Informe final tesis 2014

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INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO
PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA ATENDER GRUPOS
HETEROGÉNEOS EN AULA UNIDOCENTE EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA PÚBLICA PRIMARIA Y SECUNDARIA DE MENORES N°
60223 -COMUNIDAD BORA YANAMONO I ZONA –RÍO AMAZONAS-
DISTRITO DE INDIANA-UGEL MAYNAS – LORETO, PERÚ-2014
Programa de Especialización Docente 2012 – 2014.
Trabajo de Investigación Para Optar el Título de
Especialista en Educación Intercultural Bilingüe para la Enseñanza de la
Comunicación y Matemática en el Nivel Primario de la Educación Básica
Regular.
PANDURO RUIZ, Elvis Walter.
IQUITOS, ABRIL 2014.

2
AGRADECIMIENTO
Un sincero y profundo agradecimiento por el soporte intelectual y amical que me
dieron mientras se realizaba los distintos trabajos de esta investigación y cada una
de las fases de estudio, a las siguientes instituciones y personas:
 Al Ministerio de Educación del Perú. Una nación que trabaja unánime, no se
resiste a enarbolar sus logros, sino reflexionar sobre ellos y buscar nuevos
caminos para su afianzamiento.
 Al InstitutoPedagógicoNacional Monterrico. Lo que siembras hoy, tenlo por
seguro que mañana reverdece y echa frutos con los rayos del sol que brilla para
todos.
 Instituciones educativas Públicas Primarias Nº 60212- Colonia; Nº 60206-
Nuevo Horizonte I Zona; Nº 20223-Yanamono I zona: Tus aulas han sido el
nido en donde el ave y sus polluelos invernaron y esperaron la primavera para
salir a pregonar sus hermosos cánticos.
 Dra. Victoria Yolanda Otárola Valdivieso; Dra. Julia Victoria Vásquez
Villalobos; Mgr. Carmen Gladys Padilla Arpita; Lic. Cosme Verástegui
Gutiérrez, y todos aquellos profesores, acompañantes pedagógicos que
colaboraron en la realización de los estudios hoy plasmados.
A: Masiel y Noubel, día de mis días y sueño de mis sueños.
José y Julia, guía y luz de mis caminos solariegos.
Florentina Miveco, que el Todopoderoso te tenga en sus benditas manos.

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INTRODUCCIÓN
La presente investigación titulada “Propuesta Pedagógica Innovadora Para Atender
Grupos Heterogéneos en Aula Unidocente en la Institución Educativa Pública
Primaria y Secundaria de Menores N° 60223 – Comunidad Campesina de
Yanamono I Zona – Río Amazonas – Distrito de Indiana – UGEL Maynas – Loreto,
Perú. 2014”, fue realizada superando muchas dificultades, teniendo en cuenta que
sobre investigación-acción existe escasez de bibliografía especializada y en
especial sobre la temática en sí, como para clasificar las estrategias y técnicas, y el
hecho de que los especialistas no se ponen de acuerdo en el uso de la terminología
especializada; así como que en Amazonía Peruana ninguna de las instituciones de
formación superior han abordado la investigación desde la perspectiva de la
investigación-acción, por lo que superados los obstáculos y limitaciones se ha
concluido la investigación, la misma que consta de cuatro capítulos:
En el capítulo I se caracteriza la situación problemática sobre la práctica
pedagógica, a través del análisis reflexivo se realiza la deconstrucción pedagógica:
análisis categorial y textual, se identifica el problema, se formulan los objetivos de
la investigación y plantea la relevancia de la investigación en la justificación.
El capítulo II concierne a la metodología de la investigación, se sustenta el tipo de
investigación, se describe el contexto en el que se realiza la investigación-acción,
los actores participantes, las técnicas e instrumentos de recojo de información y las
técnicas utilizadas para el análisis e interpretación de los resultados.
En el capítulo III se desarrolla la reconstrucción de la práctica pedagógica
enfatizando en la propuesta pedagógica innovadora a partir de las teorías que la
sustentan hasta llegar al plan de acción.
El capítulo IV evidencia la evaluación y la ejecución de la propuesta pedagógica
innovadora, describiendo las acciones pedagógicas desarrolladas, analizando e
interpretando los resultados, para llegar a las conclusiones y las recomendaciones.

4
Las referencias bibliográficas presentadas se rigen según las formalidades
especificadas por el APPA 6ta edición y en los anexos se incluye los registro
anecdotarios, diarios de campo, materiales e instrumentos utilizados para el recojo
de la información, así como algunas imágenes que evidencian la ejecución la
presente investigación.

5
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Página
Agradecimiento....................................................................................................i
Introducción..........................................................................................................ii
Índice de contenidos…..........................................................................................iv
Índice de tablas….................................................................................................vi
Índice de gráficos….............................................................................................vii
Resumen en lengua castellana….........................................................................viii
Resumen en lengua Bora......................................................................................ix
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
1.1. Caracterización de la práctica pedagógica ....……………………………..….1
1.2. Deconstrucción de la práctica pedagógica ……………………………….......4
1.2.1.Análisis categorial-análisis textual…………………………………….. 6
1.3. Formulación del problema ………………………………………………...... 9
1.4. Objetivos de la investigación acción pedagógica………………………...... 10
1.5. Justificación ……………………………………………………………...... 11
CAPÍTULO II: METODOLOGÍA.
2.1. Tipo de investigación ………………………………………………..…… 13
2.2. Contexto o ámbito de la investigación ………………………………...…..20
2.3. Actores a los que se dirige la propuesta (caracterización) ………………...23
2.4. Técnicas e instrumentos de recojo de información ………………………....25
2.5. Técnicas de análisis e interpretación de resultados ………………………....30
CAPÍTULO III: PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA O
NNOVADORA.
3.1. Reconstrucción de la práctica pedagógica-análisis categorial y textual… 32
3.2. Fundamentos teóricos-Teorías explícitas ……………………………...........54
3.3. Plan de acción ………………………………………………………………91

6
CAPÍTULO IV: EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA
PEDAGÓGICA ALTERNATIVA.
4.1. Descripción de las acciones pedagógicas desarrolladas ………………….. 95
4.2. Análisis e interpretación de los resultados ………………………… 102
CONCLUSIONES ………………………………………………...…………121
RECOMENDACIONES …………………………………………………….. 123
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 125
ANEXOS ......................................................................................................... 129

7
ÍNDICE DE CUADROS
Página
1. CUADRO N° 01: Estrategias de enseñanza-aprendizaje. 36
2. CUADRO No 02: Estrategias de enseñanza y aprendizaje según la
Intención. 37
3. CUADRO No 03: Estrategias de aprendizaje y los procesos cognitivos 39
4. CUADRO No 04: Técnicas particulares de aprendizaje. 40
5. CUADRO NO 05: Roles Funcionales de la Participación de los Estudiantes
en Técnicas Grupales. 43
6. CUADRO N° 06: CUADRO NO 06: Roles Disfuncionales de la Participación
de los Estudiantes en Técnicas Grupales 44
7. CUADRO N° 07:: Funciones del modelamiento según Bandura (1986) 57
8. CUADRO N° 08: Procesos del aprendizaje por observación 57
9. CUADRO N° 09: Matriz del plan de acción 93
10. CUADRO No 10: Edad de los estudiantes de la IEPPSM N° 60223-Yanamono
I Zona (etnia Bora)- donde se aplicó la PPI – 2013 102
11. CUADRO No 11: Resultados grupales del pre-test aplicado a los niños de
la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora)- antes de la Aplicación
de la PPI – 2013. 103
12. CUADRO No 012: Desempeño grupal del pos-test aplicado a los niños de
la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora) - al final de la aplicación
de la propuesta pedagógica innovadora. 104
13. CUADRO No 13: Comparación de los resultados del pre-test y el pos test
aplicado a los educandos de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia
Bora)- donde se aplicó la PPI – 2013. 105

8
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Página
1. GRÁFICO N° 01: Ciclos de acción reflexiva de la investigación –acción 15
2. GRÁFICO N° 02: Fases de la I-A-P. 17
3. GRÁFICO N° 03: Reciprocidad triádica de Bandura. 55
4. GRÁFICO NO 04: Grupos grandes y pequeños. 74
5. GRÁFICO N° 05: Pasos para resolver un problema. 90
6. GRÁFICO N° 06: Edad de los estudiantes de la IEPPSM N° 60223-
Yanamono I Zona (etnia Bora)- donde se aplicó la PPI – 2013. 102
7. GRÁFICO N° 07: Resultados grupales del pre-test aplicado a los niños
de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora)- donde se aplicó
la PPI – 2013. 103
8. GRÁFICO N° 08 Desempeño grupal del pos-test aplicado a los niños
de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora)- al final de la
propuesta pedagógica innovadora– 2013. 104
9. GRÁFICO N° 09: Comparación de los resultados del pretest y el
post-test aplicado a los educandos de la IEPPSM N° 60223-Yanamono
I Zona (etnia Bora)- donde se aplicó la PPI – 2013 105
10. GRÁFICO N° 10: Resultados de evaluación de sesión de aprendizaje
N° 01-técnica grupal : natural, heterogéneo, primario y flexible-
IEIBPSM- Yanamono I Zona- Etnia Bora-Setiembre 2013. 107
11. GRÁFICO N° 11: Resultados de sesión de aprendizaje
N° 01-técnica grupal : natural, heterogéneo, primario y flexible-
12. GRÁFICO N° 12: Número de estudiantes aprobados y desaprobados
al final de sesión de aprendizaje N° 01-Técnica grupal: natural,
heterogéneo, primario y flexible-IEIBPSM- Yanamono I Zona-
Etnia Bora-Setiembre 2013. 108
N° 02-Técnica grupal: natural, heterogéneo, primario y flexible-

9
14. GRÁFICO N° 014: Resultados y logros de sesión de aprendizaje
n° 04-Técnica al azar-IEIBPSM- Yanamono I Zona- Etnia Bora-
Setiembre 2013. 111
n° 04-Técnica al azar-IEIBPSM- Yanamono I Zona- Etnia Bora-
Setiembre 2013. 112
al final de sesión de aprendizaje n° 04-Técnica al azar-IEIBPSM-
Yanamono I Zona- Etnia Bora-Setiembre 2013. 112
22. GRÁFICO N° 022: Resultados de la práctica calificada: sesión de
aprendizaje n° 05-Técnica grupal: natural, heterogéneo, primario y
flexible-IEIBPSM- Yanamono I Zona- Etnia Bora-Setiembre 2013. 113
23. GRÁFICO N° 023: Resultados y logros de práctica calificada sesión
de aprendizaje n° 05-Técnica grupal: natural, heterogéneo, primario y

10
flexible-IEIBPSM- Yanamono I Zona- Etnia Bora-Setiembre 2013. 113
24. GRÁFICO N° 024: Número de estudiantes aprobados y desaprobados al
final de práctica calificada sesión de aprendizaje n° 05-Técnica grupal:
natural, heterogéneo, primario y flexible-IEIBPSM- Yanamono I Zona-
25. GRÁFICO N° 025: Resultados de la sesión de aprendizaje n° 06-
grupo estratificado-IEIBPSM- Yanamono I Zona- etnia Bora-Setiembre
2013. 114
26. GRÁFICO N° 026: Resultados y logros de la sesión de aprendizaje n° 06-
grupo estratificado-IEIBPSM- Yanamono I Zona- etnia Bora-Setiembre
2013. 115
final de la sesión de aprendizaje n° 06-grupo estratificado-IEIBPSM-
Yanamono I Zona- etnia Bora-Setiembre 2013. 115
28. GRÁFICO N° 028: Resultados de la sesión n° 07-grupos
homogéneos-IEIBPSM- Yanamono I Zona- etnia Bora-Octubre 2013. 116
29. GRÁFICO N° 029: Resultados y logros de la sesión n° 07-grupos
homogéneos-IEIBPSM- Yanamono I Zona- etnia Bora-Octubre 2013. 116
final de la sesión n° 07-grupos homogéneos-IEIBPSM- Yanamono I Zona
- etnia Bora-Octubre 2013. 117
31. GRÁFICO N° 031: Resultados de la sesión n° 08-técnica minga de
ideas-IEIBPSM- Yanamono I Zona- etnia Bora-Octubre 2013. 117
32. GRÁFICO N° 032: Resultados y logros de la sesión n° 08-técnica minga
de ideas-IEIBPSM- Yanamono I Zona- etnia Bora-Octubre 2013. 118
final de la sesión n° 08-técnica minga de ideas-IEIBPSM- Yanamono
I Zona - etnia Bora-Octubre 2013. 118
34. GRÁFICO N° 034: Consolidado de estudiantes aprobados y desaprobados
como resultado de la implementación de la PPI en 08 sesiones de aprendizaje
en la IEIBPSM- Yanamono I Zona- etnia Bora-Octubre 2013. 119
35. GRÁFICO N° 035: Total de estudiantes aprobados y desaprobados durante

11
la aplicación de la PPI en 08 sesiones de aprendizaje en la IEIBPSM-
Yanamono I Zona - etnia Bora-Octubre 2013. 120

12
RESUMEN EN LENGUA CASTELLANA
La presente investigación titulada “Propuesta Pedagógica Innovadora Para Atender
Grupos Heterogéneos en Aula Unidocente de la Institución Educativa Pública
Primaria y Secundaria de Menores N° 60223 -comunidad campesina de Yanamono
I Zona –Río Amazonas- Distrito de Indiana-UGEL Maynas – Loreto, Perú. 2014”,
tuvo como objetivo principal Aplicar Estrategias y Técnicas de Atención de Grupos
Heterogéneos para mejorar el aprendizaje de los niños en Educación Intercultural
Bilingüe. El trabajo está enmarcado como un estudio de investigación acción.
Se trabajó específicamente con las estrategias y técnicas para atender los grupos
heterogéneos de aprendizaje de niños y niñas de los seis grados de educación
Primaria (1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º grados). Las técnicas seleccionadas fueron tomadas
de diferentes clasificaciones: natural, heterogéneo, primario y flexible, al azar,
estratificada, homogénea y minga de ideas – para mejorar el aprendizaje de los
niños en Educación Intercultural Bilingüe.
Este estudio consideró el rendimiento académico en las áreas de comunicación y
matemática en relación a los grupos heterogéneos que se formaron, aplicando un
pretest, para registrar el funcionamiento de dichos grupos al inicio, y el postest para
registrar la situación final.
En las sesiones de aprendizaje donde se aplicaron las técnicas y estrategias (PPI)
se evaluaron los resultados a través de las listas de cotejo.
Se puede afirmar que, los resultados obtenidos a través de los gráficos y estadísticos
de tendencia central, fueron muy favorables en cuanto al nivel de socialización que
demostró cada estudiante al final de la investigación y el mejoramiento de los
aprendizajes fueron muy significativos (94% de aprobación) en cada niño y niña
dentro de los grupos heterogéneos.

13
RESUMEN BORA IHJYÚRI
Tsúúca íñe íchihvu íñe táwákimyéí “Aplicación de Estrategias Didácticas para
Atender Grupos Heterogéneos en Aula Unidocente de la Institución Educativa
Pública Primaria y Secundaria de Menores N° 60223 -comunidad campesina de
Yanamono I Zona –Río Amazonas- Distrito de Indiana-UGEL Maynas – Loreto,
Perú. 2014”, o níjkeváne ó caatúnú ámúhakye o úúbálle muhdúhjáa teene óóma
páneevéne.
Tsáijyu muurá tsáápiiye uwááboobe píváohávama (1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º adsíva)
ejcoérájápañe me úwáábócooca tsá me wáájácuhíkyatú muhdú múu diityéma
tsiimémá íwaajácuháñé me cóhbonúne. Aane ehdu tene néécooca tsá tsiime imíchí
wáájatú iináhjané meúwaabóne. Aanépe o wákímyeí ó pánéévetsó pamévá waajácu
múúnaa téénetu túkévejtsóne: natural, heterogéneo, primario, téhdure flexible, azar,
estratificada, homogénea y minga de ideas –ánéhjirípye ihdyu tsaímíyé ó úwaabó
tsiiméké pahdúváré o óháñúmeke.
Ehdúpe o wákímyeíñé míñéécú waajácuháñé páñétúene tsiime wáájácúiyóné teene
Comunicación téhdure Matemática íjkyanéécu. Aanépe o pánéévetsóné ó
eevéllehíjkyá cáátúnuubéré teene tujkénúéné eevélleháámí o méénune tsiime
muhdú páhadsíjiri wákímyeíñé o ííténema. Aanée ó eevélléhí tujkénú teenéi
uwááboju o méénútúné ihdee, téhdure teene uwááboju o níjkéváné boóne, íjkyane.
Aanépe uwááboháñé ó wákímyeí muhdúhjáa íñe waajácuháámí o méénune
néhdújuco o wáájácu íjtsaméimúnaa waajácumúnáama néhdu tene nééne o
wáájácuki. Ánéhjij tééveríi ó uujé muurá tsiime mítyane íwaajácuháñé cóhbonúne,
tsaímíyé páhadsíjiri iwákímyeíñé nijcáuvu (94%) ditye íwaajácuháñé újcune. Aane
óvíi uwáábojte iéévéne téhdure wákímyeí iiye ejcoérájá pañe iíjkyácoóca.

14
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
1.1. CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
La Amazonía se ubica en la parte oriental del territorio del Perú, al oeste de la
Cordillera de los Andes. Se trata de un amplio territorio, la mitad del país, (736,445
Km2) lleno de riquezas naturales, donde se han formado ciudades (que albergan a
los mestizos) y pequeñas aldeas –ubicadas en las riveras de los ríos (poblaciones
denominadas “ribereñas”) y “cochas” o pequeñas lagunas- donde subsisten no
menos de 60 pueblos indígenas. Algunos pueblos indígenas viven también en las
vertientes orientales de los Andes, en la llamada “Selva Alta”. (CHIROQUE Y
RODRÍGUEZ, 2007). En la Amazonía se reconocen dos grupos poblacionales
nativos y no nativos (CORBERA, 1984). Los grupos nativos vienen a ser los
descendientes de aquellos provenientes de las poblaciones amazónicas
precolombinas, también considerados poblaciones originarias, que comprenden el
13% de la población rural repartida en cerca de 1200 comunidades. Los grupos no
nativos o mestizos hispano hablantes están conformados por la población restante
de la Amazonía (CORBERA, 1984). Las lenguas amazónicas has sido catalogadas
lingüísticamente en 12 familias (Arahuaca, Cahuapana, Harakmbet, Huitoto,
Jíbaro, Pano, Peba-Yagua, Quechua, Tacana, Tucano, Tupí-guaraní y Záparo. El
ticuna, urarina cholón y otras no tienen una clasificación determinada). Al lado de
las lenguas originarias se encuentra el castellano como lengua oficial y es hablado
por la mayoría de la población que habita la Amazonía. El idioma Bora,
conjuntamente con el andoque, el huitoto, el ocaína y el resígaro se encuentra dentro
de la clasificación de la familia Huitoto. Sin embargo, algunos estudiosos
consideran que el pueblo Bora o Míamúnaa, pertenece a la familia lingüística Bora
cuya lengua de uso es el Bora. Según el censo de 1993 la población Bora en el Perú
es de 2,328 habitantes distribuidos en las provincias de Mariscal Ramón Castilla
(Pebas), y Maynas (Putumayo). Ríos Ampiyacu, Momón, Putumayo y Yahuasyacu,
divididos en linajes patrilineales y exogámicos que habitan en una o más malocas.
Viven de la horticultura itinerante, la caza y la recolección de frutos silvestres. No
se recurre al censo del 2007 porque aún no ha consolidado la información sobre la
opción ‘otra lengua nativa’ (S/A1, 2014; INSTITUTO LINGÜÍSTICO DE

15
VERANO, 2006). Practican la horticultura de roza y quema, la caza y la pesca.
También se dedican a la agricultura comercial, vendiendo yuca, maíz, plátano,
yuca, frijol y maní; a la recolección de frutos comestibles; a la ganadería y a la
extracción de madera. Están relacionadas con empresas turísticas para realizar
danzas folklóricas. En la última década se han visto forzados a cultivar hoja de coca
(S/A2, 2014).
La política educativa peruana pregona el fomento del conocimiento y respeto de
las diversas culturas de nuestro país y del mundo, reconoce la necesidad imperiosa
por convertir el contacto entre las culturas en una oportunidad para aprender y
aportar desde nuestras particularidades. Hay que llegar a la práctica intercultural,
fomentando el diálogo intercultural, reconociendo el dinamismo y permanente
evolución de cada cultura; y para ello debemos asegurar la formación de personas
que participen en la construcción de un mundo más justo y más humano, haciendo
de la institución educativa, un espacio de construcción de relaciones equitativas
entre niños y adolescentes de distintas culturas y condición social. (MINISTERIO
DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2009). Sin embargo hasta ahora, en nuestra
Amazonía, en lo que concierne a la educación intercultural bilingüe, aún no hemos
logrado amalgamar nuestras particularidades por razones conocidas por todos los
que laboramos en el magisterio: educación intercultural bilingüe en los niveles de
inicial y primaria en comunidades donde las lenguas originarias están sufriendo
menoscabo por las nuevas generaciones, docentes bilingües pobremente preparados
para hacer frente a la problemática de aula o docentes de habla castellana que
desconocen la cultura de los estudiantes, desarrollo tecnológico incipiente, falta de
materiales educativos, y resultados educativos pobres, entre las más importantes
limitaciones educativas-pedagógicas. La educación impartida en las instituciones
Educativas de Loreto y en nuestras comunidades está en manos de personas que no
han sido formadas para enseñar, en particular en la enseñanza Intercultural Bilingüe
que representa el 65% de la región amazónica (INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PÚBLICA PRIMARIA Y SECUNDARIA DE MENORES N° 60223, 2013). Esta
realidad, aunada a los últimos resultados de la prueba PISA, aplicada a adolescentes
de 15 años, de colegios públicos y privados de 65 países del mundo, indicaron que

16
los estudiantes peruanos ocupan el último lugar en matemática, ciencia y
comprensión lectora y Loreto en el último nivel en el Perú (UNESCO, 2013).
Además, los bajos resultados en los aprendizajes de nuestros niños y niñas, en
especial los obtenidos por los niños y niñas indígenas, son el reflejo del fracaso de
esta educación con modelos curriculares y pedagógicos únicos, que no ha podido
responder a la diversidad del país con propuestas pertinentes y de calidad al mismo
tiempo y espacio (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2013).
Por otro lado, los profesores no han centrado su trabajo en lo que el educando
requiere aprender teniendo en cuenta sus propias experiencias y expectativas. Por
conocimiento de nuestra propia realidad, nosotros los docentes sabemos que
nuestros estudiantes poseen muchos conocimientos acerca de lo que tienen a su
alcance, es decir, poseen conocimientos sobre su cultura familiar, comunal y
ancestral, sin embargo, esta característica no siempre es tomada muy en cuenta para
guiar sus conocimientos y guiar los aprendizajes que resultarían más congratulantes
y significativos.
Asimismo, tenemos que tener muy en cuenta de que muchas escuelas de nuestra
región son unidocentes a donde acuden niños y niñas con ritmos de aprendizaje
muy diferenciados. Muchos de ellos, sobre todo los niños de los primeros grados,
acuden por primera vez a una institución educativa primaria sin tener su base de
educación inicial, presentando muchas dificultades para aprender a leer y escribir,
que es la base de su aprendizaje. Esto se incrementa cuando existen normas del
Ministerio de Educación que indican la no repitencia en el primer grado de primaria
sin tener en cuenta de que estos niños están emprendiendo sus aprendizajes, y
cuando los evaluadores de la Evaluación Censal de Estudiantes –ECE, van a los
colegios rurales, la diferencia y realidad es otra.
Trabajar con ellos y para ellos es un reto y necesita de muchas estrategias, técnicas
y tiempo, que muchos docentes ignoran y quizá muchos de nosotros no hemos
recibido formación e información alguna sobre estas realidades particulares.
Trabajar en una institución educativa de la zona rural con seis grados de primaria
al mismo tiempo resulta muy singular y fascinante, pues allí acuden educandos de

17
distintos grados, edades y niveles de aprendizaje divergentes que presentan
actitudes particulares, en donde cada niño es un problema y muchas veces muy
serio. Además, el espíritu colaborador de los padres y madres de familia hacia el
aprendizaje de sus hijos es incipiente y despreocupado, ya que la misma realidad de
necesidad y pobreza registrada en las familias impulsa hacia esta realidad. A ello se
suma el problema de abandono y maltrato infantil cuando muchos niños viven en
familias disgregadas en donde la violencia familiar asienta sus derroteros y la
protección del párvulo es asumida por otro familiar y no el de sus progenitores,
donde el nivel de comunicación y confianza es ínfima, que va en detrimento de los
mismos niños y niñas.
Esta realidad impulsa tomar con mucho cuidado y responsabilidad la educación de
la región Loreto, particularmente de la comunidad de Yanamono I Zona, en donde
no solo se necesita de estrategias y técnicas para trabajar con los grupos
heterogéneos presentes en el aula, si no de profesionales capaces de asumir estos
retos con mucho compromiso y ahínco, y aquí nace la necesidad de que toda la
sociedad vierta su interés en revertir esta realidad. Esto se agudiza cuando los
propios estudiantes dejan de practicar su cultura, olvidándose de su lengua que
muchas veces pasa a usarse como segunda lengua – L2, asumiendo estereotipos
ajenos a la realidad doméstica particular.
1.2. DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
El trabajado pedagógico asumido de acuerdo a los planes y programas elaborados
para la enseñanza y aprendizaje en un aula unidocente de la Institución Educativa
No 60223-Yanamo I Zona, posibilitaron la ejecución de las sesiones de aprendizaje,
enfatizando las áreas de comunicación, matemática y personal social, en base a las
estrategias y técnicas para trabajar con niños en Educación Intercultural Bilingüe,
en el marco de una educación intercultural, las que a su vez han sido evaluadas por
el método de análisis crítico para interpretar las evidencias de la investigación
acción registradas en los diarios de campo en forma inmediata a cada sesión de
aprendizaje ejecutadas.

18
Estas reflexiones y autoevaluaciones conllevaron a identificar algunas
circunstancias positivas y negativas de la misma práctica pedagógica realizada en
aula, las que consignan en fortalezas y debilidades como se indica a continuación:
a) FORTALEZAS:
1. Manejo del proceso de la enseñanza y aprendizaje según las teorías
constructivistas contemporáneas.
2. Dominio de estrategias y técnicas de enseñanza y aprendizaje para grados y
ciclos en particular.
3. Dominio de técnicas e instrumentos de la evaluación de los aprendizajes de
acuerdo a los parámetros actuales.
4. Dominio de las normas y programaciones curriculares actuales.
5. Predisposición hacia el cambio y la actualización técnico-pedagógica.
b) DEBILIDADES:
1. Estrategias de enseñanza y aprendizaje inadecuadas para los diferentes
grupos heterogéneos de aprendizaje en el aula unidocente.
2. Elaboración de sesiones de aprendizaje que no toman en cuenta los ritmos
de aprendizaje de los niños dentro de los grupos heterogéneos.
3. Estrategias y técnicas inadecuadas para trabajar con niños y niñas que
muestran su heterogeneidad.
4. Poco desarrollo de las habilidades y estrategias significativas en lectura y
escritura, números y otros conocimientos en lengua bora - L1.
5. Falta de estrategias para estimular la participación activa de los niños y niñas
en las actividades programadas.
Frente a estas últimas, se plantea una Propuesta Pedagógica Innovadora – PPI, que
sustenta la presente investigación, apoyados con las fortalezas mencionadas,
comprobando la pertinencia, funcionalidad y la importante ayuda que brindan las
estrategias y técnicas en cuanto al manejo de los grupos heterogéneos presentes en
el aula.

19
1.2.1. ANÁLISIS CATEGORIAL-ANÁLISIS TEXTUAL.
El problema del manejo de los grupos heterogéneos de aprendizaje en un aula
unidocente es un problema que requiere una atención particular y especial, además
de una reflexión crítica para generar prácticas que buscan soluciones pertinentes e
inmediatas a su desarrollo en las aulas con características tan particulares como en
los niños de Yanamono I Zona, etnia Bora.
Para ello, se ha buscado atender el problema registrándolos en categorías y
subcategorías y analizarlos textualmente lo que ellos significan, como se presentan
a continuación:
1.2.1.1. ANÁLISIS CATEGORIAL.
a. CATEGORÍA: Estrategias y técnicas grupales.
b. SUBCATEGORÍA: Estrategias y Técnicas de atención de grupos
heterogéneos en aulas unidocentes en EIB en el nivel primario, las cuales
basadas en el conocimiento empírico, formación de grupos de distintas
edades y formación de grupos de las mismas edades los resultados de las
actividades has sido poco alentadores y confusos. Existe poca participación
efectiva de los niños para desarrollar sus aprendizajes.
1.2.1.2. ANÁLISIS TEXTUAL.
En la ejecución de mis sesiones de aprendizaje en aula unidocente multigrado se
aplicó las mismas técnicas que se utilizan en aula normal, donde los estudiantes
manifiestan distintos niveles de aprendizaje, las mismas que no logran los
resultados de aprendizaje esperados. En las actividades de trabajo individual los
estudiantes no responden o responden muy poco.
En las actividades de trabajos en equipos distribuidos por afinidad, donde se
conforman por niños y niñas de distintos grados, con distintas actitudes y ritmos de

20
aprendizaje, los resultados son muy pobres y al momento de socializar los
aprendizajes, los estudiantes no responden.
Se preparan materiales como elemento innovador para estimular la participación de
los estudiantes sobre un tema específico, pero los estudiantes no responden ni de
manera grupal, ni de manera individual, se agachan, se tapan con sus cuadernos. Yo
continúo con la clase sin saber qué hacer.
En el desarrollo de las actividades, los niños de 5° y 6° grado escriben lo que se les
pide mientras que los niños más pequeños no lo hacen. Mientras se monitorea a los
grupos más débiles, los que terminan primero se aburren y comienzan a molestar a
los otros niños. En los trabajos en equipo algunos niños ni trabajan ni colaboran. Al
momento de socializar los resultados, los niños querían trabajar solos, los niños más
pequeños no querían trabajar con los más grandes, las damas no quieren trabajar
con los varones. Mientras pienso en una estrategia, los niños juegan. Continuamos
con la clase y les dejo una tarea.
Opto por organizar equipos de trabajo intercalando a todos los niños en los distintos
grados. Los niños grandes no quieren trabajar con los pequeños. Los niños del 1°
grado muestran timidez. Los estudiantes que trabajan solos, terminan más rápido la
tarea.
Por otro lado, los niños no quieren integrar a su grupo a una niña de necesidades
especiales. Hasta ahora no logro que los niños busquen la integración del grupo, se
rechazan entre ellos y algunos solo quieren trabajar solos. Busco la manera que se
desarrolle la clase con la orientación del profesor, al presentar la tarea el profesor
corrige.
Opto por invitar a los educandos a que comuniquen sus ideas a través de oraciones
que deben escribir en la pizarra, después del diálogo se forman grupos. Uno trabajan
de forma desconfiada, algunos no colaboran. Esta vez agrupo a los niños de acuerdo
al grado que cursan pero no logro que colaboren entre sí en la actividad. No

21
encuentro hilación de mi trabajo con la formación u orientación de los grupos. Al
finalizar evalúo y pongo las notas.
Estos hechos me llevan a deducir que el problema radica en que un aula en la que
no están varios ciclos es más manejable que un aula unidocente. Esto implica la
existencia de un vacío entre lo planificado y las necesidades de aprendizaje de los
grupos heterogéneos de aprendizaje. Es entonces que se necesita planificar, elaborar
y aplicar las sesiones de aprendizaje, de manera cuidadosa y efectiva, teniendo en
cuenta las técnicas y estrategias adecuadas que plantea la ciencia psicopedagógica
en cuanto a esta problemática.
A partir de mi deconstrucción pedagógica puedo definir mi interés hacia la mejora
del trabajo en equipos a través del uso de estrategias y técnicas adecuadas para
la atención de grupos heterogéneos en aula unidocente multigrados
considerando los principios básicos de las teorías conductistas, cognoscitivas y
constructivistas.
Las teorías conductistas consideran que el aprendizaje es un cambio en la forma o
la frecuencia del comportamiento. Desde este punto de vista se evalúan las
conductas de los estudiantes para determinar cuándo comenzar la enseñanza. El
aprendizaje requiere organizar los estímulos del medio de manera que los
educandos puedan dar las respuestas apropiadas y recibir el refuerzo. El progreso
marcha a pasos cortos merced al refuerzo diferencial de las respuestas del
moldeamiento (SCHUNK, 1997).
Las teorías cognoscitivas del aprendizaje destacan la organización mental del
conocimiento y el desarrollo de redes proposicionales de información y sistemas de
producción. Estas teorías han sido aplicadas para explicar fenómenos como el
aprendizaje de conceptos, la reflexión y el razonamiento, la solución de problemas,
la transferencia y el aprendizaje de habilidades complejas. Los principios de
enseñanza más importantes son la participación activa de los estudiantes, el uso de
análisis jerárquicos para diseñar la educación, el énfasis en la estructura y la

22
organización del conocimiento y la vinculación del nuevo conocimientos con las
estructuras cognoscitivas que los estudiantes ya poseen (Ertmer y Newby, 1993,
citados por SCHUNK, 1997). El material por aprender ha de ser significativo (es
decir relacionado con lo que ya se sabe).
Las teorías constructivistas del aprendizaje presumen que la subjetividad es crucial
porque cada estudiante toma la información y la procesa de manera única que
reflejan sus necesidades, disposiciones, actitudes, creencias y sentimientos. El
constructivismo sustenta la creación de significados, merced de la experiencia
(Jonassen, 1991, citado por SCHUNK, 1997). Los constructivistas también piensan
que la enseñanza depende de los estudiantes y el entorno, destacan la interacción de
ambas influencias. El aprendizaje debe ocurrir en un contexto. La cognición se sitúa
en contextos y ahí ha de presentarse la educación. Quienes proyectan la educación
constructivista determinan qué métodos y estrategias de enseñanza harán que los
estudiantes exploren activamente sus materias y adelanten su capacidad de
reflexionar. Se les anima a desarrollar su propia comprensión de los conocimientos.
Esto no significa negar la función de la práctica y la retroalimentación, sino que se
concede más libertad a los estudiantes para que elaboren sus estructuras de
conocimiento.
1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.
Frente a la debilidades detectadas en mi práctica pedagógica en una aula unidocente
de grupos heterogéneos (multigrados: niños y niñas de los seis grados del nivel
primario - 1°, 2°, 3°, 4°, 5° y 6°grado) en la cual las estrategias y técnicas de
enseñanza-aprendizaje planificadas en mis sesiones de aprendizaje hasta el 2012,
no tuvieron los resultados de los aprendizajes esperados en el desarrollo de las
capacidades y competencias de los niños y niñas del nivel primario tanto en L1
como en L2, así como la poca participación activa de los niños y niñas en las
actividades programadas, me permiten plantear una hipótesis de acción. Es posible
que los grupos heterogéneos de aprendizaje conformados por niños y niñas de
diversos ritmos de aprendizaje precisen de estrategias y técnicas que tengan en

23
cuenta esa heterogeneidad. En razón a lo dicho, me planteo la siguiente pregunta-
problema:
¿Qué se necesita hacer para atender adecuadamente los grupos heterogéneos
en un aula unidocente, con niños y niñas del 1º al 6º grado de la IE Nº 60223-
Yanamono I Zona, etnia Bora, dentro de un contexto bilingüe?
Para su solución, propongo que se aplique una Propuesta Pedagógica Innovadora
que incluye un conjunto de estrategias y técnicas, adecuadas y pertinentes, que
evidencien la funcionalidad de los grupos heterogéneos y tengan en cuenta las
dinámicas implícitas y generadas en la misma práctica pedagógica.
1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA.
1.4.1. OBJETIVO GENERAL.
Atender adecuadamente a grupos heterogéneos en aula unidocente para mejorar el
aprendizaje de los niños de la IEIBPPSM No 60223, comunidad Bora Yanamono I
Zona, Río Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL Maynas, Loreto, Perú-2014, a
través de una Propuesta Pedagógica Innovadora diseñada expresamente para tal fin.
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
1. Diseñar y ejecutar la Propuesta Pedagógica Innovadora organizada en
sesiones de aprendizaje que tengan en cuenta estrategias y técnicas
seleccionadas para atender los grupos heterogéneos en aula unidocente en
educación intercultural bilingüe en la IEPPSBM Nº 60223, comunidad Bora
Yanamono I Zona, Río Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL Maynas,
Loreto, Perú-2014.
2. Registrar los efectos de la aplicación de la Propuesta Pedagógica
Innovadora, sus estrategias y técnicas de atención de grupos heterogéneos
en aula unidocente en educación intercultural bilingüe en la IEPPSBM Nº

24
60223, comunidad Bora Yanamono I Zona, Río Amazonas, Distrito de
Indiana, UGEL Maynas, Loreto, Perú-2014.
3. Evaluar los resultados de la aplicación de la Propuesta Pedagógica
Innovadora de atención de grupos heterogéneos en los aprendizajes de los
niños y las niñas en un aula unidocente en educación intercultural bilingüe
en la IEPPSBM Nº 60223, comunidad Bora Yanamono I Zona, Río
Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL Maynas, Loreto, Perú-2014.
1.5. JUSTIFICACIÓN.
Desde el punto de vista pedagógico.
Las escuelas unidocentes albergan en sus aulas a estudiantes de hasta seis grados
de la educación primaria de menores, quienes presentan niveles de aprendizajes,
actitudes, aptitudes y roles que muchas veces resultan disfuncionales en el momento
de generar aprendizajes con ellos. Frente a esta situación, muchos profesores no
sabemos cómo realizar nuestras labores psicopedagógicas que resulten
significativas acorde a la realidad misma de cada estudiante. Por otro lado, los
estudiantes muchas veces son numerosos en una sola aula en donde el profesor,
único en el aula, al final de la jornada resulta exhausto y confundido por lo que haya
sucedido esa mañana en su aula. Es entonces que se tiene la preponderante
necesidad de aplicar los estudios y teorías de la dinámica de grupos, y por ende
estrategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje para el manejo de grupos
heterogéneos que coadyuvarán a mejorar y a innovar la práctica pedagógica
docente, la misma que incidirá en los mejores resultados de aprendizaje de los niños
y niñas bilingües del nivel primario.
Desde el punto de vista educativo.
La planificación de sesiones de aprendizaje en las cuales se considere la aplicación
de estrategias y técnicas innovadoras para trabajar con niños y niñas bilingües de la
etnia Bora en aula unidocente del primero al sexto grado de educación primaria, y
observar las relaciones intergrupales no solamente elevará el nivel de aprendizaje

25
de los niños y niñas bilingües, con características y ritmos de aprendizaje
divergentes sino que también mejorará sus habilidades sociales, comunicativas y
lingüísticas y contribuirá a elevar la calidad de la educación de los educandos a
nivel local, regional y nacional.
Desde el punto de vista profesional.
El estudio, investigación y aprendizajes significativos desarrollados a través de la
aplicación de estrategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje del docente del aula
unidocente dentro del contexto de la educación intercultural bilingüe,
indudablemente acrecentará las competencias personales y profesionales docentes,
las mismas que beneficiarán al colectivo: docente-educando-comunidad.

26
CAPÍTULO II: METODOLOGÍA.
2.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN.
La presente especialización y el trabajo de investigación responde al tipo de
investigación denominada investigación-acción – I-A.
La investigación acción es:
 Según el Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicas (2000, citado por
El MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012), es una metodología
con una fuerte base ética porque reconoce a los actores en su autonomía y crea
las condiciones para la construcción colectiva de conocimiento en y desde la
práctica pedagógica que requiere de actitudes de valoración hacia los demás,
respeto a la diferencia, capacidad para hacer acuerdos y cumplirlos, dedicación
y lo más importante la apertura al cambio. Es un método de investigación en el
que el investigador tiene un doble rol, el de investigador y el de participante y
que combina dos tipos de conocimientos: el conocimiento teórico y el
conocimiento de un contexto determinado.
 Una herramienta y estrategia efectiva para participar en la creación y
construcción de conocimientos así como de nuevas y mejores prácticas
educativas, favorece experiencias de diálogo y de corresponsabilidad con los
procesos y los resultados educativos; la acción democrática se estimula y
promueve porque privilegia el derecho y a la vez el deber en los miembros
participantes, por ello su carácter formativo para los estudiantes, docentes,
padres y madres de familia y otros agentes involucrados.
 Según La Torre (2003 citado por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL
PERÚ, 2012) una nueva relación que se establece entre la enseñanza y la
investigación. La nueva imagen de la enseñanza se entiende como una
actividad investigadora y a la investigación como una actividad autorreflexiva
realizada por el profesorado con la finalidad de mejorar su práctica. La
enseñanza deja de ser un fenómeno natural para constituirse en un fenómeno
social y cultural, en una práctica social compleja, socialmente construida e

27
interpretada y realizada por el profesorado. La enseñanza deja de ser una
técnica, un saber aplicar la teoría, para constituirse en un proceso reflexivo
sobre la propia práctica que lleva a una mayor comprensión de las prácticas y
contextos institucionales.
 Es un método de investigación que combina el conocimiento teórico y el
conocimiento de un contexto determinado, en donde el investigador tiene un
doble rol, el de investigador y el de participante.
La I-A no sólo la constituyen un conjunto de criterios, asunciones y principios
teóricos sobre la práctica educativa, sino también como marco metodológico
sugiere la realización de una serie de acciones que debe desarrollar el profesorado
como profesionales de la educación.
La I-A se conceptualiza como un proyecto de acción formado por estrategias de
acción, vinculadas a las necesidades del docente investigador y/o equipos de
investigación. Es un proceso que se caracteriza por su carácter cíclico, que implica
una espiral dialéctica entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos
quedan integrados y se complementan. El proceso es flexible e interactivo en todas
las fases o pasos del ciclo.
El proceso de la I-A fue ideado primero por Lewin (1946) y luego desarrollado por
Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores (MINISTERIO DE
EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012), los cuales establecen que la I-A es una espiral
de ciclos de investigación y acción constituidos por las siguientes fases: planificar,
actuar, observar y reflexionar.
El espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica. Diferentes
investigadores en la acción lo han descrito de forma diferente: como ciclos de
acción reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrama de flujo (Elliott, 1993); como
espirales de acción (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996)
(MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012).

28
GRÁFICO N° 01: Ciclos de acción reflexiva de la investigación -acción
Fuente: Ministerio de Educación del Perú (2012).
Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de I-A no es suficiente.
La implementación satisfactoria de un plan de acción puede llevar cierto tiempo si
se requiere ciertos cambios en la conducta de los participantes. El tiempo necesario
para que se origine el cambio dependerá de la frecuencia de las transacciones del
profesorado con el estudiantado, o de la capacidad que tenga el profesorado para
analizar la situación problemática que intenta mejorar. Aunque el paso o acción se
implemente con relativa facilidad, pueden surgir efectos colaterales que requieran
reajustes o cambios en el plan general de la acción.
Lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o siempre
que sea posible en grupo, en comunidades críticas, constituido por una espiral de
ciclos de investigación-acción.
En la espiral de la I-A, el grupo:
- Desarrolla un plan de acción informada críticamente para mejorar la práctica
actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptación a efectos
imprevistos.
- Actúa para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.
- Observa la acción para recoger evidencias que permitan evaluarlas. La
observación debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propósitos. El
proceso de la acción y sus efectos deben observarse y controlarse individual o
colectivamente.
- Reflexiona sobre la acción registrada durante la observación, ayudada por la
Planificar
Actuar
Reflexionar Observar1
Plan revisado
Observar
Reflexionar Actuar2
3

29
discusión entre los miembros del grupo. La reflexión del grupo puede conducir a la
reconstrucción del significado de la situación social y proveer la base para una
nueva planificación y continuar otro ciclo.
 La investigación acción en el aula.
Es llevada por docentes y para docentes; surge como método para resolver
problemas pertinentes o relativos a la enseñanza.
La metodología de la IA representa un proceso por medio del cual los sujetos
investigados son auténticos co-investigadores, participando muy activamente en el
planteamiento del problema a ser investigado (que será algo que les afecta e interesa
profundamente), la información que debe obtenerse al respecto (que determina todo
el curso de la investigación), los métodos y técnicas a ser utilizados, el análisis e
interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los resultados y qué
acciones se programarán para su futuro.
 La investigación acción en la escuela.
En la escuela la I-A tiene generalmente carácter cooperativo, permite la
participación de varios docentes y en algunos casos puede incorporar al grupo un
investigador externo. En su objetivo y diseño tiene semejanza con la investigación
acción en el aula, apunta a la solución de un problema detectado en un estudiante o
grupo de estudiantes, en la escuela (la participación de los docentes en la
elaboración del PCC) o para experimentar e introducir innovaciones en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
 Características de la investigación acción en el aula.
Kemmis y McTarggart (1988, citados por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL
PERÚ, 2012) plantean entre otras las siguientes características de la I-A:
Colaborativa, participativa, permite una retroalimentación continua, contribuye a la
ciencia social y al cambio social y apoya la capacidad transformadora del docente.
a) Es colaborativa porque se realiza en grupo por las personas implicadas. Crea

30
comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las
fases del proceso de investigación.
b) Es participativa porque las personas trabajan con la intención de mejorar sus
propias prácticas.
c) Existe una retroalimentación continua porque sigue una espiral introspectiva:
una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.
d) Contribuye a la ciencia y al cambio social porque los resultados y
percepciones de la investigación no sólo tienen importancia teórica para el
avance del conocimiento en el campo social, sino que ante todo conducen a
mejoras prácticas durante y después del proceso de investigación.
e) Apoya la capacidad transformadora del docente porque dentro del proceso
sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente
informada y comprometida) induce a teorizar sobre la práctica, somete a prueba
las prácticas, las ideas y las suposiciones. Esto, implica registrar, recopilar,
analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que
ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras
reflexiones. Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las
personas.
 Fases de la I-A pedagógica.
En la I-A dentro de su espiral en ciclos se desarrollan tres etapas
importantes: La deconstrucción, la reconstrucción y la evaluación de la
práctica reconstruida.
GRÁFICO N° 02: Fases de la I-A-P

31
a) La deconstrucción de la práctica pedagógica.
Es una estrategia de reflexión para la acción que permite partir de las experiencias
personales, del complejo mundo interior, de la diversidad de sentidos, evocar
historias que han formado parte de las construcciones personales, etc.
Deconstruir significa desmontar los elementos con los cuales está hecha nuestra
práctica social para contrastarlos con el mundo de hoy y con las formas del poder y
del saber. El objeto de penetrar en las prácticas o vivencias personales, colectivas,
sociales e institucionales es el de desmontarlas y reconstruirlas desde nuevos
sentidos, más acordes al desarrollo humano y social que se quiere, buscando el
empoderamiento de los actores sociales de la educación.
Los métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula se basan en el
método social antropológico (Stenhouse, s/a y Walker, 1971 citados por el
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012) que consiste en utilizar la
observación directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes
de campo como medio de registro. La teoría se va construyendo gradualmente a
partir del examen de observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las
situaciones particulares.
Derridá (s/a citado por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012),
sostiene que la deconstrucción analiza la práctica pasada y presente desde la
retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las
entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras están
mediadas por múltiples factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las
convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y
transparentemente las ideas de sus autores.
b) La reconstrucción de la práctica pedagógica.
La reconstrucción sólo es posible con una alta probabilidad de éxito si previamente
se da una deconstrucción detallada y crítica de la práctica pedagógica. Es una
reafirmación de lo bueno de la práctica anterior complementada con esfuerzos

32
nuevos y propuestas de transformación de aquellos componentes débiles,
inefectivos e ineficientes. Toda investigación tiene como meta la búsqueda y
creación de conocimientos. La I-A lo hace en dos momentos: al deconstruir la
práctica o reflexionar sobre la misma críticamente, descubre su estructura y los
amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es un conocimiento
sistemático; y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico nuevo para el
docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar
de un conocimiento práctico más bien inconsciente, conocimiento práctico a un
conocimiento crítico y teórico.
En suma, la IA-E es un instrumento que permite al maestro comportarse como
aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo
aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su propia práctica y cómo
transformar permanente y sistemáticamente su práctica pedagógica.
En estos procesos de deconstrucción y reconstrucción, la relación ética educador-
educando se revisa y se erige como la relación más destacada de la práctica
pedagógica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis
de éstas derivada, la comprensión más profunda del proceso pedagógico y sus
aristas, la identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan
al docente de la inseguridad y la confusión profesional a la serenidad frente al
proceso pedagógico y le permiten dudar sin pánico de los esquemas organizativos
de la clase y de los métodos preferidos o simplemente utilizados (Morin, 1999
citado por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012).
c) Evaluación de la práctica reconstruida.
La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello se monta ésta y se
deja actuar por cierto tiempo, acompañando su accionar con notas sobre indicadores
de efectividad. Después de observar sus resultados se analizan las notas del diario
de campo y se juzga el éxito de la transformación.

33
2.2. CONTEXTO O ÁMBITO DE LA INVESTIGACIÓN.
LA AMAZONÍA PERUANA. La Amazonía Peruana, abarca el bosque tropical y
el sistema de ríos más grande del mundo. Tiene una extensión de 736 445 km², más
de la mitad del territorio nacional peruano, comprendiendo la totalidad de los
departamentos o regiones de Loreto, Ucayali, San Martín, Madre de Dios y parte
de Cajamarca, Amazonas, Huánuco, Cerro de Pasco, Junín, Ayacucho, Cuzco y
Puno. Posee 2 822 496 kilómetros de frontera terrestre con Brasil, 1 506 026
kilómetros con Colombia, 1 047 160 kilómetros con Bolivia y 1 528 546 kilómetros
con Ecuador. La Amazonía peruana, junto a la Amazonía de Brasil, forman el
«Continente Amazonía» en el centro de América del sur (GOBIERNO REGIONAL
DE LORETO, 2010).
La región Loreto, está localizada a norte del Perú, entre los paralelos 0°01’48’’ y
8°42’45’’ de latitud sur y los meridianos 69°56’29’’ y 77°49’31’’ de longitud oeste,
es la región más extensa del país. Sus 368 852 Km2 son habitados por 921,5 mil
personas lo que hace de esta región uno de los de menor densidad poblacional del
país con sólo 2,4 habitantes por kilómetro cuadrado, al igual que otras regiones de
la selva. Su territorio está dividido en 7 provincias con 51 distritos y en él se ubican
705 de las 1786 comunidades indígenas existentes a nivel nacional con una
población de 105,9 mil habitantes. La región Loreto, abarca aproximadamente el
29% del área del territorio nacional, comprendiendo principalmente zonas de Selva
Baja o Llano Amazónico (GOBIERNO REGIONAL DE LORETO, 2010).
La historia de la región Loreto está íntimamente ligada a la vida y al descubrimiento
del río Amazonas, el más largo, el más caudaloso y el que tiene la cuenca de mayor
superficie de nuestro planeta. En sus aguas conviven una gran diversidad de
especies hidrobiológicas de consumo humano y ornamental; y en su cuenca se
puede apreciar una inmensa variedad de fauna y flora. La selva loretana está surcada
por importantes ríos como: el Marañón, Huallaga, Napo, Putumayo, Ucayali, el
Nanay; y todos ellos irrigan vastos territorios amazónicos de climas tropicales,
cálidos, húmedos y lluviosos dando origen a una impresionante biodiversidad

34
latinoamericana. Limita por el Este, con Brasil; por el Norte y Nor-Este, con
Colombia; y por el Nor-Oeste, con el Ecuador. En nuestro territorio, la región
Loreto por el Oeste colinda con las regiones de Amazonas, San Martín y Huánuco,
y, por el Sur, con la región de Ucayali (GOBIERNO REGIONAL DE LORETO,
2010).
Dentro de este contexto, la comunidad campesina de Yanamono I Zona, se ubica
en el margen izquierdo del río Amazonas a solo 30 minutos de Indiana que es la
capital del distrito y 4 horas de la ciudad de Iquitos, viajando en bote, aguas abajo;
y una (01) hora en bote rápido. Está asentada sobre un terreno inundable, en la
confluencia de la quebrada que lleva su nombre con el río Amazonas, lo que le hace
vulnerable frente a la crecida que sufren los ríos anualmente. Cuenta con una
población de 235 habitantes en donde la mayor parte de la población es
relativamente joven (65 %) y su índice de mortalidad es bajo (5%) en relación a su
índice de natalidad, como es característico en nuestra región (INSTITUCIÓN
60223, 2013).
Su economía está basada en la agricultura, la ganadería, la pesca y el ecoturismo.
Este último en menor proporción como resultado de la interacción de la comunidad
con diversos albergues turísticos (Heliconia, Cumaceba Lodge, Explorama Tours)
que impulsan la conservación de la naturaleza amazónica y de la que la comunidad
no es ajena.
Esta ubicación y características facilita a la comunidad la comunicación y relación
social, cultural, económica y lingüística no solo con la ciudad de Iquitos y otros
centros poblados, sino también con países como Colombia, Brasil, Ecuador y otros
países a través de los ríos Amazonas y el Napo.
En la comunidad de Yanamono I Zona, solo se habla el castellano, aunque existen

35
descendientes Kichwas, Kukamas, Huitotos (Murui) y Boras en el lugar. Por la
cercanía a los albergues, los jóvenes han aprendido a hablar el inglés, trabajando
algunos de ellos como guías de turistas.
Estos albergues, además, brindan apoyo social a los estudiantes de la institución
mediante la ONG CONAPAC – Conservación de la Naturaleza Amazónica del Perú
– dándoles cada año paquetes escolares, textos y materiales didácticos que ayudan
el aprendizaje de los estudiantes.
 Historia de la comunidad Yanamono I Zona.
Chaumeil (1979) precisa que en un hábitat extremadamente disperso, los diferentes
grupos locales estaban diseminados a ambos lados del Amazonas y desde tiempos
inmemoriales estos vastos territorios estaban poblados por etnias nativas,
principalmente, colonos y exploradores que buscaban su bienestar familiar y
personal, en territorios antes ocupados por los Omaguas y los kukamas.
Don Alejandro Guerra, nativo sanmartinense, quien se asentó en el lugar
Yanamono, con su pequeño negocio de artículos de panllevar y un alambique donde
producía aguardiente, miel de caña y chancaca o panela, servía como pasaje
necesario a todo navegante que cruzaba las torrentosas aguas del Amazonas,
quienes tenían que detenerse en este punto con el fin de abastecerse de estos
recursos. Como el lugar crecía demográficamente, es que en el año de 1945 la
comunidad vio nacer la primera Escuela Fiscal Mixta N° 1670 que permitiría a sus
hijos realizar sus estudios primarios sin tener que trasladarse a la capital del distrito
de Indiana. Años más tarde esta escuela se convertiría en la Institución Educativa
Pública Primaria y Secundaria de Menores N° 60223 (INSTITUCIÓN
60223, 2013).
En la actualidad la comunidad se encuentra dividida en dos zonas; la I Zona,
denominada la parte más antigua de la comunidad, y la II Zona, conocida la parte
más joven, que se ubica en la parte contigua de la I zona, aguas arriba del río
Amazonas.

36
La comunidad está organizada bajo la premisa de autoridades políticas, educativas
y religiosas como sigue:
• Teniente Gobernador : Sr. Miguel Murayari Chota.
• Agente Municipal : Sra. Giovanna Laulate Macuyama.
• Directora IE : Prof. Lira Fajardo Góngora.
• Directora IEI : Prof. Shareen López Romaina.
• Presidente APAMAFA : Sra. Judith Hoyos Mozombite.
• Pastor Iglesia : Wilder Sahuarico Manihuari.
Existen, además, otra organizaciones dentro de la comunidad, tales como clubes
deportivos, vaso de leche y representantes de partidos políticos, entre otros.
En el caso específico del nivel primario de la institución educativa, en el año 2013
se ha llegado a matricular en número de 17 estudiantes, entre hombres y mujeres en
edad escolar. Estos estudiantes presentan característica muy particulares, como por
ejemplo, la poca sensibilidad hacia la socialización y la falta del código lingüístico
apropiado para generar dicha socialización, ya sea en castellano o en el idioma
vernacular – Bora. Este último no tan definido por la razón de que en muchos
hogares se ha perdido la identidad sociolingüística (INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PÚBLICA PRIMARIA Y SECUNDARIA DE MENORES N° 60223, 2013).
2.3. ACTORES A LOS QUE SE DIRIGE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
INNOVADORA.
2.3.1. Los docentes de primaria de la Institución Educativa No 60223:
En el año lectivo 2013, en Yanamono I Zona se tuvo en total 12 docentes, 01
auxiliar de educación y 01 personal de limpieza. De los cuales, 03 docentes son
contratados (Primaria, Inglés y Arte en secundaria) y el resto son nombrados.
Estos docentes son profesionales en Educación, egresados de institutos de
educación superior en pedagogía y universidades, que imparten sus conocimientos
y guían la práctica pedagógica para superar cada debilidad que por naturaleza se
presenta en el quehacer educativo.

37
Los docentes usan el castellano como primera lengua y su dominio lingüístico en
otras lenguas es limitado, a diferencia del docente de primaria que habla de manera
indistinta en el bora, el inglés y el castellano, así como el docente de idiomas que
domina el inglés y algunos otros idiomas, en forma limitada.
Como la educación primaria de la comunidad no cuenta con una considerable
población estudiantil, se la considera como una escuela unidocente, en donde el
profesor necesita manejar estrategias y técnicas para atender y enseñar a los
distintos grupos heterogéneos de aprendizaje que se forman con niños y niñas de
los seis grados de primaria que, además, tienen distintas edades cronológicas,
dificultando aún más el desarrollo psicopedagógico.
2.3.2. Los educandos:
Los niños y niñas que estudian en la Institución Educativa Primaria Nº 60223,
provienen de familias pobres y profundos problemas familiares y socioeconómicos
que afectan, de manera directa, los aprendizajes de los mismos. El año 2013 se
matriculó un total de 17 estudiantes, de los cuales 10 fueron niñas 07 niños, todos
en edad escolar. La característica lingüística de los niños es predominantemente
castellana, con algunos rasgos boras, kukamas y yaguas. Estos últimos como
idiomas en proceso de olvido como producto de la discriminación, marginación e
influencia de otras culturas que predominan en el lugar, más que toda la cultura
mestiza acuñada en detrimento de la misma realidad social y lingüística de los
estudiantes.
Sus ritmos de aprendizaje se caracterizan por ser lenta y se tiene que insistir en
aprendizajes que hayan logrado anteriormente, ya que la mente y la memoria de los
estudiantes son muy deleznables, acudiendo muchas veces a la repetición de
conocimientos en razón a sus logros.
Necesitan la atención primordial de sus aprendizajes, intereses y necesidades del
tipo personal, familiar, social y cultura; ya que la carencia de estímulos educativos

38
y familiares dificulta las habilidades comunicativas y sociales afectando su
autoestima, personalidad e identidad cultural.
2.3.3. Los padres de familia:
Generalmente se muestran reacios y poco colaboradores con los aprendizajes de sus
hijos manifestando escaso compromiso para ayudar la labor pedagógica desde el
hogar. En ese sentido, se ha notado que estos padres envían a sus hijos por el hecho
de que en los últimos 20 años la ONG CONAPAC condiciona la asistencia de los
niños a cambio de algunos beneficios y ayudas humanitarias que brindan en la
comunidad. Por otro lado, el Estado mediante sus programas sociales como el
Programa Juntos, Qaly Warma y el Sistema Integral de Salud (SIS) está
financiando los estudios de muchos niños y niñas, lo que muchas veces es orientado
a malos manejos por parte de los padres.
La responsabilidad educativa familiar de los hijos muchas veces es mal asumida,
donde el padre de familia cree que el aprendizaje de la lectura y escritura, así como
los valores éticos y morales es exclusivamente responsabilidad de la institución
educativa, olvidando que las funciones de amar, proteger, alimentar, educar y cuidar
de la salud de los hijos es preponderantemente familiar y paternal, de acuerdo a las
obligaciones que tienen los padres según los Derechos Fundamentales de la Persona
Humana y la Declaración de los Deberes y Derechos del Niño y el Adolescente.
2.1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE INFORMACIÓN.
La investigación acción trabaja con datos cualitativos, descripciones, valoraciones
que expresen cualidades, lo que interesa es lo que el objeto observado ofrezca. Las
técnicas son la observación, el análisis profundo. Los instrumentos son poco
estructurados: entrevistas, grupos de discusión, talleres, grupos focales, fichas de
observación. Todo se va construyendo progresivamente, la idea es que el
instrumento sea abierto, genérico, es el facilitador (Gárate s/a, citado por el
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012).

39
El control de este proceso se da con los procesos de triangulación de métodos que
supone observar un hecho utilizando distintas fuentes, tres técnicas, tres
instrumentos, tres observadores, implica la integración de diversos acercamientos
y no su simple uso paralelo.
Maigualida (2011) refiere que es importante destacar los métodos de recolección
de datos, se puede definir como: el medio a través del cual el investigador se
relaciona con los participantes para obtener la información necesaria que le permita
lograr los objetivos de la investigación. De modo que para recolectar la información
hay que tener presente:
a) Seleccionar un instrumento de medición el cual debe ser válido y confiable para
poder aceptar los resultados.
b)Aplicar dicho instrumento de medición.
c) Organizar las mediciones obtenidas, para poder analizarlos.
Para los propósitos de la presente investigación del tipo investigación-acción se
utilizaron las siguientes técnicas para recoger la información pertinente: el registro
anecdotario o diario de campo (ver anexo N° 01), las evaluaciones (pre test y pos-
test ver anexo N° 02, listas de cotejo insertas en las sesiones de aprendizaje anexo
N° 03–), encuestas (cuestionario dirigido a estudiantes, ver anexo 04), observación
dirigida (ficha de observación del monitor, ver anexo 05), haciendo uso en cada
técnica los instrumentos adecuados que permiten la validación del recojo de
información.
2.1.1. El registro anecdotario o anotaciones de campo.
Consiste en el registro y elaboración de anotaciones durante los eventos o sucesos
vinculados con el planteamiento del quehacer y problema educativo (Hernández et.
al (2010) citados por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2013). Estas
anotaciones pueden ser: de observación directa, interpretativas, temáticas o
personales.

40
a) Las anotaciones de observación directa describe detalladamente eventos de
manera cronológica.
b) Las interpretativas son comentarios e interpretaciones personales sobre los
hechos.
c) Las temáticas son ideas, hipótesis, preguntas, especulaciones vinculadas con
teorías y descubrimientos de acuerdo a las observaciones realizadas.
El instrumento que generalmente se utiliza es el diario de campo.
El diario de campo es:
a) Un instrumento de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje del
alumno/alumna y los docentes en el proceso de la práctica escolar.
b) Un documento donde anotamos hechos significativos protagonizados por uno
o varios alumnos y así evitar que la memoria lo olvide y podamos perder un
elemento de juicio que puede ser decisivo a la hora de evaluar.
c) Un instrumento indispensable para registrar la información día a día de las
actividades y acciones de la práctica escolar y trabajo de campo.
El registro del diario de campo considera las siguientes actividades:
a) Acciones y actividades realizadas por el docente en aula.
b) Reflexiones sobre las acciones o actividades realizadas que sirvan de base para
la elaboración de posteriores documentos (supervisión, informes de evaluación,
memoria final de la práctica, sistematización de la experiencia).
2.1.2. Las evaluaciones.
El Ministerio de Educación del Perú (2001) define a las técnicas de evaluación
como el conjunto de procedimientos que sigue el docente para recoger información,
teniendo como medios los instrumentos de evaluación.
Las pruebas objetivas. Son pruebas que pretenden aunar las ventajas de los ítems
cerrados, de alternativa, etc. Entre ellos tenemos: de selección múltiple, de
verdadero-falso, de correspondencia, de respuesta corta, de completamiento y de
composición.

41
La listas de cotejo. Son cuadros de doble entrada, en donde se consigna los
nombres de los estudiantes y los indicadores de logro que se va a evaluar. Se emplea
cuando necesitamos información más precisa sobre el nivel de logro de los
estudiantes en determinadas capacidades. Se construye sobre la base de conductas
que se consideran manifestaciones de aspectos que se desean evaluar.
2.1.3. Las encuestas.
Este método consiste en obtener información de los sujetos de estudio,
proporcionada por ellos mismos, sobre opiniones, actitudes o sugerencias. Hay dos
maneras de obtener información con este método: la entrevista y el cuestionario.
a. La entrevista.
Es la comunicación establecida entre el investigador y el sujeto de estudio a fin de
obtener respuestas verbales a las interrogantes planteadas sobre el problema
propuesto. Se estima que es más eficaz que el cuestionario, ya que permite obtener
una información más completa. A través de ella el investigador puede explicar el
propósito del estudio y especificar claramente la información que necesita, si hay
una interpretación errónea de la pregunta permite aclararla, asegurando una mejor
respuesta.
Hay dos tipos de entrevista: la estructurada y la no estructurada, la primera se
caracteriza por estar rígidamente estandarizada, replantean idénticas preguntas y en
el mismo orden a cada uno de los participantes, quienes deben escoger la respuesta
en 2, 3 ó más alternativas que se les ofrecen. Inclusive los comentarios
introductorios y finales se formulan de la misma manera en todas las situaciones.
Para orientar mejor la entrevista se elabora un formulario que contenga todas las
preguntas. Sin embargo, al utilizar este tipo de entrevista el investigador tiene
limitada libertad de formular preguntas independientes generadas por la interacción
personal. La no estructurada permite tener respuestas muy abiertas y el encuestado
es libre para manifestar sus opiniones o respuestas que pueden salirse del tema a
investigar, por eso hay que tener mucho cuidado en su aplicación.

42
b. El Cuestionario.
Es el método que utiliza un instrumento o formulario impreso, destinado a obtener
repuestas sobre el problema en estudio y que el investigado o consultado llena por
sí mismo. El cuestionario puede aplicarse a grupos o individuos estando presente el
investigador o el responsable de recoger la información, o puede enviarse por correo
a los destinatarios seleccionados en la muestra.
Algunas ventajas del cuestionario son: su costo relativamente bajo, su capacidad
para proporcionar información sobre un mayor número de personas en un periodo
bastante breve y la facilidad de obtener, cuantificar, analizar e interpretar los datos.
Dentro de las limitaciones de este método figuran las siguientes: es poco flexible,
la información no puede variar ni profundizarse, si el cuestionario es enviado por
correo se corre el riesgo de que no llegue al destinatario o no se obtenga respuesta
de los encuestados.
2.1.4. La observación.
La observación es un proceso de búsqueda y recojo de información orientada a
encontrar significados que pueden explicar algunos hechos que afectan al desarrollo
óptimo del aprendizaje de las competencias. No debe confundirse con la simple
mirada del fenómeno.
Es el registro visual de lo ocurre es una situacional real, clasificando y consignando
los acontecimientos pertinentes de acuerdo con algún esquema previsto y según el
problema que se estudia.
Por ser una técnica abierta y amplia, plantea ciertos requisitos y condiciones para
su aplicación. Estos son:
 Previamente a la ejecución de la observación el investigador debe definir los
objetivos que persigue, determinar su unidad de observación, las condiciones
en que asumirá la observación y las conductas que deberán registrarse.

43
 Debe ser focalizada, centrarse en una capacidad y haber determinado
claramente sus indicadores.
 En algunos casos exige que haya indicadores para fijar los patrones o
comportamientos a ser observados.
 Debe ser prolongada en el tiempo, eso le dará consistencia a la observación.
 Debe ser discreta de tal manera que no afecte la independencia de criterio y
visión del estudiante o del grupo observado.
 La descripción que se haga mediante la observación debe ser clara y precisa
evitando dar interpretaciones que vayan más allá de lo observado.
2.5. TÉCNICAS DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.
Para interpretar los resultados teóricos de la investigación-acción y valorar las
consecuencias prácticas, se consideró las siguientes características:
Evaluar el desarrollo de las actividades. Sobre esta base se pudo evaluar si los
objetivos se han alcanzado; en todo caso, evaluar si la investigación ha sido bastante
útil, aplicando el método cuantitativo a través de un pretest y un postest,
respectivamente.
Evaluar el aprendizaje de los participantes. Durante la investigación, se ha
aprendido gradualmente a conocer a los miembros del grupo, con lo que evaluar el
desarrollo de sus conocimientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo de la
propuesta pedagógica innovadora ha sido necesario registrar la evaluación
cuantitativa a través de las listas de cotejo al finalizar cada sesión de aprendizaje.
Evaluar resultados teóricos. En esto caso llega a ser necesario evaluar el valor
teórico de la investigación, es decir el valor del aumento en el conocimiento teórico
adquirido a través de la autoreflexión crítica para reiniciar el ciclo en espiral de la
I-A, es decir la deconstrucción de lo realizado para detectar las fortalezas y
debilidades. (INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO, 2014).

44
Estas se apoyan en la estadística descriptiva, los porcentajes y el gráfico de barras
y en la técnica de la triangulación de los datos obtenidos con los diversos
instrumentos.

45
CAPÍTULO III: PROPUESTA PEDAGÓGICA INNOVADORA.
3.1. RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA-ANÁLISIS
CATEGORIAL Y TEXTUAL.
Cuando empecé a trabajar con niños y niñas que presentaban diversas
características y aprendizajes en cada período o fase de las intervenciones
pedagógicas, muchos estudiantes no lograban los aprendizajes propuestos
mostrándose inconformes cuando tenían que trabajar y aprender entre ellos.
Frente a ello, tenía que reconocer mis limitaciones y reflexionar sobre mi práctica
pedagógica como docente único en un aula donde están presentes niños del 1º al
6º, intentando resolver el problema con mis conocimientos pedagógicos. Sin
embargo, no hallaba solución al problema. Es ahí donde decidí investigar sobre las
teorías que sustentan mi práctica pedagógica, es decir, qué teorías y estrategias son
adecuadas y aplicables en los grupos heterogéneos, puesto que los grupos de
aprendizaje en mi aula se forman con niños y niñas de todos los grados de primaria,
quienes presentan capacidades, actitudes y edades diferentes que generan una
confusión en mi labor docente. Cabe mencionar que cada niño que asiste a un aula
unidocente es un problema, visto desde diversos ángulos.
Esto me llevó a plantear y reformular el problema sobre Qué se necesita hacer
para atender adecuadamente los grupos heterogéneos en un aula unidocente,
con niños y niñas del 1º al 6º grado de la IE Nº 60223-Yanamono I Zona, etnia
Bora, dentro de un contexto bilingüe. En respuesta a esta interrogante planteo mi
Propuesta Pedagógica Innovadora la que se sustenta en el siguiente análisis
categorial y análisis textual:
3.1.1. ANÁLISIS CATEGORIAL.
3.1.1.1.CATEGORÍA: Estrategias y técnicas grupales.
3.1.1.2. SUBCATEGORÍA: Estrategias y Técnicas de atención de grupos
heterogéneos en aulas unidocentes en EIB en el nivel primario.

46
3.1.2. ANÁLISIS TEXTUAL.
3.1.2.1. Estrategias y técnicas grupales.
a) ¿Qué entendemos por grupo?
 Torres (2006) nos dice que generalmente se entiende como grupo a cualquier
reunión de personas y por intranscendente que esta sea, se justifican las simples
variables observables, de conjunto, de comunicación y específicamente de la
asociación, pero no se analiza si en esta actividad de pronto realizada
colectivamente hay de verdad un grupo o lo que debe serlo.
 Lewin (1939) expresa que la esencia de un grupo no reside en similitud o
disimilitud de sus miembros sino de su interdependencia. Un grupo puede ser
caracterizado, como un "todo dinámico". Esto significa que un cambio en el
estado de una de las partes modifica el estado de cualquier otra parte.
 Grupo también es una reunión de personas que tienen relaciones personales
(de crecimiento), íntimas (privadas), que produce unos efectos psicológicos, es
decir, cambios en la conducta, o sea cambios de comportamiento; quiere decir
que las personas adquieran cierta dependencia mutua (SIN REFERENCIA).
 Según Lafser (s/a, citado por TORRES, 2006) el grupo tiene las siguientes
características:
a) Acción dinámica entre los miembros.
b) Una meta común.
c) Una relación entre tamaño y función.
d) Voluntad y consentimiento.
e) Capacidad para guiarse por sí mismo.
 Según Kisnerman (s/a, citado por TORRES, 2006) el grupo es un conjunto de
individuos que interactúan con referencia a un objeto determinado, el individuo
es impulsado a pertenecer a un grupo por diferentes motivaciones de carácter
impersonal, lograr amigos, conocer otras personalidades, necesidad de
seguridad, adquirir conocimientos, experiencias, capacitación.
 Según Fingerman (s/a, citado por TORRES, 2006) el grupo es un conjunto de
personas cuyos miembros actúan y se influyen directamente los unos a los otros

47
y el resultado es completamente diferente de la acción individual de cada uno
de los elementos.
 Diferentes personas que trabajan juntos en algunas tareas o que están presentes
en una habitación el mismo tiempo; para otros lo importante no es la
proximidad, sino la pertenencia a una organización oficial (S/A3).
 Según Cartwright y Zander (1972), un grupo consiste en una serie de
individuos que tienen relaciones entre sí que los hace interdependientes en
algún grado significativo. En el grupo no existe autonomía se supone que se
pierde el individualismo pero no la libertad.
 Según Forward (s/a, citado por TORRES, 2006) un grupo consta de dos o más
personas que comparten valores intrínsecos y que coordinan su conducta de
manera que les permita actuar sobre esos valores.
 Según Small (s/a, citado por TORRES, 2006) el término grupo es una
designación sociológica conveniente para indicar cualquier número de
personas, grande o pequeño, entre los cuales se han establecido tales relaciones
que sólo se pueda imaginar a aquellas como un conjunto. Es un número de
personas cuyas relaciones mutuas son tan importantes como para que
demanden nuestra atención. Una pluralidad de individuos que se hallan en
contacto los unos con los otros, que tienen en cuenta la existencia de unos y
otros, y que tienen conciencia de cierto elemento común de importancia.
 Según Contreras (s/a, citado por TORRES, 2006) todo grupo se compone de
dos o más individuos, ligado por intereses comunes o interactuando para la
obtención de un objetivo.
 Para Malcom y Knowles (s/a) definen al grupo como una colección de
personas que cumplen ciertas características:
a) Una asociación definible.
b) Conciencia de grupo.
c) Sentido de participación de los mismos propósitos.
d) Dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades.
e) Acción recíproca.
f) Habilidad para actuar en forma unitaria.

48
De todos estos conceptos se puede deducir que el grupo es un conjunto de personas
cuyos miembros actúan y se influyen directamente los unos a los otros y el resultado
es completamente diferente de la acción individual de cada uno de sus elementos.
Las personas adquieren cierta forma de dependencia mutua (dependen unos de
otros, interdependencia), dejando de un lado (por conveniencia o necesidad) sus
respuestas individualistas, dando origen a la interdependencia, definida como la
expresión psicosocial que identifica la necesidad mutua para lograr un propósito
común debido a que las personas, para desempeñar una tarea o de acuerdo a una
función, se necesitan unos de otros. La interacción juega un papel imprescindible,
en el efecto de interdependencia, debido a la facilidad de ubicarla en un espacio,
lugar o sitio determinado. Cuando se hace alusión a un espacio es cuando se aprecia
a la gente reunida.
b) Estrategias y técnicas de enseñanza –aprendizaje.
El proceso de enseñanza aprendizaje se concibe como el espacio en el cual el
principal protagonista es el estudiante y el profesor cumple con una función de
facilitador de los procesos de aprendizaje. Son los estudiantes quienes construyen
el conocimiento a partir de leer, de aportar sus experiencias y reflexionar sobre
ellas, de intercambiar sus puntos de vista con sus compañeros y el profesor. En este
espacio, se pretende que el estudiante disfrute el aprendizaje y se comprometa con
un aprendizaje de por vida. Para ello el docente debe manejar una serie de
estrategias y técnicas que conlleven a un aprendizaje significativo para el estudiante
(VÁSQUEZ, 1992).
La palabra estrategia, etimológicamente proviene del griego Estrategeia: Stratos
(ejército) y Agein (conducir, guiar). Desde un enfoque clásico, y en la línea de
Mintzberg y Quinn (1993, citado por GOBIERNO REGIONAL DE LORETO,
2012), el concepto de estrategia hace referencia a un proceso a través del cual el
estratega se abstrae del pasado para situarse mentalmente en un estado futuro
deseado y desde una posición tomar todas las decisiones necesarias en el presente
para alcanzar dicho estado (GOBIERNO REGIONAL DE LORETO, 2012). Mayer
(1984), Shuell (1988); West, Farmer y Wolff (1991) (citados por GOBIERNO

49
REGIONAL DE LORETO, 2012) definen como estrategias de enseñanza-
aprendizaje a los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza
para promover aprendizajes significativos.
CUADRO NO 01: Estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Estrategias de Aprendizaje Estrategias de Enseñanza
Estrategias para aprender,
recordar y usar la información.
Consiste en un procedimiento o
conjunto de pasos o habilidades
que un estudiante adquiere y
emplea de forma intencional
como instrumento flexible para
aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas
académicas.
La responsabilidad recae sobre el
estudiante (comprensión de textos
académicos, composición de
textos, solución de problemas,
etc.)
Los estudiantes pasan por
procesos como reconocer el
nuevo conocimiento, revisar sus
conceptos previos sobre el
mismo, organizar y restaurar ese
conocimiento previo,
ensamblarlo con el nuevo y
asimilarlo e interpretar todo lo
que ha ocurrido con su saber
sobre el tema.
Son todas aquellas ayudas
planteadas por el docente que se
proporcionan al estudiante para
facilitar un procesamiento más
profundo de la información. A
saber, todos aquellos
procedimientos o recursos
utilizados por quien enseña para
promover aprendizajes
significativos.
El énfasis se encuentra en el
diseño, programación,
elaboración y realización de los
contenidos a aprender por vía
verbal o escrita.
Las estrategias de enseñanza
deben ser diseñadas de tal manera
que estimulen a los estudiantes a
observar, analizar, opinar,
formular hipótesis, buscar
soluciones y descubrir el
conocimiento por sí mismos.
Organizar las clases como
ambientes para que los
estudiantes aprendan a aprender.

50
Fuente: Gobierno Regional de Loreto (2012).
Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la
intención de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes son:
CUADRO NO 02: Estrategias de enseñanza y aprendizaje según la intención
Objetivos o
propósitos de
aprendizaje
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y
forma de evaluación del aprendizaje del estudiante.
Generación de expectativas apropiadas en los estudiantes.
Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave,
principios, términos y argumento central.
Organizador
previo
Información de tipo introductorio y contextual. Tiende un
puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o
situaciones de una teoría o tema específico (fotografías,
dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, videos,
etc.)
Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo). También existen otras figuras retóricas que
pueden servir como estrategia para acercar los conceptos.
Preguntas
intercaladas
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un
texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la
retención y la obtención de información relevante.
Pistas
tipográficas y
discursivas
Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación
de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender
Mapas
conceptuales y
redes semánticas
Representación gráfica de esquemas de conocimiento
(indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

51
Uso de
estructuras
textuales
Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito,
que influyen en su comprensión y recuerdo.
Fuente: Díaz y Hernández (2005).
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido
curricular específico.
Díaz Y Hernández (2005) realizan una clasificación de las estrategias precisamente
basándose en el momento de uso y presentación. Las estrategias preinstruccionales
por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a
aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le
permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.
 Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el
organizador previo.
 Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubre
funciones como: detección de la información principal, conceptualización de
contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre
dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden
incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales
y analogías y otras.
 Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se
ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora
e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio
aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas
son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas, mapas
conceptuales.
 Ahora bien, uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la
educación a través de la historia, es la de enseñar a los estudiantes a que se

52
vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de
aprender a aprender.
Aprender de una manera estratégica, según los estudios de Díaz y Hernández
(2005), implica que el estudiante:
 Controle sus procesos de aprendizaje.
 Se dé cuenta de lo que hace.
 Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente.
 Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos y
dificultades.
 Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situación.
 Valore los logros obtenidos y corrija sus errores.
Así pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en términos generales,
una gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes puntos:
 Son procedimientos.
 Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
 Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas
académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
 Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
 Pueden ser abiertas (públicas) o reservadas (privadas).
 Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con
alguien que sabe más.
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre en asocio con otros tipos de
recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Diversos
autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de
conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje:
CUADRO No 03: Estrategias de aprendizaje y los procesos cognitivos.

53
Díaz y Hernández (2005) presentan algunas estrategias de aprendizaje, las cuales
clasifican en función de qué tan generales o específicas son, del dominio del
conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación
o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares, etc.
¿Qué se entiende por técnicas de enseñanza-aprendizaje?
Técnica, es un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia,
arte o actividad. Pericia para utilizar determinados procedimientos o recursos
(GOBIERNO REGIONAL DE LORETO, 2012).
Las técnicas de enseñanza son procedimientos prácticos que sirven para desarrollar
un ítem lingüístico generalmente a través de práctica o ejercicios. A través de las
técnicas de enseñanza se adquiere conocimientos y desarrollan las habilidades
comunicativas. Estas son generalmente congruentes con un método de enseñanza y
se concentran en una macro-habilidad (producción oral y escrita, comprensión
auditiva y lectora).
Procesos cognitivos básicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la información como atención, percepción,
codificación, almacenamiento y recuperación, etc.
Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios
que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico
(constituido por esquemas) llamado también "conocimientos previos".
Conocimiento estratégico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente
con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown lo describe
como saber cómo conocer.
Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre
qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobe nuestros
procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o
solucionamos problemas.

54
CUADRO No 04: Técnicas particulares de aprendizaje.
Proceso Tipo de
estrategia
Finalidad u
objetivo
Técnica o habilidad
Aprendizaje
memorístico
Recirculación
de la
información
Repaso simple Repetición simple y
acumulativa
Apoyo al repaso
(apoyo al
repaso)
 Subrayar
 Destacar
 Copiar
Aprendizaje
significativo
Elaboración Procesamiento
simple
 Palabra clave
 Rimas
 Imágenes mentales
 Parafraseo
Organización Procesamiento
complejo
 Elaboración de inferencias
 Resumir
 Analogías
 Elaboración conceptual
Recuerdo Recuperación Evocación de la
información
 Seguir pistas
 Búsqueda directa
Técnicas grupales.
 Cirigliano y Villaverde (s/a) indican que técnicas grupales son maneras,
procedimientos o medios sistematizados que sirven para organizar y desarrollar
la actividad de un grupo sobre la base de conocimientos suministrados por la
teoría de la Dinámica de Grupos.
Una técnica de grupo tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones
individuales y estimular tanto la dinámica interna como la externa, de manera
que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del
grupo en el proceso enseñanza-aprendizaje.
 Salinas (2004) nos dice que en la búsqueda de un nuevo tipo de escuela, las
técnicas de dinámica de grupo buscan la integración del aprendizaje en la

55
realidad social, pues el verdadero aprendizaje es aquel que transforma la vida,
no el que solo acumula conceptos en la mente. Al aprender adquirimos todo
tipo de destrezas: cognoscitivas, motoras y de actitudes, además de la
posibilidad de nutrir, modificar, fortalecer o debilitar el comportamiento a
través de las experiencias. Todos aprendemos a velocidades diferentes; a veces
cometemos errores y volvemos a intentarlo.
Las técnicas grupales ofrecen muchas posibilidades, entre ellas tenemos que:
 Se inyecta mayor vitalidad a un grupo.
 Se incita a los alumnos a un servicio a la comunidad.
 Se aprovechan mejor los potenciales individuales.
 Se facilita el trabajo con grupos numerosos.
No todas las técnicas son útiles para resolver todos los problemas que el grupo
puede plantearse, algunas son más adecuadas que otras en función de las tareas y
de los objetivos que se pretende alcanzar, se mencionan algunos efectos:
a) Efecto terapéutico (o de ayuda). Todo grupo tiende a mejorar a sus
integrantes, es decir, a brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o
potencias, y de superar problemas personales por el mero hecho de compartir
una situación con otros, cuando las condiciones del grupo se presentan
positivas.
b) Efecto psicoterapéutico. Los grupos pueden curar. En esto trabajan los
psicoanalistas de grupo.
c) Efecto educativo. Los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de
aprender. En tal caso, existirá coincidencia entre el fin y lo que denominamos
efecto. La dinámica de grupo y en especial sus técnicas, se convierten así en
armas o instrumentos del educador. Es la interacción de fuerzas psicológicas y
sociales que intervienen en la estructura y comportamiento de los grupos. La
interacción incluye al conjunto de vínculos, comunicaciones verbales y no
verbales que los miembros del grupo tienen entre sí y con el formador; por
tanto, para conducir un grupo es necesario identificar los aspectos psicosociales
presentes, el proceso grupal y que están íntimamente relacionados con la
resistencia al cambio, las presiones sociales y laborales, la atracción, el
rechazo, la interdependencia y la inestabilidad.

56
Criterios para su utilización.
Las técnicas grupales no deben ser consideradas como fines en sí mismas, sino
como instrumentos o medios valiosos para el logro de los objetivos propuestos,
impregnadas por el espíritu creador, por la imaginación de quien la maneja, por la
capacidad de adecuación a las circunstancias y conveniencias del momento.
Cada grupo genera su propia dinámica y existen roles que los participantes
desempeñan, algunos de los cuales facilitan el proceso de aprendizaje y el logro de
los objetivos y otros que lo obstaculizan. Ningún grupo, aunque tenga los mismos
objetivos de aprendizaje, perfiles similares, el mismo formador, es enteramente
igual a otro. Algunas ocasiones, los participantes toman roles que facilitan el
aprendizaje (roles funcionales – ver cuadro n° 05) y en otras, posiciones que lo
obstaculizan (roles disfuncionales – ver cuadro n° 06). Por eso, es importante que
el formador tenga una actitud de negociador del proceso de aprendizaje, ya que
existen un sinnúmero de roles de participantes, pues cada grupo es diferente y sus
miembros tienen personalidades distintas.
CUADRO No 05: Roles Funcionales de la Participación de los Estudiantes en
Técnicas Grupales.
ROL CONDUCTA RECOMENDACIÓN
Participativo Comparte y expone sus propias
experiencias enriqueciendo la
experiencia de aprendizaje.
Se recomienda al
formador agradecer la
participación y dar
reconocimiento a los
participantes que
asumen estos roles,
con el propósito de
fomentar su
colaboración.
Estimulador Aporta comentarios que propician el
interés del grupo.
Relaciona ideas y esfuerzos, coordina
actividades para alcanzar un objetivo
común.
Detonador Comparte al grupo su experiencia
personal de aprendizaje, es el que se da
cuenta y hace consciente su crecimiento.

57
Líder pro-
activo
Es el que está comprometido con el
proceso de aprendizaje, es impulsor y
reforzador en el cumplimiento de
objetivos.
Mediador Armoniza diferentes opiniones.
Aclarador Expone de manera clara, racional y
concisa una idea o tema.
Fuente: Salinas (2004).
CUADRO NO 06: Roles Disfuncionales de la Participación de los Estudiantes
en Técnicas Grupales.
ROL CONDUCTA RECOMENDACIÓN
Apático Manifiesta falta de interés hacia
Los temas a tratar, tiene una
percepción negativa de la
capacitación
Formular preguntas que
propicien la participación.
Reconocer ante el grupo que la
participación de todos es
importantes para el logro de los
objetivos
Sabelotodo Expone sus conceptos
categóricamente, pretende hacer
sentir que sus conocimientos son
los válidos.
Propiciar la participación activa
del grupo, con objeto de que no
monopolice la sesión de
instrucción. Reconocer su
valiosa participación
Agresor Intenta sabotear el proceso
grupal, critica los contenidos y el
desempeño del facilitado
Escuchar y reconocer las
objeciones mientras sean
constructivas, generalmente el
grupo contribuye a resolver esta
situación. Permanecer pro-
activo y no responder a la
agresión.

58
Dominante Participa constantemente,
pretende ser el protagonista del
evento de formación
Interrumpir sus intervenciones
de manera cordial y discreta.
Reconocer que sus opiniones
son valiosas, pero las del resto
del grupo también lo son.
Resistente Critica constantemente el
proceso de aprendizaje, la
propuesta metodológica y va en
contra de lo que piensa el grupo
Invitar a hacer una reflexión
acerca de su propio proceso de
cambio, sugerir que exponga
otras opciones.
Fuente: Salinas (2004).
Criterios para su selección.
Para seleccionar la técnica más conveniente en cada caso, habrá que tomar en
consideración los siguientes factores:
a) Considerar las aptitudes, los intereses, los impulsos, etc., de los elementos del
grupo con el que se va a trabajar.
b) Debe seleccionarse la técnica de acuerdo con el objetivo que el maestro
persigue, o de acuerdo a los objetivos que un grupo puede fijarse. Hay técnicas
elaboradas para promover el intercambio de ideas y opiniones, las hay para
lograr entretenimiento, etc.
c) Debe tomarse en cuenta la cantidad de elementos que integran el grupo y el
tema que se va a desarrollar.
d) Según la madurez y entrenamiento del grupo. Las técnicas varían de acuerdo a
su complejidad y naturaleza. Algunas son aceptadas por el grupo fácilmente y
otras que provocan al principio cierta resistencia, por ser ajenas a los hábitos y
costumbres adquiridos, por promover actitudes poco desarrolladas.
e) Disponibilidades físicas y materiales. Algunas técnicas requieren un local
adecuado, un magnetófono, un circuito cerrado de TV y es importante preverlo
antes de elegir la técnica de apoyo.
f) Nivel de conocimiento de la técnica por parte del conductor o de los miembros
del grupo. Es necesario que el conductor tenga seguridad en cuanto al manejo

59
de la técnica, pues de lo contrario es posible que no se llegue al resultado
esperado.
Para los grupos nuevos no experimentados en la actividad grupal, convendrá
seleccionar aquellas técnicas más simples, por ejemplo teniendo en cuenta que
nuestros estudiantes están predispuestos en una reunión a "asistir escuchando" que
a "actuar participando", deberán comenzarse con técnicas que exijan poca
participación activa de los miembros, evolucionando progresivamente hacia
técnicas de mayor participación, a medida que aumenta la experiencia o madurez
del grupo.
 Según la madurez y entrenamiento del grupo.
Las técnicas varían de acuerdo a su complejidad y naturaleza. Algunas son
aceptadas por el grupo fácilmente y otras que provocan al principio cierta
resistencia, por ser ajenas a los hábitos y costumbres adquiridos, por promover
actitudes poco desarrolladas.
Disponibilidades físicas y materiales. Algunas técnicas requieren un local
adecuado, un magnetófono, un circuito cerrado de TV y es importante preverlo
antes de elegir la técnica de apoyo.
 Según el nivel de conocimiento de la técnica por parte del conductor o
de los miembros del grupo.
Es necesario que el conductor tenga seguridad en cuanto al manejo de la técnica,
pues de lo contrario es posible que no se llegue al resultado esperado.
Para los grupos nuevos no experimentados en la actividad grupal, convendrá
seleccionar aquellas técnicas más simples, por ejemplo teniendo en cuenta que
nuestros estudiantes están predispuestos en una reunión a "asistir escuchando" que
a "actuar participando", deberán comenzarse con técnicas que exijan poca
participación activa de los miembros, evolucionando progresivamente hacia

60
técnicas de mayor participación, a medida que aumenta la experiencia o madurez
del grupo.
En un grupo de quince o veinte personas hay mayor cohesión e interacción, las
relaciones son más estrechas y amistosas, seguridad y confianza y se usan con éxito
las técnicas como: Debate dirigido, estudio de casos, pequeño grupo de discusión.
Es muy importante crear un ambiente en el que el estudiante sienta una
responsabilidad compartida, así como un clima de comunicación interpersonal
donde se pueda hablar y ser escuchado, donde sea posible la confrontación sin
romper la relación ni simularla, donde el trabajo en equipos se viva y donde el grupo
se responsabilice de su aprendizaje. Es importante no solo aprender técnicas sino
vivir la experiencia de grupo.
Se hizo una revisión de varias técnicas de grupo y las que se eligieron por acercarse
más a las necesidades del grupo fueron las siguientes:
a) Prueba de tres minutos. Consiste en aplicar alguna evaluación solo en tres
minutos para determinar las ideas y la participación de los miembros del grupo.
b) Cuchicheo. Consiste en que los miembros dialogan simultáneamente de a dos
para discutir un tema o problema del momento.
c) Minga de ideas. Es una técnica que nació de la idea de usar los alimentos que
reciben los niños en su desayuno escolar. Consiste en que los niños, antes y
después de plantear sus ideas al pleno sobre un tema o problema, deben de
ingerir sus alimentos, siguiendo sus costumbres comunales.
d) Otras actividades complementarias.
 Las técnicas de grupo en el medio escolar.
El uso de las técnicas de grupo en el medio escolar, y aún la aplicación pedagógica
de los principios de la dinámica de grupo, son hechos muy recientes y constituyen
un proceso lento todavía en pleno desarrollo. En verdad, es razonable afirmar que
"aunque los maestros que trabajan con grupos diariamente se ven perturbados o

61
ayudados en sus aulas por los fenómenos grupales, sorprende la escasez de
investigaciones realizadas acerca de la dinámica de los grupos en el aula". El
sentido individualista de la escuela tradicional, orientó la labor pedagógica hacia la
consideración del alumno como tal, sin percibir las implicancias del fenómeno
grupal dentro del cual el alumno se desarrolla. Durante años, la atención de los
programas educativos estuvo centrada en el niño como individuo y en su forma de
aprender y de comportarse, los maestros fijaron su interés en el individuo y en cómo
se relacionaba con el grupo, concediendo poca atención al grupo en sí y a su
influencia sobre el individuo (SALINAS, 2004).
Las técnicas para manejar grupos heterogéneos de aprendizaje en un aula, por su
funcionalidad, son indispensables por cuanto suministran el aprendizaje en
pequeños equipos muchas veces vistos como irreconciliables e incompatibles.
Cuando los niños en los grupos realizan los trabajos en cooperación con sus
semejantes en el aula, la construcción del aprendizaje es más efectiva y significativa
por cuanto los mismos estudiantes tratan de superar sus propias barreras y
debilidades que, sin el apoyo de otros, no pudieran ser evidenciadas. En ese sentido,
las sesiones deben estar orientadas y tomar en cuenta los ritmos de aprendizaje que
presenta cada niño, sin embargo, no siempre se relacionan estas características,
aunque se las conozca.
3.1.2.2. Estrategias y Técnicas de manejo de grupos heterogéneos en aulas
unidocentes de EIB en el nivel primario.
a) Aproximación conceptual de estrategias y técnicas de enseñanza-
aprendizaje.
Considerando que cuando nos referimos a estrategias, nos estamos refiriendo a las
estrategias de enseñanza-aprendizaje entendidas como los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes
significativos y que las técnicas grupales son maneras, procedimientos o medios
sistematizados que sirven para organizar y desarrollar la actividad de un grupo sobre
la base de conocimientos suministrados por la teoría de la Dinámica de Grupos,

62
llegamos a la conclusión que las estrategias y técnicas son procedimientos o
maneras utilizadas para que a través de la organización y desarrollo de actividades
se promuevan aprendizaje significativos.
b) Aproximación conceptual de grupos heterogéneos.
Sobre grupos heterogéneos tenemos los siguientes conceptos:
 Staimback (1999), define a los grupos heterogéneos como una forma de
agrupamiento que consiste en crear equipos en los que haya estudiantes con
diferentes capacidades, desde aprendices a expertos en un tema específico, o
con diferentes niveles de habilidad. Estos equipos pueden realizar tareas en
común, de tal manera que aprenden a organizarse, compartir conocimientos y
capacidades y llegar a un buen resultado común.
Los agrupamientos flexibles consisten en realizar diferentes grupos dentro de
la misma aula, en función de la actividad que se proponga (por ejemplo taller
de cocina, cerámica, prensa, jardinería, reciclado) y de las afinidades que los
alumnos tengan. De esta forma, una conferencia, una clase magistral o la
orientación de un trabajo pueden darse en grandes grupos, seguidas de tareas
individuales, investigación en laboratorio, trabajo de biblioteca o de
actividades en pequeños grupos para desarrollar la unidad didáctica iniciada
con la actividad de gran grupo.
 Núñez y Loscertales (1997), indican que un conjunto de personas se convierte
en grupo en el momento en que surgen una serie de lazos entre ellas, dándoles
una unidad en su estar en conjunto. El grupo es una realidad en la medida en
que existen: Interacciones entre las personas. Una vida afectiva en común.
Unos objetivos comunes. Participación de todas ellas.
De estas afirmaciones se adopta el concepto propuesto por Staimback (1999) esto
es, que los grupos heterogéneos son una forma de agrupamiento que consiste en
crear equipos en los que haya estudiantes con diferentes capacidades, desde
aprendices a expertos en un tema específico, o con diferentes niveles de habilidad.
Estos equipos pueden realizar tareas en común, de tal manera que aprenden a

63
organizarse, compartir conocimientos y capacidades y llegar a un buen resultado
común.
Cuando se reúnen personas de diferentes edades, diferentes formas de pensar y
distinta procedencia, lo que destaca es la diversidad. En el seno de un grupo de estas
características, es posible ejercer el derecho a ser uno mismo, sin modelos,
afirmarse entre las diferencias de los demás y crecer con el propio espacio, al propio
ritmo y con intereses propios.
Cuando las personas son agrupadas por edades y se les somete a un mismo
programa de aprendizaje, se les uniformiza y se comparan entre sí de forma
inevitable.
En un grupo heterogéneo las personas, manifiestamente diferentes, no se comparan
e inician unas relaciones exentas de competitividad. Entre ellos no se establece
ninguna expectación ni compostura. Nadie espera nada de nadie, la diferencia se
acepta como algo consustancial a cada uno y al grupo, y por tanto todos pueden
manifestarse como son sin necesidad de fabricarse máscaras e imágenes que haya
que soportar después.
c) ¿Qué es una escuela unidocente?
Una escuela unidocente es aquella que se caracteriza por poseer un profesor en un
aula, el que debe enseñar todas las áreas y atender a alumnos de todos los grados
organizados por grupos e interactuando por turnos (comúnmente considera los
grados de 1° a 6° de primaria), además es quien se encarga de administrar toda la
Institución escolar (UNICEF, 2008).
 Roles del docente en una escuela unidocente.
Los roles del docente dentro de una escuela unidocente comprenden todos aquellos
como el de enseñar, administrar, limpiar u organizar a los padres de familia y
estudiantes para dar dicho mantenimiento a la infraestructura, además debe
mantener un ambiente agradable para el aprendizaje dentro del aula.

64
Por otro lado, el docente debe planear actividades que fomenten la independencia
y el éxito del desarrollo de habilidades y sentimientos de bienestar en los
estudiantes; tratar a cada niño como una persona única y ayudarlos a manejar los
conflictos y por último guiar el aprendizaje de los niños. El educador unidocente es
un facilitador del aprendizaje de los educandos amazónicos desde la perspectiva de
la interculturalidad.
En el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe, el maestro es un guía del
aprendizaje. Planifica y prepara los ambientes educativos, las experiencias
educativas y los recursos didácticos en lengua indígena. El educador conoce las
potencialidades de su educando y las desarrolla como un guía. En este proceso, el
educador expositivo, que dicta, que hace copiados, está descartado. En este modelo,
el educador es más dinámico por cuanto prepara las situaciones de aprendizaje y
acompaña al educando en el desarrollo de dichos aprendizajes.
El educador está preocupado por formar niñas/os líderes comunitarios que apoyen
el desarrollo comunitario del grupo. Así, el niño será el organizador, el tramitador,
el dirigente clasista. Alrededor de él girará toda la comunidad para poder alcanzar
reivindicaciones políticas, religiosas, culturales y familiares (UNICEF, 2008).
d) El nivel primario en la Educación Intercultural Bilingüe.
Se puede entender a la educación intercultural bilingüe como un enfoque educativo
que tiene como propósito favorecer el desarrollo integral de los alumnos con
especial énfasis en la mejora de las habilidades comunicativas o dialógicas, el
fortalecimiento de la identidad cultural y el desarrollo de la capacidad de conocer y
comprender respetuosa y críticamente la propia cultura y la de los otros
(INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO, 2014).
La educación intercultural bilingüe busca desarrollar competencias interculturales
en los estudiantes, y formar ciudadanos que puedan desenvolverse adecuadamente
en diversos contextos socioculturales y comunicarse adecuadamente en dos o más

65
lenguas: una lengua originaria, el castellano para la comunicación nacional, y una
lengua extranjera para espacios de intercambio más amplios. Esto implica trabajar
un conjunto de aspectos educativos como las actitudes, la afectividad, los enfoques,
conceptos y conocimientos de dos o más culturas, así como el manejo de dos o más
lenguas con metodologías adecuadas y desde un enfoque intercultural
(MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2013).
En una Educación Intercultural Bilingüe, los procesos educativos deberán
desarrollarse en dos lenguas como mínimo. Para implementar un programa de
aprendizaje y desarrollo de habilidades en dos idiomas, los docentes deberán contar
con un panorama claro sobre la o las lenguas en que se comunican los pobladores,
qué función cumplen y sus expectativas de uso frente a ellas.
La situación lingüística que encuentre el o la docente en la comunidad donde labora
será el punto de partida para planificar el uso de lenguas en el aula y seleccionar las
estrategias más adecuadas para el trabajo con sus estudiantes y con la población en
general (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2006)
 El nivel de educación primaria y la educación intercultural bilingüe en
el Perú.
La Educación Primaria constituye el segundo nivel de a Educación Básica Regular
y dura seis años. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente
a niños y niñas. Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo
operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo,
social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición
de habilidades necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, así
como la comprensión de hechos cercanos a su ambiente natural y social.
(MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2006; MINISTERIO DE
EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2008).
El Ministerio de Educación del Perú (2008) recomienda trabajar en las escuelas
bilingües las lenguas de la siguiente manera:

66
a. Primer a cuarto grado.
Se trabajará la lengua originaria sólo como subárea dentro del área de
Comunicación. Se desarrollarán habilidades en la L2 considerando una fase oral
extensa. Se podrá iniciar con los niños la lectoescritura en la lengua originaria una
vez que hayan cumplido con los requisitos de leer y escribir en la lengua materna y
tengan ciertas competencias comunicativas orales en esta segunda lengua.
b. Quinto y sexto grado.
En los últimos grados se continuará desarrollando habilidades en la lengua indígena
como área. Al mismo tiempo, se empezará utilizando esta lengua para construir
conocimientos, preferentemente sobre temas cuyo contenido esté relacionado a la
cultura originaria. Se recomienda iniciar esta tarea básicamente a manera de repasos
y síntesis de temas ya tratados en la primera lengua.
Dependiendo de los avances que se vayan logrando en cuanto al nivel de aceptación
de la comunidad, se podrá ir pasando a una siguiente etapa. Luego de implementada
la primera etapa, en la segunda etapa se espera que las condiciones para usar la
lengua indígena como medio de construcción de aprendizajes y de comunicación
estén dadas. Sin embargo, conscientes de las dificultades que se pueden presentar
debido a la poca funcionalidad de la lengua indígena, no podemos esperar que la
distribución de uso de la L1 y L2 en los seis grados de la primaria sea similar a la
de los otros escenarios.
En la educación primaria el niño y niña:
 Se reconoce como persona, valora positivamente sus características biológicas,
psicomotoras, intelectuales, afectivas y sociales. Se comunica con claridad,
expresando sus sentimientos ideas y experiencias, con originalidad, en diversos
lenguajes y manifestaciones artísticas, respetando opiniones divergentes, en
sus relaciones interpersonales.
 Acepta y muestra actitudes de empatía y tolerancia ante las diferencias entre
las personas, reconociéndolas como legítimas, sin discriminarlas por su género,

67
edad, raza, condición socioeconómica, capacidad, religión y origen étnico y
cultural.
 Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interacción
con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones
problemáticas, y ofreciendo alternativas de solución.
 Aporta a su equipo, conocimientos, habilidades y destrezas, en la realización
de actividades productivas, aprovechando en forma eficiente la tecnología
disponible en su medio.
 Controla y ajusta las acciones de su cuerpo, adoptando hábitos de prevención
y cuidado de su salud integral en su relación con el ambiente.
 Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional
y con su historia, y es consciente de su rol presente y futuro, en el proceso de
desarrollo y defensa del patrimonio y de la biodiversidad ambiental del país.
 Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y
afectivas para construir conocimientos y aprender permanente (MINISTERIO
DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2006).
3.2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS-TEORÍAS EXPLÍCITAS.
3.2.1. Teorías del aprendizaje.
a) Teoría del aprendizaje cognoscitivo social: Teoría cognoscitiva
social de Albert Bandura.
La teoría del aprendizaje cognoscitivo social destaca la idea de que buena parte del
aprendizaje humano se da en el medio social. Al observar a los otros, la gente
adquiere conocimientos, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes.
También aprende acerca de la utilidad y conveniencia de diversos comportamientos
fijándose en modelos y en las consecuencias de su proceder, y actúa de acuerdo con
lo que cree que debe esperar como resultado de sus actos.

68
Bandura (1986, citado por SCHUNK, 1997) formuló una teoría general del
aprendizaje por observación que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la
adquisición y la ejecución de diversas habilidades, estrategias y comportamientos.
Bandura (1978,1982 citado por SCHUNK,1997) analiza la conducta humana dentro
del marco teórico de la reciprocidad triádica, las interacciones recíprocas de
conductas, variables ambientales y factores personales como las condiciones tal
como lo expresa la figura N° 01.
GRÁFICO N° 03: Reciprocidad triádica de Bandura.
Persona Conducta
Ambiente
Fuente: Bandura (1986).
La investigación en estudiantes con problemas de aprendizaje ha demostrado la
interacción de la autoeficacia (un factor personal) y los elementos del entorno. La
conducta de los estudiantes y el ambiente en el aula se influyen de muchas maneras.
Buena parte del tiempo los tres factores interactúan. Cuando el maestro presenta
una lección a la clase, los alumnos piensan en lo que está diciendo (el ambiente
influye en las cogniciones). Los que no entienden un punto levantan la mano y
preguntan (las cogniciones influyen en la conducta), y el maestro repasa el punto
(la conducta influye en el medio). Al final, el maestro determina la tarea (el
ambiente influye en las cogniciones, que influyen en la conducta). Mientras los
estudiantes la realizan, creen que la están haciendo bien (la conducta influye en las
cogniciones), deciden que les gusta lo que hacen, preguntan al maestro si pueden
continuar con él y éste asiente (las cogniciones influyen en la conducta, que influye
en el ambiente).

69
En la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje es una actividad de procesamiento
de información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los
acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que
sirven como lineamientos para la acción. El aprendizaje ocurre en acto, merced a la
ejecución real, o en modo vicario por la observación (de primera mano, en forma
simbólica o electrónica) del desempeño de modelos (Bandura, 1986 citado por
SCHUNK, 1997).
El aprendizaje en acto consiste en aprender de las consecuencias de las acciones
propias. Las conductas que dan resultados exitosos se retienen; las que llevan a
fracasos se perfeccionan o descartan. Quienes triunfan en un cometido o son
premiados entienden que se desempeñaron bien; cuando fracasan o reciben castigos
saben que hicieron algo mal y tratan de corregir el problema. Las consecuencias
también motivan a la gente, que se esfuerza por aprender las conductas que aprecia
y que cree que tendrán consecuencias deseables, mientras que se guarda de adquirir
los comportamientos que se castigan o que son de algún modo insatisfactorios.
Buena parte del aprendizaje humano ocurre en forma vicaria, es decir, sin ejecución
abierta del que aprende. Las fuentes comunes de aprendizaje vicario son observar
o escuchar a modelos en persona, o simbólicos o no humanos (programas de
televisión con animales que hablan, personas de tiras cómicas) en medios
electrónicos (televisión, cintas) o impresos (libros, revistas). Las fuentes vicarias
aceleran el aprendizaje más de lo que sería posible si hubiera que ejecutar toda
conducta para adquirirla. También evitan que la gente experimente consecuencias
negativas. Por lo general, las habilidades complejas se aprenden por acción y
observación; los individuos observan a los modelos y tratan de explicarlas y
demostrarlas, y luego las ensayan.
El modelamiento es un componente crucial de la teoría cognitiva social. Se refiere
a los cambios conductuales cognoscitivos y afectivos que se derivan de observar a
uno o más modelos (Berger, 1977; Rosenthal y Bandura, 1978; Schunk, 1987;
Zimmerman, 1977; citados por SCHUNK, 1997). Bandura (1986, citado por
SCHUNK, 1997) distingue varias funciones del modelamiento, de las que tres

70
importantes son: la facilitación de la respuesta, la inhibición y desinhibición y el
aprendizaje por observación. (Ver Cuadro N° 07).
CUADRO N° 07: Funciones del modelamiento según Bandura (1986).
Función Proceso básico
1. Facilitación de
la respuesta
Los impulsos sociales crean alicientes para que los
observadores reproduzcan las acciones (“Haz lo que vieres”).
2. Inhibición y
desinhibición
Las conductas modeladas crean en los observadores
expectativas de que ocurrirán las mismas consecuencias si
imitan las acciones.
3. Aprendizaje por
observación
Se divide en los procesos de atención, retención, producción
y motivación. (Ver Cuadro N° 08).
Fuente: SCHUNK (1997)
CUADRO N° 08: Procesos del aprendizaje por observación.
Proceso Actividades
Atención
La atención de los estudiantes se dirige acentuando físicamente
las características sobresalientes de la tarea, subdividiendo las
actividades complejas en parte, utilizando modelos competentes
y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados.
Retención
La retención aumenta al repasar la información codificándola en
forma visual o simbólica y relacionando el nuevo material con el
almacenado en la memoria.
Producción
Las conductas se comparan con la representación conceptual
(mental) personal. La retroalimentación ayuda a corregir las
discrepancias.
Motivación
Las consecuencias de las conductas modeladas informan a los
observadores de su valor funcional y su conveniencia. Las
consecuencias motivan al crear expectativas y al elevar la
autoeficacia,
Fuente: Schunk (1997).

71
b) Teoría del aprendizaje social de Rotter.
La teoría del aprendizaje social de Julian Rotter integra las teorías del aprendizaje
y de la personalidad (Phares, 1976, citado por SCHUNK, 1997). Es de naturaleza
social porque destaca el hecho de que los modos básicos o principales de
comportarse se aprenden en las situaciones sociales y están inextricablemente
unidos a necesidades que para su satisfacción requieren la mediación de otras
personas (Rotter, 1954 citado por SCHUNK, 1997). La teoría consta de cuatro
variables fundamentales: el potencial de conducta (PC), la expectativa (E), el valor
del reforzador (VR) y la situación psicológica (SP).
 El potencial de conducta.
Es la probabilidad de que el individuo actúe de cierta forma en relación a otras
alternativas. La conducta consta de acciones observables como de actos
encubiertos, como el pensar y el planear, que a menudo se manifiestan como
comportamiento.
 La expectativa.
Es la creencia del individuo en la probabilidad de que aparezca cierto refuerzo a
resultas de una conducta.
 El valor del reforzador.
Es la importancia que el individuo asigna a cada resultado en relación con los otros.
 La situación psicológica.
Implica que el contexto de la conducta es importante. La forma en la que el
individuo ve la situación influye tanto en el valor del reforzador como en la
expectativa. Rotter postula que la gente hace lo que cree que la llevará a los
reforzadores que valora, en contraste con la aseveración de Skinner de que el
individuo procede según sus refuerzos anteriores.
c) Teoría sociocultural de Vigotsky.
Teórico que más ha influido en el pensamiento constructivista moderno. En 1924,
la teoría psicológica que dominaba en la época descuidaba las experiencias
subjetivas de los reflejos condicionados de Pavlov y el énfasis del conductismo en
las influencias ambientales. Vigotsky criticó las opiniones prevalecientes y habló
de la relación de los reflejos condicionados con la conciencia y la conducta humana.

72
En esencia, los experimentos de Pavlov con perros, y aún los estudios con monos
del teórico de la Gestalt, Kӧhler; eliminan las distinciones entre hombres y
animales. Vigotsky argumentaba que, a diferencia de éstos, que solo reaccionan al
ambiente, los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus
propio fines. Esta capacidad adaptativa los distingue de las formas inferiores de
vida. (SCHUNK, 1997).
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, el medio
social produce la interacción de los factores social y personal. El entorno social
influye en la cognición por medio de sus “instrumentos”, es decir, sus objetos
culturales y su lenguaje e instituciones sociales (comunidad, escuelas). El cambio
cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las
interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente (Bruning
et al., 1995 citado por SCHUNK, 1997). La postura de Vigotsky es un ejemplo de
constructivismo dialéctico porque recalca la interacción de los individuos y su
entorno (SCHUNK, 1997).
La afirmación más polémica de Vigotsky fue que todas las funciones mentales
superiores se originan en el medio social (Vigotsky, 1962 citado por SCHUNK,
1997). Se trata de que el proceso más importante es el lenguaje. Vigotsky pensaba
que un componente fundamental del desarrollo psicológico es dominar el proceso
externo de trasmitir el pensamiento y las elaboraciones culturales mediante
símbolos como el lenguaje, la numeración y la escritura. Una vez que se dominan
estos símbolos el siguiente paso es usarlos para influir y regular los pensamientos
y los actos propios (autorregulación) (SCHUNK, 1997).
3.2.2. Aproximaciones conceptuales sobre estrategias y técnicas de manejo de
grupos heterogéneos en aula unidocente en contextos bilingües.
a. Concepciones sobre el término grupo.
Allport (1920, citado por HARTUZ, 2004), desde una concepción individualista
define que el grupo no es más que una colección de personas y nada más. Un grupo

73
es solamente la abstracción que cualquiera podría hacer de las semejanzas reales
que existen entre los individuos que lo componen.
McDougall (1920, citado por HARTUZ, 2004), desde una concepción
institucionalista define que los grupos, grandes y pequeños, son algo tan real como
lo son las personas, y tienen vida independientemente de las personas que los
constituyen.
Lewin (1944, citado por HARTUZ, 2004): El grupo lo podemos someter a estudio
porque existen métodos de trabajo, por lo tanto, el grupo es real por sí mismo.
Benne (1946, citado por HARTUZ, 2004): El grupo servirá para la superación de
conflictos, perspectiva terapéutica (superar los efectos de la depresión de la guerra).
Bradford (1946, citado por HARTUZ, 2004): Los grupos son herramientas para la
formación de profesorado.
Lippitt (1946, citado por HARTUZ, 2004): Los grupos tienen vida propia que
estudiar, así como su entorno.
Jenkis (1950, citado por HARTUZ, 2004). Estudia las influencias de los individuos
en otros, complementariedad y capacidad cooperativa.
Cartwright (1968, citado por HARTUZ, 2004): Los grupos movilizan fuerzas que
producen efectos muy positivos o muy negativos.
Turner (1981, citado por HARTUZ, 2004): Un grupo social tiene lugar cuando dos
o más personas comparten una identidad social común y se perciben como
participantes de la misma categoría social.
Torres (2006) manifiesta que, generalmente se entiende como grupo a cualquier
reunión de personas y por intranscendente que esta sea, se justifican las simples

74
variables observables de conjunto, de comunicación y específicamente de la
asociación, pero no se analiza si en esta actividad de pronto realizada
colectivamente hay de verdad un grupo o lo que debe serlo. Para que se cree un
grupo es necesario pasar un proceso de acercamiento, conocimiento y relaciones
más o menos profundas. Dicho proceso comienza en el mismo momento en el que
nos reunimos. Pero para que se convierta en un grupo efectivo y de trabajo es
necesario, que desde ese primer día, se trabajen los aspectos necesarios para la
creación rápida y satisfactoria del grupo de trabajo.
Un grupo no es el conjunto indeterminado de personas, para que éste exista debe
existir un proceso de relaciones más o menos intencionado. En la creación de un
grupo hay que tener en cuenta una serie de factores: las normas de convivencia del
grupo, los roles de interacción del grupo, la comunicación, los sentimientos que se
desarrollan y, entre otros, las fases por las que pasa el grupo y las personas
integrantes del mismo.
De todas estas concepciones se puede deducir que el grupo es la reunión de dos o
más estudiantes, dentro del aula o fuera de ella, con el fin de interactuar e
intercambiar experiencias y conocimientos, teniendo al maestro como mediador en
la búsqueda de los nuevos aprendizajes, lo que obliga a organizar la tarea en forma
mancomunada y organizada a fin de que el aprendizaje sea significativo para cada
miembro del grupo.
b. Motivos para formar un grupo.
Se entiende que los grupos tienen diversas formas para construirse o integrarse, lo
simpático es que ninguna de ellas es común y universal, porque depende de las
características del ambiente que genere en los individuos ciertos sentimientos,
producto de necesidades que ese entorno les hace experimentar. Suponiendo que
las personas se unen voluntariamente en grupos, la primera pregunta que debe
plantearse es ¿por qué lo hacen.
Desde el punto de vista general puede decirse que las personas se motivan por
satisfacer alguna necesidad individual, porque conocen de la existencia de tareas

75
que sólo el grupo puede realizar, o porque quizá haya una necesidad de filiación,
que se pueda satisfacer a partir de la realización de esas acciones constructivas a
lograrse con el colectivo.
3.2.3. Teoría de la dinámica de grupos.
La dinámica de grupo nació a través de Kurt Lewin en la década de los años 30 en
Estados Unidos cuando se fundó el Centro de Investigación de la Dinámica de
Grupo en el Instituto de Tecnología de Massachusetts. Trasladado en 1998 a la
universidad de Michigan Kurt Lewin. Él menciona que el grupo no es una suma
de miembros; es una estructura que emerge de la interacción de los individuos
y que induce ella misma cambios en los individuos (LEWIN, 1939).
a. Objetivo de la dinámica de grupo.
El objetivo de la dinámica de grupo es estudiar la fuerzas que afectan la conducta
del grupo, comenzando por analizar la situación grupal como un todo con forma
propia del conocimiento y comprensión lectora (campo), surgirá luego el
conocimiento y la comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida
del grupo y de sus componentes.
b. Definición de grupo.
Según los siguientes autores lo definen de esta manera:
 Bales (s/a, citado por TORRES, 2006): Es un conjunto de personas en
interacción, en situación cara a cara, en la cual cada miembro percibe a cada
uno de los otros como personas individuales.
 Olmsted (s/a, citado por TORRES, 2006): Un grupo será definido como una
pluralidad de individuos que se hallan en contacto los unos con los otros, y que
tienen conciencia de cierto elemento común de importancia.
 Homans (s/a, citado por TORRES, 2006): Cierta cantidad de personas que se
comunican a menudo entre si durante cierto tiempo, y que son lo
suficientemente pocas para que cada una de ellas pueda comunicarse con todas
las demás, no en forma indirecta, a través de las personas, si no cara a cara.

76
c. Elementos estructurales de un grupo.
Composición: Es una función de los individuos que la componen en donde las
personas tienen necesidades motivos y personalidades muy diferentes. En este caso
los grupos se conocen como heterogéneos, puesto que las necesidades, los motivos
y las personalidades de los miembros varían profundamente; en tanto los grupos
homogéneos son eficaces para manejar temas simples y rutinarios, los grupos
heterogéneos son eficaces para manejar tareas complejas como producto de su
heterogeneidad.
La dinámica de grupos se puede entender de la siguiente manera:
a) Modelo en orden a la intervención en grupos que tiene como objetivo la
conversión de los procesos grupales en situaciones de aprendizaje.
b) Se refiere a teorías sobre regularidades y reglas de desarrollo y cambio o
transformación en grupos.
c) Saber sobre fenómenos grupales abordando de manera científica:
 El desarrollo de pequeños grupos.
 Las formas de interacción de las y los miembros particulares.
 El poder y la confianza en grupos.
d) La cuestión central del trabajo científico con grupos consiste en encontrar
explicaciones para estructuras y procesos grupales. La pedagogía social se
ocupa del desarrollo de modelos, métodos y procedimientos para la
intervención en grupos.
e) “Dinámica” hace referencia a “fuerza”, a la relación de fuerzas que actúan en
un grupo, un juego de fuerzas interpersonales, emocionalmente condicionado.
Este fenómeno puede darse entre las y los miembros de un grupo como entre
distintos grupos.
Cartwrigth y Zander (1972), dicen que es una especie de ideología política
preocupada por las formas en que debieran organizarse y manejarse los grupos,
haciendo hincapié en una guía democrática, participativa en las decisiones, y
cooperativa.

77
La búsqueda de posibilidades de aumento de la productividad también se dirigió
hacia el ámbito económico y quedó claro que los grupos informales ejercían una
influencia muy importante en el proceso de trabajo, en orden a la productividad.
 Enfoque histórico de la dinámica de grupos.
Surge en EEUU, tras la Segunda Guerra Mundial. En 1946 se inaugura el Centro
para la Investigación de la Dinámica de Grupos en Boston, donde desarrolla este
enfoque (HARTUZ, 2004).
Características: Énfasis en los fenómenos psicológicos del grupo y de las
organizaciones.
Valores: colaboración y democracia.
Objetivos de este enfoque: Buscar la eficacia de los grupos, perfeccionar el
funcionamiento para construir un nuevo orden social, formar a figuras mediadoras
entre grupos y conocer por medio de la observación el funcionamiento de los
pequeños grupos, así como crear técnicas que ayuden a hacer funcionarlos de
manera más eficaz.
Objeto de estudio: los pequeños grupos como posibles instrumentos de cambio
personal y social y, por tanto, como posibles medios de solución para los problemas
candentes en la sociedad.
 Motivos para querer formar un grupo.
Según Torres (2006), cada grupo persigue unos objetivos determinados o siente el
deseo urgente de fijarse objetivos. Hay varios procedimientos y tareas particulares
que conducen a este objetivo y a la necesidad de formar un grupo asegurando su
existencia para esforzarse en común por la consecución de las metas. Sin embargo
los grupos plantean una serie de dificultades que deben aprender a manejar y
dominar con habilidad e inventiva, para lograr su objetivo.
Está claro que factores como la simpatía hacia los miembros del grupo o la
naturaleza de sus tareas son un estímulo positivo para el ingreso de nuevos
miembros, así como el desagrado que puede convertirse en un factor negativo. Por
regla general, la participación en un grupo trae consigo ventajas y desventajas.

78
Hay que tener en cuenta que las razones para ingresar a un grupo ya formado solo
las puede dar el individuo desde su caso en particular, sin embargo se pueden
enunciar algunas motivaciones, tales como: la percepción que el sujeto tenga del
grupo, la admiración que sienta hacia él, sus propias expectativas de participación,
entre otras y por qué no sus intereses, que bien pueden ser económicos o
simplemente afectivos hacia uno de los miembros.
Las fuentes de satisfacción de las necesidades existentes en el grupo abarcan, como
mínimo, las siguientes características:
d) Atracción hacia los miembros del grupo:
La proximidad, el contacto e interacción; estos factores están estrechamente
relacionados entre sí y constituyen grados diversos de asociación, más bien que
de variables autónomas en general. Por proximidad se entiende la distancia
física entre los individuos; el contacto hace referencia a las situaciones en las
que es probable que los individuos se traten con frecuencia; mientras que la
interacción consiste en la situación en la que la conducta de cada persona
influye sobre las demás.
e) Relación con los objetivos del grupo.
Generalmente se ingresa a un grupo ya formado esperando obtener
recompensas, estas pueden ir desde el deseo de encontrar una buena amistad
hasta el prestigio social. Si una persona se une al grupo en busca de amistad y
desea colaborar para alcanzar dichos objetivos, será esto recompensa suficiente
para permanecer activo en él. Si entra con el fin de realzar una tarea específica
que no podía hacer solo y encuentre en el grupo un ambiente favorable
aumentará su interacción con ellos hasta terminar por compartir sus normas y
obviamente realizar la tarea que era el motivador principal.

79
f) El logro de ciertas necesidades manifiestas.
El individuo está en el grupo porque quiere satisfacer ciertas necesidades y
piensa que perteneciendo a él podrá conseguirlo. Una vez dentro (del grupo)
algunos pueden descubrir que no las satisfacen, pero en cambio el conjunto
puede ofrecer otras ventajas inesperadas que le impulsan a seguir haciendo
parte. Con frecuencia este organismo social crea nuevas necesidades en sus
miembros y si los recién llegados les considera de utilidad o importancia para
sus objetivos, les motiva a seguir y continuar, lo mismo que a la inversa, les
hacen una serie de manifestaciones para propiciar su retiro. Luego esta persona
continuará participando en una organización solo en cuanto los alicientes que
se le den sean iguales o mayores (medidos según sus valores y expectativas
como las alternativas que se le ofrezcan) a la contribución que se le pide hacer.
Los motivos individuales pueden clasificarse en:
 Orientados hacia la persona, para la satisfacción de las metas personales del
individuo. El individuo trata de satisfacer sus metas a través de la actividad
del grupo.
 Orientados hacia el grupo, aceptan y conforman el grupo aun cuando
alcanzar los objetivos no supone ningún beneficio especial como individuo.
Factores sociales que motivan a las personas a formar parte de un grupo: El
status, las personas, la tarea y actividades del grupo se asemejan a las mías, los
objetivos del grupo, necesidad de membrecía, filiación, intereses económicos,
semejanzas.
3.2.4. Clasificación de los grupos.
Esta clasificación se hace con la finalidad específica de diferenciar los grupos de
acuerdo con su naturaleza, es decir, cómo se crearon, en qué forma y los motivos
para esto y aunque parezca innecesario entrar en esta conceptualización, es bien
importante establecerla, porque muchos de los resultados de la tarea o
cumplimiento de objetivos van relacionados con estos aspectos tratados, con el tipo

80
de interacciones que se da entre sus componentes dependiendo del tamaño del
mismo (TORRES, 2006)
a) Clasificación según su naturaleza.
Es decir, cómo fue el proceso de formación, si ha sido voluntario y sin intervención
ajena a los integrantes se les llama Naturales, pero cuando para su formación ha
debido intervenir alguna persona o entidad el conjunto obedece a las normas de
esta, se habla entonces de un grupo no natural.
i. Grupos Naturales:
Formados autónomamente por necesidades psicológicas de sus integrantes y en las
que no intervienen fuerzas externas. Se supone que sus relaciones son informales,
más dinámicas, hay más proximidad física para la interacción. Es aquel que se
forma sin que nadie lo motive, pero no obligatoriamente homogéneo en edades e
intereses. La vinculación es afectiva y su tendencia es cerrada. Estos grupos
representan ventajas sobre los no naturales u obligatorios, ya que no tienen el
problema de generar motivación hacia la participación.
Los grupos Naturales son aquellos núcleos que nacieron y viven en ese sitio
conocido e identificable por personas ajenas a este, sea una ciudad o simplemente
en una calle, en el colegio, la universidad. En las empresas se les llama
"Comisiones", que desde luego las hay de variadas formas, desde la voluntarias y
temporales (ad hoc), hasta las permanentes que pueden volverse de acuerdo con su
labor en entes para-estructurales con poderes impresionantes sobre la organización,
personas y estructura administrativa.
ii. Grupos No Naturales:
Se les llama también los no voluntarios, porque intervienen fuerzas externas para
conformarlos, y específicamente es necesario usar la motivación para la
pertenencia, la permanencia y por qué no la actividad. Dentro de esta clasificación
por su naturaleza, se presenta un simpático fenómeno psicológico: Cuando son
forzados a pertenecer a él, Ej.: en el ejército, en el salón de clase, en una

81
dependencia administrativa u operativa de alguna organización productiva, en un
hospital o cárcel, los individuos, ingresan con expectativas y hasta resentimiento
por las razones que los llevan a estar allí, luego surge una etapa de latencia en la
que se borra ese inicial sentimiento para pasar a otra de conformidad con la norma
y condición impuesta de pertenencia, hasta hacerse plenamente a la conformidad
social del organismo que formó el grupo y sentirse identificado y parte de este.
Es al que el individuo pertenece por voluntad ajena o por circunstancias diversas.
La adaptación dentro de estos grupos es buena cuando en ellos se ofrecen estímulos
afectivos, de seguridad o de hábito. La adaptación puede ser deficiente cuando
carecen de tales elementos positivos y los resultados se manifiestan en actitudes de
rebeldía o de rechazo. Son heterogéneos y su estabilidad se mantiene por estrecho
control normativo impuesto por un jefe, símbolo de autoridad. Un ejemplo es el
grupo familiar, el de la escuela o área de trabajo.
b) Clasificación de acuerdo con las características.
Clasificar los grupos de acuerdo con sus características es un poco difícil, porque
algunas de ellas no se presentan en su totalidad o se muestran de formas diversas
que se dejan ver con base en la habilidad de quien los percibe, el momento en el
que se estudia el grupo, la presencia total de sus integrantes, la conducta de los
observadores o la atmósfera reinante en el medio en el evento que propicia la
observación.
Es necesario entender igualmente que ningún grupo posee en absoluto estas
características, que pueden presentarse en forma variada y además mezclada, así:
Puede ser de tendencia abierto, para relacionarse con el sistema externo, pero muy
cerrado en su comunicación con el mismo sistema, en la admisión de nuevos
miembros o a las críticas externas. Puede ser homogéneo en la edad de sus
integrantes, pero heterogéneo en el sexo de los mismos y así, por eso la clasificación
debe hacerse ratificando la característica más notoria aclarando que posee las otras
en menor escala o proporción de la misma.

82
i. Abiertos.
Son flexibles, permiten el ingreso y salida de los miembros, no tienen códigos de
comunicación. No imponen condicionamiento para el ingreso de los nuevos
miembros, son menos rigurosos, no tienen códigos secretos. Pueden caracterizarse
especialmente porque sus integrantes se relacionan fácilmente con el sistema
exterior. Su comportamiento en este sistema externo es informal y su comunicación
espontánea, sencilla y sin códigos especiales que impidan a los demás relacionarse
en su mismo nivel.
Grinberg (s/a, citado por TORRES, 2006) dice que el grupo abierto es aquel que su
composición varía frecuentemente porque algunos de sus integrantes lo van
abandonando de tiempo en tiempo siendo reemplazados por nuevos miembros que
acuden a él.
ii. Cerrados:
Son aquellos que ofrecen resistencia al cambio de participantes, no deseando recibir
nuevos miembros, para conservar prestigio y poder o por temor novedades que
puedan afectar su sistema interno. Tienen códigos de interacción, muy complejos,
tratan de establecer pautas de relación con el sistema externo. Los miembros de
estos grupos desarrollan conductas grupales cerradas que se demuestran con base
en los esquemas de comunicación que expresan ante la presencia de personas no
miembros, en situaciones que consideren "atentan" contra la estructura y estabilidad
del organismo social.
Los grupos cerrados cambian de conversación, suprimen la emisión de mensajes,
guardan silencio y aplican códigos de gestos, difícilmente comprensibles por la
persona ajena a ellos. Si este individuo no logra el atractivo con el conjunto, recibe
las más escuetas expresiones de distanciamiento, tales como, comunicarse entre sí,
sin darle importancia, guardar silencio, no responder a sus preguntas o simplemente
"voltearle la espalda". Pero si el "novicio" logra el atractivo con el grupo, no es que
le permitan comunicarse con la misma espontaneidad de los miembros, pero le van
a enseñar paulatinamente los códigos, los van a aplicar en su presencia y le guiarán

83
para su adecuado uso, que será muy fácil para el nuevo, porque como desea ingresar
y ser aceptado, da de sí todo su esfuerzo y capacidades por aprender y lo hará sin
temor a ser cuestionado.
Asimismo, Grinberg (s/a, citado por TORRES, 2006) indica que el grupo cerrado
es aquel que desde su iniciación decide continuar sin modificación en su futuro, es
decir sin aceptar el ingreso de nuevos participantes. Tienen poca interacción con los
de afuera, códigos de comunicación muy compleja, establecen pautas de
identificación grupal. Las normas dentro de un grupo cerrado son más estrechas
para el ingreso de nuevos miembros. Es aquel que ofrece resistencia al cambio de
participantes, no deseando recibir nuevos miembros para conservar prestigio y
poder o por temor a cambios (común en adolescentes).
iii. Homogéneos.
Un grupo se supone que es homogéneo, cuando reúnen sus integrantes una cantidad
de características similares, cuando las personas persiguen genéricamente los
mismos intereses. Como ya se había definido en la introducción al tema, no hay un
grupo completamente homogéneo. Los grupos cuya selección se realiza basándose
en la similitud de las características individuales o de los problemas que le afligen
(sexo, edad, nivel socioeconómico, etc.), sus integrantes reúnen una gran cantidad
de características semejantes.
Casi todos los elementos que lo componen son iguales o se puede decir que reúnen
una gran cantidad de características similares. La homogeneidad de perfil puede
considerarse como un determinante de los procesos de grupo más poderoso que la
homogeneidad de rasgos, debido al mayor número de características, utilizadas en
la determinación de las diferencias de grupo. La homogeneidad de rasgos puede
medirse de diversos modos, basados todos ellos en las diversas puntuaciones
alcanzadas por los miembros del grupo en la prueba estandarizada.
Son los grupos formados por personas de condición cultural y social semejante. Los
factores homogéneos que determinan la asociación pueden ser muy diversos;

84
económicos, vacacionales, de acuerdo al cociente de inteligencia, de destreza física,
de cultura, de problemas o intereses comunes.
iv. Heterogéneos.
Por lo regular son aquellos que tienen aspectos que a la vista son diferentes entre
los integrantes del grupo. Reúne a personas de distintas actividades culturales y
sociales, agrupadas por un interés común o por una especial actividad. Muchas de
las características perceptibles en los integrantes de un grupo, pueden parecer que
sean heterogéneas, como los rasgos referidos a la edad, el sexo, estrato social,
estatura, raza, pero no necesariamente estas tienen que marcarla, lo que realmente
determina la heterogeneidad son manifestaciones claramente diferentes, ej. : en
edad, en tendencias de pensamiento, de actividad en el sistema externo, hasta de
intereses.
Un grupo heterogéneo tiende posteriormente a un proceso continuado de
interacción a convertirse en homogéneo, desde luego esto lleva a afirmar que todos
pueden iniciar con este tipo de manifestación y cuando desarrollan las tareas, que
dan motivo a eventos de interacción, se generan sentimientos particulares que los
hacen convertirse en homogéneos.
Los integrantes del grupo heterogéneo tienen actividades diferentes, se desempeñan
en diversos sitios, pero su relación es una sola, igual que su actividad o motivación
que los convoca diaria o semanalmente. Desde luego, cabe afirmar que solo la
atmósfera que se vive en la reunión, la satisfacción de las necesidades psicológicas
y la informalidad de las actividades de tipo recreativo, crean ese ambiente de
homogeneidad que les propicia su reunión, pero como se observa sus características
observables son heterogéneas.
v. Formal.
Tienen reglamentos explícitos y obligatorios, las normas ya están codificadas y por
tanto la conducta de los miembros está determinada o establecida cuál debe ser con
el fin de mantenerse dentro del grupo. Los grupos formales se caracterizan porque
las relaciones y comunicación entre sus integrantes se rige por los cánones sociales

85
de la formalidad, es decir por normas que no son de ellos sino impuestas por el
medio externo, por la cultura general conocida y establecida (manual de urbanidad,
códigos implícitos de trato social) por medio del tiempo de interacción estos grupos
pueden llegar a desarrollar informalidad.
Los grupos formales tienen numerosos problemas pues en ellos están reunidos
hombres que no han escogido a sus compañeros. Con frecuencia surgen tensiones
y dificultades. Hasta que cada uno encuentra su situación dentro del grupo, son
incontables los conflictos con mayor y menor violencia.
Este proceso no llega nunca a interrumpirse porque el grupo se transforma
constantemente por la salida de antiguos miembros o por la aparición de otros
nuevos.
vi. Informal.
Desarrollan sus propia normatividad, producto de una mayor interacción y
comunicación informal, por lo tanto los patrones de interacción son muy laxos. No
prescriben con anterioridad ningún tipo de norma para su actividad, solamente
funcionan, lo que no quiere decir que en determinado momento y por necesidad de
alguna actividad determinada asuman formalidad; algunos grupos necesitan para
sostenerse la formalidad y otros la informalidad. Se rigen por leyes no formuladas,
tácitas pero igualmente restrictivas en su aplicación. Es posible que un grupo formal
asuma informalidad, pero es más frecuente que los grupos informales se vuelvan
formales en determinadas circunstancias tales como la necesidad de responder al
sistema externo por una actividad, cuando de competir con otro grupo se trata. Estos
grupos no poseen superiores en el sentido clásico de la palabra, sino jefes de tipo
informal, es decir, no organizados como institución. Sus lazos de unión son la
igualdad de intereses, de trato y de costumbres. De esta manera se origina un intenso
sentido de pertenencia a la agrupación y este sentimiento va creciendo si el grupo
se aísla de otros similares o si compiten con asociaciones rivales. Cuanto más fuerte
se hace la unión interna del grupo, tantas más reglamentaciones van promulgándose
que aseguran su estabilidad.

86
Por este camino adquiere cada vez más importancia la persona del jefe o líder que
por un lado debe ser el mejor representante de los intereses y objetivos del grupo y
por otro alcanza también una especial influencia sobre cada uno de sus miembros.
Como no se le ha concedido ningún poder ni ha sido nombrado por decreto, el jefe
debe poseer dotes personales de autoridad si quiere asegurar su posición de
dirigente.
Aparte de los grupos constituidos formalmente hay otros muchos de tipo informal.
Ejemplos comunes son los de interés y de amistad. Aunque los grupos de intereses
pueden ser designados formalmente, en general se constituyen sobre la base
informal de acuerdo con intereses o actitudes comunes. Los intereses comunes
abarcan desde el deporte(un grupo informal se junta para apostar en eventos
deportivos) hasta el odio a la gerencia (un grupo informal se une para limitar el
rendimiento). El grupo más común de tipo informal es el de Amistad para satisfacer
necesidades más que todo.
vii. Grande.
La calidad de la interacción define el tamaño del grupo el volumen de integración
no facilita una interacción de calidad, se cree que los grupos grandes son mayores
de ocho miembros. En este tipo de grupos de tamaño considerable, la interacción
no puede presentar mayor calidad, a menos que se produzca una actividad de tal
intensidad que propiciara mayores interacciones y generara entre sus integrantes
algún grado de confianza e integración, que es relativa y temporal, guiada por los
aspectos desarrollados en el evento, que de no continuarse con actividades que
continúen propiciando ese ambiente logrado, volverá a las anteriores
manifestaciones.
En este tipo de grupos, por su volumen las interacciones son menos frecuentes entre
todos y se generan pequeños grupos o subgrupos, que posteriormente se van a
enfrentar si la actividad del grupo general exige la preparación y presentación de
tareas que los lleven a competir. El liderazgo es muy sencillo de llevar, aunque
cuando se enfrentan los subgrupos es posible que se den crisis por lograrlo y

87
generalmente recae en el más imparcial de todos los miembros, pero en el que reúna
las calidades y cualidades superiores al común de los integrantes.
viii. Pequeños.
Estos grupos están compuestos por ocho o menos integrantes facilitando la calidad
de interacción, debido a que sus relaciones son cara a cara. Esta característica hacen
que se generen mayores sentimientos entre sus miembros, se produzcan todas las
características de un grupo informal y homogéneo, se califican en esta los
compuestos por dos personas y hasta un máximo de ocho, aunque, con la
consideración, que entre más grande sea este organismo, van dándose las
manifestaciones de la anteriormente descrita. El grupo pequeño o reducido hace
alusión al número de miembros y no al grado de importancia de los que lo integran,
el término de grupo pequeño es neutro, incluso incoloro. Esta es una de sus ventajas
y al mismo tiempo una de sus limitaciones. Es una ventaja en el sentido de que no
prejuzga acerca de si el grupo en cuestión es primario o secundario. Su desventaja
reside en que no sugiere nada sobre el significado de los vínculos de unión, ni con
relación al individuo ni con relación a la sociedad.
GRÁFICO NO 04: Grupos grandes y pequeños.
Fuente: Torres (2006).
c) Clasificación según la tipología.
En esta clasificación, es muy importante resaltar la importancia de la influencia de
la interacción que determina si son primarios, porque sus relaciones son calificadas
de íntimas o secundarios cuando sus interacciones no son próximas y separadas por
razones de la tarea, el tamaño o su origen. De todas maneras podrían configurarse

88
todas las características anteriores en cada una de las manifestaciones que se
exponen a continuación.
i. Primarios.
Para Cooley (s/a, citado por TORRES, 2006) en estos grupos la interacción es más
fuerte, de calidad, permanente; el espacio personal es mínimo, hay más proximidad,
más cercanía, se caracteriza por una comunicación simbólica. El único primario
permanente es la familia. Cuando se habla de intimidad, se asume que es una
intimidad relativa, se maneja "cierta" información de las otras personas. Se percibe
grupo por su atmósfera, por su comunicación y fundamentalmente por la forma de
expresarse ante el sistema externo. Son de cierta temporalidad pero no es indefinida
Tienen absoluta informalidad. Si se disminuye la interacción puede ser secundario.
En estos grupos los miembros se hallan ligados por lazos emocionales y cálidos;
hay solidaridad y conciencia de grupo, basada en los sentimientos, "un nosotros".
Son informales y duraderos; las normas son aprendidas, practicadas y reforzadas.
Son aquellos en los que conocemos a los demás miembros íntimamente y como
personas individuales. Este conocimiento lo obtenemos mediante contactos sociales
íntimos, personales y totales, y que afectan a muchos aspectos de la experiencia
vital del individuo. En el grupo primario, tal como la familia, la pandilla o el
conjunto de amigos íntimos, las relaciones sociales, tienden a ser informales y
relajadas. Los miembros se interesan los unos por los otros como personas. Se
confían entre sí sus esperanzas y sus temores, comparten experiencias y satisfacen
la necesidad que el hombre siente de compañía íntima.
Para Shaw (s/a, citado por TORRES, 2006)), los grupos primarios están
caracterizados por una asociación, comunicación y cooperación íntima, la función
del individuo es en todo común y propósitos del grupo. Relaciones íntimas y
personales ya que surge de una comunicación continuada. Son informales y
duraderas. Los roles y status configuran una estrecha estructura de interrelaciones.

89
ii. Secundarios.
Son grupos formales donde hay poca interacción, en estos grupos los contactos
sociales son impersonales, segmentarios y utilitarios, primando en la mayoría de
sus miembros la búsqueda de beneficios personales y dejando a un lado los
propósitos grupales, se caracterizan por una relación funcional con base en un
interés específico, el que al perderse o terminarse lleva a una disolución. A veces
su duración es breve; suelen ser muy serios en su comportamiento social, distantes,
no permanentes y como característica actual son las manifestaciones más
específicas de la sociedad moderna. Es así como un individuo inicia su vida social
en los grupos secundarios.
El grupo secundario es un poco más grande y los contactos se hacen en forma
indirecta, ya sea mediante el lenguaje oral o el lenguaje escrito, es decir, por
símbolos que el destinatario debe interpretar. Una nación también debe considerarse
como un grupo secundario pues tiene límites determinados y entre estos se
encuentran los ciudadanos.
Todo grupo secundario dependiendo de la interacción y el tiempo de duración se
puede volver primario, porque si los integrantes desarrollan, como se ha explicado
anteriormente, interacciones de calidad, es posible se vuelva secundario, así mismo
un conjunto primario, puede volverse secundario por falta de continuidad en la
interacción. Los grupos secundarios son grupos funcionales. Cada miembro actúa
como desea con libertad y bajo su propia individualidad, adquieren su propia
normatividad y se caracterizan por una relación más simple e informal
(ARTEAGA, s/a).
3.2.5. Metodología del aula para grupos heterogéneos.
Staimback y Staimback (1999) describen que por experiencia sabemos que es
posible incluir a todos los alumnos en las aulas siempre que los educadores hagan
el esfuerzo de acogerles, fomentar las amistades, adaptar el currículo y graduar las
prácticas. No obstante, la inclusión plena no siempre se desarrolla con suavidad. En

90
consecuencia es vital que los adultos no opten por la vía fácil de excluir al niño,
sino que busquen soluciones para lograr trabajar a pesar de la heterogeneidad.
Nuestros alumnos son diferentes. Somos conscientes de que hay alumnos y alumnas
con distintas formas de comunicación, con problemas de movilidad, con rasgos
distintos, con capacidades diferentes, etc. Ignorar en el aula esas diferencias supone
negar a esos alumnos su derecho a aprender según sus necesidades, además
transmite a los alumnos una actitud pasiva y de indiferencia ante la diversidad.
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que
todos los niños y niñas hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma
y con los mismos materiales. En este sentido, además del diseño de materiales
diversos teniendo en cuenta las características de los diferentes alumnos, es
necesario considerar diferentes modalidades de agrupamiento de alumnos
(individual, pequeño o gran grupo) que permita la puesta en práctica de
metodologías variadas (enseñanza tutorada, colaborativa o cooperativa), así como
la flexibilización de los grupos y tiempos. Así, por ejemplo, ¿por qué han de durar
todas las sesiones lo mismo? Sería conveniente diversificar los tiempos
dependiendo del tipo de actividad, del tamaño de grupo, el nivel de los alumnos,
etc.
En definitiva, se puede constatar que cualquier metodología que se planifique con
la intención de atender a la diversidad tendría que ser variada en función de las
capacidades, los intereses, las actitudes y la respuesta de grupo.
La forma en que se agrupan los alumnos, también se refiere a la distribución
espacial del aula que ha de planificarse en previsión de la diversidad de alumnos,
posibilitando el trabajo en diferentes tipos de agrupamientos en función de nuestros
objetivos. En este sentido debemos contemplar:
 Variedad en las actividades y tareas, dando la oportunidad, en la medida de
lo posible, de elegir entre ellas. Estas actividades no tienen que ser siempre las

91
mismas ni idénticas para todos los alumnos, favoreciendo de este modo la
diversificación.
 Diferenciación en el estudio de temas o en parte de los mismos, con distintos
niveles de realización. El docente deberá propiciar la realización del trabajo
independiente por parte de los grupos o de cada alumno para favorecer
asimismo el desarrollo individual.
 Distribución del tiempo del docente entre subgrupos de alumnos/as. Para
que esto se pueda llevar a cabo se requiere que el trabajo esté previamente
estructurado. Las tareas simultáneas permiten al docente repartir su tiempo y
atender a las diferencias dentro de su clase.
 Distribución de alumnos y alumnas para trabajos enpequeños grupos, que
pueden versar sobre distintos temas o partes de la misma unidad, permitiendo
también la diversificación.
Por otro lado, Gartin, et al. (2002), indica que existe la necesidad de considerar
diferentes formas de agrupar a los alumnos en función de nuestros objetivos. En
este sentido las actividades pueden organizarse atendiendo a dos criterios. Por un
lado, atendiendo al número de alumnos, de forma que se pueden proponer
actividades para su realización individual, en pequeño grupo y en gran grupo. Por
otro lado, en función de la actividad. En relación con este aspecto contamos con
diferentes formas de configurar grupos de trabajo. A continuación se hace
referencia a algunas de las más relevantes en el marco de los objetivos de esta
investigación:
Los grupos heterogéneos son una forma de agrupamiento que consiste en crear
equipos en los que haya estudiantes con diferentes capacidades, desde aprendices
a expertos en un tema específico, o con diferentes niveles de habilidad y grados de
estudio. Estos equipos pueden realizar tareas en común, de tal manera que aprenden
a organizarse, compartir conocimientos y capacidades y llegar a un buen resultado
común.
Los agrupamientos flexibles consisten en realizar diferentes grupos dentro de la
misma aula, en función de la actividad que se proponga (por ejemplo taller de

92
cocina, cerámica, prensa, jardinería, reciclado, etc.) y de las afinidades que los
alumnos tengan. De esta forma, una conferencia, una clase magistral o la
orientación de un trabajo pueden darse en grandes grupos, seguidas de tareas
individuales, investigación en laboratorio, trabajo de biblioteca o de actividades en
pequeños grupos para desarrollar la unidad didáctica iniciada con la actividad de
gran grupo.
En los agrupamientos flexibles los alumnos se relacionan y, además, trabajan a su
propio ritmo de aprendizaje, así los alumnos se juntan para realizar una actividad
determinada sin necesidad de pertenecer a un mismo nivel educativo. De esta forma
se favorecen la comunicación y las relaciones interpersonales, lo que genera un
clima de participación que facilita dinámicas de trabajo dentro del mismo grupo.
Los grupos interactivos son agrupaciones heterogéneas donde más de un adulto
dinamiza el trabajo del alumnado. Estos adultos pueden ser profesores, o
profesionales de otros ámbitos, o voluntarios (alumnos de prácticas, padres...).
Estos grupos estarán compuestos por cuatro o cinco alumnos o alumnas
heterogéneos, tanto en género como a nivel de aprendizaje u origen cultural. La
composición de los miembros de cada grupo es totalmente flexible y puede variar
cada día, pero es importante asegurar la heterogeneidad de los mismos.
Y te preguntarás: ¿Cómo se organizan y se llevan a cabo? Pueden organizarse
dividiendo el tiempo total de la clase en cuatro tiempos de, por ejemplo, veinte
minutos cada una y el aprendizaje a realizar se dividirá también en cuatro tipos de
actividades. Por ejemplo, si se trabaja la lectoescritura puede dividirse en lenguaje
escrito, oral, lectura y otra actividad de carácter más lúdico.
Así cada grupo (en este caso serían cuatro grupos) va cambiando de mesa, de relator
y de actividad cada veinte minutos, lo cual enriquece sus interacciones. Si bien las
actividades de cada grupo son diferentes, tienen que mantener una relación entre
ellas bajo una temática común.
El profesor responsable del aula es quien programa las actividades didácticas con
relación a unos objetivos curriculares, dinamiza la sesión y coordina los tiempos.

93
El papel del docente es potenciar el trabajo en grupo y la ayuda mutua entre los
estudiantes.
3.2.6. Organización y agrupamiento de los grupos heterogéneos en el aula y
fuera de ella.
Por otro lado, Salinas (2004), realizando estudios sobre la dinámica de los grupos
heterogéneos, describe que los trabajos en el aula siguen una serie de estrategias
como los que se consigna continuación:
Complejidad alta (seis grados). Los grados están organizados y ubicados
espacialmente en el aula en dos grandes grupos: primer grado, segundo grado y
tercer grado; cuarto grado, quinto grado y sexto grado. La pizarra, una mitad para
cada grupo de grados, ayuda a la configuración del espacio del aula.
Este agrupamiento básico de los grados se mantiene sin cambios a lo largo de toda
la jornada y de toda la semana, dependiendo de los conocimientos u objetivos. El
trabajo de los niños y niñas es siempre, ya sea individual o en grupo, en el nivel de
su propio grado; no hay combinaciones de grados en ningún momento de la jornada
escolar.
Aunque el docente trabaje la misma área de desarrollo para todos los grados y,
ocasionalmente, el tema desarrollado sea el mismo, los procedimientos, dinámicas
y actividades están diferenciados para estos dos grupos desde el inicio hasta el final
de la jornada escolar. Solo con ocasión de una actividad al aire libre que consiste
en un recorrido por la localidad, todos los grados participaron por igual de la
observación y luego del diálogo sobre lo observado.
Complejidad media (dos grados). El agrupamiento es por ciclos: III ciclo; IV ciclo
y V ciclo. De acuerdo con las actividades, esta pauta puede cambiar en el desarrollo
de una jornada escolar o en una sesión de aprendizaje. Esta flexibilidad en el
agrupamiento obedece a la evaluación del profesor del avance de cada niño o niña,
como también a un criterio de orden y disciplina en el aula, dado que hay niños muy
inquietos y los más pequeños, que son el grupo más numeroso, tienden a distraerse.

94
El profesor suele hacer una introducción al tema de la sesión de aprendizaje
basándose en una explicación que dirige al conjunto de los niños; luego, para el
desarrollo de una actividad, forma grupos, ya sea combinando grados o con grupos
del mismo grado.
Veamos algunos ejemplos. En una sesión de aprendizaje en la que se trata el tema
del “suelo” con los cuatro grados juntos, los niños realizan un ejercicio al aire libre
organizados en parejas de mayores con menores. “Vamos a salir al campo y traer
una muestra; la pareja del día jueves va a salir con la misma pareja... los de sexto
deben enseñar a los más pequeños”.
En el campo, pide a los niños mayores que la ayuden a recoger muestras de tierra.
Se puede apreciar que el trabajo en parejas de distinto grado es una pauta de
agrupamiento del profesor; lo que revela que ella ve las oportunidades de trabajar
con los distintos grados y trata de aprovecharlas. Ya en el aula, para resolver
ejercicios del cuaderno de trabajo Ciencia y Ambiente, los niños se reagrupan en
parejas y en grupos de tres.
Complejidad baja (un solo grado). En una sesión de aprendizaje de matemática,
en cambio, trabajan ejercicios de operaciones básicas en grupos de los mismos
grados; las operaciones corresponden unas a primer y segundo grados, otras a
tercero y cuarto grados, y otras a quinto y sexto grados. Cuando los grupos terminan
exponen para el conjunto del aula.
Otra forma de agrupamiento utilizada se da en una sesión para la elaboración de
cuentos. Después de un diálogo sobre los valores motivado por la lectura de un
relato, el profesor indica a los niños que se junten en parejas del mismo grado para
elaborar su propio cuento. Luego los grupos exponen su trabajo. En otra jornada
escolar de la semana, los niños realizan individualmente la misma tarea sobre el
tema de los valores que se practican en la familia; luego de conversar sobre el tema,
los niños copian unas preguntas que el profesor ha preparado en un papelógrafo.

95
Complejidad media (dos grados). Los dos grados están dispuestos en dos filas de
mesas de trabajo; en una están los niños y niñas de tercer grado sentados en grupos
de dos y de tres; y en la otra, de igual manera, los niños y niñas de cuarto grado.
Esta separación básica de los dos grados no cambia en ningún momento de la
jornada escolar. Aunque es frecuente el movimiento de los niños formando grupos
de trabajo para alguna actividad específica, estos están conformados por niños y
niñas del mismo grado. Solo en una ocasión el profesor propició la formación de
grupos de trabajo combinando niños de los dos grados.
En el aula se utilizan, frecuentemente, dinámicas de trabajo grupal, sobre todo en
las áreas de ciencia y ambiente, y comunicación. Los grupos de trabajo se forman
para preparar un tema basado en la lectura del cuaderno de trabajo y luego
exponerlo en clase, como también para elaborar un cuento que luego será leído en
voz alta.
Estos agrupamientos no obedecen a ningún criterio establecido por el profesor,
como podrían ser los diferentes niveles de avance de los niños: son agrupamientos
libres por afinidad entre ellos. Esta es una opción del profesor para así “no crearse
un problema”.
a) El uso de tiempo y la atención a cada grado.
Complejidad alta (seis grados). En general, en las sesiones se desarrollan
diferentes actividades desde el principio hasta el final; denotando una planificación
y un relativo dominio de los objetivos y del tiempo por parte del docente. El recreo,
por ejemplo, es siempre a la misma hora y tiene la misma duración (30 minutos);
en este tiempo, todos los niños salen del aula.
Los niños y las niñas se disponen en dos filas diferentes y la docente aprovecha este
tiempo para hablarles de algún tema relacionado con lo que va a ocurrir en la sesión
del día o en la semana.

96
Ya en el aula, inicia el trabajo con cada grupo. Siempre trabajando la misma área
de desarrollo con todos y, generalmente, con un tema común, el docente asigna
tareas y desarrolla actividades diferentes con cada grupo. Para empezar, organiza la
actividad para los niños de primero y segundo grados; desarrollando alguna
explicación, dándoles las indicaciones y el material con el que van a trabajar. Una
vez hecho esto, procede a hacer lo mismo con el otro grupo; usualmente, da
indicaciones para un trabajo de indagación en el aula basado en una lectura del
cuaderno de trabajo del área correspondiente o de una ficha previamente preparada
por el docente, o la creación de un texto escrito por los niños.
El tiempo que el maestro otorga para el desarrollo de la tarea varía según la
naturaleza de esta y el grupo para el cual está destinada. Así, los niños de tercero a
sexto grados hacen lectura para indagación sobre temas y preparan una exposición
en 60 minutos; crean textos en 35 minutos; hacen lectura en voz alta y diálogo sobre
el contenido en 30 a 40 minutos. Los niños de primero y segundo hacen recorte de
sílabas, construcción de palabras y caligrafía en periodos de 35 a 40 minutos;
ejercicios y problemas de sumas en 25 minutos. El tiempo de atención a los niños
de tercero a sexto grados tiende a ser relativo que el dedicado a los niños de primero
y segundo, mientras que la atención a los más pequeños es siempre individual.
El tiempo para el desarrollo varía según la naturaleza de las tareas: el repaso y la
evaluación escrita toman entre 30 y 35 minutos; las exposiciones o explicaciones
de un tema por el profesor, acompañadas de diálogo, toman entre 20 y 25 minutos.
Al desarrollo de ejercicios grupales o en parejas, le asigna por lo general 60
minutos; mientras que la elaboración de cuentos ocupa entre 45 y 60 minutos. El
copiado tiene un tiempo muy variado que va de 25 a 60 minutos; la lectura en voz
baja 30 minutos y las exposiciones entre 10 y 20 minutos.
Mientras los niños desarrollan la tarea indicada, como resolver problemas de
matemáticas, crear cuentos, responder preguntas, el profesor se acerca a cada uno
de los niños o a cada grupo, según cuál haya sido la pauta.

97
Aun cuando encuentra ventajas en tener varios grados, el docente es consciente de
la complejidad del aula, en primer lugar, como consecuencia de las distintas edades
de los niños.
b) Materiales preparados de antemano.
Complejidad alta (seis grados). Se aprecian materiales preparados de antemano
por el profesor, para uno y otro grupo, sobre todo “fichas”. Estas suelen ser textos,
dibujos fotocopiados u operaciones y problemas de matemáticas copiada en hojas
bond o papelógrafo para el trabajo en el aula. Se trata de materiales que no implican
mayor elaboración ya que son trascripciones de textos u operaciones toma-dos de
algún texto de consulta.
Para la preparación de sus clases y los contenidos, utiliza diversos materiales de los
que dispone en su casa; sobre todo enciclopedias como Escuela Nueva, Bruño y
Nuevo Amanecer y todos los textos del Ministerio de Educación, entre otros.
El cuaderno de trabajo es utilizado por los niños de los diferentes grados para la
indagación y/o la lectura en voz baja (personal social); buscar ejemplos de
adivinanzas (comunicación); buscar ejemplos de creación de problemas
(matemática); o para realizar una indagación en casa (ciencia y ambiente).
En el aula se observan recursos didácticos y pedagógicos que son distribuidos por
el Ministerio de Educación (balanza, lupa, instrumentos musicales, entre otros).
Estos materiales deben ser usados en las sesiones de aprendizaje para generar
mejores aprendizajes (PIAGET, 1969).
El recurso más utilizado por el profesor en el desarrollo de las sesiones es la pizarra,
con fines de explicación y copiado de textos y preguntas que los niños deben
transcribir literalmente a sus cuadernos.
c) Rutinas establecidas.
Las rutinas establecidas ayudan al orden de la clase y son un indicador de la
organización del docente; este indicador es particularmente relevante en las

98
situaciones de aulas unidocente: el toque de campana, la distribución de material,
el orden y limpieza del aula, la dirección de la formación o de la oración, y otras
actividades que podrían hacer los niños. El ambiente del aula debe ser ordenado y
limpio. Esto produce una sensación de orden y limpieza, que los sinónimos de salud
ambiental.
La ambientación del aula ayuda a la creación y mantenimiento de estas rutinas; los
sectores del aula están adecuadamente identificados y son utilizados en alguna etapa
de las sesiones de clase y se observa en ellos materiales elaborados por los niños.
3.2.7. Técnicas de manejo de grupos heterogéneos para aulas unidocente
según sus referentes.
Aronson (1978), propone seguir las siguientes técnicas:
a) En cuanto a los grupos:
 La cantidad de miembros de los grupos. La cantidad conveniente de
miembros dependerá de los objetivos de la clase, de las edades de los alumnos
y su experiencia en el trabajo en equipo.
 La distribución de los estudiantes en los grupos. La productividad de un
grupo heterogéneo está determinada por la capacidad de sus miembros para
trabajar en equipo.
 La distribución al azar. Se divide, simplemente, la cantidad de párvulos que
hay en la clase por el número de integrantes que se desea que tenga cada grupo.
 La distribución estratificada. El docente se asegura de que en cada grupo
haya uno o dos alumnos con ciertas características específicas (como
determinado nivel de lectura, estilo de aprendizaje, orientación a la tarea o
interés personal).
b) En cuanto al ambiente de trabajo:
 La disposición y el arreglo del espacio y los muebles del aula afectan casi todas
las conductas de los estudiantes y del docente, y pueden facilitar o bien obstruir

99
el aprendizaje. El modo en que el docente arregla su aula es importante por
muchas razones (JOHNSON y HOLUBEC, 1983).
c) En cuanto a los materiales de trabajo:
 Básicamente, el aprendizaje grupal requiere los mismos materiales curriculares
que el competitivo o el individualista, pero hay ciertas variaciones en el modo
de distribuir esos materiales que pueden incrementar la cooperación entre los
estudiantes. Cuando los alumnos trabajan en grupos, el docente puede optar
por entregarle a cada uno de ellos un juego completo de materiales didácticos.
Por ejemplo, cada miembro del grupo podría contar con una copia de un texto
determinado, para leerlo, releerlo y consultarlo al responder preguntas y
formular interpretaciones sobre su contenido.
3.2.8. Técnicas grupales aplicadas.
a) Prueba de tres minutos.
Este ejercicio nos permite hacer conciencia de la poca atención que prestamos al
leer algo y cómo nos dejamos influir por la presión del tiempo, lo que ocasiona que
caigamos en el error.
Número de participantes: libre.
Tiempo: 15 minutos.
Material: una hoja impresa para cada participante indicando que disponen de tres
minutos para contestar la prueba y conforme vayan terminando den vuelta a la hoja
y esperen.
Prueba de 3 minutos:
1. Lea todo antes de hacer cualquier cosa.
2. Ponga su nombre en la parte superior derecha de la hoja.
3. Encierre en un círculo la palabra Nombre del enunciado No 2.
4. Dibuje 5 pequeños cuadros en la parte superior izquierda de esta hoja.
5. Ponga una "x" dentro de cada cuadro.
6. Firme con su nombre debajo del título de esta hoja.
7. Después del título escriba sí, sí, sí.
8. Ponga un círculo alrededor del enunciado siete.

100
9. Ponga una "x" en la parte inferior izquierda de esta hoja.
10. Trace un triángulo alrededor de la "x" que acaba de hacer.
11. En la parte de atrás de esta hoja, multiplique 703 x 66
12. Trace un rectángulo alrededor de la palabra hoja en la proposición siete.
13. Diga fuerte su primer nombre cuando llegue a este punto en la prueba, diga
fuerte "yo sí".
14. En la parte de atrás de este papel, sume 8950 y 9805.
15. Ponga un círculo alrededor de su respuesta, ponga un cuadro alrededor del
círculo.
16. Cuente en voz normal en orden decreciente del 10 al 1.
17. Perfore tres pequeños hoyos en el margen superior con la punta de lápiz.
18. Si usted es la primera persona que llega a este punto, diga en voz alta y
fuerte la palabra "Yo soy la primera persona en llegar a este punto y soy un
líder en seguir las instrucciones".
19. Diga gritando: "Estoy cerca del final y he seguido correctamente todas las
instrucciones".
20. Ahora que ya terminó de leer cuidadosamente, haga solamente lo indicado
en los párrafos uno y dos.
b) Cuchicheo (Diálogos simultáneos).
En un grupo, los miembros dialogan simultáneamente de a dos para discutir un tema
o problema del momento. Cuchichear significa hablar en voz baja a una persona de
modo que otros no se enteren. La técnica del Cuchicheo consiste en dividir a un
grupo en parejas que tratan en voz baja (para no molestar a los demás) un tema o
cuestión del momento. De este modo todo el grupo trabaja simultáneamente sobre
un mismo asunto, en grupos mínimos de dos, y en dos o tres minutos puede
obtenerse una opinión compartida sobre una pregunta formulada al conjunto.
¿Cómo se realiza? Esta técnica no requiere preparación. Cuando sea preciso
conocer la opinión del grupo sobre un tema, problema o cuestión prevista o del
momento, el coordinador del grupo invita a discutir sobre el mismo, en lo posible
reducido a una pregunta muy concisa, en parejas. Cada miembro puede dialogar
con su compañero más cercano, el que esté a su lado, sin necesidad de levantarse.

101
El diálogo simultáneo, de dos o tres minutos, se hará en voz baja intercambiando
ideas para llegar a una respuesta o proposición que será luego informada al
coordinador por uno de los miembros de cada pareja. De las respuestas u opiniones
dadas por todos los subgrupos se extraerá luego la conclusión general o se tomarán
las decisiones del caso.
Posibles aplicaciones en la escuela: La técnica del cuchicheo puede ser usada tanto
en el aula como en reuniones especiales de grupo. El profesor obtendrá
rápidamente, por ejemplo, el nivel de comprensión de un tema de estudio o de una
explicación, mediante este procedimiento, el cual, además, hará reflexionar a los
alumnos, compartir información, informarse recíprocamente, y desarrollar su
capacidad de síntesis.
c) Torbellino de ideas (Brainstorming).
En un grupo reducido, los miembros exponen con la mayor libertad sobre un tema
o problema, con el objeto de producir ideas originales o soluciones nuevas.
"Brainstorming" significa en inglés "tormenta cerebral" y a esta técnica se la
denomina en español torbellino de ideas, tormenta cerebral, promoción de ideas o
discusión creadora, su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginación
creadora, fuente de innovaciones, descubrimientos o nuevas soluciones. Distingue
dos facetas consecutivas de pensamiento: tener ideas y solucionarlas, de hecho su
característica más importante es aprender a separar estas dos etapas.
Etapas de desarrollo. Al planear una sesión de tormenta de ideas debemos tomar
en cuenta tres aspectos: el equipo, la tarea y el tiempo disponible.
El equipo. Lo ideal es que debe estar formado por cuatro o nueve miembros.
La tarea. Se requiere estar muy orientado a encontrar una solución, tan decidido
que se esté dispuesto a considerar cualquier posibilidad por absurda que parezca.
Al iniciar la sesión se debe preparar una corta presentación de la tarea, que debe
durar entre cinco y diez minutos, para explicar el problema de la manera más
concreta posible. Luego se puede pasar a una etapa de preguntas y respuestas, que

102
sirva de detonador. Para comenzar la sesión, la pregunta: ¿cómo hacer para graficar
una función?
Limitaciones de la tormenta de ideas. La tormenta de ideas tiene muy buena
reputación y su uso se ha vuelto muy familiar, pero hay tres situaciones que se deben
cuidar al ponerla en práctica:
 Cuando la sesión aborda el problema equivocado o de manera equivocada. Si
al comenzar a proponer soluciones, se nota que el problema está mal enfocado,
de ninguna manera se deben expresar reproches. Es preferible anotar unas
cuantas ideas mal enfocadas y no propiciar que cunda la inhibición o que se
piense que estamos reprimiendo la creatividad.
 Cuando la conducta grupal impide la generación de ideas- solución. Se debe
estar alerta para suprimir comentarios inhibidores tales como: ¡estás
equivocado!, tú, ni opines, siempre dices todo mal, etc.
 Cuando el grupo o la sesión no está bien estructurado.
Posibles aplicaciones en la escuela. Desarrolla capacidades creativas y actitudes
propicias a la espontaneidad.
GRÁFICO N° 05: Pasos para resolver un problema.
d) Torneo de maestría.
Objetivo: Comprensión, mejoramiento.
Exploración del
problema
Implementación
de la idea
Generación de
Ideas
Desarrollar
solución

103
Material: una hoja para cada equipo con el planteamiento de un problema razonado,
diferente para cada equipo.
Se forman equipos de 4 personas y a cada equipo se le entrega una hoja con el
planteamiento de un problema razonado el cual deberán de resolver.
Para cada equipo es un problema diferente. Ya que lo resuelven, cada uno de los
integrantes del equipo le debe de explicar a su compañero el problema y el resto
escuchar, en caso de cometer error la persona que está explicando, los demás
deberán corregirlo y empezarla nuevamente.
Esta técnica se repite para cada miembro hasta que los cinco integrantes hayan
participado. Una vez terminado el tiempo, un miembro de cada equipo pasa al
pizarrón y explica a todo el grupo el problema.
e) Minga de ideas.
Es una técnica creada por mi reflexión y que nació de la idea de usar los alimentos
que reciben los niños en su desayuno y almuerzo escolar (Qaly Warma). Consiste
en que los niños, antes y después de plantear sus ideas al pleno sobre un tema o
problema, deben de ingerir sus alimentos, siguiendo sus costumbres comunales
sobre la minga.
El docente plantea la pregunta o el problema. Los niños lo leen y mientras van
ingiriendo sus alimentos, mentalmente crean las posibles respuestas. Una vez
terminado, plantean sus respuestas en el equipo, y de estos al pleno para su
discusión y conclusión.
3.3. PLAN DE ACCIÓN.
La presente investigación acción ha sido ejecutada siguiendo un plan elaborado para
llevar a cabo las tareas desde el mes de agosto a diciembre de 2013. Dado su

104
desarrollo, el cumplimiento de cada objetivo propuesto no habría sido logrado sin
el apoyo de agentes, medios y materiales.
Actividades / tareas, Las acciones, tareas a ejecutar para alcanzar el logro
propuesto cuya secuencia debe organizarse: ¿Qué es primero? ¿Qué es después? Se
desprende de la hipótesis de acción.
Responsables. Son todos aquellos agentes encargados de hacer que la actividad o
tarea se cumpla. Básicamente son los docentes, monitores y estudiantes de primaria.
Recursos. Son todas aquellas personas, especialistas e insumos, materiales,
necesarios para poder cumplir con el plan. Pueden ser diversos: útiles de escritorio,
equipos, infraestructura, recursos financieros, separatas, textos y otros.
Recursos materiales. Las instalaciones necesarias, material fungible requerido
para diseñar las actividades, instrumentos, materiales, herramientas, material
audiovisual, de transporte, etc.
Recursos humanos. Profesor de aula, padres de familia, monitores y alumnos de
primaria.
Recursos financieros. Generalmente gastos de desarrollo, gastos materiales, el
transporte de personas, el uso de locales, de equipos, de propinas, etc.
Estas acciones se presentan en la siguiente en la matriz del plan de acción (Ver
cuadro Nº 09):

105
CUADRO N° 09: Matriz del plan de acción
DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA:
Dada mi limitación para proveer estrategias y técnicas de manejo de grupos
heterogéneos de aprendizaje en el aula, planteo el siguiente problema: ¿Qué
haría para atender adecuadamente los grupos heterogéneos en el aula?
HIPÓTESIS DE ACCIÓN: La aplicación de estrategias y técnicas
de atención de grupos heterogéneos mejora el aprendizaje de los
niños en EIB de la IEPPSM No 60223-Yanamono I Zona-Río
Amazonas, pueblo Bora, 2014.
ACTIVIDADES/
TAREAS PRODUCTO
RESPON-
SABLES
RECURSOS
CRONOGRAMA EN
SEMANAS
FEBRERO MARZO
HUMA
NOS
MATERIALES FINAN-
CIEROS
1 2 3 4 1 2 3 4
Elaboración de la
Propuesta Pedagógica
Innovadora.
Determinación de
estrategias y técnicas de
trabajo en grupos
heterogéneos en aula
unidocente
Elvis
Walter
Panduro
Ruiz
Profeso
r
Papel, lapiceros,
figuras, goma
15.00
X
Planificación de
sesiones de aprendizaje
considerando la
propuesta pedagógica
innovadora
Sesiones de aprendizaje Elvis
Walter
Panduro
Ruiz
Profeso
r
Papel, lapiceros,
papelotes, figuras,
goma
Cinta masking
tape
30.00
X

106
Ejecutar las sesiones
con los instrumentos o
cuestionarios
elaborados para recojo
de información
Información / datos
sobre el desarrollo de la
comprensión de textos
de los estudiantes
Profesor
educandos
Profeso
r
Educan-
dos
Papel, lapiceros,
papelotes, Cinta
masking tape
20.00
X X
Evaluar la aplicación de
sesiones y el resultado
Resultados de la
evaluación de
aplicación de la
propuesta pedagógica
innovadora
Profesor
educandos
Profeso
r
Educan-
dos
Papel, lapiceros, 10.00
X
Sistematizar la
información recolectada
Informe preliminar profesor Profe-
sor
Papel, lapiceros, 10.00 X
Redacción del informe
final
Informe final profesor Profe-
sor
Papel, lapiceros, 10.00 X X X X

107
CAPÍTULO IV: EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA
PEDAGÓGICA INNOVADORA.
4.1. DESCRIPCIÓN DE LAS ACCIONES PEDAGÓGICAS
DESARROLLADAS.
Para llegar a la ejecución del plan de acción de la propuesta pedagógica innovadora
se realizaron las actividades siguientes:
4.1.1. Antes de la aplicación de la PPI:
 Precisión del problema de grupos heterogéneos a través del diario de campo.
 Recojo de información sobre el problema de los grupos heterogéneos mediante
el diario de campo.
 Consecución de las estrategias y técnicas de manejo grupos heterogéneos para
primaria EIB.
 Elaboración de la PPI considerando las estrategias y técnicas de manejo grupos
heterogéneos pertinentes para los estudiantes en contextos bilingües
 Elaboración del cronograma de aplicación durante los meses de agosto a
diciembre del año 2013.
 Aplicación de pre-test.
4.1.2. Durante la aplicación de la PPI.
 Elaboración y aplicación de sesiones de aprendizaje enfatizando las estrategias
de manejo grupos heterogéneos (ver anexo) y evaluación permanente de los
resultados de la aplicación de la PPI a través de listas de cotejo al finalizar cada
sesión de aprendizaje en L1 y L2.
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01: Comunicación - Leemos y describimos
cuentos diversos.
TÉCNICA GRUPAL: Natural, heterogéneo, primario y flexible

108
1. Se forman los grupos por afinidad de tal manera que uno de los miembros
del equipo sepa leer y escribir y lidere el equipo porque la mayoría de los
estudiantes no sabe ni leer, ni escribir.
2. Observo que algunos niños y niñas no se sienten bien en el grupo.
3. Actividad 1: consistió en entregar láminas a cada equipo para que en la
discusión dentro del equipo respondan a las preguntas planteadas.
4. Actividad 2: leen cuentos, los estudiantes que saben leer y escribir ayudan a
sus compañeros, instándoles que cualquiera del grupo va a salir a leer los
resultados del trabajo.
5. Entrego papelotes y plumones para que los niños plasmen sus trabajos
6. Se observa descontento por parte de los niños que saben leer y escribir,
porque quieren que todos colaboren.
7. Mi intención es lograr cohesionar grupos con diferentes niveles de
aprendizaje y que los que no saben. Por modelamiento aprenderán de los
que saben.
8. Se observa un ambiente más manejable.
9. Se observa que los niños que antes no participaban ahora lo hacen con mucha
responsabilidad.
10. Se evalúa la sesión (Ver anexo sesión aprendizaje N° 01).
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02: Reconocemos el plano cartesiano y los
pares ordenados.
TÉCNICA GRUPAL: Natural, heterogéneo, primario y flexible.
Los niños y niñas siguen trabajando en los mismos grupos de la sesión de
aprendizaje N° 01. (Ver anexo sesión aprendizaje N° 02).
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03: comunicación - Escribe textos
diversos según su conocimientos usando palabras y expresiones de su
ambiente familiar y local.
1. Los niños en equipos escogen palabras escritas con mayúscula.
2. Un representante escribe en la pizarra las palabras que escogieron.

109
3. Los equipos forman oraciones con todas las palabras que se encuentran en
la pizarra.
4. Dentro de los equipos trabajan en forma individual y luego contrastan sus
oraciones para plasmarlas en papelotes.
5. Un representante de cada equipo sustenta su trabajo.
6. Se corrigen los errores con ayuda del profesor.
7. Se evalúa. (Ver anexo sesión aprendizaje N° 03).
SESIÓN DEAPRENDIZAJE N° 04: El plano cartesiano y elpar ordenado.
TÉCNICA GRUPAL: Al azar.
1. Planteamiento de un problema.
2. Después de resolverlo individualmente se agrupan los que tengan la misma
respuesta.
3. Se conforman 3 equipos de 5 estudiantes.
4. Resuelven las interrogantes planteadas por el profesor.
5. Un representante de cada equipo pasa a la pizarra para resolver el problema
6. Observan 5 figuras geométricas reconociendo las coordenadas y vértices
indica el nombre de la figura.
7. Se enumera a cada miembro del grupo para reconformar los equipos. Los
miembros N° 1 conforman 1 equipo para trabajar una figura geométrica. Los
miembros N° 2 conforman 1 equipo para trabajar otra figura. Los miembros
N° 3 conforman 1 equipo para trabajar otra figura geométrica. Los
miembros N° 4 conforman 1 equipo para trabajar otra figura geométrica.
Los miembros N° 5 conforman 1 equipo para trabajar otra figura
geométrica.
8. Luego de trabajar en los equipos conformados, regresan a su equipo original
para compartir con los miembros de su grupo el resultado de su trabajo.
9. Un representante de cada número (1, 2, 3, 4 y 5) pasan a la pizarra a registrar
su repuesta equipo pasa a la pizarra para resolver el problema.
10. Se consolida el aprendizaje con la ayuda del profesor.

110
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05: Práctica calificada de
Matemática.
1. El docente decide sobre la conformación de grupos.
2. Se pide a los estudiantes elegir a dos compañeros con quienes les gusta
trabajar.
3. El estudiante más aislado se integra al equipo de compañeros más
populares.
4. Se forman 5 equipos de tres integrantes.
5. Realizan la práctica calificada (Ver anexo sesión aprendizaje N° 05).
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 06: Escribimos un cuento sobre el bosque.
TÉCNICA GRUPAL: Estratificada.
1. 6 niños saben leer y escribir, se forman grupo en cada niño que sabe leer y
escribir integrará un grupo de 1 o 2 niños que no saben leer ni escribir
correctamente.
2. Cada equipo recibe tarjetas con imágenes.
3. Los equipos describirán lo que observan.
4. El líder de cada grupo escribirá todo lo que sus compañeros describen.
5. Releen lo que han escrito y se autocorrigen.
6. Plasman sus trabajos en papelotes.
7. Con la ayuda del profesor dialogan y consolidan sus trabajos.
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 07: Gestión de riesgo y conciencia ambiental.
TÉCNICA GRUPAL: Homogéneos.
1. Cada grupo nombra sus coordinadores, secretarios y relatores.
2. Los grupos reciben textos para lectura comprensiva.
3. Responden a las preguntas establecidas por el profesor.
4. Plasman las respuestas en papelotes.
5. Los estudiantes hacen un resumen de lo que han entendido.
6. Ilustran parte de la leyenda.

111
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 08: Leemos y comprendemos el cuento: El
pueblo de Amasisa cuida sus bosques.
TÉCNICA GRUPAL: Minga de ideas.
1. Se reparte fichas de colores a cada niño.
2. Los niños que tengan semejantes colores forman los equipos de trabajo.
3. Si los niños que forman un equipo de trabajo tienen similares características
de aprendizaje, se los distribuye de tal manera que los que saben lidere los
equipos de aprendizaje.
4. En los equipos nombran a sus coordinadores, relatores y secretarios.
5. Los equipos formados deben ser necesariamente heterogéneos en cuanto a su
nivel de aprendizaje.
6. Los niños en los equipos heterogéneos de trabajo reciben la hoja de lectura.
7. Dialogan sobre el cuento como explorar y anticipar la lectura: Los niños leen
el cuento en forma individual dentro de los equipos de trabajo.
8. Los niños que saben leer ayudan a los niños que lo hacen con menos capacidad.
9. Luego, leen juntamente con el docente.
10. Responde a interrogantes.
 Registro anecdotario en el diario de campo después de cada sesión de
aprendizaje (ver anexo).
 Cuestionario aplicado a estudiantes (ver anexo). El cuestionario fue aplicado,
pero no lo he tenido oportunamente a la mano para realizar la sistematización.
A rasgos generales puedo decir que:
 Los estudiantes se mostraron muy motivados con las técnicas
desarrolladas para su trabajo en equipos.
 Los estudiantes que se sentían apocados y con pocos deseos de
participar han trabajado y han mejorado en sus aprendizajes.
 Han utilizado L1 y L2 en todas las tareas realizadas.

112
 Monitoreo y seguimiento realizados por los monitores de cada etnia utilizando
ficha de acompañamiento pedagógico especializado (ver anexo).
Solamente recibí tres (03) acompañamientos.
 En el primer acompañamiento se me observó y recibí tutoría 4 días, 17
horas. Generalmente el tutor no pudo resolver mis dudas ni me pudo
orientar mejor para resolver los problemas encontrados en aula en el
momento de la aplicación de la PPI. Este se realizó en el 2013, aunque
en la ficha figura 2014. El puntaje alcanzado fue de 4, el más alto en
la escala de valoración de la ficha. (ver anexo).
 En el segundo acompañamiento, sobre el informe final, a partir de la
aplicación de los instrumentos de recojo de información, el tutor-
monitor no pudo resolver ninguna duda, pues no sabía cómo.
Igualmente fue realizado en el 2013, aunque en la ficha figura 2014. El
puntaje alcanzado según la evaluación de la ficha de monitoreo fue
igualmente el más alto, 4 equivalente en la escala vigesimal de 18-20,
muy satisfactorio.
 El tercer acompañamiento se realizó en febrero 2014, y fue sobre
asesoramiento en la elaboración del informe final, en el que el monitor,
al igual que en los acompañamientos anteriores no pudo guiarme para
resolver los problemas encontrados, ya que es la primera vez que se
realiza una investigación de esta envergadura y el monitor nunca ha
realizado investigación y carece de las competencias profesionales para
orientar y asesorar una tesis. La ficha de evaluación del seguimiento de
la elaboración del informe final no cuenta con los indicadores que
expresen la situación del informe, sólo indica el número de horas del
asesoramiento, que en la realidad no se ejecutó a cabalidad.
4.1.3. Después de la aplicación de la PPI.
 Aplicación del pos-test.
 Evaluación de los logros de la PPI.
 Sistematización de los resultados de la aplicación de la PPI.
 Elaboración del Informe Final de la aplicación de la PPI.

113
 Sustentación de la Tesis.

114
4.2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.
4.2.1. Grupos heterogéneos en aula unidocente.
CUADRO No 10: Edad de los estudiantes de la IEPPSM N° 60223-
Yanamono I Zona (etnia Bora)- donde se aplicó la PPI – 2013.
EDAD fi %
06-07 3 18,0%
08-09 5 29,0%
10-11 6 35,0%
12-13 2 12,0%
14-15 1 6,0%
TOTAL 17 100,0%
Fuente: INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA PRIMARIA Y
SECUNDARIA DE MENORES N° 60223 (2013).
En el cuadro N° 010 y en el gráfico N° 06 se observa que el 35% de los
alumnos de primaria tienen entre 10 y 11 años. El 29%, tiene entre 8 y 9 años.
El 18%, tiene de 6 a 7 años. El 12%, tiene entre 12 y 13 años. Mientras un 6%
tiene de 14 a 15 años de edad. De esto se deduce que los estudiantes del nivel
0
1
2
3
4
5
6
6-7 años 8-9 años 10-11
años
12-13
años
14-15
años
Series1 3 5 6 2 1
Series2 18% 29% 35% 12% 6%
GRÁFICO N° 06: Edad de los estudiantes de la
IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora)-
donde se aplicó la PPI - 2013.

115
primario en la IEIBPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora) no tienen
las edades requeridas normalmente para los estudiantes del nivel primario,
que deberían ser desde los 6 años hasta los 11 años de edad. La mayoría de
estudiantes están en las edades requeridas (82%) el 18% de estudiantes
cuentan con edades del nivel secundario.
4.2.2. Resultado de la aplicación del pre test y del post test.
CUADRO No 11: Resultados grupales del pre-test aplicado a los niños
de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora)- antes de la
Aplicación de la PPI – 2013.
0
5
10
15
BUE
NO
REGU
LAR
DEFI
CIEN
TE
N° Estudiantes pre test 2 1 14
% pre-test 12% 6% 82%
GRÁFICO N° 07: Resultados grupales del pre-test
aplicado a los niños de la IEPPSM N° 60223-
Yanamono I Zona (etnia Bora)- donde se aplicó la PPI
– 2013.
RENDIMIENTO
GRUPAL
fi %
Bueno 2 12,0%
Regular 1 6,0%
Deficiente 14 82,0%
TOTAL 17 100,0%

116
En el cuadro N° 11 y en el gráfico N° 07 se observan los resultados de la
aplicación del pre-test, antes de la ejecución de la propuesta pedagógica
innovadora, en donde el 82 % de los alumnos presentan deficiencias al momento
de trabajar en grupos, el 6 % presentan regular rendimiento grupal y solo el 12%
presenta buen rendimiento en los trabajos grupales. De los cual se deduce que
no existe aprendizaje significativo en el 82% de estudiantes dentro de un trabajo
grupal.
CUADRO No 012: Desempeño grupal del pos-test aplicado a los niños de la
IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora) - al final de la aplicación
de la propuesta pedagógica innovadora.
0
5
10
15
BUENO REGULAR DEFICIENTE
N° Estudiantes pos-test 13 3 1
% pos-test 76% 18% 6%
GRÁFICO N° 08: Desempeño grupal del pos-test aplicado a los niños de la
IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora)- al final de la propuesta
pedagógica innovadora– 2013.
DESEMPEÑO
GRUPAL
fi %
Bueno 13 76,0%
Regular 3 18,0%
Deficiente 1 6,0%
TOTAL 17 100,0%

117
En el cuadro N° 012 y en el gráfico N° 08 se observan los resultados de la
aplicación del post-test, aplicados a los estudiantes después de la aplicación de
la PPI, en los cuales se observa que 76 % de los educandos tuvieron buenos
aprendizajes en trabajos de grupos, 18 % presentan regular rendimiento grupal,
y el 6 % tuvieron deficiencias en el trabajo grupal; es decir que el 94% de los
estudiantes se beneficiaron en sus aprendizajes en el trabajo grupal.
CUADRO No 13: Comparación de los resultados del pre-test y el pos
Test aplicado a los educandos de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I
Zona (etnia Bora)- donde se aplicó la PPI – 2013.
DESEMPEÑO
GRUPAL
Pretest
(fi)
% Postest
(fi)
%
Bueno 2 12,0% 13 76,0%
Regular 1 6,0% 3 18,0%
Deficiente 14 82,0% 1 6,0%
TOTAL 17 100,0% 17 100,0%
0
2
4
6
8
10
12
14
N° Estudiantes pre test 2 1 14
% pre-test 12% 6% 82%
N° Estudiantes pos-test 13 3 1
% pos-test 76% 18% 6%
GRÁFICO N° 09: Comparación de los resultados del
pretest y el pos-test aplicado a los educandos de la
IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora)-
donde se aplicó la PPI – 2013.

118
En el cuadro N° 012 y en el gráfico N° 09 se contrasta el resultado del pre
test, antes de la aplicación de la PPI, y el pos-test, después de la aplicación
de la PPI. En el pre test, solo 18% tuvieron logros de aprendizaje en grupos,
mientras que en el post test 94% tuvieron logros significativos, de lo cual se
concluye que la implementación de técnicas diversas de aprendizaje en
grupos heterogéneos en aula unidocente es altamente significativa y que el
docente ha logrado su objetivo en la implementación de la PPI.

119
4.2.3. Resultado de la elaboración y aplicación de sesiones de aprendizaje
enfatizando las estrategias de manejo grupos heterogéneos.
C B A B B AD 0 C B C A B A A A B A
V T P S J N FM P D K EC J P E D M C
10
13
16
13 13
20
0
10
13
10
16
13
16 16 16
13
16
GRÁFICO N° 10: RESULTADOS DE EVALUACIÓN DE SESIÓN DE
APRENDIZAJE N° 01-TÉCNICA GRUPAL : natural,
heterogéneo, primario y flexible-IEIBPSM- YANAMONO I
ZONA- ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.
0
1
2
3
4
5
6
MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE
n° ESTUDIANTES 1 6 6 3
PORCENTAJE 6% 38% 38% 18%
GRÁFICO N° 11: RESULTADOS DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N°
01-TÉCNICA GRUPAL : natural, heterogéneo, primario y
flexible-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-
SETIEMBRE 2013.

120
En los gráficos N° 10, 11 y 12, relacionados a la sesión de aprendizaje N° 01 de la
implementación de la PPI, con la técnica de grupo natural, homogéneo y primario
se observa que 81% de los estudiantes aprobaron y 19% desaprobaron, de lo cual
se concluye que el uso de la técnica es innovadora y significativamente positiva en
el aprendizaje de los estudiantes.
0
2
4
6
8
10
12
14
n° ESTUDIANTES PORCENTAJE
APROBARON 13 81%
DESAPROBARON 3 19%
GRÁFICO N° 12: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS
Y DESAPROBADOS AL FINAL DE SESIÓN DE APRENDIZAJE
N° 01-TÉCNICA GRUPAL : natural, heterogéneo, primario
y flexible-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-
SETIEMBRE 2013.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
C B A B A B B C B B B A A B A C A
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
NOTAS 10 13 16 13 16 13 13 10 13 13 13 16 16 13 16 10 16
GRÁFICO N° 013: RESULTADOS DE EVALUACIÓN DE
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02-TÉCNICA GRUPAL :
natural, heterogéneo, primario y flexible-IEIBPSM-
YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.

121
implementación de la PPI, con la técnica de grupo natural, homogéneo y primario,
se observa que 82% de los estudiantes aprobaron y 18% desaprobaron, de lo cual
se concluye y refuerza la hipótesis de que el uso de la técnica es innovadora y
significativamente positiva en el aprendizaje de los estudiantes.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
MUY
BUENO
GRÁFICO N° 014: RESULTADOS Y LOGROS DE SESIÓN DE
APRENDIZAJE N° 2-TÉCNICA GRUPAL : natural, heterogéneo,
primario y flexible-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA
BORA-SETIEMBRE 2013.
0
5
10
15
n°
ESTUDIANTES
PORCENTAJE
APROBARON 14 82%
DESAPROBARON 3 18%
GRÁFICO N° 015: NÚMERO DE ESTUDIANTES
APROBADOS Y DESAPROBADOS AL FINAL DE SESIÓN DE
APRENDIZAJE N° 02-TÉCNICA GRUPAL : natural,
heterogéneo, primario y flexible- YANAMONO I ZONA -
ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.

122
C 0 0 A NA B NA C A A A NA A A A B A
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
10
0 0
16
0
13
0
10
16 16 16
0
16 16 16
13
16
GRÁFICO N° 16: RESULTADOS DE EVALUACIÓN DE
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03-TÉCNICA GRUPAL:
natural, heterogéneo, primario y flexible-IEIBPSM-
0
2
4
6
8
MUY
BUEN
O
BUEN
O
REGUL
AR
DEFICI
ENTE
NO
ASISTI
ERON
n° ESTUDIANTES 0 8 2 2 5
PORCENTAJE 0% 47% 12% 12% 29%
APRENDIZAJE N° 3-TÉCNICA GRUPAL : natural, heterogéneo,
primario y flexible-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-
SETIEMBRE 2013.

123
implementación de la PPI, con la técnica de grupo natural, homogéneo y primario
de las sesiones N° 01 y 02, se observa que 83% de los estudiantes aprobaron y 17%
desaprobaron, de lo cual se concluye y refuerza la hipótesis de que el uso de la
técnica continua siendo innovadora y significativamente positiva en el aprendizaje
de los estudiantes. Cabe indicar que no asistieron 5 estudiantes, a los cuales no se
les pudo evaluar su aprendizaje en el grupo de trabajo.
0
2
4
6
8
10
APROBARON 10 83%
DESAPROBARON 2 17%
GRÁFICO N° 18: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS
Y DESAPROBADOS AL FINAL DE SESIÓN DE APRENDIZAJE
N° 03-TÉCNICA GRUPAL : natural, heterogéneo, primario
y flexible-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-
SETIEMBRE 2013.
C B B B A A A B A B A B A A B A A
V T S J P EC K D P FM N J C E M D P
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
10
13 13 13
16 16 16
13
16
13
16
13
16 16
13
16 16
GRÁFICO N° 019: RESULTADOS DE EVALUACIÓN DE SESIÓN DE
APRENDIZAJE N° 04-TÉCNICA AL AZAR-IEIBPSM- YANAMONO I
ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.

124
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
MUY
BUENO
APRENDIZAJE N° 04-TÉCNICA AL AZAR-IEIBPSM-
0
2
4
6
8
10
12
14
16
APROBARON 16 94%
DESAPROBARON 1 6%
APROBADOS Y DESAPROBADOS AL FINAL DE SESIÓN DE
APRENDIZAJE N° 04-TÉCNICA AL AZAR-IEIBPSM-

125
implementación de la PPI, utilizando la distribución grupal al azar, 94% de los
estudiantes aprobaron y 6% desaprobaron, con lo cual se evidencia que el cambio
de estrategia y técnica de manejo grupal en el aula multigrado unidocente es
altamente positiva y con alto grado de significatividad en el aprendizaje. Los niños
disfrutan trabajar n grupos diferentes y demuestran sus logros de manera
significativa.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
C B B B A A B B A B A B A A C A A
V T S J P EC K D P FM N J C E M D P
NOTAS 10 13 13 13 16 16 13 13 16 13 16 13 16 16 10 16 16
GRÁFICO N° 022: RESULTADOS DE LA PRÁCTICA CALIFICADA:
SESIÓN N° 05-TÉCNICA GRUPAL: natural, heterogéneo,
primario y flexible-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA
0
1
2
3
4
5
6
7
8
MUY
BUENO
GRÁFICO N° 023: RESULTADOS Y LOGROS DE PRÁCTICA
CALIFICADA SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05-TÉCNICA GRUPAL:
natural, heterogéneo-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA

126
implementación de la PPI, utilizando la 05- técnica grupal: natural, heterogéneo,
primario y flexible, utilizadas en las sesiones 01, 02 y 03, se observan que 88% de
los estudiantes aprobaron y 12% desaprobaron, lo cual demuestra que esta técnica
es ampliamente aceptada por los estudiantes para el trabajo grupal y que el
aprendizaje es altamente significativo.
0
5
10
15
APROBARON 15 88%
DESAPROBARON 2 12%
APROBADOS Y DESAPROBADOS AL FINAL DE PRÁCTICA
CALIFICADA SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05 -TÉCNICA
GRUPAL: natural, heterogéneo-IEIBPSM-YANAMONO I
ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.
16
13 13
16
13 13
16
13 13
16 16 16 16
13
16
13
GRÁFICO N° 025: RESULTADOS DE LA SESIÓN N° 06-GRUPO
ESTRATIFICADO-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-
SETIEMBRE 2013.
nota

127
implementación de la PPI, utilizando la técnica del grupo estratificado, se observa
que 100% de los estudiantes aprobaron y disfrutaron el aprendizaje con esta técnica.
El resultado altamente significativo nos indica que es una técnica que debe ser más
utilizada para fomentar los aprendizajes de los estudiantes en grupos heterogéneos.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
MUY
BUENO
GRÁFICO N° 026: RESULTADOS DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
N° 06-GRUPO ESTRATIFICADO-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA -
ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
APROBARON 16 100%
DESAPROBARON 0 0%
APROBADOS Y DESAPROBADOS AL FINAL DE LA SESIÓN
DE APRENDIZAJE N° 06- GRUPO ESTRATIFICADO-
IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE
2013.

128
0
2
4
6
8
10
12
14
16
GRADOS 1 1 2 2 2 3 3 4 4 4 4 5 5 6 6 6 6
NOTAS 0 13 16 13 16 10 16 16 13 16 16 13 16 16 16 16 10
GRÁFICO N° 028: RESULTADOS DE LA SESIÓN N° 07-GRUPOS
HOMOGÉNEOS-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-
OCTUBRE 2013.
0
2
4
6
8
10
MUY
BUENO
BUENO REGULAR DEFICIEN
TE
NO
ASISTIO
n° ESTUDIANTES 0 10 4 2 1
PORCENTAJE 0% 59% 24% 12% 5%
APRENDIZAJE N° 07-GRUPOS HOMOGÉNEOS-IEIBPSM-
YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-OCTUBRE 2013.

129
implementación de la PPI, utilizando la técnica de grupos homogéneos, se observa
que 88% de los estudiantes aprobaron y 12% desaprobaron, es decir que los
estudiantes tienen logros exitosos trabajando con sus compañeros del mismo grado,
cosa que no sucedía antes de la aplicación de la PPI.
0
5
10
15
n°
ESTUDIANTES
PORCENTAJE
APROBARON 14 88%
DESAPROBARON 2 12%
GRÁFICO N° 030: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y
DESAPROBADOS AL FINAL DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE N°
07- GRUPOS HOMOGÉNEOS-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA -
ETNIA BORA-OCTUBRE 2013.
AD AD AD AD AD AD AD C AD AD C AD AD AD C AD
ToydiSnayderJaninaPriscila Flor Nicol Paola Deyvi Kevin Ericka JorgeChristianEynor Paxi MercyDanitza
20 20 20 20 20 20 20
10
20 20
10
20 20 20
10
20
GRÁFICO N° 031: RESULTADOS DE LA SESIÓN N° 08-TÉCNICA MINGA DE IDEAS-
IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-OCTUBRE 2013.

130
implementación de la PPI, utilizando la técnica de minga de ideas (técnica propia
del docente), se observa que 81% de los estudiantes aprobaron y 19% desaprobaron.
La aprobación del 81% es homogénea en sus resultados, pues alcanzaron el máximo
puntaje en sus aprendizajes es decir que los estudiantes, por lo que es una técnica
que debe ser repetida hasta alcanzar el 100% de participación activa de los
estudiantes en sus aprendizajes.
0
2
4
6
8
10
12
14
MUY
BUENO
BUENO REGULAR DEFICIENT
E
APRENDIZAJE N° 8- TÉCNICA MINGA DE IDEAS-IEIBPSM-
YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-OCTUBRE 2013.
0
2
4
6
8
10
12
14
APROBARON 13 81%
DESAPROBARON 3 19%
GRÁFICO N° 033: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y
DESAPROBADOS AL FINAL DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
N° 08- TÉCNICA MINGA DE IDEAS-IEIBPSM- YANAMONO I
ZONA - ETNIA BORA-OCTUBRE 2013.

131
13
81%
3
19%
14
82%
3
18%
10
83%
2
17%
16
94%1
6%
15
88%
2
12%
16
100%
0 0%
14
88%
2
12%
13
81%
3
19%
GRÁFICO N° 034: CONSOLIDADO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DESAPROBADOS COMO RESULTADO DE
LA IMPLEMENTACIÓN DE LA PPI EN 08 SESIONES DE APRENDIZAJE EN LA IEIBPSM- YANAMONO I ZONA -
ETNIA BORA-OCTUBRE 2013.
APROBARON DESAPROBARON APROBARON DESAPROBARON APROBARON DESAPROBARON
APROBARON DESAPROBARON APROBARON DESAPROBARON APROBARON DESAPROBARON
APROBARON DESAPROBARON APROBARON DESAPROBARON

132
En los gráficos N° 34 y 35 se observan los resultados de la aplicación de las
diferentes técnicas grupales (natural, heterogéneo, primario y flexible, al azar,
estratificada, homogénea y minga de ideas) en 08 sesiones de aprendizaje en aula
heterogénea, unidocente cuyos resultados de aprobación es de 86% y de
desaprobación 14%, de lo cual se concluye que la PPI para los grupos heterogéneos
en aula unidocente ha sido altamente significativa en el aprendizaje de los
estudiantes que debe seguirse trabajando y mejorando dentro de la acciones y
procesos de la investigación-acción pedagógica.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
APROBARON DESAPROBARON
NOTAS 86% 14%
GRÁFICO N° 035: TOTAL DE ESTUDIANTES
APROBADOS Y DESAPROBADOS DURANTE LA
APLICACIÓN DE LA PPI - EN LAS 08 SESIONES
DEAPRENDIZAJE EN LA IEIBPSM- YANAMONO
I ZONA - ETNIA BORA-OCTUBRE 2013.

133
CONCLUSIONES.
1. Se ha cumplido con el objetivo de la presente investigación y se ha resuelto la
hipótesis del plan de acción con la aplicación de la Propuesta Pedagógica
Innovadora de atención de grupos heterogéneos en aula unidocente en contexto
bilingüe, las cuales han mejorado significativamente el aprendizaje de los niños
de la IEIBPPSM Nº 60223, comunidad Bora Yanamono I Zona, Río
Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL Maynas, Loreto, Perú.
2. En la aplicación de la Propuesta Pedagógica Innovadora de atención de grupos
heterogéneos: natural, heterogéneo, primario y flexible, al azar, estratificada,
homogénea y minga de ideas – para mejorar el aprendizaje de los niños en
Educación Intercultural Bilingüe se observó un incremento significativo de
aprendizaje, tal como se observa en los resultados del pre y post test. Todos los
estudiantes mostraron una mayor disposición para el aprendizaje y mucho más
entusiasmo (94 %) durante la aplicación de las técnicas y estrategias grupales,
que cuando no se le aplicó ninguna estrategia (18 %) en niños de la IEIBPPSM
Nº 60223, comunidad Bora Yanamono I Zona, Río Amazonas, Distrito de
Indiana, UGEL Maynas, Loreto, Perú.
3. Las estrategias y técnicas de atención de grupos heterogéneos - natural,
heterogéneo, primario y flexible, al azar, estratificada, homogénea y minga de
ideas de la Propuesta Pedagógica Innovadora – son pertinentes y aplicables si
se desea elevar el rol que desempeña el estudiante cuando trabaja en grupo
tanto en L1 como en L2, en la IEIBPPSM Nº 60223, comunidad Bora
Yanamono I Zona, Río Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL Maynas,
Loreto-Perú.
4. En la encuesta realizada a los estudiantes, después de haber implementado la
Propuesta Pedagógica Innovadora de atención de grupos heterogéneos, se
observa un buen grado de satisfacción y una mejora notable en el aprendizaje
de los niños del 1º al 6º grado de primaria de la IEIBPPSM Nº 60223,
comunidad Bora Yanamono I Zona, Río Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL
Maynas, Loreto-Perú.

134
5. La aplicación de estrategias y técnicas de atención de grupos heterogéneos de
la Propuesta Pedagógica Innovadora en las sesiones de aprendizaje mejora el
desempeño grupal hacia la consecución de los aprendizajes de los niños y niñas
de primaria en educación intercultural bilingüe, de la IEIBPPSM Nº 60223,
comunidad Bora Yanamono I Zona, Río Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL
Maynas, Loreto-Perú..
6. Se comprueba lo que plantean las teorías del aprendizaje cognitivos-social y
del constructivismo, en lo que respecta a que las estrategias y técnicas grupales
ayudan a la socialización de los estudiantes y al mejor desempeño conductual,
actitudinal y emocional, ayudando a superar sus problemas de identidad,
personalidad y autoestima al momento de trabajar en grupos.
7. La investigación-acción pedagógica es una excelente herramienta de trabajo
para el profesor de aula que pretende mejorar los aprendizajes de los
estudiantes en aula a través de la reflexión crítica con la finalidad de resolver
los problemas que se constituyen en serios obstáculos en el proceso enseñanza-
aprendizaje. Esta forma particular de investigar permite, por ejemplo en el caso
particular de la presente investigación, determinar que con la aplicación de la
PPI los niños bilingües se muestran más motivados en relación al tiempo,
mientras aprenden en equipos. Sin embargo, se pudo notar que aún existen
necesidades, dada las limitaciones del tiempo, en la atención adecuada de la
didáctica de la enseñanza y aprendizaje en un aula unidocente y solucionar el
problema de manera eficaz y significativa., hecho que nos hace regresar a la
primera fase de la I-A, esto es, deconstruir para volver a construir.
RECOMENDACIONES

135
Considerando que la personalidad del estudiante bilingüe y su desempeño en las
actividades de aprendizaje grupales repercute en la generación de aprendizajes
significativos en los grupos heterogéneos dentro del aula unidocente se recomienda
que:
1. El Estado Peruano, a través del Ministerio de Educación, debe apoyar
permanentemente la capacitación y el mejoramiento profesional de los
docentes bilingües de la Amazonía Peruana, tan olvidados y rezagados por la
política gubernamental. El progreso del país tiene sus raíces en la educación de
los estudiantes y habrá mayor progreso y desarrollo mientras se tengan mejores
profesionales en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
2. Implementar estrategias y técnicas grupales adecuadas teniendo en cuenta la
heterogeneidad de los niños, para trabajar el área de comunicación y
matemáticas con la finalidad de superar las dificultades de oralidad, lectura y
escritura de la lengua materna y la segunda lengua en las comunidades
bilingües del Perú.
3. Implementar actividades que se adecúen a la propia realidad sociocultural del
estudiante en donde el niño y la niña se sientan capaces de superar sus miedos
y dificultades de socialización.
4. Para la implementación de una segunda promoción de especialistas bilingües
en investigación-acción pedagógica, se debe considerar un verdadero apoyo de
los especialistas en investigación y que en el perfil de los monitores se
considere como requisito indispensable su grado de magíster como mínimo y
experiencia en el desarrollo de investigación educativa intercultural bilingüe.
Esto ha sido la debilidad más desventajosa en esta primera promoción, de allí
que muy pocos estudiantes hemos podido realmente culminar de manera
satisfactoria nuestra investigación.
5. Apoyar e implementar en todas la instituciones educativas del Perú la
investigación-acción para mejorar la calidad de la educación intercultural
bilingüe. Esta investigación debe ser una práctica permanente del docente; y
que, como dicen los estudiosos, cuando se hable de educación bilingüe hay que

136
entender una política que contemple el estímulo y uso de las lenguas étnicas en
todos los niveles educativos – no solo en el primario.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

137
1. ARONSON, E. (1978). The jigsaw Classroom. Beverly Hills, California. Sage
Publications.
2. ARTEAGA, F. (s/a). Aprendizaje colaborativo: Un reto para la educación
contemporánea.
http://www.monografias.com/trabajos36/grupos/grupos3.shtml#ixzz2t29YAyuu
3. CARTWRIGHT y ZANDER (1972). Dinámica de grupos. Investigación y
teoría. s/e. s/l. s/pp.
4. CIRIGLIANO, G. y VILLAVERDE, A. (s/a). "Dinámica de Grupos y
Educación" Editorial Lumen/Hvmanitas. s/p.
5. CORBERA MORI, Ángel (1984) Idioma, etno-historias y educación bilingüe
en las naciones de la Amazonía. SHUPIHUI 84: Educación Intercultural,
Revista latinoamericana de actualidad y análisis. Vol. IX Abril-Junio 1984 No.
30. CETA. Iquitos. p. 169-178
6. CHAUMEIL, J. (1986). Ñihamwo, los Yagua del Nor-Oriente Peruano.
CAAAP. Lima-Perú. s/p.
7. CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo y RODRÍGUEZ TORRES, Alfredo (2008)
Los pueblos indígenas y el derecho a la educación, dentro del Programa de
Formación de Maestros Interculturales Bilingües de la Amazonía Peruana
(FORMABIAP). Ensayos & Investigaciones del Laboratorio de Políticas
Públicas - Buenos Aires, Nº 26. 90 pp.
8. DÍAZ, F. y HERNÁNDEZ, G. (2005). Docentes del Siglo XXI. Serie McGraw-
Hill. Segunda edición. Bogotá-Colombia. s/pp.
9. FINGERMANN, Gregorio (s/a). Conducción de Grupos y de Masas. Estrategia
y Tácticas. s/e. s/l. s/p.
10. GARTIN, B.C., MURDICK, N.L., IMBEAU, M., y PERNER, D.E. (2002).
How to use differentiated instruction with students with developmental
disabilities in the general education classroom. Alexandria, VA: A Publication
of the Developmental Disabilities of the Council for Exceptional Children. s/e.
s/pp.
11. GOBIERNO REGIONAL DE LORETO (2010). Proyecto Educativo Regional
2012-2021. Iquitos-Perú. s/p.

138
12. GOBIERNO REGIONAL DE LORETO (2012). Metodologías Pedagógicas.
Grupo Editorial Norma S.A.C. Lima-Perú. s/p.
13. HARTUZ, P. (2004) Dinámica de grupos: “Dinamización de metodologías y
procesos para la democracia participativa”. Urtxintxa Eskola. México.
14. INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA PRIMARIA Y SECUNDARIA DE
MENORES N° 60223 (2013). Proyecto Educativo Institucional. Yanamono I
Zona. IEPPSM N° 60223. Yanamono-Maynas-Perú. 120 pp.
15. INSTITUTUTO LINGÜÍSTICO DE VERANO (2006) Pueblos del Perú. ILV.
Lima. s/p.
16. INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO (2014). Bloque
temático de Educación Intercultural Bilingüe. IPNM. Loreto-Perú. pp.
17. INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO (2014). Bloque
temático de Investigación Acción. Loreto-Perú. pp
18. JOHNSON, D. y HOLUBEC, E. (1983). Circles of Learning. Edina,
Minnesota. Interaction book.
19. LEWIN, K. (1939). Experimentos sobre el espacio grupal. s/e. s/l. s/p.
20. MAIGUALIDA, Francry (2011)
http://www.monografias.com/trabajos18/recoleccion-de-datos/recoleccion-
de-datos.shtml
21. MALCOM y KNOWLES, Hulda (s/a) Introducción a la dinámica de grupo.
s/e. s/l. s/p.
22. MALLART, J. (2000): Didáctica: del currículum a las estrategias de
aprendizaje. Revista Española de Pedagogía, n°. 217, s/e. España. p. 417-438.
23. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2001). Evaluación de los
Aprendizajes en el Marco de un Currículo por Competencias. MINEDU. Lima
–Perú. pp.
24. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2006). Diseño Curricular
Nacional. MINEDU. Lima. 260 pp.
Nacional de Educación Básica Regular. Lima-Perú.

139
26. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2012). Bloque temático de
Investigación desde la práctica pedagógica I. ISPNM-MINEDU. Iquitos-Perú.
61 pp.
Experimental para la Formación de docentes en las carreras de Educación
Inicial Intercultural Bilingüe y Educación Primaria Intercultural Bilingüe.
Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural. Dirección
General de Educación Superior y Técnico-Profesional - Dirección de
Educación Superior Pedagógica. Lima-Perú.
28. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2012). Propuesta Pedagógica
EIB. MINEDU-DIGEIBIR. Lima-Perú. (Cap. 2).
29. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2013). Hacia una educación
intercultural bilingüe de calidad. MINEDU. Lima-Perú. 146 pp.
30. NÚÑEZ, T. y LOSCERTALES, F. (1997). El grupo y su eficacia. Técnicas al
servicio de la dirección y coordinación de grupos. EUB. Barcelona-España.
s/pp.
31. S/A1 (2014) Pueblo Bora.
http://www.siamazonia.org.pe/Archivos/Publicaciones/Amazonia/Atlas/cap2/
fra cap2.htm
32. S/A2 (2014) Comunidades Nativas de Iquitos - Go2Peru.Com
www.go2peru.com/spa/guia_viajes/iquitos/comunidades_nativas.htm
33. S/A3 (s/a) Manual de Psicología Social. s/e. s/l. s/p.
34. SALINAS, Y. (2004) Técnicas grupales para obtener un nivel de
aprovechamiento académico satisfactorio en alumnos de tercero y cuarto
semestre del nivel medio superior en la materia de matemáticas en la
preparatoria n° 22 de la U.A.N.L. Universidad Autónoma de Nuevo León
Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica División de Estudios de Posgrado.
México. U.A.N.L. s/p.
35. SCHUNK, H. Dale (1997) Teorías del aprendizaje. Pearson. México. 512 pp.
36. STAIMBACK, S. y STAIMBACK, W. (1999): Aulas inclusivas. Madrid:
Narcea. s/pp.

140
37. TORRES, C. (2006). Grupos. Teoría y experiencias académicas.
http://www.monografias.com/trabajos34/aprendizaje-
colaborativo/aprendizaje-colaborativo.
38. UNESCO (2013). Informe Mundial de la UNESCO: Invertir en la diversidad
cultural y el diálogo intercultural.
39. UNICEF (2008). Enfoque pedagógico del aula unidocente en las
nacionalidades amazónicas del Ecuador. Primera edición: marzo 2009. Quito-
Ecuador. UNICEF. s/pp.
40. VÁSQUEZ, F. (1992). Modernas estrategias para la enseñanza. Ediciones
Euroméxico. Tlalnepantla-México. Tomo 2. s/pp.

141
ANEXOS
ANEXO N° 01: Diarios de campo.
ANEXO N° 02: pre y post test.
ANEXO N°03: sesiones de aprendizaje.
ANEXO N° 04: Cuestionario dirigido a estudiantes.
ANEXO N° 05: Fichas de observación del monitor.
ANEXO N° 06: Fotos de la ejecución de la PPI

142
ANEXO N° 01:
Diarios de campo

143
DIARIO DE CAMPO Nº 08
IE: 60223-YANAMONO I ZONA.
TURNO: MAÑANA.
DOCENTE: Lic. ELVIS W. PANDURO RUIZ.
HORA: 8:00-12: 45 pm.
ÁREA: COMUNICACIÓN.
CICLOS: III, IV y V.
FECHA: 14/10/2013.
TEMA: “Leemos y comprendemos el cuento: El pueblo de Amasisa cuida sus
bosques”.
Una vez que terminamos una breve reunión en la dirección de la IE, me dirijo a
clases pensando en la sesión de hoy. Se cruza en mi mente los alimentos que usaría
en algunos casos para aleccionar el trabajo de los estudiantes y motivarles hacia el
trabajo colaborativo como parte de las costumbres comunales.
Saludo a los niños al entrar y ellos me responden en voz alta. Esas acciones me
entusiasman y me obligan a generar los aprendizajes con mucho cuidado. Escucho
que uno de los niños dice que se siente mal. Es Jorge. Entonces, lo envío a la
dirección donde la directora tiene algunas pastillas para estos casos. Además. Los
niños me informan que Mercy, la niña del 6º grado, ha faltado de nuevo. -Esas son
las razones de que algunos niños no aprenden en la escuela-murmuro.
Una vez pasada la lista, les hablo un poco de lo que hicimos la clase pasada para
afianzar y recordar lo aprendido. En seguida les muestro unas imágenes sobre la
destrucción y depredación de la naturaleza. Les hago una serie de preguntas y los
niños responden. La que más habla es Priscila, la niña del 2º grado. Invito a todos
a dar sus opiniones antes de ir a ingerir el desayuno escolar. –El que no opina, no
come- Les condiciono a modo de broma. ¡Ya, profesor! Me responden.
Regresando al aula, se forman los equipos y estos son heterogéneos según los
lineamientos de la investigación que realizo. Allí cada equipo nombra a los
responsables de cada equipo. Siempre trato de que no me pregunten y observo que
al no depender de mi persona, la responsabilidad la sume cada niño y niña dentro
de los equipos.

144
Luego leemos juntos el cuento. Propongo preguntas y en grupos responden después
de discutir cada posible respuesta. Luego, escogemos algunas palabras que los niños
no entienden y por grupos buscan, en los diccionarios que les proveo, el significado
de cada palabra. Aquí noto que un niño dicta al grupo el significado de cada palabra
y los demás copian. Lo mismo hacen con el trabajo de los papelotes, en donde cada
grupo nombra al relator y exponen sus trabajos.
Para lograr todo esto, pienso, no ha sido fácil de aunar a aquellos niños que en el
principio no quisieron trabajar en grupos, mayormente a las niñas que mostraban
rechazo a sus compañeros varones.
Presento la evaluación y los niños que no salen aún escribir correctamente, dibujan
parte del cuento. Los que saben leer y escribir, ilustran parte del cuento realizando
un breve resumen del cuento.
Reflexionamos sobre los aprendizajes de hoy día. Suena la campana de salida. Los
niños se despiden y se marchan a sus casas, no sin antes de hacerles recordar que
caminen con cuidado por los peligros propios de la selva Amazónica. Son las 12 y
50 de la tarde.

145
ANEXO N° 02:
Pre y post test

146
PRE-TEST – SESIÓN DE APRENDIZAJE CERO
LISTA DE COTEJO.
OBJETIVO:OBSERVARLA PARTICIPACIÓN,ACTITUDESY COMPORTAMIENTODE LOSESTUDIANTES EN EL TRABAJOEN GRUPOS HETEROGÉNEOS DE
TRABAJOEN UN AULA UNIDOCENJTEEN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
ITEM
NOMBRE
Participa y
colabora en
el trabajo en
grupos
Se muestra
interesado en
el trabajo en
grupos
Trabaja
activamente
para conseguir
los objetivos del
grupo
Emite
opiniones de
acuerdo al tema
del trabajo en
grupo
Tolera al
compañero
dentro del
grupo
Ayuda al
compañero de
grupo en el trabajo
asignado dentro del
grupo
Respeta las
opiniones
de sus
compañeros
NOTAS
Toydi NO NO NO NO NO NO NO C
Snayder NO NO NO NO NO NO NO C
Janina NO NO NO NO NO NO NO C
Priscila SI SI SI SI SI SI SI AD
Flor NO NO NO NO NO NO NO C
Nicol NO NO NO NO NO NO NO C
Paola NO NO NO NO NO NO NO C
Deyvi NO NO NO NO NO NO NO C
Kevin NO NO NO NO NO NO NO C
Ericka NO NO NO NO NO NO NO C
Jorge NO NO NO NO NO NO NO C
Christian NO NO NO NO NO NO NO C
Eynor SI SI SI SI SI SI SI AD
Paxi NO NO NO NO NO NO NO C
Mercy NO NO NO NO NO NO NO C
Danitza NO NO NO NO NO NO NO C

147
POST-TEST – SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 08
LISTA DE COTEJO.
ITEM
NOMBRE
Participa y
colabora en
el trabajo
en grupos
Se muestra
interesado
en el trabajo
en grupos
Trabaja
activamente para
conseguir los
objetivos del
grupo
Emite opiniones
de acuerdo al
tema del trabajo
en grupo
Tolera al
compañero
dentro del
grupo
Ayuda al
compañero de
grupo en el
trabajo asignado
dentro del grupo
Respeta las
opiniones
de sus
compañeros
NOTAS
Toydi SI SI SI SI SI SI SI AD
Snayder SI SI SI SI SI SI SI AD
Janina SI SI SI SI SI SI SI AD
Priscila SI SI SI SI SI SI SI AD
Flor SI SI SI SI SI SI SI AD
Nicol SI SI SI SI SI SI SI AD
Paola SI SI SI SI SI SI SI AD
Deyvi NO NO NO NO NO NO NO C
Kevin SI SI SI SI SI SI SI AD
Ericka SI SI SI SI SI SI SI AD
Jorge NO NO NO NO NO NO NO C
Christian SI SI SI SI SI SI SI AD
Eynor SI SI SI SI SI SI SI AD
Paxi SI SI SI SI SI SI SI AD
Mercy NO NO NO NO NO NO NO C
Danitza SI SI SI SI SI SI SI AD

148
ANEXO N° 03:
Sesiones de
aprendizaje

149
SESIÓN DE APRENDIZAJE NO 08
I. DATOS GENERALES.
1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA:IEPPSMNO
60223
1.2.NIVEL : PRIMARIA
1.3.ÁREA : COMUNICACIÓN
1.4.CICLOS : III,IV Y V.
1.5.HORAS : 5 HORAS.
1.6.FECHA : 14/10/2013.
1.7.DOCENTE/INVESTIGADOR:Lic.:ELVISW.PANDURORUIZ.
II. INFORMACIÓNCURRICULAR.
2.1.TÍTULO DE LA UNIDAD:“CONSERVEMOSLA PAZ Y EL RESPETOENTRE
COMUNIDADESVECINASCUIDANDONUESTROSBOSQUES”
2.2.TEMA TRANSVERSAL:Gestiónde riesgoy concienciaambiental.
2.3.ORGANIZACIÓN DELÁREA:
DOMINIO CAPACIDAD
COMPRENSIÓN DE TEXTOS TOMA DESICIONES ESTRATÉGICAS SEGÚN SU
PROPÓSITO LECTOR.
VALORES ACTITUDES CONOCIMIENTO
RESPOSABILIDAD
AMOR
SE INTERESA POR
COSERVAR SU
MEDIO AMBIENTE.
CUIDA EL ÁREA
VERDE DE LA IE.
NO ARROJA LA
BASURA EN EL
AULA.
FUNCIÓN COMUNICATIVA:
LEE Y COMPRENDE UN CUENTO SOBRE LA
DESTRUCCIÓN DEL BOSQUE.
LEXICAL:
Sustantivos:
PAISAJE, BOSQUE, RÍO,BASURA, AMAZONAS,
VICTORDIAZ.
Adjetivos.
FRESCO, BONITO, HERMOSO, CANSADO.
EXPRESIONES VERBALES:
QUEMAN, BOTAN, CORREN, ENSUCIAN.
GRAMATICAL:
USO DEL ALFABETO
FONÉTICO Y FONOLÓGICO:
CÓMO SE PRONUNCIAN LAS
PALABRAS/FRASES/ORACIONES.
III. DESARROLLO DIDÁCTICO.
ACTIVIDADES
DIDÁCTICAS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE E-A TIME RECURSOS
INICIO
MOTIVACIÓN
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
CONFLICTO
COGNITIVO
 Los niños observan un dibujo.
 Dialogan sobre el dibujo contestando a interrogantes:
¿Qué observamos en la ilustración?
¿Qué sucede en las imágenes?
¿Por qué creen que están quemando el bosque?
¿Es bueno actuar de esa manera? ¿Por qué?
¿Qué pasaría si no tuviéramos el bosque que nos rodea?
¿Qué ocurriría si quemamos todo el bosque?
¿Han leído algún cuento sobre este asunto? ¿Cuál?
¿Quieren leer un cuento sobre este caso?
20´ Lámina
Pizarra
Cinta
maskingtape
Aula

150
 Con la ayuda del docente descubren y enuncian el tema:
“Leemos y comprendemos el cuento: El pueblo de Amasisa
cuida sus bosques”
 Los niños escriben el tema en sus cuadernos e ilustran lo que
observa.
Cuaderno
Lápices
Plumones
Hojas bond
PROCESO
DE E-A basado
en la PPI.
1. Actividades
previas a la
comprensión
del texto:
anticipan la
posible
información del
cuento a través
de la
descripción.
2. Actividades
durante la
comprensión
del cuento.
 Se reparte fichas de colores a cada niño.
 Los niños que tengan semejantes colores forman los equipos
de trabajo.
 Si los niños que forman un equipo de trabajo tienen similares
características de aprendizaje, se los distribuye de tal manera
que los que saben lidere los equipos de aprendizaje.
 En los equipos nombran a sus coordinadores, relatores y
secretarios.
 Los equipos formados deben ser necesariamente
heterogéneos en cuanto a su nivel de aprendizaje.
 Los niños en los equipos heterogéneos de trabajo reciben la
hoja de lectura.
 Dialogan sobreel cuento como explorar y anticipar lalectura y
seaplica la técnicadela minga deideas:¿Quéimágenes vemos
en el cuento? ¿Qué acciones realizan los personajes del
cuento? ¿De qué nos hablará el cuento? ¿Quieren saber qué
dice en cuento?
 Los niños leen el cuento en forma individual dentro de los
equipos de trabajo.
 Los niños que saben leer ayudan a los niños que lo hacen con
menos capacidad.
 Luego, leen juntamente con el docente.
 Responde a interrogantes: ¿Cuál es el título del cuento?
¿Quiénes son los personajes? ¿Qué acciones realizan los
personajes? ¿Cómo comienza el cuento? ¿Cuál es el problema
que se evidencia en el cuento? ¿Por qué creen que quemaron
el bosque?
 Los niños responden las preguntas en forma grupal después de
haber dialogado al respecto mediante la miga de ideas.
 Los niños escogen algunas palabras nuevas del cuento.
 El docente usa la técnica del Drilling para reforzar el
aprendizaje de aquellas palabras.
 Los niños por grupos pasan al frente y escriben las palabrasen
la pizarra y luego lo escriben e los cuadernos.
 Buscan en el diccionario el significado de dichas palabras.
 Se indica queescojan una parte del cuento que les ha gustado
o no.
 Reciben papelotes y plumones para ilustrar en él lo que se
hayan imaginado.
 Pegan sus trabajos en la pizarra y exponen sus trabajos,
explicando de qué se trata.
 Se indica quelos niños quesaben escribirrealicen un resumen
del cuento.
 Los niños que no saben escribir ilustrarán lo que hayan
entendido del cuento.
 Los niños preguntan a sus padres sobre la quema y
depredación del bosque y la forma de cómo cuidarlo.
10´
10´
45´
90’
Fichas de
colores
Sillas
Mesas
Aula
Hoja de
cuento
Aula sillas
Mesas
Aula
Voz
Postura
corporal
Copias
Aula
Sillaspatio
Texto
Voz
Pizarra
Tiza
Borrador
Diccionario
Cuadernos
Lapiceros
Lápices
Papelotes
plumones
Cinta
maskingtape
Hoja bond.

151
Aplicación:
Actividades
después de la
lectura del
cuento.
Evaluación
Metacognición
CUENTA CON TUS PALABRAS LO QUE HAYAS ENTENDIDO DEL
CUENTO ESCRIBIENDO EN UNA HOJA.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
DIBUJA LO QUE TE GUSTA DEL CUENTO:
¿Qué aprendimos hoy? ¿Qué acciones hemos realizado para
aprender lo estudiado? ¿En qué momentos y cuándo usaremos
lo que aprendimos hoy?
20´
10
Hoja bond
Lápiz
Colores
Familia
Padres
Hoja bond
Lapiceros
Hoja bond
Lápices
Colores
Aula sillas
Mesas
IV. EVALUACIÓN.
CAPACIDAD INDICADOR DE LOGRO INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN
TOMA DESICIONES
ESTRATÉGICAS SEGÚN
SU PROPÓSITO LECTOR.
ESCRIBE E ILUSTRA
PARTE DEL CUENTO: El
pueblo de Amasisa cuida
sus bosques EN UNA
HOJA DE PAPEL BOND.
COMENTA BREVEMENTE
SU TRABAJO EN EQUIPO.
DISFRUTA DE LA
LECTURA COMNETANDO
EL CUENTO.
CONOCE PALABRAS
NUEVAS DEL CUENTO Y
LOS USA.
LISTA DE COTEJO

152
V. BIBLIOGRAFÍA.
 MINISTERIODE EDCACIÓN (2013). Rutas del Aprendizaje.
ComunicaciónIII,IV yV.
 MINISTERIODE VEDUCACIÓN (2009). DiseñoCurricularNacional
EBR.
 PANDURORUIZ, ElvisWalter(2013). CuentosAmazónicos.
LISTA DE COTEJO
ITEMS
NOMBRES
ESCRIBE E
ILUSTRA
PARTE DEL
CUENTO EN
UNA HOJA
DE PAPEL
BOND.
ILUSTRA
PARTE DEL
CUENTO EN
UNA HOJA
DE PAPEL
BOND.
COMENTA
BREVEMENTE
SU TRABAJO
EN EQUIPO.
DISFRUTA DE
LA LECTURA
COMNETAND
O EL CUENTO
CONOCE
PALABRAS
NUEVAS DEL
CUENTO Y LOS
USA
NIVEL
DE
LOGRO
NOTA
VIGESI
MAL
Toydi SI SI SI SI AD 20
Priscila SI SI SI SI AD 20
Janina SI SI SI SI AD 20
Snayder SI SI SI SI AD 20
Flor SI SI SI SI AD 20
Nicol SI SI SI SI AD 20
Paola SI SI SI SI AD 20
Kevin SI SI SI SI AD 20
Deyvi NO NO NO NO C 10
Erika SI SI SI SI AD 20
Jorge NO NO NO NO C 10
Cristian SI SI SI SI AD 20
Eynor SI SI SI SI AD 20
Danitza SI SI SI SI AD 20
Paxi SI SI SI SI AD 20
Mercy NO NO NO NO C 10

153
ANEXO N° 04:
Cuestionario
dirigido a
estudiantes

154
MINISTERIO DE EDUCACIÓN-INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL DE
MONTERRICO
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL
CUESTIONARIO DIRIGIDO A NIÑOS Y NIÑAS DE IEIBPM Nº 60223.
I. DATOS GENERALES
1. Comunidad: .........................................................................................................................
2. Lengua originaria: .................................................................................................................
3. I.E: .......................................................................................................................................
4. Docente investigador: ............................................................................................................
5. Edad de los niños: .................................................................................................................
6. Número de niños en el aula: ..................................................................................................
7. Fecha: ....................................................................................................................................
8. Problema de investigación: ....................................................................................................
9. Hipótesis de acción: ..............................................................................................................
II. EL NIÑO RESPONDE A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
1. ¿Qué aprendimos hoy?
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
2. ¿Cómo lo aprendimos? ¿Qué hicimos?
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
3. ¿Qué problemas tuvimos para aprender?
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………………..
4. ¿Cómo resolviste tu problema?
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
a. ¿Preguntaste al profesor? ........…………………………………

155
b. ¿Preguntaste a tu compañero(a)? .....…………………………..
c. ¿Copiaste? …………………………………………………….
d. ¿No pudiste resolverlo? ....…………………………………….
5. ¿Qué es lo que más te gustó? ¿Por qué?
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
6. ¿Qué no te gustó? ¿Por qué?
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
7. ¿El uso del idioma…… fue bueno?
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
8. ¿Qué te pareció la clase?
…………………………………………………………......................................................……
…………………………………………………………......................................................……
…………………………………………………………......................................................
…………………………………………………….
9. Otros aspectos
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Nombres y apellidos del investigador:
....................................................................................................
Firma
....................................................................................................

156
ANEXO N° 05:
Ficha de
observación dirigida
del monitor

157
ANEXO N° 06:
Fotos de la
ejecución de la PPI

158
AULA UNIDOCENTE DE LA IEPPSM Nº 60223-YANAMONO I ZONA-RÍO
AMAZONAS, 2014.
EXPOSICIÓN DE TRABAJOS EN LA TÉCNICA ESTRATIFICADA, IEPPSM Nº 60223-
YANAMONO I ZONA-RÍO AMAZONAS, 2014.

159
TÉCNICA DE TRABAJO GRUPAL AL AZAR, IEPPSM Nº 60223-YANAMONO I ZONA-
RÍO AMAZONAS, 2014.
TÉCNICA DE TRABAJO DE GRUPOS HOMOGÉNEOS, IEPPSM Nº 60223-

160
TÉCNICA DE TRABAJO DE GRUPOS HETEROGÉNEOS, IEPPSM Nº 60223-
TÉCNICA DE TRABAJO DE MINGA DE IDEAS, IEPPSM Nº 60223-YANAMONO I
ZONA-RÍO AMAZONAS, 2014.

161
TÉCNICA DE TRABAJO DE GRUPO NATURAL, FLEXIBLE, ABIERTO Y
HOMOGÉNEO, IEPPSM Nº 60223-YANAMONO I ZONA-RÍO AMAZONAS, 2014.
TÉCNICA DE TRABAJO DE GRUPOS HOMOGÉNEOS, IEPPSM Nº 60223-

162
TÉCNICA DE TRABAJO DE GRUPOS ESTRATIFICADOS, IEPPSM Nº 60223-
TÉCNICA DE TRABAJO GRUPAL AL AZAR, IEPPSM Nº 60223-YANAMONO I ZONA-
RÍO AMAZONAS, 2014.

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