atividade humana, que está presente a todo o momento em nossa vida e não
se limita a um conteúdo a ser “imposto”, “transferido”, “receptado”, mas resultante
de um processo de observar, compreender a matemática da realidade ou como
ele mesmo pontua, é preciso “matematizar” essa realidade. Segundo Freudenthal

(1994), o aprendizdeveria aprender matemática, matematizando; abstrair, abstraindo;
esquematizar, esquematizando; algoritmos, algoritmizando; fórmulas, formulando.
Desse modo o processo de matematização pode ser entendido como organização da
realidade utilizando ideias e conceitos matemáticos.
Aabordagem, tal como proposta em Freudenthal (1994) contribui para a educação
matemática, tanto para a formação docente dos pedagogos e demais profissionais que
lida com o público infantil quanto para a própria aprendizagem das crianças. Mais do que
isso, viu-se nesta teoria e proposição uma modo de engendrar ações na sala de aula a
fim de proporcionar um ensino pleno, crítico e funcional e gerar uma transformação na
forma mecânica e impositiva na forma que essa área tem sido abordada na Educação
Infantil. Nessa perspectiva a matemática deveria ser entendida como um componente
integrado a vida e nosso cotidiano não apena uma ciência abstrata.
Lopez, Buriasco e Ferreira (2014) afirmam que é necessário:
Tomar a matemática como uma atividade humana significa compreendê-la de
uma maneira mais ampla, não se limitando a definições, algoritmos, fórmulas,
equações. Implica compreendê-la como um processo de organização da realidade
que permite tanto tratá-la (a realidade) utilizando objetos e ideias matemáticas (ex.
algoritimizar, formular, equacionalizar, generalizar) como utilizá-la como fonte para
elaboração de conhecimento matemático. (p. 2)
A partir da leitura de Lopez, Buriasco e Ferreira (2014) e da teoria de Hans (1968;
1994) reconheceu-se que ensinar com sentido exigiria propor conteúdos a partir da
interlocução com o próprio espaço, matematizando então essa realidade, sensibilizando
o olhar delas para o seu entorno e reconhecendo nele a matemática que ali está posta.
Nas orientações didáticas dadas em relação à geometria nos RCNEI (Vol.3, 1998) traz
algo similar em relação a teorização de Freudenthal.
As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamente, por meio da
percepção e da maior coordenação de movimentos, descobrem profundidades,
analisam objetos, formas, dimensões, organizam mentalmente seus deslocamentos.
Aos poucos, também antecipam seus deslocamentos, podendo representá-los
por meio de desenhos, estabelecendo relações de contorno e vizinhança. Uma
rica experiência nesse campo possibilita a construção de sistemas de referências
mentais mais amplos que permitem às crianças estreitarem a relação entre o
observado e o representado. (p. 230)
Para desenvolver o projeto em si, optou-se pela seleção de conteúdos que
foram estudados em outro momento do curso de Pedagogia, mais especificamente na
disciplina de Fundamentos e Metodologia de Matemática II. O princípio adotado para
a realização da intervenção foi o ensino contextualizado da matemática, cuja premissa
foi partir da realidade do aluno e propor um ensino sistematizado. Ao encontro deste
princípio, estava a teoria da matemática realística de Freudenthal (1971) que se define
como:
[...] uma abordagem que defende a ideia de que a matemática é uma atividade

humana e como tal não pode ser imposta transferida e receptada de forma mecânica
e sim construída por meio de um processo de “matematização” da realidade
associando a matemática com a realidade tornando-a assim mais próxima dos
alunos e se tornando cada vez mais relevante para a realidade. (p. 6)
Em outras palavras, há que se ter sempre um ponto de partida para desenvolver
atividades e conteúdos, para inserir e envolver os alunos em suas atividades. Ideia
similar pode ser observada no RCNEI (Vol.3, 1998):
[...] as crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de conhecimento
e não apenas executoras de instruções. Portanto, o trabalho com a Matemática
pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar
por conta própria, sabendo resolver problemas. Nessa perspectiva, a instituição
de educação infantil pode ajudar as crianças a organizarem melhor as suas
informações e estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição de
novos conhecimentos matemáticos. (p. 207)
Sabendo que o ensino da Matemática deve partir sempre de situações que fazem
sentido para o aluno e fatos relacionados ao seu cotidiano, a geometria foi selecionada
como conteúdo por estar diretamente relacionada à conceituação, exploração e
relações estabelecidas com o ambiente natural, físico, social no qual a criança está
imersa. A ideia fundante para esse pressuposto é a de que se estabeleça um paralelo
entre o que a criança já conhece e os conteúdos a serem desenvolvidos, e para a etapa
do Maternal I, optou-se ainda pela utilização das cores primárias como interlocutoras
das atividades desenvolvidas.
Nas orientações dadas no RCNEI (1998, Vol. 3) para o ensino da geometria inclui
ainda os jogos e as brincadeiras e o papel do adulto como mediadores essenciais para
o desenvolvimento da exploração espacial a partir de três perspectivas e de como
podem ser desenvolvidas:
[...] relações espaciais contidas nos objetos, as relações espaciais entre os
objetos e as relações espaciais nos deslocamentos. As relações espaciais
contidas nos objetos podem ser percebidas pelas crianças por meio do contato
e da manipulação deles. A observação de características e propriedades dos
objetos possibilita a identificação de atributos, como quantidade, tamanho e forma.
É possível, por exemplo, realizar um trabalho com as formas geométricas por
meio da observação de obras de arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de
construções de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda de formas
encontradas na natureza, em flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha
etc. A esse conjunto podem ser incluídos corpos geométricos, como modelos de
madeira, de cartolina ou de plástico, ou modelos de figuras planas que possibilitam
um trabalho exploratório das suas propriedades, comparações e criação de
contextos em que a criança possa fazer construções. As relações espaciais entre
os objetos envolvem noções de orientação, como proximidade, interioridade e
direcionalidade. Para determinar a posição de uma pessoa ou de um objeto no
espaço é preciso situá-los em relação a uma referência, sejam ela outros objetos,
pessoas etc., parados ou em movimento. Essas mesmas noções, aplicadas entre
objetos e situações independentes do sujeito, favorecem a percepção do espaço
exterior e distante da criança. As relações espaciais nos deslocamentos podem
ser trabalhadas a partir da observação dos pontos de referência que as crianças
adotam; a sua noção de distância, de tempo etc. É possível, por exemplo, pedir

para as crianças descreverem suas experiências em deslocar-se diariamente
de casa até a instituição. Pode-se também propor jogos em que elas precisem
movimentar-se ou movimentar um objeto no espaço. As estratégias adotadas,
as posições escolhidas, as comparações entre tamanhos, às características da
construção realizada e o vocabulário adotado pelas crianças constituem-se em
objeto de atenção do professor. Para coordenar as informações que percebem do
espaço, as crianças precisam ter oportunidades de observá-las, descrevê-las e
representá-las. (pp. 230-231, grifos nossos)
Apesar de longa, a citação de parte das orientações colocadas no documento
dos RCNEI por 20 anos (1998-2018) são importantes porque trazem os mesmos
pressupostos teóricos contidos na teoria de Freudenthal e, ao mesmo tempo, permite
identificar como as atividades que foram sendo propostas para o ensino de geometria
e de cores para o maternal I exploraram estas perspectivas.
Ainstituição não dispunha nem de material apropriado para o ensino de geometria
e também de espaço físico dentro da sala, então foi necessário planejar as aulas com
certa antecedência, pois todo material utilizado foi confeccionado a mão. Sendo assim
as aulas foram realizadas dentro de sala quando essa não necessitada de um espaço
mais amplo e nem de carteiras visto que na sala não possuía mesas e cadeiras para
os alunos, ou no pátio que também era o refeitório e por esse motivo já tinha disposto
em seu espaço mesas e cadeira pareadas que poderiam ocupar todos os alunos.
Na primeira aula como existia a necessidade de transmitir familiaridade e
apresentar à proposta as atividades foram feitas em sala, assim pôde-se observar
de forma mais controlado como os alunos agiriam em atividade que envolvesse
participação individual e em grupo. Na segunda aula como eram necessárias carteiras
para que os alunos pudessem fazer a pintura fomos para o pátio sentado todos juntos,
eles pintaram cada uma das formas planas, com as tintas nas cores primaria, podendo
escolher a forma e a cor, enquanto isso foi preparado na sala o circuito geométrico
(imagem 01).
Na terceira aula foi feito uma atividade com massinha de modelar caseira que
permitiu não só a participação dos alunos em sua confecção como também permite
que o aluno busque a autonomia em sua atividade, então após a massa pronta cada
aluno podia escolher a cor e formato que gostaria de atribuir a sua forma. Na quarta
aula uma vez que percebido que os alunos já identificavam as formas mesmo estando
apenas andando sobre suas linhas realizamos o primeiro jogo que necessitava esse
desprendimento da forma com a cor, o jogo também foi confeccionado manualmente
em caixa de papelão e permite que a criança analisasse e caracterizassem a forma
pelas suas diferenças de formato e tamanho (imagem 02).
Na quinta aula visto que os alunos não mais faziam uso da cor para se relacionar
com a forma foi realizada a primeira brincadeira “amarelinha geométrica” na qual o
aluno deveria jogar o dado reconhecer na amarelinha onde estava localizada aquela
forma e pular (imagem 03). Na sesta e ultima atividade visto o bom desempenho da
turma associamos vários elementos para gerar um nível maior de dificuldade assim

analisar se o objetivo de promover aprendizagem significativa do ensino de geometria
para uma turma de maternal havia obtido, então realizamos uma brincadeira chamada
de Twister, mas que para nossa aula foi adaptada dento as formas geométricas
disposta no tapete e dois dados um com a parte do corpo outro com a forma geométrica
misturados, assim a turma deveria se atentar qual parte do corpo, qual forma e qual
a cor deveria ser encostada, um detalhe importante é que ao jogar o dado cabia ao
aluno verificar qual forma havia sido sorteada e qual a cor e então se direcionava ao
local onde ela se encontrava e por fim colocava a parte do corpo indicada pelo outro
dado (imagem 04).
Um exemplo do conhecimento incorporado foi quando após as três primeiras
aulas de reconhecimento e identificação das formas uma mãe ao trazer o filho a
instituição perguntou se estavam ensinando formas geométricas as crianças. A
professora regente do Maternal I, na ocasião, relatou que era um projeto desenvolvido
pelos estagiários do curso de Pedagogia. A mãe relatou que seu filho ao chegar à
farmácia junto com ela, identificou que para o machucado menor nas mãos deveria
ser usado o curativo adesivo no formato de círculo que era um dos que estavam
expostos na gôndola. O exemplo dado demonstra que a EMR incentiva esse olhar
matemático para o mundo e seus objetos. Permitindo também supor que a experiência
de dispor espaço e atividades diferenciadas permite que o aluno interaja e ao brinca
formule hipóteses que o levará ao conhecimento superando a pratica de memorização
existente nas instituições de ensino.
Em linhas gerais, a proposta da EMR, de acordo com Lopez; Buriasco e Ferreira
(2014) é a de que:
[...] os estudantes tenham um papel ativo na construção de seu conhecimento
matemático e que, dessa maneira, aprendam fazer matemática como uma
realização, ou seja, matemática como um processo, uma ação, uma maneira de
proceder, não como uma ciência, pronta e acabada. Matemática como o “realizar”
e não como o resultado. (p. 10)
A partir da definição dada pelos autores supramencionados, trabalhou-se o
desenvolvimento da competência espacial, do reconhecimento do próprio corpo e o
aumento da percepção das formas e figuras presentes no seu entorno para favorecer
a exploração e aprendizado das noções geométricas no qual as crianças: “[...] desde
o nascimento, estão imersas em um universo do qual os conhecimentos matemáticos
são parte integrante”. (RCNEI, Vol. 3, 1998, p. 207)
Contudo, não se pode deixar de mencionar a especificidade da Educação Infantil
e por isso mesmo o papel do professor não é somente o de ensinar conceitos. Ao
contrário, é necessário explorar as noções que as crianças já têm e aprofundá-las,
levando-as a perceberem que a Geometria também está presente em sua realidade.
Para Freudenthal (1971) às crianças deveria ser dada a oportunidade de “fazer”
matemática por meio da “reinvenção guiada”, cujo foco, de acordo com ele não está

nos objetos matemáticos e, sim, na atividade, não está no produto e, sim, no realizar.
Dito de outro modo, essa “reinvenção guiada” ao invés de apresentar conceitos e
ferramentas matemáticas prontas e acabadas, oportuniza aos estudantes “reinventá-
las” em um processo de “matematização” segundo suas necessidades e nível de
compreensão, atribuindo aos estudantes o papel de protagonistas no processo de
aprendizagem.
Freudenthal (1994) apresenta dois argumentos pedagógicos em favor dessa
política da “reinvenção guiada”. Primeiro, ele considera que se aprende mais e melhor
como resultado de sua própria atividade; isso significa que, com isso, conhecimento
e competência tornam-se mais rapidamente disponíveis do que quando impostos
por outras pessoas. Segundo, ele considera que a descoberta ao aprender pode ser
divertida, assim como a aprendizagem pela reinvenção pode ser motivadora, e, terceiro,
nutre uma atitude de experimentação matemática como uma atividade humana.
Para Freudenthal (1994) por serem conceitos construídos a partir das próprias
ações, elaborações e produções dos estudantes, os conteúdos matemáticos tornam-
se significativos para eles e, dessa forma, dificilmente serão esquecidos, como
usualmente acontece com conteúdos ensinados de forma mecânica, impositiva ou
memorizada. Além disso, informações ‘decoradas’ raramente podem ser aplicadas em
contextos diferentes dos que foram transmitidos, já os conhecimentos elaborados por
meio de matematização podem permitir um leque maior de aplicabilidade, uma vez
que o aluno pode compreender os fenômenos que originaram estes conhecimentos
e elaborações, quais ferramentas matemáticas foram utilizadas, que processos de
organização podem ser utilizados para organizar outras situações, já que os processos
são independentes da área de aplicação.
Um exemplo disso é a maneira como é proposto o trabalho com algoritmos nas
instituições de Educação Infantil. Diferentemente da abordagem tradicional, na qual
se apresenta os algoritmos prontos e se espera que seus nomes sejam decorados
pelos estudantes e só depois aplicados em diferentes contextos. Na EMR, eles podem
ser elaborados pelos próprios alunos, partindo dos conhecimentos e estratégias
que já possuem, ou foram desenvolvidos em um conjunto de situações, por meio da
matematização.
Dessa maneira, desde o começo, aos alunos são apresentados a problemas
considerados complexos para sua faixa etária, mas que de início podem ser trabalhados
em níveis relativamente ‘baixos’ e gradativamente conforme a sua compreensão serem
‘elevados’.
3 | METODOLOGIA DE ENSINO UTILIZADA DURANTE A APLICAÇÃO DO
PROJETO
Durante a execução do projeto, foram propostos jogos e brincadeiras que fossem

significativos e possibilitassem a vivência em novos saberes. Uma vez compreendidos,
estes saberes auxiliariam os alunos a identificar, compreender e analisar a geometria
ao seu redor, às noções de espaço através das regras das brincadeiras, que são
atividades especificas para se utilizar na infância porque possibilitam recriar a realidade,
na qual fantasia, imaginação se interagem na produção de novas possibilidades de
interpretação, de expressão e de aprendizagem, assim como formas de construir
relações com outros sujeitos.
Para Vygotsky (1998) a relação entre o jogo e a aprendizagem é muito importante,
pois entendesse que o desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre os
sujeitos, que através dessa mediação permita que o aluno ao trabalhar em grupo
atinja resultados melhores do que conseguiria estando sozinha em meio uma situação
problema.
No desenvolvimento a imitação e o ensino desempenham um papel de primeira
importância. Põem em evidencia as qualidades especificamente humanas do
cérebro e conduzem a criança a atingir novos níveis de desenvolvimento. Acriança
fará amanhã sozinha aquilo que hoje é capaz de fazer em cooperação. Por
conseguinte, o único tipo correto de pedagogia é aquele que segue em avanço
relativamente ao desenvolvimento e o guia; devem ter por objetivo não as funções
maduras, mas as funções em vias de maturação (p. 138)
Vygotsky (1998, p. 137) ainda afirma “Aessência do brinquedo é a criação de uma
nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual, ou seja,
entre situações no pensamento e situações reais”. Essas relações irão permear toda a
atividade lúdica da criança, serão também importantes indicadores do desenvolvimento
da mesma, influenciando sua forma de encarar o mundo e suas ações futuras.
Constatou-se que saber como a criança aprende favoreceu a proposta e
potencializou o seu desenvolvimento sim, teoria essa dada pelas contribuições como
mencionada anteriormente por Piaget. Aos 20 alunos, foi dado um total de 06 aulas
com brincadeiras e jogos, sendo que o tempo estimado de cada aula era de 1 hora.
As aulas foram apresentadas em dias alternados, e ao final de aproximadamente dois
meses todos os jogos já haviam sido conhecidos pelas crianças.
Com a realização das aulas notou-se a ampliação de certas habilidades como,
por exemplo, a contagem, concentração, respeito às regras, saber esperar a vez,
organização, conferência dos resultados apresentados pelos colegas.
Na primeira aula, por meio da observação foi possível perceber que não só era
restrito o ensino de matemática, como os alunos não conheciam as formas geométricas
planas elementares: o quadrado, o circulo e o triangulo. Uma vez reconhecido esse “não
saber” dos alunos, foram oportunizados alguns momentos dessa primeira aula para
estabelecer essa relação entre a criança e o objeto através do material pedagógico:
Blocos lógicos, por meio de uma atividade de reconhecimento que ocorreu da seguinte
maneira.
A aula iniciou-se com a explicação do que seria estudado e por que seria,

apresentaram-se os materiais blocos com as formas nas cores primárias. Identificou-
se que os alunos não as identificaram ou estavam pouco estavam familiarizados com
estas nomenclaturas. O primeiro contato se deu com a cor então visualizando a peça a
turma foi estimulada a responder quais eram aquelas cores, então em seguida foi dito o
nome da forma correspondente, por exemplo: triangulo azul, circulo vermelho, quadrado
amarelo, cada cor uma a uma foi sendo repetida, coletiva e depois individualmente
cada um dos alunos ia repetindo estes nomes relacionados às respectivas cores.
Para concretizar essa primeira interação da criança com a geometria, foi feito
uma corrida maluca, as peças do bloco lógico foram dispostas no chão misturadas
e logo a frente havia três bambolês, também nas corres primarias, então as crianças
foram informadas que deveriam agrupas as peças de acordo com a suas corres, então,
ao ser autorizado todas juntas começaram a agrupar, ao final quando não havia mais
nenhuma peça no chão foi feita a conferência e percebeu-se que houve confusão por
parte de algumas crianças que não respeitaram o critério cor, mas o das formas. Pode
se dizer que o primeiro objetivo que era de gerar proximidade foi alcançado uma vez
que mesmo não obtendo êxito na atividade, os alunos já conseguiram diferenciar as
peças pelas suas formas e não somente pela cor, atingindo o objetivo de incentivar a
interação da classe com o conteúdo.
Na segunda aula, para dar continuidade a lógica de reconhecimento das formas
geométricas estabelecida na primeira aula, realizamos uma atividade de pintura que
ocorreu da seguinte maneira, os alunos foram levados para o pátio onde cada um sentou
em uma carteira que estava agrupada de forma que todos os alunos pudessem sentar
lado a lado, então pegamos o pote das formas que havia sido preparado anteriormente
em papelão então mostrando a figura realizamos a repetição do nome de cada uma,
visto a importância da repetição para estimular memória, visualização nessa faixa
etária. Então, para aprofundar no conhecimento sobre geometria foi solicitado que os
alunos pintassem os moldes com tinta guache e pincel, essa atividade permite que
as crianças reconheçam, diferenciem formas, cores para além da repetição e assim
consiga ter uma dimensão das linhas e formato da forma e assim consiga diferenciá-
las.
Foi então por meio da participação e interação dos alunos na atividade de
pintura, na qual já manifestavam o reconhecimento e conhecimento sobre cada uma
das formas e seus nomes, que seguiu-se as atividades motoras de linhas, espaço
e equilíbrio denominado de circuito geométrico no qual as crianças caminhavam
sobre o traçado das formas desenhadas no chão. Esse objetivo foi atingido porque
ainda em apreensão das características específicas de cada forma elas conseguiam
contornar as formas e dizer sobre qual delas estavam. Na terceira aula, foi possível
observar a autonomia com que os alunos haviam obtido esse reconhecimento das
formas geométricas planas apresentadas. A consolidação do conteúdo se deu através
da ligação do nome com a forma a partir da confecção de peças feitas de massinha
de modelar na qual os alunos tiveram a oportunidade de construir sua própria forma,

escolhendo cor, formato e tamanho. Em paralelo foi possível desenvolver algumas
habilidades matemáticas a partir da receita utilizada para confecção da massa como,
por exemplo, trabalhar quantidade, contagem, ordem dos elementos, sequencia,
transformação e mudança de estado e noções de regra e trabalho em grupo a partir
da participação dos alunos.
Na atividade de construção de formas o intuito era que o aluno coordenasse suas
atividades para isso foi necessário que eles participassem de todas as etapas, desde
a fabricação da massinha até a escolha de quais moldes e cores iriam utilizar, sempre
confrontando o porquê da sua escola por determinada forma e como ela se chamava
e como ela se diferenciava das demais.
Na quarta aula os alunos já estavam familiarizados com as formas geométricas
planas e para a caracterização, diferenciação das formas, suas características
específicas e foi proposto um jogo de encaixe, que exigia deles o reconhecimento da
forma e a compreensão de quais eram as formas correspondentes existentes para os
encaixes das formas geométricas de acordo com as suas características elementares.
O jogo foi confeccionado em caixa de papelão (anexo 02) em que cada um dos lados
foi feito o desenho e o corte da forma, sendo dois círculos diferentes, dois quadrados
diferentes e dois triângulos diferentes, nesse exercício conseguiram aumentar o nível
de dificuldade, pois, além de associar a forma era também necessário perceber a
diferença entre elas e localizar na caixa o local correto do encaixe. Ao término
desta atividade os alunos reconheceram e diferenciaram para além das cores, mas
associando as características específicas contidas em cada uma delas.
Na quinta, foi à associação nome versus a forma, reconhecimento visual,
equilíbrio e coordenação motora através da brincadeira de “amarelinha” que teve os
números substituídos pelas formas, triângulo, circulo e quadrado, nessa atividade a
criança tinha que jogar o dado reconhecer e diferenciar a forma e então pular até o
local que a peça sorteada se encontrava, associando o trabalho motor e intelectual a
partir do equilíbrio e do senso de localização.
Na sexta aula foi realizado o jogo Twister, que permitiu associar diversos
elementos pertencentes à realidade da criança como as partes do corpo humano,
cores e as formas geométricas, nesse jogo era necessário jogar dois dados o que
indicava a forma e sua cor e outro que indicava a parte do corpo, essa atividade
forçava a criança a fazer relações, mas profundas, o que nos permitiu compreender
que o objetivo final foi alcança, pois mesmo fazendo tantas associações eles não só
conseguiam realizar as atividades propostas como se divertiam durante a execução.
Para finalização analisou-se os objetivos propostos para cada aula haviam sido
alcançados, o que permitiu avaliar, condensando e misturando os jogos e brincadeiras
que haviam sido aplicados a partir do estabelecimento de conexões com os conteúdos
a partir da lógica infantil trazida pelas crianças em relação aos conteúdos.
Os jogos e as brincadeiras contribuíram positivamente para novos conhecimentos
fossem aprendidos. As repetições a partir da organização prévia, o planejamento das

aulas conhecendo as crianças envolvidas no projeto em relação às atividades escolares
propostas, oportunizou-se um ambiente descontraído que não as desestimulavam
quando erravam e transformavam-no em um desafio a ser superado e vencido. A
assimilação das regras foi outro fator importante, pois as crianças não entendiam e
não as cumpriam, mas depois, internalizaram-nas.
A aprendizagem individual e coletiva dos alunos foi sendo evidenciada a cada
aula não apenas no que tange a geometria, mas ao trabalho em equipe, a colaboração,
respeito às regras, entre vários outros valores que foram trabalhados paralelamente.
Isso só foi possível porque assim como prever na Educação Infantil não cabe apenas
educar, mas também promover o cuidado durante esse processo, permitindo que
aprender seja gratificante e prazeroso para os educandos e educadores e assim a
partir de uma tarefa continua e planejada promover o ensino e aprendizagem.
4 | RESULTADOS E DISCUSSÕES FEITAS APÓS A EXECUÇÃO DO PROJETO DE
ENSINO CORES E FORMAS
Frente ao referencial teórico adotado foi possível elaborar algumas conjecturas.
A primeira aula permitiu a identificação das três formas apresentadas através da
manipulação e observação das características de cada uma, inicialmente associando
às formas as cores. Já a segunda possibilitou delimitar o grau de compreensão
dos alunos sobre o tema proposto, registrando as dificuldades que cada uma delas
apresentava para irmos intervindo. Na aula três estimulou-se a identificação das
formas desprendida das cores. Na quarta aula, observou-se um nível de compreensão
aprofundado e o incentivo na realização das atividades foi para que elas as fizessem
de forma autônoma. Na aula cinco elas executaram os conteúdos abordados nas
últimas quatro aulas através de jogos e brincadeiras. A sexta aula, teve como objetivo
não só a finalização do projeto, mas também uma avaliação final, por meio dos jogos
e brincadeiras que foram sendo executado, demonstrando que as mesmas também
aprenderam as regras e os modos de brincar, por meio das conexões com os conteúdos
ensinados a partir da lógica delas. Por fim o objetivo de aferir sentido e significado a
matemática trouxe resultados positivos porque houve aprendizagens.
Freire (2002) ao expressar que o ensinar não se limita apenas em transferir
conhecimentos, mas desenvolver consciência em um ser humano incompleto,
nesta ensinar é também uma forma de intervir na realidade da pessoa e do mundo
que a cerca. Por isso, reconhecer a maneira de pensar da criança, possibilitou
intervenções pertinentes, permitindo a formulação de hipóteses na sua ação sobre
o objeto e estabelecer conexões entre o que sabem e um novo conhecimento para,
gradativamente, conquistarem a autonomia intelectual.

A experiência possibilitou a aproximação teoria-prática e revelou-se como
uma oportunidade para responder as dúvidas a respeito das praticas e dificuldades
encontradas nas escolas. Assim optou-se pelo olhar crítico e fundamentado sobre a
realidade da pratica docente a fim de potencializar e se apropriar dos conhecimentos
aprendidos durante a graduação. O Estágio Supervisionado representou bem mais que
uma aproximação ao campo profissional do Pedagogo. Pela experiência desenvolvida
a partir de um projeto de ensino bem definido e fundamentado ele possibilitou
compreender de que forma a teoria fundamenta as práticas e de como o campo da
educação matemática, em especial, no âmbito do ensino ofertado a primeira infância
carece de sistematização.
Por mais que as informações obtidas sejam impressões, aliadas à observação
realizada durante as atividades, a interpretação dessas observações e a reflexão
a respeito delas podem fornecer um diagnostico do processo de ensino e de
aprendizagem, que podem possibilitar questionar qual matemática os estudantes
estão aprendendo, que entendimento está tendo do que é trabalhado em sala de aula
ou quais dificuldades estão apresentando, para que possa haver uma reflexão de
como estas podem ser superadas.
A defesa da ideia da utilização da EMR de Freundenthal para o ensino da
Matemática e, neste caso, da geometria na primeira infância, tornou-se um desafio,
mas que resultou em caminho fértil para mudanças no ensino oferecido nesta etapa
da escolarização.
Pelo eixo curricular da matemática, ficou clara a importância da busca de
alternativas para o ensino dos conteúdos, a partir da compreensão da necessidade
de estímulos variados, que contemple o cognitivo, o físico e o biológico. Uma vez
que as atividades propostas no projeto permitiram associar, relacionar e integrar os
ensinamentos matemáticos pertinentes ao educar com ações de cuidado a partir de
utilização de regras, atividades em grupo, o trabalho transversal com conhecimentos
relativos a outros eixos curriculares, não se limitaram a memorização um determinado
saber, mas pelo contrario buscando permitir uma formação plena.
Desse modo, infere-se que o ensino desta área na Educação Infantil, deve
oferecer oportunidade de situações significativas de aprendizagem e que os jogos
e brincadeiras devem estar sempre presentes, auxiliando no ensino do conteúdo,
proporcionando aquisição de habilidades e desenvolvendo capacidades motoras.
O desenvolvimento do trabalho foi de grande valia e importância para a formação
docente, pois, através de uma prática orientada como aqui exposta pôde-se perceber
como a matemática é pensada de maneira simples e diferenciada pelas crianças.
Ao encerrar-se o projeto, constatou-se que houve avanços em relação ao
conhecimento dos alunos individual e como grupo, na medida em que aprenderam
a escutar as regras propostas nos jogos e nas brincadeiras, a se organizarem para

participar, a realizarem atividades de modo cooperativo entre si. O ensino matemática
na educação infantil se faz importância, pois permite articular o eixo curricular com o
desenvolvimento psicossocial permitindo uma formação plena que garanta o direito do
aluno de ser cuidado e educado em seu processo de ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BRASIL (MEC). Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. v.03. Brasília: MEC/SEF,
1998.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. CNE/CEB Nº 04/2010. Resolução n. 4, de 13 de julho de
2010 e Parecer n. 7/2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. DOU
de 09 de julho de 2010.
FERREIRA, P. E. A; BURIASCO, R. L. C. de. Educação Matemática Realística: uma abordagem
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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2. ed. São Paulo:
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SILVA, L. M.M. da; PORFÍRIO, L.C. Re-Conhecendo a Realidade do Trabalho Pedagógico e o Ensino
da Matemática na Educação Infantil.. In: XIX ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS
DE ENSINO - XIX ENDIPE, 2018, Salvador. Saberes docentes estruturantes na formação de
professores. Salvador, 2018.
SILVA. L. M. M. da; PORFIRIO, L.C. Formas e cores: Brincando com a Geometria. In: XI SEMINÁRIO
DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO, 2017, Jataí. Coletânea de Resumos, 2017. pp. 28-30
MUNIZ, A. da S, R. A geometria na educação infantil. XI Congresso Nacional de Educação.
Curitiba. 2013.
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

ANEXOS
Imagem 01.
Figura 01: Pintando as formas. (Acervo pessoal)
Imagem 02.
Figura 02: Jogo de encaixe. (Acervo pessoal)
Imagem 03.
Figura 03: Brincadeira: amarelinha geométrica. (Acervo pessoal)

Imagem 04.
Figura 04: Brincadeira: Twister. (Acervo pessoal)

INTERDISCIPLINARIDADE, O QUE PODE SER?
CAPÍTULO 9
doi
Núbia Rosa Baquini da Silva Martinelli
Instituto Federal de Educação Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Sul, PROPI, e
Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande,
RS.
Francieli Martins Chibiaque
Universidade Federal do Pampa, Uruguaiana, RS.
Jaqueline Ritter
Universidade Federal do Rio Grande, EQA, Rio
Grande, RS.
RESUMO: Tratamos da interdisciplinaridade
na escola e nas ciências como conceito
polissêmico, na perspectiva integradora entre
as ciências da Natureza e as disciplinas
correlatas. Refletir sobre a interdisciplinaridade
na escola e na formação de professores justifica-
se pela amplitude de compreensões que o
termo abriga, pela sua recorrência na escola
básica, fatores que associados resultam em
um esvaziamento do seu sentido. Assim, nosso
objetivo é problematizar a interdisciplinaridade
na escola á luz do aporte teórico diversificado,
fazendo discutir os autores, no contexto das
interações havidas no Grupo de Pesquisa
EducaçãoQuímicanaProduçãoCurricular,onde
estabelecemos uma dupla interação triádica:
professores da escola básica, acadêmicos
em formação docente inicial e continuada e
pesquisadores da Universidade, das áreas
das ciências da Natureza: Química, Física e
Biologia. Como o próprio nome do grupo indica,
debruçamo-nos sobre a produção curricular,
na perspectiva de análise dos currículos e
dos processos que o afetam, como também
propositura, elaboração e reelaborações, a
partir das necessidades e vontades dos sujeitos
da escola, de acordo com seu contexto. Os
primeiros resultados das interações no GEQPC
resultamdoprocessodegravaçãodosencontros
e transcrição, como passos da metodologia de
análise, num percurso formativo de escutarmo-
nos para sistematizar nossa própria produção,
construindo conhecimento mediado, integrado,
contextualizado e referenciado nas práticas
docentes escolares e acadêmicas na área de
ciências da natureza. Entre essas produções
destaca-se o amadurecimento acerca da
perspectiva interdisciplinar, objeto desta escrita.
PALAVRAS-CHAVE: Produção curricular;
ensino; interações; formação docente.
ABSTRACT: We deal with interdisciplinarity in
school and science as a polysemic concept, in
the integrative perspective between the natural
sciences and related disciplines. Reflecting on
interdisciplinarity in school, and teacher training
is justified by the breadth of understandings that
the term shelters, by its recurrence in elementary
school, factors that associate it results in an
emptying of its meaning. Thus, our objective

is to problematize the interdisciplinarity in the school in the light of the diversified
theoretical contribution, making the authors discuss in the context of the interactions
in the Research Group on Chemical Education in Curricular Production, where we
establish a double triadic interaction: primary school teachers, academics in initial and
continuing teacher training and researchers of the University, in the areas of the natural
sciences: Chemistry, Physics and Biology. As the name of the group itself indicates,
we focus on curricular production, from the perspective of curriculum analysis and the
processes that affect it, as well as proposition, elaboration and re-elaboration, based
on the needs and wants of the subjects of the school, according to with its context.
The first results of the interactions in the GEQPC result from the process of recording
the meetings and transcription, as steps of the analysis methodology, in a formative
way of listening to systematize our own production, building mediated, integrated,
contextualized and referenced knowledge in school teaching practices and academics
in the field of natural sciences. Among these productions stands out the maturation
about the interdisciplinary perspective, object of this writing.
KEYWORDS: Curricular production; teaching; interactions; teacher training.
1 | INTRODUÇÃO
O Grupo de Pesquisa Educação Química na Produção Curricular – GEQPC,
como espaço formativo de professores visa dentre seus movimentos estudar,
compreender, formular e reformular concepções pedagógicas dos seus integrantes
que são pesquisadores em educação da universidade, licenciandos, graduandos, pós-
graduandos e professores das ciências da natureza em atividade na escola básica.
Entre essas concepções está a interdisciplinaridade. Tendo em vista que o objeto que
une o grupo é interdisciplinar, qual seja o modo de produção curricular por Situações
de Estudo, bem como sua composição e seu propósito, apresenta-se neste trabalho
uma síntese de discussões teóricas acerca deste conceito, fomentadas por discussões
realizadas em alguns encontros onde a interdisciplinaridade foi a ideia em debate.
Ao estudar a perspectiva interdisciplinar procuramos confrontar as teorias e as
práticas escolares sobre a superação do sentido da abordagem disciplinar vigente
(JAPIASSU,1976;FAZENDA,2003;DEMO,1997),nocaminhoparaatransversalidade,
interdisciplinaridade e/ou complementaridade como tem sido a recomendação legal
no Brasil para a Educação Básica e outros níveis de ensino. Atemo-nos nesse
texto à interdisciplinaridade na perspectiva escolar, embora a análise do fenômeno
interdisciplinar deva passar pelo seu sentido nas ciências e na academia, como
defende FRIGOTTO (2008). Segundo KUENZER (2016), a interdisciplinaridade é uma
necessidade e um imperativo quando tratamos da produção social do conhecimento.
Circunscrevendo a interdisciplinaridade à escola, chegamos a cogitar que ela ocorre
na perspectiva do estudante, que está imerso no caldo da cultura escolar constituído
tanto por iniciativas interdisciplinares, mas fundamentalmente disciplinares devido

aos movimentos curriculares vigentes. Assim, baseadas no conceito de propriedades
emergentes (Teoria de sistemas), supomos que alguma coisa de concreto e frutífero
pode ocorrer no estudante, como consequência das experiências proporcionadas pelos
professores. E esse algo poderia ser a interdisciplinaridade. Entretanto pensamos
que essas possibilidades tornam-se mais concretizáveis, através de um ensino que
fomente a integração dos conhecimentos, para que a tarefa de elaboração conceitual
pelo estudante não seja tão solitária.
Fazendo uma breve análise temporal da educação brasileira, vê-se que a escola
tem sido árdua para uma quantidade significativa de estudantes. Se desde os anos
1970 a repetência e a evasão ilustram essa realidade; até os anos 1950 – 60, antes
de pensarmos em repetência e evasão temos que considerar que havia uma seleção
prévia das pessoas que iam para a escola, que não era obrigatória e nem desejável
para algumas camadas da população, havendo inclusive dentro das famílias uma
segregação nesse sentido, mais ou menos aguda dependendo da realidade regional
analisada. Porém, hoje todos devem estar na escola básica, com obrigatoriedade de
oferta do ensino fundamental a todas as crianças até os 14 anos. Mas esses estudantes
são recebidos numa escola ainda com fortes marcas da filosofia positivista e do modelo
fordista da produção que seguem embasando a escola no Brasil. Isso concorre para
compor o panorama de inadequação da escola aos novos sujeitos que hoje lá estão.
Assim enxergamos os devires das relações sociais na escola: durante décadas taxou-
se e excluiu-se os sujeitos que não se adequavam e não se enquadravam no esquema
escolar. Agora se trata de propor formas de a escola adequar-se para receber esses
sujeitos. E nessas tentativas, ocorre amiúde de a interdisciplinaridade ser invocada
como via de remédio para os problemas enfrentados. Além de, obviamente, esta tarefa
estar acima das possibilidades das práticas interdisciplinares, o uso inconsequente
da interdisciplinaridade como discurso, segundo Pombo (2004), tira-lhe o sentido,
esvaziando-a.
2 | REFERENCIAIS TEÓRICOS EM DISCUSSÃO
Pensando na tarefa docente no 3º milênio, é imperativo que busquemos
a superação das práticas de ensino instrucional, que sabemos, não levam em
consideração as diversas formas de aprender. Nessa perspectiva tivemos e temos
que superar o binômio ensino-aprendizagem, que supõe que havendo ensino,
a aprendizagem será automática, entre outras superações necessárias. Esse é
também um tema recorrente no GEQPC: o que deve ser superado; e o que deve
ser conservado das práticas escolares vigentes? Entretanto é importante estarmos
atentos aos condicionamentos sócio-históricos presentes, que determinam, muitas
vezes imperceptivelmente, as intenções e as ações, através de discursos veiculados
e repetidos, irrefletidamente. Severino chama atenção que é tarefa da educação,

também “...desvendar os mascaramentos ideológicos de sua própria atividade,
evitando... (que a escola seja) mera força de reprodução social” (SEVERINO, 2008).
Acerca disso cabe questionar: que condicionamentos estão amparando a busca pelo
interdisciplinar? Essa busca ganha força porque serve ao mercado que necessita
profissionais cada vez mais generalistas e multi-talentosos? Ou é uma necessidade
legítima, do ponto de vista de uma formação integral, que se impõe para a formação
do cidadão investido de um saber mais contextualizado, com maiores condições de
desenvolver-se autonomamente?
Retomando a ideia de interdisciplinaridade acontecendo no/pelo estudante,
ao mesmo tempo em que ela pode ser possível como fenômeno individual, numa
perspectiva psicológica, creditada a Japiassu (VEIGA-NETO, 1996), mas também
como fenômeno coletivo de elaboração do conhecimento, é óbvio que o processo
torna-se facilitado por ações docentes planejadas para esse fim. Assim pensamos o
problema da interdisciplinaridade sob três enfoques diferentes, porém em interação:
a) construção de conhecimentos pelos estudantes; b) formação de professores e c)
produção do conhecimento de ponta nas universidades e institutos de pesquisa. Na
segunda situação o que está em cena é o desenvolvimento de métodos, práticas e
conteúdos que fomentem ações interdisciplinares. Ou seja, uma metodologia, uma
práxis e uma epistemologia do conhecimento das quais os professores e futuros
professores devem apropriar-se e construir, com vistas às suas próprias elaborações
do conhecimento e à sua prática pedagógica. Trata-se de uma reconstrução desses
conhecimentos, em forma de conhecimento escolar com os estudantes, num processo
que alguns autores chamam de transposição didática, sendo um dos saberes docentes
destacados por TARDIF (2002).
Em relação à construção de conhecimentos dos estudantes, impõe-se a
transposição da interdisciplinaridade para o ambiente pedagógico, como ferramenta
para pensar e planejar o ensino e a aprendizagem, e como prática didática em si
(a interdisciplinaridade no ambiente de aula). Para essa tarefa é necessário contar
com uma equipe, pois a interdisciplinaridade pressupõe comunicação (ETGES,
2008). Entretanto no cotidiano da escola, muitas vezes há professores conscientes
da necessidade da interdisciplinaridade, e com atuação pedagógica para além dos
conhecimentos tradicionais da sua disciplina, porém sem equipe. Este seria para
alguns o professor interdisciplinar, ou que se percebe interdisciplinar (FAZENDA, 2003),
ao que contrapomos a ideia de professor com saberes interdisciplinares (LOPES,
2002). De imediato cabe questionar: legitima-se essa reflexão adstrita ao ensino?
E a aprendizagem? Sabendo da não automaticidade entre ensino e aprendizagem,
a discussão sobre a interdisciplinaridade requer necessariamente considerar, além
do ensino, aspectos das aprendizagens possíveis. Inobstante reconhecemos que
essa situação é melhor do que nenhuma iniciativa no sentido da superação da
fragmentação do conhecimento. Pode-se considerar que esse professor com saberes
interdisciplinares está no caminho da interdisciplinaridade, (FAZENDA, 2003), que

pode vir a ser desencadeador na escola das reflexões sobre interdisciplinaridade
e de práticas que apontem nessa direção. Entretanto isso beira o espontaneísmo
e o voluntarismo, se não houver na escola um esforço institucional articulado e
intencional de superação das práticas tradicionais de fragmentação, desconexão e
descontextualização do conhecimento.
Ressaltamos que temos identificado na escola, aqui e ali, mesmo
desarticuladamente, iniciativas ditas interdisciplinares, uma vez que a grande maioria
dos docentes em atividade hoje na educação básica, já tomou contato com a noção
da necessidade de superação do modelo escolar instrucional. E a interdisciplinaridade
aparece, ao mesmo tempo como uma necessidade dos novos tempos e como
possibilidade de inovação, assim ela é signatária de várias tentativas bem intencionadas
de mudança nas práticas escolares. Isso não quer dizer que essas iniciativas apontem
o caminho da interdisciplinaridade. Muitas vezes nem chegam a ser inovação, ficam
no nível da novidade, que é efêmera, ao contrário da inovação que segundo Fino
(2011) é articuladora de mudanças que persistem, revelando-se como marco temporal
e epistemológico, que opera transformações duradouras na educação.
Japiassu (1976) postulou uma evolução das práticas interdisciplinares, que passa
pela multidisciplinaridade e pela pluridisciplinaridade, sendo que a transdiciplinaridade
seria um estágio superior da interdisciplinaridade, na qual as disciplinas seriam diluídas
em favor de um conhecimento unitário. Assim o caráter patológico do conhecimento
seria superado, em favor de um conhecimento que desse conta da complexidade
do real. Fazenda (2003), baseada inicialmente em Japiassu (1976), tratou da
interdisciplinaridade na educação escolar, mas o que chegou à escola do pensamento
desses autores foram fragmentos da teoria que não chegam nem a tratar das raízes da
produção do conhecimento, nem a criar condições para a formulação de proposições
inovadoras que mexam com a dinâmica escolar. Isto porque, entre outros motivos, são
ainda incipientes na escola básica movimentos de apropriação das teorias, integradas
ao fazer docente.
Pombo (2004) defende que ao largo das diferenças de significado desses termos,
o importante é que a interdisciplinaridade e suas congêneres apontem e denunciem
a gradativa especialização dos conhecimentos, que nos levou a sua fragmentação
crescente. E propõe em última instância, que a interdisciplinaridade possa nos ajudar a
ver que ao separar em partes os fenômenos e processos, como a ciência se constituiu
na modernidade, algo essencial se perde, ou não emerge, ou seja, que o todo é mais
que a soma das partes.
Na escola básica temos nos limitado a refletir sobre práticas interdisciplinares
como possibilidades de melhoria na educação escolar, sem que esse movimento
adquira uma potência inovadora, ou pelo menos, desacomodadora do status quo
curricular. Nesse contexto as escolas que fazem alguma formação continuada, tentam
ressignificar o conhecimento e produzir novas formas de lidar com ele, através do estudo
e do emprego de técnicas e métodos interdisciplinares. Mas isso ainda está distante

da própria produção do conhecimento transdisciplinar e até mesmo interdisciplinar.
Não queremos dizer com isso que a tarefa da produção do conhecimento não possa
ser feita na escola. Ao contrário: deveria ser! Mas certamente teremos mais êxito
nessa empreitada, se pudermos contar com a academia, articulando-se com os outros
espaços de produção de conhecimento relevantes para a escola, que é a própria
escola e a comunidade onde se insere.
Assim entendida e praticada, a interdisciplinaridade servirá para ensejar o
protagonismo do estudante, de modo a propiciar que ele vá interagindo em situações
de aprendizagem situada na prática social (LAVE e WENGER 1991), como caminho
para tornar-se autor/ produtor de conhecimento no sentido da sua ressignificação, num
exercício constante de busca por autonomia, independência e tomada de consciência
(VIGOTSKI, 2001). Nesse sentido destacamos o que pensa Etges (2008) que ilustra
um modo inovador de enxergar a interdisciplinaridade: “Se o educando aprendeu
alguns poucos construtos e os revolveu de cima a baixo, e se ele soube transpor
tais construtos e subconstrutos para outros contextos, se ele soube reduzi-los para
colegas em trabalhos de grupo, etc, ele aprendeu a ser livre frente aos construtos” (p.
90).
É precisamente este é o sentido dos estudos no GEQPC. Parte-se do pressuposto
de que a formação inicial articulada à formação contínua e permanente de professores
através de parcerias instituídas na interface universidade e escola, através de pequenos
grupos de pesquisa, estudo e planejamento tem-se tornado de fundamental importância
a (re)construção dos fundamentos teóricos/práticos da docência. Trata-se de estimular
que novas condições sejam criadas e garantidas com vistas à constituição de um tipo
específico de conhecimento que é o conhecimento de professor e, assim, também
criar novas necessidades próprias dessa atividade e do currículo que desenvolvem
em cada área de Ensino. Nesse intuito, o GEQPC busca articulação com as unidades
acadêmicas – Instituto de Matemática, Física e Estatística (IMEF) e Instituto de Ciências
Biológicas (ICB) – responsáveis pela formação de professores licenciados na área de
ciências da Natureza; bem como com os professores de Química, Física e Biologia
que atuam nas Escolas de Educação Básica, pós-graduandos e licenciandos. Estes
sujeitos e seus contextos de formação e atuação/trabalho favorecem a constituição
de uma dupla interação triádica potencialmente ativa, tanto no sentido dos seus
conhecimentos e saberes específicos, quanto da recontextualização dos mesmos
em distintos contextos e níveis de ensino e aprendizagem. O GEQPC propõe-se a
formação pela pesquisa e para a pesquisa, ou seja, assume-se a pesquisa como
princípio e prática formativa como possibilidade de reinvenção da tradição curricular,
tanto na escola quanto na universidade (RITTER, 2017).
De forma intencional, sistemática e deliberada, pelo exercício da pesquisa,
tencionam-se os modelos de docência, currículo, ensino e aprendizagem que foram
sendo incorporados à constituição dos sujeitos em todos os níveis, favorecendo a
formação do professor-pesquisador da sua própria prática curricular, objeto de

investigação de todos os sujeitos do GEQPC. O grupo fomenta e subsidia teórica e
metodologicamente a criação de núcleos de pesquisa nas duas escolas parceiras. Ao
mesmo tempo, estão em curso produções curriculares integradas e interdisciplinares,
do tipo Situação de Estudo (Maldaner, 2004; 2007a), na área de Ciências da Natureza
e suas Tecnologias, no Ensino Médio, cujos temas são demandas das escolas
participantes, através dos seus professores que integram o GEQPC.
As interações no GEQPC são gravadas e analisadas, pelos pesquisadores
integrantes do grupo, constituindo-se na busca do conhecimento, como produção
histórico-social, a partir dos saberes elaborados e reelaborados no grupo pelos
sujeitos, a partir de suas visões teóricas e práticas, baseando-se em última
instância nos conhecimentos disciplinares, visão corroborada por Etges (2008) na
articulação possível entre as distintas áreas do conhecimento. Esse autor postula
que a interdisciplinaridade não deve ser vista como a diluição das disciplinas e das
ciências, mas como a interação, no sentido de uma ação conjunta e dinâmica entre as
disciplinas e as ciências, entre si. “Ação fundada no trabalho dos cientistas, através
de movimentos como o deslocamento e a comparação de construtos, de um campo
a outro, entre outras formas” (ETGES, 2008). Isso requer uma visão diferente da de
Japiassu e Fazenda, que identificam uma patologia do saber, também postulada por
outras correntes epistemológicas.
Entretanto, segundo Morin (2006) á complexidade devemos a noção essencial
do todo como mais do que a simples soma das partes, como já mencionado.
Ultrapassando essa visão patológica da fragmentação dos conhecimentos, se pode
aceitar as disciplinas como as unidades escolares e as ciências como as unidades do
conhecimento, que devem interagir de modo a prosseguir a produção de conhecimento,
mediadas pela linguagem, mas reservando suas especificidades. A busca pela
homogeneização, como superação das disciplinas, como espelho da realidade natural
pretensamente una, não se justifica, pois a realidade não existe como um real absoluto
e uno; ela é construída pelas interações humanas, dialeticamente, em devir, ou vir a
ser. A ciência é uma construção de mundos, assim ela constrói realidade, constrói
verdades provisórias, sendo um trabalho do intelecto humano “contra o mundo
dado” (BACHELARD, 1996). Tornamos o mundo inteligível, através das construções
científicas, além das filosóficas e artísticas.
Em se tratando do aspecto da produção do conhecimento em recontextualização
como conhecimento escolar, destacamos a perspectiva sócio-histórica, dialética,
dependente das condições ensejadas no desenvolvimento da inteligência humana,
através do trabalho, que é sua base material (ETGES, 2008). Esse entendimento não
desconsidera as disciplinas e as Ciências estabelecidas, mas as têm como as unidades
de produção do conhecimento, que é histórico e socialmente construído e reconstruído
em seus sentidos e significados (RITTER, 2017), e não um espelho do real, sendo que
a interdisciplinaridade, assim como a ciência, está baseada no trabalho dos cientistas,
e na escola, dos professores, condicionada ao contexto social e cultural, como qualquer

atividade humana (VIGOTSKI, 2001). Nessa perspectiva (ETGES, 2008), chama a
atenção para qual interdisciplinaridade e qual modelo de produção científica estamos
buscando: os que queiram desfazer as especificidades das ciências, promovendo uma
homogeneização; ou os que queiram tecer diálogos entre os campos do saber. O
autor defende que esse diálogo é produtor de interdisciplinaridade, porque é produtor
do próprio conhecimento, focando a atenção nos construtos como parâmetros do
conhecimento e propondo que através de deslocamentos desses construtos para
esquemas conceituais diferentes, se dá o conhecimento.
Assim a interdisciplinaridade torna-se “uma epistemologia em ato, (...) uma
prática compreensiva e criadora do saber” (ETGES, 2008, p.84). Nesse mesmo
sentido posiciona-se Pombo (2004) ao perceber que a ciência no século XXI tem-se
desenvolvido mediante metodologias / epistemologias heurísticas, isto é, relativas a
descobertas, oriundas mais da aproximação e cruzamentos de informações originárias
de campos disciplinares distintos, do que propriamente a partir de dentro das disciplinas.
Assim os movimentos interdisciplinares, tanto nas ciências, como na escola são
algo que se está a fazer quer nós queiramos ou não. Nós estamos colocados
numa situação de transição e os nossos projectos particulares não são mais do
que formas, mais ou menos conscientes, de inscrição nesse movimento. Podemos
compreender este processo e, discursivamente, desenhar projectos que visam
acompanhar esse movimento, ir ao encontro de uma realidade que se está a
transformar, para além das nossas próprias vontades e dos nossos próprios
projectos (POMBO, 2004, p. 11).
A seguir concluímos subscrevendo-nos nesse movimento de refletir sobre
os processos interdisciplinares, dos quais participamos em alguma medida, como
professoras em formação continuada, em atividades de ensinar, aprender e pesquisar
acerca dessas práticas.
3 | RESULTADOS E CONCLUSÃO
Todos esses aspectos que discutimos mostram que, dada a polissemia que
o termo interdisciplinaridade assume, faz mais sentido pensar em perspectivas
interdisciplinares em situações reais, do que propriamente conceituar o vocábulo
interdisciplinaridade. Isso em razão da variada gama de entendimentos de base teórica
e empírica sobre ela, como demonstramos ao longo do texto.
Finalizando essa escrita sintetizamos o que pensamos sobre interdisciplinaridade,
como uma necessidade na educação escolar básica: envolve a busca pela
desfragmentação do conhecimento, articulando-o em pontos convergentes, para que
fique mais próximo de fazer sentido para os estudantes e professores, evitando perda
de tempo e de energias criativas, pois em muitas circunstâncias ensina-se as mesmas
coisas em tempos diferentes, sob perspectivas diferentes. Esse fazer sentido não deve
ser entendido como imediatismo, que exige a compreensão rápida pelo estudante,

mas como possibilidade de conexão das novas informações e conhecimentos com as
suas vivências e com os outros conhecimentos tratados na escola e fora dela.
Nesse sentido, a reflexão sobre o movimento interdisciplinar, que envolve
necessariamente a comunicação e a ação, deve, portanto, apostar nas relações
disciplinares inter e intra-área de conhecimento, visando á produção social do
conhecimento e sua ressignificação. Isso envolve relações conceituais entre professor
e estudante, dos estudantes entre si e dos professores entre si, criando instâncias de
interações sócio-afetivas, cognitivas e de ações efetivas. As interações, que geram
clima de confiança entre os envolvidos nos processos de ensinar e aprender são
essenciais para favorecer o processo de aprendizagem.
Também no sentido de encarar a significação do conhecimento escolar como
movimento, diz Deleuze (1994) que a aula é matéria em movimento e cada sujeito
estudante será responsável pelas suas elaborações e reelaborações cognitivas, no
seu próprio esforço de aprendizagem. Contudo, é papel das/os professoras/es permitir,
mas fundamentalmente mediar esse movimento, no sentido de inserir os meios para
que a significação aconteça (VIGOTSKI, 2001).
Reiterando a ideia da comunicação como meio e condição da interdisciplinaridade,
e indo para além da reflexão sobre dinâmicas pedagógicas, pensamos que a escola
pode fazer convergir (jamais sozinha) os saberes produzidos na própria escola que
são, segundo Tardif (2002) múltiplos e plurais, na universidade e centros de pesquisa
e nas comunidades, com a tarefa interdisciplinar de ressignificar tais conhecimentos
e saberes. É nesse sentido que temos construído, dialógica e interativamente o
trabalho de pesquisa no GEQPC, que tem apontado para o amadurecimento desses
distintos saberes sobre o fazer escolar, entre eles, a interdisciplinaridade. O processo
de gravação dos encontros do grupo, com posterior escuta e transcrição propicia o
percurso formativo de escutarmo-nos sistematizando nossa própria produção, bem
como a produção de dados para as pesquisas em curso. Esse processo tem-se
constituído como construção de conhecimento mediado, integrado, contextualizado e
referenciado nas práticas docentes, escolares e acadêmicas na área de Ciências da
Natureza e desta para com as demais.
REFERÊNCIAS
BACHELARD, G. A Formação do Espírito Científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
DELEUZE, G. Abecedário de Gilles Deleuze. Entrevista a Claire Parnet, 1994. Disponível em: <http://
escolanomade.org/wp-content/downloads/deleuze-o-abecedario.pdf>. Acesso em: 23 jun. 2016.
DEMO, P. Educar pela Pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1997a. 120p.
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FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa. 11. ed. Campinas: 2003.

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O USO DO MAGNETÔMETRO NO ENSINO DE
ELETROMAGNETISMO
MAGNETOMETER USE ON ELETROMAGNETISM TEACHING
CAPÍTULO 10
doi
Karoline Zanetti
Universidade de Passo Fundo, Instituto de
Ciências Exatas e Geociências
Passo Fundo- Rio Grande do Sul
Jucelino Cortez
Universidade de Passo Fundo, Instituto de
Ciências Exatas e Geociências
Passo Fundo- Rio Grande do Sul
RESUMO: O ensino de Física na educação
básica, no que se refere ao uso de ferramentas
computacionais, está em constante evolução.
Neste artigo procura-se apresentar um estudo
sobre o uso de softwares disponibilizados
em plataformas para smartphones, que
permitem ao usuário obter informações sobre
as componentes de um campo magnético. O
objetivo deste trabalho consiste em divulgar
alternativas para a melhoria do ensino da
Física na educação básica, desde os anos
finais do ensino fundamental até os estudos
de eletricidade e eletromagnetismo dos
terceiros anos do ensino médio. Para este
intento utilizou-se para análise o aplicativo
3D Compass and Magnetometer para
identificação e quantificação das componentes
do campo magnético criado por uma corrente
elétrica contínua em um condutor retilíneo. Este
experimento poderá contribuir para a percepção
de um fenômeno relativamente abstrato
aos olhos dos educandos, superando assim
diversas dificuldades vivenciadas por alunos e
educadores no estudo do eletromagnetismo.
PALAVRAS-CHAVE: ensino, física,
magnetismo, magnetômetro, tecnologia.
ABSTRACT: On basic education the physics
teaching, with regard to the computational tools,
can observe that evolution is constant. On this
article, I try to present a study about the use of
softwares available on smartphones platforms,
which allows the user has informations about
the peculiarities of the magnetic field. The
goal of this work consists on spreading
alternatives to employ the physics teaching on
basic education, since middle school to study
about electricity and electromagnetism on high
school. To have a great analyze was used the
app 3D Compass and Magnetometer for
identification and quantification of the magnetic
field components created by an electric current
on some retracting wire. This experiment will
be able to contribute for perception about some
phenomenon abstract to students eyes, thus
surpassing several difficulties experienced for
students and teachers on electromagnetism
study.
KEYWORDS:teaching,physics,magnetometer,
technology.

1 | INTRODUÇÃO
A Física ensinada nas escolas de educação básica, segundo as orientações
educacionaispresentesnosParâmetrosCurricularesNacionais,sugerequeesteensino
potencialize os educandos a lidar e interpretar fenômenos naturais e tecnológicos,
presentes no cotidiano dos indivíduos. Também esta Física deve permitir a capacidade
de abstração necessária para a compreensão de eventos tanto de ordem micro ou
nanoscópica, quanto os de ordem cosmológica (BRASIL, 2002).
Porém, conforme cita Moreira em recente estudo sobre o ensino de Física nas
escolas:
Além da falta e/ou despreparo dos professores, de suas más condições de
trabalho, do reduzido número de aulas no Ensino Médio e da progressiva perda
de identidade da Física no currículo nesse nível, o ensino da Física estimula a
aprendizagem mecânica de conteúdos desatualizados (MOREIRA, 2017, p.2).
Esta dicotomia entre o que se deve abordar na educação básica formal e o
que, de fato, tem sido diagnosticado nos estudos citados serve de motivo às diversas
reflexões sobre como melhorar nosso ensino de Física.
Desde a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em
1996, passando por diferentes documentos governamentais como os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), de 2000, as Orientações Curriculares Nacionais (OCN),
de 2006 e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), de 2013, o governo federal, por
meio do Ministério da Educação, tem orientado a todos os envolvidos na educação
básica, sobre as características que devem ser buscadas nos processos de ensino,
visando oferecer, balizado na interdisciplinaridade, na contextualização e diversidade
de abordagens pedagógicas, à consolidação da formação de um educando apto às
necessidades impostas pela sociedade atual.
E é esta sociedade que de forma indireta oferece e exige saberes que muitas
vezes estão distantes da educação formal, incentivando assim a desmotivação por
parte dos educandos, daquilo que está em pauta nos currículos da disciplina de Física.
Para diminuir a distância entre os conteúdos curriculares e as situações cotidianas
que permeiam a vida dos estudantes, pesquisas como as realizadas por Elias e seus
colaboradores (2009) e Macêdo, Dickman e Andrade (2012), defendem o uso de
experimentações no ensino de Física, valorizando em especial o uso das ferramentas
computacionais.
SegundoAndrade(2011)quandoutilizamostaisferramentasestamosestimulando
os alunos, dinamizando conteúdos e fomentando a autonomia e a criatividade dos
alunos.
Paralelo a este cenário, o telefone celular acabou dando espaço ao smartphone,
possibilitando inúmeras aplicações tecnológicas a serviço da sociedade desde
maquinários, informatização de empresas, capacitação de funcionários, lazeres em
geral e inúmeras outras, a tecnologia está se expandindo cada vez mais e a educação

tem o dever de acompanhar as gerações conforme sua evolução.
Os usos de ferramentas computacionais cada vez mais invadem as escolas e
com isso deve-se buscá-las como aliadas da educação procurando demonstrar em
aulas que elas também têm uso cientifico e didático para os nossos alunos.
Com a criação da internet e os avanços tecnológicos da informática, os materiais
didáticos utilizados no processo de ensino-aprendizagem passaram a contar
com recursos multimídia que propiciaram maior interatividade, permitindo que o
aprendizado se torne cada vez mais eficaz. (DIAS et al., 2009, p. 1).
Com toda a disponibilidade de informações, o professor passa a não ser mais o
único detentor do saber. Este tem o dever de procurar instigar os alunos, principalmente
envolvendo as áreas da ciência onde a parte prática é a mais cativante, onde os
alunos enfim podem colocar as “mãos na obra” e trabalhar, sentindo que fazem parte
de algo importante e relevante, deixando de serem aqueles meros alunos passivos
que infelizmente ainda encontramos hoje em dia. Sobre este novo perfil de aluno,
Prensky (2001) comenta que eles são “nativos falantes” da linguagem digital no qual
envolve computadores, internet e vídeo games.
Rocha (2008), apresenta uma ideia fundamental da inserção tecnológica das
escolas, apresentando as vantagens e os riscos que devem ser tomados para que
isso ocorra.
“As ferramentas computacionais, especialmente a Internet, podem ser um
recurso rico em possibilidades que contribuam com a melhoria do nível de
aprendizagem, desde que haja uma reformulação no currículo, que se crie novos
modelos metodológicos, que se repense qual o significado da aprendizagem.
Uma aprendizagem onde haja espaço para que se promova a construção do
conhecimento. Conhecimento, não como algo que se recebe, mas concebido como
relação, ou produto da relação entre o sujeito e seu conhecimento. Onde esse
sujeito descobre, constrói e modifica, de forma criativa seu próprio conhecimento
(ROCHA, 2008, p.5). ”
De acordo comAndrade (2011) as principais vantagens de utilizarmos ferramentas
tecnológicas de forma pedagógica é estimular os alunos, fomentar a criatividade
e passar o conteúdo de forma mais clara e com contexto tentando buscar uma
aprendizagem que seja significativa. A mesma traz um contraponto colocando que
apesar de que a tecnologia seja sim boa para instigarmos nossos alunos desvantagens
podem aparecer ao não termos profissionais capacitados e não ter uma organização
para isso, onde pode-se então ocasionar alunos desestimulados e confusos sobre o
real uso dessa tecnologia em sala de aula.
Diante deste panorama, este estudo tem como objetivo demonstrar que a
tecnologia pode e tem o dever de entrar em sala de aula, ser usado como máximo do
seu potencial compreendendo que os alunos têm capacidade de utilizar muito bem
utilizar a tecnologia sendo aliada da sua aprendizagem e o professor sendo mentor
nesse processo, mostrando o caminho para a compreensão e as ligações necessárias

para que isso possa ser realizado. Também, como mote desta pesquisa, pretende-
se compreender o funcionamento do sensor magnetômetro presente nos aparelhos
móveis, utilizando, neste caso o aplicativo 3D Compass and Magnetometer buscando
assim novas alternativas para o ensino de magnetismo e eletromagnetismo.
2 | REFERENCIAL TEÓRICO
Com o avanço da tecnologia na sociedade pode-se observar a grande tentativa
tanto dos professores como governamentais de conseguir trazer a tecnologia como
computadores, televisões, mas principalmente agora o uso de eletrônicos móveis
como smartphones e tablets para a sala de aula. Com o intuito de resgatar o estímulo,
a atenção, a inovação dos alunos.
No ramo do ensino de física, tanto ferramentas computacionais como tecnologia
móvel sempre são bem-vindas onde conseguimos trabalhar mais efetivamente,
conseguindo demonstrar muitas vezes fenômenos abstratos de difícil compreensão
dos estudantes com uma ferramenta tão popular e utilizadas pela grande maioria da
população jovem.
Conforme a opinião defendida por Prensky (2005), muitos processos de
aprendizagem podem ser auxiliados com o uso de celulares no ensino, desde que
projetados com coerência, tornando esses vantajosos e propícios.
Obviamente juntando portando o uso das novas tecnologias tornando-as em
atividades experimentais com pleno intuito de gerar ligação do real com os conteúdos
implícitos na matriz curricular podemos ter uma gama muito maior de experimentos
que despertam o interesse dos alunos, ainda mais no que dissemos sobre Física onde
sabe-se que há uma grande discriminação por parte dos alunos e que a experimentação
é um dos grandes pilares para a cativação dos alunos.
De acordo com Vieira (2013):
“Os tablets e smartphones resolvem tanto o problema da mobilidade quanto o
dos sensores. A alta portabilidade é característica essencial desses aparelhos,
mas igualmente importante é o fato deles possuírem sensores capazes de medir
inúmeras grandezas físicas de interesse. Quase todos os tablets e smartphones
são equipados com acelerômetro, magnetômetro, câmera, microfone, giroscópio,
luxímetro e outros sensores que, como veremos, podem ser facilmente usados
em atividades experimentais nas salas de aula. Os aparelhos são amplamente
difundidos entre os jovens em idade escolar, tanto alunos do ensino público quanto
do particular. Essas características eliminam, em muitos casos, a necessidade de
um espaço próprio para realização de atividades experimentais, tornando a sala de
aula muito mais versátil e atraente para o aluno (VIEIRA, 2013, p.2). ”
Com isso muitos conteúdos podem ser melhor aproveitados e a Física pode
assim começar a ser vista com olhos melhores.

3 | DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA
Com o desenvolvimento de novas tecnologias como os smartphones e tablets
uma grande gama de atividades experimentais pode ser utilizada e melhor aproveitada
no ensino de física no ensino médio, especialmente quando discutimos termos
voltados para a eletricidade, magnetismo e por fim o eletromagnetismo. Muitas vezes
conteúdos desse gênero passam despercebidos por falta de tempo, despreparação
dos professores ou por não apresentarem grande significado no momento, sendo
propostos geralmente no último ano do ensino médio.
Ao retratarmos com a realidade a eletricidade, magnetismo e o eletromagnetismo
estão muito mais ligados a ela do que podemos imaginar. E o que pode ajudar nos
educandos a trazer mais realidade impossível para o ensino desses temas é o uso
das tecnologias moveis como os smartphones e tablets. Ambos aparelhos móveis
disponíveis no mercado com diversos modelos apresentam dentro do seu circuito
integrado diversos sensores que podem auxiliar nas atividades práticas no ensino
de física. Um dos que levamos em consideração para o ensino dos conteúdos de
eletromagnetismo e magnetismo é o sensor denominado magnetômetro.
O magnetômetro é um sensor onde hoje em dia demonstra-se principalmente
em meio científico para pesquisas de ponta, as áreas que são mais enfatizadas
nesse ramo são a da geofísica espacial, podendo detectar e auxiliar nos estudos
sobre auroras boreais, o vento solar e o campo magnético terrestre, a geologia e na
geofísica, com uso na localizações de magnetitas, auxiliar na exploração de carvão,
na perfuração direcional de óleo ou gás, na exploração da mineração e petróleo em
geral, também podemos encontrar esse tipo de tecnologia no uso militar como em
sonares presentes em submarinos, navegação geral de navios, localizar munições,
alguns modelos ainda podem ter aplicações na área média podendo detectar doenças
através dos campos biomagnéticos do copo humano, na arqueologia, para além agora
essa tecnologia vem sendo usada em dispositivos eletrônicos como smartphones e
tablets. O magnetômetro em si tem a principal propriedade de ser muito sensível e
assim muito preciso, por apresentar a característica de poder realizar suas medições
nos três eixos do plano cartesiano (x, y e z).
Existem diversos tipos e modelos de magnetômetros atualmente, usando
propriedades de indução e susceptibilidade magnética diferentes, ainda como
características podem medir os dados coletados em resultados vetoriais ou escalares,
mostrandoumagrandevariedadenoramo.Atecnologiaenvolvidaemummagnetômetro
podem ser através de bobinas e o fluxo magnético presente nelas depende das voltas
presentes nessas bobinas, circuitos supercondutores, curvas de magnetização através
de dispositivos Fluxgate, precessão livre de prótons, balanceamentos de elétrons,
sensoriamento através do efeito Hall, vibração mecânica, também pode ser utilizado
com a tecnologia de um pêndulo de torção conforme a detecção da sua variação
angular, podem utilizar o Efeito Magnético Óptico Kerr, Rotação Magnética de Faraday,

através de vapores de césio e potássio observando a queda de energia emitidos pelos
fótons, entre outros recursos.
Especialmente no uso de smartphones e tablets o sensor magnetômetro
auxilia no processo de localização podendo auxiliar o sistema de GPS integrado do
dispositivo e o mesmo também pode ser utilizado como detector de metais. O sensor
magnetômetro ligado aos aparelhos moveis apresenta detecção dos três eixos do
plano (x,y,z) podendo assim medir o campo magnético local e interferências no mesmo.
Conforme Vieira (2013):
“Para se ter uma ideia do que é possível medir com esse magnetômetro, o campo
magnético na superfície da Terra varia de 20 a 70 µT, dependendo do local (no
Brasil ele vai de 23 a 28 µT) e imãs de porta de geladeira produzem campos da
ordem de 1 mT. (VIEIRA, 2013, p.42) ”
Com o uso de aplicativos que podem ser encontrados para sistemas Android
como para sistemas iOS como o Sensor Mobile e especialmente o 3D Compass
Magnetometer podemos reportar algumas atividades experimentais durantes as aulas
de Física no ensino médio.
Através do uso do aplicativo Sensor Mobile desenvolvido pela Universidad de
Valladollid, ele irá em primeiro lugar mostrar quais sensores estão presentes em seu
dispositivo. Para a realização dos experimentos utilizou-se o aparelho ASUS Zenfone
3 Zoom.
Figura 1- Tela principal do aplicativo Sensor Mobile
Fonte: Acervo do autor

Ao constatar que o sensor magnetômetro está presente no aparelho podemos
passar para o próximo passo que é a instalação do aplicativo 3D Compass and
Magnetometer, desenvolvido pela plaincode onde o mesmo apresenta um sistema
de bússola nos três eixos, conseguindo realizar a medição do campo magnético e
alterações que podemos provocar no mesmo. O aplicativo consegue demonstrar tanto
o vetor resultante como o valor escalar com as unidades de µT.
Figura 2- Tela principal do aplicativo 3D Compass and Magnetometer
Podemos observar que o sensor presente no dispositivo é extremamente sensível
podendo medir uma pequena oscilação de apenas a presença de um clip ou tesoura já
resulta em uma grande diferença na medição recorrente.

Figura 3: Oscilação decorrente por objetos metálicos de pequena interferência magnética
Nos experimentos acima tanto o clip como a tesoura foram colocados
primeiramente ao lado do sensor propositalmente para ser possível observar a
interferência criada no campo do sensor presente no smartphone.Após isso colocamos
de o lado contrário do sensor para poder observar que o mesmo é muito sensível
podendo detectar alterações mínimas no campo.
Para ir além podemos também utilizar o mesmo com a medição de um fio
condutor ligado a uma fonte de energia de corrente continua onde podemos observar o
comportamento diferenciado e mais oscilante do que anteriormente previsto. Também
é analisado que conforme a direção e sentido da corrente o nosso sensor é capaz de
medir também alternando, portanto, o seu comportamento sendo proporcionalmente
ligado a essa mudança.
Figura 4- Alterações na medição com a fonte de corrente continua e o fio condutor

A, B: sem interferência de campo elétrico
C: com interferência de 1 V
D: com interferência de 2 V
Para realizar a última experiência foi utilizado uma fonte de energia de corrente
continua que pode chegar aos 5V, na qual foi usado somente a voltagem de 1V e de
2V, com um fio condutor com bitola de 2mm e um comprimento aproximadamente um
metro de comprimento no qual completa o circuito de ligação com a fonte e entre os
prendedores que apoiam o fio, ligado na mesma na forma de realizar uma ponte de
conexão, o smartphone deve ser colocado em um suporte ou sobre uma superfície
não condutora ou magnetizante para não criar interferia no campo do sensor onde o
dispositivo eletrônico deve estar aproximadamente cinco centímetros de distância do
fio condutor. Sendo o dispositivo colocado em diversas posições diferentes em relação
ao fio condutor para podermos analisar a diferença dos vetores criados em relação
ao campo elétrico induzido. Com isso pode-se analisar que as maiores interferências
ocorreram quando o fio condutor estava ao lado do sensor onde observamos uma
interferência de 116µT no campo magnético. Mesmo com uma voltagem maior quando
colocado o fio condutor acima do dispositivo ainda percebemos uma interferência
menor apresentando o valor de 84µT. Comparado ao valor inicial de 25µT no qual é
o valor aproximado do campo magnético terrestre no nosso país. Podemos averiguar
que o sensor demostrou uma grande sensibilidade em ambas experiências.
Através das experiências, principalmente a última na qual trabalha-se com
corrente contínua e o fio condutor pode-se incorporar elementos da história do
eletromagnetismo já que a experiência se aproxima muito do experimento de Oersted,
feito pelo cientista Hans Christian Oersted aproximadamente no ano de 1820.
Conforme Chaib e Assis (2007):
“Oersted colocou um fio metálico paralelo a uma agulha magnética que estava
orientada ao longo do meridiano magnético terrestre. Ao passar uma corrente
elétrica constante no fio observou que a agulha era defletida de sua direção original
(CHAIB E ASSIS, 2007, p. 42). ”
Sendo assim a experiência realizada com o smartphone e o aplicativo demonstra
esse experimento de forma mais completa conseguindo demonstrar o vetor resultante
e o valor escalar dessa deflexão causada pela corrente elétrica. Junto a comparação
e resgate histórico da experiência de Oersted pode trazer a Lei de Biot-Savart. Essa
relação retrata matematicamente a análise qualitativa de Oersted. A lei é descrita:
Isso nos diz conforme Tanaka dos Santos e Gardelli, 2017 relata que Biot e
Savart concluíram que o torque magnético exercido pelo fio sobre a agulha varia com
o inverso da distância entre o fio e agulha. Tal fato foi expresso em função da força

magnética que o fio exercia sobre as moléculas magnéticas da agulha. Sendo que
também procuravam calcular e demonstrar a intensidade e a direção da força exercida.
Conforme Tanaka dos Santos e Gardelli (2017):
“Eles tinham o intuito de determinar a intensidade e a direção da força magnética
exercida por um fio condutor de corrente constante longo e retilíneo sobre um polo
de uma agulha magnetizada. Após eliminar o efeito do magnetismo terrestre, era
possível observar que a agulha ficava perpendicular ao fio com corrente e à linha
reta que ligava o fio ao centro da agulha (TANAKA DOS SANTOS E GARDELLI,
2017, p.871) ”
Então com o desenvolver dessa perspectiva, conseguimos propor uma prática
de atividade experimental viável e esclarecedora onde conseguimos unir os conceitos
de eletricidade, magnetismo e eletromagnetismo. Unindo o trabalho de cientistas
importantes para esse ramo da física, trazendo o uso do contexto histórico da mesma
para trabalhar qualitativamente leis importantes sobre esses conteúdos. Ainda com
o fato de possibilitar o compreendimento do espaço vetorial de um campo magnético
e demonstrando a potência da tecnologia que está nas mãos dos nossos estudantes,
tornando o aprendizado mais dinamizado e ligado com a realidade dos nossos alunos.
4 | CONSIDERAÇÕES
Através dessa pesquisa podemos averiguar que o uso do celular como objeto de
auxílio a aprendizagem nas escolas ainda é visto com muito preconceito pois o celular
é algo que serve somente para tirar a concentração dos alunos e o seu uso deve ser
vetado.
Porém muitas vertentes da educação demonstram grande entusiasmo em mudar
essa visão que os dispositivos móveis apresentam. Pois os mesmos são um recurso
inimaginável de tecnologia tão potente quanto ou mais que um computador qualquer.
A apresentação dos sensores nos smartphones e tablets demonstra ser algo muito
inovador e que mostra uma nova perspectiva do que esses dispositivos podem realizar.
Conseguir compreender campos magnéticos e elétricos através de um desses
dispositivos junta demanda de diminuir a abstração do conteúdo em si trabalhado
com a realidade do que o celular algo que está disseminado por todos nossos alunos
atualmente. Trabalhando juntos de forma a melhorar os processos de aprendizagem
uma nova era da tecnologia e aprendizagem está por vir. Contando que ao ligarmos
aprendizagem dos nossos jovens com o cotidiano e a realidade dos mesmos, levando
em conta que nossos alunos já apresentam bagagens sobre esse tipo de saber e o
mundo da tecnologia, nos educadores temos muito mais possibilidade de conseguir que
uma aprendizagem significativa ocorra como Moreira retrata as palavras de Ausubel
“[...] o fator mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já
sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo” (AUSUBEL apud MOREIRA, 1999; p. 163)
Portanto o uso das atividades experimentais principalmente utilizando as novas

tecnologias demonstram um novo espectro da educação que deve ser desenvolvida
e aproveitada no seu máximo para que nossos alunos estejam mais próximos da sua
realidade e consigam desenvolver modelos mentais que sejam adequados para sua
vida.
REFERÊNCIAS
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2011. Monografia (Licenciatura em Biologia) – Universidade de Brasília/ Universidade Estadual de
Goiás, Brasília, 2011.
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Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Outubro de 2013.

REDESIGN DE UMA SEQUÊNCIA DE ENSINO
APRENDIZAGEM SOBRE AROMAS PARA O ENSINO DE
QUÍMICA
CAPÍTULO 11
doi
Elton Kazmierczak
kazmierczak.elton@gmail.com
Universidade Estadual de Ponta Grossa,
Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Educação Matemática
Ponta Grossa – Paraná
Jeremias Borges da Silva
silvajb@uepg.br
Universidade Estadual de Ponta Grossa,
Departamento de Física
Ponta Grossa – Paraná
RESUMO: Este trabalho é parte inicial de
uma dissertação de mestrado que estuda a
aplicação de sequências didáticas no ensino
de química.Tendo em vista as lacunas de
aprendizagem, as dificuldades inerentes dos
alunos, as metodologias pouco diversificadas
nas salas de aula, o conhecimento fragmentado
e desvinculado do cotidiano do aluno, esse
trabalho busca analisar o design e estrutura de
uma sequência de ensino-aprendizagem (SEA)
da perspectiva de Mehéut & Psillos (2004)
para elaborar uma nova estrutura, portanto,
um redesign. Dessa forma, o artigo possui
duas partes, a primeira é a discussão dos
referenciais teóricos e a segunda trata-se da
análise do design de uma SEA sobre funções
orgânicas da temática “Aromas e odores”
discutindo seus pontos positivos e negativos,
vantagens e desvantagens para justificar a
elaboração da nova sequência, chamado de
Redesign. O Redesign apresenta abordagens
com melhor interação entre as dimensões
epistêmica e pedagógica, além de incluir novas
funções orgânicas e de algumas atividades
educacionais.
PALAVRAS-CHAVE: Sequências de Ensino
Aprendizagem, Mehéut, Aromas, Funções
Orgânicas, Pesquisa Baseada em Design
ABSTRACT: This work is the initial part of a
dissertation of masters degree in Teaching
of Science and Mathematics Education, and
in view of the learning gaps, the inherent
difficulties of students, the little diversified
methodologies in classrooms, the fragmented
knowledge and detached from the everyday
life of the students, this study seeks to analyze
the design and structure of a teaching-learning
sequence (TLS) from the perspective of Mehéut
& Psillos (2004) to elaborate a new structure,
therefore, a redesign. In this way, the article has
two parts, the first is the discussion of theoretical
references and the second is the analysis of
the design of a SEA on organic functions of
the theme "smells and odors" discussing their
positives and negatives points, advantages
and disadvantages to justify the elaboration of
new sequence, called Redesign. The redesign
introduces approaches with better interaction

between the epistemic and pedagogical dimensions, as well as adds new organic
functions and the withdrawal of another and some activities.
KEYWORDS: teaching-learning sequence, Mehéut, smells, Organic Functions, Design
Based Research
1 | INTRODUÇÃO E REFERENCIAL TEÓRICO
O Ensino de química para o ensino médio, vem encontrando diversas dificuldades
para alcançar seu objetivo de uma aprendizagem realmente significativa. Muitos
são os desafios e obstáculos, sejam as lacunas de aprendizagem, o conhecimento
ou conteúdo apresentado de forma fragmentada, as dificuldades inerentes à
aprendizagem dos alunos, o conhecimento desvinculado da realidade e cotidiano do
aluno, ou seja, pouco contextualizado, e um dos mais discutidos, que diferencia o
ensino positivista e tradicional do ensino construtivista, a transmissão de conteúdo
e não a mediação. Freire (2018) considera o aluno como paciente de transferência
do objeto ou do conteúdo de conhecimento quando ocorre simples e unicamente a
chamada memorização mecânica, já que a “memorização mecânica do perfil do objeto
não é aprendizado verdadeiro do objeto ou do conteúdo” (FREIRE, 2018, p.67).
Considerando todas as dificuldades de aprendizagem de sala de aula, os
obstáculos para a prática docente, a formação do professor, condições de trabalho,
etc., é necessário e urgente que o professor seja realmente um professor reflexivo.
Pois, sua prática precisa ser constantemente pensada e repensada, junto do suporte
teórico adequado, para passar pelo processo de reflexão na ação e reflexão sobre
a ação. Vale salientar aqui que não se deve usar o termo “professor reflexivo” como
modismo ou âncora de bom discurso e slogan, mas dizê-lo sabendo seu verdadeiro
papel e finalidade a fim de executar os processos reflexivos. (SHIGNOV NETO &
FORTUNATO, 2017). Freire ressalta a importância da reflexão quando diz que a
“reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a
qual a teoria pode ir virando blá-blá-blá e a prática, ativismo.” (FREIRE, 2018, p. 24).
1.1 Sequências de Ensino-Aprendizagem e a Metodologia Dbr
Na busca de compreender as concepções alternativas e prévias dos alunos, surge
o Movimento das Concepções Alternativas (MCA), e o conceito de sequência didática
como um pacote curricular de curto prazo busca auxiliar os alunos a compreender
os conceitos científicos juntamente na compreensão de suas concepções. Nessa
tradição de investigação em educação científica, o ensino e aprendizagem são
investigados em nível micro (sessões específicas) ou em nível médio (uma única
sequência de tópicos), contrariando os currículos de longo prazo. (KARIOTOGLOU
& TSELFES, 2000). Remontando as pesquisas educacionais da década de 70 e 80,
Mehéut & Psillos (2004) elaboram projetos e implementação de currículos de curto
a médio prazo, a qual chamam de sequências de ensino-aprendizagem (SEA), do

inglês teaching-learning sequence (TLS), e definem como “uma atividade de pesquisa
interventiva quanto um produto, como um pacote tradicional de unidade curricular, que
inclui atividades de ensino-aprendizagem bem pesquisadas, empiricamente adaptadas
ao raciocínio do aluno.” (MEHÉUT & PSILLOS, 2004, p. 516).Considera-se uma
atividade de pesquisa, pois possui duplo caráter, enquanto atua como pesquisa-ação
para lidar com diversos problemas e objetivos do ensino e aprendizagem, também
há seu papel de desenvolvimento para situar no meio escolar em situações reais.
Logo, a TLS envolve pesquisa e desenvolvimento para o entrelaçamento de projetos,
desenvolvimento e aplicação de sequências de ensino sobre tópicos específicos, os
quais seguem um processo cíclico iluminado por ricos dados de pesquisa. (MEHÉUT
& PSILLOS, 2004, LIJNSE, 1994,1995).
Considerando quatro componentes básicos: professor, aluno, conhecimento
científico e mundo material, Mehéut & Psillos (2004) elaboram um losango didático
(Figura 1) o qual demonstra seu esquema de classificação que regula e auxilia na
estruturação da construção de SEAs.
Figura 1: Losango Didático. Fonte: Mehéut & Psillos (2004)
Durante o planejamento e aplicação de uma TLS, o professor-pesquisador deve
ter em consideração as duas dimensões: a epistêmica e a pedagógica. A primeira visa
relacionareaproximaroconhecimentocientíficodomundomaterial,comoumaformade
contextualização, ou seja, relacionada ao método científico, de elaboração e validação
do conhecimento científico em relação ao mundo real, e por fim, como funciona o
conhecimento científico em relação ao mundo real. A dimensão pedagógica considera
o papel do professor e do aluno, assim como as relações e interações sociais entre
professor-aluno e aluno-aluno. A relação entre o vértice Aluno-Mundo Material está a
compreensão das concepções prévias de fenômenos do mundo material (das ciências
naturais) dos alunos, e próximo ao vértice “Aluno” está as formas espontâneas mais
gerais de raciocínio deles. O vértice Aluno-Conhecimento Científico nos faz pensar
sobre a reação, atitude e comportamento dos alunos frente ao conhecimento científico
e suas formas de aprendizagem.

Essas concepções nos permitem organizar e sintetizar o planejamento de
uma sequência de ensino-aprendizagem, e nos indica certa independência entre
as duas dimensões. Muitos pesquisadores e professores buscam privilegiar uma
dimensão em detrimento da outra, o que em muitos casos gera duas formas de
construtivismo: o construtivismo psicológico que favorece a dimensão pedagógica
que é centrada no aluno e em suas relações buscando promover sua autonomia e
etc., estando nessa forma o construtivismo radical e moderado, o por outro lado o
construtivismo epistêmico discute principalmente o conhecimento científico e suas
formas de aprendizagem quanto ao uso de analogias e o tratamento do conhecimento
como ferramenta para resolver problemas e não prioriza as relações de professor e
aluno. Mehéut & Psillos (2004) propõem em seu modelo de TLS o que denominam
de construtivismo integrado, que integra o psico-cognitivo e o epistêmico, chamado
assim por Abordagem Construtivista Integrada em que não coloca nenhuma das
dimensões abaixo de outra, mas busca integrá-las de modo que não haja nenhuma
superposição e sim um agir em conjunto. A perspectiva construtivista integrada, além
das características já relatadas, busca considerar a gênese histórica do conteúdo a ser
ensinado, motivação para a aprendizagem, as características cognitivas dos alunos,
significância do conhecimento à ser ensinado. Essa abordagem tem como base e
referencial a Engenharia Didática (ARTIGUE apud MEHÉUT & PSILLOS, 2004) e
Reconstrução Educacional (KATTMANN et AL MEHÉUT & PSILLOS, 2004).
1.2 Metodologia DBR e sua relação com a TLS
Cada intervenção deve visar uma inovação para o ensino de ciências contribuindo
para melhores resultados, a fim de aperfeiçoar tal empreitada pode ser utilizada a
metodologia de pesquisa baseada em design, do inglês “design based research”
(DBR), que busca auxiliar no planejamento de atividades a serem implementadas em
contextos reais de sala de aula. Essa metodologia, que evolui ciclicamente e pode ser
utilizada para diversas outras abordagens, não apenas para a TLS, surgiu na década
de 1990 para desenvolver uma metodologia de pesquisa que aliasse aspectos da
pesquisa teórica com a prática. DBR-Collective (2003) define DBR como uma pesquisa
que combina a pesquisa teórica em educação com ambientes de aprendizagem, e
consiste em processos de gerenciamento de designs, sendo uma metodologia que
busca compreender se inovações educacionais funcionam ou não.
Esse gerenciamento busca controlar o processo de produção e implementação de
uma inovação em contextos e situações reais de sala de aula. O controle da pesquisa
baseada em design ocorre no processo como um todo desde sua criação/ideia até
sua avaliação pós-aplicação. Por causa do seu caráter cíclico, o que é aprendido no
primeiro design deve contribuir para a elaboração do próximo design. Além de ocorrer
com uma equipe formada para o processo de elaboração do design e o ideal é que o
professor aplicador do design seja participante do processo de elaboração do design.

(KNEUBILL & PIETORECOLA, 2017).
A metodologia DBR busca promover e estreitar a ligação entre as dimensões
teórica e prática do conhecimento educacional, para isso, é necessário a proposição
de um princípio de design. KNEUBILL & PIETROCOLA (2017, p.3) afirmam que “o
processo de implementação de uma inovação nasce do desejo de aplicar algum
princípio teórico (tomados como princípios de design na metodologia) a um ambiente
real, que poderia, por exemplo, ser a sala de aula.”. Em que ambas as dimensões
buscam contribuir com um novo conhecimento escolar. Veremos a seguir as etapas
percorridas na metodologia DBR:
i) Princípios de design: estão associados aos aspectos teóricos e devem nortear
todo o desenvolvimento do design para que a implementação seja coerente
com o mesmo. Eles orientam e dão sustentação e base para a construção e
aplicação do design do produto e devem ser coerentes com aspectos reais
e práticos de situações escolares. Nesse momento é que se seleciona um
tema e o conteúdo específico a ser trabalhado dependendo das inovações a
serem propostas, seja de natureza didático-pedagógica metodológica ou de
inovação de conteúdo científico, ou seja, algum conteúdo incomum ou pouco
trabalho nos currículos.
ii) Design: é a estrutura, projeto ou desenho do produto a ser aplicado. Nessa
etapa, sua construção é realizada por uma equipe de especialistas, nesse
caso professores, e é importante que o professor aplicador esteja presente e
ativo na elaboração. Para fortalecer sua construção, deve-se incluir objetivos
gerais e específicos relacionados ao conteúdo específico.
iii) Implementação: é o momento de aplicar e inserir o produto (sequência
de aulas) em sala de aula, e, considerando que o professor aplicador domine
o conteúdo a ser abordado, o fracasso ou sucesso da sequência dependerá
unicamente das avaliações da TLS, suas estratégias e envolvimento
interessado ou não dos alunos. Nesse momento, também, são gerados os
dados para análise posterior da TLS.
iv) Avaliação: pretende-se avaliar a TLS se atingiu ou não seus objetivos,
se a aprendizagem e ensino ocorreu conforme o esperado e quais pontos
qualitativos e quantitativos produziu como resultados de novos conhecimentos.
Mehéut & Psillos (2004) adotam duas formas de avaliação/validação, externa
e interna. A primeira é realizada por meio de pré e pós testes ou comparando
com outra turma que não tenha participado da sequência, a segunda busca
analisar os efeitos da sequência verificando se atingiu seus objetivos. Para
possuir dados coerentes de análise é necessário utilizar de instrumentos de
avaliação que forneçam de forma adequada.
v) Redesign: de acordo com os dados e resultados coletados da primeira
implementação, é gerado um redesign que consiste em replanejar reestruturar
o design com base nas avaliações de sucesso e insucesso. Esse processo

cíclico pode ser refeito diversas vezes e ser aplicado em contextos variados.
Nos redesigns são considerados as dificuldades e obstáculos de aprendizagem
dos alunos, questões sobre o conteúdo, dificuldades do professor e estratégias
de ensino.
Podemos simplificar todas as etapas na Figura 2:
Figura 2: etapas do processo de design.
Fonte: KNEUBILL & PIETRECOLA (2017)
Portanto, essa investigação tem por objetivo refletir e analisar um design de uma
SEA sobre aromas e funções orgânicas, publicada por KAZMIERCZAK et al (2018),
para elaborar uma nova estrutura refletindo sobre seus pontos positivos e negativos,
vantagens e desvantagens, fatores de sucesso e insucesso, portanto um redesign.
2 | RESULTADOS E DISCUSSÃO - ANÁLISE DA SEA E REDESIGN
Antes de iniciar a discussão e reflexão propriamente ditas sobre a SEA e seu
Redesign é necessário ressaltar dois pontos. O primeiro trata-se que a primeira
sequência faz parte do Trabalho de Conclusão de Docência (TCD) referente à disciplina
de Estágio Supervisionado, e a segunda sequência faz parte de uma pesquisa de
mestrado. O segundo ponto nos diz quanto ao contexto, o colégio da primeira e da
segunda sequência fazem parte da mesma região da cidade de Ponta Grossa – PR, e
ambos os colégios possuem como seu princípio e objetivo incentivar os alunos para o
estudo ao vestibular visando sua aprovação.
O princípio de design guiado para as TLS’s sobre aromas e odores é: “a temática
sensação do olfato (aroma e odor) pode gerar uma aprendizagem significativa para
o ensino de funções orgânicas utilizando-se de estratégias diversificadas e plurais
através dessa contextualização”. Esse princípio norteou toda a construção a fim de
diversificarmos as estratégias e técnicas durante as aulas, estando presentes as
seguintes: exibição de vídeo (trecho do filme Perfume: a história de um assassino),
jogo do olfato, análises sensoriais, atividades em grupo, seminário na forma de
apresentação oral, aulas expositivas e dialogadas e aula experimental.

A escolha do tema “aroma e odor” foi proposto por atender ao resultado do
questionário aplicado para se conhecer as concepções prévias dos alunos sobre
sensações (KAZMIERCZAK et al, 2018), porém, ainda mais por se tratar de um
dos sentidos que menos nos damos conta de sua importância, presença e caráter
contextualizador para o conhecimento de funções orgânicas.Assim, pode-se aproximar
o conhecimento científico do mundo material e cotidiano dos alunos relacionando os
aromas de frutas, flores, ervas, especiarias e outros, à suas moléculas aromatizantes
de acordo com sua função orgânica. Dessa forma, organizou-se essa sequência de
modo que os aromas e odores estivessem de acordo com sua função orgânica.
Cada aula é configurada em seu início por uma motivação inicial, gerando um
momento de diálogo e de elaboração de questões sobre o olfato, sensações, sistema
olfativo e temas relacionados. Geralmente também ocorre a análise sensorial dos
alimentos e vegetais para que os alunos vivenciem com mais atenção esta experiência
de sentirem seus aromas. Portanto, essa etapa se dará a significação, motivo e
importância de se estudar o que virá em seguida no desenvolvimento: o estudo das
funções orgânicas. Durante o desenvolvimento são abordados o conteúdo funções
orgânicas, conforme disposição no Quadro 1 abaixo. Para não ser negligenciado
frente à temática, trabalha-se suas definições, propriedades, fórmula estrutural e
nomenclatura.
Funções Tra-
balhadas
N° de
aulas
Motivações Aromas e Odores Recursos Didáticos
Álcool 8 aulas
Sensações,
aromas e siste-
ma olfativo.
Ervas; Flores
Rosa para sentirem o aroma,
aula prática Jogo do Olfato e de-
terminação do álcool da gasolina;
Aldeído 2 aulas
Importância
dos aromas
Especiarias e ali-
mentos do cotidia-
no
Estrutura Molecular com gomas
e palitos
Cetona 2 aulas Trecho de filme
Especiarias e ali-
mentos do cotidia-
no
Pipoca e manteiga; Trecho de
Filme.
Ácido
Carboxílico
2 aulas
Memória olfa-
tiva
Cheiros desagra-
dáveis
Vinagre, Slides para diálogo so-
bre memória olfativa;
Éster 6 aulas
Frutas e óleos
essenciais
Flavorizantes,
aromatizantes de
frutas
Essências e extração do eugenol
do cravo
Amina 2 aulas
Relação de
neurotransmis-
sores
Cheiro de cadáve-
res, etc.
Trabalho cultural desenvolvido
pelos alunos.
Quadro 1 – Estrutura geral das aulas desenvolvidas na TLS da 1ª SEA
Fonte: KAZMIERCZAK et al (2018).
Este estudo não apresenta os resultados de sua aplicação, apenas a discussão
e as justificativas das mudanças entre o primeiro design da SEA, e após sua aplicação
e validação discutidas por KAZMIERCZAK et AL (2018), e o redesign que forma a

segunda SEA.
A função hidrocarboneto possui algumas moléculas que são passíveis de
serem abordadas nessa temática, como por exemplo, o limoneno, mirceno, óleo de
terebentina e outros, por essa razão e para diversificar os aromas na apresentação
oral de seminário, adicionou-se essa função orgânica para o redesign. Ao contrário, a
função amina que possui apenas dois compostos que causam a sensação de aroma
a serem abordados: cadaverina e putrescina, e os neurotransmissores que causam
sensação de bem-estar (dopamina, serotonina e outros), não houve bons resultados
quanto à aprendizagem e interesse dos alunos. A falta de interesse deles nesse caso
pode ser justificada pela falta de explanação quanto à sua atuação no Sistema Nervoso
Central (SNC), e pela sequência das aulas que tornou o tema repetitivo. Portanto,
retirou-se essa função no redesign.
A exibição do trecho de filme “Perfume: a história de um assassino” demonstrou-
se ser vantajosa para motivar e atrair a atenção dos alunos quanto ao tema, e por conta
disso, considera-se mais oportuno abordar o filme próximo ao início da sequência,
adicionando as cenas que destacam o perfume, sua produção, notas, destilação
simples e método enfleurage. Para isso, abordamos de forma mais detalhada no
redesign conceitos como volatilidade, óleos essenciais e perfumes integrando os
mesmos à vida dos alunos e suas interações sociais. O trabalho artístico cultural
desenvolvido pelos alunos foi favorável a aprendizagem, assim como o seminário, por
estarem relacionados ao gosto pessoal e ao saber fazer cultural e/ou artístico. Porém,
os trabalhos que relacionaram com a profissão desejada de cada aluno não atingiu ao
objetivo esperado. Para a nova sequência estes não serão solicitado, mas apenas a
relação arte-ciência.
A presença de alimentos, aromatizantes, frutas e essências despertou o interesse
dos alunos pelo fato de estar relacionando com sua vida prática, por outro lado,
também por ser uma atividade diferente do tradicional de sala de aula. Por sua vez, o
Jogo do Olfato consiste em dividir a turma em grupos e vendar todos os alunos para
aproximar de seus narizes alimentos, vegetais ou itens do cotidiano em geral para
que, por uma análise sensorial, pudessem lembrar-se do cheiro característico de cada
um. Essa atividade mobilizou e os conscientizou sobre a importância do olfato nas
suas vidas, tornando-o um fator de sucesso na sequência. Assim, decidimos manter
essa atividade para o redesign.
Durante as aulas expositivas e nas reuniões em grupos houve momentos de
indisciplina e falta de engajamento que não favoreceram a aprendizagem. A dispersão
da turma nos fez repensar outras formas de envolver os alunos sem que prejudicasse
o desenvolvimento das atividades e, por consequência, a sua aprendizagem. Outro
fator de insucesso está relacionado a aspectos da organização escolar. Muitas aulas
foram prejudicadas devido a realização de eventos da escola, tais como palestras,
ensaio para festa junina, reuniões de formatura, entre outros. A atividade Estrutura
Molecular com goma e palitos que consistia em formar a fórmula estrutural de diversos

compostos orgânicos foi retirada para a segunda sequência, o Redesign, devido
ao fato de abordar majoritariamente a dimensão pedagógica se sobrepondo sobre
a dimensão epistêmica, pois prevalecia as interações sociais não havendo relação
explícita entre o conhecimento químico funções orgânicas e aromas e odores, deste
modo essa atividade está ausente no redesign.
No Quadro 2 abaixo, encontra-se a estrutura geral do redesign da segunda SEA
explicitando as funções orgânicas discutidas nas aulas, o número de aulas para cada
função, a motivação de cada tópico, os aromas estudados e explorados, a metodologia
das aulas e os momentos de avaliação.
Funções
Orgânicas
N° de
aulas
Motivações Aromas e Odores
Metodologia
das Aulas
Momentos de
Avaliação
Hidrocarbonetos 8
Sensações,
o que são?
SNC. Perfumes
e óleos
essenciais.
Laranja e limão (limoneno),
mirceno, terpinoleno,
cariofileno, α-pineno e entre
outros.
Trecho
do Filme:
Perfume a
História de um
Assassino.
Atividades
Avaliativas em
grupo
Álcool 6
Perfumes
e óleos
essenciais
Hortelã (mentol), óleo de pinho
(α-terpineol), rosas (geraniol),
linalol(manjericão, bergamota,
etc), bisabolol(camomila) e
anis estrelado (anetol)
Seminário
na forma de
Apresentação
Oral. Jogo do
Olfato.
Seminário
na forma de
Apresentação
Oral e Jogo do
Olfato
Ácido Carboxílico 2
Memória
Olfativa
e cheiros
desagradáveis.
Cheiros desagradáveis como
ácido capróico, valérico,
butírico, e acético e etc.
Aulas
sensoriais e
expositivas
dialogadas.
Prova Escrita.
Aldeído e Cetona 4
Sistema
Olfativo,
Propriedades
dos
aromatizantes.
Pipoca,
manteiga(butiraldeído),
queijo(butano-diona),
carvona, capim limão (citral),
arruda(metilnonilcetona e
metilheptilcetona), citronela
(citronelal), baunilha (vanilina),
canela (trans-cinamaldeído),
framboesa (p-hidroxifenol-2-
butanona), cerejas e pêssegos
(benzaldeído), amêndoas
(salicilaldeído)
Aulas
sensoriais e
expositivas
dialogadas.
Atividades
avaliativas
individuais e em
grupo.
Éster 4
Métodos de
obtenção
e extração
de óleos
essenciais:
tipos de
destilação;
Flavorizantes e
perfumes.
Aromas
naturais e
artificiais.
Ésteres de diversas frutas,
aromatizantes comerciais,
amaciantes, sucos, salada de
frutas.
Aulas
sensoriais e
expositivas
dialogadas
Atividades em
grupo e resolução
de problemas,
Produto Artístico
Cultural (após o
encerramento da
sequência).
Quadro 2 – Redesign geral da Segunda SEA
Nessa segunda TLS foram incluídas as dimensões epistêmica e pedagógica
de forma otimizada e diferenciada da primeira TLS. Por exemplo, nos momentos de
resolução de exercícios e problemas, a turma foi reunida em grupos para promover

interações sociais e compartilhamento de informações, conhecimentos e auxílios.
Nos momentos de correção, cada grupo é responsável por corrigir um exercício à
frente da sala, isso é feito para promover a responsabilidade e conscientização na
divulgação do conhecimento e de sua construção. Além de trazer questões sobre as
representações simbólicas (nomenclatura e fórmula estrutural), procuramos abordar e
trabalhar questões sobre a temática sensação olfato e suas curiosidades (o que não
era feito na primeira SEA), tais como: “Qual é a importância da nossa capacidade de
distinguir aroma desagradáveis dos agradáveis? Explique de forma sucinta, quais as
características e propriedades que um composto orgânico precisa ter para causar a
sensação de aroma e odor? Como o bolo de cenoura possui aroma e sabor de cenoura
ou como a bala de canela possui aroma e sabor de canela? O professor Tomás ensinou
seus alunos a realizarem o seguinte experimento para o dia dos namorados: acender
uma vela em um pirex e ao seu redor colocar pétalas de rosas ou ramas de canela e
cravos para que o ambiente ficasse com cheiro de rosas ou cravos e canelas. Qual a
explicação para esse fenômeno do ambiente estar com o cheiro dos vegetais?”.
Essa mudança se fez necessária para que os alunos pensassem não apenas no
universo simbólico da química, e sim como ela se faz presente, por meio da sensação
do olfato, qualitativamente em sua vida e como a afeta. A finalidade dessa mudança
é a promoção de maior aproximação do conhecimento científico ao mundo material
(dimensão epistêmica) e enriquecer as discussões nas aulas expositivas dialogadas
e correções (dimensão pedagógica). Por correções entenda-se como os momentos
em que os alunos têm a oportunidade de corrigir os exercícios propostos por meio de
interações sociais entre professor-aluno e aluno-aluno.
Uma das vantagens dessa sequência é o fato dos aromas e odores estarem
sempre presente na vida dos alunos, ou seja, há certa facilidade em trabalhar o
assunto por já conhecem o tema pela sua vivência cotidiana. Houve a dificuldade
devido a infraestrutura da escola que não oferece condições de espaço e materiais
para a realização dos experimentos de extração de óleo essencial, isso aconteceu nos
dois colégios, mas para a segunda aplicação foi promovida uma visita à Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG) para realização desses experimentos em seus
laboratórios.
O estudo das funções fenóis e hidrocarbonetos aromáticos foi realizado por meio
de tarefas fora de sala de aula. A tarefa foi a realização de uma pesquisa teórica
para os alunos, a fim de desenvolverem sua autonomia e senso de responsabilidade
quanto ao próprio conhecimento a ser construído.
Os alimentos (frutas, ervas, especiarias, temperos e vegetais) descritos na coluna
Aromas e Odores do Quadro 2 referem-se a substâncias que causam a sensação
de aroma e odor que irão ser trabalhadas durante as aulas, podendo ou não serem
levados no início das aulas para serem cheiradas e degustadas, caso possível, para
passar por análise sensorial nos alunos. Além de todas as mudanças já relatadas, por
fim, houve algumas adequações e mudanças na ordem das motivações.

Embora não esteja descrito, mas toda etapa terá seu momento de aula expositiva
e dialogada. Para manter a dimensão pedagógica sempre presente, será sempre
incentivado a interação professor-aluno e aluno-aluno, mesmo em momentos comuns
e por questionamentos, tais como: “Fulano, você concorda com o que disse Beltrano?”,
“Alunos, o que vocês sabem sobre isso?”, “Ciclano, você entendeu agora?”. Devido
ao limite de página não foi possível inserir os detalhes de cada aula junto de seus
objetivos, data, motivação e conteúdo. Os detalhes de cada aula junto de seus objetivos
encontram-se no Quadro 3 abaixo.
Função
Orgânica
Nº de
Aulas
Data Objetivos Conteúdo
Motivação/
Descrição da
Atividade
Hidrocarbonetos
2 18.04
Introduzir a temática
sensação, aroma, olfato e
a primeira função orgânica
hidrocarbonetos.
Hidrocarbonetos de
cadeia normal e sua
nomenclatura.
Suco natural de
limão, o que é
sensação, o que é a
sensação do olfato,
aroma e odor.
2 25.04
Discutir a presença e a relação
das sensações do olfato com o
Sistema Nervoso Central.
Perceber e discutir sobre
óleos essenciais e os aromas
presentes em alimentos do dia
a dia.
H. de cadeia
ramificada e fechada
e sua nomenclatura
Bolo de limão
e refrigerante
de laranja, qual
a relação das
sensações com o
SNC?
2 02.05
Socializar ideias sobre o uso
de perfumes, o sentido do
olfato, profissões que usam
olfato, o dom do personagem
principal do filme.
Colaborar e promover a
cooperatividade em grupo para
resolução de exercícios.
Resolução de
exercícios
Trechos do filme:
“Perfume História
de um assassino”,
quais profissões
usam o olfato?
Conversando sobre
o filme.
2 09.05
Sensibilizar sobre a presença
da química e dos aromas nos
perfumes comerciais.
Discutir o que são perfumes e
como são produzidos.
Correção dos
exercícios
Embalagens de
perfumes; O que
são perfumes?
Solicitar pesquisa
sobre fenóis e
hidrocarbonetos
aromáticos;
Álcool
2 16.05
Compreender os aspectos
químicos e diferenças entre
álcool e hidrocarbonetos.
Definição de álcool,
propriedades e
nomenclatura.
Discussão sobre
óleos essenciais.
Hortelã, buquê de
rosas, atividade
experimental
demonstrativa da
solubilidade do
álcool na água;
O que são óleos
essenciais?
2 23.05
Compreender a importância
do olfato e como seu uso pode
afetar nossas relações com as
pessoas e com o mundo.
Correção dos
exercícios
Jogo do Olfato e
depois correção dos
exercícios;
0 30.05
Sem aula devido à greve dos caminhoneiros suspendendo-se assim as aulas
dos colégios estaduais do NRE de Ponta Grossa-Pr
2 06.06
Socializar e compartilhar seu
conhecimento construído
com os colegas através de
uma interação promovida por
seminário.
Apresentação
oral por parte dos
alunos sobre alguns
aromatizantes
Apresentação Oral
de um seminário.

Ácido
Carboxílico
2 13.06
Perceber como os maus
cheiros afetam nossa vida
através de uma discussão
sensibilizadora.
Definição,
propriedades e
nomenclatura;
Prova/Memória
Olfativa (frasco não
identificado com
vinagre)
Aldeído e cetona 2 20.06
Distinguir e argumentar
o porquê nem todas as
moléculas orgânicas
apresentam aroma e/ou odor.
Definição,
propriedades e
nomenclatura.
Correção e retorno
da prova na 2ª Aula.
Propriedades de um
Aromatizante para
causar a sensação
de aroma; Bala de
canela e arruda;
Éster
2 03.07
Discutir os aspectos sociais,
econômicos e ambientais para
o uso de aromas naturais e
artificiais e sua respectiva
extração e produção.
Definição,
propriedades,
nomenclatura
e reação de
esterificação;
Exercícios;
Ésteres e aromas
de frutas. Salada
de frutas com frutas
diversas.
2 10.07
Finalizar a sequência com
confraternização e conversa
sobre as aulas.
Correção dos
exercícios e
confraternização.
Métodos de
extração (tipos
de destilação);
Recuperação;
Quadro 3 – Design detalhado das aulas da segunda SEA
O trabalho docente não visa apenas seu cumprimento de ensino, ele deve
sobretudo observar seu cumprimento quanto a aprendizagem dos alunos e como isso
reflete sobre sua prática. Se é capaz de refletir sobre ela e mudar suas estratégias,
métodosetécnicasdeensinovisandoaulascontextualizadas,nãofragmentadas,porém
sem negligenciar o conhecimento escolar, sempre conhecendo as concepções prévias
e formas de pensar do alunado. Os resultados obtidos, independente do contexto e
do design, dependem também do grau de interesse, envolvimento e disciplina dos
alunos. O professor por mais reflexivo e interessado por promover uma aprendizagem
significativa estará sujeito à reação dos alunos. Cabe ao professor pensar e repensar
em meios que possam levar a um melhor aproveitamento, causando interesse e
motivação aos alunos.
Após as atividades se observou que muitos alunos ainda possuíam dificuldade
nas questões de nomenclatura e em desenhar as fórmulas estruturais de acordo
com o nome. Porém, com o redesign a avaliação contemplou aspectos referentes a
sensação de olfato e aromas além do universo simbólico. Durante as aulas, os alunos
demonstraram interesse quando se discutia sobre perfume, bebidas alcoólicas e
preservativos (aromas e sabores presentes neles). A nova sequência, portanto, propõe
uma melhor integração entre as dimensões epistêmica e pedagógica permitindo
interações sociais adequadas entre professor-aluno e aluno-aluno na busca de
aproximar o conhecimento científico do mundo real, e as motivações iniciais utilizadas
colaboraram para tal.

REFERÊNCIAS
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Researcher, 2003, 32(1), 5–8. DOI:10.3102/0013189X032001005
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São Paulo: Edições Hipótese, 2017, 137p.

A INTEFERFACE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO
ESCOLAR INDÍGENA
CAPÍTULO 12
doi
UERR- Universidade Estadual de Roraima
Boa Vista-RR
IFRR – Instituto Federal de Roraima
Boa Vista-RR
Sérgio Luiz Lopes
UFRR – Universidade Federal de Roraima
Boa Vista-RR
RESUMO: A interface da Educação Especial
na Educação Escolar Indígena é um tema
atual, porém, pouco abordado no meio
acadêmico nos últimos anos. O objetivo deste
estudo é verificar como vem se constituindo a
interface da Educação Especial na Educação
Escolar Indígena. A pesquisa apresenta os
conceitos de Educação Especial e Educação
Escolar Indígena, destacando a interface
entre as duas áreas. Nesta perspectiva,
utilizou-se o materialismo histórico-dialético
e os fundamentos da Pedagogia Histórico-
Critica, para embasar o desenvolvimento da
referida pesquisa. Foi realizada uma pesquisa
bibliográfica e documental. A pesquisa destaca
osestudosdosautoresSáeCia(2012),Sá(2012)
e Silva (2013), que abordam sobre a interface
da Educação Especial e da Educação Escolar
Indígena. Os resultados da pesquisa apontam
que essa interface existe e que há alunos com
deficiência intelectual em escolas indígenas,
no entanto, o atendimento educacional
especializado oferecido nas mesmas é apenas
a mera reprodução do modelo não indígena de
atendimento às crianças com deficiência (SILVA,
2013). Sá (2012) constatou que a formação
inicial e continuada, tanto dos professores
indígenas como de áreas remanescentes
de quilombos, não contempla a interface da
Educação Especial com a Educação Escolar
Indígena e Quilombola. Neste sentido, percebe-
se que a interface da Educação Especial na
Educação Escolar Indígena não está sendo
concretizada na prática, e por mais que esse
direito a escolarização seja garantido em lei,
ainda está sendo efetivado de forma ineficaz.
Foi possível constatar que as pesquisas
relacionadas a “A interface da Educação
Especial na Educação Escolar Indígena” são
reduzidas, o que demonstra a relevância de
ampliação de pesquisas com esta temática.
PALAVRAS-CHAVE: Interface. Educação
Especial. Educação Escolar Indígena.
ABSTRACT: The interface of Special Education
in Indigenous School Education is a current
theme, but little discussed in academic circles
in recent years. The objective of this study is to
verify how the interface of Special Education
in Indigenous School Education has been
constituted. The research presents the concepts

of Special Education and Indigenous School Education, highlighting the interface
between the two areas. In this perspective, historical-dialectical materialism and the
foundations of Historical-Critical Pedagogy were used to support the development of this
research. A bibliographical and documentary research was carried out. The research
highlights the studies of Sá and Cia (2012), Sá (2012) and Silva (2013), which deal with
the interface of Special Education and Indigenous School Education. The results of the
research indicate that this interface exists and that there are students with intellectual
disabilities in indigenous schools, however, the specialized educational service offered
in them is merely the reproduction of the non-indigenous model of care for children with
disabilities (SILVA, 2013) . Sá (2012) found that the initial and continued training of both
indigenous teachers and remaining quilombos areas does not include the interface of
Special Education with Indigenous and Quilombola School Education. In this sense, it
is perceived that the interface of Special Education in Indigenous School Education is
not being concretized in practice, and although this right to schooling is guaranteed by
law, it is still being ineffective. It was possible to verify that the research related to “The
interface of Special Education in Indigenous School Education” are reduced, which
demonstrates the relevance of expanding research with this theme.
KEYWORDS: Interface. Special education. Indigenous School Education.
1 | INTRODUÇÃO
A Educação Especial para efeitos da lei é “a modalidade educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento altas habilidades/superdotação”
(BRASIL, 1996).
O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas-RCNEI, de1998
define quatro características para as escolas indígenas, são elas: comunitária,
intercultural, bilíngue/multilíngue, específica e diferenciada. Diante disso, entende-
se que a Educação Escolar Indígena deve ser mediada a partir do respeito a essas
características, que são essenciais para a aprendizagem das comunidades indígenas.
A interface da Educação Especial na Educação Escolar Indígena é um tema
atual, porém pouco enfatizado por pesquisadores, educadores. No entanto, acredita-
se que a Constituição Federal (CF) de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional-(LDBEN) de 1996 já representam um avanço nesta interface.
A CF e a LDBEN não apresentam ações voltadas para Educação Especial com
foco na Educação Escolar Indígena. Contudo, a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,2008) contempla essa interface.
Nessa pesquisa utilizou-se do Materialismo Histórico Diabético e da Pedagogia
Histórico-Crítica, por entender que tanto o Materialismo Histórico Diabético, quanto a
pedagogia em questão são essenciais para Educação Especial e Educação Escolar
Indígena, pois ambos se têm a possibilidade de compreender as características,

necessidades e a realidade desta interface.
Acredita-se que a Pedagogia Histórico-Crítica é essencial para Educação
Especial e Educação Escolar Indígena, uma vez que seus fundamentos condiz com
as características, necessidades e realidade das pessoas com deficiência e com
os pressupostos da Educação Escolar Indígena, pois valoriza a cultura e a história,
ferramentas relevantes no processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
Com isso, será utilizada a pesquisa bibliográfica, a qual destacara trabalhos
realizados no período de 2012 a 2013. A perspectiva é de identificar como a relação
entre Educação Especial e Educação Escolar Indígena, surge em trabalhos acadêmicos
e publicações científicas deste período.
A pesquisa bibliográfica permite ao pesquisador o contato com tudo o que já foi
escrito sobre a temática (MARCONI e LAKATOS, 2010). Além disso, “[...] a pesquisa
bibliográfica, não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas
propicia o exame de um tema a partir de um novo enfoque ou abordagem, chegando
a conclusões inovadoras” (MARCONI e LAKATOS, 2010, p.166).
Os principais autores utilizados nesta pesquisa foram: Sá e Cia (2012) que
aborda sobre Interface da Educação Especial na Educação Escolar Indígena: algumas
reflexões a partir do censo escolar; Sá (2012) com a pesquisa sobre Educação
Especial nas escolas indígenas e quilombolas: uma discussão sobre a formação de
professores, e o estudo de Silva (2013) que se refere À escolarização de indígenas
com deficiência nas aldeias indígenas do município de Dourados, MS.
Neste sentido, faz-se necessário discutir sobre a interface da Educação Especial e
Educação Escolar Indígena, pois existem poucos estudos voltados para essa temática.
Acredita-se que ela deve ser debatida pelas comunidades indígenas, professores,
pesquisadores, acadêmicos. Assim o objetivo geral deste artigo é verificar como vem
se constituindo a interface da Educação Especial na Educação Escolar Indígena.
2 | EDUCAÇÃO ESPECIAL
Na LDBEN, o art. 58 reforça o direito dos educandos no âmbito do ensino
regular. Assim define que Educação Especial para efeitos da lei, é “[...] a modalidade
de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação (BRASIL, 1996)”.
Neste sentido, o artigo 59 da LDBEN enfatiza que os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação:
I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica,
para atender às suas necessidades;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns [...]
O Decreto 7611/2011 traz em seu artigo 1º inciso I e III as orientações para a
construção de sistemas educacionais inclusivos:
I - Garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem
discriminação e com base na igualdade de oportunidades (...)
III – não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência.
Contudo, nota-se que o sistema regular de ensino precisa ser adaptado e
pedagogicamente transformado para atender a este público-alvo, em especial aos
alunos com deficiência, pois apesar de se manter a perspectiva de existência do
ensino especializado, a escola regular Indígena necessita do apoio das pessoas que
atuam na Educação Especial para assim contemplar as necessidades dos alunos, e
isso pode ser feito mediante adequações necessárias ao atendimento educacional
especializado.
Neste sentido, Mantoan (2003, p. 34) destaca que “[...] mesmo sob a garantia
da lei, podemos encaminhar o conceito de diferença para a vala dos preconceitos, da
discriminação, da exclusão, como tem acontecido com a maioria de nossas políticas
educacionais”. Nota-se que apesar da legislação, nem sempre as necessidades dos
estudantes estão sendo contempladas nas escolas, inclusive nas escolas Indígenas,
sendo relevante que se pesquise como se apresentam as condições de acessibilidade,
recursos materiais e capacitação de profissionais da educação.
3 | EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Sabe-se que um dos fundamentos da Educação Escolar Indígena é o
reconhecimento da comunidade educativa indígena. O RCNEI, destaca que ela:
[...] possui sua sabedoria para ser comunicada, transmitida e distribuída por seus
membros; são valores e mecanismos da educação tradicional dos povos indígenas
(...) que podem e devem contribuir na formação de uma política e práticas
educacionais adequadas (BRASIL. MEC, 1988).
Além disso, a escola indígena possui algumas características que as define, são
elas: interculturalidade, bilinguismo, multilinguismo, especificidade, diferenciação e a
participação comunitária (BRASIL, 2007). “A escola indígena se caracteriza por ser
comunitária, ou seja, espera-se que esteja articulada aos anseios de comunidade e a
seus projetos de sustentabilidade territorial e cultural” (BRASIL,2007, p.21).
Valeressaltarque“OdireitoaumaEducaçãoEscolarIndígena[...]foiumaconquista
das lutas empreendidas pelos povos indígenas e seus aliados, e um importante passo
em direção da democratização das relações sociais no país" (BRASIL, 2007, p.09).

De acordo com o RCNEI, de1998 há quatro características que devem ser
contempladas nas escolas indígenas, são elas: comunitária, intercultural, bilíngue/
multilíngue, específica e diferenciada.
A CF de 1988 “[...] serviu como alavanca em um processo de mudanças históricas
para os povos indígenas no Brasil [...]" (BRASIL, 2007, p.16). Mediante ela o Estado e
os povos indígenas mantém uma relação transformadora na qual é rompido o caráter
integracionista e homogeneizador vigente desde o período colonial, surgindo então
um novo paradigma, o qual considera os indígenas como sujeitos de direitos (BRASIL,
2007).
As políticas públicas relativas à Educação Escolar Indígena pós-Constituição
de1988 passam a se pautar no respeito aos conhecimentos, às tradições e aos
costumes de cada comunidade, tendo em vista a valorização e o fortalecimento
das identidades étnicas. A responsabilidade pela definição dessas políticas
públicas, sua coordenação e regulamentação é atribuída, em 1991, ao Ministério
da Educação (BRASIL, 2007, p.16)
Neste sentido é que "[...] iniciativas de caráter local tornam-se referência
ampla para a conceituação e implementação de uma política pública de Educação
Escolar Indígena [...]" (BRASIL, 2007, p.16). Vale destacar que essa política tem um
novo paradigma, o qual valoriza as especificidades, diferenças, a diversidade e a
interculturalidade dos povos indígenas (MONTE, 2000). Cohn (2005, p. 486) corrobora,
ressaltando que:
[...] a partir da C.F/1988 os índios, como todo cidadão brasileiro, passam a ter direito
à educação escolar, enquanto, por outro lado, o Estado passa a ter obrigação
de provê-lo, respeitando a cultura, língua e processos próprios de ensino e
aprendizado de cada comunidade.
Neste sentido, é que urge a efetivação da Educação Especial na Educação
Escolar Indígena, por ser um direito dos educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação ao serviço de atendimento
educacional especializado, os quais devem ser realizados por meio de recursos
adequados, de professores qualificados para o processo de ensino-aprendizagem.
A LDBEN (BRASIL,1996) no art. 79 deixa claro que “A União apoiará técnica
e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural à
comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa”.A
LDBEN enfatiza que “Os programas serão planejados com audiência das comunidades
indígenas”. São objetivos destes programas:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade
indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação
escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos
culturais correspondentes às respectivas comunidades;

IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado
(BRASIL, 1996).
Neste sentido, percebe-se quão rica é a Educação Escolar Indígena, pois ela
apresenta um público intercultural. Assim faz-se necessário que seu currículo seja
definido pela comunidade, a partir da realidade social dos indivíduos que a compõem,
acredita-se desta forma há maiores possibilidades da efetivação da Educação Especial
no contexto educacional indigena.
Vale destacar que o RCNEI de 1998 define 04 característica para as escolas
indígenas, são elas: comunitária, intercultural, bilíngue/multilíngue, específica e
diferenciada.
Assim a escola indígena é comunitária “Porque conduzida pela comunidade
indígena, de acordo com seus projetos, suas concepções e seus princípios” (BRASIL,
1988, p.24). As comunidades indígenas possuem liberdade para definir seu calendário
escolar, seus objetivos educacionais, seus conteúdos, a pedagogia a ser utilizada em
seu ensino.
De acordo com RCNEI (BRASIL,1988) a escola indígena tem característica
intercultural pois:
[…] deve reconhecer e manter a diversidade cultural e linguística; promover uma
situação de comunicação entre experiências socioculturais, linguísticas e históricas
diferentes, não considerando uma cultura superior à outra; estimular o entendimento
e o respeito entre seres humanos de identidades étnicas diferentes, ainda que
se reconheça que tais relações vêm ocorrendo historicamente em contextos de
desigualdade social e política.
Além de ser comunitária, intercultural, a escola indígena também é Bilíngue/
multilíngue::
·.
[…]astradiçõesculturais,osconhecimentosacumulados,aeducaçãodasgerações
mais novas, as crenças, o pensamento e a prática religiosos, as representações
simbólicas, a organização política, os projetos de futuro, enfim, as reproduções
socioculturais das sociedades indígenas são, na maioria dos casos, manifestados
através do uso de mais de uma língua [...] (BRASIL, 1988)
Nesta perspectiva, entende-se que a Educação Escolar Indígena a ser oferecida
no sistema de ensino deve considerar essas características, considerando que é um
direito dos povos indígenas. O RCNEI (BRASIL,1988) deixa claro ainda que escola
indígena é específica e diferenciada: “porque concebida e planejada como reflexo das
aspirações particulares de povo indígena e com autonomia em relação a determinados
aspectos que regem o funcionamento e orientação da escola não indígena”.
Diante do exposto, percebe-se que a escola indígena tem suas peculiaridades,
suas características. Neste sentido, a Educação Escolar Indígena deve ser tratada
com respeito, com compromisso, com seriedade pelo sistema de ensino brasileiro, o
qual deve possibilitar aos sujeitos indígenas uma educação de qualidade que respeite

as características da escola indígena, as necessidades de seus educandos. Nesta
perspectiva, entende-se ser essencial que a Educação Especial seja garantida,
efetivada na Educação Escolar Indígena, por ser um direito dos educandos com
deficiência,transtornosglobaisdodesenvolvimentoealtashabilidadesousuperdotação
ao acesso, permanência e a aprendizagem.
4 | O MATERIALISMO HISTÓRICO-DIALÉTICO E OS FUNDAMENTOS DA
PEDAGOGIA HISTÓRICO- CRÍTICA
Adotou-se como perspectiva teórico-metodológica da investigação o materialismo
histórico-dialético, que segundo Saviani (2012, p.76) refere-se a “[...] compreensão da
história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais
da existência humana [...]”. Triviños (20012, p.51) define da seguinte forma:
[...]aciênciafilosóficadomarxismoqueestudaasleissociológicasquecaracterizam
a vida da sociedade, de sua evolução histórica e da prática social dos homens, no
desenvolvimento da humanidade. O materialismo histórico significou uma mudança
fundamental na interpretação dos fenômenos sociais que, até o nascimento do
marxismo, se apoiava em concepções idealistas da sociedade humana [...]
Triviños (2012) afirma que o processo de desenvolvimento da pesquisa de cunho
materialista apresenta a “contemplação viva” do fenômeno, a “análise do fenômeno” e
a “realidade concreta do fenômeno”. Assim, esta pesquisa apoiou-se nos fundamentos
da Pedagogia Histórico-Crítica, a qual deu suporte para o desenvolvimento deste
estudo.
A Pedagogia- Histórico -Critica “[...] trata-se de uma dialética histórica expressa
no materialismo histórico [...]”. Para o autor a “[...] educação é vista como mediação
no interior da prática social global. A prática é o ponto de partida e o ponto de chegada
[...]”. (SAVIANI, 2012, p.120). O autor enfatiza que a práxis é:
[...] uma prática fundamentada teoricamente [...] a prática desvinculada da teoria
é puro espontaneísmo [...] a prática é ao mesmo tempo, fundamento, critério de
verdade e finalidade da teoria [...] A prática para desenvolver-se e produzir suas
consequências necessita da teoria e precisa ser por ela iluminada [...] Saviani
(2012, p.120)
Saviani (2009) afirma que seus métodos mantém uma vinculação entre educação
e sociedade. Neste sentido, apresenta-os os cinco passos do processo educativo, no
qual faz um paralelo aos cinco passos de Herbart e Dewey.
O primeiro passo é a “prática social”, pois ela é comum a professor e aluno,
proporcionando a ambos a oportunidade de atuarem como agentes sociais
diferenciados. Contudo, em relação à questão pedagógica, existe uma diferença nos
níveis de compreensão, ou seja, conhecimento e experiência relacionados à prática

social (SAVIANI, 2009)
Contudo, vale destacar que “[...] o professor tem uma compreensão que
poderíamos denominar “síntese precária”, já compreensão dos alunos é de caráter
sincrético [...]” (SAVIANI, 2009, p.63)”. Assim:
[...] A compreensão do professor é sintética porque implica certa articulação
dos conhecimentos e das experiências que detém relativamente à prática social.
Tal síntese, porém, é precária, uma vez que, por mais articulados que sejam os
conhecimentos e as experiências, a inserção de sua própria prática pedagógica
como uma dimensão da prática social envolve uma antecipação do que lhe será
possível fazer com os alunos cujos níveis de compreensão ele não pode conhecer,
no ponto de partida, senão de forma precária. Por seu lado, a compreensão dos
alunos é sincrética uma vez que, por mais conhecimentos e experiências que
detenham, sua própria condição de alunos implica uma impossibilidade, no ponto
de partida, de articulação da experiência pedagógica na prática social de que
participam. (SAVIANI, 2009, p.63)
De acordo com Saviani (2012, p.122) “[...] a relação do aluno se dá
predominantemente, de forma sincrética, enquanto a relação do professor se dá de
forma sintética”. Desta forma, o “[...] processo pedagógico permitiria que no ponto de
chegada o aluno se aproximasse do professor, podendo também ele, estabelecer uma
relação sintética com o conhecimento da sociedade”.
Para Saviani (2009, p.64), o segundo passo é a “ Problematização.”. O autor
enfatiza que é necessário “[...] detectar que questões precisam ser resolvidas no
âmbito da prática social [...] que conhecimentos e necessário dominar.”.
O terceiro passo é a “instrumentalização”, a qual deve “[...] apropriar-se dos
instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas
detectados na prática social [...]”. Neste passo, Saviani (2009, p.64) enfatiza sobre
a “[...] apropriação pelas camadas populares de ferramentas culturais necessárias a
luta social que travam diurnamente para libertar das condições de exploração em que
vivem”.
Já o quarto passo é a “catarse”, que na acepção de Gramsci refere-se a “[...]
elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens”
(GRAMSCI, 1978, apud SAVIANI, 2009, p.64). Neste sentido o quarto passo é a “[...]
efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos
ativos de transformação social (SAVIANI, 2009, p.64)”. Por fim o quinto passo é a
“prática social”, a qual enfatiza que:
[...] ao mesmo tempo em que os alunos ascendem ao nível sintético em que, por
suposto, já se encontrava o professor no ponto de partida, reduz-se a precariedade
da síntese do professor, cuja compreensão se torna mais e mais orgânica [...] Daí
porque o momento catártico pode ser considerado o ponto culminante do processo
educativo, já que é aí que se realiza, pela mediação da análise levada a cabo
no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese, manifesta-se nos
alunos a capacidade de expressarem uma compreensão da prática em termos tão
elaborados, quanto era possível ao professor [...] (SAVIANI, 2009, p.65).

Saviani (2012, p 122) afirma que é neste momento que se situa o problema do
conhecimento sistematizado e que o mesmo pode “[...] não ser do interesse do aluno
empírico, ou seja, o aluno, em termos imediatos, pode não ter interesse no domínio
desse conhecimento [...]”. Afirma ainda que:
[...] os educandos, enquanto concretos, também sintetizam relações sociais
que eles não escolheram [...] o atendimento aos interesses dos alunos deve
corresponder sempre aos interesses do aluno concreto. O aluno empírico pode
querer determinadas coisas, pode ter interesses que não necessariamente
correspondem aos seus interesses, enquanto aluno concreto (SAVIANI, 1944,
p.121-122).
Vale ressaltar que quando Saviani (2012, p.122) aborda sobre conteúdos, sua
essência está voltada para: “[...] trabalhar a educação em concreto e não de forma
abstrata [...] A lógica dialética é uma lógica concreta. É a lógica dos conteúdos. Não
dos conteúdos informes, mas dos conteúdos em articulação com as formas”. O autor
deixa claro que:
[...] O próprio conceito de sínteses implica a unidade das diferenças [...] Não chego
a sínteses se não pela mediação da análise. Na síntese está tudo mais ou menos
caótico, mais ou menos confuso. Não se tem clareza dos elementos que constituem
a totalidade. Na síntese eu tenho a visão do todo com a consciência e a clareza das
partes que o constituem [...] (SAVIANI, 2012, p.124)
Portanto, a pedagogia proposta por Saviani (2009, p.62) enfatiza que:
Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a escola;
não será indiferentemente do que ocorre em seu interior, estará empenhada em
que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino
eficazes. Tais métodos situar-se-ão para além dos métodos tradicionais e novos,
superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Serão métodos
que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém da
iniciativa do professor, mas sem deixar de valorizar o dialogo dos alunos entre
si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura
acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos
de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a
sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos
do processo de transmissão- assimilação dos conteúdos cognitivos.
Acredita-se que a Pedagogia Histórico-Crítica é essencial para Educação
Especial e Educação Escolar Indígena, uma vez que seus fundamentos condiz com
as características, necessidades e realidade das pessoas com deficiência e com
os pressupostos da Educação Escolar Indígena, pois valoriza a cultura, a história,
ferramentas relevantes no processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
5 | INTERFACE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Ainterface da Educação Especial na Educação Escolar Indígena é um tema atual,

contudo, pouco enfatizado por pesquisadores, educadores. Neste sentido, percebe-se
quão necessário é abordar sobre essa realidade social, que envolve os direitos dos
educandos indígenas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação ao processo de escolarização na educação básica.
Assim a CF de 1988 e a LDBEN já representam um avanço nesta interface.
Porém, não contemplam ações voltadas para Educação Especial com foco na
Educação Escolar Indígena. Por outro lado, vale destacar que a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva enfatiza:
A interface da Educação Especial na Educação Escolar Indígena, do campo e
quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional
especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base
nas diferenças socioculturais desses grupos (BRASIL, 2008).
Entende-se que este documento assegura a Educação Especial aos educandos
indígenas. Desta forma, eles têm direito a um ensino que atenda suas necessidades,
que respeite a sua cultura, as suas diferenças, limitações e habilidades.
ValedestacarqueaResoluçãonº.5/2012estabelecenovasDiretrizesCurriculares
Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, a qual estabelece
no art. 11 que:
A Educação Especial é uma modalidade de ensino transversal que visa assegurar
aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com
altas habilidades e superdotação, o desenvolvimento das suas potencialidades
socioeducacionais em todas as etapas e modalidades da Educação Básica nas
escolas indígenas, por meio da oferta de Atendimento Educacional Especializado
(AEE) (BRASIL, 2012)
Com isso, o Ministério da Educação juntamente com os sistemas de ensino é
responsável pelo diagnostico da Educação Especial nas comunidades indígenas,
para assim oferecer atendimento aos educandos que necessitem do atendimento
educacional especializado (BRASIL, 2012)
Sá e Cia (2012) objetivou apresentar algumas reflexões sobre a interface da
Educação Especial na Educação Escolar Indígena por meio de análise dos dados
do Censo Escolar referentes às matrículas nas escolas indígenas de alunos com
deficiência. Os dados foram coletados por meio dos Microdados do Censo Escolar
da Educação Básica, disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) referente aos anos de 2007, 2008, 2009 e 2010.
Sá (2012) também realizou outra pesquisa, objetivando discutir os desafios para
formação inicial e continuada de professores indígenas e de área remanescente de
quilombo para atender a diversidade cultural de crianças e jovens com deficiência de
suas comunidades. A autora utilizou-se da pesquisa bibliográfica.
Já o estudo de Silva (2013) analisa os aspectos exitosos, os obstáculos e os
desafios para a oferta do AEE nas escolas indígenas de Dourados/MS. O autor utilizou-

se da pesquisa colaborativa a qual propôs um programa de formação continuada aos
professores do AEE das escolas envolvidas na pesquisa.
Sá e Cia (2012) utiliza em seu estudo a pesquisa documental com foco no Censo
Escolar da Educação Básica. Os dados coletados nos Microdados do Censo Escolar
da Educação Básica são referentes aos anos de 2007, 2008, 2009 e 2010. De acordo
com Sá e Cia (2012, p.05):
[...] houve no ensino regular um aumento expressivo do número de matrículas de
alunos indígenas com deficiência nessa modalidade de ensino, o cotejamento dos
dados de 2010 com o ano base de 2007 mostra um aumento de 262,9% desse
alunado no ensino regular.
Acredita-se que esse aumento esta relacionado à Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), pois esta ressalta que
os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
devem ter acesso, participação e que aprendam nas escolas regulares.
Vale destacar no estudo de Sá e Cia (2012, p.06) à incidência de educandos
indígenas com deficiência no ano de 2007 e 2010:
A maior incidência neste ano foi a de alunos com deficiência intelectual, com 31,1%
dos casos, seguida por alunos com baixa visão, 23,6%, alunos com deficiência
física, 17,5%. Nos anos subsequentes teve-se um aumento gradativo do número de
matrículas de alunos indígenas com deficiência no ensino regular. No ano de 2010,
verificou-se que das 736 matrículas a maior incidência foi novamente da deficiência
intelectual com 35,3 % dos casos, seguida por deficiência física, 19,3%, e baixa
visão, 13,6%. Ressalta-se que em todos os anos do período analisado, a maior
incidência de matrículas é de alunos com deficiência intelectual.
Diante do exposto, nota-se que há um maior número de educandos com
deficiência intelectual matriculados nas escolas indígenas. Neste sentido, percebe-se
a necessidade da efetivação da Educação Especial na Educação Escolar Indígena,
pois esta modalidade de ensino é destinada a oferecer a aos estudantes indigenas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades um
atendimento educacional especializado mediante suas necessidades, limitações,
habilidades.
Contudo, os resultados da pesquisa de Sá e Cia (2012) mostra um crescimento
no número de matrículas de alunos com deficiência nas escolas indígenas brasileiras.
Em relação ao atendimento educacional especializado constatou-se que no ano de
2010 existiam educandos com deficiência nas escolas indígenas que não recebiam
atendimento educacional especializado.
No entanto, à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva deixa claro que o atendimento educacional especializado tem a função de
"[...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas" (BRASIL, 2008).

Já na pesquisa de Silva (2013) percebeu-se que o atendimento educacional
especializado oferecido nas escolas indígenas era apenas a mera reprodução do
modelo não indígena de atendimento às crianças com deficiência. Contudo o autor
enfatiza que é “[...] essencial refletir sobre como seria o AEE no contexto das escolas
indígenas, de forma que prezasse por uma educação diferenciada, específica, bilíngue/
multilíngue e intercultural” (SILVA, 2013, p.1289). O autor destaca que:
[...] que uma das exigências para a garantia da oferta do AEE nas escolas indígenas
é a definição do tipo de trabalho a ser desenvolvido nas salas de recursos,
principalmente porque as crianças indígenas com deficiência possuem diversas
identidades. (SILVA ,2013, p.1292)
Além dessa afirmação o autor ainda informa que “o AEE precisa ser repensado
nas comunidades indígenas, por meio do diálogo entre os próprios professores
indígenas para saberem operar nos interstícios sociais e culturais (SILVA, 2013,
p.1293)”. Pois o atendimento educacional especializado é um direito dos educandos e
deve ser realizado com compromisso e não apenas de forma mecânica e sem sentido.
De acordo Resolução nº. 5/2012 em seu art. 11, § 2º):
Os sistemas de ensino devem assegurar a acessibilidade aos estudantes indígenas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e
superdotação, por meio de prédios escolares, equipamentos, mobiliários, transporte
escolar, recursos humanos e outros materiais adaptados às necessidades desses
estudantes(BRASIL,2012).
Apesar da interface da Educação Especial na Educação Escolar Indígena está
garantida na LDBEN (BRASIL, 1996), na Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e na Resolução nº. 5/2012, a qual
estabelece novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena
na Educação Básica, a pesquisa de Sá (2012, p.01) constatou-se que “[...] a formação
inicial e continuada de professores indígenas e de áreas remanescentes de quilombos
não contempla a interface da Educação Especial com a Educação Escolar Indígena e
quilombola”.
As pesquisas sobre a interface da Educação Especial na Educação Escolar
Indígena apontam, mediante a legislação, que essa interface existe e está presente
nas escolas indígenas, ou seja, os educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, inclusive os educandos com
deficiência intelectual constam matriculados e inseridos nas escolas pesquisadas.
Os estudos de Sá e Cia (2012) revelou que houve um aumento significativo no
número de matriculas de educandos com deficiência no período de 2007 a 2010, porém
verificou-se que no de 2010 haviam educandos com deficiência nas escolas indígenas

sem usufruir do serviço de atendimento educacional especializado. Para Silva (2013)
o atendimento educacional especializado oferecido nas escolas indígenas era apenas
a mera reprodução do modelo não indígena, não valorizando assim a realidade social
dos estudantes.
Além disso, Sá (2012) constatou que formação inicial e continuada tanto dos
professores indígenas, como de áreas remanescentes de quilombos não contemplava
a interface da Educação Especial com a Educação Escolar Indígena e quilombola.
Neste sentido, é notório que a interface da Educação Especial na Educação
Escolar Indígena não está sendo efetivada na prática, por mais que a mesma seja
garantida mediante a legislação, ainda não ´é uma realidade nas escolas indígenas.
Diante do exposto, fica nítida a necessidade da realização de estudos sobre a
interface da Educação Especial na Educação Escolar Indígena. Por isso, objetivou-
se com esse trabalho verificar como vinha se constituindo a interface da Educação
Especial na Educação Escolar Indígena.
REFERÊNCIAS
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A RELAÇÃO DA FAMÍLIA NA ESCOLA E NOS ESPAÇOS
EDUCATIVOS E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A SOCIEDADE
NOS DIAS ATUAIS
CAPÍTULO 13
doi
Carla Agda Lima de Souza
Graduanda em Licenciatura Plena em Pedagogia,
Universidade do Estado do Pará.
Belém - Pará
Cláudio Ludgero Monteiro Pereira
Dr. Em Ciência da Educação, Universidade
Autônoma de Assunção.
Belém - Pará
RESUMO: O presente artigo abordará a
necessidade da inclusão da família nas
instituições de ensino, visto que, a mesma
está cada vez mais distante desta relação
imprescindível que é a família com a escola e a
própria sociedade que a mesma está inserida,
por conta das diversas influências existentes
no meio e as transformações que este sofre no
decorrer dos anos. E mesmo que a realidade
não esteja a rigor do seu meio de convivência, as
mudanças que vêm ocorrendo constantemente
e os diversos meios tecnológicos disponíveis no
mercado para o consumidor, têm distanciado
esse alicerce do aluno e da própria escola,
quando na verdade deveria ser de proveito
contribuinte para a formação e desenvolvimento
deste aluno, já que o ser humano é capaz de
adaptar-se ao meio e às suas necessidades.
Mencionará que as inserções em algumas
atividades e programações impostas no Projeto
Político Pedagógico, planejamento escolar ou
nos planos de aulas, ainda não são suficientes
ou instigantes para incluir a família na escola,
além de entender a realidade da mesma para
adaptar os horários e datas previstas para
tais aplicações é necessário criar vínculos
de comunicação e acompanhamento destes
alunos, assim como dos próprios docentes e
também dos pais, os últimos como principais
atuantes para somar no desenvolvimento destes
alunos. Portanto, é indispensável suscitar
questionamentos e debates sobre este assunto
extremamente importante e pertinente, além de
levantar possíveis soluções e ideias de Como
fazer? Quando? Porque fazer?, respeitando
sempre os limites e diversidades a encontrar.
Foi utilizada como metodologia, a pesquisa
bibliográfica com a contribuição de autores
que defendem o tema abordado somando para
estes enfoques significativos.
PALAVRAS-CHAVE: Família. Escola.
Sociedade. Educação.
ABSTRACT: This article will address the need
to include the family in educational institutions,
since it is increasingly distant from this essential
relationship that is the family with the school
and the society itself is inserted, because of the
various influences in the environment and the
transformations it undergoes over the years.
And even if the reality is not strictly speaking,
the changes that have been occurring constantly

and the various technological means available in the market for the consumer, have
distanced this foundation from the student and the school itself, when in fact it should be
contributing to the formation and development of this student, since the human being is
able to adapt to the environment and to their needs. It will mention that the insertions
in some activities and schedules imposed in the Political Pedagogical Project, school
planning or in the lesson plans, are still not enough or instigating to include the family
in the school, besides understanding the reality of the same one to adapt the schedules
and foreseen dates for such applications it is necessary to create communication and
follow-up links for these students, as well as for the teachers themselves and also
for the parents, the latter being the main agents to add to the development of these
students. Therefore, it is indispensable to raise questions and debates on this extremely
important and relevant subject, as well as to raise possible solutions and ideas on How
to do? When? Why to do it ?, always respecting the limits and diversities to find. It was
used as methodology, the bibliographical research with the contribution of authors that
defend the topic approached adding to these significant approaches.
KEYWORDS: Family. School. Society. Education.
INTRODUÇÃO
O presente artigo busca compreender as justificativas diante do afastamento
cada vez maior das famílias em participação na escola, por decorrência de obrigações
diárias para suprir as necessidades emergidas para a sobrevivência, além de entender
a relação das mesmas, com as instituições e os espaços educativos, de forma a
contribuir para o desenvolvimento dos alunos, tornando-os seres críticos e atuantes
na sociedade.
Trata-se de compreender a inclusão da família como agente norteador da
educação e desenvolvimento do aluno, em qualquer grau de ensino, em conjunto
com a escola, ambientes educativos e o meio em que vive, a partir de momentos
vivenciados ou meios de comunicação utilizados para a contribuição da mesma.
Énecessáriosuscitarestesassuntosparaquehajaautoanáliseequestionamentos
daspartescontribuintes,natentativadeverificarseocomportamentoeatitudestomadas
por tais estão de acordo com a necessidade, realidade, dificuldade e problemas que
estes alunos enfrentam ou possam vir a enfrentar, intencionando a reflexão sobre a
qualidade no processo educacional e formativo neste ambiente de aprendizagem.
Sabe-se que ao longo da história, a família era concebida como um lugar seguro
e preparado para aplicar afazeres domésticos (para mulheres e meninas) e proteção e
trabalho (para homens e meninos), pois a educação era voltada na aplicabilidade dos
deveres domésticos e o ensino era de total responsabilidade dos pais e a educação
para outras formações era para poucos, ou seja, as crianças passavam mais tempo
com seus pais e outros adultos da família que influenciavam na formação desse ser e
o adaptavam para a sociedade real a que viviam além de já haver a dissociação das
classes dominantes para a classe não dominante.

No decorrer dos anos, a educação sofreu adaptações conforme o período
histórico que estavam vivendo, foi tomando diversos fins em aplicabilidades como o
ensino da ciência, filosofia, matemática, entre outros., pelos trabalhos que iam sendo
impostos pela sociedade.
Até o processo da educação e os meios de convivências sociais, surgirem para
suprir a necessidade de relacionar-se com o próximo, já que a família desintegrava-
se desta prática, por conta do crescimento estrutural e diversidades de função de
trabalho na sociedade, rescindindo os laços coexistentes nessa relação primordial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e o Estatuto da
Criança e do adolescente (ECA) deixam claro que é obrigatório as escolas fomentarem
relação com as famílias e os pais tem por direito de saber o andamento do processo
educacional do seu filho assim como participar dos eventos propostos pelas instituições
de ensino.
Este artifício tornou-se cada vez mais difícil para as escolas, pois mesmo que de
forma indireta acabavam por carregar a responsabilidade de educar as crianças e não
somente aplicar o processo de ensinamento, por conta da ausência da família diante
das obrigações obtidas pelo trabalho.
Com isto a exigência para dos pais ou responsáveis em cima dos professores
dobra, e o docente que deveria reforçar a metodologia de ensino de forma instigante
e criativa, acaba assumindo o papel de família também, para suprir a necessidade de
fixar alguns hábitos e comportamentos que são aprendidos com os adultos, nos anos
iniciais de cada ser humano, de sua vivência inicial, seus primeiros contatos. Por isso,
é necessário afirmar que,
No entanto, o que não pode ser negado é a importância da família tanto ao nível
das relações sociais, nas quais ela se inscreve, quanto ao nível da vida emocional
de seus membros. É na família, mediadora entre o indivíduo e a sociedade, que
aprendemos a perceber o mundo e a nos situarmos nele. É a formadora da nossa
primeira identidade social. (Reis in Lane e Codo (org.) – Psicologia Social: o homem
em movimento, São Paulo, Editora Brasiliense, 1989.)
Por isso, a criança deve estar preparada para o ingresso na escola, para aprender
e conseguir apreender de forma qualitativa. É claro que não se deve generalizar que
isso ocorrerá em todas as famílias, haverá exceções por diversos motivos, sejam eles
sociais, econômicos, enfim, porém as que têm consciência de que é necessário que as
crianças precisem de atenção, além de doses de amor e carinho, respeito e limitações,
entre outros quesitos verificados pelos pais ou responsáveis, até que ponto pode exigir
ou não das mesmas, contribuindo para seu conhecimento e adaptação à sociedade,
quando estes serão os mediadores primordiais para que essa relação se estabeleça
antes da inserção nas escolas.
Como diz Lutgardes Costa Freire (Streck et. al., 2008, p. 177) “Resumindo, para
os meus pais, família é o que está escrito em um antigo prato português da minha
mãe: “A alegria de uma casa em bem pouco se resume: beijos, abraços, canções,

água, pão, flores e lume”.”, ou seja, as relações e boa convivência começam dentro
de casa com pouco, mas necessário, se este elo é rompido por diversos motivos, se
tem consequências na maioria das vezes muito difíceis de lidar ou até mesmo sem
conseguir reestabelecer uma relação concreta e de confiança que se tinha.
DESENVOLVIMENTO
A sociedade passou impasses por transformações que ocorrem constantemente
e influenciam a vida do ser humano tanto no âmbito do conhecimento quanto da
informação.
Com o passar do tempo, as exigências do mercado de trabalho nas mãos de
obra qualificada, tem aumentado a cada ano, gerando obrigações cada vez maiores
e a ocupação do tempo dos adultos que estão inseridos nesse meio, já que está
sociedade exige indiretamente um ser formado apenas para atender o mercado de
trabalho e se ocupar com isto, sem tempo para pensar em críticas construtivas e
democráticas e entender realmente o que acontece por trás dos favorecidos nessa
sociedade como o envolvido em política assim como a elite (normalmente empresários
e outros grandes empreendedores).
Consequentemente, a maioria destes são pais e mães de família, que precisam
desses ofícios para ‘viver melhor’ (ou seja, para atender o mínimo necessário para a
sobrevivência) e dá isso aos seus filhos. Porém, deve-se ressaltar que,
A educação não começa na escola. Ela começa muito antes e é influenciada por
muitos fatores. Ao longo do desenvolvimento físico e intelectual a criança passa por
várias fases nas quais a escola da vida, isto é, o ambiente familiar, as condições
socioeconômicas da família, o lugar onde se mora, o acesso a meios de informação,
têm uma importância muito grande. Os primeiros anos são decisivos: estudos
demonstram que a criança tem sua estrutura básica de personalidade definida
até os dois anos de idade, muito antes, portanto, do período da escola obrigatória.
(Ceccon et al., 2008, p. 86)
Contudo, essas consequências geram o afugentamento destes nas convivências
escolares e no acompanhamento da educação de seus filhos, que deveria ser prioridade
e direito do trabalhador que tenha dependente registrado, porém, talvez por receio de
perder este meio empregatício, estes responsáveis justificam sua ausência por conta
da obrigação de trabalho.
Além disso, não percebem que essa falha pode gerar violência, evasão escolar,
fracasso, sentimentos negativos, alterações psicológicas, etc., e no final ainda
culparão as crianças por tais comportamentos que será gerado em qualquer espaço
de convivência social, dependendo das situações e motivos.
É valido citar um trecho da Pesquisa Nacional de Saúde Escolar realizada em
2015 que diz que,
O fortalecimento de vínculos familiares é considerado muito importante na

prevenção de comportamentos de riscos entre jovens e adolescentes. Os pais
e responsáveis estarem atentos às atividades dos adolescentes, estabelecendo
laços de confiança e diálogo e conhecendo suas demandas, colaboram para que
os adolescentes cresçam com segurança. (IBGE, 2016, p. 43).
Pode-se analisar através de uma Pesquisa do IBGE realizada em 2015 (2016)
que mostra, “[...] escolares do 9º ano entrevistados, 66,6% responderam que os pais se
preocupavam com os seus problemas e preocupações, nos últimos 30 dias anteriores
à pesquisa. O percentual para os escolares das escolas privadas foi de 66,9%, e para
as públicas, 66,5% (Tabela 3)”.
Fonte: Ministério da Saúde, com apoio do Ministério da Educação. Pesquisa Nacional de Saúde
Escolar, 2015. IBGE, Coordenação de População e Indicadores Sociais: Rio de Janeiro, IBGE,
2016, p. 45. Disponível em https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv97870.pdf
Esta pesquisa infere que uma parte dos pais preocupa-se com os problemas
dos filhos, porém a porcentagem ainda é muito pequena diante da importância de se
envolver mais com as crianças para entender os seus meios de sociais de convivências
e até mesmo mediar o comportamento adequado a tomar na sociedade, tanto para
sua formação cidadã quanto para sua formação de identidade. Esta última será
determinante para a sua atuação na sociedade, onde os indivíduos serão identificados
pela sua conduta, da maneira que as consequências dependerão de seus atos.
Além disso, as grandes influências tecnológicas e midiáticas também alteram a
essência do diálogo, da interação frente a frente entre os indivíduos, pois a utilização
inadequada dos meios e o controle que a mídia tem para influenciar os nascidos na
era de auge dessas tecnologias, além de conseguirem dominar essas tecnologias,
usufruem muitas vezes erroneamente e sem limites impostos pelos que deveriam
acompanhar essa utilização, no caso a família, também há um grande bloqueio

tecnológico em grande parte dos docentes que deveriam seguir as transformações
ocorridas no meio com o desígnio de melhorar o ensino em sala de aula, possibilitando
o uso destes em prática educacional como mediação para o conhecimento.
Os professores, o corpo educacional e a família, precisam incluir em seus
seguimentos o hábito de fazer e refazer uma autoanálise de seus próprios
comportamentos do mesmo modo como aceitar as críticas provavelmente discursadas
pelos seus alunos/filhos, para entender a necessidade da comunicação e relação
contínua que deve haver entres todos, para propiciar uma educação melhor aos
alunos/filhos. No Dicionário de Paulo Freire, pode-se encontrar um trecho que remete
a uma educação questionadora para formar atuantes críticos para uma sociedade
onde os interesses sejam questionados e Freire infere essa ocorrência decorrente na
sociedade quando diz,
Portanto, jamais podemos nos curvar, segundo Freire, aos discursos fáceis e
pragmáticos que apenas reforçam a lógica do mercado. Igualmente, o desafio de
uma educação progressista é construir alternativas aos processos domesticadores
da indústria cultural, que busca homogeneizar as formas de pensamento e alienar
nossas consciências diante da realidade que constitui nosso ser no mundo.
Nesse contexto, é de fundamental importância uma educação que problematize
as diferentes formas de controle pelos sistemas de informação, da mídia, que
pretendem formar a opinião pública segundo os interesses dos poderosos e da
política hegemônica, hoje liderada pelo imperialismo norte-americano. (apud Streck
et. al., 2008, p. 20)
Sabe-se que a educação nas escolas tem um papel de suma importância não
apenas para a formação cidadã, mas também para atingir a família desses alunos,
incluindo-os e fazendo-os como parte do processo educacional, psicossocial e do
desenvolvimento dos mesmos. As partes envolvidas nessa relação devem atentar-
se principalmente e em primeiro lugar, em importar-se em conhecer e compreender
a realidade social vivenciada pelos seus alunos e adaptar metodologias para
as aplicações em sala de aula assim como situações instigantes com o intuito de
aproximar essas famílias em vulnerabilidade social. A inclusão das famílias não deve
estar apenas inclusos nos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP´s), planejamentos ou
planos de aula, por estar apenas para constar, mas sim como parte de ações sociais,
complementares e contínuas à formação de seres que contribuem para a sociedade
e capacitados em julgar seus atos assim como assumir as possíveis conseqüências,
porém tentando não gerar problemas para o próximo, as diferenças serão encontradas
no dia a dia e devem ser respeitadas. Com isto,
O pensamento pedagógico freiriano é provocativo e instigante por que está sempre
em movimento, aberto às diferenças culturais e aos novos desafios diante das
realidades sociais. Freire é um pensador que não apenas propõe o diálogo como
caminho para a educação, mas constrói um pensamento profundamente dialógico.
Para todos os que atuam em educação, ele continua a ser um autor central na
discussão teórica e na inspiração de práticas inovadoras em relação às formas
alternativas e criativas de cada projeto pedagógico que lute pela emancipação. A

Pedagogia da esperança aponta para esse desafio concreto de jamais perdermos
o sonho e o direito de alimentarmos a utopia em uma nova sociedade na qual seja
menos difícil para cada pessoa ser feliz. (Streck et. al., 2008, p.20)
Valeressaltarque,diantedetodasasaceitaçõesqueasociedadevemenfrentando,
como as escolhas de segmentos sexuais das pessoas, a religião, enfrentamento contra
o preconceito, etc., a mesma ainda assim é um meio como TIBA (1998) aponta adiante
que,
A sociedade é formada por pessoas que se relacionam entre si. Relacionamentos
mais íntimos desenvolvem vínculos afetivos, de atração ou de repulsão. Podemos
ter ideias diferentes, cargos e ganhos diferenciados, status e cultura desiguais,
torcer para times rivais, defender posições políticas antagônicas, mas somos todos
seres humanos. (TIBA, 1998. p. 166)
Sendo assim, “As escolas poderiam estimular essa convivência oferecendo seus
espaços. Quadras esportivas, por exemplo. Os pais tendem a se conhecer melhor ao
praticar esportes, acabando com a ideia de más companhias ou até confirmando-a.”
(TIBA, 1998, p. 169). Deve-se concretizar essa relação tornando costume prazeroso
entre os familiares afirmando também o bem necessário desta relação.
CONCLUSÃO
Deste modo, conclui-se que vários fatores determinam que seja de extrema
importância a frequência ativa da família nas escolas e nos espaços educativos
somáticos e contributivos à formação e desenvolvimento dos alunos. Cabendo
também ao corpo docente, agregar valores participativos e instigantes para conseguir
incluir esses familiares de maneira plausível as suas obrigações, sem que prejudique
nenhuma das partes integrantes dessa relação, fazendo a sociedade obter de fato,
mais saberes sobre a humanização, as maneiras de como tornar o outro mais sociável
ao próximo, sem esquecer-se da alteridade, pois biologicamente todos são iguais
como seres humanos, porém tem suas respectivas diferenças, aspectos distintos de
fisionomia, entre outras características que os tornam diferentes, conseguindo interpor
uma relação saudável e respeitosa, partindo tanto da família quanto da escola para
a vida social destes em desenvolvimento, como mencionado pelos autores citados
durante a pesquisa reforçando o tema pertinente.
Portanto, é imprescindível que haja reforço da necessidade de relacionar a
escola, o aluno e a família, através dos informativos escolares e programações
extracurriculares adaptadas aos melhores horários disponíveis para as partes e em
comum acordo, comprometendo-os a cumprir essas atividades propostas, visto que
essa relação já faz parte dos documentos políticos da escola assim como outras
régias de organização, para que estas crianças tenham um ensino de qualidade e um
desenvolvimento favorável para as relações sociais assim como a própria atuação
destas no meio de vivência, aonde as transformações venham para mediar à educação

e somar pela velocidade de informação e comunicação que podem gerar se tecnológica
e com utilização de internet, tornando-os seres humanizados e respeitadores das
diferenças, mesmo que tenham suas opiniões e críticas divergentes do outro.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei Federal n. 8069, de 13 de julho de 1990. ECA _ Estatuto da Criança e do Adolescente.
BRASIL, Lei de Diretrizes e B. Lei n° 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
CECCON, Claudius.; OLIVEIRA, Miguel Darcy de.; OLIVEIRA, Rosiska Darcy de. A vida na escola
e a escola da vida. Editora Vozes: 40ª Edição, Petrópolis, Rio de Janeiro, IDAC – Instituto de Ação
Cultural, 2008.
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2015. IBGE, Coordenação de População e Indicadores Sociais: Rio de Janeiro, IBGE, 2016. P. 43-45.
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REIS, José Roberto Tozoni. Família, Emoção e Ideologia, In; LANE, Silvia.; CODO, Wanderley (Org.).
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TIBA, Içami. Ensinar aprendendo: como superar os desafios do relacionamento professor-aluno em
tempos da globalização. Editora Gente: 23ª Edição, São Paulo, 1998.
STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides.; ZITKOSKI, Jaime José (Org.). Dicionário de Paulo Freire.
Autêntica Editora: 3ª Edição, Belo Horizonte, 2016.

EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO E AS DIRETRIZES
MUNICIPAIS DE BRUSQUE (SC)
CAPÍTULO 14
doi
Camila da Cunha Nunes
Centro Universitário de Brusque
Brusque – Santa Catarina
Amanda Alexssandra Vailate Fidelis
Nadine Manrich
RESUMO: O descompasso e paradigmas
que permeiam a sociedade moderna nos
colocam frente a uma profunda e necessária
reflexão constante sobre o papel do professor,
sua função na escola e importância para a
construção da cidadania e inclusão social
almejada. Diante disso, objetiva-se identificar
e caracterizar a compreensão de inclusão
presente nas Diretrizes Curriculares Municipais
de Brusque (SC). Para tanto, foi realizada
uma pesquisa bibliográfica e documental.
As Diretrizes Curriculares Municipais de
Brusque abrange uma vasta informação
acerca da inclusão, amparados em outros
documentos em âmbito nacional que norteiam
a ação pedagógica inclusiva. No documento,
o processo de inclusão extrapola os indivíduos
com deficiência, tendo uma leitura ampliada
do processo de inclusão. Ainda, o documento
explicita o papel do profissional.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial.
Inclusão. Diretrizes Curriculares Municipais de
Brusque.
ABSTRACT: The mismatch and paradigms that
permeate modern society place us before a
deep and necessary constant reflection on the
role of the teacher, his function in the school and
importance for the construction of the citizenship
and social inclusion aimed. Therefore, it aims
to identify and characterize the understanding
of inclusion present in the Municipal Curricular
Guidelines of Brusque (SC). For this, a
bibliographical and documentary research was
carried out. The Brusque Municipal Curricular
Guidelines cover a wide range of information
on inclusion, supported by other national
documents that guide inclusive pedagogical
action. In the document, the inclusion process
extrapolates individuals with disabilities, having
an extended reading of the inclusion process.
Moreover, the document explains the role of the
professional.
KEYWORDS: Special education. Inclusion.
Municipal Curricular Guidelines of Brusque.
1 | INTRODUÇÃO
Historicamente, pode-se situar o
pensamento sobre as pessoas com deficiência

em diferentes perspectivas. Isso porque o olhar para com o diferente sofreu influência
de um conjunto de fatores, que mudam em cada sociedade. Esses fatores estão
associados aos fundamentos filosóficos, religiosos e econômicos, que permeiam
a história da humanidade e que refletem hoje no paradigma da inclusão social.
Contudo, até chegar a esse pensamento moderno, percorreu-se um caminho difícil.
Os pensamentos pragmáticos de uma sociedade, de recursos escassos, não viam
sentido em manter no convívio social alguém que não contribuía efetivamente na
produção. Ou até mesmo, algumas crenças levaram à estigmatização dos deficientes.
Apesar das mudanças históricas de paradigmas do fortalecimento dos aspectos mais
humanistas na relação com a pessoa com deficiência, também se revela um culto ao
corpo que nunca se viu de forma tão efetiva e massificada (BRITO; LUNA; DUARTE,
2010).
As discussões em torno das políticas educacionais sobre a educação inclusiva
apresentam avanços. Isso se deve as discussões e documentos que a subsidiam.
Dentre eles, no contexto escolar, a Declaração de Salamanca homologada em 1994,
desenvolvida pelas Nações Unidas, que trata sobre os princípios, políticas e práticas na
área das necessidades educacionais específicas ofereceu préstimos para a educação
inclusiva no Brasil. Isso porque a Declaração demanda que os Estados assegurem que
a educação de pessoas com deficiência seja parte integrante do sistema educacional,
independente de suas diferenças ou desigualdades (OREALC/UNESCO, 1994).
Apartir da Declaração de Salamanca, em 1996 desenvolveu-se a Lei de Diretrizes
e Bases (LDB) que traz consigo pontos determinantes para o processo de inclusão da
pessoa com deficiência na escola de ensino regular. Isto é, no art. 59, inciso I, está
expresso que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
“currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para
atender às suas necessidades” (BRASIL, 1996). Entende-se que a educação especial
garante legalmente o atendimento educacional especializado a todos que necessitam
de acordo com as especificidades determinadas.
Além desses documentos, as políticas de inclusão foram inúmeras se
considerarmos o transcorrer histórico, que fortalecem esse prisma de discussão e
reinteram o direito a igualdade e a educação de qualidade, podemos citar algumas
outras referências como: Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948); Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1961); Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (1971); Declaração dos direitos das pessoas deficientes (1975);
Constituição Federal (1988); Estatuto da Criança e doAdolescente (1990); Conferência
Mundial sobre Educação para Todos: Declaração de Jomtien (1990); Política Nacional
de Educação Especial MEC (1994); Convenção de Guatemala (1999); Declaração
Internacional de Montreal sobre inclusão (2001); Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial (2001); Plano Nacional de Educação (2001); Declaração de Caracas (2002);
Estatuto da Pessoa com Deficiência (2006); Convenção sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência (2008); dentre outros documentos. Estes, demonstram que
“o movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os estudantes de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação” (BRASIL,
2015, p. 25).
Diante desses momentos históricos, são caracterizadas as principais tendências
que orientam a prática educacional da educação especial: (i) a normalização, divulgada
a partir de 1950; (ii) a integração, de 1970; e (iii) a inclusão, de 1975. Todas essas
tendências com o intuito de orientar a forma de atendimento ao aluno com necessidades
educacionais específicas (BORGES; PEREIRA; AQUINO, 2012). Entretanto, o fato
de garantir a presença no sistema escolar não significa um processo de ensino e
aprendizagem significativo para o aluno.
Para que de fato o processo de inclusão se efetive faz-se necessário a mudança
de atitudes. Ou seja, a garantia de acesso, recursos físicos de acessibilidade; recursos
humanos com formação própria para atender essa população; materiais didático-
pedagógicos apropriados; dentre outros elementos que influenciam e possibilitem a
autonomia dos sujeitos bem como o seu aprendizado. Fatores esses que nem sempre
são contemplados. Quer dizer, a inclusão assume a prerrogativa de uma mudança mais
ampla que propicie o compromisso com a diversidade humana. A diversidade humana
é condição imprescindível para entender como aprendemos, como entendemos o
mundo e a nós mesmos (MANTOAN, 2006).
Os documentos oficiais, que buscam a inclusão dentro do contexto educacional
têm contribuído sobremaneira para uma cultura mais inclusiva. Todavia, urge ainda
a necessidade de que as políticas públicas se desprendam de valores comerciais
e capitalistas. Faz-se necessário que sejam pautadas, principalmente, em valores
que compreendam a diversidade como uma riqueza no convívio humano. Que a
cooperação e os laços de responsabilidade para com o outro sejam não somente
uma falácia ilusória, mas que possam constituir a base de todo trabalho que se diga
realmente educativo e, por consequência, inclusivo (ZOBOLI et al., 2010).Apartir disso,
temos como objetivo identificar e caracterizar a compreensão de inclusão presente
nas Diretrizes Curriculares Municipais de Brusque (SC). Para tanto, foi realizada uma
pesquisa bibliográfica e documental.
O descompasso e paradigmas que permeiam a sociedade moderna nos colocam
frente a uma profunda e necessária reflexão constante sobre o papel do professor,
sua função na escola e importância para a construção da cidadania e inclusão
social almejada. Considerando isso, a pesquisa realizada possibilita atender melhor
as necessidades da população de Brusque a partir das reflexões locais propostas.
Também possibilita a Secretaria da Educação de Brusque a identificação de possíveis
entraves e incompletudes para o desenvolvimento do processo de inclusão em seus
documentos legais e dos professores.

2 | BREVES REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO NO AMBIENTE ESCOLAR
A formação do professor no atual contexto social que vivemos implica um novo
olhar para os indivíduos, grupos, etnias e classes sociais onde as transformações
não são imediatas. Mas de outro modo, geradas em contextos contraditórios numa
sociedade cada vez mais plural e diversificada. Implica inicialmente situar o contexto
social onde essa qualificação está sendo construída e essencialmente refletir sobre
a especificidade da educação. Apesar de toda evolução no mundo contemporâneo
em suas virtualidades tecnológicas e midiáticas, ainda não se operacionalizaram
transformações consistentes que indiquem a humanização das relações sociais
globalizadas.Ossabereseaspráticasdosprofissionaisenvoltosnaeducaçãoresultante
das apropriações que realiza no contexto dos diversos espaços e movimentos onde se
projeta (VIANA; AZEVEDO; ARAÚJO, 2013).
Cada deficiência tem uma necessidade em especial e cada indivíduo possui
também uma necessidade que precisa ser desenvolvida. O professor necessita, ao
menos, desenvolver três atitudes para que o processo de ensino e aprendizagem
ocorra de maneira significativa (KUBO; BOTOMÉ, 2001 apud BAÚ, 2009): (a) conhecer
a realidade do educando; (b) a capacidade do educando, verificando o que está apto
a fazer; e, (c) as características dele e as suas necessidades através do diagnóstico
contínuo. Ainda outro ponto determinante durante o processo são as emoções e os
sentimentos positivos envolvendo cooperação que desenvolvem condições favoráveis
para aprendizagem (PASSOS, 2009). Portanto, o mediador precisa ter uma atitude
ativa durante a aprendizagem do educando, sempre o apoiando e acreditando nas
suas capacidades. Há a necessidade de um trabalho conjunto entre a família e os
professores no sentido de implantarem estratégias para facilitar a aprendizagem dos
indivíduos.
A deficiência e as diferenças são fenômenos tensivos. Existe neles uma condição
específica e única, mas que sofre também a influência de uma estrutura macro. As
condições sociais, a cultura, valores de cunho religioso, a política capitalista na atual
configuração do neoliberalismo, enfim, uma infinidade de mecanismos sociais interfere
na produção social da diferença. A tensiva inclusão/exclusão está intrinsecamente
ligada a todo um jogo cultural e, por consequência, a valores sociais que não podem
ser desconsiderados quando o tema é o acolhimento do diferente e da diferença.
Tendo em vista a busca de uma efetivação da cultura inclusiva, a escola o contexto
educativo em geral precisam estar atentas às políticas públicas, no sentido de que elas
sejam a garantia primeira de uma práxis mais acolhedora no convívio dos diferentes e
das diferenças (ZOBOLI et al., 2010).
O que emerge é a condição de excluído. Exclusão e inclusão são duas palavras
recorrentes no campo do conhecimento a respeito dos indivíduos com deficiência a
ponto de remetê-las a uma ligação direta com o tema. A temática sobre inclusão e
exclusão nos remete à origem da noção de pertencimento, o que nos faz analisar a

relação dessas palavras com os conceitos de identidade e diferença. A identidade e
a diferença se traduzem em declarações por um lado, sobre quem pertence e sobre
quem não pertence; e, por outro lado, sobre quem está incluído e quem está excluído.
Afirmar a identidade significa demarcar fronteira, significa fazer distinções entre o que
fica dentro e o que fica fora. A identidade está sempre ligada a uma forte separação
entre “nós” e “eles”. Essa demarcação de fronteiras, essa separação e distinção,
supõem e, ao mesmo tempo, afirma e reafirma relações de poder (SILVA, 2003).
O que dificulta as relações entre identidade e diferença são as relações de
poder que acabam por permear essa distinção. Isso porque na medida em que há
uma distinção acaba por criar-se uma hierarquização, ponto esse determinante no
sentimento de pertencimento a um grupo. No momento em que se estabelece o
diferente como oposto ou inferior cria-se também possibilidades de convivência, isto
é, uma forma de olhar o outro. O que ocasiona pelo fato de desconhecimento sobre
suas capacidades, angústias e necessidades, os sentimentos de pena ou indiferença.
Refletindo assim, na escola e em outros espaços de convivência. Esses são alguns dos
paradigmas das atitudes que geram a convivência com o diferente e particularmente
com os deficientes. Por isso, a necessidade de se refletir sobre possíveis pontos a
serem pensados tanto do ponto de vista da formação como das atitudes daqueles
que desenvolvem a formação durante o processo de ensino aprendizagem escolar
baseado em documentos que permeiam a sua prática pedagógica.
3 | O PROCESSO DE INCLUSÃO PRESENTE NAS DIRETRIZES CURRICULARES
MUNICIPAIS DE BRUSQUE
As Diretrizes Curriculares do Município é um documento municipal que tem como
proposta conduzir o processo de ensino tendo como finalidade a qualidade educacional
e social. São entendidas como linhas gerais de ação, como proposição de caminhos
abertos, que constituem a educação no município. A primeira referência no documento
sobre a temática inclusão é realizada junto à missão que compete a Secretaria
da Educação. Segundo esse órgão público compete ao mesmo: “proporcionar à
sociedade brusquense uma educação de qualidade por meio de políticas públicas que
assegurem o acesso e a permanência à Educação Básica, à inclusão social, cultural,
ambiental e digital, possibilitando a construção da cidadania voltada à valorização do
ser humano” (BRUSQUE, 2012, p. 14). Percebe-se que a inclusão extrapola o âmbito
de participação e acesso no contexto escolar sendo compreendida como a totalidade
do processo educacional.
Subsequente, encontra-se como uma das possibilidades de desenvolvimento do
processo de inclusão. Isto é, por meio do estabelecimento do Currículo Mínimo, ou
seja, as diretrizes permitem o desenvolvimento de currículos mínimos. O Currículo
Mínimo norteia o desenvolvimento de um conjunto de práticas educacionais no

município, a saber: “ensino interdisciplinar e contextualizado, inclusão de alunos com
deficiência, respeito à diversidade, novas mídias no ensino” (BRASIL, 2012, p. 16).
Nesse momento, é tratado, especificamente, da inclusão de alunos com deficiência
mesmo que a missão do órgão que competente seja ampla. Além do Currículo Mínimo,
apoiados em Gimeno Sacristán (2000, p. 43), ressalta-se que:
as experiências na educação escolarizada e seus efeitos são, algumas vezes,
desejadas e outras, incontroladas; obedecem a objetivos explícitos ou são
expressões de proposição ou objetivos implícitos; são planejados em alguma
medida ou são fruto de simples fluir da ação. Algumas são positivas em relação a
uma determinada filosofia e projeto educativo e outras nem tanto ou completamente
contrárias.
Sinalizando-se que a proposta de Currículo Mínimo não significa propiciar o
mínimo, pois “[...] não pode engessar o processo e nem tolher a liberdade de criação
dos docentes, mas sim, servir como um rumo a ser seguido por todos, tendo em vista
o sucesso da aprendizagem escolar (BRUSQUE, 2012, p. 16). Até mesmo porque se
sabe que em meio à realidade escolar, há um currículo oculto que “[...] é constituído
por aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazerem parte do currículo oficial,
explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes”
(SILVA, 2007, p. 78).
Paralelo, a compreensão de inclusão se visualiza um meio de auxílio e ao
mesmo tempo possibilidade para o seu desenvolvimento. Mais precisamente, para as
Diretrizes Curriculares Municipal de Brusque (BRUSQUE, 2012) a Educação Especial
é uma modalidade de ensino onde se realiza o atendimento educacional especializado,
cujo se disponibiliza os serviços e recursos desse atendimento aos alunos e orienta os
professores na utilização dos mesmos. Com o intuito de contribuir “para a construção
de uma educação que garanta o acesso, a permanência e a aprendizagem para todos
os alunos” (BRASIL, 2012, p. 31).
O atendimento educacional especializado, segundo Brasil (2008), deve integrar
a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e articulado com
as demais políticas públicas nacionais. Para tanto, Brusque (2012) salienta o marco
legal da educação inclusiva, no qual apresenta os documentos e leis que garantem os
direitos de acesso e igualdade na educação.
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho, conforme Constituição da República Federativa do Brasil de 5 de outubro
de 1988 (BRUSQUE, 2012, p. 31-32).

Para realizar o que preconiza a lei, o município adotou o Projeto de Atendimento
Educacional Especializado (PAEE), que tem como objetivo principal realizar o PAEE,
preferencialmente nas escolas onde o aluno com deficiência estuda, com auxílio de

recursos pedagógicos para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
Os objetivos desse atendimento são assegurados no documento baseado no Decreto
nº 6.571, de 17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008), tendo como objetivos:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem
as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de
ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos
conteúdos curriculares.
Sinaliza-se que no contexto atual, esse Decreto (BRASIL, 2008) foi revogado
pelo Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 (BRASIL, 2011) que dispõe sobre a
educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências,
no entanto, no que se refere as modificações nos incisos, verificou-se apenas no
inciso I que foi complementado recebendo a seguinte redação “I - prover condições de
acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio
especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;” e o inciso
IV foi suprimido para “assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais
níveis, etapas e modalidades de ensino” (BRASIL, 2011).
O PAEE elabora, identifica e prepara os recursos pedagógicos e de acessibilidade,
a fim de eliminar barreiras e possibilitar a autonomia do aluno na escola, na família e na
sociedade. Esse projeto trabalha a necessidade do aluno conforme as especificidades
do mesmo, para desenvolver as funções psicológicas superiores (atenção,
concentração, memória, raciocínio, linguagem e percepção auditiva, tátil e visual,
motricidade e pensamento) de uma forma dinâmica e lúdica. Para que esse trabalho
ocorra, considera-se primordial o diálogo entre o professor de Educação Especial e os
demais professores que atuam com o aluno com deficiência.
Embora, por vezes, o documento (BRUSQUE, 2012) aborde somente o aluno
com deficiência, o PAEE atende a três grupos diferentes. Isto é, os alunos da Rede
Pública de Ensino que apresentam algum tipo de (1) deficiência; (2) transtornos globais
de desenvolvimento e/ou (3) com altas habilidades (superdotação). Como expresso no
documento, (1) alunos com deficiência são “aqueles que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, deparando-se com
diversas barreiras, podem ter dificultada sua participação plena e efetiva na sociedade
em igualdade de condições com as demais pessoas” (p. 33). Compreende-se com
(2) transtornos globais do desenvolvimento “aqueles que apresentam sintomatologia
do espectro autista, quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger,
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses)” (p. 33). E, (3) com

altas habilidades/superdotação, “aqueles que apresentam um potencial elevado e
grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade” (p. 33).
Além desse público, também contempla alunos que apresentam dificuldades
significativas em relação à aprendizagem ou transtornos funcionais, que nãos e
caracterizam como deficiências, tais como: Dislexia, Disgrafia, Discalculia, Déficit de
Atenção e Hiperatividade. Para esse acompanhamento orienta os professores, pais e
demais profissionais da unidade escolar. O atendimento e acompanhamento ocorrem
nas chamadas salas multifuncionais que são instaladas conforme o número de alunos
que necessitem desse atendimento, visto que a quantidade de alunos mínimos deve
ser dez, caso não se alcance esse número o professor poderá fazer o trabalho itinerante
em outras escolas.
Para um aluno receber um atendimento especial, diferenciado, deve passar por
avaliação que diagnostique o que precisa, os diagnósticos são problemas visuais,
intelectuais e comportamentais, motores, sensoriais e físicos. O professor, precisa
elaborar um planejamento para esse aluno, identificando meios que facilitem o
entendimento e percebendo o que dificulta, impedindo que a aprendizagem ocorra.
Sendo que, o processo avaliativo no Ensino Fundamental de alunos com deficiência
ou necessidades educacionais especiais, é realizado de uma maneira diversificada.
Vejamos como apresenta no próprio documento:
a avaliação dos alunos com deficiência se dá continuamente, na forma de registro
avaliativo dissertativo. É feita bimestralmente pelo professor regente em conjunto
com o professor auxiliar, junto com a nota a qual o relatório a justifica [...] (BRUSQUE,
2012, p. 34).
Cada aluno tem uma forma de aprender, são todos diferentes uns dos outros,
variam características físicas, sociais, culturais e funcionamento mental. Alguns
aprendem melhor através de leitura, filmes, música, observação, mas existem também
os que precisam de algo mais concreto ou até mesmo abstrato. Lembrando que não
há aprendizagem se não existir um ensino eficiente, para acontecer esse ensino da
melhor maneira deve se perceber as características de cada aluno. Após a avaliação
sobre o aluno, o professor fará um Planejamento de Ensino Individualizado (PDI), esse
planejamento deve ser elaborado considerando as limitações, dificuldades, procurando
valorizar suas capacidades, explorando seu potencial. O planejamento deve conter
o desenvolvimento de competências, utilizar recursos, materiais especiais, ensinar
linguagens e códigos diferenciados, incentivar a comunicação, autonomia, produção
de relatórios e apoio e orientação para a comunidade escolar.
Os profissionais devem apoiar a melhoria de acessibilidade que atenda às
necessidades específicas de cada aluno, dando atenção a cuidados pessoais,
alimentação, higiene e locomoção. O serviço que a sala Multifuncional oferece
(BRUSQUE, 2012) é composto por um professor de Educação Especial, auxiliar do

educando com deficiência, intérprete de libras, professor de libras, guia intérprete e
transcritor em Braille.
A partir da análise elaborada percebemos que as Diretrizes Curriculares
Municipais de Brusque abrange uma vasta informação acerca da inclusão, amparados
em outros documentos em âmbito nacional que norteiam a ação pedagógica inclusiva.
Como apresentado no decorrer do texto, nos parece que, por vezes, o documento
apresenta contradição, pois quando disserta sobre inclusão trata somente de inclusão
de alunos com deficiência. Entretanto, no PAEE, contempla tanto alunos com
deficiência, como com transtornos globais de desenvolvimento, com altas habilidades,
e/ou que apresentam dificuldades significativas em relação à aprendizagem ou
transtornos funcionais. Diante disso, o processo de inclusão extrapola os indivíduos
com deficiência, tendo uma leitura ampliada do processo de inclusão.
Percebe-se que o PAEE apresenta como deve ocorrer a educação inclusiva no
município, que acontece de maneira diversificada e acompanhada por profissionais
qualificados. Ainda, o documento explicita o papel do profissional. Ressaltamos
a importância, sobretudo dos profissionais que atuam diretamente com a criança
com necessidades educacionais específicas tenha conhecimento sobre essa área,
no documento não é citado sobre formação ou conhecimento específico por parte
do professor quanto às necessidades específicas. Mais precisamente, quando
sinalizamos a necessidade de uma formação continua, estamos ressaltando que
devemos compreender as necessidades específicas além do estabelecimento de uma
forma de comunicação com os indivíduos.
REFERÊNCIAS
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BORGES, Maria Célia Dalberio; PEREIRA, Helena de Ornellas Sivieri; AQUINO, Orlando Fernández.
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Aracaju – SE. Editora da UFS, 2010. p. 819-832.

EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO: NARRATIVAS DE UMA
EXPERIÊNCIA DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NO CURSO
DE PEDAGOGIA DA UEPA
CAPÍTULO 15
doi
Diana Lemes Ferreira
Professora da UEPA. Líder do Grupo de
Estudos e Pesquisas Pedagogia em Movimento
(GEPPEM). Coordenadora do Projeto de
Extensão “Pedagogia em Movimento: educação
para o trânsito em Belém do Pará”. Belém/PA.
Rejane Pinheiro Chaves
Acadêmica do curso de Pedagogia/UEPA.
Bolsista do Núcleo de Assistência Estudantil
(NAE). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas
Pedagogia em Movimento (GEPPEM). Aluna
voluntária do Projeto de Extensão “Pedagogia em
Movimento: educação para o trânsito em Belém
do Pará”. Belém/PA.
RESUMO:Trata-sedepráticaseducativassobre
educação para o trânsito. Objetiva socializar a
vivência de um projeto de extensão, realizada
em uma escola pública que fica localizada
em num bairro de grande movimentação em
Belém do Pará. O percurso metodológico se
deu por meio de pesquisa bibliográfica sobre
o tema, participação de debates e reflexões,
pesquisa-ação no Departamento de Trânsito
do Pará, na Universidade do Estado do Pará e
na escola. O projeto propiciou aprofundamento
teórico sobre o tema, pois requer do pedagogo
um conhecimento na elaboração e aplicação
de oficinas pedagógicas sobre o tema em
escolas de educação básica, bem como maior
aproximação da universidade com a sociedade.
Conclui-se que o projeto contribui para a
formação de Pedagogos críticos e qualificados
fortalecendo a aproximação da universidade
com as escolas de educação básica e a missão
universitária buscando colocar em prática a
tríade ensino, pesquisa e extensão.
PALAVRAS-CHAVE: Educação para o trânsito.
Extensão universitária. Pedagogia.
ABSTRACT: These are educational practices
on traffic education. It aims to socialize the
experience of an extension project, carried
out in a public school that is located in a
neighborhood of great movement in Belém do
Pará. The methodological course was given
through bibliographical research on the theme,
participation of debates and reflections, research
- at the Traffic Department of Pará, at the State
University of Pará and at the school. The project
provided a theoretical background on the
subject, since it requires the pedagogue to have
knowledge in the elaboration and application
of pedagogical workshops on the subject in
primary education schools, as well as a closer
relationship between the university and society.
It is concluded that the project contributes to the
formation of critical and qualified pedagogues,
strengthening the university's approach to basic
education schools and the university mission in
order to put into practice the teaching, research
and extension triad.

KEYWORDS: Traffic education. University Extension. Pedagogy.
1 | INTRODUÇÃO
O projeto de extensão “Pedagogia em movimento: educação para o trânsito em
Belém do Pará”, vinculado ao Grupo de Estudo e Pesquisa Pedagogia em Movimento
(GEPPEM)daUniversidadedoEstadodoPará(UEPA)emparceriacomoDepartamento
de Trânsito do Pará (DETRAN/PA) recorre a conteúdos de currículo formal como
também as questões que apontam o aumento alarmante dos dados estatísticos de
mortes e pessoas com sequelas permanentes nos espaços de circulação nas vias
públicas para desenvolver suas atividades.
Saberoqueétrânsito,comoseforma,quemsãoseussujeitos,quaisseusinteresses
e necessidades, o que é educação para o trânsito, são temáticas abordadas em sala
de aula e atividades extraclasse, orientadas intencionalmente e pedagogicamente por
meio de ações lúdicas. Fazendo uso das perspectivas metodológicas que podem ser
utilizadas como forma de diminuir a dicotomia entre discurso e ação.
Apesar da educação para o trânsito não fazer parte dos temas na lista dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), colabora de maneira significativa para a
transversalidade, interdisciplinaridade, a pedagogia de projetos e temas geradores.
Por se tratar de um tema de relevância social que abrange todas as regiões brasileiras
necessita ser analisado seu campo de atuação e a contribuição deste na construção
de conhecimentos entre a população.
Para este artigo foi feito um recorte analítico de parte do projeto de extensão
que está em andamento. As ações aqui socializadas referem-se ao período em que
o projeto foi aplicado em uma escola pública de Belém localizada no bairro do Marco.
Dessa forma, a ação educativa vivenciada na escola é relatada sobre reflexão de que
trânsito é vida.
2 | DESENVOLVIMENTO
O trânsito é o conjunto de todos os deslocamentos diários e que aparece nas
ruas e rodovias como forma de movimentação geral de pedestre, veículos e animais.
Que atende as características de cada grupo social de acordo com suas necessidades
ligadas às questões sócias e políticas.
O trânsito é assim, o conjunto de todos os deslocamentos diários, feitos pelas
calçadas e vias da cidade, e que aparece na rua na forma de movimentação geral
de pedestres e veículos. (VASCONCELLOS, 1998 p. 11).
O artigo primeiro do Código de Trânsito Brasileiro (CTB) define que a educação
para o trânsito é um direito de todos e dever de todas as instituições ligadas ao Sistema

Nacional de Trânsito. Conceitua o trânsito da seguinte maneira:
Considera-se trânsito a utilização das vias por pessoas, veículos e animais, isolados
ou em grupos, conduzidos ou não, para fins de circulação, parada, estacionamento
e operação de carga ou descarga. (DETRAN, 2008)
O trânsito faz parte do cotidiano dos cidadãos e cidadãs nas mais diferentes
mobilidades e diversas atividades. Para se ter um comportamento seguro no trânsito,
em que todos possam usufruir de acordo com suas necessidades, se faz necessário a
educação para o trânsito de forma contínua.
O trânsito está presente na nossa vida todos os dias. E acreditamos que podemos
construir um trânsito mais seguro e ético se tivermos mais políticas públicas e projetos
voltados para a questão de educação para o trânsito. Entendemos que educar para o
trânsito é cultivar e salvar vidas, evitar colisões e acidentes de trânsitos, é exercer a
cidadania com seriedade, respeito, solidariedade e gentileza.
No entanto, o Brasil tem se apresentado como recordista mundial no que tange
acidente de trânsito. E a criança pelo seu aspecto físico, estatura, a imaturidade é
ser um dos personagens mais vulnerável no trânsito, tem apresentado um número
significativo para a violência existente no trânsito, com número preocupante de
acidentes de trânsito.
Acreditamos que o ser humano, como sujeitos de relações capazes diante da
história de fazer e refazer o inacabado pode deixar marcas que interfere no mundo,
com perspectivas de grandes possibilidades de deixar sua marca positiva. (OLIVEIRA,
2000).Assim acreditamos que este poderá deixar marcas positivas no trânsito cotidiano
nas mais diferentes mobilidades. Para tanto, se faz necessário o trabalho de educação
para o trânsito no sentido de construir um comportamento seguro no trânsito, em que
todos possam usufruir do mesmo de acordo com suas necessidades.
Aescola como uma das principais construtora e disseminadora de conhecimentos,
tem o papel de informar e educar o ser humano desde a infância no que tange a
educação para o trânsito. Como também, nas outras fases da escolaridade, pois
em todas as fases de ensino-aprendizagem, o trânsito é uma temática que pode ser
abordada em todos os níveis de ensino. O que pode ser reafirmado em alguns artigos
do Código de Trânsito Brasileiro (CTB):
Art. 76. A educação para o trânsito será promovida na pré-escola e nas escolas de
1º, 2º e 3º graus, por meio de planejamento e ações coordenadas entre órgãos e
entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de Educação, da união, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios, nas respectivas áreas de atuação. (BRASIL,
2008)
Outra contribuição importante do projeto é a possibilidade de colocar em prática
o que preconiza o CTB como determina o artigo 76, bem como, o que apregoa o
artigo 74 quando o mesmo ratifica que a Educação para o Trânsito é um direito, como

podemos ver a seguir:
Art. 74. A educação para o trânsito é direito de todos e constitui dever prioritário
para os componentes do Sistema Nacional de Trânsito.
§ 1º É obrigatória a existência de coordenação educacional em cada órgão ou
entidade componente do Sistema Nacional de Trânsito.
§ 2º Os órgãos ou entidades executivos de trânsito deverão promover, dentro de
sua estrutura organizacional ou mediante convênio, o funcionamento de Escolas
Públicas de Trânsito, nos moldes e padrões estabelecidos pelo CONTRAN.
(BRASIL, 2008) (GRIFOS NOSSOS)
Outra questão importante a ser destacada é o papel das universidades no
processo de construção de um trânsito seguro tendo a educação para o trânsito como
principal pilar de sustentação nesta empreitada como podemos verificar no parágrafo
único do artigo 76 do CTB:
Parágrafo único. Para a finalidade prevista neste artigo, o Ministério da Educação
e do Desporto, mediante proposta do Contran e do Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras, diretamente ou mediante convênio, promoverá: I
– a adoção, em todos os níveis de ensino, de um currículo interdisciplinar com
conteúdo programático sobre segurança de trânsito; II – a adoção de conteúdos
relativos à educação para o trânsito nas escolas de formação para o magistério
e o treinamento de professores e multiplicadores;
III – a criação de corpos técnicos interprofissionais para levantamento e
análise de dados estatísticos relativos ao trânsito; IV – a elaboração de planos
de redução de acidentes de trânsito junto aos núcleos interdisciplinares
universitários de trânsito, com vistas à integração universidades-sociedade
na área de trânsito (BRASIL, 2008). (GRIFOS NOSSOS)
Nesta perspectiva o projeto de extensão ora relatado tem buscado contribuir para
colocar em prática o preconiza o CTB, bem como, tem somado na implementação do
Plano Nacional da Década de Redução de Acidentes de Trânsito (BRASIL, 2015),
bem como, com a Política Nacional de Trânsito (BRASIL, 2004), colaborando assim
na construção de um trânsito mais humano, seguro e ético no Estado do Pará, em
especial, na cidade de Belém.
A vivência educativa do projeto relatada aqui foi desenvolvida em uma escola
pública de Belém, localizada em um bairro de bastante movimento e fluxo de carros,
motocicletas, caminhões, ciclistas e pedestres. Além de estar próxima do Bus Rapid
Transit (BRT) o que torna o trânsito mais perigoso.
A ação pedagógica foi especialmente elaborada para atender uma turma de
educação infantil. A ação denominada “Eu também sou o trânsito” teve como objetivo
proporcionar atividades educativas para contribuir para que a criança possa se
identificar como uma pessoa integrante do trânsito com direitos e deveres.
Acreditamos ser de relevância social e acadêmica investigar esta temática,
pois, a educação para o trânsito se faz importante nos dias atuais, devido à realidade
preocupante em que o trânsito nas grandes cidades brasileiras se encontra e dos altos
índices de acidentes de trânsito.

Segundo o DETRAN (2017) nos últimos cinco anos foram registrados 1282 mortes
no trânsito de Belém. Em relação a acidentes de trânsito com crianças e adolescentes
de 05 a 14 anos de idade, nosso público do projeto, a ONG Criança Segura aponta
que este tipo de acidente é a principal causa de morte acidental no Brasil. “Em 2016,
897 crianças dessa faixa etária morreram vítimas de acidentes de trânsito e, em 2017,
9.581 foram hospitalizadas, segundo Ministério da Saúde”. (CRIANÇA SEGURA,
2018).
Nesta perspectiva ações e projetos de educação para o trânsito podem contribuir
de maneira positiva com a melhoria das estatísticas apontadas. E neste sentido o
projeto ora aqui relatado tem buscado dar a usa contribuição na construção de um
trânsito mais seguro e humanizado.
Assim sendo, a temática foi abordada por meio de uma breve explicação do
que é o trânsito e apresentação de algumas placas de sinalização mais comuns do
cotidiano e alguns meios de transporte terrestres, marítimos e aéreos. Com algumas
figuras para simbolizar esses meios, ampliando seus conhecimentos.
No momento em que estava sendo socializado para as crianças os diferentes
meios de transporte, e que elas não poderiam ainda ser transportadas de motocicleta
devido a tenra idade, muitas anunciaram utilizada a motocicleta para atingir seus
destinos e acreditavam ser correto esse procedimento.
Como a criança nesta fase se encontra nos primeiros estágios de desenvolvimento
da inteligência, a noção de risco não pode ser compreendida pela criança; porque ela
não consegue diferenciar o possível do necessário. Elas precisam da mediação de
outra pessoa adulta que já tenha vivência com o trânsito, pois a aprendizagem se
faz também por meio de interação social. (PIAGET, 1967). Neste sentido nossa ação
na escola foi de grande valia para a sensibilização das crianças sobre a temática, as
quais são multiplicadoras em casa com suas respectivas famílias.
Foi realizado com as crianças o brinquedo cantado, como forma de estimular
a imaginação, sendo paródias de músicas infantis conhecidas pelas crianças.
As músicas escolhidas para esse momento foram alecrim e marcha soldado. Foi
apresentado primeiro na versão original de domínio público em seguida com a letra
trocada, trabalhando a temática do trânsito. Valendo ressaltar que as paródias foram
tiradas do livro de Rios (2006) o qual é rico em possibilidades de atividades sobre
educação para o trânsito.
Acriançagostadeusaraimaginação comoformardefacilitaraaprendizagem, pois
ela age de forma espontânea, natural ao expressar sua realidade. Momento propício
para desenvolver uma atividade educativa, com recurso que ensina, desenvolve e
educa de forma prazerosa. (KISHIMOTO, 1997).
Por fim, como culminância das atividades desenvolvidas pelos alunos, que se deu
com o desenho livre, construiu-se um mural para fazer exposição do que foi assimilado
por eles, com o objetivo de mostrar a criatividade, além de fazermos uma análise da
aplicação do projeto e fazer possíveis adaptações.

3 | CONCLUSÃO
A educação para o trânsito tem um longo caminho a ser desvelado. Por uma
série de questões, as pessoas não se preocuparam muito em como utilizar seus bens
automobilísticos, com respeito e responsabilidade sem trazer danos aos cidadãos que
de meio mais frágil ou como pedestre, utilizam as vias de circulação.
Além de cidadãos que transmite conhecimento de forma errada, esquecendo-
se que antes de tudo, formamos cidadãos nos exemplos que damos diante das mais
diversas situações e a criança está atenta a todos os movimentos que um adulto
produz. Se a criança aprende de forma errada, ela vai reproduzir a outros cidadãos,
tornando um ciclo vicioso de erros.
O Projeto de Pesquisa e Extensão “Pedagogia em Movimento: educação para
o trânsito em Belém do Pará” é um diferencial na formação acadêmica de todos os
participantes do projeto, pois o mesmo tem proporcionado enriquecer conhecimentos
educativos no que tange a educação para o trânsito em ambientes educativos escolares
e não escolares.
Além de que a temática se propõe adentrar nas escolas e desenvolver atividades
que contribuam para construir conhecimentos a fim de tornar as pessoas mais
conscientes e sensibilizadas na hora de utilizar as vias de circulação, contribuindo
para um trânsito mais seguro. Ressalta-se, também, que o projeto tem fomentado a
nível local a construção de políticas públicas educacionais que venham a somar na
melhoria da qualidade social da educação.
O projeto como um todo tem contribuído com a missão universitária da UEPA de
“produzir, difundir conhecimento e formar profissionais éticos, com responsabilidade
social, para o desenvolvimento sustentável da Amazônia” almejando no futuro “ser
referência científico-cultural de ensino, pesquisa e extensão em nível nacional”. (UEPA,
2007, p. 17-19). Reforçando o fomento da relação teoria e pratica dos alunos do curso
de Licenciatura em Pedagogia participantes do projeto, fortalecendo a aproximação da
Universidade com escolas de educação básica com ações pedagógicas nas escolas e
instituições parceiras como DETRAN/PA que solidificam a tríade universitária: ensino
pesquisa e extensão.
As ações do Projeto tem reforçado a sensibilização dos alunos, professores,
coordenadores pedagógicos, direção, corpo técnico e de apoio das escolas que recebe
o projeto, sobre a temática Educação para o Trânsito.
Outro ponto positivo é a sistematização da vivência por meio de relatos de
experiências, elaboração de artigos, pesquisas e Trabalhos de Conclusão de Curso,
participação em eventos educacionais dentro e fora de Belém o que tem dado
visibilidade ao projeto, buscando referendar a importância de qualificar a educação
para o trânsito da cidade de Belém contribuindo para a sensibilização e construção de
um trânsito mais seguro, ético e humanizado.

REFERÊNCIAS
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Brasília: DENATRAN, 2008.
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Brasília DF. 2004. Disponível em:
http://www.denatran.gov.br/download/PNT.pdf. Acesso em 17 de mar de 2015
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2020. Brasília DF, 2010. Disponível em:
<http://www.denatran.gov.br/download/Plano%20Nacional%20de%20Redu%C3%A7%C3%A3o%20
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DETRAN. Gerência de Estatística. Acidentes, feridos e mortos registrados no Município de
Belém. Detran: Belém, Pará.
KISHIMOTO, Tizuto Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 2 ed. São Paulo;
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OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Leituras freirianas sobre educação. São Paulo: UNESP, 2003.
PIAGET, Jean. O raciocínio na criança. Ed. Record. Rio de Janeiro, 1967.
SILVA, Irene Rios da. Transitando com segurança: educação para o trânsito. São José. Ilha
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UEPA. Plano de Desenvolvimento Institucional 2005-2014. Belém: UEPA, 2007
VASCONCELLOS, Eduardo Alcântara. O que é trânsito. São Paulo: Brasiliense, 1998.

IGUALDADE DE OPORTUNIDADE PARA AS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
CAPÍTULO 16
doi
Sandra Lia de Oliveira Neves
Juiz de Fora – MG
RESUMO: O presente trabalho tem como
foco de estudo o direito de igualdade de
oportunidade das pessoas com deficiência no
sistema educacional brasileiro. As políticas
públicas, voltadas para a inclusão dos alunos
com deficiência, são questões que fazem
parte do contexto escolar da atual sociedade
e requerem atenção especial, para que se
possa criar um espaço escolar que atenda às
necessidades dos alunos e possibilite a inclusão
de todos dentro das instituições de ensino.
Para a realização deste trabalho, empregou-
se como metodologia a análise bibliográfica e
documental acerca das ações governamentais
de inclusão escolar.
PALAVRAS–CHAVE: Políticas Públicas,
Inclusão, Igualdade de oportunidade; Pessoas
com deficiência.
1 | INTRODUÇÃO
O trabalho enfoca as ações
governamentais em favor da inclusão dos
alunos com deficiência no ensino regular.
A metodologia empregada neste trabalho
baseia-se na análise documental das políticas
públicas educacionais brasileiras, com ênfase
nos livros de Domínio Público do Ministério
da Educação, sobre Saberes e Práticas da
Inclusão e sobre a Lei Brasileira de Inclusão
da Pessoa com Deficiência (LBI). O trabalho é
de cunho descritivo, utilizando-se de pesquisa
bibliográfica e documental.
Na visão de Stainback (1999, p.21) “a
educação é uma questão de direitos humanos,
e os indivíduos com deficiências devem fazer
parte das escolas, as quais devem modificar
seu funcionamento para incluir todos os
alunos”. Dessa forma, levantamos a seguinte
questão para entender o processo de inclusão
da pessoa com deficiência no Brasil.
Formulam-se políticas públicas em favor
da igualdade de oportunidades, de inclusão, de
valorização da dignidade humana e de respeito,
mas como entender todo esse processo, num
cenário educacional onde ainda se encontra um
panorama de ações excludentes?
Tal indagação faz parte do contexto
educacional contemporâneo e consiste muitas
das vezes em um grande desafio que ainda
precisa ser superada no âmbito educacional.

2 | INCLUSÃO - IGUALDADE DE OPORTUNIDADE
O avanço tecnológico abriu as portas para o acesso às diversas culturas. As
nações conectaram-se e formou-se uma rede onde tudo e todos estão misturados,
onde valores, crenças, ideias se expandiram. Nesse contexto surgem as políticas
públicas inclusivas que visam amenizar as discriminações e os preconceitos existentes
no mundo globalizado.
O reconhecimento do sujeito como partícipe da organização social é a causa
dos muitos movimentos sociais que, lutam cada qual com seus argumentos, para
conquistar seu espaço nos grupos sociais que compõem a vida em sociedade. Gohn
(2011) discorre que:
A relação movimento social e educação existe a partir das ações práticas de
movimentos e grupos sociais. Ocorre de duas formas: na interação dos movimentos
em contato com instituições educacionais, e no interior do próprio movimento social,
dado o caráter educativo de suas ações. No meio acadêmico, especialmente nos
fóruns de pesquisa e na produção teórico-metodológica existente, o estudo dessa
relação é relativamente recente. A junção dos dois termos tem se constituído em
“novidade” em algumas áreas, como na própria Educação – causando reações de
júbilo pelo reconhecimento em alguns, ou espanto e estranhamento – nas visões
ainda conservadoras de outros (GOHN, 2011, p.334)
As pessoas com deficiência conquistaram o direito à igualdade de oportunidades
dentro do sistema educacional regular, entretanto, não basta apenas estarem incluídas
no meio, é preciso que também recebam toda a assistência de que necessitam para
a aprendizagem do currículo escolar e para estabelecer suas relações sociais. A
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência visa garantir a igualdade de
oportunidade.
Art. 1o
É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto
da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições
de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa
com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania. (Lei nº 13.146, 2015)
Mantoan (2013, p.35), em relação aos desafios da educação inclusiva relata que
o maior deles: “é convencer os pais, especialmente os que têm filhos excluídos das
escolas comuns, de que precisam fazer cumprir o que o nosso ordenamento jurídico
prescreve quando se trata do direito à educação”.
Stainback (1999, p. 23) ressalta que: “as pessoas com deficiência ficam
preparadas para a vida em comunidade quando são incluídas nas escolas e nas salas
de aula”. A escola, a sala de aula são espaços de aprendizagem e vivência e numa
sociedade multicultural, esses espaços são repletos de diferenças, e tal diversidade
sugere inúmeras formas de se aprender e agir e, quando a diversidade é trabalhada
de forma consciente e respeitosa, ela contribui para a formação do cidadão e para a
formação de um sujeito crítico e reflexivo.
A oportunidade de conviver com seus pares, respeitando as diferenças entre

eles, cria, no ambiente educacional, uma equipe cooperativa que desenvolve atitudes
que beneficiam o crescimento de todos independente de terem ou não deficiência.
Aprender a conviver com todas as pessoas não é só importante para aqueles com
deficiência, é importante para todos. A sociedade é composta por múltiplas identidades
que, por sua vez, participam da construção do meio social. Paín (1985), sobre a
dimensão social do processo de aprendizagem, fala:
No nível social, podemos considerar a aprendizagem como um dos pólos do par
ensino-aprendizagem, cuja síntese constitui o processo educativo. Tal Processo
compreende todos os comportamentos dedicados à transmissão da cultura,
inclusive os objetivados como instituições que, específica (escola) ou secundária
(família), promovem a educação. (PAÍN, 1985, p. 17)
Reformular e reestruturar as instituições de ensino para construir um sistema
educacional inclusivo constituem ações que demandam tempo, vontade e interesse
por parte dos envolvidos no processo. Reconhecer e respeitar a diversidade local
contribui para entender, aceitar e cooperar a diversidade global.
Promover uma relação entre os alunos com deficiência com a comunidade,
família, setor educacional e de saúde, a fim de oportunizar a integração social dos
mesmos, é uma das questões acordadas na Declaração de Salamanca, que declara
publicamente o direito de toda criança à educação.
Reabilitação comunitária deveria ser vista como uma abordagem específica dentro
do desenvolvimento da comunidade objetivando a reabilitação, equalização
de oportunidades e de integração social de todas as pessoas portadoras de
deficiências; deveria ser implementada através de esforços combinados entre as
pessoas portadoras de deficiências, suas famílias, e comunidades e os serviços
apropriados de educação, saúde, bem-estar e vocacional. (SALAMANCA, Item 20)
O distanciamento entre os sujeitos implica na dificuldade de relacionamento e de
aprendizado.ParaMantoan(2013,p.37)“ainclusãoimplicaumamudançadeparadigma
educacional, que gera a reorganização das práticas escolares: planejamentos,
formação de turmas, currículo, avaliação, gestão do processo educativo”.
Conferências Mundiais visam criar, ampliar e garantir o direito de todos. O Brasil
é membro participante de acordos mundiais em prol da inclusão como no acordo da
referida Declaração de Salamanca, ocorrido na Espanha. Diante desse novo contexto
social e educacional, formula, implanta e monitora políticas públicas inclusivas, a fim
de combater a exclusão, a segregação, a discriminação e o preconceito que permeiam
a vida social das pessoas com deficiências, garantindo a esse grupo a igualdade de
oportunidade de acesso, permanência e aprendizagem dentro do sistema educacional
de ensino regular.

3 | MEC, PNE E LBI: AÇÕES EM PROL DA INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIAS NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO REGULAR NO BRASIL
O Ministério da Educação (MEC) expediu em 2005 o Documento subsidiário
à política de inclusão, (doravante DSPI), a fim de auxiliar os sistemas educacionais
brasileiros na construção de uma escola inclusiva que valoriza e respeita a diversidade.
No Brasil o direito à educação é garantido por lei a todos, independente, de
suas necessidades específicas. A Constituição Brasileira garante aos cidadãos,
sem exceção, a oportunidade de se preparar para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (art. 205, CF). Um dos princípios bases do ensino é a
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (art. 206, I, CF). O
acesso à educação garantido pela legislação brasileira não discrimina as pessoas com
deficiência, pelo contrário, lhes permite o acesso ao ensino regular, reconhecendo que
todos gozam do direito à educação.
O atual Plano Nacional de Educação/PNE (2014-2024), em sua meta 4,
discorre sobre a política da educação especial / inclusiva, enfatizando o direito dos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades
e superdotação a frequentar a sala de aula comum e, quando se fizer necessário,
receber o atendimento educacional especializado.
Meta 4: universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com deficiência,
transtornosglobaisdodesenvolvimentoealtashabilidadesesuperdotação,oacesso
à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de
salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados,
públicos ou convencionais. (PNE, 2014/2014, p. 55)
Avalorização das potencialidades das pessoas com deficiência permeia as metas
e estratégias propostas pelo poder público para a construção dos planos pedagógicos
educacionais que garantam o acesso de todos os alunos à educação, construindo um
espaço escolar favorável à igualdade de oportunidades e a participação ativa de todos.
A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, institui a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (LBI) que tem como base a Convenção da ONU sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência e a necessidade de serviços públicos para
atender à demanda da população. Seu objetivo é de progredir nas conquistas dos
direitos, proporcionando uma redução da exclusão das pessoas com deficiência. A LBI
destina-se a garantir as condições de igualdade, promovendo a inclusão social.
Em relação à formação continuada do professor e as reflexões necessárias para
a construção de um sistema educacional inclusivo, o DSPI ressalta:
A formação do professor deve ser um processo continuo, que perpassa sua prática
com os alunos, a partir do trabalho transdisciplinar com uma equipe permanente
de apoio. É fundamental considerar e valorizar o saber de todos os profissionais da
educação no processo de inclusão. Não se trata apenas de incluir um aluno, mas
de repensar os contornos da escola e a que tipo de Educação estes profissionais

têm se dedicado. Trata-se de desencadear um processo coletivo que busque
compreender os motivos pelos quais muitas crianças e adolescentes também não
conseguem encontrar um “lugar” na escola.
Para isso, não bastam informações e imperativos, mas verdadeiros processos de
reflexão que levem os grupos a considerar qual é o discurso que se produz na sua
prática. Os discursos institucionais tendem a produzir repetições, buscando garantir
a permanência do igual, do já conhecido, como forma de se proteger da angústia
provocada pelo novo. Ao reconhecer que faz parte de um sistema regulado por
algumas práticas já cristalizadas, o grupo terá condições de buscar mecanismos
que possibilitem a discussão e análise das questões que envolvem o seu fazer,
ressignificando as relações entre sujeitos, saberes e aprendizagens e criando
novas práticas inclusivas. Dessa forma, cada contexto escolar deveria se situar
como autor de seu projeto pedagógico, levando em conta as suas experiências.
(MEC, DSPI, p. 21, 22)
O reconhecimento e o respeito às múltiplas identidades oportuniza a convivência,
a aprendizagem e valoriza as diferenças. A instituição de ensino que se adequa às
necessidades de seus alunos e proporciona condições favoráveis de trabalho para
seus professores produz oportunidades iguais para todos. De acordo com Sem &
Kliksberg (2010, p. 43) “a diversidade plural pode ser muito unificadora, de uma forma
que um sistema único de divisões predominantes não é”.
Quando se fala em alunos com deficiências múltiplas, logo se pensa em uma série
de deficiências associadas, porém, independente dessas deficiências, o importante
não é a soma das anomalias e sim a valorização do potencial desses alunos. O
desenvolvimento da aprendizagem é bem variado e depende, muitas vezes, da
adaptação do aluno ao meio educacional:
O conceito de necessidade educacional especial vem romper com essa
visão reducionista de educação especial centrada no déficit, na limitação, na
impossibilidade do sujeito de interagir, agir e aprender com os demais alunos em
ambientes o menos restritivos possíveis. (BRASÍLIA: MEC, Sec. de Ed. Especial
p.103)
Cabe ao poder público formular, aplicar e avaliar o ciclo das políticas aplicadas
para garantir o direito à educação. Legalmente, está garantido o direito de igualdade de
oportunidades. O acesso, a permanência e o desenvolvimento cognitivo e social dos
alunos com necessidades educacionais específicas deverão ser fatores primordiais
na elaboração dos projetos pedagógicos, conforme consta no Art.28 da Lei Brasileira
de Inclusão (LBI, Cap. IV, 2015, p.7), de forma a valorizar e respeitar o ser humano,
combatendo assim os preconceitos e discriminações que afetam sua dignidade.
4 | CONCLUSÃO
Atualmente, reconhece-se o direito das pessoas com deficiência de exercer sua
cidadania, seu papel social. Crianças, jovens e adultos com deficiências necessitam
de atendimento específico para desenvolver suas habilidades e competências.

OAtendimentoEducacionalEspecializadoqueinicialmentefoicriado,unicamente,
para atender as pessoas com deficiência, ofertando atendimento especializado,
passa também a atuar junto a uma equipe multidisciplinar, composta por diversos
profissionais da área da saúde, assistência social e educação que, realizando um
trabalho cooperativo, dão suporte para proporcionar ao aluno com deficiência o direito
de igualdade de oportunidade dentro das instituições de ensino regular.
Apesar dos avanços no campo das políticas públicas inclusivas, algumas
mudanças são necessárias para garantir o acesso, a permanência e a aprendizagem
dos alunos com deficiência, no ensino regular:
I- A reestruturação da construção arquitetônica das instituições de ensino,
para permitir o livre acesso às dependências da escola;
II- a construção de um currículo que atenda às reais necessidades dos alunos;
III- a parceria das instituições de ensino regular com os profissionais da saúde,
assistência social e com a rede de atendimento educacional especializado;
IV- os investimentos na formação continuada dos professores para capacitá-
los para essa nova realidade educacional;
V- a criação de salas de recursos para atender aos alunos; VI- a elaboração
de material didático específico e proposta política pedagógica que valoriza e
respeita as diferenças.
As políticas públicas inclusivas são uma realidade no sistema educacional
brasileiro. Em consonância com os acordos internacionais, em favor da educação para
todos, o Brasil desenvolve ações governamentais, a fim de proporcionar a inclusão
dos alunos com deficiência na rede regular de ensino.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (CF/88) / coordenação Mauricio Antônio
Ribeiro Lopes. 3ª ed. rev. e atual. – São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1988.
BRASIL, Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).
(Livro Digital).
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato20152018/2015/Lei/L13146.htm. Acesso em: 16/05/2016.
BRASIL. Plano Nacional de Educação - PNE (2014-2024) Disponível em:http://www.
observatoriodopne.org.br/uploads/reference/file/439/documento-referencia.pdf. Acesso em:
02/07/2015.
BRASIL. Sec. de Educação Especial. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de
aprendizagem – deficiência múltipla. 4. ed. / elaboração profª Ana Maria de Godói – Associação de
Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et.al.]. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial,
2006. (Livro Digital)

BRASIL. Sec. de Educação Especial. Saberes e práticas da inclusão – recomendações para a
construção de escolas inclusivas. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. – Brasíla : MEC,
Secretaria de Educação Especial, 2006. 96 p. (Série : Saberes e práticas da inclusão). http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/const_escolasinclusivas.pdf. Acesso em 19/07/2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Documento subsidiário à política de inclusão / Simone
Mainieri Paulon, Lia Beatriz de Lucca Freitas, Gerson Smiech Pinho. –Brasília : Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf Acesso em 14/07/2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Programa Escola Acessível. http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-
educacao-continuada-alfabetizacao-diversidade-e-inclusao/programas-e-acoes?id=17428. Acesso em
14/07/2016.
DECLARAÇÃO de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades
Educativas Especiais. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>.
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Netto Machado. – Porto Alegre: Artmed, 1985.
SEN, Amartya; KLIKSBERG, Bernardo. As pessoas em primeiro lugar – A ética do
desenvolvimento e os problemas do mundo globalizado. Tradução Bernardo Ajzemberg, Carlos
Eduardo Lins da Silva. – São Paulo: Companhia das Letras, 2010.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Tradução Magda
França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 1999.

INTERFACES DA PESQUISA NA CONSTRUÇÃO DA
IDENTIDADE DOCENTE EM ARTES VISUAIS
CAPÍTULO 17
doi
Leda Maria de Barros Guimarães
(UFG);
Moema Martins Rebouças
(UFES).
INTRODUÇÃO
A inserção da pesquisa nos cursos
de graduação em Artes Visuais no Brasil
é preconizada nas Diretrizes Curiculares
Nacionais do Curso de Graduação em Artes
Visuais e aprovada na Resolução nº1 de 2009 do
Ministério da Educação e no Conselho Nacional
de Educação. Além da pesquisa, a produção, a
crítica e o ensino compõem as competências
exigidas para o formando desses cursos.
Entre as disciplinas que estruturam o currículo
comum nacional, o Trabalho de Graduação-
TG é o componente curricular obrigatório a ser
cumprido pelo graduando, visa o exercício em
metodologia científica como atividade/síntese
dos conhecimentos e práticas vivenciadas e
integra as artes com as atividades pedagógicas
inerentes ao curso.
Embora a pesquisa constitua uma das
competências exigidas na graduação dos
licenciados em Artes Visuais, temos como
primeira hipótese que as discussões sobre
a pesquisa e o seu papel na formação do
professor de artes não possui o destaque
necessário na academia, o que contribui para
que cada professor orientador do curso fique
como numa redoma impermeável e, como não
há conexão entre seus pares, faz com que o
lugar da pesquisa possa estar sendo pouco
explorado nesses cursos. A segunda hipótese,
decorrente da primeira, se refere à concepção
de pesquisa que é trazida para a formação
de docentes em artes. Suspeitamos que esta
concepção ainda se atém a estruturas rígidas
do pensamento científico, desvalorizando
o pensamento divergente dos processos
da própria arte. A terceira hipotese é que
a concepção de pesquisa ao se afastar do
campo da educação artística, dificulta que se
estabeleça a conexão pesquisador/professor a
partir e com bases mais próximas do cotidiano
do fazer pedagógico.
Como professoras de ensino superior
comprometidas com a formação de professores
em artes, somos protagonistas dessas
contradições em nosso cotidiano acadêmico.
Vivenciamos tanto os enclausuramentos
docentes como também as tentativas de romper
estas clausuras em projetos colaborativos que
abrem espaço para formas (ou metodologias)
mais integradas de se pensar pesquisa/
formação docente em artes visuais.
A concepção de pesquisa que

consideramos na formação de professores de arte tem como objetivo principal
envolver os futuros docentes numa prática que o aproxime de sua realidade.
Barbosa (2005,p.12) ao se referir a Freire e a Eisner ressalta que os dois educadores
consideram a educação “[...]mediatizada pelo mundo em que se vive, formatada
pela cultura, influenciada pelas linguagens, impactada por crenças, clarificada
pela necessidade, afetada por valores e moderada pela individualidade”. Portanto,
pesquisar em educação artística constitui um movimento que ao mesmo tempo é
composto por uma experiência (no sentido que lhe atribui Dewey), pois é ela que
apontará as “faltas”, as incompletudes”, “as inquietações” que a investigação intentará
responder. É ainda Eisner (1884,p.40) que nos orienta que uma pesquisa, para ser
realizada, não necessita ser nem empírica e nem quantitativa, pois constitui-se como
uma atividade intelectual cujo objetivo é desenvolver conceitos, modelos e paradigmas
que almejam compreender e assim explicar como funciona o mundo. Entrementes,
neste movimento é preciso ressaltar que o professor/pesquisador é aquele que inserido
em um determinado contexto(social, histórico, organizacional, institucional, espacial e
temporal) poderá intervir e propor práticas docentes em artes a partir de sua própria
inserção e olhar comprometido que o processo investigativo lhe permitiu construir.
DISCUSSÃO
Partindo das questões levantadas em torno da inserção da pesquisa na formação
de professores em artes visuais insistimos sobre a necessidade de uma discussão
que pondere concepções contemporâneas para o ensino de artes visuais, mas que
considere também o contexto das nossas experiências. Não estamos propondo uma
atitude xenófoba. Muito pelo contrário, entendemos a importância das trocas teóricas e
práticas entre diferentes contextos institucionais. Consideramos importante reforçar a
discussão sobre professor reflexivo e pesquisador; isto é, do professor que reflete sobre a
sua prática, que pensa, que elabora em cima dessa prática já em processo no Brasil desde
a década de 1990 (Nóvoa, 1987) e presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Mais recentemente, nos chega as concepções de ABR – Arts Based Researcher –, ou
IBA – Investigación Basada en las Artes –, e de artography, ou seja, a reunião do (a)
rtista, do (r)esearcher – pesquisador – e do teacher – professor. Este termo proposto
pela Dra. Rita Irwin almeja a "integração das artes, nesse caso especificamente as artes
visuais, com métodos de pesquisa educacional". Segundo a autora esse neologismo
foi criado para "identificar uma prática docente e uma escrita investigativa (“grafia”)
– o relatório de uma pesquisa, um texto monográfico, uma dissertação, uma tese –
fundamentadas na articulação entre “artist-researcher-teacher, integrando theoria,
práxis e poiesis, ou teoria/pesquisa, ensino/aprendizagem e arte/produção” (IRWIN,
2008, p. 88).

METODOLOGIA
Tendo como fundamento a reflexividade metodológica tal como proposta por
Santos (1989), que considera a suspensão da relação sujeito e objeto para implicar o
investigador na pesquisa, propomos realizar uma investigação que terá como corpus
analítico três instituições de ensino superior públicas brasileiras que ofertam (ou já
ofertaram) o curso de Licenciatura em Artes Visuais nas modalidades presenciais e
a distância. O recorte temporal considerado será o de inicio de oferta desses cursos
a distância nas três instituições que compõem essa investigação até a atualidade. A
escolha pelas Universidades Federais de Goiás (UFG) e do Espírito Santo (UFES)
se justifica pela participação das investigadoras em seus quadros docentes, e a da
Universidade de Brasília (UnB) por ser uma das instituições pioneiras na oferta de
cursos de Artes na modalidade a distância no Brasil.
Considerando a pesquisa na formação dos professores de artes visuais como
foco da investigação, o nosso objetivo é o de compreender como ela se insere nesses
cursos, com quais bases teóricas e metodológicas dialogam e são fundamentadas
e como se articulam aos demais processos de formação extra e intra-curriculares
vivenciados por esses futuros professores.
Como os coordenadores de curso são professores efetivos e responsáveis
diretos pelo gerenciamento dos respectivos, e como para o desempenho dessa função
é necessário que conheçam o Projeto Político Pedagógico do curso (PPP); nós então
os escolhemos para iniciar a nossa investigação. Partimos então de professores que
aceitaram assumir uma função administrativa compartilhada com a docente, pois
eles continuam como professores do curso conciliando a regência de disciplinas e
orientação à função administrativa. Os PPPs dos cursos são constituídos por uma
dupla composição que é invariável e variável. Os componentes invariáveis são aqueles
que contemplam e atendem aos regimentos, legislação e regulamentos nacionais
que norteiam os cursos de licenciatura em nosso país. Eles, portanto, tem de estar
presentes nos PPPs para que os funcionamentos dos cursos sejam aprovados pelo
Ministério da Educação (MEC). Os componentes variáveis são aqueles que atendem
a normas internas das instituições, tais como as decisões de departamentos e de
conselhos departamentais que tratam de ementas, programas e articulações entre
ensino, pesquisa e extensão na própria instituição de ensino superior (IES) na qual
esses cursos se encontram alocados. Portanto, os PPPs de cada instituição são
resultado dos projetos políticos pedagógicos nacionais para a formação de professores
de artes visuais, mas possuem particularidades e diferenças entre si, pois também
atendem aos anseios dos profissionais que compõem o quadro permanente e efetivo
de cada curso. Não podem ser considerados como modelos rígidos em que todos
os profissionais têm de se encaixar, como se o único modo de interação possível
fosse o de dever-fazer. Acreditamos que cada instituição; e nela, cada curso, e nele,
cada professor; reagirá de forma diferente às experiências de formação institucional,

tal como preconiza Nóvoa (1992). Imbuído como coordenador de curso está um
professor com suas próprias experiências e crivo de leitura de mundo que torna difícil,
ou quase impossível, separar a sua vida geral de sua vida profissional como formador
de professores.
Para nos aproximarmos desses coordenadores, utilizamos um instrumento que
denominamos de Protocolo de cessão e de enunciados provocativos, composto de
três partes e duas funções distintas. A primeira função é a de compromisso ético
com a pesquisa. Nela, tanto as pesquisadoras como os objetivos da pesquisa são
apresentados, para que o coordenador de curso de licenciatura em artes visuais,
destinatário desse instrumento, possa avaliar a sua participação e contribuição a essa
investigação. O envio por meio digital torna essa primeira aproximação mais impessoal
do que um contato face a face entre investigadores e investigados, e por outro lado
nos permite a utilização do mesmo procedimento nas três IES.
A segunda função, que é a propriamente investigativa, está organizada a partir
de uma dupla composiçã o: dados objetivos e enunciados provocativos. Nos dados
objetivos será possível conhecermos um pouco do perfil do coordenador e sua atuação
na pesquisa tanto como pesquisador e participante de grupo de pesquisa, como de
orientador e de participante como membro de bancas de Trabalho de Conclusão de
Curso. Esses dados serão importantes para o andamento da investigação no que tange
às etapas seguintes, que poderão envolver os temas, referências e metodologias dos
TCCs orientados por esse professor, que também é coordenador.
Na segunda parte estão quatro Enunciados propostos para o debate sobre a
pesquisa na construção da identidade docente em Artes Visuais que articulados aos
objetivos dessa investigação irão nos permitir aproximações com o que pensam esses
coordenadores, como articulam os seus saberes com os preconizados nos PPPs dos
cursos, com quais referenciais e metodologias fundamentam os seus enunciados de
resposta e o que os fazem saber de suas práticas e reflexões sobre a pesquisa nos
cursos em que atuam.
Os enunciados tal como são compreendidos nos estudos bakhtinianos são atos
responsivos entre sujeitos, de interação entre eles. A linguagem nessa perspectiva é
concebida de um ponto de vista histórico, cultural e social que abrange a comunicação
efetiva entre os sujeitos e os discursos nela envolvidos (Brait e Melo,2005). Desse
modo, os enunciados propostos cumprem um papel que na interação verbal face a
face seria ocupado por um locutor que espera a alternância do sujeito no texto verbal
escrito; e neste, o fazer assumir a sua compreensão ativa como um ato-resposta. E
como a voz presente nos enunciados é sempre dialógica, poderá assumir como sua
outras vozes, constituindo-se assim de um discurso polifônico.
Partimos então de enunciados concretos obtidos a partir de uma interação
verbal escrita com os coordenadores de curso para a partir deles compreendermos e
conhecermos como outras vozes polifônicas se instauram e como a pesquisa se insere
nelas. Portanto, os documentos oficiais só serão analisados quando e se ganharem

existência concreta nos enunciados produzidos. Nestes últimos, procuraremos apontar
os enfrentamentos em relação à inserção da pesquisa na formação de professores
em artes visuais. Analisaremos as formas e estruturas pedagógicas propostas para
implementar a pesquisa na formação de professores, apontando os dilemas conceituais
e práticos dessas propostas. E, por fim, numa segunda etapa que essa investigação
querabranger, a partir dos dados objetivos de nosso instrumento, teremos um recorte
das pesquisas desenvolvidas nas três instituições a partir das pesquisas orientadas
pelos coordenadores como professores-orientadores. Com elas, será possível um
primeiro recorte da produção dos alunos que envolve desde os temas, referências e
metodologias dos TCCs e como neles se articulam e tecem a identidade do professor
de artes visuais nessas três IES.
INTERFACES INICIAIS
Como retorno ao nosso convite de participação e contribuição com essa
investigação, recebemos resposta de duas coordenadoras de curso de Licenciatura
em Artes Visuais de duas diferentes IES pesquisadas, sendo que uma é coordenadora
do curso presencial e a outra de curso na modalidade a distância
1
. Iniciaremos com a
apresentação da Coordenadora do Curso presencial.
Formada no ano de 2004 no mesmo curso que agora é coordenadora, a nossa
colaboradora concluiu o seu mestrado em História em 2007 e doutorado em Educação
em 2012, tendo realizado ambos na mesma IES na qual ingressou em 2010. Integra
dois grupos de pesquisa credenciados pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPQ) e na data de acesso ao seu currículo lattes, tanto o
projeto de pesquisa como o de extensão que estão em andamento eram integrantes de
um dos grupos de pesquisa em que está vinculada. Como docente, atua na disciplina de
Fotografia e de Fotografia e Tecnologia, Intermídia e Educação. Na análise de suatese
constata-se que a fotografia adolescente foi o seu objeto de investigação, o que nos
permite afirmar que a sua atuação como professora de artes visuais e o seu interesse
por elas já vinha sendo construído desde o seu doutorado. Se ampliarmos mais o foco
de nosso olhar, podemos afirmar que desde o mestrado a nossa colaboradora já se
interessava por estudos da imagem, especificamente como no estudo que realizou
que toma a imagem como fonte histórica e os desenhos e pinturas de um artista
como narrativas de determinado período histórico brasileiro de primeira metade
do século XIX. Estão nesses estudos desenvolvidos no mestrado e no doutorado
pesquisas já construídas a partir de duas abordagens diferenciadas que tomam como
corpus analítico a imagem. O referencial teórico e metodológico de ambas é o mesmo.
Tomam os pressupostos da semiótica francesa e a preocupação com a significação
e produção de sentido dos textos plásticos visuais para o embasamento das análises
1 No decorrer da construção desse texto nossa colaboradora entregou o cargo de coordenadora
do curso a distância.

realizadas.
Quanto a atuação de nossa colaboradora como orientadora de Trabalhos de
Conclusão de Curso, temos no lattes um total de dezesseis (16), num período que
abrange desde o ano de 2007 a 2013. Como o nosso interesse está nos TCCs do
curso de Artes Visuais, vamos considerar os treze (13) trabalhos orientados nesse
curso. Entre eles, nove são do curso a distância. Nesse curso a colaboradora atuou
como professora nos Seminários Interdisciplinares e como Orientadora de TCC em um
dos Pólos de Formação entre os vinte e dois em que o curso a distância foi ofertado.
Numa apresentação geral temática; em que se considera o tema o objeto, ou
assunto a partir do qual a pesquisa é desenvolvida; podemos propor uma categorização
com o seguinte desenho. Entre os quatro TCCs orientados do presencial, três (3) têm
como tema uma poética – em dois deles a fotografia, e no outro o grafite e sua relação
com o ensino fundamental. O quarto elege a artesania do brinquedo pedagógico a
partir de objetos reciclados.
Entre os nove trabalhos orientados do curso a distância, temos a seguinte
categorização temática: três inserem-se numa perspectiva da arte como contribuição
para a inclusão de crianças e adolescentes à escola, que poderíamos categorizar como
práticas da arte inclusivas; três (3) inserem-se no interesse em processos históricos
da educação e da história da arte; dois (2) no estudo de determinada poética, como
a fotografia e o vídeo de animação, e um (1) no conteúdo específico das linguagens
artísticas na educação. A categoria mais reiterada nas pesquisas orientadas por nossa
colaboradora é a que envolve os estudos de poéticas, tal como apresentamos na
descrição acima.
No que diz respeito à segunda parte de nosso instrumento denominado de
Enunciados propostos para o debate sobre a pesquisa na construção da identidade
docente emArtes Visuais, nas respostas fica presentificada a voz polifônica institucional,
ou seja: nossa colaboradora nos faz saber que a pesquisa nesse curso e nessa IES
é prevista e programada tanto pelo PPP do curso, como por outras iniciativas que
o MEC adota em programas específicos de envolvimento das IES com a educação
básica e com as atividades de extensão. Como destacaremos a seguir:
“A pesquisa está inserida nas disciplinas de Projeto em Artes e Trabalho de
Graduação. Além desses espaços especificamente dedicados à pesquisa, alguns
professores do curso orientam projetos de iniciação científica. A universidade conta
também com o Programa de Educação Tutorial (PET) do qual participam cerca de
10 alunos do curso, cujas atividades englobam pesquisa e extensão.”(enunciado
da colaboradora).
Sobre as bases e teóricas e metodológicas que embasam as pesquisas, a
afirmação é que cada professor as conduz de modo distinto. Entretanto, a pesquisa
está contemplada no PPP tanto do curso presencial como no curso a distância e ocupa
posição e função específicas no curso, ou seja, está envolta de destinações dessa
formação de professores de artes visuais. Como exemplo, no curso a distância ela

está em um dos eixos em que este se estrutura, ou seja, o das Práticas do Ensino
das Arte Visuais, que congrega as disciplinas de formação pedagógica e compreende
os Seminários, a Pesquisa, os Estágios e o Trabalho de Graduação. Os outros dois
eixos são o de Formação Geral e Fundamentos Pedagógicos, que trata dos subsídios
teóricos e metodológicos associados às questões pertinentes dos diversos campos
conceituais e históricos das artes visuais e correntes pedagógicas, e o da Formação
nasArtes Visuais, que congrega os fundamentos e as linguagens visuais apresentadas
em suas especificidades e características.
Ainda no PPP, entre os objetivos e a justificativa do curso está a defesa de uma
formação para uma educação estética que tenha como base para o homem o seu
ambiente (READ, 2002). Essa educação estética defendida no documento é uma
educação dos sentidos e é pela educação através da arte que se constituirá um ser
sensível, social, preparado para enfrentar a sociedade tecnológica e multicultural
contemporânea. Há uma base teórica e metodológica no curso que poderia conduzir as
pesquisas dos TCCs e congregar os trabalhos de graduação desenvolvidos nele. Mas;
tanto pelos enunciados responsivos de nossa colaboradora, como pela categorização
temática dos TCCs orientados; ela não fundamenta a pesquisa desenvolvida com a
sua orientação.
Nossa segunda colaboradora é Bacharel em Design Gráfico (1997- 2000)
e licenciada em Artes Visuais (2003/2005) pela Universidade Federal de Goiás.
Combinando um curioso perfil de graduação, seu currículo comprova atividades como
designer antes da inserção como professora na rede pública do Estado de Goiás,
onde atuou por muitos anos no Ensino Fundamental e Médio, incluindo Educação de
Jovens e Adultos – EJA. É mestre em Cultura Visual (2008/2010) pelo programa de
pós-graduação da Faculdade de Artes Visuais, a mesma instituição na qual cursou as
suas duas graduações. Seu trabalho de mestrado propõe enfrentar o desafio de "como
transformar olhares por meio da construção de imagens técnicas", compreendendo
o provável Universo do Jogo como espaço de subversão da condição funcional dos
usuários de tais aparelhos.
No curso de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade EAD foi professora
substitutaentre2009e2010,tendorelevantepapelnacoordenaçãododesenvolvimento
de material didático ou instrucional – atuação que se revelou importante, pois a
competência técnica do design esteve aliada às preocupações tanto epistemológicas
quanto políticas do ensino de artes visuais, o que foi fundamental na parte da revisão
pedagógica desse material.
Em 2010 faz concurso para professor efetivo para o curso de Licenciatura em
Artes Visuais na modalidade a distância no qual já fazia parte da equipe, passando a
atuar também no curso presencial. Em 2011 assume a coordenação das Licenciaturas
ofertadas na modalidade a distância (UAB/PARFOR). Como já colocamos acima
nesse texto, as funções de administração não dispensam as pedagógicas, e a nossa
colaboradora divide-se entre as responsabilidades técnico-administrativas, as funções

docentes nas licenciaturas a distância e na presencial, bem como a condução de
projetos de pesquisa que envolvem alunos de ambas as graduações. Tem pesquisado
contextos de formação de professores mediados pelas Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) e articulações poético-pedagógicas envolvendo ensino de arte e a
produção de imagens técnicas.
Atualmente é doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Média-Arte Digital,
parceria entre a Universidade Aberta de Portugal e a Universidade do Algarve, e o foco
da investigação agora está na Transformação de Blogues em Artefactos daMédia-Arte
Digital.
Dentre as muitas disciplinas que lecionou destacamos "Compreensão e
Interpretação de Imagens" para a qual produziu um material didático em pareceria com
alunos de disciplina similar na Licenciatura presencial. Outra disciplina que merece
ser mencionada nesse texto é a de Estágio supervisionado, onde buscou fomentar
a construção de uma identidade docente a partir da percepção da produção poética
dos alunos, futuros professores de artes visuais. No entanto, transita mais a gosto nas
disciplinas de Ateliê, que exploram a construção de Poéticas Visuais Contemporâneas
nas suas interrelações com Arte e Tecnologia.
Dosonzetrabalhosorientadosregistradosnolattes,identificamoscincoproduzidos
nos cursos de Licenciatura na Modalidade a distância (Prolicenciatura, trabalhos
concluídos em 2011, primeira turma do curso da Universidade Aberta do Brasil –UAB
1 – concluídos em 2010, e segunda turma da Universidade Aberta do Brasil – UAB
2 – traballhos concluídos em 2013). Os títulos revelam conexões entre esses TCCs e
a postura de uma pedagogia crítica, tais como questões da estética feminina, relações
preconceituosas entre homens e mulheres em sala de aula e muitos trabalhos de
caráter autobiográfico com relatos de experiências de percursos de formação docente.
Já o segundo grupo de TCC é composto por orientações de estudantes
da Licenciatura presencial, e alguns antecederam às orientações dos alunos da
Licenciatura EAD. Quase todas trazem experiências de "sala de aula" das quais
são escolhidos pontos de reflexão de construções e descontruções docentes. Dois
trabalhos enfatizam de forma mais clara a produção poética transversalizando a
construção docente. Temas que passam por questões de estéticas do cotidiano,
cultura afro-brasileira, heranças da cultura/educação indíegna, quadrinhos, mídia e
tecnologias estão presentes nesses TCCs e podem indicar o processo de escolha de
cada estudante ao definir seus caminhos investigativos, escolhas mediatizadas por
busca por identificação com professores e conteúdos dentro do curso, como aponta a
nossa professora/colaboradora:
As bases teóricas e metodológicas utilizadas neste processo de disseminação
investigativa são apresentadas e articuladas junto às experiências construídas
tendo por foco o diálogo entre seus repertórios pessoais e os repertórios dos
estudantes, a partir dos conteúdos trabalhados no contexto das disciplinas.
(depoimento)

Vemos que a trajetória docente no ensino superior da nossa colaboradora
coordenadora da Licenciatura na modalidade a distância é comprometida desde a sua
entrada na IES com o exercício de pesquisa na graduação, e faz sentido a sua proposta
de compreensão da pesquisa enquanto um exercício ampliado de ação- reflexão-
ação, entendo-se aqui um movimento contínuo de produção e retro- alimentação dos
processos. Pensamos que esse movimento é perceptível na transição dos trabalhos
de TCC dos primeiros anos (2000/2011) dos estudantes da Licenciatura presencial que
apontam questões mais próximas dos interesses dos alunos, enquanto que os temas
dos segundo bloco (quando da orientação de TCC nas Licenciaturas na modalidade a
distância) as temáticas parecem dialogar mais próximas às questões das poéticas de
construção imagética, foco dos interesses investigativos da nossa professora, nesse
movimento proposto pela nossa colaborada em pauta. No entanto, ela esclarece que
esta "compreensão ampliada de processos de ação-reflexão-ação", especificamente
nos cursos na modalidade a distância, está "relacionada ao percurso formativo dos
docentes que atuam no curso".
Levantando as relações das listas organizadas de defesa de TCCs onde constam
nomes de estudantes (na sua maioria em grupo), temática estudada, orientadores
e banca, encontramos uma variedade na constituição do conjunto de professores
que desempenham o papel de orientadores nos cursos EAD. Para orientar os
TCCs, momento crucial da pesquisa no processo de formação do curso que está
formando professores de artes visuais, encontramos uma variedade de formação e de
pertencimento desses professores. Ou seja, temos professores do ramo da Licenciatura
da própria casa (FAV), professores da FAV de outros cursos, bacharelado em Artes
Plásticas, Bacharelado em Design, estudantes de pós-graduação de Artes e Cultura
Visual, assim como de outros programas de pós, mestrandos e doutorandos também
com variadas formações de origem (história, ciências sociais, jornalismo, comunicação,
pedagogia etc...), sendo muito difícil apontar bases teóricas metodológicas de todos
esses professores que atuaram como orientadores. No Documento de Normatização
do trabalho de conclusão de curso de Artes Visuais – Licenciatura (a assim chamada
modalidade presencial), encontramos a seguinte observação:
A preocupação da FAV tem sido cada vez mais freqüente e crescente no sentido
de articular simultaneamente atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão. Formar
o professor pesquisador tem sido uma das metas da unidade e da universidade.
A formação integrada está prevista no Estatuto e Regimento da UFG, Portaria no
1150, DOU: 08/11/1996, página 23239, no TÍTULO III do Regime Didático-Científico,
Capítulo DO ENSINO, Art.54 ao Art. 63, que dispõe sobre ensino, pesquisa e
extensão, na Graduação e na Pós-Graduação. (http://www.fav.ufg.br/interna.
php?pagina=graduacao_licenciatura)
Será que todos comungam com este documento? Ou como essa proposição é
compreendida por um grupo tão diverso? Nossa colaboradora, ao responder sobre
Bases teóricas e metodológicas para a pesquisa na formação do professor de Artes

Visuais, diz que "Para informar que referenciais teóricos relacionam-se ao movimento
ação-reflexão-ação seria necessário investigar junto ao corpo docente suas bases
teóricas e metodológicas". Considerando a diversidade desse corpo docente na EAD,
no caso da FAV, podemos perguntar se essa diversidade importa ou não importa
no processo de formação dos nossos almejados professores/pesquisadores. Essa
concepção preconizada nas propostas curriculares (PPC) e em outros documentos
que regulamentam a produção de TCC e Estágio acontece por força do conjúro
dos nossos desejos aos ecrevermos esses documetos? Ou acontece de qualquer
maneira não importando a "concepção" de quem oriente os TCCS? Assim, considerar
o percurso formativo desse leque amplo de professores orientadores que atuam no
curso é talvez um outro desafio que se apresenta para pensarmos a questão da
formação de professores em artes visuais ...
No mesmo documento de normatização do TCC, encontramos o seguinte
detalhamento sobre a formação professor/pesquisador:
Essa formação está prevista no Projeto Político Pedagógico do Curso de Artes
Visuais
– Licenciatura, como um dos três eixos epistemológicos da formação do professor,
que deverá centrar-se em três núcleos: a) formação teórica e prática específica
em artes visuais; b) formação pedagógica centrada nas disciplinas de ensino e
nos estágio e c) pesquisa, que deverá ser contemplada através dos Projetos de
extensão (PROEC) e pesquisa (PIBIC, PIVIC, PROLICEM e FUNAP) e pelo TCC
(file:///C:/Users/Leda/Downloads/Normas_de_TCC%20(1).pdf
Nos parece que os centramentos propostos a), b) e c) colocam cada coisa "no seu
quadrado" e geram questionamentos bastante conhecidos entre nós, por exemplo: a
formação pedagógica (b) acontece em instâncias diferenciadas da formação específica
em artes visuais (a) e da formação para a pesquisa? Este documento de normatização
é da Licenciatura presencial, mas, como argumenta Sampaio (2012), ainda fazemos
EAD aos moldes da Licenciatura presencial. O documento de normatização de TCC
das Licenciaturas em Artes Visuais na modalidade a distância não está na página
oficial da FAV, mas pode ser acessado por professores e estudantes que tenham senha
na plataforma moodle, o Ambiente Virtual de Aprendizagem onde o curso acontece.
No AVA encontramos, no documento que normatiza o TCC da EAD, a proposição da
formação do professor/pesquisador
[...] como um dos quatro eixos epistemológicos da formação de professores
(indicados no PPC), que deverá centrar-se em quatro núcleos: a) formação em
ensino de arte; b) cultura, tecnologias e diálogos; c) arte, estética e contextualização
história d) cultura, tecnologias e diálogos; e a pesquisa, que deverá ser contemplada
através dos Projetos de Extensão (PROEC) e pesquisa (PIBIC, PIVIC, PROLICEM e
FUNAPE) e pelo Trabalho de Conclusão de Curso –
TCC. http://ead.fav.ufg.br/file.php/1/ArquivosDisciplinas/UAB_2/2013_1/TCC_I_-
2013_1_e_2/normas_TCC_UAB_PARFOR_eadfav_CD.pdf
Entendendo a nossa professora/coordenadora colaboradora como integrante,

conhecedora e construtora dessa proposição (que a nosso ver avança na proposta da
Licenciatura presencial), sua resposta em relação a bases teóricas metodológicas da
pesquisa na formação de professores em seu contexto pode ser considerada tímida,
pois sua performance indica um grau de consciência do que faz e de um olhar atento
para o entorno dessa formação. O trecho do documento acima indica escolhas, pistas
de bases "teóricas metodológicas" nos quatro núcleos propostos em consonância com
os núcleos a) formação em ensino de arte; b) cultura, tecnologias e diálogos; c) arte,
estética e contextualização histórica d) cultura, tecnologias e diálogos; e a pesquisa,
que, infelizmente, em nenhum momento, indica que ela pode acontecer em sala de
aula ou em situações pedagógicas.
PONTOS, PONTAS E ALINHAVOS PROVISÓRIOS
Os depoimentos das duas colaboradoras diferem-se a princípio por um apresentar
uma percepção mais subjetiva das questões nos Enunciados propostos para o
debate sobre a pesquisa na construção da identidade docente em Artes Visuais
enquanto o segundo atém-se aos aspectos já regulamentados e institucionalizados.
No entanto, nos dois depoimentos, fica evidente a foco na ação docente, tanto em
termos de repertório, quanto de AÇÃO.
Em relação a Modos de disseminação das pesquisas realizadas, ou a quem
interessa as pesquisas, as duas colaboradoras sugerem existir um compartilhamento
daspesquisasnoambienteacadêmico(inter-extra).Curiosoqueumadascolaboradoras
estabelece uma espécie de divisão: enquanto os docentes compartilham as pesquisas
no ambiente acadêmico (congressos, publicações e novas pesquisas), os estudantes
compartilham esses resultados em sua prática docente, ou como aponta a outra
coordenadora ao se referir às pesquisas de iniciação científica ou PET, que elas são
divulgadas em eventos internos da própria universidade. Aqui temos mais umadivisão
de "produção, circulação e consumo" do saber "científico", o que de novo exclui a
sala de aula como instância investigativa. Mais do que uma mera divisão, esses dois
campos podem indicar uma concepção de formação de professor/pesquisador que
ainda merece ser discutida, confrontada, debatida, para saber por onde passam nossa
compreensão e desejos de que ela aconteça.
Nenhum enunciado indica ou dá exemplo de possíveis bases teóricas
metodológicas condicionando uma resposta a uma consulta às bases dos professores.
Ora, se estamos nos dois casos em instâncias de formação de professores de artes
visuais, não temos aí nenhuma conexão com esta formação de professores? A “falta”
que nos enunciados se presentifica aponta para:
a) ausência de conexão mais clara na relação orientador/orientando/temáticas
com o campo de formação inicial de artes visuais;
b) ausência de orientações que forneçam pistas sobre "identidades teóricas/
metodológicas" das duas instituições, por exemplo, cultura visual, processos

poéticos, multiculturalismo, etc.
Essas ausências deixam em aberto (o que pode parecer democrático) a
oportunidade de construções coletivas e compartilhadas não previstas nos PPPs
dos cursos, mas podem também configurarem-se como um abismo, pois tal como
ele, rompem a superfície necessária por onde circulam os diversos discursos que as
discussões sobre pesquisa podem tecer.
RESPONSABILIDADE DA AUSÊNCIA
Nossas indagações sobre a pesquisa e o seu papel na formação inicial do
professor de artes continuam. As reflexões costuradas neste texto partem de pontas e
pontos encontrados nos depoimentos e práticas de nossas primeiras colaboradoras,
mas são alinhavos provisórios.
No decorrer desse texto, procuramos apontar a crescente preocupação com
a inserção da pesquisa na formação inicial de professores de uma maneira geral.
Preocupação esta que tem provocado mudanças e conflitos e áreas nebulosas na
formação de professores de artes visuais. Vimos que tanto os documentos, quanto os
depoimentos de nossas professoras colaboradoras, quanto as suas práticas docentes,
demonstram o engajamento com a pesquisa nos cursos de graduação no Brasil.
Esperamos que este trabalho possa ajudar a identificar essas práticas pedagógicas que
buscam interfaces entre formação docente e pesquisa no campo das artes visuais, tanto
no contexto brasileiro como também no contexto europeu, onde em muitos países esta
correlação formação/pesquisa só será assumida nas pós-graduações.
Acreditamos que tentar identificar esses trânsitos e refletir sobre seus processos é
construir condições para que a formação professor/pesquisador possa se desenvolver e
fundamentar práticas artísticas desses docentes que visem tanto a conscientização social
(no sentido Freireano) como a liberdade e a invenção próprias da arte.
REFERÊNCIAS
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(org.) Arte/Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo, Cortez, 2005,
p.11-24.
BRAIT, Beth e MELO, Rosineide. Enunciado/enunciado concreto/enunciação. In: BRAIT, Beth (org).
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EISNER, Elliot. Cross-Cultural Research in Arts Education, Problems, Issues, and Prospects”. In:
Eisner, Elliot. Art in Education, an international perspective. University Park: The Pennsylvania
State University, 1984.
IRWIN, R. A/R/Tografia: uma mestiçagem metonímica. In: BARBOSA, A. ; AMARAL, L. (Org.).
Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: SENAC/SESC, 2008, pp. 87-104.
NÓVOA, A.(org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997.

.(org.). Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1992.
SANTOS, Boaventura S. Introdução a uma ciência pós-moderna. Porto:Afrontamento,1989.
SAMPAIO, L. de F. Jurema. O que se ensina e o que se aprende nas licenciaturas em artes Visuais a
distância? Divers@ Revista Eletrônica Interdisciplinar/Matinhos/Vol.5, n.2, p.1-136/jul./dez./2012

O DESAFIO DO PROFESSOR DIANTE DO PROCESSO
DE INCLUSÃO NO IFAC: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO-
APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA MEDIADO PELO
SISTEMA BRAILLE
CAPÍTULO 18
doi
José Eliziário de Moura
(jose.moura@ifac.edu.br)
Paulo Eduardo Ferlini Teixeira (
paulo.teixeira@ifac.edu.br)
Erlande D’Ávila do Nascimento
(erlande.nascimento@ifac.edu.br)
RESUMO: No Brasil, o processo de inclusão é
um dos desafios postos a todas as instituições
de educação nos últimos anos. A dificuldade em
oferecer formação continuada aos profissionais
na área é um problema, principalmente
na região norte. Notadamente, o Instituto
Federal do Acre tem acolhido alunos com
necessidades especiais, e muitos de seus
professores procuram superar as adversidades
na elaboração de metodologias estratégicas
para realizar o ensino-aprendizagem. O
objetivo principal é produzir reflexões sobre a
utilização de variadas metodologias de ensino
e aprendizagem para incluir o aluno especial
à educação básica. A metodologia desta
pesquisa se configura como quali-quantitativa
exploratória, do tipo estudo de caso. A coleta
de dados foi realizada através de levantamento
bibliográfico e aplicação de entrevistas
semiestruturadas. A investigação foi realizada
no Instituto Federal do Acre – Campus Xapuri
no ano de 2016 com uma turma de segundo ano
do Curso Técnico em Biotecnologia integrado
com o ensino médio, na disciplina de Língua
Espanhola. Na turma havia 32 alunos, sendo
que dentre eles, uma aluna com deficiência
visual, algo que nos chamou a atenção. O
trabalho apresentou o acompanhamento
das atividades da discente num período de
seis meses do ano vigente e como resultado
observou-se, portanto, o empenho da escrita
em Braille da jovem deficiente visual que
apresentou como resposta, variadas formas
de vencer fronteiras geradas por preconceitos
sociais, buscando provocar questionamentos
sobre a criação da sua autonomia e formas de
reconhecer a cidadania no contexto escolar.
Como reflexões, questionou-se a urgência
da formação continuada para professores
na lida com alunos especiais e a importante
inter-relação entre família e escola com
intuito de promover melhores condições de
aprendizagem, consequentemente, facilitando
o processo de ensino técnico. Vale ressaltar
que apenas nessa disciplina ela utilizou o
sistema de escrita alfabética Braille como
ferramenta metodológica de aprendizagem.
O questionamento sobre gênero também está
presente neste estudo, uma vez que a jovem
revelou sofrer alguns tipos de discriminação
na sua condição de mulher. No entanto, ao
final do semestre, a estudante mostrou-se bem
competente no processo de aprendizagem
do idioma espanhol, conseguindo um bom

rendimento escolar e aprovação na citada disciplina. Portanto, ao final do estudo,
pode-se observar que, quando o professor articula variados conceitos e metodologias
ao ensino pode estimular o aprendizado do aluno cego, oferecendo-lhe igualdade de
oportunidade dentro da diversidade cultural. Cabe salientar a importância da interação
escola e família. Logo, torna-se necessário que o professor e o discente compreenda
a relevância da linguagem como mediadora da aprendizagem não só do espanhol,
mas também como base para o aprendizado em outras disciplinas, fortalecendo o
desempenho escolar para alcançar objetivos e construir novas formas de entender o
mundo.
PALAVRAS-CHAVE: Escola. Família. Espanhol. Braille. Inclusão.
INTRODUÇÃO
Este trabalho visa relatar ações do cotidiano escolar de uma aluna deficiente
visual do curso técnico de Biotecnologia do Instituto Federal de Ciência e Educação do
Acre – IFAC, campus Xapuri. A pesquisa ressalta, ainda, reflexões sobre o sucessivo
avanço no processo de ensino-aprendizagem em língua espanhola mediado pelo
sistema de escrita e leitura Braile no período referente ao segundo semestre de 2016
e gerado pela inter-relação entre a escola e a família.
Os estudos concernentes à inclusão de pessoas com deficiência visual, no
contexto escolar do Acre, ainda carecem de fontes historiográficas. Dessa forma, este
estudo se justifica por procurar contribuir ressaltando fontes confiáveis e experiências
cotidianas de professores. No contexto desta pesquisa, mencionamos que, por meio
de conversas informais com algumas pessoas da comunidade xapuriense foi possível
detectar que, infelizmente, muitos deficientes, nesse município, sofrem diferentes
tipos de preconceitos e discriminações, causando distanciamento entre o grupo de
alunos especiais e a escola. Talvez por conta disso, considera-se um número bastante
reduzido de discentes cegos nos cursos técnicos de instituições públicas de educação.
Quando falamos de alunos cegos, infelizmente, muitas pessoas preconceituosas
caracterizam como pessoas acomodadas, com baixa autoestima e outros adjetivos
pejorativos que devem ser desconsiderados no contexto deste trabalho. Na visão de
Reily (2004), o professor deve exercer a função primordial de mediador do ensino-
aprendizagem de alunos especiais.
PROCEDIMENTOS DA PESQUISA
Esta pesquisa ressalta um fato acontecido no ambiente escolar do IFAC, campus
Xapuri (Acre). Trazendo a temática concernente à inclusão para nossa realidade,
ressaltamos que logo nas primeiras semanas de aula do segundo semestre de 2016,
observou-se o comportamento reprimido de uma aluna cega de 17 anos durante a aula
de língua espanhola. A discente, (A. F. do N.), durante a aula não falava, só escutava,

não acompanhava as leituras e atividades práticas e, praticamente, apresentando
sintomas de passividade, psicologicamente, parecia que estava num mundo distante
da realidade escolar, embora fisicamente permanecesse presente. Assim, foi possível
detectar que havia um inconveniente a ser resolvido ao longo do semestre letivo.
Mediante problema detectado, o professor de espanhol procurou conversar com
representantes da coordenação e juntos chegaram a uma solução alternativa que seria
chamar a responsável pela jovem para realizar um diálogo e, assim, tentar conhecer
melhor o dia a dia da estudante com a finalidade de traçar metas para inseri-la ao
processo educativo de forma mais eficiente.
Durante a conversa com a senhora M. F., mãe da adolescente, a mesma revelou
que a filha estava sofrendo de depressão por não aceitar a perda da visão e, isso,
realmente, poderia está prejudicando a aprendizagem da aluna na escola. Além disso,
a mãe relatou que a jovem sofria muitos preconceitos na comunidade onde morava
pela condição de cega e procurou a escola para melhorar sua socialização e seu
desenvolvimento intelectual.
Teoricamente, a LDB 9394/96 prega a permanência de alunos especiais
na escola, no entanto, não basta estar presente no ambiente escolar, o estudante
precisa ser acolhido pelos professores e colegas como se estivesse em seu lar para
desenvolver suas habilidades e competências intelectuais em diferentes disciplinas.
Nessa dimensão, foi proposto, ainda, o acompanhamento da discente com profissionais
da área de psicologia e de pedagogia do Instituto Federal. Além disso, tornou-se
imprescindível a interação da família com a entidade escolar.
Como foco desta investigação, priorizamos três aspectos considerados
fundamentais para entender a construção do ensino-aprendizagem: o aprendiz, a
escola e a família no processo de aquisição do saber no ambiente escolar. A análise
desses três elementos influenciará a compreensão do desempenho favorável da
discente com relação ao comportamento e aprendizado de língua espanhola, fato que
será mostrado no corpo deste trabalho.
A problematização desta pesquisa gira em torno da busca de demonstrar a
importância de incentivar um aluno com deficiência visual no processo interativo no
contexto da sala de aula, promovendo melhor rendimento no aprendizado de língua
espanhola. O objetivo principal desta pesquisa é produzir reflexões sobre a utilização
de variadas metodologias de ensino-aprendizagem pelo professor, facilitando a
progressão de alunos cegos, ressaltando experiências e conceitos para agregar
conhecimentos.
O ponto de partida para a análise das dificuldades e as potencialidades da aluna
participante desta pesquisa no processo de ensino e aprendizagem foi fazer um estudo
diagnóstico sobre os conhecimentos prévios e investigar, sobretudo, o comportamento
dela em seu lar. Uma das metas específicas foi dialogar com a discente para conhecer
parte da sua história de vida e, assim, procurar entender o contexto social ao qual ela
estava inserida.

Foram observados, ainda, fatos marcantes de sua trajetória estudantil. As
informações foram colhidas por meio de conversa informal com sua mãe que serão
relatadas mais adiante neste artigo. Para alcançar outros objetivos propostos neste
estudo, foram realizadas atividades orais e escritas como a escuta de músicas e estudo
do conteúdo contido nas letras para proporcionar diferentes formas de aprendizagem
e maior afinidade com os demais alunos, uma vez que, a aprendiz demostrou um
aguçado gosto pela música.
Este estudo prima, também, por construir uma visão heterogênea centrada
da diversidade cultural e emancipação das pessoas com deficiências e frutos da
miscigenação de raças, promovendo novas discussões sobre a atuação e conquista
dos espaços escolares, favorecendo à reconstrução de sua identidade cultural por
meio da educação. A estudante do IFAC (Xapuri) é uma jovem afrodescendente que
luta para superar vários tipos de preconceitos sociais, inclusive pelo trauma de ser
uma pessoa que nasceu enxergando e depois, por ocasião do destino, perdeu a visão.
ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Para compreender melhor aspectos sociais e psicológicos do sujeito cego foram
analisados estudos teóricos de Amiralian (2003). A autora relata experiências acerca
de problemas de aprendizagem do aluno especial e ressalta a importância da interação
escola/família para amenizar as adversidades. Além disso, cabe salientar a relevância
do corpo em sua materialidade humana defendida por Butler (2003) e a temática sobre
a racialidade proposta por Silva (2006), dentre outros.
Ainda como forma de embasamento teórico, mencionamos os estudos de Baralo
(1999) sobre a aquisição de linguagem e o ensino de língua estrangeira. Também
merecem menção as propostas sobre a aprendizagem de espanhol, as quais são
apresentadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 1999. O Capítulo V da
LDB 9394/1996 que trata da Educação Especial e a Lei 13.146/2015 que prioriza os
direitos da pessoa com deficiência, assim como os estudos históricos sobre a origem
do sistema Braille adaptado por Louis Braille.
Para iniciar esta discussão torna-se imprescindível mencionar o método estudo
de caso proposto por Gonsalves (2003) caracterizado por apresentar a investigação de
um pequeno grupo, o que se evidenciou nesse trabalho. Para compreensão dos fatos
vale ressaltar o papel do Estado e da União como instituições responsáveis por manter
o ensino médio e tecnológico. Além do mais, é responsabilidade dessas instituições
manter a educação inclusiva no ensino regular aos alunos com necessidades especiais,
especificamente, acolher o aluno com deficiência visual e a LDB 9394/96 em seu
Capítulo V e Art. 58 define a educação especial:
(...) para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais. §1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio

especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de
educação especial. §2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na
faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (LDB9394/96 Art.58)
No entanto, entendemos que não basta somente oferecer a educação especial,
mas a escola deve procurar adaptar suas teorias e práticas para dar melhores condições
a esse discente, promovendo o alcance de um patamar favorável ao desenvolvimento
de suas habilidades e potencialidades, promovendo o processo de inclusão social
desde muito cedo.
A escola como unidade de inclusão produtora de saberes e práticas firma seu
papel fundamental no desenvolvimento intelectual e social do ser humano. No entanto,
há variadas fases e dificuldades que o discente ao chegar ao ensino básico precisa
vencê-las para sua adaptação e socialização com o mundo interior e exterior. Reily
(2004) aponta sugestões para a melhoria do ensino especial desde a tenra idade
escolar dos alunos cegos.
Entendemos que o professor das séries iniciais, com experiência pedagógica
como alfabetizador, pode explicitar ao aluno com deficiência visual a presença das
práticas de leitura e escrita no cotidiano escolar, trabalhando a função social da
escrita com todos os alunos da classe. (REILY. 2004, p. 1).
Aautora sugere que o educador desde as séries iniciais amplie suas possibilidades
de comunicação e interação com o educando por meio da leitura e escrita para tornar
os conteúdos mais acessíveis, sugerindo a construção de uma prática educacional
reflexiva para edificar os avanços no campo da educação especial tanto no aprendizado
de libras como no estudo mediado pelo sistema braile.
No caso da estudante participante da pesquisa, sua mãe relatou que a jovem não
teve a oportunidade de se desenvolver, satisfatoriamente, nas séries iniciais, pois,
segunda à mãe, os professores não estavam preparados para ensinar crianças cegas
e isso gerou muitos transtornos ao chegar ao ensino médio. Ela afirma que a jovem,
nas séries iniciais, não escrevia, nem lia em Braile. Somente depois desenvolveu sua
escrita nesse sistema.
Vale frisar a importância de se conhecer a história da criação do sistema de escrita
leitura Braille e suas dimensões no campo da aprendizagem do estudante com a visão
comprometida. Para Reily (2004, p. 4) precursor da educação para cegos na Europa foi
Valentin Hauy ainda no século XIX com a criação de letras de papelão em alto relevo.
No entanto, esse sistema era muito limitado e os alunos não se adaptaram ao mesmo.
Assim, Louis Braille, com base no código militar de 12 pontos criado pelo francês Charles
Barbier, adaptou-o alterando para 6 pontos verticais o novo código comunicativo que é
utilizado até hoje. Infelizmente, o uso do código Braille na comunicação entre os cegos
foi proibido por questões políticas, mas os alunos utilizavam-no na clandestinidade.

Somente, mais tarde tal código foi aceito pelo Instituto Nacional Parisiense, em 1854,
dois anos após a morte do seu criador.
Reily (2004) afirma que a educação oficial de cegos no Brasil teve início também
em 1854 fundado pelo decreto imperial do imperador D. Pedro I. Neste ano foi criado
o Imperial Instituto dos Meninos Cegos.
Pesquisas revelam que, nos últimos anos, tais estudos tivemos importantes
avanços acontecidos em decorrência de contatos pessoais de figuras públicas com a
problemática dos deficientes. A Lei 13.146/2015, em seu capítulo IV prevê o direito à
educação de pessoas deficientes em variados níveis, independentemente de classe
social, como forma de atender o pleno desenvolvimento intelectual da comunidade
que por muito tempo ficou à margem da sociedade.
A educação constitui direito da pessoa com deficiência assegurado sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de
forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e
necessidades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e
da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência,
colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação. (Lei
13.146/2015 Art. 27)
Para tanto, fica muito claro que é um dever do Estado e da família oferecer
educação de qualidade, equipar as escolas para receber alunos especiais, dando
suporte para que eles permaneçam na escola, recebam atendimento de qualidade
pelos professores. Entretanto, os docentes precisam de formação continuada para
lidar com o discente especial. No contexto do IFAC, campus Xapuri, a estudante desde
que ingressou ao curso de Biotecnologia em 2015 sempre teve acompanhamento
com seus professores no contra turno de aula para esclarecer as dúvidas referentes a
conteúdos estudados. Entretanto, os professores nunca tiveram formação continuada
em ensino do sistema Braille, ficando limitados a utilizar apenas a linguagem oral entre
professor e aluno cego. A partir de 2016 evidenciou-se a contratação de um técnico de
assuntos em educação especial e um professor de espanhol com formação continuada
em educação inclusiva. Assim, a discente foi auxiliada em horários alternativos com
maior atenção. Isso causou, de certa forma, um impulso na aprendizagem da discente
e, sobretudo, foi um incentivo a mais para que ela continuasse a se dedicar aos
estudos do sistema de escrita adaptado por Louis Braille para facilitar a compreensão
de conteúdos de variadas disciplinas. Dessa forma, a Lei de Inclusão n. 13.146/2015,
no seu Art. 28 prevê:
Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar,
acompanhar e avaliar: XI - formação e disponibilização de professores para o
atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de
guias intérpretes e de profissionais de apoio; XII - oferta de ensino da Libras, do
Sistema Braille e de uso de recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar

habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia e participação.
Atendendo a essas exigências o Instituto Federal do Acre procurou oferecer
melhores condições de aprendizagem à discente com cegueira, contratando um
técnico para atender alunos especiais. Ainda, assim, cabe-nos, como professores, a
missão de buscar meios alternativos de atender esses alunos, procurando estabelecer
uma forma promissora de comunicação para transmitir os saberes e as práticas
necessárias ao desenvolvimento social e intelectual. Como metodologia de avaliação,
foram estabelecidas estratégias de valorização dos saberes prévios sobre o espanhol
e foram realizadas diversas atividades envolvendo diálogos e músicas, apreciadas e
cantadas pelos estudantes. As provas que serão visualizadas nos apêndices desta
pesquisa apresentam uma das formas de avaliação da aprendizagem da discente. As
demais formas de avaliar a aluna eram mediadas por atividades em sala, extraclasses,
ou seja, a distância, através de gravações de áudios enviadas pelo celular via internet.
Consequentemente, acreditamos que isso incentivou a aluna com deficiência visual a
participar das aulas, ativamente, pois ela tinha grande afinidade com certos gêneros
musicais.
Aqui citamos um fato que julgamos ter sido importante para o desenvolvimento
da aprendizagem da aluna deficiente: _ a interação com a família. Além disso, cabe
reiterar que o professor de língua espanhola ingressante à instituição em 2016, também
possuía formação acadêmica em música e tinha experiência como instrutor musical
de cegos, isso talvez, tenha possibilitado uma melhor aproximação com a discente
deficiente visual. Segundo revelou a mãe de jovem, dona M. F. dos S., em conversa
informal com o docente, ressaltou que a jovem cega gostava muito de música e que
tocava violão e bateria desde os 12 anos de idade. A mãe reitera dizendo que o sonho
da filha é fazer uma faculdade de música quando concluir o ensino técnico, porém na
localidade onde mora não há o citado curso superior. Assim, as duas pensavam em
morar na capital a partir de 2019.
Para Reily (2004) torna-se fundamental a relação escola e família no
desenvolvimento social e intelectual do aluno. A autora revelou em entrevista à Editora
Papirus concedida em 26-12-2009 que o professor é um dos protagonistas dessa
interação.
O professor tem um papel essencial como mediador dos processos de ensino-
aprendizagem. Na escola inclusiva, é ele que recebe o aluno com necessidades
especiais na sala de aula. Sua atitude perante a deficiência é determinante para
orientar como esse aluno, com as suas diferenças, vai ser visto pelos colegas. O
professor também organiza o trabalho pedagógico e pensa estratégias para garantir
que todos tenham possibilidade de participar e aprender. No entanto, ele não é o
único responsável pela educação do aluno com necessidades especiais. A escola
também responde pela inclusão, e cabe ao professor promover uma mediação
entre família e escola, solicitando suporte e acompanhamento da escola durante
o ano letivo. Assim, vemos que a mediação se dá em vários níveis: no trabalho
pedagógico, nas relações na sala de aula, na escola e também nas relações com
a família e a comunidade. (Blog Inclusão e Cidadania. Editora Papirus: 26-12-2009)

A interatividade entre a escola, a família e o professor, sugerida pela autora, foi
fundamental para conhecer os pontos positivos e pontos negativos que, interferiram
no processor de ensino-aprendizagem da aluna deficiente durante o período da
investigação. Dessa forma, o professor de espanhol conheceu o gosto da aluna pela
música e incorporou ao plano de aula diferentes atividades envolvendo o estudo de
canções em espanhol. Isso proporcionou maior interesse tanto da turma como em
particular, a discente cega.
Além de músicas compartilhadas via redes sociais, o professor de espanhol
também enviou variados textos e atividades didáticas para a discente. No entanto, o
instrutor de Braile do IFAC havia alertado que a aprendiz havia desprezado, por um
tempo, o sistema de escrita por conta do uso aparelho celular. O mesmo fato também
foi revelado pela mãe da garota em reunião com a equipe pedagógica. Em acordo com
a mãe, a estudante resolveu deixar o celular de lado e dedicar-se mais ao estudo do
Braile lendo uma bíblia escrita neste sistema. Isso causou mais conforto a sua mãe
e, sobretudo, aos professores de diferentes disciplinas escolares no Instituto porque
o uso excessivo do aparelho celular pode, de certa forma, causar acomodação ao
usuário.
Para compreender o presente histórico da aluna A. F.N., faz-se necessário saber
um pouco mais de sua história contada por sua mãe. Segundo ela, Alana nasceu com
problemas na visão, porém, conseguia enxergar com dificuldade. Usou óculos por um
bom tempo, mas não gostava porque era muito forte e sofria preconceito por partes de
alguns coleguinhas. A jovem fez duas cirurgias nos olhos para melhorar a visão.
Na primeira, ela tinha apenas 8 meses de idade e na segunda a criança tinha
cinco anos. Depois da cirurgia ela conseguiu enxergar perfeitamente até os doze
anos de idade. Gostava muito de cores fortes, frequentava constantemente a igreja
evangélica e aí, aprendeu a tocar bateria. Mas, na passagem dos doze aos treze anos
ela perdeu completamente a visão e isso lhe causar sérios problemas de depressão.
A mãe revelou que sua filha conheceu uma professora de educação especial que
se tornou sua tutora e lhe ensinou o Braille, ainda de forma elementar. A professora
trabalhava na sala de educação inclusiva na escola Antero Soares Bezerra em Xapuri,
mas em pouco tempo, a docente foi transferida para outra escola em Rio Branco. Isso
causou muita tristeza à aluna que, afastada da escola passou a sofrer discriminações
por populares tanto pela cegueira e quanto pela sua cor da pele. Pelúcio, (2012)
citando Bahba, (1998) observa a simbologia estereotipada da cor da pele:
A pele, nos ensinou Homi Bhabha, como significante chave da diferença cultural e
racial no estereótipo é o mais visível dos fetiches, reconhecido como ‘conhecimento
geral’ de uma série de discursos culturais, políticos e históricos, e representa um
papel público no drama racial que é encenado todos os dias nas sociedades
coloniais (BHABHA, 1998:121, apud PELÚCIO, 2012, p. 397 )
Dito de outra forma, entendemos que o preconceito e a discriminação racial

estão muito presentes na diferença cultural e na criação de estereótipos na sociedade
xapuriense pós-moderna. A raça e a feminilidade também são discutidas por Butler
(2011). A autora defende a liberdade da mulher no seu próprio domínio das questões
corpóreas em que o corpo não é objeto do pensamento alheio. Ela critica a teorização
da materialidade do corpo do ser feminino. Para a autora,
[...] teorizar a partir das ruínas do Logos convida a se fazer a seguinte pergunta:
“E o que ocorre com a materialidade dos corpos?” Em realidade, num passado
recente, me formulei repetidamente esta pergunta do seguinte modo: “e o que
ocorre com a materialidade dos corpos, Judy?” Supus que o agregado de “Judy”
era um esforço para desalojar-me do mais formal “Judith” e recordar-me de que há
uma vida corporal que não pode estar ausente da teorização. Há certa exasperação
na pronúncia desse apelativo final em diminutivo, certa qualidade paternalista que
me (re)constituía como uma menina (em fase escolar), que devia ser obrigada a
retornar à tarefa, que haveria de reinstalar-se nesse ser corporal, o qual, depois
de tudo, se considera mais real, mais pressionado, mais inegável. Talvez fosse um
esforço por recordar-me de uma feminilidade aparentemente esvaziada (evacuated
femininity), a que se constituiu, lá na década de 1950, quando a figura de Judy
Garland produziu inadvertidamente uma série de “Judys” cujas apropriações e
liberações não poderiam se predizer então. (BUTLER, 2011, p.13).
A autora fala sobre a reconstrução de sua identidade na figura de uma menina
em idade escolar que, apesar de preconceitos, construiu sua autonomia. Em relação
à jovem estudante de Xapuri, de certa forma, ela lutou contra os preconceitos, não por
apresentar alterações em sua sexualidade, mas por ser uma menina cega, de classe
social menos privilegiada e de descendência híbrida ou de mistura racial. Entretanto,
encontrou acolhimento na escola para superar as dificuldades e resistências que a
vida lhe impunha, visando o seu desenvolvimento humano e social.
Para Vygotsky (1997) a inserção do sujeito ao meio social, visando a sua
humanização e o seu pleno desenvolvimento é permeado por meio da aquisição da
linguagem prevista ainda no jardim da infância. No entanto, o autor afirma que há
limitações do aluno cego por conta de conflitos por conta da falta da palavra escrita.
Essa, por sua vez, será um artifício a mais para o desenvolvimento do discente com
cegueira. Nessa perspectiva é que associamos a importância de utilizar o sistema
Braille com estratégia de aprendizagem e registro escrito. A unificação desse sistema
de escrita no Brasil foi marcada por várias instâncias internacionais. Cabe citar a União
Mundial dos Cegos (UMC) e a Organização Nacional de Cegos da Espanha (ONCE),
dentre outras. Houve assim, de unificar a simbologia nas disciplinas de matemática e
ciências.
Com a promulgação da Lei n. 11.161/2005 que prevê a oferta de língua espanhola
como componente disciplinar obrigatório no currículo do ensino médio a partir de 2010,
e a Lei 13.146/2015 que prioriza a inserção de pessoas com deficiência na escola,
houve a necessidade de se adaptar a escrita em Braile para os cegos. Essa assistência
é promovida pelas instituições escolares através da contratação de instrutores para
alunos com cegueira. No entanto, cabe ao professor participar de formação continuada

para poder atender de forma mais direta o aluno com deficiência visual.
Amiralian (2003) observou algumas precauções ao ensinar um aluno com
cegueira:
Devemos ter sempre em mente que, para os videntes, o mundo mental dos cegos
é um conceito nebuloso, organizado por analogias ou inferido de situações que
consideramos semelhantes às deles. Dessa mesma maneira, o mundo mental dos
videntes é construído pelos cegos. Por exemplo, para nós é muito difícil pensar
em uma representação mental sem a imagem visual, ou o que seja o conceito tátil-
cinestésico de cadeira, assim, como para os cegos congênitos, a visualização dos
objetos é um dado impossível. (AMIRALIAN, 2003, p. 207).
O autor aborda as dificuldades de compreensão do mundo real e físico por
deficientes visuais que já nasceram com essa característica, no entanto, a jovem
estudante adquiriu a cegueira ainda na infância, na qual ela teve o contato com o
mundo visual, o que lhe tornou mais fácil compreender a existência dos objetos,
inclusive as características e as cores. Por isso, sua mãe revelou que a garota tem
uma grande atração por cores fortes como o vermelho por exemplo.
Além de desenvolver o gosto pelas cores, ela expressa grandes habilidades em
relação à apreciação e a execução musical. A mesma aprendeu a tocar violão, bateria
e cantar hinos evangélicos, chegando a participar de variados eventos em diferentes
igrejas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando os resultados das duas avaliações bimestrais anexas ao apêndice
deste trabalho e outras atividades propostas pelo professor de espanhol, as quais
apresentaram valores crescentes na aprendizagem de A. F. do N., verificou-se a
importância de se trabalhar o desenvolvimento do ensino-aprendizagem de um
discente com cegueira, partindo da inter-relação escola/família no contato e no diálogo
com a mãe da discente, ação proposta por Reily (2004). Depois de traçarmos um
plano estratégico, foram detectados os problemas e dificuldades de aprendizagem
da aluna cega e, em seguida, o grupo de profissionais que envolveram professores
e coordenadores promoveram atividades favoráveis ao desempenho da discente,
alcançando um patamar desejável. Com base em distintas teorias foi possível
compreender como aplicar as atividades práticas envolvendo as suas habilidades e
gostos como a prática musical, trazidas ao contexto cotidiano para tornar as aulas de
língua espanhola mais prazerosa.
Portanto, este trabalho não teve a intenção de afirmar qual foi, ou quais foram as
melhores estratégias de aquisição da aprendizagem de língua estrangeira espanhola
para um aluno com a visão comprometida, mas propõe, aqui, indicar possíveis
direções para a melhoria do ensino de espanhol para cegos e uma das maneiras
mais prazerosas de utilização da escrita do sistema Braille, a utilização de atividades

auxiliadas pela tecnologia e através de canções.
A partir do exposto, podemos entender que a aprendizagem é um processo de
desenvolvimento e amadurecimento do ser humano e que os meios para alcançá-la,
dependem, principalmente, da vontade e determinação do sujeito. Afinal o aprendiz
necessita de incentivos e esse é o ponto em que a presença do professor faz a diferença.
Torna-se imprescindível que o profissional tenha domínio de variadas formas de
linguagens para desenvolver o processo interativo com o estudante especial. Por isso,
fomentamos a propagação de formação continuada para professores de diferentes
áreas do conhecimento para que possam idealizar metodologias atrativas, inserindo os
saberes e práticas ao alcance dos alunos especiais.
REFERÊNCIAS
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deficiência visual. Rev. Psicologia 2003, 20(62). P.107-15. Disponível em:< https://bit.ly/2AYiLgz>.
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Guadalupe dos Santos; Sérgio Murilo Rodrigues.
BUTLER, J. Problemas de gênero. Feminismo e subversão da identidade. Tradução
de Renato Aguiar. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
GONSALVES, E. P. Iniciação à pesquisa científica. Campinas. S. P. Editora Alínea, 2003.
LIRA, M. C. F., & SCHLINDWEIN, L. M. (2008) A pessoa cega e a inclusão: um olhar a partir da
psicologia histórico-cultural. Caderno Cedes, 28(75), 171-190.
PELÚCIO, L. Subalterno quem, cara pálida? Apontamentos às margens sobre
póscolonialismos, feminismos e estudos queer. In: Contemporânea – Revista de Sociologia
da UFSCar. São Carlos, Departamento e Programa de Pós-Graduação em Sociologia, 2012, in:
Contemporânea ISSN: 2236-532X v. 2, n. 2 p. 395-418.
REILY, L. Escola inclusiva: Linguagem e mediação. Campinas, SP : Papirus, 2004.

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_________ Disponível em:< https://bit.ly/2T64Tb7>. Acesso em: 08 jul. 2017. Blog Inclusão e
Cidadania. Entrevista com a autora, do site da Editora Papirus: 26-12-2009.
SILVA, D. F., À brasileira: racialidade e a escrita de um desejo destrutivo. Estudos Feministas, v. 14,
n.1, 2006, p. 61-83.
VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de Defectología. Obras Completas, tomo cinco (2a reimp.). Cuba:
Editorial Pueblo y Educación. (1997).
APÊNDICES
Imagem 1 – Avaliação de Língua Espanhola transcrita em Braille
Fonte: Própria dos autores

Imagem 2: Prova de Língua Espanhola nota (8,8)
Fonte: própria dos autores

Imagem 3: Transcrição da prova de espanhol 3º bimestre - nota (8,8)
Fonte: própria dos autores

O ESTUDO DOS SIGNOS NO PROCESSO DE FORMAÇÃO
DOCENTE E DISCENTE
CAPÍTULO 19
doi
Lucas Antunes Tenório
Universidade Paulista, Faculdade de Psicologia
Manaus – AM
Marcela dos Santos Barbosa
Universidade Federal do Amazonas,
Departamento de Ciências Exatas
Manaus – AM
RESUMO: Os signos foram utilizados por
Vygotskycomoatividadepedagógicamediadora,
com o intuito de facilitar ou potencializar o
contato e a apreensão do conhecimento
proposto no desenvolvimento cognitivo do
indivíduo. Eles estão presentes no dia a dia de
todos, seja num contexto pedagógico, como no
profissional, cultural ou no individual, e servem
como mediadores capazes de potencializar
as instâncias cognitivas, seja auxiliando a
memória, a comunicação ou estruturando um
raciocínio. Nas escolas é comum o uso de
materiais didáticos como signos. Dito isso,
com o objetivo de verificar como os signos
são importantes no processo de ensino e
aprendizagem de crianças entre 7 e 8 anos e
com a práxis docente, foi provado sua eficácia
através do uso do jogo das cores proibidas,
proposto por Vygotsky e colaboradores. O
jogo foi realizado com 4 crianças em 3 etapas,
sendo 18 perguntas por etapas relacionadas
às cores de diversos objetos. Na 1o
etapa as
crianças responderam às perguntas listadas
sem nenhum auxiliar semiótico, e na 2o
e 3o
etapa elas tiveram acesso a cartões coloridos
que funcionavam como signos. As vantagens
de utiliza-los poderão ser eficazes no ambiente
escolar, as cores e o fator lúdico contribuem
para os métodos de ensino em sala de aula.
Os signos quando usados adequadamente são
capazes de propiciar um ambiente de ensino
construtivo auxiliando na interação do conteúdo
a ser transmitido.
PALAVRAS-CHAVE: Signos, Mediadores,
Ensino e Aprendizagem, Vygotsky.
ABSTRACT: The signs were used by Vygotsky
as a mediator pedagogical activity, in order
to facilitate or enhance the contact and
the acquisition of the proposed knowledge
in the individual's cognitive development.
They’re present in the daily lives, whether in
a pedagogical context, or in the professional,
cultural or individual, and serve as mediators
capable of potentiating the cognitive instances,
whether assisting memory, communication or
structuring reasoning. In schools, it is common
to use didactic materials as signs. That said,
in order to verify how signs are important in
the teaching and learning process of children
between 7 and 8 years old and with teaching
praxis, their efficacy was proven through the
use of the game of forbidden colors, proposed

by Vygotsky and collaborators. The game was held with 4 children in 3 stages, 18
questions in stages related to the colors of various objects. In the 1st stage the children
answered the listed questions without any semiotic help, and in the 2nd and 3rd stage
they had access to colored cards that worked as signs. The advantages of using them
can be effective in the school environment, the colors and playfulness contribute to the
teaching methods in the classroom. Signs, when used properly, are able to provide
a constructive learning environment by assisting the interaction of the content to be
transmitted.
KEYWORDS: Signs, Mediators, Teaching and Learning, Vygotsky
1 | INTRODUÇÃO
Os signos são representações e podem servir de auxiliares em atividades
cognitivas como lembrar, relatar, indicar e escolher. Os estudos dos signos se devem,
principalmente, à Lev Vygotsky, psicólogo que os analisou em crianças e provou
suas potencialidades como força propulsora que contribui em instâncias cognitivas,
sobretudo a memória. Os signos podem também auxiliar as atividades docentes e
contribuir com as ações pedagógicas dos professores.
Os estudos com signos foram iniciados com Ferdinand de Saussure, que os
estudou em linguística, mais tarde tais estudos repercutiram com Lev Vygotsky,
que estudava a aprendizagem em crianças, o que permitiu, junto ao seu grupo de
colaboradores, realizar diversos experimentos visando investigar os efeitos psíquicos
da utilização de signos como, por exemplo, o experimento conduzido por Leontiev, que
partiu de um jogo infantil tradicional na Europa chamado “Cores Proibidas”.
Para dar início à ideia de signo deve-se primeiramente falado de mediação. O
Vygotsky partiu da tese que o ser humano interage com o meio através abordar o
que Vygotsky entendeu por “mediadores”, que são ferramentas auxiliares da atividade
humana. Portanto, a interação do homem com o mundo não é direta, há sempre um
objeto interposto entre o indivíduo e o contexto em que está inserido. Ele identificou dois
tipos de mediadores: os instrumentos e os signos. O instrumento é um tipo de mediador
que visa causar uma modificação no ambiente, podendo ser, também, um mediador
da interação humana. Os instrumentos auxiliam nas ações concretas e os signos,
por outro lado, auxiliam em problemas psicológicos, como relatar informações e fazer
contas de matemática. Signos podem ser definidos como elementos representativos
de outros objetos, eventos ou situações.
Aseguir, na Tabela 1, serão apresentados exemplos de signos citados por Oliveira
(1998).
Exemplo O que representa?
Palavra “cadeira” O objeto cadeira
Número “5” A quantidade 5

Desenho de um vestido na porta de
um sanitário
“Aqui é o sanitário feminino”
Fazer uma lista de compras Orientar nas compras do supermercado
Utilizar um mapa Localizar um local
Fazer um diagrama Orientar na construção de um objeto
Dar um nó no lenço Não esquecer um compromisso
Utilizar varetas ou pedras Registro e controle da contagem de cabeças de gado
Separação de sacos em pilhas
diferentes
Identificar os seus proprietários
Tabela 1. Exemplos de signo e suas representações.
O signo, como uma construção do homem, é uma representação de um aspecto
da realidade. Um exemplo de signos foram os nós que os povos primitivos faziam para
lembrar de coisas. Esses nós, denominados de “cordões com nós” eram usados por
povos do antigo Peru e registravam informações, enviavam comunicados a respeito
das condições dos exércitos, calculavam e marcavam o número de mortos em batalhas
(GEHLEN; DELIZOICOV, 2016).
Os signos como instrumentos psicológicos orientam o sujeito e auxiliam nos
processos mentais. Vygotsky e seus colaboradores realizaram diversos experimentos
para verificar o papel dos signos na psicologia. Um destes experimentos tinha como
objetivo verificar a relação entre a percepção e a ação motora em crianças de quatro
e cinco anos, com e sem a intervenção de signos mediadores. Numa primeira fase
do experimento havia um conjunto de figuras e cada figura correspondia a uma tecla
do teclado. Quando a figura era mostrada à criança, a tecla correspondente deveria
ser pressionada. Numa segunda fase do experimento os pesquisadores introduziram
marcas identificadoras nas teclas, que auxiliavam sua correspondência com as figuras.
A introdução dessas marcas modificou radicalmente o desempenho das crianças.
Vygotsky (1978) cita diferentes formas de utilização de signos com crianças que
podem ser estudadas através de manifestações concretas, como a fala, a escrita, a
leitura e a utilização do sistema numérico. É importante estudar os efeitos causados
pelo uso de signos em funções psicológicas, uma vez que busca compreender a
origem social destes e seu papel no desenvolvimento do indivíduo. Muitas pesquisas
realizadas sobre processos de memória sustentam a hipótese sócio-histórica de que
eles estariam apoiados na vida social real das pessoas, sendo assim, dependem
diretamente do conteúdo das ações específicas que as pessoas exercitam e nas quais
se concretizam as suas vinculações com a realidade (RATNER, 1995).
Além disso, a aplicação de signos por professores poderá auxiliá-los em diversos
tipos de atividades lúdicas que ajude os alunos no processo de ensino e aprendizagem.
Sua aplicação dinamiza o discente a buscar conhecimento, uma vez que ele fará
relações diversas dos signos com o conteúdo ensinado. Essa prática poderá ser

realizada em diversos tipos de ambientes de ensino, e não só para crianças como
também para jovens e adultos. Atualmente, no ensino básico, é mais comum o uso
de atividades com signos, por meio de fatores lúdicos utilizando-se de símbolos e
modelos.
Dessa forma, o objetivo desse trabalho é aplicar o jogo das cores proibidas,
proposta por Lev Vygotsky e colaboradores, em crianças de 7 e 8 anos, e verificar
sua eficácia, além de mostrar como são importantes na práxis docente por meio
de sugestões de aplicações a serem realizadas pelos professores, como forma de
dinamizar as aulas.
2 | REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Os signos são comuns nos espaços de ensino e ajudam na práxis docente de
diferentes maneiras.
Na Tabela 2, a seguir, será mostrado algumas abordagens para a aplicação
dos signos e também as citações de autores que trabalharam com variados tipos de
aplicações utilizando-se de signos em diferentes disciplinas e públicos.
Autores Público alvo Tipo de signo Ano da obra
LABURÚ, C. E.; NARDI,
R.; ZÔMPERO, A. De F.
Ensino médio Obra artística 2014
DE ALMEIDA, A. C.;
ROSA, S. H. D.
Ensino médio Escrita 2015
SCHELLER, M.; DE LARA
BONOTTO, D.; RAMOS,
M. G.
Professores Escrita 2016
SANTOS, M. F.; DE
OLIVEIRA.
Ensino fundamental
Linguagem verbal e
não verbal
2016
DE OLIVEIRA, M. A. A;
LEITE, M. S e PRINCE, A
Professores Obras de arte 2017
DAS NEVE, R. F.;
DOS ANJOS, C. L. &
FERREIRA, H. S
Ensino médio Imagens de células 2016
MARTINS, A. L. V.;
PEDON, N. R.; MELLO, M.
C. De O.
Ensino médio Imagens de satélite 2015
CAMARA, T. R. S.,
DA COSTA, F. S. F.,
FAUSTINO, J. G., &
MORAIS, S. H. D. S. L.
Ensino infantil Fotografias 2017
MORAES, A. F.; SERAFIM,
M. L.
Ensino infantil
Interação digital com
placas
2010
AVELAR, V. G
Ensino médio e
para professores
Análise morfológica
de terreno
2014

JÚNIOR, E. X. DA
SILVA.; NASCIMENTO,
I. Y. M.;DIAS, T. G.;
SCHWINGEL, P. A.
Alunos do curso
ciência da saúde
Modelos anatômicos
alternativos
2014
CASTRO, P. T. A.;
RUCHKYS, Ú.; PAULA,
S. F.
Alunos de ensino
fundamental e
médio
Modelo geográfico 2017
SCARINCI, A. L. COSTA,
R.; SHIMIZU, S.; PACCA,
J. L. A
Alunos de ensino
médio
Modelos
representacionais do
estudo da matéria e
da eletricidade
2009
Tabela 2. Citação de autores que abordam o uso de signos
Zômpero, Nardi e Laburú (2014) mostraram por meio de uma investigação onde
se utilizou uma obra artística como recurso mediador para provocar e sustentar a
participação discursiva de estudantes do ensino médio em sala de aula, o signo nesse
caso foi a obra artística, na qual era simbolizada o efeito da conservação da energia
mecânica.
De Almeida e Rosa (2015), Scheller, De Lara e Ramos (2016) analisaram a
escrita em um projeto de práticas de escrita. Para Vygotsky e os demais teóricos
que se debruçaram sobre o estudo de signos, a escrita representa um sistema
semiótico visto que, as palavras não constituem a intenção ou o objeto real, mas
apenas uma representação simbólica destes como forma de organizar o real, dando-
se culturalmente. A linguagem é, portanto, o sistema simbólico básico e sua relação
com o pensamento constitui um dos temas axiais das investigações de Vygotsky.
Viecheneski e Carletto (2016) e Santos e De oliveira (2016) exploraram o signo
por meio da linguagem verbal e não verbal, nesse último foram aplicadas linguagens de
sinal. Entretanto, Morais e Serafim (2010) realizaram uma pesquisa no qual ensinam
crianças a ler por meio de placas digitais que simbolizavam as letras.
Vygotsky também se interessou pela linguagem e de acordo com ele, é a partir
da interação, que se dá por meio da linguagem, que a criança começa a reorganizar
internamente todas as significações culturais que com ela são compartilhadas. Essa
reconstrução interna das operações psicológicas externas, Vygotsky denominou
“internalização” (DE OLIVEIRA 1998).
Há também os trabalhos com imagens representativas de Martins e Melo
(2015) que ensinaram conceitos de geografia utilizando imagens de satélite, as
imagens representavam os lugares estudados e os conceitos geográficos, já Castro,
Ruchkys e Paula (2017) realizaram um estudo em que ensinavam alunos de ensino
fundamental e médio por meio de modelos geográficos. Estudos com modelos foram
também realizados por Júnior, Da Silva, Nascimento, Dias e Schwingel (2014) em que
ensinavam alunos do curso de ciência da saúde por meio de modelos anatômicos.

Scarinci, Costa, Shimizu e Pacca (2009) também se focaram em modelos, mas para o
ensino da matéria e de eletricidade em alunos de ensino médio.
De Oliveira, Leite e Prince (2017) por meio de imagens artísticas buscaram
formar professores, tendo o mesmo objetivo de formação, Avelar (2014) desenvolveu
uma proposta que serviu para auxiliar professores e alunos a fazerem análise técnica
de terrenos. já Camara, Da Costa, Faustino e Morais (2017) utilizaram fotografias
para ensinar crianças a ler. Das Neves, Dos Anjos e Ferreira (2016) também
utilizaramimagens, eles, por sua vez, analisaram conceitos celulares por meio
da aplicação de uma imagem de célula em alunos de ensino médio, mostrando a
diversidade para ensinar por meio de signos.
3 | METODOLOGIA
O trabalho foi realizado em um ambiente escolar, localizado na Zona Leste de
Manaus-AM, numa turma de aproximadamente 15 crianças do fundamental I. Quatro
crianças com idades variando entre sete e oito anos se voluntariaram para participar
da atividade. Foi-lhes aplicado o chamado Jogo das cores proibidas, que consiste em
três etapas e cujas regras consistem basicamente em memorizar as cores de cada
etapa e responder as perguntas referentes sem citar tais cores.
As etapas continham 18 perguntas cada uma, podendo estas, se referirem tanto
a cores abstratas (cores de objetos que não se encontravam presentes), como cores
de objetos que fossem visíveis no ambiente. Na primeira as crianças responderam às
perguntas contando apenas com sua própria memória, as cores proibidas eram verde
e amarelo. A segunda e a terceira etapa eram semelhantes à primeira, porém as cores
eram diferentes e as crianças tiveram acesso a cartões que representavam as cores
proibidas, sendo utilizados como signos. Na 2ª, a cor proibida era azul e vermelho e
na 3ª, marrom e laranja.
Na primeira etapa as crianças passaram por um pequeno grau de dificuldade,
pois tinham que memorizar quais eram as cores proibidas e quando estas cores
surgissem elas deveriam falar “cor proibida”. Por exemplo, se a cor proibida fosse
verde e lhe fosse questionado “qual a cor da grama?” a criança precisava responder
“cor proibida”. Já na segunda e terceira etapa elas tinham acesso aos cartões, que
funcionavam como signo e serviam para auxiliar a criança a responder as perguntas,
podendo ela, consultá-los se quisesse.
As perguntas se referem a cor dos seguintes elementos ou objetos, como
apresentada na Tabela 3, a seguir.
Qual é a cor:
1 De do brinquedo (presente no local) 10 Da grama
2 Do sangue 11 Da Coca-Cola
3 Do lápis (presente no local) 12 De um lenço (presente no local)

4 Da terra 13 Da laranja
5 Do sol 14 Da bexiga
6 Das folhas das árvores 15 Da caneta (presente no local)
7 Da banana 16 Do leite
8 Da maçã 17 Do céu
9 Da bolsa (presente no local) 18 “Você acha que ganhou ou perdeu?”
Tabela 3. Lista das perguntas.
4 | RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os nomes das crianças apresentadas nesse trabalho são fictícios para preservar
a identidade destas. Primeiramente será mostrado os resultados observados nas
meninas e posteriormente para os meninos nas tabelas abaixo. A Tabela 4, abaixo,
contém a coleta dos resultados para as meninas, Ana Luiza e Gabriela, de 7 anos,
e a Tabela 5 apresenta os resultados dos meninos, Dinaldo e Benny, de 8 anos. Em
sequência, são apresentados gráficos referentes aos dados tabelados.
Ana Luiza - 7 anos
1ª etapa 2ª etapa 3ª etapa
Erro por cor proibida – A 5 2 3
Acertos – C 11 16 14
Erros Gerais - E 2 0 1
Gabriela - 7 anos
Erro por cor proibida - A 1 1 0
Acertos - C 15 16 16
*E = Erros gerais (ex: não reconheceu a cor)
Tabela 4. Resultado observado no desempenho das meninas

Figura 1. Gráfico dos resultados verificados na tabela 1 para a criança Ana Luiza
A Figura 1 mostra que Ana Luiza, na primeira etapa, embora tenha reconhecido
algumas cores com facilidade e respondido com uma certa agilidade o que lhe era
perguntado, cometeu um número razoável de erros nessa primeira etapa no que
se refere às cores proibidas. Ela transparecia ansiedade e, consequentemente,
precipitação nas respostas, respondendo com muita velocidade, mas convertendo-
se também em alguns erros.
Na segunda e terceira etapa do jogo, Ana Luiza se mostrou mais atenta e
cautelosa e agora, com os cartões coloridos em mãos, apresentou uma melhora no
desempenho. Passou a conferir os cartões antes de responder e demonstrou mais
facilidade com cores mais conhecidas enquanto que, com cores menos comuns,
apresentava uma leve dificuldade nas respostas.
Figura 2. Gráfico dos resultados verificados na tabela 1 para a criança Gabriela
Como é apresentado na Figura 2, Gabriela demonstrou facilidade desde a primeira
etapa. Mas, a princípio, dedicava muita cautela, pensando bem antes de responder.

Na segunda etapa a participante mantém o padrão de atuação, mas sempre
checava os cartões antes de emitir uma resposta.
Mostrando uma adaptação gradativa dentro do jogo, Gabriela continua fazendo
uso constante dos signos, mas demonstra muito mais confiança e rapidez nas
respostas.
Dinaldo - 8 anos
Benny - 8 anos
*E = Erros gerais (ex: não reconheceu a cor)
Tabela 5. Resultado observado no desempenho dos meninos
Figura 3. Gráfico dos resultados verificados na tabela 2 para a criança Dinaldo
É notório como o participante tem mais dificuldade para responder as perguntas
abstratas. Como quando lhe era perguntado sobre a cor da terra, por exemplo. Esta
dificuldade era menos frequente quando lhe era perguntado sobre um objeto presente
no ambiente, como mostra a Figura 3.

Embora persista a dificuldade com informações abstratas na segunda e terceira
etapa, quando em posse dos cartões coloridos, Dinaldo mostrou um aumento no
número de acertos e uma redução no número de erros tanto em se tratando das cores
proibidas, como em relação a erros gerais.
Figura 4. Gráfico dos resultados verificados na tabela 2 para a criança Benny
De acordo com o observado na Figura 4, Benny demonstrou extrema facilidade
em todas as etapas do experimento, não mostrando nenhuma oscilação em nenhuma
delas, tendo como única diferença, o tempo de resposta que era maior na primeira
etapa.
Figura 5. Gráfico geral referente aos resultados das 4 crianças observadas
A Figura 5 apresenta a união dos resultados coletados das quatro crianças, o
gráfico foi feito através da análise em conjunto de todos os dados, para uma melhor

visualização, podendo ser possível a comparação dos valores verificados das
categorias (A, C e E).
5 | CONCLUSÃO
Os participantes, embora tenham variado entre seus comportamentos individuais
diante da atuação, apresentaram similaridades em relação às etapas de modo que a
tese proposta por Vygotsky se mostre válida mesmo nos dias de hoje e sendo aplicada
em localidades tão distantes.
Embora os resultados aparentem pouca diferença quando se compara a primeira
etapa do experimento com as demais, foi possível observar que os participantes quando
não faziam uso do signo, pensavam mais antes de emitir uma resposta e, quando a
emitiam, apresentaram uma taxa de acertos menor, ademais, também apresentaram
uma redução no número de erros quando lhes era perguntado sobre uma cor proibida
nas etapas posteriores. Foi notório que as crianças depositavam demasiada confiança
nos signos que estavam em suas mãos, quando sempre que surgia a menor dúvida,
elas olhavam rapidamente para os cartões antes de responder as perguntas.
Isto posto, é possível observar que além de provar a eficácia do uso de signos
para funções mnemônicas, as crianças na idade em que se encontravam (7 e 8 anos),
também mostram mais facilidade e segurança para identificar cores que se encontrem
diante de seus olhos visto que, quando lhes era perguntado sobre algo que não estava
presente no local, elas apresentavam uma maior dificuldade para responder chegando
até a errar algumas vezes.
Autilização de signos é útil ao educador e pode ser aplicada em todos os níveis de
ensino, ela serve para dinamizar o aprendizado e melhorar a performance na fixação
dos conteúdos pelos alunos.
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PERSPECTIVAS DOCENTES SOBRE O EDUCAR E O
CUIDAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
CAPÍTULO 20
doi
Heloisa Alves Carvalho
Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas de Belo
Horizonte – FACISABH
Belo Horizonte- Minas Gerais
Lucy Ferreira Sofiete
Poté- Minas Gerais
Maria Alice Araújo
Esperança- Paraíba
Daniane Xavier dos Santos
Belo Horizonte- Minas
Tatiane Tertuliano Mota da Silva
Belo Horizonte- Minas Gerais
RESUMO: Este estudo trata-se de uma
discussão acerca do educar e cuidar na
Educação Infantil. De modo específico, buscou-
se compreender a percepção de docentes nesse
nível de ensino sobre os referidos conceitos
e as implicações dessas compreensões em
suas práticas profissionais. A metodologia
empreendidabaseou-seempesquisadescritiva,
com abordagem qualitativa, desenvolvida por
meio de trabalho de campo e tendo como coleta
de dados a entrevista semiestruturada e a
aplicação de questionário a professoras de uma
escola da rede privada de Belo Horizonte. Além
desses passos, o trabalho apoiou-se em uma
bibliografia especializada sobre a discussão
acerca do cuidar e do educar, analisando-o
historicamente para melhor compreendê-
los no contexto atual. Nesse sentido, para
além da análise de documentos oficias que
regem a educação, como os Referenciais
Nacionais da Educação Infantil (RCNEIs),
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), autores como Tiriba (2005),
Montenegro (2005), Ariès (1981), Kuhlmann
(2010), Kramer (2005), dentre outros, foram
estudados. A partir da investigação, pôde-se
perceber que, embora os conceitos de educar
e cuidar atualmente reflitem uma compreensão
integrada no processo formativo discente,
essa não tem sido uma prática efetiva no
âmbito escolar, assinalando ainda uma prática
baseada em dicotomia que hierarquiza cada um
dos conceitos e compromete a formação dos
educandos. Tal fato deve ser compreendido por
fatores socioculturais que apontam, inclusive,
para uma indevida formação docente.
PALAVRAS-CHAVE: Educar, cuidar, Educação
Infantil.

ABSTRACT: This study is a discussion related to education and care for the reflexion
of the Early Childwood Education. The purpose of this study was to understand the
perspectives of the teachers in the education and care in a private school in Belo
Horizonte. The methodology used here was a qualitative approach developed
through field work and having as data collection the semi-structured interview and the
questionnaire application. Besides all these steps, the work was based on a specialized
bibliography on the discussion of caring and educating. Since 1990s Child Education
has been integrated with basic education by the laws that govern education. Authors
such as Tiriba (2005), Montenegro(2005), brought the question of binomial, and the
existence of a hierarchy between classes, in this theory the professionals less prepared
would take care of the body while the teachers would be in charge of the education.
The National Child Education Reference emphasizes that education and care are
inextricable and other specialist who studied this subject as Ariès (1981), Kuhlmann
(2010), Tiriba (2005), Kramer (2005), among others.
KEYWORDS: Educate, Care, Childwood Education.
1 | INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como tema “Perspectivas Docentes Sobre o Educar e o Cuidar
na Educação Infantil”. Mesmo presentes no debate educativo atual, com especial
destaque a partir dos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil (RCNEIs),
os conceitos de educar e cuidar nem sempre são compreendidos. Muitas vezes são
concebidos de forma associada, em outros momentos são entendidos de maneira
independente. São assim conceitos que trazem uma complexidade que possibilita
interessante investigação.
De acordo com a Lei Das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de
1996:
O trabalho direto com as crianças pequenas exige que o educador tenha uma
competência polivalente. Ser polivalente significa que ao educador cabe trabalhar
com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos
essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do
conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação
bastante ampla e profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz,
refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares,
dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias
para o trabalho que desenvolve. (BRASIL, 1998, p. 41).
Assim,éimportanteperceberamaneiracomoessesconceitossãocompreendidos
poressesdocentes,umavezqueatravésdelesserãomaterializadas práticasformativas
nas mais variadas escolas de todo o Brasil. E foi nesse sentido que se estabeleceu
como principal objetivo a busca por compreender como os educadores na Educação
Infantil concebem o educar e o cuidar em seu fazer profissional. Especificamente,
esses conceitos seriam entendidos de maneira integrada ou separada? Haveria clareza

do educador acerca do momento de seu fazer educativo em que há a expressão
materializada desses conceitos? Seriam concebidas como educativas as práticas de
cuidado e vice-versa?
A diversidade das situações educativas no contexto da Educação Infantil é
especialmente interessante para a discussão acerca do educar e do cuidar e para
a entender a relação estreita entre ambos na formação discente. A partir de uma
realidade específica, a pesquisa contribui com a reflexão sobre a Educação Infantil
brasileira, ao possibilitar uma melhor compreensão da dimensão educativa em sua
totalidade, uma vez que fomenta o olhar sobre aspectos por vezes marginalizados e/ou
compreendidos parcialmente, o que ressalta a relevância da investigação. Considera-
se ainda a possibilidade de nesse processo pensar a figura docente.
2 | METODOLOGIA
Com a intenção de compreender a percepção do professor da Educação Infantil
acerca do cuidar e educar, de perceber as consequências dessa compreensão em
seu fazer docente, esta pesquisa se formou. Trata-se de uma discussão que, ao
desenvolver um aprofundamento sobre o cuidar e o educar, pode contribuir para a
reflexão dos profissionais da educação que atuam na Educação Infantil. Para realizar
este estudo, que surge como uma pesquisa descritiva quanto aos seus objetivos,
adotou-se uma metodologia de abordagem qualitativa, desenvolvida por meio de
trabalho de campo e tendo como coleta de dados a entrevista semiestruturada e a
aplicação de questionário.
Como defende Minayo (2013), a pesquisa qualitativa responde a questões muito
particulares, com foco em realidades que não podem ser quantificadas. Ela trabalha
com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes,
elementos que correspondem a um espaço mais profundo das relações, dos processos
e dos fenômenos, os quais não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
Já a pesquisa de campo se deu com o intuito de reunir informações sobre o tema a
partir de seu contexto. Acredita-se que um fato ou fenômeno pode muitas vezes ser
melhor entendido no meio em que ele ocorre e do qual faz parte.
A coleta de dados se deu a partir de entrevistas semiestruturadas e questionário.
O questionário, como mostram Marconi e Lakatos (2002, p. 98), proporciona “[...]
respostas mais rápidas e precisas, maior liberdade nas respostas, em razão do
anonimato, e menos risco de distorção, pela influência do pesquisador.” Já a entrevista
foi escolhida como maneira de receber informações mais elaboradas, concretas e
práticas sobre a atuação e o conceito dos docentes a respeito do educar e cuidar. Além
de todos esses passos, o trabalho se apoiou em uma bibliografia especializada sobre
a discussão do cuidar e do educar. A bibliografia assumiu formas de livros, artigos
e documentos oficiais (Referenciais Curriculares para a Educação Infantil; LDBEN,

Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, dentre outros).
A investigação ocorreu em uma instituição privada de Educação Infantil de
Belo Horizonte, localizada na região oeste da cidade. Tal instituição colocou-se às
investigadoras como amostra por conveniência e ou acessibilidade; tendo em vista a
proximidade desta à maioria das pesquisadoras e a localização de fácil acesso. Devido
a critérios éticos, todos os nomes das professoras foram preservados. As professoras
serão aqui identificadas pelas letras “A”, “B”, “C” e “D”.
3 | REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 Breve história sobre a concepção de criança e de Educação Infantil
Acreditou-se ser importante buscar historicamente o entendimento acerca da
infância e do ser criança, além de discutir a ligação entre essas diferentes dimensões,
hoje entendidas de modo tão atrelado. Ariès (1981) afirma que as crianças ao longo
da história foram tratadas como adultos em miniatura. A infância não era levada em
consideração e com isso as crianças eram colocadas no meio de adultos, em situações
e convívio com adultos. É importante ainda dizer, segundo afirma Ariès (1981), que
foi no século XVII que uma nova noção foi construída, a noção de inocência infantil.
Essa noção traz consigo valores morais.Já no século XVIII, surge o entendimento
da infância a partir de outros dois aspectos: a inocência e a ignorância, “a inocência
que é preciso conservar e a ignorância ou a fraqueza que é preciso suprimir ou tornar
razoáveis” (ARIÈS, 1981, p.149).
Percebe-se então a partir daí a atenção no sentido de educar. Para educar eram
necessários alguns cuidados e eles eram inspirados pelas noções de criança inocente,
carente de moral,
ignorante que precisava ser fortificada. Ou seja, eram cuidados aos quais deviam
todos estar atentos, inclusive nos espaços de clausura.
É importante também considerar, como afirmam as autoras Batista e Moreno
(2005), que é nesse contexto, dos séculos VXII e XVIII, que ganham força o Iluminismo
e o protestantismo; dois importantes movimentos no processo de um reconhecimento
diferenciado em relação à infância, sendo compreendida como etapa distinta da adulta.
Por meio de Àries (1981), percebem-se então as mudanças acerca do entendimento do
que se entendia como criança. Essas mudanças trazem novas práticas de cuidados,
que também foram sendo modificadas ao longo da história.
A partir disso, pode-se então buscar um entendimento da infância e do ser criança
na contemporaneidade. Segundo Kuhlmann (2010), considera-se a infância como
uma condição da criança, o conjunto de experiências vividas por ela em diferentes
lugares históricos, geográficos e sociais. Mais do que representação dos adultos sobre
esta fase da vida, considera-se as representações da própria infância, as crianças
concretas, localizadas nas relações sociais. Fala-se do reconhecimento destas como

produtoras da história, sujeitos que na (e da) realidade social que se apresenta.
No Brasil, como mostra Pereira (2011), anteriormente à Constituição de 1988, e
à LDBEN de 1996, as instituições de Educação Infantil eram meramente de caráter
assistencialista,deproteção,especialmenteporsetratardessenovocontextodamulher
no mercado de trabalho. Como mostra Pereira (2011), esse cuidado assistencialista
vinha para compensar a ausência da família, tornando-se o principal objetivo para a
sociedade.
Com o passar do tempo muda-se a concepção de educação, propiciando o
surgimento de novas propostas pedagógicas, incluindo todas as camadas da
sociedade, abolindo desta maneira a ideia de creches assistencialistas, enfatizando
a associação do cuidado com a educação da criança, assim surge a necessidade
da sociedade elaborar novas orientações, leis que favoreçam a educação formal e
completa da criança, tendo em vista o direito à educação infantil (PEREIRA, 2011,
p.580).
No entanto, apesar da mudança e da valorização do caráter pedagógico da
instituição infantil, o pensamento compensatório e assistencial vem arrastando-se até
os dias atuais, mantendo-se ainda bastante presente e forte (PEREIRA, 2011). No
trabalho pedagógico nas instituições de Educação Infantil, cuidar e educar precisam
ser integrados, atentando para a autonomia da criança e tendo os fazeres pedagógicos
planejados a partir de diferentes áreas e realidades observadas.
3.2 Cuidar e Educar na Educação Infantil brasileira contemporânea
Desde fins da década de 1990, é estabelecido por meio dos Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEIs) que o cuidar e o educar são
funções integradas. Assim, os profissionais de Educação Infantil devem estar atentos
para que esses elementos sejam incorporados dentro escola de forma articulada.
Dessa forma, o educar e o cuidar estão ligados a todo um conjunto de
exigências e atribuições que, buscando o desenvolvimento integral da criança, devem
continuamente permitir a constituição de um sujeito autônomo, protagonista de seu
desenvolver (BRASIL, 1998). Segundo o Referencial Curricular orienta, entende-se
que:
[...] cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa compreendê-
lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos,
habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja,
cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários
campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas.
(BRASIL, 1998, p.24).
Como apontam Bertolini e Oliveira (2009), infelizmente muitos dos profissionais/
educadores não estão interessados e/ou compromissados em desenvolver seu
trabalho de modo atento às necessidades apresentadas no espaço escolar, inclusive
no que se refere ao processo de adaptação das crianças.

Historicamente, o problema é que ambos foram vistos dissociadamente, em polos
distintos que os separavam e geravam hierarquias. Estas, como mostrou Tiriba (2005),
geraram consequências diretas (inclusive no processo de formação dos profissionais)
que ainda hoje são muito visíveis na Educação Infantil. No entanto, apesar desse
novo entendimento, como mostra Tiriba (2005), o binômio permanece e junto a ele
a hierarquia, a menor capacitação dos funcionários da educação que se dedicam ao
cuidar, ainda polarizado e assistencialista.
3.3 Educar e cuidar: hierarquização do binômio
Para entender melhor sobre a problemática do educar e do cuidar é preciso rever
em qual momento se deu a divisão "corpo e mente". A partir dessa compreensão é
que surge o binômio, a polarização educativa que ainda hoje traz grande dificuldade
às instituições, que educam e cuidam a partir da separação, causando dualidade/
desintegração onde deveria haver vinculação.
Para Tiriba (2005), o entendimento histórico acerca do corpo está arraigado a um
espaço sem privilégio, menor que aquele ocupado pela razão, pela mente; algo que
como ela diz está presente desde a Antiguidade. Dessa forma,
[...] nas propostas pedagógicas, nas práticas, assim como nas falas de profissionais
educadoras de creches, muitas vezes, mais que integração, o binômio expressa
dicotomia. Em razão de fatores socioculturais específicos de nossa sociedade,
esta dicotomia alimenta práticas distintas entre profissionais que atuam lado a lado
nas escolas de educação infantil, especialmente nas creches: as auxiliares cuidam
e as professoras realizam atividades pedagógicas. (TIRIBA, 2005, p. 70).
Para autora há ainda o fato que pode de algum modo explicar o binômio hoje
existente, a noção de que o cuidar está ligado à emoção; diferente do educar que
estaria ligado à razão. Nesse sentido, para se cuidar não seria necessário alguém
com grande capacidade e formação "o cuidar é desprestigiado por estar relacionado à
emoção, e não à razão; e, ademais, às mulheres, que seriam inferiores aos homens".
E desde os tempos de Platão, a emoção assume uma posição pouco produtiva e
de menor valor para construção do conhecimento. Por sua vez, a razão se torna
indispensável.(TIRIBA, 2005, p. 75). Assim, a cisão entre educar e cuidar seria também
"a expressão, no restrito campo da educação infantil, da cisão maior entre razão e
emoção" (p. 75), sendo essa uma das marcas fundamentais da sociedade ocidental.
Nesta lógica, o corpo assume o lugar secundário destinado aos prazeres, aos
desejosàinconsciência...Nele,acabeçaabrigaarazão,aconsciência,pensamento,
tomado por Descartes como a prova da nossa existência humana. Nesta lógica, o
corpo é simplesmente um portador do texto mental. (Tiriba, 2005, p. 76).
O educar tem assim o caráter de ajudar a trabalhar o raciocínio (ligado ao ensino,
à inteligência), e o cuidar é compreendido como preservar o corpo, algo que qualquer
profissional, segundo essa perspectiva, pode realizar; como discutem Tiriba (2005),

Guimarães (2008). Ao contrário, há importante defesa à educação de qualidade, que
se estabelece no contexto escolar de forma integrada e não em cisões de posições.
Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:
(...) os debates em nível nacional e internacional apontam para a necessidade
de que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as
funções de educar e cuidar, não mais diferenciando nem hierarquizando os
profissionais e instituições1
que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles
que trabalham com as maiores. As novas funções para a educação infantil devem
estar associadas a padrões de qualidade. (BRASIL, 1998, p.23).
Tiriba (2005) fala sobre a ideia de razão associada ao caráter masculino; em
um mundo patriarcal onde a mulher é inferior e, por isso, também ligada ao cuidar.
Como se podia ver, por exemplo, em seus papéis de mãe e esposa, aquela que zela,
resguarda e protege.
Mas o que configura o patriarcalismo é a importância que a sociedade confere aos
papéis atribuídos a cada um dos sexos: os homens se dedicam e se preocupam
com dinheiro, com o seu trabalho, com o que diz respeito ao mundo do público;
já as mulheres se preocupam com o que teria menos importância, ou seja, o que
está relacionado à esfera do privado: a organização da casa, o cuidado com a
alimentação e a higiene dos filhos, a saúde e o conforto da família. Podemos, em
síntese, dizer que os homens cuidam das coisas, as mulheres cuidam das pessoas.
(TIRIBA, 2005, p.79)
A partir dessas informações compreende-se que a ligação da mulher ao âmbito
do ensinar não é pelo intelecto, e sim pela emoção, aconchego, amor (TIRIBA, 2005).
A mulher então como inferior, ligada a emoção, é vista como menor, assim como o ato
de cuidar. Estas como fruto de problemas históricos de bastante tempo, continuam a
desintegrar o processo, justificando práticas que não entendem a criança no seu todo
e, às vezes, justificando a contratação de profissionais despreparados para lidar com
a Educação Infantil.
3.4 O professor na Educação Infantil
Como visto, falar em educar e cuidar é também falar do fazer do educador, é
abordar o profissional em relação direta com o universo educativo. Torna-se desse
modo essencial melhor compreender esse sujeito. Para que se possa ter uma
atuação significativa e de qualidade, em qualquer nível de ensino, é necessária uma
sólida formação. Algo especialmente importante quando se trata com a formação de
diferentes sujeitos. Estes, sob a responsabilidade mediadora do docente, precisam ser
entendidos de forma integral.
Assim, fala-se da necessidade de um professor consciente, conhecedor, que
aproveita e se apoia nos conhecimentos prévios da criança, na bagagem cultural que
traz de sua vivência com a família e outros ambientes de convívio. Respeitando as
especificidades dos educandos, o professor estimula novos conhecimentos, de forma
1

a ser mediador do seu aprendizado. Como Monteiro (2002), apud Forest e Weiss
(2003), diz:
Oeducadordeveconhecereconsiderarassingularidadesdascriançasdediferentes
idades, assim como a diversidade de hábitos, costumes, valores, crenças, etnias
das crianças com as quais trabalha, respeitando suas diferenças e ampliando suas
pautas de socialização. O educador é o mediador entre crianças e os objetos de
conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens
que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas
de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos
diferentes campos de conhecimento humano (MONTEIRO, 2002, apud FOREST e
WEISS, 2003, p. 48).
Desse modo, a partir do que foi aqui discutido, percebe-se que o professor é
agente essencial na de Educação Infantil. De posse de uma formação sólida e ciente
do que cabe a ele como profissional, o professor deve reconhecer que educar e cuidar
são indissociáveis, ambos caminham juntos e essa interligação precisa ser entendida
por todo o conjunto de profissionais.
4 | COLETA E ANÁLISE DE DADOS
O presente tópico tem por objetivo retratar os dados coletados na visita a campo,
através de uma entrevista semiestruturada e um questionário, para com isso analisá-
los mediante a teoria descrita no decorrer da pesquisa, com a finalidade de melhor
compreensão e maior amplitude do assunto investigado. Foram realizadas visitas a
uma escola de Educação Infantil, da rede particular de ensino, localizada na região sul
de Belo Horizonte, no bairro Buritis.As entrevistas realizadas, com a prévia autorização
da coordenação/direção da instituição, ocorreram entre setembro de 2016 e maio de
2017. A partir disso, foram entrevistadas duas professoras do chamado maternal e
duas do segundo período. A ideia era analisar como as professoras, que trabalham
com as crianças em diferentes faixas etárias, pensam com relação ao cuidar e educar.
Devido a critérios éticos, todos os nomes das professoras foram preservados. As
professoras serão aqui identificadas pelas letras “A”, “B”, “C” e “D”. As professoras se
apresentaram, falaram um pouco de sua trajetória na Educação Infantil, explicaram
um pouco do dia a dia delas na escola e sua atuação. Após essa introdução, começou-
se a entrevista.
Em outro momento, perguntou-se sobre o conceito que cada uma tem sobre
o que é educar. A docente “A” respondeu sucintamente: “pra mim, o principal é dar
limites”(2016). Apoiadas em Forest e Weiss (2003), entende-se que para cuidar e
educar em um âmbito escolar da Educação Infantil é preciso introduzir uma ação
pedagógica de consciência, para que assim se estabeleça um olhar holístico sobre a
criança, tendo como base concepções que respeitem a diversidade, o momento e a
realidade particulares à infância. O ato de educar e cuidar integrado reflete no processo

e nas particularidades da criança, assim como visto nas respostas das professoras.
A Professora “A” tem uma visão que parece restrita, baseada somente em limites
e regras, uma visão limitada, o que confirma a ideia de Pereira (2011) quando diz que,
apesar da mudança e da valorização do caráter pedagógico da instituição infantil,
o pensamento compensatório e assistencial vem arrastando-se até os dias atuais,
mantendo-se ainda bastante presente e forte (PEREIRA, 2011).Ao se restringir a "dar
limites", a professora pode acabar deixando de atender e entender essa criança dentro
de sua especificidade, das suas capacidades infantis.
Seguiu-se então para a pergunta que já trazia a discussão acerca do educar
e do cuidar de modo relacionado, algo não feito antes propositalmente. Ou seja,
buscou-se a discussão a partir do educar cuidando e do cuidar educando. Embora
não tenham deixado essa ligação tão clara antes (com exceção da professora "D",
que os compreendia de modo mais relacionado), as professoras disseram o seguinte:
Por sua vez, a professora “A” afirma: “sim, totalmente, um tá ligado no outro, todos
tão ligados uns nos outros, não só quanto educadora, mas enquanto mãe também.”
(Relato da docente “A”, 2016). Ao responder a essa pergunta, a professora “A” disse
que os conceitos são totalmente ligados, mas traz um sentido maternal para eles.
Percebe-se em sua fala um enraizamento cultural que traz a mulher ligada ao cuidado,
como mãe, a que zela e cuida, o que compromete a visão educativa aprofundada.
Compreende-se que a ligação da mulher no âmbito do ensinar não é pelo intelecto e
sim pela emoção, aconchego, amor (TIRIBA, 2005). Como mostra a autora, a mulher,
entendida como inferior, é ligada à emoção, é vista como menor, assim como o ato de
cuidar. Este tem valor inferior para o conhecimento, já que o conhecimento é ligado
à razão, algo que o homem domina. Assim, a hierarquia de valores relacionada ao
gênero, nível em que o cuidado é fortemente assinalado, ganha forças na fala da
professora.
Perguntadas sobre o que parece mais desafiador, cuidar ou educar e o porquê,
obteve-se a seguinte resposta da professora “C”, tem-se que:
O mais desafiador é o educar, porque o educar é pra vida, o cuidado também é pra
vida, mas é mais momentâneo. (Relato da docente "C", 2016).
Nas palavras da professora “C” quando diz que o educar é para vida e o cuidar
é momentâneo, a docente destaca o cuidar como segunda dimensão. Ou seja, algo
transitório, fortalecendo uma hierarquia e reforçando o binômio. Mostra assim que
dissocia o educar e cuidar em seus fazeres docentes. Como dito, os Referenciais
Curriculares Nacionais para Educação Infantil (1998) trazem que o cuidar e o educar
são funções integradas e que nesse processo deve haver a compreensão que a criança
está em contínuo crescimento, deve-se respeitar sua singularidade, ajudando-a a
desenvolver-se como ser humano em suas capacidades.
Ao destacar a importância do educar/cuidar, ressaltando como são desafiadores,

a professora "D" reforça ser algo que "me instiga, me faz buscar sempre o melhor,
me faz melhorar, me faz correr atrás." (Relato da docente "D",2017). Observa-se que
com isso a professora encontra motivação, entusiasmo para aprender, para ensinar,
demonstra confiança, segurança, algo que influencia no seu agir pedagógico. Quanto
mais ela se sente desafiada, mais ela quer novidades e assim vai se obtendo bons
resultados, com objetivos alcançados por ambas as partes (professora e alunos). A
partir disso, pode-se pensar a respeito da busca por qualificação, acerca da qual falou
Libério (2010), como algo que contribui para amplitude de visão na atuação profissional.
Tal formação é também pontuada pela LDBEN (1996), ao defender a formação de
programas de educação continuada para os profissionais de educação.
Por fim, ao serem questionadas sobre o que achavam da estrutura física da
instituição e sua ação sobre o educar e o cuidar, a professora “D” contempla:
A escola em que eu trabalho atualmente é uma escola com uma estrutura física
média, não é muito grande, mas também não é pequena. Então, hoje é uma
instituição que propicia, sim, coisas bastante legais pra que eu consiga fazer um
trabalho de qualidade com as minhas crianças. Pra que eu consiga educar e cuidar
de uma forma eficaz. (Relato da docente “D”, 2017).
Ao analisar as respostas das professoras sobre a estrutura física e sua influência
sobre o educar e cuidar percebe-se na fala da docente “D” uma resposta mais clara
quanto ao seu entendimento acerca de um ambiente educador. As demais professoras
apresentam um ambiente tranquilo, com acessos a higiene mais fácil, e com gestores
que não interferem no agir pedagógico. Não deram tanto a dimensão do aspecto físico
perguntado, falaram mais do ambiente de trabalho, de como a equipe é solidária,
como ela não interfere. Cabe ressaltar enfim que, apesar de não terem respondido
diretamente o que foi perguntado, as professoras acabaram tocando em um aspecto
interessante do ambiente de trabalho. Conforme apontam Felipe (2001) e Brasil
(1998), é importante que haja colaboração e envolvimento de todos, inclusive dos
gestores, para acompanhar e assistir os profissionais. A demanda educativa vai além
do pedagógico, o que exige a interação com o saber de vários campos e de diferentes
atuações.
A partir das obras selecionadas, das fontes coletadas e analisadas, em que se
destacam as respostas das profissionais durante a entrevista na visita ao campo,
buscou-se uma compreensão sobre o universo da Educação Infantil em relação
ao educar e cuidar, a qual trouxe grande contribuição para aprendizagem das
pesquisadoras. Essa compreensão no universo investigado parece, contudo, ser
parcial, já que algumas professoras têm uma percepção que os integra (mesmo que
com dúvidas) e outras ainda que reforçam o binômio, o qual segrega e hierarquiza

cada um desses conceitos e também os sujeitos que a eles se ligam; fato que tem
consequências diretas nas ações das profissionais (e que mostra uma problemática
de gênero ainda a ser superada).
Cabe destacar que, durante a realização da pesquisa, ficou clara a limitação.
Acredita-se que estar em sala de aula observando seria muito interessante por permitir
ainda outras reflexões. Fala-se, enfim, de uma temática que traz subsídios para uma
prática tão desafiadora e ampla que, de alguma forma, pode ajudar na formação das
crianças da Educação Infantil.
REFERÊNCIAS
BERTOLINI, Cândida; OLIVEIRA, Mirian de S. L.. Quando a criança começa a frequentar a creche ou
a pré-escola. In: Os afazeres na Educação Infantil. 11. ed. São Paulo : Cortez, 2009.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Base. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Referencial curricular para a educação infantil. v. 1, Brasília: MEC/SEF, 1998.
FELIPE, Jane. (2001). O desenvolvimento infantil na perspectiva sociointeracionista: Piaget, Vygotsky,
Wallon. In: M. Craidy e G. Kaercher (Org.). Educação infantil: pra que te quero? (p. 27-36). Porto
Alegre: Artmed.
FOREST, N. A.; WEISS, S. L. I. Cuidar e educar: perspectivas para a prática pedagógica na educação
infantil. Instituto Catarinense, v. 1, p. 41-50, 2003.
GUIMARÃES, Daniela de Oliveira. Relações entre crianças e adultos no berçário de uma creche
pública na cidade do Rio de Janeiro: técnicas corporais, responsividade, cuidado. 2008. Tese
de Doutorado. Tese de doutorado em Educação. Rio de Janeiro, PUC-RIO.
KUHLMANN JR, M. Infância e educação: uma abordagem histórica. Jr-Porto Alegre: Mediação,
2010.
LIBÉRIO, Andréa Libério. Educação Infantil: uma reflexão sobre a formação inicial de professores.
Revista Diálogos, n. 3, 2º Semestre de 2010,
MARCONI, Maria de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de Pesquisa: planejamento e
execução de pesquisa, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise e interpretação de
dados. 5 ed., São Paulo: Atlas, 2002.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 33. ed.
Petrópolis: Vozes, 2013.
MONTEIRO, Silas Borges. Epistemologia da prática: o professor reflexivo e a pesquisa colaborativa.
In: GHEDIN, Evandro e PIMENTA, Selma. O professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um
conceito. São Paulo. Cortez. 2002.
MONTENEGRO, Tereza. O cuidado e a formação moral na Educação Infantil. São Paulo: EDUC,
2001.
PEREIRA, Denise Rocha. Educação Infantil, os desafios das creches no equilíbrio entre o
educar e o cuidar. In: II Encontro Científico e Simpósio de Educação UNISALESIANO - Educação e
Pesquisa: A produção do conhecimento e a formação de pesquisadores, 2011.
TIRIBA, L. Educar e cuidar ou, simplesmente, educar?. In: 28ª Reunião da Anped,
2005, Caxambu. v. 1. p. 232-233.

RECOMENDAÇÕES DE AÇÕES E TECNOLOGIAS
PARA A ACESSIBILIDADE DE SURDOS EM CURSO DE
PROGRAMAÇÃO A DISTÂNCIA
CAPÍTULO 21
doi
Márcia Gonçalves de Oliveira
Centro de Referência em Formação e EaD (Cefor)
Instituto Federal do Espírito Santo (IFES)
Vitória – ES
Gabriel Silva Nascimento
Instituto Federal de São Paulo (IFSP)
Registro - SP
Mônica Ferreira Silva Lopes
Vitória – ES
Anne Caroline Silva
Vitória – ES
Lucinéia Barbosa da Costa Chagas
Vitória – ES
Jennifer Gonçalves do Amaral
Vitória – ES
RESUMO: A programação de computadores e´
um conhecimento complexo porque para ser
aprendido demanda a operacionalizaçaõ de
va´rias habilidades.Nocasodeestudantessurdos,
o desafio é ainda maior pois a aprendizagem
é dificultada pelas limitaço˜es no dom´ınio da
segunda l´ıngua que impactam diretamente
nas habilidades de interpretaçaõ textual, na
compreensaõ do problema, na sequenciaçaõ
lo´gica de algoritmos, na escrita e na depuraçaõ
deprogramas, que saõ habilidades fundamentais
no processo de programação. Considerando
os desafios do ensino de programação para
surdos, este trabalho recomenda aço˜es e
tecnologias assistivas, propo˜e a extensaõ de
um curso de programação a distaˆncia a partir
de v´ıdeos assistivos produzidos dinamicamente
no ensino presencial e apresenta relatos de
experiências de produçaõ de v´ıdeos assistivos
para um curso de programação a distância.
PALAVRAS-CHAVE: Acessibilidade de surdos,
Educação a Distância, Programação.
ABSTRACT: Programming of computers is
a complex knowledge because to be learned
it demands the operationalization of several
skills. In the case of the deaf, programming
learning is more difficult in relation to the
language domain, whose limitations impact on
textual interpretation, problem comprehension,
logical sequencing of algorithms, writing and
debugging of programs, which are fundamental
skills in programming process. Considering
the challenges to be overcome to teach
programming to the deaf, this work recommends
actions and assistive technologies, proposes
the extension of a distance programming course
from dynamically produced assistive videos in
face-to-face teaching and presents reports of
experiences of production of assistive videos for

a distance programming course.
KEYWORDS: Accessibility of deaf, Distance education, Programming.
1 | INTRODUÇÃO
Pensar a educaçaõ de surdos de um modo geral constitui um dos desafios atuais
que vem ganhando cada vez mais espaço nas discusso˜es que permeiam o campo da
Educaçaõ e da informa´tica nas u´ltimas dećadas (BOSCARIOLI et al., 2015; BRANCO
et al., 2017).
Por muito tempo os surdos foram considerados incapazes de aprender, de
integrar-se a` sociedade e de se comunicar. Hoje, pore´m, a presença de tradutores
e inte´rpretes tornou-se obrigato´ria em todas as modalidades de ensino, bem como
o ensino da Libras em cursos de Licenciatura e na difusaõ de informaço˜es que
possibilitem a entrada de surdos nos espaços pu´blicos e educacionais. E´ nesse
contexto que situamos o ensino de programação para surdos visando discutir os
desafios de ensinar por meio da l´ıngua de sinais e de uma metodologia mais visual as
competeˆncias ba´sicas para programar.
Entre as dificuldades enfrentadas por alunos ouvintes na aquisiçaõ das
competências ba´sicas requeridas na aprendizagem da programação, Pimentel et al.
(2003) delimitam três eixos: (A) Noções de sintaxe e semântica na compreensaõ de
problemas e enunciados; (B) Concepçaõ e formulaçaõ de algoritmos; (C) Lo´gica para
a programação.
O Eixo A diz respeito estritamente a`s questo˜es da linguagem, bem como o dom´ınio
e compreensaõ da l´ıngua em uso nas proposiço˜es e capacidade de interpretaçaõ.
Ale´m disso, influi diretamente nos eixos B e C, considerando os algoritmos como
instruço˜es sequenciadas que seraõ aplicadas na execuçaõ de comandos e programas
que, por sua vez, dependem de relaço˜es lo´gicas preestabelecidas.
Faz-se necessa´rio, portanto, pensar uma metodologia de ensino que perpasse
a questaõ visual dos surdos estimulando o pensamento lo´gico atrave´s de Libras e
respeitando suas estruturas de organização semânticaa e sinta´tica em softwares de
programação. A partir da´ı, apresentam-se novos caminhos para promover o ensino
da programação de um modo mais intuitivo que independa do esforço cont´ınuo dos
surdos em traduzir primeiro as proposiço˜es para entaõ aplica´-las na resolução dos
problemas.
Buscando esses novos caminhos, este trabalho apresenta um estudo sobre os
desafios dos surdos aprenderem programação, discute ações e tecnologias assistivas
para a inclusão de surdos no ensino de programação, propo˜e a extensaõ de
um curso de programação a distaˆncia a partir de v´ıdeos assistivos dinamicamente
produzidos em aulas presenciais de programação e apresenta relatos de expeiências
que resultaram na produção de v´ıdeos assistivos para um curso de programação a

distância.
2 | AÇÕES E TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA INCLUSÃO DE SURDOS
De acordo com Boscarioli et al. (2015), metodologias adequadas, disponibilizaçaõ
de recursos, assistência pedago´gica e psicolo´gica devem ser conhecidas e
disponibilizadas para que haja uma efetiva inclusão de surdos na computação. Ale´m
disso, as ações voltadas para a inclusão de surdos no dom´ınio da programação
devem ter grande envolvimento entre inte´rpretes, professores, alunos surdos e
alunos ouvintes (BOSCARIOLI et al. 2015). Nesse trabalho colaborativo, deve-se
revisar estrate´gias de ensino, promover a seleção e o uso adequado de tecnologias
que facilitem a comunicação e a colaboração.
Na Tabela 1, destacamos as aço˜es de compreender as limitaço˜es dos surdos;
de vencer os desafios de comunicação impostos pela linguagem falada, escrita e
programada; de capacitar professores e inte´rpretes para o trabalho colaborativo; e de
desenvolver tecnologias de apoio ao processo de aprendizagem de programação.
2.1 Tecnologias assistivas para o ensino e aprendizagem de programação
Embora poucas soluções tecnolo´gicas tenham sido desenvolvidas para a inclusaõ
de surdos no ensino e aprendizagem de programação, algumas tecnologias teˆm
se mostrado promissoras em a´reas da computação como, por exemplo: e-learning,
realidade virtual e realidade mista (ABUZINADAH et al., 2017).
Referências Ações
(SANTOS et al., 2011)
Desenvolvimento de um Diciona´rio Bil´ıngue em português e
LIBRAS.
(BOSCARIOLI et al., 2015)
Treinamento de inte´rpretes para lidar com situações que
ultrapassam a interpretação de sinais ja´ existentes, atuando
na criação de sinais espec´ıficos que enriquecem o portfo´lio de
sinais
(SOUZA SANTOS et al.,
2013a)
Concepção, construção, avaliação e validação de uma
linguagem de programação para o estudo de lo´gica de
programação por deficientes auditivos, apoiado por uma IDE
projetada para dar suporte a`s atividades, por interme´dio de um
inte´rprete virtual.
(SANTOS et al., 2014)
Desenvolvimento de um ambiente de edição de textos
com foco no aux´ılio a estudantes com deficiência auditiva.
Estudam-se tambe´m formas de integrar a ferramenta com
ambientes de redes sociais como o Twitter.
(GONÇALVES et al., 2015)
Produção de videoaulas de programação em Java
Acess´ıveis no contexto de um projeto de capacitação
profissional para pessoas surdas em treˆs etapas: elaborar
conteu´do dida´tico para gravação, produzir videoaula e gerar
versão de produção.

(ABUZINADAH et al., 2017)
Avaliação da capacidade dos estudantes surdos de estudar
e compreender um assunto altamente tećnico como a
programação de computadores e a ação de desafiar a
percepção generalizada de que o surdo não pode aprender
assuntos complexos.
Tabela 1. Aço˜es para inclusaõ de surdos na disciplina de programaçaõ
Para a aprendizagem de programação, a proposta de Gallert et al. (2010) e´
desenvolver um sistema que auxilie os surdos na aprendizagem de algoritmos e que
possibilite-lhes desenvolver programas de computador que utilizem uma linguagem
pro´pria com uso da língua de sinais.
Na Tabela 2, apresentamos outras tecnologias que podem ser utilizadas no
processo de ensino e de aprendizagem de programação para a inclusaõ de estudantes
surdos.
Ale´m dessas tecnologias, muitos aplicativos estaõ dispon´ıveis na web e
saõ acessíveis a surdos como, por exemplo, o Whattsapp para surdos, o HandTalk, o
ProDeaf e o Youtube. Essas ferramentas podem ser utilizadas no processo de ensino e
deaprendizagem de programação para facilitar a comunicaçaõ e o trabalho colaborativo
entre professores, estudantes surdos e estudantes ouvintes.
Referências Tecnologias Descrição
(OLIVEIRA, 2012) Prodeaf
Plataforma web que disponibiliza um
tradutor, um diciona´rio Portugueˆs-Libras,
ale´m de uma exclusiva ferramenta para
criar sinais em Libras.
(ROCHA et al., 2013) AssistLibras
Assistente gra´fico na construçaõ de
sinais 3D em Libras
(SOUZA SANTOS et al.,
2013b)
Linguagem Proglib
e IDE Hands
Construção de uma linguagem de
programação baseada em Libras para
o ensino de lo´gica de programação por
deficientes auditivos.
(SILVA SOARES et al., 2014) Visual JO
Objeto de aprendizagem acessível, que
tem por objetivo o ensino de linguagem
de programação Java a pessoas com
deficieˆncia f´ısica e auditiva atrave´s do
est´ımulo visual.
(BORGES et al., 2015)
Glossa´rio
interativo
(texto,fotos e
vídeos)
Glossa´rio interativo de sinais e termos
tećnicos utilizando modelagem 3D
(animação)
(PEREIRA & SILVA, 2016) Teclibras
Proto´tipo web livre e gratuito, com
tradução dos termos tećnicos de
informa´tica em Libras
(SANTOS SOBRINHA et al.,
2016)
Plataforma para
auxílio ao ensino
de programação
e robo´tica
pedago´gica
Plataforma permite a construção de
programas em Python por meio da
composiçaõ de elementos visuais.

(BRANCO et al., 2017)
JLOAD (Java
learning Object to
Assist the Deaf)
Objeto de aprendizado criado com base
nas teorias do aprendizado ativo e Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Ele
possui um IDE simples e ferramentas
de colaboraçaõ para aassitência e um
acompanhamento das atividades pra´ticas
de forma remota e ass´ıncrona. Essa
colaboração envolve alunos, tutores e
inte´rpretes de Libras.
(BRANCO et al, 2017)
JAD (Java
Accessible
Debugguer)
Um depurador visual acessível
(BRANCO et al., 2017) Fa´brica de Sinais
Ferramenta web colaborativa para que
alunos possam sugerir sinais que ainda
não têm tradução para Libras e posterior
votação e discussão das mesmas.
(CALÉ et. al., 2017) LIBRASTI
Aplicativo mo´vel que exibe os termos
sobre Tecnologia da Informaçaõ
representados em pequenos v´ıdeos em
Libras.
Tabela 2. Tecnologias Assistivas para o Ensino de Programaçaõ
3 | RECOMENDAÇÕES PARA O ENSINO DE PROGRAMAÇÃO COM INCLUSÃO
DE SURDOS
De acordo com Boscarioli et al. (2015), para ter um ensino de fato inclusivo de
estudantes surdos, um professor deve conhecer a surdez e como se da´ o processo de
aquisição de conhecimento dos surdos, utilizar metodologias adequadas com ênfase
em aspectos visuais e manter cont´ınua comunicaçaõ com o inte´rprete e com o aluno
surdo para avaliar ambiguidades e erros no processo de interpretação.
No caso de disciplinas baseadas em tecnologias, como e´ o caso da programação,
os professores, conforme Krutz et al. (2015), devem trabalhar mais de perto com os
inte´rpretes para apoiar o desenvolvimento de terminologias de dom´ınios que contenham
jargo˜es espec´ıficos. Outras tecnologias que podem ser utilizadas saõ o Whattsapp, o
Google docs e o Youtube, que saõ tecnologias que ja´ possuem recursos acess´ıveis
e saõ utilizados frequentemente pela comunidade surda.
Ale´m dessas tecnologias, os softwares que permitem comunicaçaõ em v´ıdeo e
videoconferência como o Oovoo saõ os mais comuns e, atualmente, os que surdos
estaõ usando com mais frequeˆncia para comunicaçaõ em v´ıdeo saõ: Facebook, Skype,
e Imo.
4 | EXTENSÃO DE CURSO DE PROGRAMAÇÃO A DISTÂNCIA A PARTIR DE
V´ÍDEOS ASSISTIVOS
Ale´m dessas tecnologias, os softwares que permitem comunicaçaõ em v´ıdeo

e videoconfereˆncia como Oovoo saõ os mais comuns e atualmente os que surdos
estaõ usando com mais frequeˆncia para comunicaçaõ em v´ıdeo saõ: Facebook, Skype,
e Imo.
Apo´s a realizaçaõ do estudo sobre as dificuldades de aprendizagem de surdos,
sobre aço˜es e tecnologias que teˆm sido aplicadas no processo de ensino e de
aprendizagem de programação com a inclusaõ de surdos, propomos a extensaõ
de um curso de programação a distância a partir de v´ıdeos assistivos do Youtube
produzidos em aulas presenciais de programação.
Para produzir esses vídeos assistivos, formamos uma equipe composta por duas
professoras de programação, uma professora de matema´tica, dois inte´rpretes de
libras e estudantes de iniciaçaõ cient´ıfica atuando como tutores. Essa equipe
esta´ desenvolvendo o curso, iniciando com as recomendaço˜es de (GONÇALVES et al.
2015), definidas na sequeˆncia a seguir:
1- Criar um glossa´rio tećnico com os termos da linguagem a ser ensinada
2- Realizar aulas presenciais para levantar características específicas e
necessidades inerentes ao ensino de surdos e para gerar videos os de
programação.
3- Planejar e discutir com o inte´rprete a linguagem dos conteu´dos da aula.
4- Familiarizar-se com a cultura surda atrave´s de livros, filmes, oficinas e
palestras.
5- Como os surdos olham para o inte´rprete, recomenda-se, no v´ıdeo, o
professor aparecer na abertura e no fechamento, mas que no desenrolar da
aula apareçam so´ os slides e o inte´rprete.
6- Criar legendas em portugueˆs para facilitar a compreensaõ daqueles que
ficaram surdos e teˆm dificuldades com Libras.
7- Criar uma playlist de v´ıdeos com partes da aula presencial para a aula a
distaˆncia.
8- Registrar as liço˜es aprendidas
Os vídeos assistivos foram planejados e adaptados conforme necessidades dos
estudantes surdos. Esses vídeos poderaõ ser utilizados junto com o glossa´rio tećnico
e as liço˜es aprendidas como materiais de um curso a distaˆncia de programação com
inclusaõ de estudantes surdos. Dessa forma, a partir dos videos assistivos gerados no
ensino presencial, estendemos dinamicamente um curso de programação a distaˆncia
acess´ıvel para surdos.
A vantagem de produzir v´ıdeos assistivos e´ que estes poderaõ ser produzidos de
uma so´ vez na modalidade presencial e reproduzidos va´rias vezes na modalidade a
distaˆncia.

5 | RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
Em uma experieˆncia com um aluno de Cieˆncia da Computação surdo, foram
observadas as seguintes dificuldades: compreender os enunciados dos problemas
e convertê-los para a linguagem algor´ıtmica, mesmo com o aux´ılio de inte´rprete
(BOSCARIOLI et al. 2015). Ale´m disso, conforme Boscarioli et al. (2015), ha´ uma
impossibilidade de aferir se um determinado conceito foi corretamente assimilado pelo
aluno quando o inte´rprete naõ tem formaçaõ na a´rea e o professor naõ conhece Libras.
Considerando essas dificuldades, iniciamos a proposta metodolo´gica deste
trabalho de produzir v´ıdeos assistivos para um curso de programação a distaˆncia a
partir de aulas presenciais de programação para estudantes surdos. Neste trabalho,
produzimos v´ıdeos a partir de experieˆncias de ensino de programação, dentre as
quais destacamos duas: um experimental para avaliaçaõ diagno´stica de uma aula
de programação para surdos e outro aplicando parte da proposta metodolo´gica de
produçaõ de v´ıdeo assistivo.
Na produçaõ do primeiro v´ıdeo na Experieˆncia 1, participaram uma professora de
programação que naõ sabe Libras, um inte´rprete de Libras com conhecimento ba´sico
de programação, duas estudantes surdas e duas estudantes ouvintes de iniciação
cient´ıfica que atuaram como observadoras.
Os conteu´dos da aula eram de introduçaõ a` programação e de apresentaçaõ
dos principais conceitos. Nessa experieˆncia, a aula foi planejada pela professora
como outras aulas de programação, mas com interpretaçaõ de Libras e aplicando uma
abordagem mais pragma´tica considerando as limitaço˜es de dom´ınio da linguagem das
estudantes surdas.
Nessa primeira experieˆncia, naõ houve um planejamento conjunto com
o inte´rprete de Libras e naõ foi criado um diciona´rio com os termos tećnicos. A
aula tinha como objetivo apenas identificar necessidades de aprendizagem das alunas
surdas e reorientar o ensino de acordo.
Ja´ na produçaõ do v´ıdeo da Experieˆncia 2, participaram uma professora de Lo´gica
Matema´tica com conhecimentos ba´sicos de Libras, a professora de programação,
uma estudante surda, o inte´rprete da Experieˆncia 1, um inte´rprete de Libras sem
conhecimentos pre´vios de lo´gica e de programação e um professor de Libras, que e´
surdo.
5.1 Experieˆncia 1
Iniciada a aula e a sua gravaçaõ audiovisual, antes de entrar nos conceitos de
programação,aprofessoradesenvolveuinteragindocomasalunassurdasumprograma
em Linguagem Python por meio da ferramenta Python Tutor. A decisaõ de iniciar a aula
com um exemplo pra´tico e naõ com os conceitos essenciais de programação como
em outras aulas foi para que os conceitos fossem aprendidos de forma pra´tica, uma
vez que as dificuldades de dom´ınio da l´ıngua poderiam interferir na compreensaõ de

conceitos mais abstratos.
O exemplo consistiu de um programa para somar dois nu´meros e exibir o
resultado. Os objetivos eram apresentar uma aplicaçaõ da programação e reforçar a
compreensão da sequeˆncia lo´gica para resolver o problema.
Ao explicar o programa em Python, foram introduzidos os conceitos de varia´veis,
atribuiçaõ (=), que significa armazenamento de um valor em memo´ria, operaçaõ
aritme´tica de soma (+) e comandos de entrada (input(mensagem)), de sa´ıda (print) e
de conversaõ de nu´meros escritos em texto para inteiros.
Para explicar esses conceitos de forma pra´tica, utilizamos o Python Tutor
1
por ser
um sistema em nuvem mais simples, visual e dida´tico para interpretaçaõ e execuçaõ
de programas escritos em Linguagem Python. O co´digo e o funcionamento desse
programa no Python Tutor saõ apresentados na Figura 1.
Figura 1. Exemplo de Programa Python explicado no Python Tutor
A principal dificuldade das alunas surdas foi a compreensaõ da operaçaõ de soma
com o operador ”+”. Elas naõ compreenderam o sinal do inte´rprete. Em seguida,
a professora desenhou no painel da aula o sinal de soma e elas compreenderam a
operaçaõ apo´s ajudarem-se mutuamente por meio de uma ”conversa em Libras”. No
entanto, o programa so´ passou a ter significado real para elas quando o problema foi
contextualizado a` operaçaõ de soma de um caixa de supermercados.
Embora o exemplo contemplasse va´rios conceitos de programação, nessa aula
foram trabalhadas principalmentes as habilidades de compreensaõ e de sequeˆncia
lo´gica, reforçando os conceitos de entrada, processamento e sa´ıda e a ideia de
algoritmo, sempre fazendo aluso˜es ao mundo real. A partir da´ı, as estudantes foram
desafiadas a escrever sequeˆncias lo´gicas de seu cotidiano.
Para a professora de programação, as principais dificuldades dessa primeira
experieˆncia foram dar uma aula sem que as alunas olhassem para ela, falar de forma
bem pausada, expressar-se de forma mais simples e visual e ter uma sincronia de sua
fala com a traduçaõ do inte´rprete de Libras.
O v´ıdeo assistivo experimental dessa experieˆncia de ensino de programação com
1 Dispon´ıvel em: http://www.pythontutor.com/

interpretaçaõ em LIBRAS foi disponibilizado no Youtube 2
.
5.2 Experieˆncia 2
Apo´s ana´lise do v´ıdeo resultante da Experieˆncia1, verificamos quaõ importante
e´ a interaçaõ professor-inte´rprete no planejamento de aulas de programação. Dessa
forma, para produzir os demais vídeos assistivos, identificamos as principais falhas na
Experiência 1, realizamos novas oficinas presenciais de programação e produzimos
outros v´ıdeos assistivos para futuramente evolui-los para video-aulas de programação,
conforme algumas das recomendaço˜es de Gonçalves et al. (2015) na Seçaõ 3.
Na Experieˆncia 2, destacamos duas oficinas realizadas que contribu´ıram
para uma nova dinaˆmica da oficina final do curso e do u´ltimo v´ıdeo assistivo. Essa
oficina, que foi a s´ıntese do curso, envolveu as principais habilidades de programação:
compreensaõ do problema, elaboraçaõ de sequeˆncias lo´gicas, construçaõ de
expresso˜es lo´gicas e organizaçaõ de co´digo em estruturas condicionais e de repetiçaõ.
A aula de expresso˜es lo´gicas aconteceu em duas etapas: compreendendo a
lo´gica matema´tica e construindo sentenças lo´gicas. A primeira etapa foi planejada junto
com um inte´rprete de Libras que naõ tinha conhecimentos pre´vios de lo´gica e nem de
programação e com as professoras de lo´gica matema´tica e de programação. Já a
segunda etapa foi realizada da mesma forma que a Experieˆncia 1, mas destacando
que o inte´rprete desenvolveu um conhecimento pre´vio participando da primeira etapa.
Antes da aula da primeira etapa, a professora de programação destacou as
dificuldades que as alunas surdas tiveram na compreensaõ do sinal de soma e,
por isso, poderiam ter dificuldades maiores na compreensaõ dos operadores lo´gicos
e relacionais. Houve tambe´m a orientaçaõ de evitar proposiço˜es muito abstratas
ou com excesso de termos matema´ticos. Ja´ o inte´rprete teve uma atençaõ maior na
traduçaõ/explicaçaõ dos sinais lo´gicos e relacionais em Libras.
Seguindo a Recomendaçaõ 1 de Gonçalves et al. (2015), na primeira etapa,
os termos tećnicos da aula foram identificados e apresentados ao inte´rprete de Libras
para estudo pre´vio dos sinais de Libras.
A Experieˆncia 1 consolidou a Recomendaçaõ 2 por levantar caracter´ısticas e
necessidades inerentes ao ensino de surdos para a realizaçaõ das demais oficinas.
Na primeira etapa, o planejamento da aula e as discusso˜es pre´vias dos conteu´dos
entre as professoras e o inte´rprete de Libras contribu´ıram para a consolidaçaõ
da Recomendaçaõ 3 e a Recomendaçaõ 4 foi bem aplicada pelo inte´rprete, uma
vez que este era pesquisador da cultura surda.
O posicionamento da professora de lo´gica e do inte´rprete, a forma de olhar
e a comunicaçaõ de ambos com a estudante surda da experieˆncia contribu´ıram para
uma melhor construçaõ de cena´rio do v´ıdeo assistivo, conforme a Recomendaçaõ 5.
2 V´ıdeo da primeira oficina de programaçaõ para surdos. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=QlvxwUWT5MM&feature=youtu.be

Ale´m disso, a preparaçaõ de ambos, o conhecimento da cultura surda pelo inte´rprete
e a participaçaõ da professora e do inte´rprete da Experieˆncia 1 como observadores
fizeram toda a diferença no desenvolvimento dessa segunda etapa.
Ao final da oficina da primeira etapa, a aluna surda conseguiu completar com
rapidez uma tabela-verdade de um exerc´ıcio de lo´gica envolvendo os principais
operadores lo´gicos. Para a professora de programação, essa aula pre´via de lo´gica
matema´tica e o vídeo assistivo dela resultante contribuíram muito para a oficina da
segunda etapa, que foi a oficina de expresso˜es lo´gicas e de estruturas de controle
condicional if.
Na segunda etapa, a estudante surda mostrou-se bastante familiarizada com as
sentenças lo´gicas (ou proposiço˜es, conforme aprendeu na aula de lo´gica) e, sozinha,
antes que a professora explicasse uma proposiçaõ com o operador lo´gico and, a
aluna inferiu a necessidade deste em uma expressaõ lo´gica abstrata para avaliar se
uma pessoa paga passagem de oˆnibus, isto e´, se ela tem idade entre 50 e 60 anos.
Vale destacar que, para construir essa simples expressaõ, a aluna precisou utilizar
operadores lo´gicos e relacionais, o que ja´ naõ foi taõ dif´ıcil compreendeˆ-los quanto foi
na compreensaõ do sinal de soma na Experieˆncia 1.
Na u´ltima oficina, foi realizada, atrave´s de um exerc´ıcio de s´ıntese, uma revisaõ
dos principais conteu´dos de programação relacionados a`s habilidades de compreensaõ,
sequenciaçaõ e construçaõ de expresso˜es lo´gicas. Tambe´m foram ensinados os
conteu´dos de estruturas de controle de repetição. O exerc´ıcio-s´ıntese foi um programa
em Python da urna eleitoral brasileira.
As duas etapas da Experieˆncia 2 contribu´ıram para um melhoramento na produçaõ
dos v´ıdeos assistivos, uma vez que as liço˜es aprendidas e as recomendaço˜es seguidas
pela professora de programação e pelo inte´rprete da Experieˆncia 1 resultaram na
realizaçaõ de uma aula final mais interativa e em uma comunicaçaõ mais informal e
sincronizada entre a professora de programação, o inte´rprete e a estudante surda.
O vídeo assistivo resultante dessa oficina foi disponibilizado no Youtube3
5.3 Liço˜es Aprendidas
Registrando as liço˜es aprendidas que podem melhorar a aprendizagem de
programação de surdos, conforme a Recomendaçaõ 8, destacamos as seguintes
necessidades: planejamento colaborativo da aula com o inte´rprete de Libras;
professores devem compreender o ba´sico de Libras e inte´rpretes, os termos tećnicos
da aula que traduziraõ para Libras; o desenvolvimento de explicaço˜es mais visuais
e contextualizadas com o mundo real dos surdos; linguagem simples; sincronia de
comunicaçaõ entre professor, inte´rprete e estudantes surdos; conhecimento da
3 V´ıdeo da u´ltima oficina de programaçaõ para surdos.Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=CRPIEeC8Jio

cultura surda; mais simplicidade e menos abstraço˜es no desenvolvimento de conteu´dos
considerando as limitaço˜es de dom´ınio da linguagem pelos surdos; e reorientaçaõ
das pra´ticas pedago´gicas para atender necessidades de aprendizagem de estudantes
surdos e ouvintes.
Considerando essas necessidades, professores e gestores devem ser chamados
a` reflexaõ sobre o que de fato estaõ fazendo em suas pra´ticas educativas para
promover a inclusaõ.
A criaçaõ de legendas em portugueˆs e da playlist com os v´ıdeos assistivos
produzidos em cada aula para inserçaõ no curso de programação a distaˆncia,
conforme as recomendaço˜es 6 e 7, seraõ os trabalhos futuros.
Este trabalho apresentou aço˜es e tecnologias assistivas para o ensino de
programação com a inclusaõ de estudantes surdos. A partir desse estudo, conhecemos
os principais desafios e apresentamos recomendaço˜es de aço˜es e tecnologias para
promover um ensino inclusivo e favorecer a aprendizagem de programação de
estudantes surdos. Ale´m disso, propomos um curso de programação estendido da
modalidade presencial para a modalidade a distaˆncia atrave´s da geraçaõ de v´ıdeos
assistivos.
A produçaõ de cada v´ıdeo assistivo resultou de uma aula de oficina do ensino
presencial atrave´s de um trabalho colaborativo entre professores de programação e
lógica, inte´rpretes de Libras e estudantes surdos.
Apo´s muitos estudos, atualmente, essa metodologia esta´ sendo aplicada no Cefor
e apresentamos neste trabalho os primeiros relatos de experieˆncias. Como trabalhos
futuros, propomos o relato de todo o processo e apresentaçaõ de resultados dessas
experieˆncias, que ainda saõ pioneiras no dom´ınio da aprendizagem de programação.
As principais contribuiço˜es deste trabalho para a Informa´tica na Educaçaõ saõ
recomendar aço˜es e tecnologias que favoreçam a acessibilidade de surdos no
processo de ensino e de aprendizagem de programação e ampliar as possibilidades
de formaçaõ em programação para pessoas com deficieˆncia auditiva atrave´s de v´ıdeos
assistivos produzidos dinamicamente a partir de aulas de programação presenciais
para as aulas a distância.
REFERÊNCIAS
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RESPONSABILIDADE SOCIAL EMPRESARIAL: CONCEITOS
E DIRETRIZES
CAPÍTULO 22
doi
Bianca Santana Fonseca
Universidade Federal do Vale do São Francisco
(UNIVASF), Curso de Especialização em Gestão
Pública. Petrolina-PE
Ítalo Anderson dos Santos Araújo
Instituto Federal do Maranhão (IFMA). Presidente
Dutra-MA.
Liliane Caraciolo Ferreira
(UNIVASF), Programa de Pós-Graduação em
Dinâmicas de Desenvolvimento do Semiárido
(PPGDiDeS). Petrolina-PE
Alvany Maria dos Santos Santiago
(UNIVASF), Programa de Pós-Graduação em
Dinâmicas de Desenvolvimento do Semiárido
(PPGDiDeS. Petrolina-PE
RESUMO: As organizações têm buscado
estabelecer um diferencial de mercado frente à
concorrência, uma vez que, seus consumidores
exigem cada vez mais produtos e marcas
com melhor padrão de qualidade. Assim, a
gestão baseada na Responsabilidade Social
pode colaborar para aumentar a vantagem
competitiva e, desta forma, aumentar o
respeito e preferência dos stakeholders. O
presente trabalho destaca a importância da
Responsabilidade Social Empresarial (RSE)
como diferencial competitivo, apresentas seus
conceitos, descreve diretrizes e apresenta
as principais normas e certificações voltadas
a Responsabilidade Social. A abordagem
metodológicaadotadafoiapesquisabibliográfica
realizada em base de dados eletrônicas. A
Responsabilidade Social vem se transformando
em uma ferramenta de competitividade para as
organizações, impactando no desenvolvimento
sustentável e podendo agregar valor as
empresas e seus stakeholders.
PALAVRAS-CHAVE: Responsabilidade
Social; Sustentabilidade; Desenvolvimento
Sustentável; Diferencial competitivo.
CORPORATE SOCIAL RESPONSIBILITY:
CONCEPTS AND GUIDELINES
ABSTRACT: Organizations have sought
to establish a market differential to face
competition, as their consumers increasingly
demand products and brands with better quality
standard. Thus, actions of Social Responsibility
can collaborate to increase the competitive
advantage and, in this way, increase the
respect and stakeholders’ preference. This
paper highlights the importance of Corporate
Social Responsibility (CSR), describe concepts,
displays its guidelines and presents their main
standards and guidelines. The methodological
approach was the bibliographic study carried out
in an electronic database. Social Responsibility
has become a tool for competitiveness

organization competitiveness, impacting sustainable development and adding value to
companies and their stakeholders.
KEYWORDS:CorporateSocialResponsibility;Sustainability;SustainableDevelopment;
Competitive differential.
1 | INTRODUÇÃO
Partindo da premissa que os mercados estão cada vez mais exigentes bem
como seus consumidores, devido um grande avanço da globalização, é importante
salientar a prática da responsabilidade social, já que conduzir negócios de maneira
ética e responsável vai muito além de financiar projetos sociais, ou de apenas cumprir
a legislação vigente e atender a demanda por certas ações.
Neste sentido, Ashley (2002) afirma que a organização socialmente responsável
[...] assume obrigações de caráter moral, além das estabelecidas em lei, mas que
possam contribuir para o desenvolvimento sustentável dos povos. Sobre o mesmo
sentido, Ferrel, Fraedrich e Ferrel (2000), afirmam que a empresa tem a obrigação
de restituir a sociedade pelos benefícios dela recebidos, buscando minimizar os
problemas sociais, econômicos e ambientais.
Em um mercado onde os produtos e marcas são semelhantes em qualidade,
volume e características, a empresa que mostra um diferencial em seu trabalho
institucional pode se destacar. Seguindo assim as tendências de mercado. Ser
responsável socialmente se tornou um diferencial competitivo de mercado. Segundo
Silva (2000) quanto mais uma empresa for responsável socialmente, maiores serão
suas chances de manter e ampliar sua base de clientes.
Assim, propõe-se um estudo acadêmico motivado pela investigação da
seguinte questão: Qual a importância das práticas de Responsabilidade Social nas
organizações? O objetivo geral deste trabalho consiste em destacar a importância da
implantação da Responsabilidade Social, como diferencial competitivo. Os objetivos
específicos são:
• Apresentar o conceito de Responsabilidade Social Empresarial (RSE);
• Descrever as Diretrizes da Responsabilidade Social Empresarial;
• Relacionar as principais normas e certificações voltadas à Responsabilida-
de Social;
Trata-se de um estudo bibliográfico cuja trajetória metodológica a ser percorrida
se apoiou nas leituras exploratórias e seletivas. Segundo Gil (2010) a pesquisa
bibliográfica é elaborada com base em material já publicado. Tradicionalmente, esta
modalidade de pesquisa inclui material impresso como livros, revistas, jornais, teses,
dissertações e anais de eventos científicos. Michaliszyn e Tomasini (2008), afirmam
ainda que a pesquisa bibliográfica e documental é desenvolvida a partir de referências

teóricas que apareçam em livros, artigos, documentos, entre outros.
Este artigo está organizado em seis partes para a melhor compreensão da
pesquisa realizada. Seguindo a esta introdução, apresenta-se os conceitos centrais de
RSE, suas diretrizes, certificações e o seu papel como fator competitivo e propulsor do
desenvolvimento sustentável que constituem o referencial teórico Na sequência são
explanados a trajetória metodológica e os resultados. Ultima-se com as considerações
finais e as referências que serviram como aporte teórico e metodológico para o
desenvolvimento deste estudo.
2 | REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 Responsabilidade Social Empresarial (RSE)
Não se pode falar em responsabilidade social sem citar o aspecto da ética
empresarial e adota-se a definição de Reale (1999) como a ciência normativa dos
comportamentos humanos. Desta forma, a conduta ética de cada organização
influencia diretamente no seu modelo de gestão, através dos princípios e padrões
morais. Vale resgatar o pensamento de Weiss (1994) da ética empresarial como a arte
e a disciplina de aplicar princípios éticos para examinar e solucionar dilemas morais
complexos.
A Responsabilidade Social é um tema amplo e multifacetado. Na tentativa de
sintetizá-lo, cita-se o aspecto que trata da voluntariedade das empresas em assumir
um compromisso de promover o bem-estar social, tanto com aqueles que compõe
a estrutura interna, como com os atores que interagem externamente. Desta forma,
apresenta-se na sequência a abordagem de alguns autores. Inicialmente, resgata-se
a abordagem de Donaire (1999) que ressalta o sentido de obrigação com a sociedade
presente nas ações de responsabilidade social, que inclui proteção ambiental, projetos
filantrópicos e educacionais, desenvolvimento da comunidade e outras ações.
Melo Neto e Froes (2001) acrescentam que Responsabilidade social vai além
do aspecto da cidadania empresarial e enfatizam o processo dinâmico que requer
vigilância permanente, inovação e sustentabilidade. Ademais, aportam "(....) que
existe uma associação direta entre o exercício da responsabilidade social e o exercício
da cidadania empresarial." (MELO NETO e FROES, 2001, p. 26)
Na busca de apresentar a multiplicidade de conceitos, outro autor, Ashley (2002),
afirma que responsabilidade social é:
O compromisso que uma organização deve ter para com a sociedade, expresso
por meio de atos e atitudes que a afetem positivamente, de modo amplo, a alguma
comunidade, de modo específico, agindo proativamente e coerentemente no que
tange ao seu papel específico na sociedade e à sua prestação de contas para com
ela. (ASHLEY, 2002, p. 98)
Nesse compromisso exercido pela empresa, constata-se a necessidade do agir

além da preocupação com os acionistas, mas também com os anseios da sociedade.
Esse aspecto é ressaltado na abordagem de Chiavenato (2002) que assevera que
a responsabilidade está voltada para a atitude e comportamento da organização em
face das exigências sociais, da sociedade em consequência das suas atividades.
Ultimando, Mueller (2003) reitera que o conceito de Responsabilidade Social:
Compreende uma diversidade de fundamentações, de ideias e ideologias
incluídas no espectro do exercício da Responsabilidade Social Corporativa.
Independentemente dos objetivos, pois é um processo que não se esgota no
tempo. (MUELLER, 2003, p. 458)
Considerando os autores supramencionados, constata-se nesta multiplicidade de
conceitos a ligação da Responsabilidade Social com os aspectos éticos, a cidadania
corporativa e a necessidade de atender os interesses da sociedade em geral não
apenas dos acionistas.
Segundo Soares (2006, p. 34) a teoria da Responsabilidade Social surgiu mais
centrada no indivíduo e evoluiu até o que hoje é denominado como Responsabilidade
Social Empresarial.
Nestes termos, de acordo com o conceito contemporâneo, Responsabilidade
Social Empresarial, ou simplesmente RSE, apresenta-se necessariamente como
ações das empresas que visam o beneficiamento de uma sociedade. São atividades
sociais importantes para uma comunidade, para evitar ou diminuir os impactos
negativos gerados nas comunidades e em seu meio ambiente. Desta forma mantém a
preservação do patrimônio ambiental e cultural, enfatizando normas e programas que
visam a educação, economia, saúde e naturezas e outras atividades.
Nesta linha, Melo Neto & Froes apud Soares (2006, p. 40) asseveram:
Para que se possa afirmar que uma empresa é socialmente responsável, é
necessário que ela invista no bem-estar de seus colaboradores e dependentes,
promova um ambiente de trabalho adequado, uma comunicação institucional
transparente, persiga uma sinergia com seus fornecedores e demais parceiros
e garanta a satisfação de seus clientes, sem deixar de proporcionar um retorno
financeiro condizente com a expectativa de seus acionistas (MELO NETO & FRÓES
apud SOARES, 2006, p. 40).
Segundo o Instituto Ethos (2003) a Responsabilidade Social:
(...) diz respeito à maneira como as empresas realizam seus negócios: os critérios
que utilizam para a tomada de decisões, os valores que definem suas prioridades
e os relacionamentos com todos os públicos com os quais interagem (INSTITUTO
ETHOS DE EMPRESAS E RESPONSABILIDADE SOCIAL, 2003, p.73).
Para Tenório (2004, p. 13) a Responsabilidade Social Empresarial, apresenta-se
como um tema recente, polêmico e dinâmico envolvendo desde a geração de lucros
pelos empresários, em visão bastante simplificada, até a implementação de ações
sociais.

É fator primordial que a ética e a transparência na gestão de negócios estejam
relacionadas nas conjecturas das decisões do dia-a-dia, visto que, podem causar
impactos na sociedade, no meio ambiente e no futuro dos próprios negócios (ETHOS,
2003). No entanto, nota se que há uma preocupação diante das RSE. Com isso
observar que a ética e a sustentabilidade empresarial estão presentes na prestação
de serviços e valores sociais, sendo vital para a competitividade dos negócios.
Dentro do aspecto da multiplicidade de conceitos e modelos, a Pirâmide de
Carroll (1999), apud Lourenço e Schröder (2003) apresenta-se como ponto importante.
Este modelo tem relaciona as responsabilidades de uma empresa composta por
quatro dimensões: a econômica, a social, a ética e a discricionária. Consideradas
como dimensão do modelo integral da Responsabilidade Social de uma organização,
como mostra na estrutura da pirâmide RSE (Figura1).
Figura 1 - Pirâmide da Responsabilidade Social Empresarial.
Fonte: Baseado em Carroll, 1999 apud Lourenço e Schröder (2003)
As dimensões econômica e legal, simultaneamente, devem ficar na base, pois
é essencial para a sustentação da organização, principalmente no curto prazo. As
dimensões ética e filantrópica, embora sejam importantes em uma organização e se
constituam como socialmente responsável, no curto prazo não impactam de forma
expressiva na sustentabilidade da empresa, apesar de ter grande relevância no sucesso
organizacional à longo prazo (CARROLL, 1999 apud LOURENÇO; SCHRÖDER,
2003, p. 35).
Detalha-se a seguir os quatro conceitos de responsabilidade citados no modelo
piramidal de Carroll (1999) descrito por Lourenço e Schröder (2003).
1) Responsabilidade econômica: base da pirâmide, principal tipo de
responsabilidade social encontradas nas empresas, sendo os lucros o objetivo
pelo qual as empresas existem (LOURENÇO; SCHRÖDER, 2003, p. 38).
2) Responsabilidade legal: as empresas devem atingir suas metas e objetivos,
sejam eles econômicos ou não, dentro da estrutura legal, obedecendo às
exigências de órgãos regulamentadores (LOURENÇO; SCHRÖDER, 2003,
p. 38).

3) Responsabilidade ética: comportamentos e atitudes da empresa diante
da sociedade, mas não previstos em leis. Respeitando os direitos individuais,
agir com equidade, imparcialidade e justiça (LOURENÇO; SCHRÖDER, 2003,
p.40).
4) Responsabilidade discricionária ou filantrópica: é voluntária e direcionada
pelo desejo da empresa em contribuir no âmbito social de uma forma que
não seja imposta pela economia, lei ou pela ética (LOURENÇO; SCHRÖDER,
2003, p.40).
2.2 Diretrizes da Responsabilidade Social Empresarial
As Diretrizes da Responsabilidade Social Empresarial configuram-se como
orientações para a inserção da RS nos negócios. Além disso, as diretrizes norteiam as
tomadas de decisões, os valores que definem suas prioridades e os relacionamentos
com todos os públicos com os quais interagem ao mesmo tempo contribuem para
a qualidade dos relacionamentos das empresas nas respectivas áreas: Valores e
Transparência, Público Interno, Meio Ambiente, Fornecedores, Consumidores e
Clientes, Comunidade, Governo e Sociedade. Para Thiry-Cherques (2003), essas
diretrizes desempenham a função de direcionar os planos de negócios e são conhecidas
e discutidas no cenário internacional.
No ambiente nacional, o SEBRAE Nacional e o Instituto Ethos desenvolveram
normas e técnicas para guiar empresas de pequeno, médio e grande porte, baseadas
nestes sete temas, a seguir relacionados:
1)Adotevaloresetrabalhecomtransparência:tornarumaempresasocialmente
responsável é avaliar os seus valores éticos e transmiti-los aos seus públicos
através de um documento formal e agir com transparência (INSTITUTO
ETHOS; SEBRAE, 2001, p.13).
2) Valorize empregados e colaboradores: é prioritário que a empresa cumpra
as leis trabalhistas. Empresas que valorizam seus funcionários valorizam, na
verdade, a si mesmas (INSTITUTO ETHOS; SEBRAE, 2001, p.14).
3) Faça sempre mais pelo meio ambiente: o produtor deve se informar e cumprir
toda a legislação ambiental, com destaque para o uso da água (ortoga), a
proteção de matas ciliares e de reserva legal (INSTITUTO ETHOS; SEBRAE,
2001, p.15).
4) Envolva parceiros e fornecedores: é importante incentivar os seus parceiros
e fornecedores a se tornarem empresas socialmente responsáveis. Trabalhar
com empresas que tenham os mesmos valores éticos e ações sociais pode
escalonar as ações. (INSTITUTO ETHOS; SEBRAE, 2001, p.16).
5) Proteja clientes e consumidores: desenvolver produtos e serviços confiáveis
em termos de qualidade e segurança, fornecer instruções de uso e informar

sobre seus riscos potenciais e eliminar danos à saúde dos usuários são ações
importantes, visto que a empresa produz cultura e influencia o comportamento
de todos (INSTITUTO ETHOS; SEBRAE, 2003, p.34).
6) Promova a comunidade: é importante a empresa identificar os problemas
da comunidade e tentar soluções em conjunto. As ações da empresa na
comunidade são a principal referência da sua preocupação (INSTITUTO
ETHOS; SEBRAE, 2001, p.18).
7) Comprometa-se com o bem comum: é preciso que a empresa desenvolva
ações que decisivamente contribuam para o desenvolvimento de sua região e
do país (INSTITUTO ETHOS; SEBRAE, 2001,p.19).
Ainda, referente aos temas, apresenta-se a abordagem de Melo e Gomes (2016)
que propõem que os programas de RSE devem contemplar onze temas:
Boas práticas de governança; Combate à pirataria, sonegação, fraude e corrupção;
Práticas desleais de concorrência; Direitos da criança e do adolescente, incluindo o
combate ao trabalho infantil; Direitos do trabalhador, incluindo o de livre associação,
de negociação, remuneração justa e benefícios básicos, bem como o combate ao
trabalhoforçado;Promoçãodadiversidadeecombateàdiscriminação(porexemplo:
cultural, de gênero, de raça/etnia, idade, pessoa com deficiência); Compromisso
com o desenvolvimento profissional; Promoção da saúde e segurança; Promoção
de padrões sustentáveis de desenvolvimento, produção, Distribuição e consumo,
contemplando fornecedores, prestadores de serviço, entre outros; Proteção ao
meio ambiente e aos direitos das gerações futuras e ações sociais de interesse
público (MELO E GOMES, 2016, p.04-05).
2.3 A Responsabilidade Social Empresarial como fator competitivo
Muitos consumidores estão cada dia mais conscientes quanto a participação das
instituições privadas no desenvolvimento da sociedade e as organizações precisam
se engajarem em ações que geram sustentabilidade para a comunidade em que estão
inseridas. Da mesma forma, conceitos apresentados por diversos autores mostram o
comprometimento das empresas com ações socialmente responsáveis presente na
realidade do mundo corporativo.
E como base de estudo sobre Responsabilidade Social Empresarial, o Instituto
ETHOS, apresenta um modelo viável de comprometimento social, ao mesmo tempo
apresenta sólida força social que direciona um novo cenário de negócios. Segundo a
o Instituto Ethos (2003):
Ao assumirem uma postura comprometida com a Responsabilidade Social
Empresarial, micros e pequenos empreendedores tornam-se agentes de uma
profunda mudança cultural, contribuindo para a construção de uma sociedade
mais justa e solidária (INSTITUTO ETHOS; SEBRAE, 2003, p.7).
Percebe-se que a organização que adere à RSE, está diretamente vinculada
com a missão de refletir sobre os impactos nos cotidianos de uma sociedade. Dessa
forma, o exercício empresarial pressupõe uma atitude eficaz da empresa em duas

dimensões: a gestão da responsabilidade social interna e a externa.
A Responsabilidade Social vem se transformando numa poderosa ferramenta de
competitividade para as organizações e seus executivos. Desta forma, as organizações
passam a conhecer as preferências do consumidor, e podem adquirir o respeito dos
clientes e de seus colaboradores.
A Responsabilidade Social traz para as empresas maiores possibilidades de
reconhecimento, imagens e melhores de condições de competição no mercado, como
também contribui categoricamente para o futuro do país, já que para muitas empresas
a obrigação social, tem por premissas relações éticas e transparentes. No Brasil, a
mídia tem sido grande fiscalizadora e os consumidores têm se tornado mais exigentes.
Segundo o Instituto ETHOS e SEBRAE:
Fabricar produtos ou prestar serviços que não degradem o meio ambiente, promover
a inclusão social e participar do desenvolvimento da comunidade de que fazem
parte, entre outras iniciativas, são diferenciais cada vez mais importantes para as
empresas na conquista de novos consumidores ou clientes (ETHOS e SEBRAE,
2003, p. 6).
Vale enfatizar que não se deve agregar apenas o valor aos produtos e serviços,
existem diversas maneiras de apoio ao terceiro setor, como por exemplo a transparência
ao relacionamento com os setores públicos e principalmente pautar pelo planejamento
estratégico de todas as ações (TIEGHI, 2006).
Com a globalização, surge então uma nova gestão empresarial na qual exige
novas demandas e desafios como produtividade, competitividade e compromisso
social que são requisitos básicos de sustentabilidade e sucesso e lucratividades dos
negócios.
Magalhães (2003) afirma que a competitividade é uma das maneiras de se ter
vantagens em relação aos concorrentes, exige coesão social e sustentável, para efeito
de estabilidade macroeconômica e eficácia de gestão.
Husted e Allen (2001), apud Araújo (2009, p. 80), pontuaram que as estratégias
de RSE podem gerar vantagens competitivas se utilizadas de maneira adequada
pelas empresas, afirmando que existe uma relação positiva entre as ações. Todavia,
Ashley (2002, p.54) pontua que a RSE é atualmente fonte de vantagens e diferenciais
competitivos, que devem ser buscadas pelas empresas que procuram obter maior
competitividade e melhores resultados. E Barney (1991) apud Araújo (2009, p.81)
destaca que a geração de vantagem competitiva ocorre pela implementação de uma
estratégia que agregue valor e gere benefícios para uma empresa, sem que outra
concorrente simultaneamente o faça, embora este último autor tenha dúvidas que a
responsabilidade social possa gerar vantagens competitivas.
Ser competitivo em um mercado altamente disputado requer de muitos gestores
sabedoria e habilidade quanto às iniciativas a serem tomadas, e um dos principais
fatores para elencar a competitividade de uma empresa é justamente a qualidade do

ambiente de negócios nos locais em que a organização opera. A competitividade pode
ser representada como estabilidade macroeconômica e eficácia de gestão.
Para Porter (1998) desenvolvimento de competitividade é o resultado da
adequação da organização ao seu ambiente externo, por meio de um posicionamento
que proporcione lucratividade, ao passo em que gere sustentabilidade. Nesse contexto,
o fato de uma empresa ser sustentável pode favorecer a competitividade, se aliados
a estabilidade macroeconômica e eficaz gestão. Assim, a competitividade pode ser
representada da seguinte maneira: competitividade necessita de desempenho que
passa por um processo e exige recursos que direcionam a equipamentos e pessoas,
colhendo assim um resultado lucrativo.
Ressalta-se que, consoante Barney (1991), a competitividade de uma empresa
para ser atingida, os seus recursos devem possuir quatro características: serem
valiosos; raros; imperfeitamente imitáveis; e insubstituíveis. Contudo deve se observar
as ações de responsabilidades sociais empresariais tem por obrigação perante a
sociedade gerar resultados reais e consistentes, o que irá de fato, tornar a empresa
com vantagem de cunho competitivo.
2.4 Responsabilidade Social Empresarial: ações externas e internas
É de grande importância que as empresas assumam socialmente a
responsabilidade de desenvolver ações externas e internas quanto à responsabilidade
social. A esse respeito, é relevante conceituar essas duas diferentes dimensões da
responsabilidade social.
A responsabilidade social interna tem como foco o corpo da empresa, que incluiu
todos aqueles que trabalham a seu favor. Diz respeito às práticas voltadas aos recursos
humanos da empresa, às questões de saúde e segurança do trabalho, entre outras.
Externamente, a responsabilidade social das empresas inclui os consumidores
e a comunidade de uma forma geral, abrangendo aqueles que não estão diretamente
relacionados às atividades produtivas.
Neste quesito, Oliveira e Scwertner apud Alineri (2008, p. 131) informam que
a relação com a comunidade está ligada a busca pela empresa em satisfazer uma
determinada carência, como forma de integração da própria empresa àquele lugar.
2.4.1 Indicadores sociais internos e externos
A responsabilidade social interna focaliza os seus colaboradores e seus
dependentes. O seu objetivo é motivar esses atores para um desempenho ótimo,
criar um ambiente de trabalho favorável e contribuir para seu bem estar. Com isso,
a empresa ganha dedicação, empenho e lealdade, gerando ganhos de produtividade
para a organização (MELO NETO; FROES 2001).
Segundo Melo Neto e Froes (2001, p.29), o exercício da responsabilidade social
externa corresponde ao desenvolvimento de ações sociais empresariais relacionadas
aos seus diversos públicos, como clientes, fornecedores e a comunidade em geral.

Para fins deste estudo, foram organizados dois indicadores de desempenho
social, sendo o interno e o externo. Os Quadros 1 e 2 apresentam esses indicadores:
INDICADORES SOCIAIS DA DIMENSÃO SOCIAL INTERNA
Emprego
Criação de emprego; recolocação e recapacitação de trabalhadores ; benefícios para
além das obrigações legais; valorização de competências;
Relações de
Trabalho
Percentagem de trabalhadores representados por organizações independentes;
incentivo ao envolvimento dos trabalhadores em atividades sindicais; participação de
representantes dos trabalhadores em comissões de gestão.
Trabalho
Infantil
Políticas contra o trabalho infantil (Convenção 138 da OIT); projetos para os filhos
dos empregados estimulando competências técnicas e psicossociais;
Saúde e
segurança
Comissões conjuntas para a saúde e segurança, políticas ou programas sobre a
SIDA/HIV; para além dos limites legais, planos e metas para alcançar padrões de
excelência.
Formação
educação
Média de horas anuais por trabalhador; políticas e programas para gestão de
competências e aprendizagem ao longo da vida; atividades de formação e
aperfeiçoamento contínuo de todo o pessoal; ofertas de bolsas de estudo ou
similares;
Diversidade
oportunidade
Políticas /programas para a igualdade de oportunidades e de sistema de
monitorização; composição dos órgãos de gestão, incluindo rateio homens/mulheres;
proibição de práticas discriminatórias e promoção de práticas antidiscriminatórias.
Quadro 1 - Indicadores de desempenho da dimensão social interna
Fonte: adaptado de Nicolau Santos (2005) e Indicadores Ethos de Responsabilidade Empresarial, 2004.
Com base em Nicolau Santos (2005, p.38) a dimensão interna é nomeada
através da adesão de novos modelos de gestão, ligada à dimensão externa, ou seja, a
comunidade onde está inserida e com quem interatua. Para o autor a prática sustentável
ao nível econômico, social e ambiental funciona como catalisador no sentido da busca
de aumentos de produtividade, e está diretamente ligado ao desempenho econômico
e ao sucesso comercial à longo prazo (NICOLAU SANTO, 2005).
INDICADORES SOCIAIS DA DIMENSÃO SOCIAL EXTERNA
Comunidade
Políticas para gerir impactos da atividade na comunidade; processo estruturado
para registar reclamações e reuniões sistemáticas para informar líderes locais
sobre as providências tomadas; política formal de relacionamento com a
comunidade e manutenção de comissões permanentes ou grupos de trabalho
com a participação de líderes locais para analisar as atividades e monitorizar
os impactos;
Corrupção
Políticas e procedimentos relacionados com o combate à corrupção;
divulgação de normas, tanto interna como externamente e auditoria regular ao
seu cumprimento, obrigando a denúncia de qualquer oferta recebida;
Envolvimento político
Descrição das políticas e mecanismos para gerir as contribuições políticas e
“lobbying”; campanhas de conscientização política, cidadania e importância do
voto, envolvendo todos os empregados e partes interessadas; financiamento
fundamentado em regras e critérios definidos internamente, permitindo ao
público interno o acesso às informações sobre a decisão tomada;
Competição e preços
Decisões dos tribunais relativas a regulamentos anti cartelização e monopólio;
descrição de políticas e procedimentos de prevenção contra comportamentos
anticompetitivos; liderança nas discussões relacionadas com a busca de
padrões de concorrência cada vez mais elevados;

Saúde e segurança
do consumidor
Políticas para preservar a saúde e segurança dos consumidores, e
instrumentos de monitorização; ações para estimular a comunicação com os
clientes e consumidores com a empresa, esclarecendo a alertando para efeitos
prejudiciais e cuidados necessários no seu uso; parcerias com fornecedores,
distribuidores, assistentes técnicos e representantes dos consumidores visando
criar uma cultura de responsabilidade e transparência na comunicação com
consumidores e clientes;
Produtos e serviços
Políticas e sistemas de gestão relativa à informação no produto e à
etiquetagem; número e tipo de situações de não conformidade com os
regulamentos respeitantes à informação no produto e etiquetagem, bem como
penalizações sofridas por eventuais incumprimentos; pesquisas e interação
com fornecedores, distribuidores, consumidores, concorrentes e governo para
um contínuo aperfeiçoamento dos produtos e serviços.
Quadro 2 - Indicadores de desempenho da dimensão social externa
Fonte: adaptado de Nicolau Santos (2005) e Indicadores Ethos de Responsabilidade Empresarial 2004.
2.5 Desenvolvimento sustentável e sustentabilidade empresarial
As empresas envolvem com os conceitos sustentáveis na ânsia de conseguirem o
aumento de lucratividade e de benefícios. Além disso, essas plataformas sustentáveis
podemgerarcontribuiçõesnamelhoriadaqualidadedevidaenosrecursossustentáveis
naturais.
Vale enfatizar que muitas empresas estão se beneficiando com as iniciativas de
desenvolvimento sustentável com o objetivo exclusivo de identificar oportunidades e
obter vantagens lucrativas. Esse equilíbrio dos relacionamentos sociais está atrelado
ao ambiente interno e externo. Em um mercado altamente competitivo, aspectos como
responsabilidade com o meio ambiente e sociedade são diferenciais necessários para
que a organização seja mais competitiva e atenda às exigências dos clientes.
A responsabilidade social empresarial deve contribuir não apenas para tornar a
empresarentável,masgerarresultadoseconômicoseaindapropicieodesenvolvimento
da sociedade. Nesse sentido gerar resultados está atrelado aos resultados não
apenas econômicos, visando contribuir para o desenvolvimento da comunidade. A
sustentabilidade empresarial pressupõe que a empresa seja rentável, gere resultados
econômicos e ainda contribua para o desenvolvimento da sociedade. Para Elkington
(1994),criador do termo Triple Bottom Line, a sustentabilidade é o equilíbrio entre os
três pilares: ambiental, econômico e social. O mesmo determina que a empresa deve
gerir suas atividades em busca não só do resultado econômico, mas também dos
resultados ambiental e social.
Diante das novas exigências de mercado, a Responsabilidade Social Empresarial,
tornou-se um fator de competitividade e diferencial para os negócios. Como por
exemplo, a norma NBR ISO 14.001 apresenta diretrizes para organizações possam
consistentemente controlar seus impactos significativos sobre o meio ambiente
e melhorar continuamente suas operações e negócios e oferece certificação que
pode promover a imagem da organização para com seus clientes, demonstrando a
preocupação tanto com a lucratividade quanto com a gestão de impactos ambientais.

Atualmente não bastam obter preço e qualidade, os novos consumidores
(formadores de opiniões) exigem a mudança de hábitos das organizações, criando
certos desafios, mas ótimas oportunidades de crescimento.
As empresas devem investir no permanente aperfeiçoamento de suas relações com
todos os públicos dos quais dependem e com os quais se relacionam: clientes,
fornecedores, empregados, parceiros e colaboradores. Isso inclui também a
comunidade na qual atua, o governo, sem perder de vista a sociedade em geral,
que construímos a cada dia (INSTITUTO ETHOS, 2003, p.42).
Portanto, as empresas, por sua vez, estão optando por promover a imagem da
organização para com seus clientes, já que a sobrevivência das que reforçam práticas
empresariais que apoiam o desenvolvimento sustentável e impulsionam maior
lucratividade.
2.6 Normas e certificações de produtos e serviços
2.6.1 Motivação das empresas para a responsabilidade social
Um dos pilares para a adesão de novos modelos de gestão nas empresas é
justamente a motivação que influenciam e contribuem na dimensão social interna
e externa das organizações. Além disso, a motivação é a força propulsora de um
negócio, embora a motivação da ação seja inerente ao desenvolvimento humano, nem
sempre será encontrado no ambiente de trabalho, o que causará pontos negativos
quanto á lucratividade da empresa.
Chiavenato (1994, p. 154) disserta que a motivação é o desejo de exercer altos
níveis de esforço em direção a determinados objetivos organizacionais, condicionados
pela capacidade de satisfazer objetivos individuais.
Silva e Freire (2001) citam vários os motivos da ação empresarial nesse campo:
a) Obtenção de vantagens competitivas, já que os consumidores passam a valorizar
a ética e a participação das empresas na comunidade; b) Orientação da matriz;
c) Visão estratégica de sobrevivência no longo prazo; d) Resposta a incentivos
oferecidos pelo governo ou por outras organizações; e) Fundamentação religiosa
ou moral; f) Promoção de valores de solidariedade interna (SILVA e FREIRE, 2001,
p. 4).
Segundo os autores retrocitados, as motivações, em grande parte, têm relação
com a estratégia compreendida como relacionado ao meio ambiente externo e interno,
considerando que a motivação na implementação da SER precisa estar ajustada ao
ambiente externo.
Conforme o instituto ETHOS e SEBRAE (2013), como resultado da evolução
das práticas de Responsabilidade Social, da adesão das empresas e dos resultados
e impactos possíveis ocorridos nas últimas décadas, foram surgindo uma série de
normas e certificações de instituições nacionais e internacionais que tratam de temas
relacionados, direta e indiretamente sobre normas e serviços, que certificam as

empresas como aderente dos programas sociais.
Segundo o INMETRO (2016), a certificação atesta que é necessário que se tenha
conformidadedosistemadegestãodasempresasemrelaçãoaosrequisitosnormativos.
Portanto, o que se espera das organizações são alguns aspectos importantes como os
compromissos propostos por grupos de empresas, abrigados, ou não, por instituições
representativas, demonstrando o amadurecimento, reconhecimento, valorização e
adesão às causas de cunho social, de acordo com as normas citadas abaixo.
2.6.2 Norma SA 8000 – 1997/2001
A norma SA8000 é um padrão global de responsabilidade social em prol das
boas condições de trabalho, desenvolvida e supervisionada pela Organização Social
Accountability International (SAI). Esta norma é baseada nos princípios internacionais
dos direitos humanos e nas convenções da Organização Internacional do Trabalho
(OIT) tem por objetivo incentivar a implementação de mudanças sistemáticas e
sustentáveis nas operações comerciais, além de verificar e melhorar as condições de
trabalhos nas organizações e colaboradores nas empresas (ABS, Quality Evaluations,
2016).
A referida norma abrange os seguintes aspectos conforme disserta a ABS Quality
Evaluations (2016):
Trabalho infantil e trabalho escravo; Sistemas de Gestão da Saúde e Segurança
Ocupacional; Liberdade de associação e direito à negociação coletiva;
Discriminação; Práticas disciplinares; Horas de trabalho; Remuneração e Sistemas
de Gestão (ABS QUALITY EVALUATIONS,2016, s/p).
A presente norma foi destinada especialmente a gerenciar as práticas de
responsabilidade social interna, focando nas ações em prol do benefício do ser humano.
2.6.3 Norma ISO 14000 - 1990
Devido ao desenvolvimento industrial e econômico no mundo, problemas como
impactos ambientais têm se configurado como grave problema para as autoridades
e organizações ambientais. Assim, na década de 90, a ISO 14000 desenvolvida pela
International Organization for Standardization (ISO) estabeleceu diretrizes sobre
a área de gestão ambiental dentro de empresa vem responder a necessidade de
normas que contemplassem as questões ambientais com a finalidade de padronizar os
processos empresariais que utilizam recursos tirados da natureza ou causam algum
dano ambiental decorrente de suas atividades. Ademais, volta-se a diminuir o impacto
provocado pelas empresas ao meio ambiente, já que muitos empreendimentos geram
uma série de poluição ou causam danos ambientais através de seus processos de
produção, utilizando os recursos naturais.
Acertificação ISO 14000 de gestão ambiental atesta a responsabilidade ambiental
no desenvolvimento das atividades de uma organização. Vale ressaltar que as normas

ISO 14000 não estabelecem níveis de desempenho ambiental, especificam somente
os requisitos que um sistema de gestão ambiental deverá cumprir tanto no ambiente
externo quanto interno. Essa norma relaciona os procedimentos que deverá ser feito
por uma organização para diminuir os impactos de suas atividades no meio ambiente
(ABS Quality Evaluations, 2016).
2.6.4 NBR 16001 – 2004
Outra norma é a NBR 16001 que estabelece requisitos mínimos relativos a um
sistema de gestão da Responsabilidade Social, na qual permite à organização formular
e implementar uma política e objetivos embasados em exigências legais, compromissos
éticos e uma preocupação com a promoção da cidadania e do desenvolvimento
sustentável, além da transparência das suas atividades (MELO e GOMES, 2016).
Ursini e Sekiguchi (2005) ressaltam os pontos mais relevantes desta norma:
• Aplicabilidade a organizações de todos os tipos e portes;
• Entendimento amplo do tema “Responsabilidade Social”;
•Necessidade de comprometimento dos funcionários e dirigentes de todos os
níveis e funções;
•Necessidade de uma política da Responsabilidade social e programas com
objetivos e metas (URSINI E SEKIGUCHI, 2005, p. 154).
2.6.5 Norma AA1000 – 2006
A norma AA 1000 de 2006 tem como finalidade a prestação de contas que
consiste em reconhecer e assumir com responsabilidade e transparência os impactos
das políticas, decisões, ações, produtos e desempenho a eles associados (AA1000
ACCOUNTABILITY PRINCIPLES STANDARD, 2008).
Segundo Accountability Principles Standard (2008), a Norma AA1000-2006,
almeja:
Obrigar uma organização a envolver as partes interessadas na identificação,
compreensão e também na capacidade de resposta aos assuntos e preocupações
em matéria de sustentabilidade, e a relatar, explicar e estar disponível para responder
às partes interessadas relativamente a decisões, ações e desempenho. E incluir
a forma como uma organização define o seu modelo de governo, as respectivas
estratégias e efetua a gestão do desempenho. (ACCOUNTABILITY PRINCIPLES
STANDARD, 2008, P.06)
Sendoqueessasaçõesdevemservirdebaseparaestabelecer,avaliarecomunicar
a prestação de contas, conforme impõe os Princípios AA1000 da AccountAbility.
2.6.6 ISO 26000 – 2010
Em dezembro de 2010, foi publicada a norma ISO 26000, após grandes debates
entre especialistas de diversos países e de seis segmentos sociais (trabalhadores,

governos, empresas, consumidores, organizações não governamentais e outros),
sendo que a participação dos trabalhadores se deu por meio das centrais sindicais de
váriospaíses,lideradospelaConfederaçãoSindicalInternacional(CSI)(DIEESE/2012).
Para a Dieese (2012) a norma tem como finalidade fornecer orientações sobre
princípios e práticas de responsabilidade sociais dirigidas a organizações de qualquer
natureza, não apenas para empresas. Já que a mesma não certifica a empresa, pois
conforme destaca a Dieese (2012) não contém a especificação de requisitos a serem
verificadosparaaoutorgadeumcertificado.Paraaformulaçãodesuasrecomendações,
foram tomados como bases tratados, convenções e outros documentos, inclusive as
convenções da OIT. Nesse sentido buscou respeitar as normas obrigatórias adotadas
por amplo consenso entre nações e representantes da sociedade internacional, sendo
reconhecida a adoção dos requisitos de responsabilidade social para as organizações.
A ISO 26000 conceitua responsabilidade social como a responsabilidade de uma
organização pelos impactos de suas decisões e atividades sobre a sociedade e o meio
ambiente, através de comportamento ético e transparente. Ademais, como descrito
pelo Dieese (2012), a norma ISO 26000 tem como premissa:
Contribuir para o desenvolvimento sustentável, incluindo a saúde e bem-estar
da sociedade; Levar em consideração as expectativas das partes interessadas;
Estar de acordo com a legislação pertinente e com as normas internacionais de
comportamento; e Estar integrado à organização como um todo e praticado em
seus relacionamentos. (DIEESE 2012).
Assim as normas visam certificar as expectativas de um comportamento
organizacional socialmente responsável respaldado pelas leis internacionais, tratados
e convenções reconhecidas universalmente, visto que a responsabilidade social deve
ser definida pela sociedade através de seus mecanismos políticos e jurídicos, e não
por uma interpretação autônoma por parte das empresas (DIEESE, 2012).
3 | TRAJETÓRIA METODOLÓGICA
Para Marconi & Lakatos (2007, p. 83), “método é o conjunto de atividades
sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o
objetivo - conhecimentos válidos e verdadeiros, traçando o caminho a ser seguido,
detectando erros e auxiliando as decisões do cientista.”
A metodologia dessa pesquisa foi bibliográfica, ou seja, “um apanhado geral
sobre os principais trabalhos já realizados, revestidos de importância, por serem
capazes de fornecer dados atuais e relevantes relacionados com o tema.” (MARCONI
e LAKATOS, 2003, p.158), cuja finalidade é fazer com que o pesquisador entre em
contato direto com as principais materiais escritas, auxiliando o cientista na análise de
suas pesquisas ou na manipulação de suas informações. Ela pode ser considerada
como o primeiro passo de toda a pesquisa científica.

A pesquisa bibliográfica como um procedimento metodológico importante na
produção do conhecimento científico capaz de gerar, especialmente em temas
pouco explorados, a postulação de hipóteses ou interpretações que servirão de
ponto de partida para outras pesquisas. (LIMA e MIOTO, 2007, p. 44)
O levantamento bibliográfico foi realizado através da pesquisa em base eletrônica
de dados, utilizando a palavras chave Responsabilidade Social Empresarial.
O período da realização da pesquisa foi entre o segundo semestre de 2015 e o
primeiro semestre de 2016. Para a apresentação dos resultados dos estudos analisados
foi utilizado um quadro de síntese contendo informações das fontes bibliográficas,
quanto aos autores, ano de publicação, obras, tipos de estudo, objetivos dos estudos
e resultados.
AidentificaçãodeestudosrelevantessegueasorientaçõesdeSalvador(1986):que
sugere iniciar-se com leitura de reconhecimento do material bibliográfico, seguir com a
leitura exploratória para determinar quais dados/informações interessam. Realizado as
leituras, uma terceira leitura de caráter seletivo. Na sequência foram realizadas leitura
reflexiva ou crítica e leitura interpretativa. A primeira se caracteriza pelo estudo crítico
do material orientado por critérios determinados a partir do ponto de vista do autor da
obra, para ordenar e sumarizar informações. Assim, os textos selecionados buscam
responder aos objetivos da pesquisa. Momento de compreensão das afirmações do
autor e do porquê das afirmações, enquanto que a interpretativa, apresenta maior
complexidade e busca relacionar as ideias expressas na obra com o problema para
o qual se busca resposta, implicando assim na interpretação das ideias e na inter-
relação dessas ideias com o objetivo da pesquisa. Assim, requer um exercício de
associação de ideias, transferência de situações, comparação de propósitos, liberdade
de pensar e capacidade de criar. O critério norteador nesse momento é o propósito
do pesquisador (SALVADOR, 1986). O Quadro 3 apresenta a síntese dos estudos
acessados, apresentando os autores, o ano de publicação, o titulo, objetivo e principais
resultados. Sequenciando serão descritos esses principais estudos.
AUTOR ANO TITULO-OBJETIVO DO TRABALHO- PRINCIPAIS RESULTADOS
ASHLEY,
Patrícia Almeida.
Rio de Janeiro:
Saraiva, 2002.
2002 Títitulo: Ética e responsabilidade social nos negócios. Objetivo: Apresentar
o compromisso empresarial para o desenvolvimento da sociedade expresso
em atitudes e valores. Resultado: Reunir o conhecimento relevante para o
momento empresarial e suprir a crescente informação na área de gestão da
responsabilidade social e ética nos negócios.
CORAL, Elisa. 2002 Título: Modelo de planejamento estratégico para a sustentabilidade empresarial.
Objetivo: Apresentar um modelo estratégico pára a sustentabilidade das
organizações empresariais enfocando seu desenvolvimento econômico,
ambiental e social. Resultado: Contribuir para o alcance do desenvolvimento
sustentável das organizações empresariais, tendo sido aplicado e testado
através de um estudo de caso em uma empresa com duas plantas do setor
coureiro.

MUELLER,
Adriana.
2003 Título: A utilização dos indicadores de responsabilidade social corporativa e sua
relação com os stakeholders.
Objetivo: identificar e descrever os indicadores de responsabilidade social
adotados pela empresa para avaliar sua ação social em relação aos seus
stakeholders. Resultado: permitiram verificar o conjunto de ações, políticas e
valores da empresa, o reconhecimento da importância de se praticar ações de
responsabilidade social a todos os seus stakeholders, bem como, a necessidade
de torná-las públicas e de continuar investindo e aprimorando tais ações.
URSINI,
Tarcila Reis.;
SEKIGUCHI,
Celso.
2005 Título: Desenvolvimento sustentável e responsabilidade social: rumo à terceira
geração de normas ISO. Objetivo: Contribuir para a elaboração da futura norma
internacional a ISO. Resultado: Vários argumentos coexistirão para a durante o
processo de elaboração da diretriz internacional.
AZEVEDO,
Josiele Heide.
2008 Título: Responsabilidade social empresarial e educação: estudo de caso do
projeto pescar. Objetivo: verificar a falta de entendimento sobre a temática bem
como a realização de ações de RSE paliativas, assistencialistas e caritativas.
Resultado: foi possível analisar a concepção de educação, implementado pelas
empresas, e como são desenvolvidas as ações educativas, considerando-se os
métodos e a metodologia de ensino e o projeto pedagógico adotados.
ARAÚJO
Pessoas,
Raimundo
Wellington.
2009 Título: Estratégia e vantagem competitiva da responsabilidade social
empresarial. Objetivo: analisar os resultados e possíveis benefícios para
as empresas que adotam ações de RSE; verificar a relação entre estratégia
empresarial e ações de RSE; e identificar a ligação entre ações de RSE com
vantagem competitiva. Resultados: indicam o papel e a relevância da RSE para
organizações, consumidores e comunidade em geral, além da existência de
relação entre RSE, intento estratégico e vantagem competitiva.
SILVA, Ligia
Neves.
2010 Título: Responsabilidade social empresarial e os paradigmas igualitários
da justiça social. Objetivo: abordar o conceito de responsabilidade social
empresarial (RSE), sua finalidade e princípios da gestão socialmente
responsável.
RIBEIRO, Rosa
Arminda de
Carvalho Alves.
2014 Título: Responsabilidade social, estratégia e competividade. Objetivo:
Apresentar os principais modelos ligados à Responsabilidade Social Empresarial
(RSE), pelo percurso histórico e de uma abordagem de alguns dos conceitos
mais importantes a ela associados. Resultado: as ações de RSE embora
ultrapassam as barreiras restritas do cumprimento da lei, das preocupações
ambientais e dos princípios éticos.
MELO, Cristiana
Malfacini;
GOMES,
Eduardo
Rodrigues.
2015 Título: NBR 16001: A Norma Brasileira de Gestão da Responsabilidade
Social. Objetivo: Configurar-se em um modelo de gestão que aproxima o
relacionamento da organização com suas partes interessadas (público interno,
fornecedores, clientes, comunidade de entorno, entre outros). Resultado:
elaboração da norma NBR 16001, que preconiza um sistema de gestão da
Responsabilidade Social e adesão das mesmas induzem novas formas de
gestão.
Quadro 3 - Síntese dos artigos, apresentando ano, autor e título, no período de 2002 a 2015,
encontrados na base de dados da SCIELO. Fonte: Dados da pesquisa.
Após análise dos títulos e a primeira leitura dos resumos, foram excluídos os
artigos que não preenchiam os critérios de inclusão predeterminados. Para a construção
do resultado e da discussão dessa pesquisa, foram utilizados nove artigos publicados
entre 2002 e 2015.
Como critério de inclusão, os artigos foram inseridos em um quadro sinóptico
adaptado com a finalidade de contemplar alguns aspectos relevantes na área da
administração e acima de tudo a relação dos artigos com o tema. Os artigos foram
discriminados segundo o ano da pesquisa, conforme processado na tabela de análise

e foram distribuídos em ordem cronológica e explicitados no decorrer da discussão
(ver Quadro 3).
No ano de 2002, encontraram-se dois artigos, sendo o primeiro cujo título: “Ética
e responsabilidade social nos negócios” buscou apresentar de acordo com Ashley
(2002) o compromisso empresarial para o desenvolvimento da sociedade expresso
em atitudes e valores.
Outro aspecto relevante na pesquisa segundo Ashley (2002) foi de reunir o
conhecimento relevante para o momento empresarial e suprir a crescente informação
na área de gestão da responsabilidade social e ética nos negócios. Ainda no ano de
2002, o artigo com o título de “Modelo de planejamento estratégico para sustentabilidade
empresarial” da autora Coral (2002) visa presentar um modelo estratégico para a
sustentabilidade das organizações empresariais enfocando seu desenvolvimento
econômico, ambiental e social, na qual contribui para o alcance do desenvolvimento
sustentável das organizações empresariais, sendo aplicado e testado através de um
estudo de caso em uma empresa com duas plantas do setor coureiro.
No ano de 2003, encontrou-se um artigo com o título de: “A utilização dos
indicadores de responsabilidade social corporativa e sua relação com os stakeholders”,
escrito pela autora Mueller (2003) disserta que é fundamental identificar e descrever os
indicadores de responsabilidade social adotados pela empresa para avaliar sua ação
social em relação aos seus stakeholders, o que permite verificar o conjunto de ações,
políticas e valores da empresa, o reconhecimento da importância de se praticar ações
de responsabilidade social a todos os seus stakeholders, bem como, a necessidade
de torná-las públicas e de continuar investindo e aprimorando tais ações.
Outroartigoidentificadofoitítulo“Desenvolvimentosustentáveleresponsabilidade
social: rumo à terceira geração de normas ISO”, de Ursini e Sekiguchi, (2005),
publicado em 2005, que tem como intuito contribuir para a elaboração da futura norma
internacional a ISO e assim, identificar vários argumentos que coexistirão durante o
processo de elaboração da diretriz internacional.
Em 2008, um artigo publicado com o título de: “Responsabilidade social
empresarial e educação: estudo de caso do projeto pescar”, de Azevedo (2008) que
descreve e analisa a falta de entendimento sobre a temática bem como a realização
de ações de RSE paliativas, assistencialistas e caritativas. Em seu resultado obteve a
concepção de educação, implementado pelas empresas, e como foram desenvolvidas
as ações educativas, considerando-se os métodos e a metodologia de ensino e o
projeto pedagógico adotado, ou seja, o trabalho desenvolvido em uma organização
vai além, já que é necessário compreender as ações reais da responsabilidade social
empresarial no meio ambiente, seja ele externo ou interno.
Encontrou-se a tese de relevância para a pesquisa: “Responsabilidade social,
estratégia e competividade”, de Ribeiro (2014) que tem como objetivo apresentar
os principais modelos de RSE, através do seu percurso histórico e de alguns dos
conceitos mais importantes a ela associados. O que se conclui que as ações de RSE

embora em parte, sejam fruto do ambiente em que cada uma se encontra inserida,
ultrapassa as barreiras estritas do cumprimento da lei, das preocupações ambientais
e dos princípios éticos, suportando-se a sua estratégia na estratégia da RSE, tendo
em vista assegurar a sua permanência no mercado numa perspectiva de médio longo
prazo.
Por último o artigo de 2015 com o título de: “NBR 16001: A Norma Brasileira de
Gestão da Responsabilidade Social”, sendo que os autores Melo e Gomes (2013)
destacam que é importante configurar-se em um modelo de gestão que aproxima
o relacionamento da organização com suas partes interessadas (público interno,
fornecedores, clientes, comunidade de entorno, entre outros) na qual visa a elaboração
da norma NBR 16001, que preconiza um sistema de gestão da Responsabilidade
Social e adesão das mesmas induzem novas formas de gestão que podem influenciar
substancialmente a rotina das organizações
A Responsabilidade no sentido de minimizar impactos negativos deve veicular-
se á estratégia de negócio e estar alinhado aos objetivos organizacionais. Além
disso, permite que as empresas divulguem suas potencialidades no âmbito social e
contribuam com ações de melhorias para a sociedade.
Isso posto, ressalta-se a importância da Responsabilidade Social Empresarial,
considerando que pode contribuir para o desenvolvimento sustentável, dentro da
abordagem do tripé da sustentabilidade (ELKINGTON, 1994) juntamente com a
sociedade e em geral com o objetivo principal, de melhorar a qualidade de vida tanto
das empresas como para a população.
Percebe-se que a empresa que adota a RSE inclui na sua missão refletir sobre
os impactos nos cotidianos de uma sociedade. Dessa maneira, a atitude preventiva
é mais importante ainda e não apenas reduzir os impactos negativos sobre uma
comunidade ou uma sociedade.
Vale ressaltar que mesmo que uma empresa apoie o desenvolvimento da
comunidade e preservação do meio ambiente, não quer dizer que a empresa seja
socialmente responsável. É importante que a mesma invista no bem estar de seus
funcionários e dependentes, como também favoreça um local de trabalho saudável.
Deve-se também promover comunicações transparentes tanto com os acionistas
quanto com os demais stakeholders.Ademais devem assegurar sinergia organizacional
e garantir a satisfação dos consumidores ou clientes. Por fim, o bom gestor não pode
se preocupar apenas com o sucesso alcançado cumprindo suas metas, mas deve
atentar para todos os impactos que a sua empresa promoverá no desenvolvimento de
suas atividades. Dessa forma estará se inserindo no mercado de forma responsável
e ética.

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SISTEMA SENSORIAL: UMA DINÂMICA PARA ALUNOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
CAPÍTULO 23
doi
Universidade Estadual do Centro Oeste do
Paraná UNICENTRO Guarapuava – Paraná
Glaucia Renee Hilgemberg
RESUMO: O conhecimento sobre ciências
biológicas é introduzido aos alunos a partir
das séries iniciais, sendo apresentado de
modo fragmentado e evolutivo. Sistemas mais
complexos serão lecionados somente após
a introdução de conceitos básicos, conforme
sugere a “Diretriz Curricular”. Para haver um
aprendizado significativo há a necessidade de
que o aluno consiga relacionar os conteúdos
aprendidos com o passar do ano letivo.
Atividades práticas e interativas têm como
propósito elucidar conteúdos em que o
estudante apresenta uma dificuldade maior
de compreensão, assim como demonstrar de
maneira mais interativa a relação de diversos
temas, que podem ter sido interpretados pelos
alunos erroneamente. Através de uma dinâmica
realizada em um colégio estadual na região de
Guarapuava, Paraná com alunos do 6º ano
do ensino fundamental sobre a relação que
há entre sistema sensorial do ser humano e o
cérebro, procurando demonstrar que todos os
sentidos se correlacionam, bem como podem
ser afetados pelo mau funcionamento de outro
sentido, fato que os alunos demonstraram ter
conhecimento empiricamente. No início das
atividades realizou-se uma explicação geral
do tema escolhido, retomando conceitos já
aprendidos, assim como uma relação do
sistema sensorial com o sistema nervoso
central e como ocorre a transmissão de cada
órgão responsável pelo sentido até o mesmo,
procurando explicar de maneira simples, porém
com um viés científico. Os estudantes de modo
geral demonstraram mais atenção ao utilizar
um método diferente para explicar um conceito
que está presente em seu cotidiano.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de ciências,
Aprendizado significativo, Sistema Sensorial.
SENSORY SYSTEM: A DYNAMIC FOR
ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS
ABSTRACT:Theknowledgeaboutthebiological
sciences is introduced in the schools since the
initial grades, being presented in a fragmented
and evolutionary way. More complex systems
are taught only after an introduction of basic

concepts, as suggested by a "Curriculum Director." In order to provide meaningful
learning, there is the need for the student to be able to relate the contents learned over
the school year. The practical and interactive practices are intended to elucidate
contents in which the student presents a greater difficulty of understanding, as well
as to demonstrate in a more dynamic way a relation of diverse subjects that may have
been interpreted wrongly by the students. Through a dynamic carried out in a state
college in the region of Guarapuava, Paraná, with students from the 6th grade, it was
hoped to demonstrate, through interactive activities, a relation with a sensorial system
of the human being and brain, trying to demonstrate that all the meanings correlate as
well as may be affected by the malfunctioning of another sense, a fact that the students
have demonstrated to have knowledge empirically. At the beginning of the activities,
a general explanation of the chosen theme will took place, taking up already learned
concepts, as well as a relation of the sensorial system with the central nervous
system and how a transmission of each organ responsible for the sense until the
same will happen, but with a scientific bias. Students in general have shown more
attention to using a different method to explain a concept that is presented in their daily
lives.
KEYWORDS: Science teaching, Sensorial System, Meaningful Learning
1 | INTRODUÇÃO
O conhecimento sobre ciências biológicas é introduzido aos alunos a partir
das séries iniciais, sendo apresentado de modo fragmentado e evolutivo. Sistemas
mais complexos serão lecionados somente após a introdução de conceitos básicos.
Segundo a Diretriz Curricular da Educação Básica (BRASIL, 2008) os professores
são responsáveis por realizar instrumentos para que os alunos obtenham uma
aprendizagem significativa sobre estes assuntos.
A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a formação de
conceitos científicos escolares no processo ensino-aprendizagem da disciplina de
Ciências e de seu objeto de estudo [...] levando em consideração que, para tal
formação conceitual, há necessidade de se valorizar as concepções alternativas
dos estudantes em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se
pretende com a mediação didática. (BRASIL, 2008, p. 84).
Nas séries iniciais o aluno aprende através de métodos em que ele possa
compreender de maneira clara envolvendo os conteúdos ensinados a seu cotidiano,
para que esta haja esta relação são realizadas explicações de maneira mais lúdica,
para facilitar que o entendimento independente de sua idade. Entretanto ao recorrer a
métodos alternativos o aluno pode interpretar algo abstrato a sua própria maneira, ou,
não conseguir conectar os diversos conteúdos entre si, criando assim uma concepção
alternativa sobre o assunto ensinado.
Estudos realizados na área de educação buscam investigar o conhecimento de

crianças sobre conceitos básicos de ciências biológicas e/ou naturais, bem como,
microrganismos, seres vivos, funcionamento de certos órgãos, sentidos, entre outros
(KWEN, 2005; KRASILCHIK, 2000). O’Neill et al (2001) em um estudo realizado
com crianças entre três e quatro anos demonstraram que a partir desta idade elas já
possuem a percepção sobre o que são os cinco sentidos, quais são e como funcionam
de uma maneira superficial.
Para haver um aprendizado significativo há a necessidade de que o aluno consiga
relacionar os conteúdos aprendidos com o passar do ano letivo, de que ele consiga ver
o sistema do corpo como um conjunto de terminações. Objetivo pretendido de acordo
com a visão holística, pois dentro desta visão é abordado o sistema como um todo.
São consideradas todas as facetas da experiência humana, não só o intelecto
racional e as responsabilidades de vocação e cidadania, mas também os aspectos
físicos, emocionais, sociais, estéticos, criativos, intuitivos e espirituais inatos da
natureza do ser humano. (Yus, 2002, p. 16)
O conceito da visão holística está sendo cada vez mais discutido e visado, pois o
principal objetivo dos professores, independente de sua matéria deve ser de que
o conhecimento não seja algo passageiro, ou somente decorado para obter um
bom conceito ao final do ano. Mas sim um aprendizado que possa acompanhar o
estudante durante toda sua vida acadêmica. (UNESCO, 1996)
A partir deste conceito podem-se utilizar atividades práticas e interativas que têm
como propósito elucidar conteúdos em que o estudante apresenta uma dificuldade
maior de compreensão, assim como demonstrar de maneira mais dinâmica a relação
de diversos temas, que podem ter sido interpretados pelos alunos erroneamente.
(HENNING, 1998)
O presente trabalho teve como objetivo promover o pensamento cientifico sobre
o sistema sensorial entre alunos do 6° ano do ensino fundamental, na cidade de
Guarapuava, Paraná.
2 | METODOLOGIA
Participaram da pesquisa alunos de cinco turmas do 6º ano do ensino fundamental
do Colégio Estadual Padre Chagas, Guarapuava, Paraná. Com a duração aproximada
de duas aulas letivas (100 minutos), na semana de 13 a 18 de março de 2017. Onde
foram desenvolvidas palestras e dinâmicas, ministradas por alunas do laboratório
de Neurociências e Comportamento, da Universidade Estadual do Centro-Oeste do
Paraná, sendo composto por um grupo interdisciplinar.
Esta pesquisa está integrada ao projeto “Educação Científica: da Universidade
à Escola – Popularização da Ciência no Município de Guarapuava, Região Centro-
Sul do Paraná”, respeitando os aspectos éticos. determinados pelo Comitê de
Ética em Pesquisa da Universidade do Centro-Oeste, aprovado número de parecer

10.9284/2016.
Através da realização de uma palestra introdutória, o tema “Sistema Sensorial”
foi apresentado aos alunos. Procurando definir quais são os sentidos contidos neste
sistema e como funcionam, com o objetivo de observar os conceitos empíricos
demonstrados pelos alunos.
Logo após, houve a realização de uma dinâmica, onde foram dispostos na sala
cinco espaços, para realizar os experimentos de cada sentido. Estes espaços foram
denominados “estações”, onde se dirigiam um grupo de alunos por vez. Partindo
da especificidade de cada sentido, explicando o funcionamento do sentido de sua
estação para o grupo de alunos presentes mais profundamente, e então eram
realizados experimentos sensoriais para elucidar o tema. Após terminar as atividades
de uma estação eram deslocados à estação seguinte. Em todas as “estações” foram
distribuídos aos alunos, uma venda, papel e lápis.
2.1 Estação do Paladar
Figura 1 – Imagens da “Estação do Paladar”
Fonte: arquivos dos autores (2017)
O objetivo desta dinâmica era determinar quais alimentos estavam sendo
consumidos. Os alunos eram convidados a colocar uma venda e então experimentavam
o alimento, como mostra a Figura 1.
Após servir todos os alunos, o alimento era guardado, pedindo aos alunos para
retirar as vendas e anotar o que eles achavam ter consumido, ou, o que o alimento
lhes lembrava. Após realizar o mesmo procedimento com cinco alimentos diferentes,
ao final da estação ocorria à discussão de quais alimentos havia sido consumido.
2.2 Estação do Olfato
Nesta estação, os alunos sentiam o cheiro de uma substância e deviam anotar
o que era através do odor, ou, o que o cheiro lhes lembrava, como ilustra a Figura 2.

Figura 2 – Imagens da “Estação do Olfato”
Após o elemento passar por todos os alunos, era permitida a retirada da venda e
então, anotava-se e ao final de todos os elementos, era discutido sobre o que haviam
sentido.
Para a realização desta dinâmica, procurou-se utilizar os alimentos mais comuns
possíveis no cotidiano dos alunos, como, café, cebola, assim como outros alimentos
com forte odor característico.
2.3 Estação do Tato
Na estação do tato, eram distribuídos objetos para realizar o reconhecimento
através do toque. Semelhante às demais estações foram estregues materiais para que
os alunos anotassem o que haviam sentido, e após todos os objetos serem utilizados,
os alunos discutiam suas respostas. A Figura 3, ilustra esta estação.
Figura 3 – Imagens da “Estação do Tato”
2.4 Estação da Audição
Nesta estação, explicou-se de maneira mais aprofundada os ossos presentes
no ouvido e como funcionam. Para realizar a dinâmica desta estação utilizou-se um
aplicativo gratuito de celular, onde, eram gerados sons aleatórios escutados pelos
alunos, como mostra a Figura 4.

Figura 4 – Imagens da “Estação da Audição”
Após o som passar por todos os alunos, os resultados anotados eram discutidos.
2.5 Estação da Visão
A dinâmica nesta estação foi composta por uma apresentação de slides
com diversas imagens, com diferentes objetivos, ilustrado na Figura 5.
Figura 5 – Imagens da “Estação da Visão”
Através da utilização de imagens de ilusão de ótica, procurou-se demonstrar
aos alunos como se dá a decodificação de imagens em nosso cérebro. Após todos
anotarem o que conseguiam ver nas imagens o conteúdo era discutido.
Pode-se analisar durante as dinâmicas de uma maneira mais acentuada as
dúvidas que os alunos possuíam. Muitos demonstraram conceitos limitados sobre

os sentidos, à função de alguns órgãos e suas funcionalidades. A falta de clareza na
definição destes podem ter sido responsáveis por gerar um conceito alternativo por
parte dos alunos, fato que foi observado em diversas estações.
3.1 Estação do Paladar
O órgão responsável pelo paladar é a língua, a sensação do gosto é transmitida
através de receptores químicos, denominados Papilas Gustativas. Entretanto, o
paladar não é o único responsável pelo gosto, segundo Pedroso (2010. Pg. 15) “Esses
sentidos trabalham conjuntamente na percepção dos sabores. O centro do olfato e do
gosto no cérebro combina a informação sensorial da língua e do nariz”.
Durante as dinâmicas, procurou-se aproveitar os conteúdos que eles
demonstravamcompreender,comoasáreasnalínguaresponsávelpeloreconhecimento
de gostos, como, azedo, salgado, doce entre outros gostos. Os assuntos foram então
relacionados com seu cotidiano, realizando perguntas aos alunos para garantir uma
maior desenvoltura acerca do assunto abordado.
A“Estação do Paladar” foi a estação com maior receptividade por parte dos alunos,
muitos demonstraram um conhecimento maior sobre este tema, do que os demais.
Diversos termos científicos relacionados ao paladar já eram conhecidos, como, Papilas
Gustativas, os estudantes sabiam que o reconhecimento dos gostos, amargos, doce,
salgado se davam em determinada área da língua devido às papilas. Entretanto, ao
serem questionados como ocorre esse reconhecimento, eles demonstravam incerteza.
Procurou-se então, explicar aos alunos como se dá a reação do paladar ao se
consumir algo, se tratando de receptores químicos, e como o cérebro reage para que
o gosto seja sentido.
3.2 Estação do Olfato
O olfato é responsável pelo reconhecimento de odores, semelhantemente ao
paladar ele opera através de receptores químicos, porém estes receptores estão
localizados no nariz. Sabe- se que ele é responsável pelo reconhecimento de grande
parte dos alimentos (MARTIN, 1951, p. 234).
Na estação do olfato pode-se observar que os alunos conseguiam compreender
o funcionamento do órgão responsável pelo olfato com uma maior facilidade.
Procurou-se instiga-los a discutir se o olfato e paladar trabalham em conjunto para
o reconhecimento de alimentos, através da realização de uma dinâmica, onde um
voluntário ingere canela com os olhos e nariz obstruídos. Ao ser questionado sobre o
que está ingerindo o aluno diz que o que lhe foi dado era farinha de trigo.
Os alunos demonstraram bastante interessante quanto ao experimento, muitos
afirmaram já não ter sentido o gosto de alimentos quando gripados, porém não sabiam
o motivo para tal fenômeno.

3.3 Estação do Tato
Segundo Guyton (2011, p. 603) “A sensibilidade tátil resulta geralmente da
estimulação dos receptores para o tato na pele ou nos tecidos imediatamente abaixo
da pele”.
Na estação do tato, ao perguntar aos alunos, qual órgão é responsável pelo
mesmo, à resposta obtida de maneira geral, foram “as mãos”, entretanto, os estudantes
demonstraram grande incerteza ao fornecer essa resposta, pois, alguns diziam ser os
pés, ou, dedos responsáveis por esta sensação. Neste caso, a concepção incorreta
sobre órgãos impediu os alunos de relacionar o órgão envolvido em todas as respostas
dadas, a pele. Ao informar aos estudantes que a pele seria a resposta correta, eles
indicaram surpresa, como se a resposta dada fosse uma novidade até então. Uma vez
apresentada a função da pele, o tema foi mais facilmente compreendido.
3.4 Estação da Audição
O órgão responsável pela audição é o ouvido, sendo este composto por três
ossos internos que operam juntamente na transmissão do som, através de vibrações
(MARTIN, 1951).
Na estação da audição, observou-se que eles demonstraram confusão sobre
como se dá o funcionamento da audição, reconhecendo o ouvido como único
responsável pelo reconhecimento de som, como apenas um órgão por onde o som
passa. Ao relembra-los sobre a orelha interna eles admitiram que havia algo a mais
no ouvido para que o som fosse reconhecido, entretanto não sabiam especificar o que
seria.
3.5 Estação da Visão
O órgão responsável pela visão são os olhos. “Os sinais visuais saem das retinas
pelos nervos ópticos” (GUYTON, 2011, p. 631).
Arecepção da imagem na retina e como se dá o funcionamento do reconhecimento
visual, foi abordado durante a palestra introdutória, assim como, na estação da visão.
Através de imagens para que houvesse uma assimilação melhor. Nas estações da
visão e audição, foram onde houve a maior falta de compreensão sobre como ocorre
a percepção destes sentidos, por parte dos alunos.
Na “Estação da Visão”, os alunos sabiam que os olhos eram os órgãos
responsáveis pelo sentido, entretanto, eles apresentavam dificuldades em entender
como se dá a visão. O reconhecimento através da retina, como o cérebro decodifica
a imagem, foram conceitos introduzidos, ou, relembrados na estação.
Através de dinâmicas é possível elucidar conteúdos vistos em aulas de maneira
que haja uma participação e interesse maior por parte dos alunos. Quando os

estudantes conseguem relacionar o que aprenderam com práticas, há mais chances
de que o conteúdo irá acompanhar o aluno durante sua vida acadêmica.
Permitir que o aluno tenha acesso a um ambiente informal de ensino, irá lhe dar
maior liberdade para levantar questionamentos, como se pode observar ao decorrer
das atividades propostas. Os alunos demonstraram ter esquecido alguns órgãos,
ou, definições já estudadas, porém quando estimulados houve o reconhecimento de
diversos conceitos ditos durantes as dinâmicas e as palestras, porém havia confusão,
ou, incerteza quando questionados sobre o tema.
Dentro do ambiente informal fornecido, os alunos se sentiram mais à vontade
para demonstrar suas dúvidas quanto aos temas dispostos. Assim como muitos, se
envolveram nas dinâmicas revelando o que sabiam sobre os assuntos, o que facilitou
na conversação e na explicação de conceitos em que eles apresentavam dúvidas.
5 | AGRADECIMENTOS
Os autores gostariam de agradecer aAssociação de Estudos, Pesquisas eAuxílio
às Pessoas com Alzheimer (AEPAPA), a Fundação Araucária, a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoa de nível Superior (CAPES) e a Rede Nacional Leopoldo
de Meis de Educação e Ciências. (RNLMEC).
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Contradições e Desafios na Educação Brasileira 3 Sobre o Organizador 271
Willian Douglas Guilherme: Pós-Doutor em Educação, Historiador e Pedagogo.
Professor Adjunto da Universidade Federal do Tocantins e líder do Grupo de Pesquisa
CNPq “Educação e História da Educação Brasileira: Práticas, Fontes e Historiografia”.
E-mail: williandouglas@uft.edu.br
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