Manual ecosistemas 1

Creando
ecosistemas de
aprendizaje con
el aula digital
Elaborado por Lea Sulmont Haak

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Creando
ecosistemas de
aprendizaje con
el aula digital
Elaborado por Lea Sulmont Haak

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ÍNDICE
1. ECOSISTEMA DE APRENDIZAJE 11
¿Qué desafíos supone aprender en el siglo XXI? 12
¿Cómo intervienen las TIC en el ecosistema de aprendizaje? 14
¿Qué relaciones tenemos que cuidar en el ecosistema
para contar con contenidos que faciliten el aprendizaje? 15
¿Cómo se transforman las relaciones y los roles entre
los actores en el ecosistema de aprendizaje con TIC? 16
¿Cómo aprendemos? 19
¿Cómo entender el aprendizaje en la era digital? 20
¿Qué factores intervienen en el aprendizaje? 22
¿Qué factores impactan en el rendimiento académico? 23
¿Cómo intervienen las creencias de los estudiantes en su aprendizaje? 23
¿Qué factores generan un ecosistema favorable de aprendizaje? 26
¿Cómo aprovechamos las TIC para aprender? 28
¿Cómo funcionan los andamios para construir el aprendizaje? 29
¿Qué modelos existen para aprovechar las TIC? 30
¿Qué competencias digitales debe desarrollar el
estudiante del siglo XXI? 35
Competencias digitales del perfil del egresado 36
Importancia de la competencia digital 37
¿Qué competencias digitales debe desarrollar el
docente del siglo XXI? 38
¿Qué estrategias metodológicas desarrollan
competencias digitales? 41
Mapeo de información 42
Curación de contenido 43
Portafolio digital 45
Narrativa digital 47
Gamificación 48
Proyecto colaborativo virtual 50
Diseño de espacios virtuales 53
Pensamiento computacional 55

7
2. ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN DIGITAL 59
¿Cómo incorporar las TIC en el ecosistema escolar? 60
Enfoques para incorporar las TIC 60
Ámbitos de gestión en el ecosistema escolar
vinculados a las TIC 62
1. Ámbito de gestión del aprendizaje 64
a. La definición del propósito de uso de las TIC 64
b. La selección de estrategias metodológicas. 65
c. La selección de recursos educativos. 65
d. La definición del sistema de evaluación. 66
2. El ámbito de gestión del conocimiento 68
a. El acceso a recursos educativos. 68
b. La promoción del respeto de los derechos de autor. 68
c. La catalogación de los contenidos. 69
d. La distribución de los contenidos. 70
e. La definición de permisos. 70
3. Ámbito de gestión académica-administrativa 72
a. La construcción de políticas para el uso de TIC. 72
b. La planificación de la Infraestructura. 72
c. El monitoreo de los recursos. 73
d. La capacitación de los usuarios. 73
4. Ámbito de la gestión del entorno 76
a. La interacción con padres y madres de familia (PP. MM. PP.). 76
b. El relacionamiento con los reguladores. 77
c. El relacionamiento con el gobierno local, la comunidad y aliados. 78
¿Cómo desarrollar competencias digitales en la escuela? 80
Articulación curricular 80
Paso 1. Identificar las competencias 83
Paso 2. Identificar esstándares y desempeños 86
Paso 3. Formular el logro de aprendizaje 88
Paso 4: Establece la evidencia 90
Paso 5. Seleccionar estrategias metodológicas 92

8
3. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE CON
EL AULA DIGITAL 97
¿En qué consiste el programa de educación digital? 98
Manos a la obra: diseño, conduzco y evalúo experiencias de
aprendizaje en un ecosistema digital 101
Planifico sesiones de aprendizaje 102
¿Qué elementos deben estar presentes en un plan de una sesión
de aprendizaje? 102
¿Qué debo considerar en el diseño de la secuencia de aprendizaje? 104
¿Cómo seleccionar los contenidos del repositorio del Aula Digital? 106
¿Cómo articular los contenidos, actividades y las estrategias
metodológicas en contextos de aprendizaje multigrado? 108
Conduzco y acompaño el proceso de aprendizaje 108
Aprendizaje autónomo y colaborativo 109
Secuencia de aprendizaje 110
¿Cómo organizar el espacio de aprendizaje? 111
Evalúo el proceso de aprendizaje 116
Experiencias de aprendizaje aprovechando el
Aula Digital en clase 120
1. Sesión de aprendizaje: Mi Avatar 120
2. Sesión de aprendizaje: contar y calcular 127
Monitoreo y toma de decisiones: 136
Entre una sesión y otra, el docente podrá observa en la
Plataforma el avance de cada estudiante (**). 136
A partir de los resultados el docente podrá tomar
decisiones sobre algunos aspectos: 136
Referencias consultadas 146

9
ANEXO 1: Preguntas para reflexionar 149
Parte 1 150
Parte 2 151
Parte 3 152
ANEXO 2 : Recursos para profundizar 153
Parte 1 154
Parte 2 157

11
1.ECOSISTEMA DE
APRENDIZAJE
Reflexiones sobre cómo las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(TIC) intervienenenelecosistemadeaprendizajeycuálessurolenlaformación
de ciudadanos del siglo XXI.

12
Lasociedadactualexperimentacambiosaceleradosentodoslosámbitosdelavida.
Interactuamos en un escenario globalizado donde la producción de información
crece de manera exponencial y las innovaciones tecnológicas están generando
una transformación digital en la economía, las industrias, las telecomunicaciones
y, en general, en el mundo del trabajo. El factor digital representa un reto y
justifica que definamos nuevas habilidades y, al mismo tiempo, precisemos cómo
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden ayudar a su
aprendizaje. Esto nos obliga a repensar qué competencias necesitan desarrollar
los ciudadanos del siglo XXI y cuál es el rol de la escuela frente a este desafío.
“El 65 % de los niños que hoy entran a primaria
van a tener trabajos que, en el día de hoy, todavía no existen.”
Foro Económico Mundial (2016) “The Future of Jobs”
La educación, en este contexto cambiante, enfrenta el desafío de formar
ciudadanos sensibles, reflexivos, creativos, con iniciativa y capacidad de convivir,
que respeten a unos y otros y cuiden el mundo en que vivimos. Aprender en el siglo
XXI requiere también saber adaptarse a los cambios. En línea con los Objetivos
para el Desarrollo Sostenible, promovidos por la Organización de Naciones Unidas
(2015), los individuos necesitan conocimientos, habilidades, valores y actitudes
que los empoderen para convertirse en agentes de cambio; para ello, la educación
es crucial.
Esta sociedad digital, sin embargo, tiene desafíos pendientes para el acceso
universal y equitativo a la información y al conocimiento.1
Asimismo, el ritmo del
desarrollo tecnológico no está sincronizado con el desarrollo de las competencias
1 UNESCO, 2013.
que requerimos para comprender y aprovechar al máximo las herramientas
digitales.2
Entonces,elretoconsisteensuperarunaparadoja.Porunlado,tenemos
herramientas potentes para aprender. Por el otro, precisamos estrategias que
faciliten su acceso y aprovechamiento.
Para ayudar a superar esta paradoja, este manual te propone herramientas para
comprender las transformaciones en el ecosistema de aprendizaje e incorporar
a las TIC, de manera estratégica y adaptada, en la formación de ciudadanos del
siglo XXI.
¿Cuál ha sido el impacto de las TIC en tu práctica docente?
¿Cuál crees que es el mayor desafío que tiene la escuela en esta
era digital?
2 Fundación Telefónica, 2016.
¿Qué desafíos supone aprender
en el siglo XXI?

13
Para profundizar:
Revisa el estudio: “The Future of Skills” de Pearson sobre las perspectivas
de empleo en los próximos años.
https://bit.ly/2BbRqVI
¿Qué acciones que puedes realizar para promover una Educación para el
Desarrollo Sostenible (ODS)? https://bit.ly/2KhSwVb

14
Contexto
Actores Elementos
Recursos
(laptop,
proyector, etc.)
Contenido
(libros,documentos
diversos)
SoftwarePersonas
EscuelaDocente
Relaciones
Desdelabiología,unecosistemaeselconjuntodeespeciesdeunáreadeterminada
que interactúan entre ellas y con su ambiente. Un ecosistema de aprendizaje, en
consecuencia, es el conjunto de seres (tanto los actores educativos como los
elementos físicos) que intervienen en este proceso e incluye las relaciones que
ocurren entre ellos y su entorno.
En este ecosistema las tecnologías digitales vienen incorporándose a través de
diversos elementos (dispositivos, recurso multimedia, programas, etc.) que tienen
un gran potencial para favorecer el aprendizaje, movilizando las relaciones entre
los actores y su contexto.
¿Cómo intervienen las TIC en el
ecosistema de aprendizaje?
¿Tu relación con tus estudiantes se ha modificado con el uso de la
tecnología?
¿La forma de acceder a los contenidos para diseñar tus clases ha
cambiado con el uso de las TIC?
Gráfico Nº1
Ecosistema de
aprendizaje

15
Veamos cómo el “triángulo pedagógico”, conformado por el estudiante, el
docente y el contenido, se transforma en un “prisma pedagógico digital” cuando
incorporamos las TIC:
¿Qué relaciones tenemos que cuidar en el ecosistema para
contar con contenidos que faciliten el aprendizaje?
En tiempos de la sociedad de la información, lo que más abundan son contenidos
en una diversidad de formatos nunca antes vista. Por ejemplo, si queremos buscar
un contenido sobre “los sentidos” podemos encontrarlo en enciclopedias, en
textos escolares o en libros científicos, y que, gracias a la digitalización, también
los podemos encontrar en “línea”. Pero las TIC no solo permiten transformar un
contenido que está en una hoja de papel en un contenido digital, sino que permiten
recrearlos utilizando recursos multimedia. Así, hoy en día, podemos contar con
contenidos en formatos como de videos o simulaciones que son muy poderosos
en términos de motivación para los estudiantes.
Entonces, para elegir los contenidos o fuentes de información, Cristóbal Cobo
(2016) nos recuerda que no podemos tomarlos de manera independiente, sino
que debemos analizar su uso en relación con otros dos elementos:
• El contenedor, que representa el soporte o el dispositivo que almacena,
transporta, intercambia, modifica y hace posible la distribución y acceso a los
contenidos, y
• El contexto o el entorno educativo, que incluye factores como servicios,
infraestructura y materiales de la institución educativa; también involucra
aspectos como el nivel de habilidades de los usuarios, la cultura y los valores
de la comunidad donde se inserta.Cuando introducimos un dispositivo móvil o una tableta digital en clase, las
relaciones de los actores con los contenidos educativos se modifican:
• La relación entre el estudiante y los contenidos se modifica, pues el
estudiante deja de ser un actor pasivo frente al contenidos y ahora tiene la
posibilidad de acceder directamente a recursos como videos, simulaciones
y lecturas, así como a herramientas como procesadores de texto, cámara
digital, calculadora, etc.
• Al mismo tiempo, la relación entre docente y el contenido también se
transforma, pues el docente deja de ser el que posee y distribuye el contenido
y, más bien, puede ser el seleccionador de contenidos y actividades que pone
a disposición de manera personaliza para los estudiantes, a través de una
plataforma, como un Aula Digital.
En este nuevo prisma pedagógico, el contenido digital actúa como mediador del
conocimiento entre estudiantes y docentes.
Contenido
Docente Estudiante
Gráfico Nº3
Contenido, contenedor
y contexto
Contenido
Contenedor
Contexto
Gráfico Nº2
Prisma
pedagógico
digital

16
¿Cómo empleas las TIC para facilitar el acceso de contenidos
adaptados a las diferentes necesidades de tus estudiantes?
Es importante analizar las tensiones entre estos tres elementos para incorporarlos
en el diseño de nuevas experiencias de aprendizaje, ya que, si se tomaran de
manera independiente, ninguno generaría aprendizajes por sí mismo.
• Un contenido, sin un contexto adecuado, no generará aprendizajes significati-
vos y, sin un contenedor o dispositivo accesible para cada estudiante, su uso
no podrá extenderse a todos los usuarios que lo requieran.
• Los contenedores, sin contenidos, no agregan valor al usuario y sin un
contexto apropiado para su uso, tampoco podrían implementarse.
• Si el contexto no tiene las condiciones adecuadas (a nivel de infraestructura
o servicios), si los usuarios carecen de habilidades o si existe una cultura
de resistencia frente a la innovación, tampoco será posible el uso de
contenedores digitales.
• Pero si existe un contenido adecuado para un contexto, pero no existen
contenedores digitales -como sucedía antes de las TIC-, el aprendizaje se
sustenta en los intercambios entre los usuarios.
Recordemos que, para aprovechar las posibilidades que ofrecen las TIC, es impor-
tante asegurar condiciones mínimas para su uso. Si bien en todo el país persisten
brechas importantes en términos de conectividad a Internet en las escuelas, exis-
ten diferentes alternativas para enfrentar el problema. Por ejemplo, hay solucio-
nes tecnológicas que permiten crear una red interna, como el Aula Digital. En ese
tipo de configuración, los alumnos de una clase pueden disponer de una tableta
digital para acceder a contenidos y actividades conectados a una plataforma que
funciona mediante una red interna, que no requiere de conexión a la Internet.
¿Cómo se transforman las relaciones y los roles entre los actores
en el ecosistema de aprendizaje con TIC?
Ahora bien, el simple hecho de tener contenedores y contenidos adaptados a las
necesidades del aprendizaje de los estudiantes, no garantiza que se dé el apren-
dizaje. Acceder al contenido es solo una etapa del proceso de construcción del
conocimiento, pero el punto crítico es el uso que haga el estudiante de este. A
partir de esta mirada, urge explorar formas alternativas de adquirir y construir
conocimiento, más allá́ de los contenidos y los dispositivos o contenedores, que
permitan al estudiante experimentar, crear y reflexionar sobre su propio proceso
de aprendizaje.
Los roles tradicionales del docente como proveedor y del estudiante como
receptor se han vuelto obsoletos en el ecosistema de aprendizaje actual. Como
hemos visto en la transformación del triángulo pedagógico, ahora, ambos
actores pueden acceder a diversas fuentes y formatos de contenidos. El acceso al
conocimiento no solo se diversifica y adapta a los ritmos de su usuario, además,
pueden manipularlos y transformarlos según sus necesidades.
Por otro lado, los recursos digitales promueven nuevas relaciones entre el
estudiante, el contenido y el docente. En el siguiente gráfico, se ilustra cómo
los estudiantes pueden conectarse individualmente a contenidos digitales, pero
también pueden conectarse entre ellos y generar nuevas prácticas de intercambio
y construcción colaborativa, con la mediación del docente.

17
Las prácticas que se pueden crear en este ecosistema enriquecido con TIC
pueden atender de manera más personalizada las necesidades de los estudiantes,
facilitando que un estudiante revise un contenido siguiendo su propio ritmo,
mientras otro estudiante, que alcanzó los aprendizajes esperados, avanza en la
exploración de otros contenidos. Pero lo más importante son las prácticas de
creación individual y de aprendizaje colaborativo, como el apoyo de herramientas
que facilitan la comunicación, la gestión de la información y la creación de
contenidos. Son en ese tipo de actividades donde el estudiante aplica el nuevo
conocimiento, lo transforma, se equivoca, socializa y reflexiona; es decir, donde se
producen los aprendizajes.
Sin embargo la integración de TIC por sí misma no introduce ningún cambio sus-
tantivo en el aprendizaje, a condición que los usuarios tengan la actitud y las com-
petencias para aprender a aprender en este entorno enriquecido. Por ello, es un
requisito que nos adaptemos y desarrollemos competencias para aprovechar los
nuevos actores, medios y relaciones en el ecosistema de aprendizaje digital.
Contenido
Docente Estudiante
Estudiante
Estudiante
Gráfico Nº4
Relaciones y roles

18
Este ecosistema requiere que los actores asuman roles activos:
• El docente es un diseñador de experiencias, un curador de contenidos y un
mediador de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes.
• El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje. Debe
responsabilizarse de perseguir sus metas, movilizar sus recursos personales,
monitorear su aprendizaje, en interacción con sus docentes y compañeros.
Para los docentes, implica cambiar un paradigma sobre su rol. El docente deja de
ser un transmisor de contenidos para convertirse en un diseñador y mediador de
experiencias de aprendizaje. La exposición pasiva y memorística de contenido
tiene las horas contadas, pues no aporta al desarrollo de las habilidades del
siglo XXI. Solo desde este rol puede convertir a las TIC en aliadas que generen
situaciones retadoras para sus estudiantes y apoyar su propio crecimiento
personal y profesional.
Así como estudiantes y docentes se ven favorecidos con la incorporación de las
TIC en ecosistema de aprendizaje, también existe otro beneficiado directo: el
aula de clases. Las cuatro paredes del aula rompen sus barreras físicas para que
el aprendizaje sea ubicuo, en cualquier momento y lugar, como ocurre en la vida
cotidiana. La escuela, en este terreno, tiene un espacio para experimentar y
generar propuestas conectadas con la realidad y los intereses de los estudiantes.
La condición es que ambos actores desarrollen la actitud y las estrategias para
“aprender a aprender” en este nuevo ecosistema, y que esta práctica se traduzca
en ciudadanos capaces de aprender a lo largo de la vida.
¿Usar las TIC ha cambiado la relación entre los actores de tu
Para profundizar:
Lee el libro La innovación pendiente (2016) de Cristóbal Cobo, para profun-
dizar en la relación entre contenido, contenedor y contexto.
https://bit.ly/2yIpSek
Lee el artículo sobre recursos educativos digitales: ¨Procesos de media-
ción y mediatización en la comunicación pedagógica¨. https://bit.ly/2tryTn4

19
¿Cómo aprendemos?
Por su parte, el Currículo Nacional de Educación Básica (MINEDU, 2016: 21) define
una competencia como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto
de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada,
pero, además, le agrega una condición que resulta relevante para la formación de
ciudadanos que es “actuar de manera pertinente y con sentido ético”.
El reto de formar por competencias plantea a la comunidad educativa una
reingeniería profunda de la configuración de los espacios de aprendizaje y
de las interacciones entre los actores, de manera similar a lo que ocurre con el
ecosistema de aprendizaje cuando se introducen las tecnologías digitales. Los
roles y relaciones se transforman en aprender saberes complejos para resolver
En las últimas décadas, en el país, así como en diversas partes del mundo, hemos
pasado de un paradigma educativo centrado en los saberes a un paradigma
centrado en el desarrollo de competencias 3
. 1
.
Cuando hablamos de competencias en la educación, nos referimos a un concepto
multidimensional, que incluye el aprendizaje de distintos saberes:
• Saber (datos, ideas, información, conocimientos),
• Saber hacer (habilidades, destrezas, métodos de actuación, habilidades
cognitivas) y
• Saber ser (actitudes, principios y valores que guían el comportamiento)
Ahora bien, como lo recuerda Pérez Gómez (2008), una competencia es más que
conocimientos y habilidades, se trata de un saber hacer complejo, resultado de la
integración, movilización y adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes,
valores, utilizados eficazmente en situaciones reales. Por su parte, la OCDE (2012)
precisa que las competencias se pueden adquirir y ampliar a través del aprendizaje
a lo largo de la vida.
En suma, una competencia es un aprendizaje complejo, que incluye diferentes
saberes, que evoluciona en el tiempo y que se aplica para intervenir o resolver
situaciones en un contexto concreto.
3 Las dos propuestas que abanderan la educación por competencias surgen en Europa. Primero, el
proyecto Tuning, impulsado por la Unión Europea; y posteriormente el proyecto DeSeCo (Definición y
SeleccióndeCompetencias)(DeSeCo,2000y2005),quepromuevelaOrganizaciónparalaCooperación
y el Desarrollo Económicos (OCDE). (Moreno, 2018, p. 1).
Saber
(contenidos,
información)
Hacer
(destrezas,
habilidades)
Ser
(valores,
actitudes)
Contexto
Gráfico Nº 5
Elementos de
una competencia

20
situaciones concretas; no se adquieren al permanecer pasivo y receptivo a los
contenidos. En ese orden de ideas, las TIC son aliadas de un enfoque de educación
de competencias, pues permiten que los actores del proceso de enseñanza y
aprendizaje adquieran compromisos con su aprendizaje. El sujeto de aprendizaje
requieremovilizarsusrecursospersonalesyherramientashaciasumeta;entonces,
el rol de la escuela y el docente es entender en profundidad cómo ocurren para
crear las condiciones óptimas para su desarrollo en el ecosistema de aprendizaje.
Por ello, a continuación, revisaremos marcos teóricos e investigaciones recientes
que resaltan los factores claves que intervienen en el aprendizaje y que van a servir
de cimiento para propuestas de formación de ciudadanos en tiempos digitales.
¿Cómo entender el aprendizaje en la era digital?
Alolargodeltiempo,diversasdisciplinashanprocuradoexplicarcómoaprendemos
las personas. Revisemos las teorías contemporáneas y sus ideas principales:
• Para el conductismo (Skinner), el aprendizaje es una asociación de estímulo y
respuestas observables.
• Para el cognitivismo (Bruner, Ausubel), el aprendizaje involucra procesos
mentales: nuestra mente es como una computadora que procesa información
y la convierte en contenidos que ingresan a la memoria de largo plazo.
• Para el constructivismo (Piaget, Vygotsky, Bandura), es crucial la creación de
andamios o estructuras sobre las que se va apoyando la construcción de un
nuevo conocimiento.
• Para el socio-constructivismo (Vygotsky), creamos y construimos
conocimiento mutuamente, en nuestros contextos sociales.
• Para el construccionismo (Papert), para que se produzca el aprendizaje, el
conocimiento lo construimos (o reconstruimos) a través de la acción.
Con el desarrollo de Internet y las redes sociales, los conceptos de red o de
conexiones constituyen una metáfora sobre el aprendizaje. Así, de acuerdo con
una perspectiva conectivista, el aprendizaje es un proceso que conecta nodos o
fuentes de información especializados que pueden residir en las personas o en
dispositivos no humanos (Siemens, 2004). Esto sucede cuando, por ejemplo:
• Una persona conecta una información nueva, que descubre en un recurso
digital, con lo que ya sabe (conocimientos, experiencias, emociones previas).
• Varias personas descubren una cosa, la comparten, la conectan con lo que ya
saben y construyen algo nuevo a partir de esas conexiones.
Bajo esta perspectiva, la calidad de los contenidos y de las conexiones que se
establecen son claves para el aprendizaje continuo, y la habilidad más importante
de un estudiante actual consiste en conectar ideas, conceptos y personas. Por
ello, hablamos de un aprendizaje que se construye en redes que aprovechan las
tecnologías para conectarnos.
Gráfico Nº 6
Aportes de las teorías y enfoques
sobre el aprendizaje en tiempos digitales
Conductismo
Construccionismo
Estímulo y
respuesta
Procesos
mentales
Andamiajes
Acción
Contextos
sociales
Redes y
conexiones
Cognitivismo
Constructivismo
Conectivismo
Socio
constructivismo

21
En esta rápida revisión teórica, advertimos que existe una continuidad entre
las pedagogías del siglo pasado y las tendencias actuales y podemos ver cómo
las tecnologías digitales acentúan y aceleran ideas pedagógicas vigentes,
integrándolas en prácticas innovadoras que surgen en la red (Adell y Castañeda,
2012; Gros y Mas, 2016). En este escenario, resaltamos algunas prácticas que se
potencian con las TIC:
• La autonomía y autodirección del estudiante como conductor de su propio
aprendizaje a través de los entornos virtuales.
• La dimensión social y colaborativa del aprendizaje a través de redes virtuales
(on line) como físicas (off line).
• La ampliación del concepto de espacios de aprendizaje, donde se conectan
contextos formales e informales.
• La redefinición de un currículo abierto y que aprovecha los recursos y
contenidos digitales adaptados al contexto.
La inclusión de estas prácticas en los ecosistemas de aprendizaje en la escuela es
una oportunidad para activar un rol del estudiante y promover conexiones entre
los actores y contextos que estimulen el desarrollo de competencias.
¿Ha cambiado el uso de las TIC la relación entre los actores de tu
Para profundizar:
Observa la presentación de George Siemens sobre su enfoque conecti-
vista en el marco del Encuentro Internacional de Educación 2012 – 2013,
organizado por la Fundación Telefónica en la ciudad de Lima, Perú.
https://bit.ly/Uo4LVV

22
1. Las personas tienen ideas previas sobre el modo en que el mun-
do funciona.
2. Para desarrollar competencias en un área, los estudiantes nece-
sitan:
a) Tener una base profunda de conocimientos.
b) Comprender hechos e ideas en el contexto de un marco con-
ceptual.
c) Organizar el conocimiento de maneras que faciliten la recupe-
ración y aplicación o transferencia a otros contextos.
3. Las personas usan, activamente, estrategias personales, relacio-
nadas con la metacognición, para aprender, definir metas y mo-
nitorear su progreso. Su empleo determina el control de nuestra
actividad mental y la autorregulación de facultades cognitivas
que posibilitan el aprendizaje y modelan el accionar inteligente.
La metacognición implica interiorizar las cogniciones y regular la
actividad mental, lo cual nos exige (Brown et al.,1983):
a) Planificar la actividad antes de enfrentar un problema.
b) Observar la eficacia de la actividad iniciada.
c) Comprobar los resultados.
(National Research Council, 2010: 14)
¿Qué factores intervienen en el aprendizaje?
En las últimas décadas, con el avance de las neurociencias y las ciencias cognitivas,
así como los aportes de la pedagogía y la psicología, tenemos una comprensión
más sistémica sobre cómo aprendemos. Hoy sabemos que el aprendizaje es
resultado de un intercambio dinámico entre emoción, cognición y motivación.
Lo observamos en los cambios en el comportamiento, o en la capacidad de
transformación de la información, que resulta de la práctica y de otras formas de
experiencia en un determinado contexto; y, este cambio, se ha incorporado de
manera organizada a la memoria de largo plazo.
Por lo tanto, el aprendizaje involucra procesos e interacciones con los que las
personas, desde que nacen, construyen sus conocimientos y habilidades.
Además, se genera en la interacción con uno mismo, con otros y con el entorno.
Adicionalmente tenemos a los procesos mentales y las emociones positivas que
juntas actúan para motivar a los estudiantes e influyen en un entorno favorable
para aprender.
El National Research Council (EE.UU), en su publicación Cómo la gente aprende:
cerebro,mente,experienciayescuela,resaltatreshallazgos,basadosenevidencias
científicas, que son cruciales al diseñar experiencias de aprendizaje en la escuela:
¿Cómo se aplican las estrategias metacognitivas?
Las investigaciones resaltan que las estrategias metacognitivas no se aplican
de manera general en todas las asignaturas; los intentos de enseñarlas de
forma genérica pueden provocar que no se transfieran. Por ello, la enseñanza
de las actividades metacognitivas debe adecuarse al contexto y materia que
los estudiantes están aprendiendo (White & Frederickson, 1998. En: National
Research Council, 2010. p.16).

23
Factor 1: Creencias y conocimientos previos de los estudiantes
• Las creencias propias sobre su rendimiento académico in-
fluyen de forma crucial sobre su aprendizaje.
• Los conocimientos o saberes previos que tienen constitu-
yen la base sobre la que se enlazan los aprendizajes nuevos.
• Las creencias que tienen sobre la capacidad y conducta
del profesor influyen en su credibilidad.
Factor 2: Retroalimentación y evaluación
• La retroalimentación incide en el rendimiento porque, con-
forme el alumno entienda cómo va procesando la informa-
ción, podrá tomar decisiones sobre su aprendizaje y mejorar
los procesos de pensamiento.
• La evaluación formativa, que ocurre durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje, es distinta y más efectiva que el exa-
men acumulativo al final del proceso.
• La actitud y comunicación entre alumno y profesor con-
diciona la relación entre ambos y el aprendizaje. Cuando las
sugerencias y la retroalimentación se interpreten como útiles,
será más fácil aprender de los errores y progresar.
¿Qué factores impactan en el rendimiento académico?
Una extensa investigación sobre el rendimiento académico identificó dos grupos
de factores que tienen mayor impacto en el aprendizaje (Hattie, 2012: 45):
¿Cómo intervienen las creencias de los estudiantes en su aprendizaje?
LosestudiosdeMulton,Dweck,PintrichyDeGroot(1990)resaltanquelosfactores
cognitivos y motivacionales son los que ejercen una influencia más directa en el
compromiso del estudiante, con su aprendizaje y en el rendimiento académico.
En este sentido, cuando el estudiante identifica y establece expectativas o metas
de aprendizaje, tiene una disposición para movilizar, de manera más amplia, las es-
trategias cognitivas que aplica en sus procesos de aprendizaje, consiguiendo así,
un mejor rendimiento académico. Sin embargo, no basta que el estudiante identi-
fique con claridad sus metas o expectativas aprendizaje para que movilice sus es-
trategias, si es que primero no confía en sus propias posibilidades de aprendizaje.
Como señala Cardozo (2018), los estudiantes alcanzan sus metas de aprendizaje
no solo mediante el uso de estrategias cognitivas, metacognitivas y volitivas, sino
también mediante el despliegue de estrategias motivacionales.
Entre estas estrategias, destacamos dos con gran relevancia para crear un
ecosistema óptimo para el aprendizaje: el desarrollo de una mentalidad de
crecimiento y la teoría de flujo.
¿Qué estrategias usas para recoger las creencias y saberes previos
de tus estudiantes?

24
Mentalidad de crecimiento
Para la psicóloga Carol Dweck (2009), las creencias que construye el estudiante
tienen un impacto en su forma de enfrentar el aprendizaje. Estas creencias se
expresan en “mentalidades” que se generan a raíz de la visión que tenemos de
nosotros mismos y del mundo. Según Dweck, hay dos tipos de mentalidades:
Tipos Características
Mentalidad de
crecimiento
(Growth mindset)
Las personas con ¨mentalidad de crecimiento¨
piensan que el talento y las habilidades se pueden
desarrollar. Esta creencia nos permite afrontar los
retosdemejormanera,alcreerquenuestrashabi-
lidades personales pueden perfeccionarse gracias
a la plasticidad del cerebro, que es capaz de gene-
rar nuevas neuronas y conexiones.
Mentalidad fija
(Fixed mindset)
Las personas con una “mentalidad fija” creen que
la inteligencia y las habilidades son talentos natu-
rales y piensan que no se pueden desarrollar. Una
persona con esta creencia evita los retos y las
críticas, se dan por vencidos con facilidad y ven el
esfuerzo como algo que no merece la pena.
Los estudios de Dweck evidencian que los niños que desarrollan una “mentalidad
de crecimiento”; son más propensos a enfrentar desafíos y oportunidades para
mejorar. Por el contrario, los niños con una “mentalidad estática” creen que sus
habilidades o talentos son innatos y limitados; por lo tanto, no alteran ni buscan
mejorar sus aprendizajes.
Las conclusiones del informe realizado por McKinsey (2017) a par-
tir de los resultados de las pruebas PISA en Latinoamérica encon-
traron que:
“Los alumnos con un fuerte foco en el crecimiento –y que están
convencidos de que pueden triunfar si se esfuerzan lo suficien-
te– obtuvieron, en promedio, resultados de un 12 por ciento
mayores que los de los estudiantes con una mentalidad fija,
quienes creen que sus capacidades son estáticas. Tener una
mentalidad de crecimiento resultó muy predictivo para los es-
tudiantes de escuelas con resultados pobres, los de menores
ingresos y los hombres” (McKinsey, 2017.p.10).
El informe concluye que las mentalidades de los estudiantes tie-
nen un efecto sobre los resultados de aprendizaje que es superior
al efecto del contexto socioeconómico.
En ese orden de ideas, es clave incentivar tempranamente una mentalidad de
crecimiento en los estudiantes, potenciando las siguientes características:
• El esfuerzo: Como parte del proceso de aprendizaje y de gran utilidad para la
consecución de las metas que uno se traza.
• Los retos: Para desafiar las habilidades de los estudiantes, la experimentación
de nuevas estrategias y su capacidad de persistir en los objetivos a pesar de
los contratiempos.
• Los errores: Como una oportunidad para aprender y mejorar.
• Los consejos o críticas constructivas: Como una fuente de información para
monitorear,ajustarelprocesodeaprendizajeyreflexionarsobrelosresultados.

25
• La concentración es tan intensa que no se puede prestar atención a cosas
irrelevantes.
• Percibe sensaciones asociadas con el bienestar y la felicidad, puesto que
son las actividades placenteras, las que nos hacen sentirnos especiales y
felices con nuestra vida.
La potencia del estado de flow se liga al concepto de logro y la autopercepción posi-
tiva de la persona. El individuo activa y canaliza su energía hacia la tarea, experimen-
tando alta motivación, eficiencia cognitiva y éxito en la realización de la actividad.
En conclusión, los conceptos de mentalidad de crecimiento y de experiencia
óptima son nucleares para propiciar el aprendizaje, en particular, cuando explo-
tan las potencialidades de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
a nivel de acceso a contenidos diversos y el respeto a los tiempos y ritmos de
aprendizaje de cada individuo.
¿Hasexperimentadoestarenunestadodeflow?¿Enquésituaciones?
¿Has visto a tus estudiantes entrar en este estado de “experien-
cia óptima” en sus actividades? ¿En qué momentos de la jornada
escolar?
Teoría de flujo o experiencia óptima
Por otro lado, el concepto de flujo (ﬂow) o de “experiencia óptima”, planteado
por Mihály Csikszentmihalyi (1998), complementa al de “mentalidad de creci-
miento” para crear condiciones propicias para el aprendizaje.
Para el autor, el estado de Flow es un estado subjetivo que las personas expe-
rimentan cuando están completamente involucradas en algo hasta el extremo
de olvidarse del tiempo, la fatiga y de todo lo demás, excepto la actividad en sí
misma. Se observa también, que la realización de la actividad provoca en una
persona una sensación tan placentera que el individuo la realizará por el puro
placer de hacerla, aunque la actividad sea muy difícil.
Coloquialmente podemos decir que estamos en un estado de flow cuando estamos
tan concentrados y disfrutando de una actividad, que “no vemos el tiempo pasar”.
En términos educativos, este concepto resulta especialmente interesante, pues
es un estado en donde se observa una combinación de los factores motivaciona-
les y cognitivos, que como hemos visto, son claves para el aprendizaje. Cuando
un sujeto está en estado de flow:
• Percibe que sus propias habilidades son adecuadas para enfrentarse a los
desafíos que se presentan.
Para profundizar:
Observa la presentación de Carol Dweck, quien investiga sobre la mentalidad de
crecimiento y el poder que nos da para aumentar la capacidad de nuestro cerebro
para aprender y resolver problemas. El video cuenta con subtítulos en español.
https://bit.ly/2KcA2Fn
En esta investigación, podrás conocer los efectos de una experiencia de flow en
el ámbito educativo. https://bit.ly/2Kq4Zt8

26
¿Qué factores generan un ecosistema favorable de aprendizaje?
Líneas arriba, hemos revisado enfoques y factores que nos permiten comprender
cómo aprendemos. Ahora, es momento de visualizar cómo participan en la
creación de un ecosistema favorable para el aprendizaje.
Proponemos articular los distintos factores alrededor de dos ejes centrales: factor
de mentalidad de crecimiento y de experiencia óptima, dado que, como vimos,
las creencias propias influyen de modo crucial sobre el aprendizaje del estudiante
y dependen de la decisión y experiencia de cada sujeto. Los demás factores se
articulan en el proceso de aprendizaje del estudiante en un intercambio dinámico
entre emoción, cognición y motivación. Cada factor juega un rol específico, depen-
diendo de la etapa de diseño de la experiencia de aprendizaje, como veremos en la
parte aplicativa del manual.
Gráfico Nº7
Factores para
generar un entorno
efectivo de aprendizaje
Ideas previas
Conocimiento
profundo
Metacognición
Retroalimentación
Mentalidad
de crecimiento
Experiencia
óptima
Evaluación
formativa
Expectativas de
aprendizaje

27
Para promover entornos efectivos, tenemos que combinar factores y crear
situaciones que generen una experiencia de aprendizaje óptima y, a su vez,
otorguen satisfacción a la persona y refuercen una habilidad clave en estos
tiempos: el aprender a aprender.
En suma, comprender cómo aprendemos es el punto de partida para guiar las inten-
ciones y acciones pedagógicas hacia el logro de los aprendizajes. En consecuencia,
los actores del sistema educativo debemos estar actualizados sobre este tema que
debe ser una preocupación permanente de profesores y directivos.
¿Qué factores para generar un entorno efectivo de aprendizaje
aplicas con mayor regularidad en tu práctica docente? ¿Has
observado beneficios concretos de su aplicación en el aprendizaje
de tus estudiantes?

28
¿Cómo aprovechamos las TIC
para aprender?
A continuación, veremos cómo introducir estos factores en prácticas pedagógicas
que aprovechen las tecnologías digitales para crear ecosistemas favorables de
aprendizaje.
Resumiendo, las recomendaciones de la National Research Council (National
Research Council, 2000: 243), existen cinco formas en que la tecnología ayuda a
establecer entornos de aprendizaje efectivos:
a. Trayendo situaciones y problemas del mundo real a las aulas, mediante el
uso de videos, demostraciones, simulaciones y el acceso, a través de Internet,
a datos concretos y científicos.
b. Aumentando las oportunidades para que los estudiantes reciban
retroalimentación de sus maestros, compañeros y de los programas
informáticos; permitiendo reflexión sobre sus procesos de aprendizaje; y para
recibir orientación hacia revisiones progresivas que mejoren su aprendizaje y
razonamiento.
c. Brindando apoyos a modo de andamiajes, para que los estudiantes tengan
oportunidades de aplicar y reflexionar sobre lo que hacen y así mejorar su
comprensión.
d. Construyendocomunidadeslocalesyglobalesdemaestros,administradores,
estudiantes, padres y otros profesionales interesados.
e. Ampliando las oportunidades para el aprendizaje de los maestros.
Estos usos de la tecnología sintonizan, en varios sentidos, con los factores claves
que hemos mencionado para el aprendizaje, por ejemplo:
• Se provee acceso a información actualizada y en formatos multimedia,
trayendo situaciones reales de diferentes partes del mundo al aula, que de
otra forma serían difíciles de conocer.
• Se favorece una evaluación continua y los procesos de metacognición, al dar
una retroalimentación inmediata sobre las acciones de los estudiantes en los
entornos virtuales.
• Se emplean las TIC para proveer andamios para la construcción de los
aprendizajes de cada estudiante, a través del uso de recursos digitales que
le permitan avanzar a su ritmo, profundizar en su conocimiento y recibir una
retroalimentación oportuna sobre las acciones que realizan en los entornos
digitales.

29
¿Cómo funcionan los andamios para construir el aprendizaje?
El “andamiaje” es una metáfora utilizada por primera vez por Jerome
BruneryDavidWood,paradescribirlaestructuradeapoyoquepadres
o maestros brindan a los niños durante el proceso de aprendizaje.
Este término se inspira en un concepto de zona de desarrollo
próximo (ZDP), introducido por Lev Vygotski desde 1931, que
explica la distancia entre lo que el aprendiz puede realizar sin
ayuda y lo que puede hacer con ayuda.
Comoseobservaenelsiguientegráfico,esladistanciaentreelnivel
de desarrollo real, determinado por la resolución independiente
de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a través de la resolución de problemas guiado por un adulto o en
colaboración con compañeros más capaces.
Gráfico Nº8
Zona de desarrollo
próximo
Zona de desarrollo
próximo
Nivel de
desarrollo
REAL
Nivel de
desarrollo
POTENCIAL
Andamios
Recursos
(laptop,
proyector, etc.)
Contenido
(libros,documentos
diversos)
PersonasDocente
Sin ayuda Con ayuda

30
Lo interesante del concepto de ZDP es que permite reconocer el
espacio para una intervención pedagógica intencional y el empleo
de recursos que sirven de andamios o para este efecto.
La teoría del andamiaje propone que:
a. El aprendizaje se lleva a cabo ayudando activamente a los
niños a construir nuevas ideas a partir de sus saberes previos,
proporcionándole ayudas para utilizar una estrategia cognitiva
que les permita llegar al nivel de desarrollo potencial.
b. A medida que el conocimiento se va construyendo, el andamio
se va quitando, de manera que a mayor capacidad del alumno
menor será la intervención del maestro.
c. El verdadero protagonista de todo el proceso es el alumno. El
profesor simplemente se dedica a ofrecer su ayuda, eligiendo y
combinando de manera pertinente los andamios que requiere
cada uno.
d. El andamiaje se construye con las interacciones que se
presentan en el aula entre iguales, por ejemplo, los estudiantes
que han alcanzado un nivel de desarrollo potencial, apoyan a
otros estudiantes en su zona de desarrollo próximo. A esto se
lo conoce como “andamiaje colectivo”.
¿Qué tipos de andamios utilizas con más frecuencia en tu práctica
docente para apoyar el aprendizaje de tus estudiantes? ¿En qué
casos y bajo qué condiciones consideras que las TIC pueden
ser andamios para la construcción de los aprendizajes de tus
estudiantes?
Una reflexión final sobre cómo aprovechar las TIC para que se conviertan en ver-
daderas aliadas del aprendizaje y transformen el entorno donde intervienen, nos
conduce a insistir en que debemos incorporarlas para hacer cosas antes inimagi-
nables en la educación, desde una visión sistémica.
Debemos introducir las TIC desde un enfoque sistémico, con varias dimensiones:
la infraestructura tecnológica, los contenidos y el currículo, la evaluación, las prác-
ticas de aprendizaje, las prácticas de enseñanza, la organización escolar, el lide-
razgo y los valores. Como señala Bocconi, “la implementación de infraestructuras
innovadoras, sin innovación en el plan de estudios, no producirán mejoras signifi-
cativas en las prácticas pedagógicas y la organización; de hecho, incluso, puede
conducir a una disminución en el rendimiento educativo” (Bocconi, 2012: 31).
¿Qué modelos existen para aprovechar las TIC?
Los procesos de incorporación de tecnología, en cualquier ámbito, pasan
generalmente por cuatro fases: jugar con la idea, hacer lo viejo a la manera
vieja, hacer lo viejo a la manera nueva y hacer cosas nuevas de modos nuevos.
Para Prensky (2004), el problema que comparten varias experiencias fallidas de
integración de tecnologías reside en que pocas veces se ha sobrepasado la fase de
“jugar con la idea”. Dicho de otro modo, si queremos evitar introducir artefactos y
reproducir métodos inapropiados de enseñanza-aprendizaje, debemos recrear la
metodología y buscar hacer cosas nuevas.
Un punto de partida, para empezar a jugar con la integración pedagógica de las
TIC, es emplear el modelo SAMR, desarrollado por Rubén Puentedura.
El modelo SAMR define cuatro niveles de integración de la tecnología, que
progresan en complejidad y efecto:
• Sustitución: Las TIC solo implican un reemplazo directo de herramienta, sin
mejoría funcional (como pasar de leer un libro a leer un texto en una pantalla).
• Aumento: Las TIC actúan como un sustituto directo de herramienta con
mejorías funcionales (como pasar leer un texto en pantalla a resaltar,
realizar apuntes y guardar las anotaciones en el texto digital).
• Modiﬁcación: Las TIC permiten el rediseño de una tarea importante (pasar
de realizar apuntes a crear formatos multimedia de manera colaborativa).

31
• Redefinición: Las TIC proporcionan oportunidades para crear cosas que no
serían posibles sin el uso de tecnología (pasar de ver un video sobre un
fenómeno a utilizar un simulador para alterar las variables y observar los
cambios en tiempo real).
Como vemos, la tecnología interviene en la variación del contexto educativo y
brinda nuevos dispositivos, pero, si no se modifican las prácticas educativas, los
dispositivos pueden emplearse sin agregar valor.
Analicemos algunos usos frecuentes:
• Elusodepresentacionesmultimediaenclaseenvezdeunlibro o texto impreso:
° Puede situarse en un nivel de mera sustitución, cuando simplemente se
transcribe el texto de una hoja a una diapositiva.
° Puede situarse en un nivel de aumento, si la presentación incorpora
mejoras funcionales, como videos, animaciones u otros formatos
que faciliten la comprensión de la información. Sin embargo, en líneas
generales, este uso tiene poco valor pedagógico y, en términos de
Prensky, sería “hacer lo viejo a la manera nueva” (Prensky, 2004).
• Otro uso frecuente es el reemplazo del lápiz y papel por el procesador de texto.
° Esta práctica puede situarse a nivel de sustitución, si solo consiste en
escribir un texto sin aprovechar otras herramientas del programa.
° También podría ser una práctica de aumento, si se explotan las
herramientas de revisión ortográfica, diccionario, citación o de
configuración de página para producir textos de mayor calidad en
términos de redacción y presentación.
° Sinembargo,estamismaprácticapuedeadquirirunniveldemodificación,
si usamos herramientas de revisión para brindar comentarios sobre
las producciones, cuya utilidad es significativa en términos de
retroalimentación que podemos dar al estudiante (sobre todo, si se utilizan
procesadores en línea, como los que existen en la actualidad).
° Finalmente, este tipo de tecnologías pueden redefinir por completo la
actividad de redacción, permitiendo una redacción colaborativa en línea,
sin que los actores tengan que estar en el mismo lugar y al mismo tiempo.
En este sentido, hoy la creación de una monografía o presentación es una
práctica redefinida, que exige que los estudiantes desarrollen habilidades
complejas, como gestionar información, colaborar, negociar y crear en un
entorno virtual.
RecuerdaactividadesenlosquehasempleadolasTICentusclases
o para tu propio aprendizaje y analiza a qué nivel de integración
corresponde dicho uso.
Lo que suele suceder en la práctica, es que las TIC en el aula aún se usan de manera
limitada, ya sea como sustitución o aumento de tecnologías preexistentes. Los
usos más frecuentes en la escuela consisten en la presentación de información o la
comunicación,porejemplo,conlospadresdefamilia.Losusosmásenriquecedores
de las TIC, como la creación de contenidos multimediales, la reflexión y el acceso
a procedimientos más complejos de producción del conocimiento, la traducción
y la navegación entre distintas plataformas aparecen raramente en estas nuevas
experiencias (Dussel, 2011. p. 55).
Por lo tanto, en el diseño de las experiencias de aprendizaje, la selección del
contenido y del contenedor deberían superar los niveles de sustitución y aumento
del modelo SARM, para así aprovechar la tecnología y retar a los estudiantes a
hacer cosas nuevas y desarrollar habilidades complejas.

32
¿Cómo se desarrollan las habilidades?
Desde los años 50, Benjamín Bloom es un referente en la
planificación del aprendizaje con su taxonomía de objetivos
educacionales para la dimensión cognitiva. Esta taxonomía
describe cómo los individuos procesan la información. Propone
seis niveles de habilidades que van en orden de complejidad
creciente, en donde el aprendizaje de niveles superiores depende
de los conocimientos de niveles inferiores. En el 2001, Anderson
y Krathwohl, revisaron la taxonomía y propusieron dos mejoras
sustanciales, se alteró el orden de los niveles, entendiendo la
síntesis en un sentido más amplio relacionada con crear.
La versión actualizada de la taxonomía se organiza de la siguiente
manera:
Habilidades complejas o de orden superior
• Crear aplicando el conocimiento y las habilidades anteriores
para producir algo nuevo u original.
• Evaluaroemitirjuiciossobrelabasedecriteriospreestablecidos.
• Analizar o descomponer el todo en sus partes para solucionar
problemas a partir del conocimiento adquirido.
Habilidades básicas o de orden inferior
• Aplicar o transferir lo aprendido (datos y leyes) para completar
un problema o tarea con un mínimo de apoyo.
• Entender lo aprendido reconociendo relaciones e
interpretaciones entre la información.
• Recordar: información previamente aprendida.
Gráfico Nº9
Taxonomía de la
dimensión cognitiva
Crear
Evaluar
Analizar
Aplicar
Entender
Recordar
Habilidades
de orden
superior
Habilidades
de orden
inferior
BásicasDesarrollodehabilidadesComplejas

33
Las metodologías basadas en la taxonomía de Bloom buscan que el estudiante
desarrolle habilidades cognitivas que vayan más allá de la memorización o de la
comprensióndelcontenido(habilidadesdeordeninferior)yquealcancenhabilidades
que les permitan utilizar el conocimiento adquirido como una herramienta para
resolver problemas y crear conocimiento (habilidades de orden superior).
En esa línea, encontramos una gran sintonía entre los niveles de incorporación
de las tecnologías que propone el modelo SARM y el desarrollo de habilidades
complejas en el estudiante. Como se observa en el siguiente gráfico, el uso de las
TIC para modificar o redefinir las experiencias de aprendizaje de los estudiantes
son más adecuadas para el desarrollo de habilidades de orden superior.
Gráfico Nº10
Nivel de incorporación de
TIC vs. Desarrollo de habilidades
Crear
Evaluar
Analizar
Aplicar
Entender
Recordar
Mejora Niveles de Integración de TIC Transformación
Redefinición
La tecnología permite la creación de
nuevas tareas antes inconcebibles.
Modificación
La tecnología permite el rediseño
significativo de tareas importantes.
Aumento
La tecnología actúa como un sustituto de
herramienta directo, con meroras funcionales.
Sustitución
La tecnología actúa como un sustituto de
herramienta directo, sin cambios funcionales.

34
Recuerda actividades en las que has empleado las TIC en tus cla-
ses y ahora analiza a qué nivel de desarrollo de habilidades apunta
dicha actividad.
¿Qué tipo de actividades y tecnologías puedes implementar para
desarrollar habilidades de orden superior con tus estudiantes?
“Jugar con la idea” consiste en diseñar ecosistemas donde los estudiantes
puedan desarrollar habilidades más complejas, que promuevan aprendizajes
más profundos y duraderos. En el uso de los nuevos contenedores y contenidos,
adaptados a cada contexto, podemos renovar las prácticas existentes, teniendo
en cuenta que el rol del docente será el de facilitador, el del alumno el de sujeto
activo de su aprendizaje.
Para profundizar
Conoce a Mark Prensky y revisa su propuesta sobre el Aprendizaje del
nuevo milenio.
https://bit.ly/2lEU7tx
Revisa el Modelo SARM explicado por su autor, el Dr. Rubén Puentedura. https://bit.ly/2N7GMX8

35
¿Qué competencias digitales
debe desarrollar el estudiante
del siglo XXI?
La diversidad de enfoques que existen en relación con las habilidades que
se necesitan en el siglo XXI, coinciden en que las TIC son un eje central para el
aprendizaje.41
Por un lado, son un factor de cambio en el entorno y, por el otro, son
recursos que apoyan la adquisición y evaluación de nuevas habilidades.
Así, las habilidades digitales se han vuelto necesarias para desenvolverse en las
distintas actividades de la vida cotidiana y en una condición para la competitividad
tantoenelcampopersonalcomoprofesional.Porello,esimportantedesarrollarlas
tempranamente, desde la educación básica regular.
En esa línea, en el nuevo Currículo Nacional (MINEDU, 2016) resulta alentador
,pues plantea el desarrollo de una competencia para desenvolverse en entornos
virtuales, como parte de las competencias básicas del perfil del egresado. El enfoque
propugna el aprovechamiento responsable de las TIC en la vida personal, laboral,
social y cultural. Esta demanda se incorpora a la Ley General de Educación N°
28044 (artículo 31) como uno de los objetivos de la Educación Básica, que precisa el
desarrollo de aprendizajes que permitan al educando un buen uso y usufructo de las
nuevas tecnologías y el aprovechamiento de las TIC en el aprendizaje.
4 Voogt y Pareja, 2011.
Asimismo, el Proyecto Educativo Nacional propone que este aprovechamiento
permita “optimizar los aprendizajes” y “haga más efectivo el trabajo pedagógico
en el aula”, al ser realizado de manera “eficaz, creativa y culturalmente pertinente”
(Política 7.4). Para ello, la incorporación de TIC reclama una actitud innovadora
y atenta a los cambios sociales y culturales, para adaptarse a ellos y ofrecer
respuestas creativas en la educación.

36
Competencias digitales del perfil del egresado
El nuevo Currículo Nacional de Educación Básica Regular (CNEB)51
incluye,
por primera vez dentro del perfil de egreso del estudiante peruano, una
competencia transversal (Nº 28) vinculada a las tecnologías, al finalizar el ciclo
escolar, el estudiante:
“Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC con
responsabilidad y ética. Consiste en que el estudiante interprete, modifique y
optimice entornos virtuales durante el desarrollo de actividades de aprendizaje
y en prácticas sociales. Esto involucra la articulación de los procesos de
búsqueda, selección y evaluación de información; de modificación y creación
de materiales digitales, de comunicación y participación en comunidades
virtuales, así́ como la adaptación de estos de acuerdo con sus necesidades e
intereses de manera sistemática” (MINEDU, 2017: 161).
Esta competencia conlleva que el estudiante combine las siguientes capacidades:
5 En: http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016-2.pdf
Gráfico Nº11
Capacidades de la competencia
transversal Nº 28 “Se desenvuelven en
entornos virtuales generados por las TIC”
Personaliza
entornos virtuales
Consiste en manifestar, de
manera organizada y
coherente, la individualidad
en distintos entornos
virtuales, mediante la
selección, modificación y
optimización de estos, de
acuerdo con sus intereses,
actividades, valores y cultura.
Gestiona información
del entorno virtual
Consiste en analizar, organizar y
sistematizar diversa información
disponible en los entornos
virtuales, tomando en cuenta los
diferentes procedimientos y
formatos digitales, así como la
relevancia para sus actividades de
manera ética y pertinente.
Interactúa en entornos virtuales
Consiste en participar con otros en espacios virtuales
colaborativos para comunicarse, construir y mantener
vínculos según edad e intereses, respetando valores, así
como el contexto sociocultural, propiciando que sean
seguros y coherentes.
Crea objetos virtuales en
diversos formatos
Consiste en construir materiales digitales
con diversos propósitos, siguiendo un
proceso de mejoras sucesivas y
retroalimentación sobre utilidad,
funcionalidad y contenido desde el
contexto escolar y en su vida cotidiana.
TIC

37
Importancia de la competencia digital
NuestrospaísesvecinosyahabíanintegradoelusodeTICensusplanesnacionales
de estudios hacía más de una década. La declaración de esta competencia dentro
del CNEB pone en carrera la formación de un ciudadano para un mundo global. Esta
integración es valiosa para crear experiencias y un aprendizaje contextualizado
y significativo, porque las TIC se introducen no solo como herramienta de
aprendizaje en la escuela; son también, desde lo relacional, una estrategia para
enseñar y aprender en la vida.
¿Crees que las capacidades de la competencia Nº 28 del CNEB son
relevantes para el aprendizaje de tus alumnos? ¿Contribuyen al
aprendizaje de otras áreas?
Para profundizar:
Revisa el nuevo perﬁl del egresado del Currículo Nacional de la Educación
Básica (MINEDU, 2017).
https://www.youtube.com/watch?v=iS1P7IkqDyc

38
diseño e implementación de las políticas y acciones de formación, evaluación y
desarrollo docente a nivel nacional. Este marco, asimismo, se alinea con el tercer
objetivo estratégico del Proyecto Educativo Nacional: “Maestros bien preparados
ejercen profesionalmente la docencia” (CNE, 2007.p. 80).
El MBDD, pese a la visión de contar con educadores que preparen a las nuevas
generaciones para afrontar los desafíos del futuro, no especifica ninguna
competencia61
vinculada con el aprovechamiento de las tecnologías.
Por ello, a partir de la revisión teórica y con el objetivo de fortalecer el desempeño
docente,elproyectodeAulaDigitalplanteaunacompetenciadigital,queresponda
a las necesidades de aprendizaje del Currículo Nacional y desarrolle condiciones
para una gestión moderna de las instituciones educativas:
6 El MBDD está organizado en cuatro dominios, que comprenden nueve competencias, que, a su vez,
contienen cuarenta desempeños.
¿Qué competencias digitales debe
desarrollar el docente del siglo XXI?
El docente Gestiona actividades educativas y su desarrollo profe-
sional, a través del aprovechamiento pedagógico de las tecnologías
digitales para implementar experiencias de aprendizaje que res-
pondan a las necesidades, intereses y contextos socioculturales de
los estudiantes, permitiendo el desarrollo de su ciudadanía, creati-
vidad y emprendimiento digital.
“La educación del profesorado tiene el honor de ser, al mismo tiempo,
el peor problema y la mejor solución de la educación” .
Michael Fullan (1993)
“La calidad de un sistema educativo tiene, como techo, la calidad de sus docentes”,
eslaconclusióncategóricadelreporteMcKinsey&Company(2007),queresponde
al intento de comprender qué tienen en común los diez mejores sistemas
educativos del mundo (es decir, los que encabezan la tabla PISA). Esta conclusión
refuerza lo que, en el fondo, sabemos: la clave de una educación exitosa reside en
contar con mejores profesores, dispuestos y preparados para crear situaciones de
aprendizaje desafiantes y significativas.
Para ello, diversos referentes mundiales sobre el desarrollo docente, como la
UNESCO (2011) o ISTE (2016), coinciden en la necesidad de priorizar el desarrollo
de habilidades tecnológicas, pero con la misión de superar la visión técnica de
esta competencia (Suárez, 2015). Esta formulación incluye habilidades digitales
para favorecer el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes y su propio
desarrollo profesional (UNESCO, 2010). Además, se subraya la necesidad de una
alfabetización informacional y mediática. La alfabetización informacional, por un
lado, enfatiza la importancia del acceso a la información, su evaluación y su uso
ético.Laalfabetizaciónmediática,porsuparte,destaca“lahabilidadparaentender
lasfuncionesdelosmedios,evaluarcómoestossedesempeñanycomprometerlos
para la autoexpresión” (Grizzle y Wilson, 2011: 18). El objetivo de estos esfuerzos
es que los profesores sean capaces de empoderar a sus estudiantes y que estos
desarrollen autonomía para aprender a lo largo de sus vidas.
A nivel estratégico, el desarrollo docente debe alinearse con los marcos nacionales;
en nuestro caso, el Marco de Buen Desempeño Docente (MINEDU, 2014), guía el

39
A continuación, se detallan las capacidades vinculadas a la competencia digital del
profesor. Estos describen, en términos generales, lo que debemos observar en la
acción docente, de acuerdo con los criterios del MBDD.
Alfabetización informacional
Utiliza estratégicamente las tecnologías de la información y la comunicación para
su aprendizaje autónomo y su actualización disciplinar, pedagógica y tecnológica.
Comunicación y colaboración en entornos digitales
Interactúa en entornos digitales y establece redes de colaboración entre pares con
elpropósitodecomunicarseycompartirrecursosconestudiantes,docentes,padres
defamilia,entreotrosagenteseducativos,demanerarespetuosayconsiderando su
contexto sociocultural.
Creación de contenidos de aprendizaje a través de las tecnologías
Diseña y adapta contenidos de aprendizaje digitales de manera creativa y en di-
ferentes formatos, considerando los derechos de autor y promueve su creación
en clase.
Aprovechamiento de las tecnologías para el proceso de enseñanza
aprendizaje
Diseña y conduce procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación incorporando
de manera estratégica las tecnologías y considerando las características de sus
estudiantes y del contexto. Esta competencia se traduce en desempeños que
se articulan con los cuatro dominios del Marco del Buen Desempeño Docente
(MBDD), como observamos en este gráfico:
Gráfico Nº12
Desempeños de la
competencia digital
docente asociados a
los dominios del MBDD
Dominio 1:
Preparación para el aprendizaje
de los estudiantes.
Dominio 2:
Enseñanza para el aprendizaje
de los estudiantes.
Dominio 4:
Desarrollo de la profesionalidad
y la identidad docente.
Dominio 3:
Participación en la gestión de la
escuela articulada con la comunidad.
Comunicación y colaboración
en entornos digitales
Alfabetización
informacional
Capacidades de la competencia digital docente
MARCO DEL BUEN
DESEMPEÑO DOCENTE
Aprovechamiento de las tecnologías para el proceso de enseñanza aprendizaje
Creación de contenidos de aprendizaje a través de las tecnologías

40
El desarrollo de las competencias es un proceso progresivo, por ello requiere ser
incluida desde la formación inicial docente y a lo largo de la formación en servicio,
con distintos niveles de especialización, según los roles y el contexto.
¿Cómo evalúas tu rendimiento según los diferentes desempeños
propuestos en la competencia digital docente?
Para profundizar:
Existen distintas propuestas a nivel mundial sobre las competencias digi-
tales. Te invitamos a acercarte a tu perfil digital como ciudadano, de una
manera personalizada y en base a la medición de las respuestas del cues-
tionario elaborado por la Agenda Digital de Euskadi (2015). Esta actividad
te tomará 10 minutos.
https://bit.ly/2cpxTa4

41
¿Qué estrategias metodológicas
desarrollan competencias
digitales?
Parafacilitarelprocesodeaprendizaje,teproponemosemplearalgunasestrategias
metodológicas que aprovechan el uso de entornos virtuales para el desarrollo de
competencias digitales.
Estas son solo algunas estrategias que han sido seleccionadas y “curadas”
tomandoencuentalascapacidadesdelacompetenciatransversal“sedesenvuelve
en entornos virtuales generados por las TIC” del CNEB.
Proyecto colaborativo virtual
Gamiﬁcación
Programación
Diseño de espacios
Narrativa digital
Portafolio virtual
Curación de contenido
Mapeo de información
Mejora Niveles de Integración de TIC Transformación
Gráfico Nº 13
Estrategias metodológicas
para el desarrollo de
competencias digitales

42
Ante la necesidad de un manejo efectivo de la información cuantiosa que se
produce en estos tiempos, se requieren métodos que permitan presentar y
comunicar la información con efectividad.
El Mapeo de información, desarrollado por Robert E. Horn (1974) en la Universidad
de Stanford, es un método que permite originalmente mejorar la comunicación
técnica partir de cuatro actividades: identificar, categorizar, interrelacionar y
representar gráficamente.
Esta técnica, con apoyo de aplicaciones digitales que desarrollen mapas mentales,
conceptuales y diagramas, genera una representación gráfica o espacial que ayuda
alestudianteacomprenderuntema;semodificacuandodichacomprensióncambia
o cuando ingresa información nueva.
Para mapear información, es recomendable seguir cuatro pasos:
1. Definir el tipo de información que será representada (datos, personajes,
espacios, etc.)
2. Catalogar el contenido en categorías (conceptos, autores, lugares,
fundamentos, etc.)
3. Representar los vínculos o relaciones (causa, consecuencia, dependencia,
influencia, etc.)
4. Representar visualmente la información (cuadros, mapas mentales o
conceptuales, etc.)
Esta estrategia es idónea para desarrollar las capacidades de gestión de la
información de la competencia transversal de TIC. Sirve de base para los procesos
de indagación y creación de los estudiantes en cualquier área curricular.
Para profundizar:
El siguiente manual te explica los principios para emplear la técnica del
mapeo de información.
https://bit.ly/2JWG6pl
Explora diversas las aplicaciones virtuales online y offline para generar
organizadores visuales.
https://bit.ly/2K9NmuK

43
“Sería repetitivo decir hoy que el conocimiento ya no es poder,
que es el acceso al mismo, que son las competencias asociadas a la
recuperación y gestión creativa del mismo las que nos empoderan.”
Dolors Reig (2013)
Lacuracióndecontenidosesuntérminoqueprovienedelingléscontentcurationy,
actualmente, es una actividad crucial en los tiempos de “sobrecarga informativa” o
“infoxicación” en que vivimos.
Estos términos hacen alusión a la condición de contar con demasia-
da información que diﬁculta la toma de decisiones o simplemente
para mantenerse informado sobre un determinado tema. El térmi-
no (del inglés information overload) fue acuñado en 1970 por Al-
vin Tofﬂer en su libro Future Shock. Luego, en 1996 Alfons Cornella
acuña el término de infoxicación, para describir el estado exceso de
información en tiempos digitales.
Dentro de este grupo de estrategias, la curación fomenta el sentido crítico, pues el
proceso no se centra en generar más contenido y contribuir con la sobrecarga, sino
en reunir la información más importante y confiable.
La curación de contenidos involucra varios procesos de búsqueda, localización,
selección, modificación y distribución de contenidos de Internet, con el objetivo de
contar con información de utilidad para los fines del usuario. Un punto de partida
es la búsqueda y selección minuciosa de la información que otros han producido
alrededor de un tema específico. Se busca, analiza y compara información de
fuentes y tipos diversos y se genera una nueva organización de contenidos.
Según Juárez, Torres & Herrera (2017), la curación de contenidos aporta a formar
un ciudadano crítico del ámbito virtual y motiva al estudiante a cambiar su
dinámica de copiar y pegar; este, por el contrario, debe analizar, participar en la
construcción colectiva del conocimiento.
A partir de la propuesta del ciclo de indagación curatorial para el aprendizaje de
WolffyMulholland(2013)ydelametodología“4S”deMuñoz(2016),proponemos
las siguientes etapas para poner en práctica la curación de contenidos con los
estudiantes:
1. Buscar (Search): Investiga con base a las temáticas y metas propuestas.
2. Seleccionar (Selection): Filtra los contenidos y conserva los mejores. Emplea
filtros como relevancia, autoría, actualidad, contexto, etc. Redacta notas
sobre el contenido y resalta las ideas más importantes.
3. Personalizar (Sense making): Esta es la parte crucial de la metodología
porque consiste en darle sentido al contenido que has filtrado. Para ello,
redacta notas sobre el contenido trabajado en cada clase y resalta las ideas
más importantes. Redacta apreciaciones desde la perspectiva de la tarea
(construir un portafolio de recursos para el diseño) e identifica las relaciones
más relevantes entre los contenidos y sus apreciaciones individuales.
4. Compartir (Share): Organiza los contenidos de manera coherente, con base en
un hilo conductor que puede consistir en temáticas o procesos. El contenido
se presenta de manera virtual.
La curación de contenidos suele ser un proceso cíclico, pues información y el punto
devistade“curador”estáenpermanentetransformaciónyactualización.Además,
cuando el resultado se comparte con otras personas pueden retroalimentar al
autor en el proceso de construcción, lo conduce a reflexionar y, de ser necesario, a
volver a curar los contenidos para obtener un mejor producto.
La curación de contenidos es una estrategia idónea para potenciar la indagación y
creación de los estudiantes en cualquier área y desarrollar todas las capacidades
de las competencias transversales Nº 28 “Se desenvuelven en entornos virtuales
generados por TIC”, y Nº 29: “Gestiona su aprendizaje de forma autónoma”.

44
Para profundizar:
El siguiente artículo discute las posibilidades educativas de la curación de
contenidos.
https://bit.ly/2MO9bRQ
Observa en este video los consejos de Cecilia Segol para curar conteni-
dos digitales para docentes y estudiantes en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje.
https://bit.ly/2N5k2Hc
Descubre, en el siguiente blog, diferentes herramientas para curar conte-
nidos digitales en el contexto educativo.
https://bit.ly/2KElnqd

45
Gráfico Nº 14
Propósitos de uso del
portafolio digital
Portafolio digital
Un portafolio se refiere a una recopilación de contenidos seleccionados y
organizados de forma reflexiva que son presentados en formato digital. Gracias
a las TIC, la clásica estrategia del portafolio ha evolucionado hacia un portafolio
digital -también llamado e-portafolio-. Se ha convertido en una herramienta de
aprendizaje que permite combinar contenidos (evidencias de aprendizaje) en
diversos formatos y estructuras, de acuerdo con la creatividad del autor.
La precursora de los portafolios digitales, Hellen Barret, sostiene que estos son
una herramienta flexible para recopilar evidencias e involucran al estudiante en un
proceso de reflexión continua y análisis colaborativo.
El uso del portafolio digital fomenta en los estudiantes un aprendizaje autónomo
y visible. La diversidad de material que el portafolio es capaz de presentar permite
identificar diferentes aprendizajes -conceptos, procedimientos, actitudes-. Por lo
tanto, proporciona una visión más profunda de lo que el estudiante sabe y puede
hacer; es decir, de sus competencias transversales y disciplinares. El siguiente
gráfico resume los propósitos de un portafolio digital:
Reconocer
logros
Registro
de evidencias
Reﬂexión
E-portafolio
EvaluaciónConexión

46
El e-portafolio digital de aprendizaje es un tipo de portafolio que fomenta el
aprendizaje autónomo y los procesos metacognitivos del estudiante. Tiene,
como propósito, la planificación y seguimiento de un proceso (desarrollo de una
competencia, desarrollo de un proyecto, etc.), que puede durar unos meses, un
semestre, un año escolar o más. El estudiante puede utilizar el portafolio para
almacenar los trabajos realizados y demostrar competencias o resultados sobre
sus actividades. De este modo, planifica la naturaleza y dirección de los futuros
desarrollos que quiera implementar (Sulmont, 2013, p.9).
Para comenzar el diseño, recomendamos seguir los siguientes pasos:
1. Definir el propósito del portafolio.
2. Identificar las competencias, capacidades y logros de aprendizaje que se
quieren desarrollar.
3. Identificar los tipos de evidencia que demuestren el proceso y logro de los
aprendizajes.
4. Seleccionar y digitalizar evidencias.
5. Justificar la selección.
6. Diseñar el portafolio digital.
7. Construir el portafolio digital en un entorno virtual.
8. Publicar las evidencias.
9. Evaluar el portafolio.
El portafolio se puede construir con programas o aplicaciones libres (por ejemplo:
Google Site, Wix, WordPress, entre otros); también existen plataformas educativas
que permiten alojar portafolios individuales.
Esta estrategia es idónea para desarrollar las capacidades de personalización
de entornos virtuales, gestión de la información y creación de contenidos de
competencia transversal; potencia, asimismo, los procesos de metacognición de
los estudiantes en cualquier área.
Para profundizar:
Conoce más, en este artículo, acerca del origen, usos y tendencias de los
portafolios digitales.
https://bit.ly/2MQZp1p

47
Narrativa digital
Contar historias es una forma ancestral de transmitir el conocimiento sobre
el mundo que nos rodea. Contar es poner en orden y lugar los actos humanos,
los acontecimientos naturales o las abstracciones. La narración es una forma
discursiva universal que, al incorporar la tecnología, permite elaborar objetos
virtuales, con recursos multimedia, para registrar o describir sucesos.
En esa línea, la narración digital (digital storytelling) se caracteriza por asimilar
nuevos medios y lenguajes, lo que conlleva a nuevas formas de narrar. Asimismo,
los usuarios experimentan un cambio de rol: de espectadores pasivos, pasan a
adquirir protagonismo en la producción, co-creación e intercambio.
Estátécnicapuedeserempleadatantoporlosprofesorescomoporlosalumnos.Enel
último caso, debemos pedirle al estudiante que investigue sobre un tema o responda
una pregunta alineada con los logros de la materia, pero utilizando la tecnología
(programas de edición de audio, video o infografías). El objetivo es motivarlo a narrar
y explicar a sus compañeros el tema en cuestión. Al necesitar imágenes y audio, el
estudiante se involucra con el aprendizaje y tiene que llevar a cabo operaciones
mentales complejas que lo obligan a jerarquizar la información y presentarla con
ingenio. De esta forma, el aprendizaje se torna más activo.
1. Deﬁnir con claridad una idea de lo que se quiere narrar.
2. Investigar, indagar y aprender los puntos esenciales que
respondan las preguntas (quién, qué, cómo, cuándo, dónde
y por qué). Para este paso, se puede recurrir al mapeo de
información.
3. Redactar el guion (story board) de la narración.
4. Seleccionar o elaborar los contenidos con los que se narra la
historia: imágenes, textos, videos, locuciones, etc.
5. Editar el contenido con ayuda de aplicaciones o programas
informáticos.
6. Distribuir a los compañeros a través de los medios digitales.
7. Reﬂexionar sobre la tarea, el aprendizaje y las mejoras que
podrían considerarse en una próxima pieza.
Sugerimos probar los siguientes pasos para elaborar una narrativa digital:
Esta estrategia es idónea para desarrollar todas las capacidades de la competencia
transversal y potencia, los procesos de indagación y creación de los estudiantes en
cualquier área curricular.
Para profundizar:
Revisa el siguiente artículo sobre cómo las narrativas digitales potencian
el aprendizaje a través del uso de medios electrónicos y redes sociales.
https://bit.ly/2KaZ5vX

48
Gamificación
La “gamificación” se refiere al uso de la mecánica del juego: desafíos, reglas, azar,
recompensas, niveles de objetivos y diseños de la experiencia que transforman
tareas diarias en actividades lúdicas, que involucran y motivan digitalmente a las
personas a lograr sus objetivos (Gartner, 2014. p.9).
Existen cuatro elementos que explican que una persona quiera jugar siempre un
mismo juego: el desafío, la curiosidad, el control y la fantasía. Malone y Lepper
identificaron tres factores adicionales, vinculados con la motivación interpersonal,
que ayudan a que un juego sea divertido: la cooperación, la competencia y el
reconocimiento (Malone & Lepper, 1987: 233).
Paul Gee, uno de los investigadores más reconocidos sobre videojuegos y
aprendizaje, sostiene que los desafíos y el aprendizaje hacen que los videojuegos
sean motivantes y entretenidos. Por su parte, investigaciones de Aymerich-Franch
señalan que los estudiantes participan en juegos en entornos virtuales: manipulan
aplicaciones, dirigen los procesos hacia una meta y aprovechan la predisposición
psicológica a participar en juegos para desarrollar persistencia, anticiparse a los
resultados, atender los detalles y resolver problemas.
El aprendizaje basado en juegos o Game-Based Learning (GBL), se lleva a cabo a
través de videojuegos digitales. Consiste en el uso de juegos como vehículos de
apoyo al aprendizaje, la asimilación o la evaluación de conocimientos. Se trata
de una metodología innovadora que está tomando impulso y ofrece, tanto a los
alumnos como a los profesores, una experiencia educativa práctica (Pedró, 2015).
Puede aplicarse a una materia o integrar varias áreas curriculares.
Estos son los pasos para implementar la gamificación en el aula:
1. Definir un objetivo claro.
2. Transformar el aprendizaje de capacidades en un juego.
3. Proponer un reto específico.
4. Establecer normas de juego.
5. Crear un sistema de recompensas (insignias).
6. Proponer una competencia desafiante.
7. Establecer niveles crecientes de dificultad.
8. Reflexionar sobre lo aprendido.
Las experiencias de gamificación resultan placenteras para los alumnos y suelen
provocar el estado de experiencia óptima (flow) que describe Csikszentmihályi.
Este estado de atención, en un encuadre con objetivos claros y contenidos
adecuados al estudiante, le permite dominar conceptos y habilidades que son,
generalmente, difíciles de desarrollar en un contexto tradicional de enseñanza.
Como recuerda Paul Gee, los seres humanos disfrutamos aprender; sin embargo,
en la escuela no siempre se advierte eso. Esta estrategia revalora el rol del
juego en el aprendizaje y es recomendada para desarrollar las capacidades de
personalización, gestión de la información e interacción en entornos virtuales de
la competencia transversal Nº 28 del CMEB.

49
Para profundizar:
Conoce algunos juegos que forman parte de la propuesta de educación
virtual de la Fundación Telefónica: Oráculo Matemágico.
https://bit.ly/2MRTj0z
Conoce algunos juegos que forman parte de la propuesta de educación
virtual de la Fundación Telefónica: Villa Planet.
https://bit.ly/2KeOWLg
Descarga la siguiente infografía, que brinda una serie de pasos para intro-
ducir la gamificación en tu aula.
https://bit.ly/2tK4yzA

50
Proyecto colaborativo virtual
Esta metodología se apoya en los principios del aprendizaje basado en proyectos y
en el aprendizaje colaborativo. Busca generar productos o servicios en un proceso
de gestión de información y creación, aprovechando los entornos virtuales. Para
implementar esta estrategia, recodemos las bases que lo sostienen.
Enprimerlugar,elaprendizajebasadoenproyectossetratadeunametodologíade
enseñanza-aprendizaje que parte del planteamiento de una necesidad o proyecto
real que los estudiantes deben resolver.
Al planificar el aprendizaje basado en proyectos, es probable articular distintas
áreas curriculares de forma transversal, esto refuerza lo logrado. En esa dirección,
Offir (2012) resalta que este tipo de aprendizaje se sustenta en el vínculo entre los
aprendizajes formales y la vida cotidiana.
En segundo lugar, el aprendizaje colaborativo, con base en enfoques socio-
constructivistas y conectivistas del aprendizaje (Clenet, D’Halluin y Poisson,
2000) subrayan que realizar una tarea de manera cooperativa, favorece el
desarrollo cognitivo y social, y brinda mayores oportunidades de aprendizaje y
retroalimentación. Además, las actividades cooperativas conducen, a menudo, a
una mayor motivación de los estudiantes por el aprendizaje, dado que su identidad
social se refuerza al participar en una comunidad o ser miembro de un grupo.
La participación de los estudiantes en una actividad que es, al mismo tiempo,
intelectual y social puede ser un aliciente y conducir a un mejor aprendizaje
(Pedró, 2015: 43).
Por otro lado, para Torrelles, Coiduras, Isus, Carrera, París y Cela, el trabajo en
equipo supone la disposición personal y la colaboración con otros en la realización
de actividades para lograr objetivos comunes, intercambiando informaciones,
asumiendo responsabilidades, resolviendo dificultades que se presentan y
contribuyendo a la mejora y desarrollo colectivo (Torreles et al., 2011: 331).
Trabajar en equipo resulta una actividad compleja, que moviliza recursos propios
y externos, conocimientos, habilidades y aptitudes que permiten a un individuo
adaptarse y alcanzar, junto a otros, en una situación y contexto determinados, un
cometido.
Por lo tanto, esta estrategia plantea un rol activo del estudiante, que desarrolla
habilidades cognitivas complejas, orientadas a la solución de problemas,
y habilidades de trabajo cooperativo. Ello involucra, también, el desafío de
desenvolverse en el entorno de los medios digitales actuales, lo que supone
participar de manera respetuosa y productiva.
Este tipo de aprendizaje requiere que el profesor organice las actividades y ofrezca
las pautas para que la cooperación entre alumnos sea productiva y enriquecedora
(Peinado-Miguel et al., 2013). Un proyecto colaborativo puede indagar sobre
una problemática o necesidad, resolverla y comunicar la solución a través de un
contenido multimedia, que aplica, a su vez, los principios de la narrativa digital.
Inspirados en las buenas prácticas sobre aprendizaje basado en proyectos,
retomadas por Hernando, proponemos tener en cuenta las siguientes fases al
plantearles un proyecto colaborativo virtual a tus estudiantes:

51
1. Establecer el punto de partida:
• Definir el tema principal o la necesidad a solucionar.
• Formular las preguntas para empezar a indagar sobre el tema.
• Reunir las ideas previas de los participantes sobre el tema.
2. Formar equipos:
• Conformar un grupo de integrantes que compartan un
objetivo del trabajo.
• Se recomienda grupos conformados por entre tres y seis
integrantes (como máximo).
• Acordar medios de comunicación (WhatsApp, mensajería,
foros, etc.) y de gestión de contenidos (Drive, OneDrive,
Dropbox, etc.) y creación de contenidos (procesador de textos,
video, audios, etc.).
3. Definir el producto final:
• Definir objetivo, acordando las características del producto final.
4. Organizar y planificar:
• Asignar roles y responsabilidades.
• Definir tareas y plazos de cumplimiento.
5. Recopilar información:
• Revisar objetivos y recuperar saberes previos.
• Definir necesidades de información: identificación de nuevos
conceptos.
• Buscar información.
6. Analizar y sintetizar:
• Puesta en común (se puede usar la estrategia de mapeo de
información).
• Resolución de problemas.
• Toma de decisiones.
7. Producir:
• Aplicar nuevos conocimientos en la creación del producto.
• Monitorear el avance con las herramientas de comunicación,
gestión y creación de contenidos digitales.
• Diseñar y construir el producto final.
8. Presentar el proyecto:
• Preparar la presentación.
• Sustentar el trabajo.
• Revisar con expertos los resultados.
9. Responder colectivamente a la pregunta inicial:
• Reflexionar sobre la experiencia.
10. Evaluar y autoevaluar:
• Evaluar el proceso y el resultado.
• Evaluar el trabajo en equipo.
• Autoevaluación del proceso.

52
Al aplicar esta estrategia, los estudiantes entrenan también las siguientes
capacidades:
• Capacidad para establecer objetivos y prioridades del trabajo en equipo;
planificar tareas complejas en contextos específicos; establecer roles,
plazos, estrategias; organizar recursos propios y externos con pertinencia,
flexibilidad y creatividad para alcanzar el objetivo.
• Capacidad personal para afrontar situaciones críticas del entorno; reconocer
sus capacidades y limitaciones; cultivar la persistencia para superarlas;
entusiasmar y movilizar a los demás hacia la meta común.
• Disposición al trabajo en equipo, que involucra la disposición personal
de asumir roles y la colaboración con otros al realizar, promover un clima
de confianza y apoyo recíproco entre los integrantes, poner en práctica
habilidades sociales y de colaboración.
La estrategia del proyecto colaborativo virtual promueve que el estudiante tenga
un rol más activo en su aprendizaje y desarrolla, además de las competencias
propias a la realización del proyecto, competencias para el trabajo en equipo
usando medios virtuales, que son fundamentales para el ciudadano del siglo XXI.
Porlotanto,estaestrategiaesidóneaparatodaslascapacidadesdelacompetencia
transversal y potencia, asimismo, los procesos de indagación y creación de los
estudiantes en cualquier área curricular.
Para profundizar:
Conoce buenas prácticas, alrededor del mundo, de aprendizaje basado en
proyectos, curadas por Alfredo Hernando (2015). Descarga su libro Viaje a
la escuela del siglo 21, editado por la Fundación Telefónica.
https://bit.ly/2tyLDbC

53
1. Definir una idea clara sobre el propósito del espacio virtual que
vamos a diseñar: para qué (objetivo), para quién (audiencia),
qué (contenido), cómo (modalidades, formatos, colores), por
qué (justificación), cuánto (cantidad de información relevante),
entre otras variables. Para organizar esta información, podemos
usar el mapeo de información.
2. Bosquejar el diseño del entorno virtual (podemos usar mockups
o plantillas gratuitas).
3. Seleccionar el programa o aplicación para crear el espacio
virtual.
4. Seleccionar o crear los contenidos.
5. Editar el contenido con ayuda de aplicaciones o programas de
edición.
6. Publicar el contenido.
7. Realizar revisiones y correcciones (marcha blanca).
8. Reflexionar sobre la tarea, el aprendizaje logrado y las mejoras
que podrían incluirse en un próximo proyecto.
Diseño de espacios virtuales
Esta estrategia supone el diseño y creación de un espacio virtual navegable,
estructurado y coherente para comunicarse. Ejemplos de espacios virtuales son:
blogs, sitios web, wikis, entre otros.
Hoy en día, los estudiantes tienen acceso a aplicaciones digitales que permiten
crear contenidos con una variedad inmensa de formatos y herramientas para
seleccionar, transformar, editar y publicar. Por ello, el diseño de espacios virtuales
impulsa a los estudiantes a ser creadores, y no meros consumidores, del contenido
que está en Internet.
Para apoyar el proceso de creación de contenidos, es clave el uso de andamios que
sirvan de guía a través de una serie de actividades que se construyen una sobre
otra, cada vez más complejas. Los andamiajes pueden incluir “elementos visuales,
como guiones gráficos o imágenes gráficas, para estimular la imaginación o la
ayuda para retener información valiosa, y explorar estrategias para expresar los
conocimientos previos en formato escrito” (Pedró, 2015: 43).
Los pasos para implementar esta estrategia son semejantes a los de la narrativa
digital y, cuando se trate de un diseño grupal, podemos adaptar las etapas de la
estrategia de proyecto colaborativo virtual. Veamos los pasos:

54
Los estudiantes tienden a movilizar más sus recursos personales cuando la
tarea involucra temas relevantes, significativos y que respondan a sus intereses.
Además, Pedró (2015) resalta que los estudiantes desarrollan con mayor eficacia
sus competencias, demuestran más compromiso y mejores actitudes hacia la
escuela, cuando están involucrados con proyectos de creación de contenidos,
que les permiten aplicar lo aprendido.
Finalmente, estas consideraciones son importantes para que la actividad no se
limite a una producción vistosa, pero no comprendida, porque, en última instancia,
comprender es ser capaz de pensar y actuar de forma flexible con lo que se está
aprendiendo (Stone Wiske, 1997).
Esta estrategia es idónea para desarrollar las capacidades de personalización
de entornos virtuales, gestión de la información y creación de contenidos de
competencia transversal y potencia, además, los procesos de metacognición de
los estudiantes en cualquier área.
Para profundizar:
Descubre plantillas gratuitas (mockups) para inspirarte y explorar las posi-
bilidades que ofrece el diseño de espacios virtuales.
https://bit.ly/2IyEMU2

55
Pensamiento computacional
“No creo que todos se conviertan en programadores, pero la capacidad de hablar
y estructurar el pensamiento de una manera que una computadora entienda
será una de las habilidades futuras básicas, sea cual sea su campo de trabajo.”
Linda Liukas, fundadora de Rails Girls Coding Community
Esta estrategia consiste en utilizar patrones de pensamiento y procesos de
computación para plantear y resolver problemas o preparar programas para el
cálculo. Se generan secuencias lógicamente organizadas, para automatizar tareas
o apoyar el desarrollo de actividades en los entornos virtuales.
El término de pensamiento computacional (computational thinking) fue
introducido en 2006 por Jeannette Wing, profesora de ciencias de la computación
de la Universidad de Carnegie Mellon. Al principio, el pensamiento computacional
fue definido como el conjunto de actitudes y habilidades que una persona
necesitaríaparapersistirconconfianzaenlaidentificación,ubicaciónyresoluciónde
problemas. El término pronto se transformó para incluir capacidades que se aplican
a la preparación para las ciencias computacionales, definido como el estudio y uso
de computadoras y el pensamiento computacional para resolver problemas.
Los elementos fundamentales del pensamiento computacional se pueden
observar en cuatro pilares: descomposición, detección de patrones, abstracción y
algoritmos. Veámos en qué consiste cada uno (Krasuss & Prottsman, 2017):
• Descomposición: romper un problema en partes más pequeñas y manejables.
• Coincidencia de patrones: encontrar similitudes entre los elementos como
una forma de obtener información adicional.
• Abstracción: ignorar ciertos detalles para encontrar soluciones que funcionen
para un problema más general.
• Algoritmos: consiste en diseñar una secuencia de instrucciones para realizar
una tarea susceptible de ser automatizadas, es decir, ejecutadas por un
programa.
Aplicación de este conjunto de elementos, es posible encontrar una solución
a cualquier problema mecánico. Así la última década se ha impulsado de
manera importante la implementación del pensamiento computacional como
una competencia que debe ser desarrollada desde la escuela para aprovechar
plenamente estos cambios generados por los rápidos avances en las TIC.
La Sociedad Internacional para las Tecnologías en Educación (ISTE por su sigla
en inglés), ha desarrollado diferentes iniciativas de experiencias de pensamiento
computacional trasversales al currículo que han inspirado a diferentes proyectos
educativos a nivel internacional.
Por ejemplo, en Plan Ceibal de Uruguay (2018)71
incorpora el pensamiento
computacional para que los estudiantes aprendan razonamiento lógico,
pensamiento algorítmico y técnicas de resolución de problemas, todos conceptos
y habilidades valiosas más allá del área específica de computación, integrando
también las áreas STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemática, por su sigla
en inglés), Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y trabajo con material concreto.
Por su lado, Mitch Resnick (2012), el creador de Scrath, uno de los entornos de
programación más utilizados en los ambientes escolares, señala que uno de los
beneficios más importantes de enseñar a los niños a programar es que puedan
hacer algo más que “leer” las nuevas tecnologías, sino también “crearlas”. Eso
hace posible que los niños dejen de ser consumidores pasivos de la tecnología
y puedan intervenir en la creación activa de tecnologías y contenidos como
juegos, animaciones y otros desarrollos que den respuesta a sus necesidades y
problemáticas.
La inclusión del pensamiento computacional como estrategia metodológica
puede estar incorporada dentro de proyectos diversos, propios a otras áreas
curriculares, y se pueden complementar con estrategias como el proyecto
colaborativo virtual. Esta estrategia es idónea para desarrollar todas las
capacidades de la competencia trasversal y potencia los procesos de creación de
los estudiantes en cualquier área curricular.
Por su parte, introducción del pensamiento computacional como cuerpo de
conocimientos específicos, también puede realizarse a través de diferentes
actividades y herramientas que proponemos revisar en los siguientes enlaces.
7 Plan Ceibal se creó en 2007 como un plan de inclusión e igualdad de oportunidades con el objetivo
de apoyar con tecnología las políticas educativas uruguayas. Desde su implementación, cada niño que
ingresa al sistema educativo público en todo el país accede a una computadora para su uso personal
con conexión a Internet gratuita desde el centro educativo. Extraído de: https://www.ceibal.edu.uy.

56
• El concepto de ecosistema de aprendizaje brinda una visión
sistémica para entender como las TIC movilizan las relaciones
entre los actores y su contexto, introduciendo nuevas
posibilidades para configurar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
• Sin embargo, las TIC, por sí mismas, no introducen ningún
cambiosustantivoenelaprendizaje,acondiciónquelosusuarios
asuman nueva actitud y rol, junto con las competencias para
aprender a aprender en este entorno enriquecido.
• Para que los estudiantes logren sus metas de aprendizaje no
solo deben emplear estrategias cognitivas, metacognitivas
y volitivas, sino, también, es importante que desplieguen
estrategias motivacionales.
• Para promover entornos efectivos, tenemos que combinar
factores y crear situaciones que generen una experiencia
de aprendizaje óptima y, a su vez, otorguen satisfacción a la
persona y refuercen una habilidad clave en estos tiempos: el
aprender a aprender.
• Las TIC para proveer andamios para la construcción de los
aprendizajes de cada estudiante, a través del uso de recursos
digitales que le permitan avanzar a su ritmo, profundizar en su
conocimiento y recibir una retroalimentación oportuna sobre
las acciones que realizan en los entornos digitales.
• El modelo de integración SARM orienta el uso de las TIC
para modificar o redefinir las experiencias de aprendizaje
de los estudiantes son más adecuadas para el desarrollo de
habilidades de orden superior.
• Paradesarrollarcompetenciasdigitalesesimportantecombinar
las metodologías activas con estrategias metodológicas
específicas que aprovechan el uso de entornos virtuales para el
desarrollo de competencias digitales.
Hasta el momento, hemos reflexionado sobre cómo las TIC intervienen en el
ecosistema de aprendizaje y cuál es su rol en la formación de ciudadanos del
siglo XXI, teniendo en cuenta la transformación digital de la sociedad. A modo
de síntesis, recogemos las principales ideas trabajadas a lo largo de esta primera
parte del manual:
Para profundizar:
Conoce propuestas curriculares para trabajar el pensamiento computacio-
nal que incluyen una combinación de actividades online con actividades
sin conexión en Code.org . Los recursos son gratuitos y están en español.
https://studio.code.org
Descubre Scratch, un entorno de programación gratuito desarrollado por
el Grupo Lifelong Kindergarten del MIT Media Lab. Es una herramienta que
permite de una forma rápida, lúdica e intuitiva, acercar el pensamiento
computacional al aula.
https://scratch.mit.edu

57
Finalmente, para aprovechar los nuevos actores, medios y relaciones en
el ecosistema de aprendizaje digital, es imperativo que nos adaptemos y
desarrollemos competencias digitales que apoyen un rol estratégico de los actores
en este nuevo ecosistema digital enriquecido con las TIC:
En la siguiente parte del manual nos enfocaremos en desarrollar las condiciones
para que esta transformación digital pueda darse en las instituciones escolares y
en el diseño de las experiencias de aprendizaje.
Gráfico Nº 15
Desarrollo de competencias
digitales en el ecosistema
de aprendizaje
Competencias digitales del ESTUDIANTECompetencias digitales del DOCENTE
Alfabetización informacional
Comunicación y colaboración
en entornos digitales
Creación de contenidos de aprendizaje
a través de las tecnologías
Aprovechamiento de las TIC para el
proceso de enseñanza aprendizaje
Personalización de entornos
virtuales
Gestiona información del entorno
virtual
Interactúa en entornos virtuales
Crea objetos en diversos formatos
“Se desenvuelve en entornos virtuales mediados por TIC”
ECOSISTEMA DE APRENDIZAJE

59
2.ESTRATEGIAS PARA
LA EDUCACIÓN
DIGITAL
En esta segunda parte revisaremos qué decisiones estratégicas tenemos que tomar para
incorporar las TIC en ecosistema escolar para apoyar el aprendizaje y su gestión.

60
Cada institución y en particular, cada escuela, tiene rasgos propios que la definen,
como sus valores, sus tradiciones, las competencias de sus integrantes o la forma
en la que afrontan los cambios. Estos rasgos, entre muchos más, constituyen la
cultura de la organización y, por lo tanto, deben ser consideradas al momento de
diseñar e implementar una estrategia para incorporar las TIC en el aprendizaje de
sus estudiantes y en la gestión escolar.
“Una vez que se incorpora una determinada tecnología dentro de una
organización, los cambios en las dinámicas de interrelación entre sus
miembros, así́ como las transformaciones en las formas de trabajar, no se
generan de manera inmediata, ni necesariamente de las formas que fueron
previstas” (Cobo, 2016, p.52).
Las experiencias desarrolladas en las últimas décadas coinciden en advertirnos
sobre el riesgo de adoptar un modelo único al momento de usar las tecnologías
en la escuela. Por el contrario, proponen que se involucre a los miembros de la
escuela en el proceso de integración de TIC, para construir o adaptar un modelo,
de acuerdo a las necesidades y objetivos de cada contexto.
Con ese propósito, revisaremos aspectos estratégicos a tomar en cuenta para
incorporar las TIC en el ecosistema escolar. Como menciona Pedró (2015, p. 75),
“los esfuerzos para cambiar un solo elemento, una única pieza del rompecabezas
-como el uso de la tecnología para apoyar el cambio pedagógico-, tienen más
probabilidades de tener éxito si los restantes elementos interdependientes son
también objeto de transformación”.
Enfoques para incorporar las TIC
En la práctica, podemos encontrar diferentes enfoques que guían el propósito de
las TIC en un ecosistema escolar. Por ejemplo, desde un enfoque denominado
de integración, las TIC se introducen en la escuela como herramientas de uso
ocasional y sin una intencionalidad educativa sostenida. Luego, bajo un enfoque
de aprovechamiento, lo que se busca es potenciar los aprendizajes en la escuela
a través del uso sistemático e intencional de las TIC. Finalmente, con un enfoque
de innovación, el propósito es que las TIC permitan hacer cosas nuevas o mejoren
procesos, propiciando prácticas innovadoras en la escuela.
¿Cómo incorporar las TIC en el
ecosistema escolar?

61
Integración
Prácticas con TIC
ocasionales y sin
intencionalidad educativa.
Aprovechamiento
Prácticas con TIC
frecuentes, eﬁcaces y con
intencionalidad educativa.
Innovación
Prácticas con TIC
sostenidas y con visión de
transformación educativa.
Ahora bien, la implementación de cada enfoque va a sujetarse, en gran medida, al
grado de desarrollo de la cultura tecnológica de la escuela.
Enlarealidad,losprocesosdetransformaciónenlaescuelanosonsiemprelineales,
entonces, es posible que en una misma institución existan prácticas vinculadas a
un modelo de aprovechamiento y, paralelamente, otras prácticas donde las TIC
actúan como un factor de innovación en la organización.
Por su lado, el Currículo Nacional de Educación Básica del Perú, plantea un enfoque
de aprovechamiento de las TIC en las escuelas que posibilite el desarrollo de
habilidades digitales del egresado de la EBR (DIGETE, MINEDU, 2015). En este
sentido, las escuelas deben demostrar una intencionalidad en la incorporación
de las TIC, orientada a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes a través
de prácticas sostenidas y eficaces. Por lo tanto, es transcendental que la escuela
fortalezca su cultura tecnológica.
En definitiva, estos procesos de cambio, demandan el desarrollo de la
infraestructura y servicios tecnológicos, junto la capacitación de los usuarios y,
sobre todo, de un liderazgo pedagógico para la planificación y el despliegue de
acciones específicas por área, junto con métodos, roles y nuevas estructuras
en la organización escolar, como, por ejemplo: la creación de un comité sobre
Educación Digital o la creación del rol del Docente Líder.
Todos estos elementos son piezas claves de un rompecabezas que debe ser
construidos en conjunto para acompañar la trasformación digital de la escuela.
¿Qué tipo de enfoque guía el propósito de uso de las TIC en tu
ecosistema escolar? Identifica algunos ejemplos que sustenten tu
opinión.
Gráfico Nº 16
Enfoques de introducción
de las TIC en la organización

62
Ámbitos de gestión en el
ecosistema escolar vinculados
a las TIC
Para diseñar una estrategia sostenible para incorporar las TIC en la escuela,
proponemos una mirada sistémica del ecosistema y la adopción de tres principios
básicos para la toma de decisiones en la escuela:
• Identidad: Reconocer y valorar la identidad de la escuela para
potenciar acciones orientadas al bien común y, que, al mismo
tiempo,atiendanaladiversidad.Porello,noexisteunúnicomodelo
o patrón para la integración de las TIC, sino que se construyen
a través de propuestas híbridas desarrolladas en las dinámicas
propias de los seres que conforman la comunidad educativa.
• Sinergia: Es un principio que busca optimizar los recursos,
buscando que la combinación de los esfuerzos individuales
logre aportar más que la suma de los esfuerzos individuales.
La sinergia se da tanto al interior de una organización como
tambiénincluyendoaactoresexternosquepuedanaportaralos
proyectos de cada escuela. Un ejemplo de sinergia es la relación
entre Unidad de Gestión Educativa, las Escuelas y Fundación
Telefónica, a través de su proyecto Aula Digital. La sinergia de
actores y recursos es clave para lograr una gestión eﬁciente y
efectiva de los procesos académico-administrativos, la gestión
del conocimiento y el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Flexibilidad: Para encontrar o adaptar soluciones que
respondan de manera innovadora y ágil a las necesidades de
los usuarios y del contexto.

63
Gráfico Nº 17
Actores y ámbitos de gestión
vinculadas a las TIC
Seguidamente, planteamos cuatro ámbitos que involucran decisiones
estratégicas para la introducción de las TIC en el ecosistema escolar, a saber:
1. La gestión del proceso de enseñanza y aprendizaje
2. La gestión del conocimiento
3. La gestión de los procesos académicos-administrativos
4. La gestión del entorno
En estos ámbitos interactúan actores educativos con una participación
diferenciada según a su cercanía con la gestión escolar:
• Actores internos: son los estudiantes, docentes, padres y madres de familia
(PP.MM.FF), directivos, personal administrativo y de servicios.
• Actores externos: por un lado, se encuentra los organismos reguladores de
las actividades de la escuela como el Ministerio de Educación (MINEDU), las
Direcciones Regionales de Educación (DRE) y la Unidades de Gestión Escolar
(UGEL). Por otro lado, también están los actores relacionados con el contexto
donde se inserta la escuela como, por ejemplo, el municipio, las empresas y
aliados para proyectos específicos, como es el caso de Fundación Telefónica y
la red de monitores de educación digital.
A continuación, analizaremos las oportunidades que tiene la escuela para tomar
decisiones oportunas y consistentes. Aprovechar las TIC como un factor de
mejora, tanto para el aprendizaje de sus estudiantes, como para la mejora de
la gestión institucional. Como veremos, es posible que la escuela no tenga una
estructura organizativa que contemple todos los ámbitos mencionados de manera
diferenciada, pero que en su gestión interna si desarrolle acciones vinculadas
a cada uno. Comencemos explorando las principales decisiones estratégicas
comprendidas en cada ámbito:
∆ Directores
∆ Docentes
∆ Estudiantes
∆ PP.MM.FF.
∆ Personal
administrativo
∆ Minedu
∆ DRELM / UGEL
∆ Fundación
Telefónica
∆ Monitores
Gestión del entorno
Gestión académica
administrativa
Gestión de conocimiento
Gestión del proceso de
enseñanza y aprendizaje
Ámbito de gestión Actores

64
1. Ámbito de gestión del aprendizaje
En este ámbito, las decisiones nucleares se orientan a potenciar el aprendizaje
del estudiante a través del uso de TIC e involucran a todos los actores internos del
ecosistema escolar. Las principales decisiones a considerar son:
a. La definición del propósito de uso de las TIC
Para alinear a todos los ámbitos de gestión, es elemental explicitar el propósito
de aprovechamiento de las TIC en todos los niveles de planificación curricular. El
punto de partida es el proyecto educativo institucional (PEI), que guía la planifi-
cación anual (PAT) y la organización secuencial de los propósitos de aprendizaje
de cada nivel y grado, por periodos y por unidades didácticas y, finalmente, se
aterriza en cada sesión de aprendizaje.
El Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB, 2016) es la referencia que pau-
ta los propósitos de aprendizaje, planteando un perfil del egresado y enfoques
transversales que inspiran las prácticas pedagógicas. El perfil del egresado pro-
mueve el desarrollo competencias o aprendizajes fundamentales apoyados de
manera trasversal por una competencia digital y una competencia para el apren-
dizaje autónomo del perfil de competencias digitales de manera transversal, al
desarrollo de las demás. La implementación de esta competencia representa,
por eso, un nuevo desafío para la articulación curricular en la escuela.
Finalmente, también es importante que la escuela esté atenta a la evolución
de las tendencias internacionales que concuerdan de manera rotunda con
la necesidad de incentivar las competencias digitales en la formación de
ciudadanos globales (UNESCO, 2018).
Gráfico Nº18
Niveles de
articulación de las
TIC en la planificación
curricular escolar
PLAN ANUAL
Bimestre / Trimestre Bimestre / Trimestre Bimestre / Trimestre
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Unidad 5 Unidad 6 Unidad 7
Planes de sesión de aprendizaje
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)
Periodo
Articulación del propósito de uso de TIC en todos los niveles de la planiﬁcación educativa.

65
b. La selección de estrategias metodológicas.
Comohemosvistoanteriormenteexistendiferentesestrategiasmetodológicas
dedicadasaldesarrollodecompetenciasdigitales.Ladecisióndequéestrategia
usar debe apoyarse en criterios de pertinencia para el logro del propósito del
aprendizaje y adaptación a las características de los estudiantes y del entorno.
UnaformaprácticadeverificarsielusodeTICagregavaloreneldiseñodidáctico,
es utilizar el filtro del modelo SARM81
que nos orienta en la definición de las
prácticas de incorporación de las TIC, para hacer cosas que, anteriormente
no se podían hacer con las tecnologías tradicionales. Cuando se emplean las
TIC para crear experiencias de aprendizaje potentes y retadoras para nuestros
estudiantes, es que se promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento
más complejas.
Finalmente, también conviene buscar un balance entre el trabajo a nivel
individual y a nivel de todo el grupo, con la intención de promover tanto la
autonomía del estudiante, como las habilidades para la cooperación y la
creación colectiva mediante el uso de TIC.
Recordemosquelastecnologíasfuncionantambiéncomoandamiosparaapoyar
el proceso que recorre el estudiante para salir de la zona de desarrollo inicial y
avanzarhaciaundesarrollodesushabilidadespotenciales,perotambiénpueden
ser usados para promover espacios de interacción y creación colaborativa.
8 Rubén Puentedura.
c. La selección de recursos educativos.
Debe priorizar la adecuación entre contenido, contenedor y contexto de
aprendizaje, como vimos en la primera parte del manual.
En la tarea de búsqueda y selección de contenidos el docente debe realizar
una curación de contenidos con el fin de encontrar insumos de calidad para
construir una base profunda de conocimientos en los estudiantes.
El uso de filtros vinculados es una estrategia básica que permitirá acotar tanto
la búsqueda como la organización de los contenidos. Por ello, se propone
usar filtros que sean familiares para los usuarios y se estén vinculados con la
estructura curricular en la que se van a emplear los contenidos.
Filtros para buscar y
seleccionar contenidos
Competencia
Área curricular
Nivel
Grado
Temática
Nivel de diﬁcultad Gráfico Nº 20
Filtros
Gráfico Nº 19
Balance entre las
actividades
Aprendizaje
autodirigido
Aprendizaje
colaborativo
INDIVIDUO EQUIPO

66
Por otro lado, la tecnología actual soporta la creación de contenidos en una
variedad de formatos que combinan diferentes elementos multimedia como
videos, animaciones y simulaciones. Esta oferta permite ampliar las opciones
del docente para atender a la diversidad de las necesidades de los estudiantes,
en función de sus preferencias y ritmos de aprendizaje. Al mismo tiempo, son
recursos valiosos que pueden potenciar procesos centrales en el aprendizaje
como: la motivación, la representación de conceptos, el entendimiento de
relaciones y la experimentación.
Por otro lado, la elección de los contenedores -dispositivos o soportes- también
se vuelve más compleja con la evolución de las tecnologías. Los equipos suelen
quedar obsoletos cada vez más rápido y eso conlleva a que las instituciones
tengan que planificar los ciclos de renovación de su parque tecnológico.
Por ello, no solo es importante elegir soportes que sean pertinentes para los
contenidos y los usuarios, sino que también consideren la exigencia a la que
van a estar sometidos en el contexto escolar. Factores como la frecuencia e
intensidad de uso, así como las propias condiciones de uso por parte de niños
y jóvenes que no están exentas de riesgos, son importantes de anticipar para
hacer una selección durable.
Por último, es importante seleccionar, crear o adaptar recursos educativos
digitales desde un enfoque inclusivo y de atención a la diversidad de los
estudiantes. Más adelante, profundizaremos en otras decisiones vinculadas a
los derechos de autor de los recursos educativos digitales.
d. La definición del sistema de evaluación.
Debe ser congruente con un enfoque educativo por competencias, sustentado
en evidencias y en el monitoreo del progreso del estudiante desde una lógica
de evaluación formativa.
Rastrear la huella digital que los estudiantes -y también docentes- dejan en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en los entornos digitales es una tarea clave.
La digitalización de estos datos, a través de programas informáticos, permite
generar analíticas del aprendizaje que son útiles para tomar decisiones en
todos los ámbitos de gestión del ecosistema escolar.
Cuando hablamos de analíticas de aprendizaje nos referimos a la medi-
ción, recopilación, análisis y presentación de datos sobre los estudian-
tes, sus contextos y las interacciones que allí se generan. Por ejemplo,
se puede rastrear la huella digital de las interacciones que realiza un
estudiante en el Aula Digital o cualquier otro sistema de gestión del
aprendizaje. Es decir, las veces que ingresa el número de recursos com-
pletados, el porcentaje de aprobación en las evaluaciones, etc.
A partir de estas analíticas, es posible conocer el nivel de inicio, el progreso y el
niveldefinalizacióndelosestudiantesenlasdiferentesactividadespropuestas.
Esta información es útil para entender cómo los estudiantes evolucionan a
través de planes de estudio con el fin de personalizar su aprendizaje. De esta
manera los profesores y los propios estudiantes, pueden hacer un análisis,
planificar sus metas educativas y realizar un seguimiento de su propio progreso
para mejorar su aprendizaje.
¿Alguna vez has seguido el progreso de tus estudiantes a través
de sus interacciones en un aula digital? ¿Has utilizado esta
información para personalizar los recursos y actividades que
asignas a tus estudiantes?
En conclusión, las decisiones estratégicas del ámbito de la gestión del aprendizaje,
están enlazadas con las actividades centrales de la práctica docente: la
planificación, la conducción y la evaluación de los aprendizajes. En la siguiente
sección del manual, veremos cómo estas decisiones se aplican en el diseño de
sesiones de aprendizaje.

67
Para profundizar:
Lee el siguiente artículo sobre el “ El rol de las TIC para el empleo y la inclu-
sión social”, en el portal de la Unesco (2018).
https://bit.ly/2NyU7qM
Observa la infografía “Analíticas del aprendizaje”, creada por Proyecto The
Flipped Classroom, que explica para qué sirven y cómo funcionan las ana-
líticas del aprendizaje.
https://bit.ly/2KY3X8R

68
2. El ámbito de gestión del conocimiento
En los últimos años, la gestión del conocimiento aplicada en la educación ha sido
terreno de investigación e innovación tecnológica, teniendo como objetivo, la ges-
tión eficiente del ciclo de vida de los contenidos, es decir, la creación, la distribu-
ción, la preservación y la reutilización de estos recursos educativos a través de las
redes, físicas como virtuales.
Gestionar el conocimiento en una organización no es una tarea fácil. Implica la
confluencia de recursos humanos, materiales, físicos y virtuales, y la existencia de
procesos y lineamientos institucionales que garanticen la gestión de dichos recur-
sos. Es importante enfatizar este punto, pues las tecnologías, en sí mismas, son
solo herramientas. Entonces, si la institución no tiene procesos sistematizados o
normalizados sobre cómo gestiona el conocimiento, lo más probable que el aporte
de TIC sea marginal para la gestión escolar.
El acceso y el uso de los contenidos son un recurso estratégico para aumentar la
competitividad, la eficacia y la eficiencia en la calidad educativa. En consecuencia,
las principales decisiones a considerar en este ámbito consisten en definir linea-
mientos que permitan la gestión del conocimiento, entre los cuales destacamos:
a. El acceso a recursos educativos.
La institución tiene que organizar y optimizar el acceso a contenidos educativos
(textos, revistas, videos, simulaciones, apps educativas, etc.), analizando el cos-
to y beneficio en función de sus recursos y del impacto pedagógico que se bus-
ca alcanzar. En este aspecto es importante aplicar el principio de “sinergia” para
establecer asociaciones con instituciones como bibliotecas municipales, centro
de recursos de otras escuelas, institutos o universidades, así como de empresas
vinculadas a la producción de contenidos y tecnologías para la educación.
Felizmente, en la actualidad, es posible acceder a innumerables recursos educa-
tivos abiertosdiversosyadaptadosalasdiferentesáreascurricularesescolares.
“El concepto de Recursos Educativos Abiertos (REA) se refiere a cualquier re-
curso educativo (incluso mapas curriculares, materiales de curso, libros de
estudio, streaming de videos, aplicaciones multimedia, podcasts y cualquier
material que haya sido diseñado para la enseñanza y el aprendizaje) que esté
plenamente disponible para ser usado por educadores y estudiantes, sin que
haya necesidad de pagar regalías o derechos de licencia” (UNESCO, 2015).
La disponibilidad de recursos hoy en día ya no representa una limitación sino más
bien una oportunidad para democratizar el alcance de contenidos a usuarios y
lugares que antes no podían tenerlos. Una iniciativa que apunta en esa dirección es
el proyecto Educared y Aula digital.
b. La promoción del respeto de los derechos de autor.
El uso responsable y ético de la información es parte clave de las competencias
que deben desarrollar usuarios de los entornos digitales. Y, por lo tanto,
su promoción debe comenzar tempranamente en la escuela, definiendo
y aplicando políticas para el uso de recursos, tanto físicos como virtuales,
basadas en el respeto a las normas que rigen el derecho de autor y la propiedad
intelectual.
Por otro lado, a la par del desarrollo de las TIC, se han generado modelos de
licenciamiento alternativos al clásico “copyright”. Hoy existen licencias libres,
como Creative Commons, y los Recursos Educativos Abiertos (REA), que ya
mencionamos líneas arriba.
Creative Commons (CC) nace en el 2011 como una organización
internacional sin fines de lucro que pone a disposición de los autores
seis tipos de licencias flexibles. Cada licencia vincula al autor de una
obra (recursos educativos, obras artísticas y científicas, entre otras)
y a los usuarios de la misma bajo las condiciones establecidas en la
licencia elegida. Actualmente, las universidades y grandes centros de
formación comparten sus contenidos bajo esta licencia. Algunas de las
iniciativas que han adoptado estas licencias son los Open Course Ware
(OCW) y los Masive Online Open Courses (MOOC).

69
Es claro que, hoy más que nunca, la escuela tiene un rol importante en la
promoción de buenas prácticas para el uso ético de los contenidos, así como
para crear, difundir y compartir contenidos propios usando licencias alternativas.
c. La catalogación de los contenidos.
Enplenaeradelconocimiento,laorganizacióndelainformaciónesfundamental
para contar mecanismos eficientes de búsqueda y recuperación de contenidos.
La gestión moderna de los contenidos, adoptadas por bibliotecas o centros
de recursos, emplean diferentes estándares de catalogación de recursos
y protocolos interoperabilidad entre plataformas adoptados a nivel
internacional.Enelsectordeeducaciónexistenigualmentediversosesquemas
especializados a tal efecto, como: IMS (Instructional Management Systems)
GEM (Gateway to Educational Materials) o LOM (Learning ObjectMetadata).
Ahora bien, como docentes, podemos aplicar habilidades esenciales para
catalogar los contenidos educativos cuando organizamos los materiales de
nuestroscursosenunacomputadoraocualquierdispositivodealmacenamiento
(porejemplo,unUSB).Unamaneraconsistentedeorganizarlosesdeacuerdoala
temática y el contexto de uso del material, usando palabras claves o “etiquetas”
de fácil recordación.
En el siguiente gráfico observamos un ejemplo de cómo un docente organiza
sus materiales de clase:
• Primero, crea dos carpetas, una por cada nivel educativo: Primaria y
Secundaria.
• Al ingresar a la carpeta de Primaria encontramos sub-carpetas que
hacen referencia a áreas curriculares (matemática, ciencia y tecnología y
comunicación)
• Cuando ingresamos a un área curricular encontramos nuevamente sub-
carpetas que hacen referencia a formatos de contenidos (imágenes,
infografías, audios y recursos interactivos).
• Finalmente, cuando ingresamos a la carpeta de imágenes, encontramos
archivos individuales, que, a su vez, están organizados en grados:
Gráfico Nº 21
Organización y
catalogación
de contenidos
educativos

70
En esta tarea, conviene la asesoría de profesionales como bibliotecólogos e
informáticos que cuenten con herramientas para catalogar los contenidos de
manera ordenada.
Entonces, las tareas de “gestión de la información” que forman parte de la com-
petencia docente, demandan habilidades de curación de contenidos para buscar
y recuperar contenidos adaptados, pero también habilidades para catalogar estos
contenidos para que luego, sean fáciles de recuperar por parte de los usuarios.
¿Cómo sueles organizar tu información digital personal?
¿Qué criterios sueles aplicar para nombrar las carpetas o los archi-
vos digitales?
Si tuvieras que organizar los contenidos educativos digitales que se
usan en tu escuela, ¿qué criterios y palabras claves utilizarías?
d. La distribución de los contenidos.
Alapardelasdecisionesvinculadasalaadquisiciónderecursos,sucatalogación
y las políticas de uso, es primordial definir dónde van a alojarse los recursos y
cómo van a distribuirse.
La gestión de contenido ha encontrado un gran impulso a partir del empleo
de repositorios, acervos o gestores de contenidos, para la presentación,
publicación y acceso a contenidos digitales. Detrás de esta iniciativa confluyen
los intereses de informáticos, educadores, bibliotecólogos e investigadores en
general, con la idea de preservar y evitar la fuga del conocimiento.
Dependiendo las condiciones de cada institución, se puede contar con
soluciones como repositorios digitales, sistemas de gestión como el Aula
Digital o, simplemente, archivos y carpetas compartidas (en Drive, One Drive,
Dropbox, etc.). A su vez, también pueden coexistir varias soluciones al mismo
tiempo de manera complementaria. En cualquier caso, es importante adoptar
buenas prácticas de gestión de contenidos, que permitan organizar la creación,
edición y la preservación de los mismos.
Con relación a la distribución de contenidos y recursos, su distribución puede
ser a través de canales físicos y virtuales. La existencia o no de conectividad a
Internet en la escuela va a configurar diferentes tipos de soluciones. Algunas
serán “online” basadas en servicios en “la nube” y otras “offline” basadas
en redes locales, como la del entorno del aula digital. El posible que existan
contenidos disponibles físicamente en la biblioteca, pero que también estén
alojados en un repositorio o en una carpeta virtual. Sin embargo, en la práctica,
estas soluciones pueden coexistir de manera que se complementan para
responder a las necesidades del contexto.
e. La definición de permisos.
De acceso y uso de los recursos en función al rol de cada usuario. Un primer
paso consiste en establecer un flujo para la selección, creación, edición,
catalogación y organización de contenidos en un sistema, repositorio o en
carpetas. Luego, a partir de este flujo se definen roles y se asignan permisos de
acceso a las personas responsables de los mismos.
Por ejemplo, en la siguiente matriz se propone roles y permisos básicos para
los diferentes usuarios de un repositorio digital:
Roles y
permisos
Crear Editar Solo Ver
Ver y
Descargar
Bibliotecario x x x
Coordinador x x x
Docente x x x
Estudiante x
Padre de
familia
x
Invitado x
Los roles y permisos son definidos por la propia institución de acuerdo a sus
necesidades y a las políticas de uso. Sin embargo, el mayor reto es lograr trabajar de
manera colegiada y colaborativa en la curación y creación de contenidos que tengan
sintonía con las necesidades del estudiante y sean pertinentes a su realidad.

71
En suma, la escuela participa en la construcción responsable y ética de una
sociedad del conocimiento, cuando selecciona, crea y comparte recursos
educativos con contenidos de calidad. En esta línea, también se incluye la
gestión de las evidencias de aprendizaje de los estudiantes y la promoción de la
investigación en la escuela, que genere nuevo conocimiento propio al contexto.
Finalmente, en este ámbito, las tecnologías digitales facilitan la organización,
búsqueda, preservación y distribución de los recursos, combinando soluciones
“online y offline”, contribuyendo así a cerrar las brechas de acceso a la información
a los usuarios de la comunidad educativa.
Para profundizar:
Descarga la “Guía básica de Recursos Educativos Abiertos (REA)” ela-
borada por la UNESCO (2015).
https://bit.ly/1W41bd9
Revisa “Wikieducator”, un tutorial con información práctica y consejos
para aprender a buscar, crear, editar, utilizar y compartir los recursos edu-
cativos abiertos en el aula.
https://bit.ly/2LcXwhl
Ingresa a este enlace para elegir la licencia “Creative Commons” que me-
jor se adapte a las políticas establecidas por la escuela.
http://cc.pe/

72
3. Ámbito de gestión académica-administrativa
La escuela del siglo XXI es una institución en transición hacia el mundo digital. La
combinación de elementos tecnológicos dentro de un contexto educativo globali-
zado ha impulsado la virtualización de sus actividades, y esta tiene la oportunidad
de dirigirse hacia un modelo más flexible para formar a ciudadanos globales.
Es importante insistir en que, aunque la tecnología es una pieza clave en la ten-
dencia de virtualización de los procesos, no es la pieza central. El proceso no se
limita a la inserción de las TIC, sino que compromete la modificación sustancial
de los procesos y estructura escolar. Como señala Pedró (2015, p. 75), “los mode-
los de uso de la tecnología que funcionan combinan con éxito la introducción de
herramientas y contenidos digitales con nuevos métodos de enseñanza y nuevas
estructuras organizativas”. En esa perspectiva, las decisiones que se adopten en el
ámbito de gestión académica administrativa como: la definición de políticas ins-
titucionales, el planteamiento de la infraestructura, el monitoreo y capacitación
de sus usuarios, son fundacionales para orientar la transformación de la gestión
escolar. Las principales decisiones a considerar en este ámbito son:
a. La construcción de políticas para el uso de TIC.
Las políticas o normas que rigen la vida escolar deben revisarse permanente-
mente y plasmarse orientaciones para una convivencia saludable en el ecosis-
tema escolar. En ese sentido, dentro de las políticas generales deben incluirse
aspectos específicos sobre el uso de TIC como:
• Visibilizarelpropósito,metasyenfoquedeinclusióndeTICdentrodelaescuela.
• Actualizar la organización y las funciones de los miembros de la comuni-
dad con las necesidades que plantea la gestión de los recursos digitales, el
mantenimiento de la infraestructura tecnológica, el soporte y la capacita-
ción, entre otros.
• Acordar una visión y estrategia para el aprovechamiento de tecnologías en
el currículo y en las prácticas pedagógicas institucionales.
• Proponer estrategias de inclusión y atención a la diversidad apoyadas en
tecnologías.
• Definir políticas para la creación de usuarios y contraseñas seguras.
• Incluir aspectos de ética y ciberseguridad en entornos digitales para todos
los usuarios.
• Definir permisos de acceso a redes sociales de acuerdo a la naturaleza de
las mismas y la edad de los usuarios.
• Definir permisos para el uso de los celulares y dispositivos en las activida-
des de aprendizaje.
• Establecer filtros para el acceso a contenidos no aptos para los estudiantes.
• Incorporar protocolos de prevención de situaciones conflictivas de carác-
ter social y psicológico en el uso de medios digitales (ciber-acoso o ciber-
bullying).
¿Tu escuela ha definido políticas sobre el uso de las TIC para el
aprendizaje?
¿Te has enfrentado a situaciones de ciber-acoso entre tus
estudiantes?
b. La planificación de la Infraestructura.
Sirve para orientar las decisiones de adquisición y renovación, así como las
tareas soporte y mantenimiento. Los principales aspectos a tomar en cuenta
en la planificación son:
• Tomar decisiones en base a un diagnóstico real, el análisis de las tendencias
de desarrollo y uso de TIC a nivel nacional y global, considerando los objetivos
de la institución y las condiciones del contexto.
Por ejemplo:
° Combinar soluciones offline con soluciones online dependiendo de la
conectividad del centro educativo.
° Usar tabletas bajo un modelo 1:1, de tal manera que cada estudiante
puedaavanzardemaneraautónomayrespetandosuritmodeaprendizaje.
• La selección de las plataformas, sistemas y programas especializados debe
estar orientada a resolver u optimizar las necesidades de gestión escolar de su
institución. Esta decisión abarca la instalación de:
° Sistemas de gestión académica -administrativa (Intranet)
° Sistemas para la gestión del aprendizaje (Entornos virtuales de
aprendizaje, aulas virtuales, etc.)
° Sistemas de gestión de contenidos (repositorios, bibliotecas virtuales,
carpetas, etc.)
° Programas informáticos especializados (simuladores, laboratorios
digitales, etc.)

73
• Considerar los recursos necesarios para implementar la infraestructura. Para
ellosedebeconsiderartambiénqueexistenprogramasyplataformasdigitales
que se brindan en condiciones especiales para las escuelas. Por ejemplo, se
pueden conseguir licencias educativas a través de convenios específicos o
también existen programas que brindan un uso libre para usuarios educativos.
• Planificar tanto la infraestructura y el equipamiento, como las condiciones para
un uso flexible en diversos espacios. Esto quiere decir, que se deben contemplar
conexiones,tomascorrientes,puntosdeenergíayespaciosdealmacenamiento
suficientes, contemplando todas las normas de seguridad del caso.
• Desarrollar mecanismos de seguridad de los sistemas informáticos de
la escuela, que contemple la seguridad física y el cuidado de los equipos e
infraestructura, así como políticas de acceso seguro mediante el uso de un
usuario personal y contraseña administrado por el colegio.
• Gestionar la conectividad disponible: aunque este aspecto no necesariamente
esté en manos de la escuela, existen iniciativas de colaboración con las asocia-
ciones de padres de familia o empresas locales que pueden ayudar a mitigar
esta problemática. Una alternativa viable es combinar soluciones online para
buscar y descargar de contenidos educativos antes de las clases y usar circuitos
offline para su acceso dentro de la clase, como la solución del Aula Digital.
• Planificar la incorporación de ambientes educativos que invitan a los
estudiantes a explorar, experimentar, idear, investigar, diseñar y crear, como
los “Makerspaces”, que combinan recursos físicos y virtuales para generar
entornos que inviten a los estudiantes a un aprendizaje activo.
c. El monitoreo de los recursos.
El análisis del uso de los recursos, a través de un monitoreo continuo de los
principales indicadores de uso, es estratégico para tomar decisiones sobre las
políticas de utilización, la planificación de la infraestructura. También es impor-
tante para evaluar el impacto del uso de la TIC en la gestión del aprendizaje y
del conocimiento.
Por ejemplo, para evaluar el uso pedagógico del entorno virtual, se puede
monitorear las interacciones de los estudiantes en los entornos virtuales a
travésdelamedicióndeltiempodeconexióndelosestudiantesalaplataforma,
el porcentaje de los contenidos completados o los puntajes obtenidos en las
autoevaluaciones. De esta manera se puede conocer cómo cada estudiante
está dirigiendo sus esfuerzos para el cumplimiento de sus metas.
Es posible obtener reportes a través de las plataformas educativas, acuerdo a
las necesidades de información de cada usuario. Por ejemplo, en la plataforma
de Aula Digital un docente puede obtener reportes sobre las interacciones de
sus estudiantes que son útiles para retroalimentar y evaluar sus avances.
Así mismo, el monitoreo sistemático del uso de la infraestructura y recursos
digitales, permiten identificar patrones y preferencias de uso de los usuarios
en los entornos digitales. Con el desarrollo de sistemas basados en Inteligencia
Artificial, estos datos van a generar un conocimiento valioso para diseñar
experiencias de aprendizaje personalizadas e innovadoras.
¿Alguna vez has monitoreado el progreso de tus estudiantes
a través de sus interacciones en el Aula Digital? ¿Qué ventajas
encuentras frente al monitoreo con otras herramientas (lista de
cotejo, rúbricas, etc.)?
d. La capacitación de los usuarios.
Es una estrategia para desarrollar competencias digitales en los diferentes
actores de la institución y construir una cultura digital orientada a la mejora de
la gestión escolar y en el aprendizaje de los estudiantes.
Para una gestión eficiente de las acciones de capacitación es preciso definir las
competencias comunes y diferenciadas, de acuerdo a los roles que desempeña
cada usuario en la comunidad escolar.
Así, las competencias digitales de los directivos de la escuela estarán más
orientadas a fortalecer su liderazgo pedagógico con una la visión estratégica
del uso de TIC y la gestión de información para la toma de decisiones. Por
su lado, las competencias de los docentes estarán enfocadas en reforzar las
competencias pedagógicas.

74
Contodo,esimportantequetodoslosactoresdelacomunidad,independientemente
del rol que desempeñen, tomen conciencia de la importancia del desarrollo de
competencias digitales para su vida cotidiana y su desarrollo personal, desde un
enfoque de aprendizaje permanente.
Enseguida,esnecesariodefinirnivelesdedesarrollodelacompetencia,entendiendo
que son aprendizajes complejos que van forjando de manera iterativa en el tiempo y
vinculados a un contexto significativo. Sobre esa base, se establece una estrategia
de capacitación que reconoce el proceso de apropiación de nuevos saberes.
Este proceso se puede aplicar a muchas experiencias de aprendizaje. Por ejem-
plo, recuerda cómo empezaste a usar un procesador de textos o una presenta-
ción multimedia.
Seguramente, la primera vez “adoptaste” una ficha de trabajo para tus alumnos
creada por otro docente.
Luego, te animaste a realizar “adaptaciones” para contextualizarlas a las
necesidades de tus alumnos.
Más adelante, con la confianza adquirida por medio de la práctica empezaste a
“crear” tus propias fichas.
En esta línea, la propuesta de formación docente de Aula Digital
desarrolla una competencia digital que refuerzan las competencias
del Marco del Buen Desempeño Docente, a través del desarrollo de
cuatro capacidades:
1. Alfabetización informacional.
2. Comunicación y colaboración en entornos digitales.
3. Aprovechamiento de las tecnologías para el proceso de
enseñanza aprendizaje.
4. Creación de contenidos de aprendizaje a través de las
tecnologías.
Y, seguramente, ya estás “compartiendo” tus producciones con otros docentes.
Estoquedemuestraquetehasapropiadodelatecnologíaaunnivelquetepermite
desarrollar acciones cada vez más complejas.
Recuerda cómo aprendiste a usar un teléfono celular y reconoce
cómo lo usa ahora. ¿En qué nivel de apropiación te encuentras
hoy en día?
Gráfico Nº 22
Proceso de
apropiación
de saberes COMPARTE
CREA
ADAPTA
ADOPTA
- APROPIACIÓN
+ APROPIACIÓN

75
A partir de la definición usuarios, competencias y niveles, se concreta una matriz
de capacitación que guía el desarrollo de sus competencias.
Por ejemplo:
Competencia/
Capacidad: Alfabetización
informacional
Nivel
Básico Intermedio Avanzado
Usuario
Docente
Coordinador
Directivo
Esta forma de organizar la capacitación, permite plantear modalidades de
formación ajustadas a las necesidades de los usuarios, especialmente a la
disponibilidad de tiempo. Por ejemplo, una modalidad puede ser la formación
presencial en grupo, pero también se pueden recurrir a procesos de autoformación
o aprendizaje autónomo, de manera física o virtual, con el apoyo de recursos
educativos adecuados.
Finalmente, una recomendación que apoya la construcción de una cultura de
aprendizaje en la escuela, consiste en sistematizar buenas prácticas de integración
de tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje, basados en datos
confiables y reales, que puedan compartirse, ajustarse y escalarse en diversos
contextos educativos.
Para profundizar:
Para analizar las tendencias en el uso de TIC en la educación primara en los
próximos cinco años revisa el resumen del Horizon Report 2016.
https://bit.ly/2uGkHHp
Observa la conferencia de Sugata Mitra: “Una escuela en la Nube” para inspirar
nuevas configuraciones y usos de las TIC en contextos vulnerables. (La presenta-
ción cuenta con subtítulos en español.)
https://bit.ly/1XYv3Zl
Descubre las Comunidades de aprendizaje, cursos y capacitaciones en
las que puedes participar, de forma completamente gratuita, accediendo
al portal de Educared, de Fundación Telefónica
https://bit.ly/2LcxoUB

76
4. Ámbito de la gestión del entorno
Este último ámbito, se concentra en la vinculación de la escuela con su comuni-
dad, articulando esfuerzos con los gobiernos locales, las instituciones públicas y
privadas, diversos tipos de organizaciones y con los propios padres y madres de
familia para la formación de ciudadanos. En este ámbito, el uso de las TIC puede
ayudar a amplificar estos esfuerzos y conectar a la escuela, tanto con su entorno
cercano como con el contexto global. Las principales decisiones a considerar en
este ámbito son:
a. La interacción con padres y madres de familia (PP. MM. FF.).
El papel de los padres y madres es constitutivo para el desarrollo integral de
sus hijos y, en la escuela, cuando los padres están al tanto de las actividades,
puedan apoyarlos de manera efectiva, contribuyendo así con mejores aprendi-
zajes. En esa dirección se pueden promover las siguientes estrategias:
• La creación de canales de información y participación institucional: Las TIC
pueden apoyar con la creación de canales entre PP. MM. FF. y los directivos
y docentes, para desarrollar acciones de trabajo conjunto para generar com-
promisos en favor de la mejora de los aprendizajes y del entorno donde se
desenvuelven sus estudiantes.
La implementación de estos canales tiene varias alternativas, dependiendo
de los recursos de la escuela. Si se cuenta con una Intranet escolar, es conve-
niente usarla como canal oficial. Otros medios alternativos, pero que también
pueden ser complementarios, son el uso de grupos de correos, una página en
una red social como Facebook o un blog.
A escala más pequeña, como la de un grado o sección, también se pueden
utilizar canales virtuales entre PP. MM. FF. y docentes que permitan compartir
información sobre el grupo y evidencias sobre sus avances, para generar com-
promisos sobre los logros de aprendizaje. Para este fin, los canales más usados
hoy en día son las listas de correo y grupos de WhatsApp.
En todos los casos, es importante recalcar a los usuarios el respeto a las polí-
ticas de uso ético de estos canales para propiciar diálogos en el marco de una
convivencia democrática.
• Promover capacitaciones específicas a través de la Escuela de Padres. Esta es
una estrategia de capacitación instalada en la tradición escolar e involucra al
equipo docente en el diseño y ejecución de actividades con las familias orien-
tadas la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Con la incorporación
de tecnologías digitales se puede amplificar la participación de los padres y
el acceso contenidos valiosos para apoyar a sus hijos y modalidades de parti-
cipación online. Al mismo tiempo, los usuarios podrán desarrollar competen-
cias para interactuar en entornos digitales.
¿Alguna vez has empleado medios digitales para la comunicación
con los padres y madres de familia de tus estudiantes? ¿Qué
ventajas y limitaciones observas en la comunicación con TIC?

77
b. El relacionamiento con los reguladores.
Esta estrategia supone agilizar la coordinación de actividades con las institu-
ciones que regulan el sector educación (MINEDU, DRE, UGEL, etc.) para lograr
una gestión eficiente y eficaz. Pare ello es importante el empleo de las platafor-
mas digitales institucionales, como el SIAGIE, y de otros recursos que provee
el MINEDU para la consulta, registro y análisis de datos, orientada a toma de
decisiones oportuna y a un manejo transparente de la información.
Por otro lado, las TIC pueden ayudar a lograr una mejor colaboración entre las
instancias administrativas que regulan la escuela y la propia dirección para
compartir información, absolver dudas y recibir orientaciones para cumplir con
las normativas de gestión.
En definitiva, el objetivo de este relacionamiento debería ir más allá del ámbito
meramente administrativo e incluir iniciativas conjuntas que involucren a la
comunidad en acciones alineadas cerrar las brechas en el acceso a un servicio
educativo de calidad.
Una modalidad interesante consiste en incluir como parte del plan anual de
trabajo de la escuela Proyectos de Innovación, para la capacitación docente
que articulen el apoyo de organizaciones privadas (universidades, empresas,
fundaciones, etc.) con el aval de los organismos reguladores. De esta manera,
la escuela puede desarrollar planes para la actualización a cargo de institucio-
nes especializadas que puedan ser certificados por la UGEL correspondiente.

78
c. EL relacionamiento con el gobierno local, la comunidad y aliados.
Esta estrategia requiere de iniciativa para coordinar acciones que surgen desde
la escuela, pero también, para apoyar acciones que surgen desde la propia co-
munidad, el gobierno local o los aliados.
Para ello, se debe identificar a los aliados estratégicos de la escuela–institu-
ciones, empresas y actores, de sectores diversos: salud, educación, seguridad,
ambiente, cultura, economía, que tienen influencia en el desarrollo de la comu-
nidad, para desarrollar acciones y estrategias conjuntas. En esta dirección las
tecnologías pueden apoyar activamente la comunicación y colaboración entre
los actores y promover la constitución de comunidades virtuales de práctica.
Entre las acciones orientadas a mejorar la calidad de vida de la comunidad
se incluye el cuidado y mejoramiento del ambiente, de los espacios públicos,
del patrimonio cultural-material e inmaterial, y otros posibles escenarios, así
como acciones de solidaridad, que promuevan una convivencia democrática e
intercultural en el marco de una cultura digital global.
En síntesis, las TIC son aliadas de las escuelas, para amplificar las prácticas
educativas innovadoras, a condición que esta cuente con una intencionalidad
alineada con la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. El éxito
de la incorporación de las TIC dentro de una propuesta educativa, depende de una
implementación estratégica en la que estén comprometidos todos los actores
educativos y se aborde de manera sistémica en todos los ámbitos de acción.
Para profundizar:
Participa en comunidades virtuales orientadas a promover estilos saluda-
bles de crianza, ingresando a “Espacio de Crianza” en el portal de Educared.
https://bit.ly/2Oe271u
Conoce un estudio que explora iniciativas posibles desde el gobierno local
y desde la sociedad civil para desarrollar acciones a favor de la educación
en el Informe: contribuyendo a la mejora de la educación desde la gestión
municipal, elaborado por REMURPE y la Cooperación Alemana (2016).
https://bit.ly/2syx7jp

79
La escuela es una institución con un alto potencial de impacto en la formación
de ciudadanos con competencias que le permitan actuar de manera responsable
en el entorno local, pero también global. Ese impacto es mayor aun cuando
la escuela logra trascender sus muros y abrirse a la comunidad para incidir
positivamente en una transformación del entorno.
Gráfico Nº 23
Estrategia
para la
incorporación
de TIC
En la siguiente sección nos concentraremos en desarrollar estrategias para
desplegar las competencias digitales de los estudiantes de manera articulada
con los aprendizajes fundamentales que propone el Currículo Nacional de
Educación Básica.
∆ Directores
∆ Docentes
∆ Estudiantes
∆ PP.MM.FF.
∆ Personal
administrativo
∆ Minedu
∆ DRELM / UGEL
∆ Fundación
Telefónica
∆ Monitores
Gestión del entorno
Gestión académica
administrativa
Gestión de conocimiento
Gestión del proceso de
enseñanza y aprendizaje
Ámbito de gestión Actores
Interacción con PP.MM.FF.
Relacionamiento con los reguladores
Relacionamiento con el gobierno
local, la comunidad y aliados
Políticas de uso
Planiﬁcación de la infraestructura
Monitoreo de recursos
Capacitación de usuarios
Recursos educativos
Respeto de los derechos de autor
Catalogación de los contenidos
Distribución de contenidos
Propósitos de aprendizaje
Metodología
Recursos
Evaluación

80
¿Cómo desarrollar competencias
digitales en la escuela?
En la primera parte hemos visto cómo la evolución de las tecnologías digitales
en los contextos educativos introduce transformaciones en relaciones entre los
actores del ecosistema de aprendizaje y en la definición de qué y cómo aprender.
Vimos también que el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB) da
respuesta a estos cambios planteando un nuevo perfil del egresado que se
construye a partir del desarrollo de veintinueve competencias específicas a las
diferentes áreas curriculares y dos competencias transversales. En este marco,
las tecnologías son consideradas como una competencia trasversal que puede
introducirse en todas las áreas curriculares y en otros espacios de la vida escolar
y extra escolar.
Para generar estas prácticas es necesario realizar una articulación curricular que
se plasme en diseños de experiencias de aprendizaje poderosas y motivadoras
para los estudiantes.
Articulación curricular
La articulación curricular es un proceso de diseño estratégico
orientado a alinear los diferentes componentes del currículo,
buscando sinergias que permitan desarrollar de manera conjunta,
consistente e innovadora las competencias del perfil del egresado.
Desde un enfoque de educación por competencias se entiende que el desarrollo de
una competencia es una construcción constante, deliberada y consiente, que se
produce a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad.
Asimismo, en la sección anterior vimos que el aprendizaje se genera en la
interacción con uno mismo, con otros y en un contexto específico, donde los
procesos mentales y las emociones positivas actúan juntas para motivar a los
estudiantes, influyendo en un entorno favorable para aprender. En ese sentido, al
articular diferentes competencias creamos mayores posibilidades de conexiones
y de situaciones de aprendizajes significativo.
Antes de continuar, recordemos que el CNEB está organizado con base en cuatro
definiciones curriculares clave que permiten concretar en la práctica educativa las
intenciones que se expresan en el perfil del egresado (MINEDU, 2016. p.36):
• Competencias: Definidas como la facultad que tiene una persona de
combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico
en una situación determinada. Son aprendizajes complejos que involucran
la integración de conocimientos, habilidades cognitivas/destrezas
psicomotoras y actitudes.
• Capacidades: Son recursos que permiten actuar de manera competente.
Cada competencia puede incluir varias capacidades que suponen operaciones
menoresimplicadasenlascompetencias,quesonoperacionesmáscomplejas
• Estándares: Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles
de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la escolaridad. Sirven
como referente para la programación de actividades que permiten demostrar
y desarrollar competencias.

81
• Desempeños: son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes
respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares). Ilustran
algunas actuaciones para guiar a los docentes en la planificación y evaluación
de los aprendizajes.
Finalmente, el desarrollo del perfil de egreso se basa en enfoques trasversales que
responden a principios educativos declarados en la Ley General de Educación y
otros principios relacionados a las demandas del mundo contemporáneo como
los Objetivos para el Desarrollo Sostenible 2015 (Unesco, 20015), dentro de los
cuales, se busca una educación de calidad.
Los enfoques trasversales orientan el desarrollo del trabajo pedagógico en las
interacciones en la comunidad escolar, y en especial en el aula. El CNEB considera
siete enfoques trasversales (Minedu, 2016):
• Enfoque de Derecho
• Enfoque Inclusivo o de Atención a la diversidad
• Enfoque Intercultural
• Enfoque de Igualdad de género
• Enfoque Ambiental
• Enfoque Orientación al bien común
• Enfoque de Búsqueda de la excelencia
Observa las relaciones entre estos componentes en el siguiente gráfico:
Gráfico Nº 24
Organización del
Currículo Nacional
de Educación Básica
COMPETENCIA
Capacidad
Capacidad
Capacidad
Desempeños
ENFOQUES TRANSVERSALES
PERFIL
Desempeños
Desempeños
ESTÁNDAR

82
A continuación, te proponemos una secuencia de cinco pasos para realizar una
articulación curricular que se aterrice en el diseño experiencias de aprendizaje a lo
largo del año escolar.
Gráfico Nº 25
Pasos y niveles de
articulación curricular
Bimestre / Trimestre Bimestre / Trimestre Bimestre / Trimestre
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Unidad 5 Unidad 6 Unidad 7
Planes de sesiones
Experiencias de aprendizaje
Enfoques transversales
Periodo
Paso 1:
Identiﬁca las
competencias
Paso 2:
Establecer
el estandar
Paso 3:
Establecer
logro
Paso 4:
Establecer la(s)
evidencias(s)
Paso 5:
Seleccionar
estrategias
metodológicas

83
Paso 1. Identificar las competencias
Este primer paso responde a la pregunta qué aprender y supone identificar
las competencias que van a articularse de acuerdo a la programación definida
por la institución, las características de los estudiantes y sus contextos. Esta
información es el punto de partida para articular las diferentes áreas y definir
las expectativas de aprendizaje.
Como primer ejercicio, articula una competencia de un área con una
competencia transversal:
° Primero identifica el ciclo y grado de los estudiantes. En este ejemplo, los
estudiantes cursan el segundo grado de primaria, es decir, están en el
Nivel III de la EBR.
° Luego, identifica la(s) área(s) curricular(es), competencia(s) y
capacidad(es):
Por ejemplo: el área curricular de matemática. Esta área integra cuatro
competencias:
Nº23: Resuelve problemas de forma, movimiento y localización
Nº24: Resuelve problemas de cantidad
Nº25: Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio
Nº26: Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre.
Para este ejemplo, elegimos solo la competencia Nº 26 del área de matemá-
tica y la competencia trasversal Nº 28, con sus respectivas las capacidades:
Competencia Capacidades
Nº26
Resuelve
problemas
de forma,
movimiento y
localización
1. Modela objetos con formas geomé-
tricas y sus transformaciones
2. Comunica su comprensión sobre las
formas y relaciones geométricas
3. Usa estrategias y procedimientos
para orientarse en el espacio
4. Argumenta afirmaciones sobre rela-
ciones geométricas.
Nº28
Se desenvuelve
en los entornos
virtuales
generados por
las TIC
1. Personaliza entornos virtuales
2. Gestiona información del entorno
virtual
3. Interactúa en entornos virtuales
4. Crea objetos virtuales

84
Capacidad a Capacidad b Capacidad c Capacidad d
Capacidad a
Capacidad b
Capacidad c
Capacidad d
Competencia (Nº 28)
Competencia (Nº 25)
Enfoques transversales
Aplicando esta premisa, pueden definirse diferentes casos como se observa a
continuación:
Ejemplo 1: Articulación para una sesión de aprendizaje (90 minutos)
Nº 26
Resuelve problemas de forma,
movimiento y localización
1. dfdgdfb
formas y relaciones geométricas.
para orientarse en el espacio.
Nº 28
Se desenvuelve en los entornos
virtuales generados por las TIC
1. sfd
virtual.
3. Interactúa en entornos virtuales.
4. Crea objetos virtuales en diversos
formatos.
Gráfico Nº 26
Proceso de articulación
de competencias
En síntesis, en este primer paso tenemos dos tareas:
° Identificar grado y ciclo del nivel educativo que cursan los estudiantes, y
° Determinar con precisión las competencias y capacidades que se van a
articular para diseñar las experiencias de aprendizaje.
Observa la siguiente variante:
Recuerda que el desarrollo de las competencias es progresivo y debes
ser realista al momento de proponer una articulación de competencias.
Tal vez no siempre será posible o pertinente desarrollar todas las capa-
cidades de una competencia al mismo tiempo. Por ello, una posibilidad
que puedes tomar es articular solo algunas de las capacidades de las
competencias, como se observa en el siguiente gráfico:

85
En síntesis, es clave ser estratégicos y realistas al planificar la articulación
curricular para que así su implementación en el contexto sea viable y exitosa.
• ¿Crees que la articulación de varias competencias trae
beneficios para el aprendizaje de los estudiantes? ¿Por qué?
• ¿Qué factores crees que facilitan o dificultan el proceso de
articulación curricular a tu institución?
Ejemplo 2: Articulación para una unidad de aprendizaje o proyecto (15 a 18
horas aproximadamente)
Nº 26
movimiento y localización
1. aaa
formas y relaciones geométricas.
para orientarse en el espacio.
4. Argumenta afirmaciones sobre
relaciones geométricas.
Nº 28
1. aaa
2. Personaliza entornos virtuales.
virtual.
4. Interactúa en entornos virtuales.
5. Crea objetos virtuales en diversos
formatos.
Para profundizar:
Revisa el Currículo Nacional de Educación Básica para el nivel de Primaria.
https://bit.ly/2lixzhT

86
Paso 2. Identificar estándares y desempeños
Este segundo paso responde a la pregunta cuánto, debe demostrar el
estudiante en relación al nivel de logro de las competencias articuladas.
Entonces, continuando con nuestro ejemplo, consultamos los estándares
correspondientes al 2do grado de primaria (III nivel) y juntamos toda la
información como referente para la programación:
Competencia Capacidades Estándar - Nivel III
Nº 26
Resuelve
problemas de
forma, movimiento
y localización
1. Modela objetos con
formas geométricas y sus
transformaciones
2. Comunica su comprensión
sobre las formas y relaciones
geométricas
3. Usa estrategias y
procedimientos para orientarse
en el espacio
4. Argumenta afirmaciones sobre
relaciones geométricas
Resolver problemas en los que plasma las características y datos de ubicación -posición y des-
plazamiento- de los objetos bidimensionales o tridimensionales de su entorno. Siendo también
capaz de trazarlos y describir desplazamientos. Asimismo, describe las formas: lados, esquinas,
lados curvos y rectos, caras, a través de representaciones concretas y dibujos. Además, puede
medirlos y construirlos.
Desempeños del segundo año de primaria (MINEDU 2017, p. 151):
• Modela objetos, sus características, datos de ubicación y recorridos, identificados en proble-
mas; con formas bidimensionales y tridimensionales, considerando algunos de sus elemen-
tos; o con cuadrículas en las que ubica puntos y hace trazos de desplazamientos.
• Describe las formas bidimensionales y tridimensionales mediante sus elementos: número
de lados, esquinas, lados curvos y rectos; número de puntas caras, formas de sus caras.
También traza y describe desplazamientos y posiciones, en cuadriculados y puntos de refe-
rencia. Para esto, usa lenguaje coloquial (tiene puntas, esquinas, etc.), lenguaje direccional
(por ejemplo: “sube”, “entra”, “hacia adelante”, “hacia arriba”, “a la derecha”, y “por el borde”,
“en frente de”, etc.), diferentes puntos de referencia y representaciones concretas, gráficas
o simbólicas (códigos de flechas). Emplea estrategias y procedimientos basados en la ma-
nipulación, para construir objetos y medir su longitud (ancho y largo) usando unidades no
convencionales.
• Explica semejanzas y diferencias entre las formas geométricas, con ejemplos concretos y
con base en sus conocimientos matemáticos. Asi mismo, explica el proceso seguido. Por
ejemplo, afirma que, todas las figuras que tienen tres lados son triángulos o que una forma
geométrica sigue siendo la misma, aunque cambie de posición.

87
Nº 28
Se desenvuelve
en los entornos
virtuales generados
por las TIC
2. Gestiona información del
entorno virtual
4. Crea objetos virtuales en
diversos formatos
Son capaces de buscar y manipular objetos encontrados en diferentes entornos virtuales, con el
fin de realizar actividades que le permitan registrar y comunicar ideas y emociones; de manera
que puedan encontrar diferencias en los resultados obtenidos a partir de sus acciones.
Ten presente que los estándares son referentes que orientan los pro-
cesos de diseño y de evaluación de los aprendizajes. Cada institución
debe actualizarlos y contextualizados con flexibilidad, de acuerdo a
las necesidades de los estudiantes y condiciones del contexto.
Para profundizar:
Revisar los niveles y orientaciones de la planificación escolar en la “Cartilla
de Planificación Curricular: cómo planificar el proceso”, elaborado por la Di-
rección de Educación Primaria- DIGEBR. Minedu, 2018.
https://bit.ly/2vE2XPY

88
Paso 3. Formular el logro de aprendizaje
Este tercer paso responde de manera específica el qué aprender y bajo qué
condiciones. Llegamos a la parte medular del proceso. Toma los insumos de
los pasos anteriores para definir de manera estratégica las expectativas de
aprendizaje del estudiante.
Para redactar el logro considera los cinco elementos que presentamos a
continuación.
Elemento Deﬁnición y Ejemplo
Temporalidad
El logro o la expectativa de aprendizaje debe
formularse para ser alcanzado al cabo de un
período de tiempo específico y razonable.
Por ejemplo:
Al finalizar la sesión…
Al término de la unidad…
Al finalizar el proyecto…
Sujeto
Dado que el aprendizaje es un proceso indivi-
dual, el logro debe redactarse refiriéndose a un
individuo en particular y no a un colectivo. Así,
el logro es la expresión de un compromiso de
aprendizaje personal y concreto.
Por ejemplo:
… estudiante o el participante
Acción
Defineunverboquereflejelaconductayelnivel
de complejidad del aprendizaje esperado. Em-
plea la taxonomía de B. Bloom para asegurarte
de que se solicita un desempeño complejo.
En la medida de lo posible, elije un verbo que
sea observable y evita verbos como reconoce,
conoce, sabe, etc., por ser difícil medir esos
desempeños.
Por ejemplo:
Registra, localiza, aplica, etc.
Contenido
Se refiere al contenido sobre el cual se realiza
la acción.
Por ejemplo:
… la distancia del desplazamiento que rea-
liza de la entrada de la escuela a su salón
de clase.
… estrategias de localización, forma y mo-
vimiento
Condición
Son las características, atributos o condiciones
que deben estar presentes en la realización de
los desempeños esperados. La especificación
de las condiciones permite observar y evaluar
con claridad los resultados esperados.
Por ejemplo:
… utilizando unidades de medida de longi-
tud y aplicaciones digitales para dibujar el
desplazamiento.
… movimiento para describir sus desplaza-
mientos en su entorno cercano con preci-
sión, utilizando diferentes herramientas
tecnológicas (TIC) de manera creativa y
responsable.

89
Ahora, construiremos dos logros de aprendizaje para los ejemplos de las
competencias elegidas en el primer paso, con diferentes temporalidades y
niveles de complejidad. Analiza cómo se articulan en la redacción de cada uno
de los cinco elementos trabajados:
Ejemplo 1. Logro de una sesión de aprendizaje (90 minutos)
Temporalidad Sujeto Verbo Contenido Condición
Al finalizar la
sesión,
el estudiante registra
la distancia del trayecto de la entrada
de la escuela a su salón de clases,
utilizando unidades de medida no
convencionales. y aplicaciones digi-
tales para dibujar su desplazamiento
con precisión.
Ejemplo 2. Articulación para una unidad de aprendizaje o proyecto (15 a 18
horas aproximadamente)
Temporalidad Sujeto Verbo Contenido Condición
Al finalizar la
unidad,
el estudiante aplica
estrategias de localización, forma y
movimiento,
para describir sus desplazamientos
en su entorno cercano con precisión,
utilizando diferentes herramientas
tecnológicas (TIC) de manera creati-
va y responsable.
Identifica en cada logro propuesto: ¿cómo se expresan los
desempeños esperados de cada capacidad de las competencias?
¿Qué contenidos, habilidades y actitudes debe demostrar el
estudiante en cada caso?

90
Practica la redacción de logros de aprendizaje realistas y específicos, pues será
el faro que ilumine el diseño de las experiencias de aprendizaje que propongas
a tus estudiantes. Un logro bien redactado te permite saber cómo se va a
observar y medir el resultado de aprendizaje.
Expectativas
del aprendizaje
Recuerda que es importante comunicar altas expectativas
de aprendizajes a los estudiantes desde una mentalidad de
crecimiento, pues esa información los ayuda a movilizar sus
estrategias cognitivas y su motivación para alcanzar sus
metas de aprendizaje.
Paso 4: Establece la evidencia
“Lo que no evalúas, lo devalúas.”
Cristóbal Cobo, 2016
El cuarto paso responder a la preguntar qué es lo que los estudiantes deben
evidenciar (explicar y demostrar) sobre lo que han aprendido y cómo, dónde y
por qué usan este nuevo conocimiento.
Esta información es clave dentro el proceso de evaluación de las competen-
cias, pues a partir de la generación de evidencias de parte del estudiante, se
valoran sus logros en términos de aprendizaje, de acuerdo a los estándares mí-
nimos aceptables de desempeño y tomando en cuenta el contexto donde se
desarrollan. La evidencia debe ser entendida como la celebración del proceso y
del resultado del aprendizaje.
Para establecer las evidencias del proceso es importante tener en cuenta un
balance entre los tipos de evaluación formativa y sumativa. Por ello sugeri-
mos proponer una evidencia final acompañada de otras evidencias parciales
o alternativas que permitan, por un lado, dar cuenta del proceso y, por otro
lado, atender a la diversidad de ritmos e intereses de los estudiantes. Así, el
estudiante tiene la oportunidad de recibir retroalimentación formativa que lo
ayude a lograr mejoras significativas en sus trabajos.
Para profundizar:
Revisa la taxonomía de Benjamín Bloom para elegir el verbo más adecuado
para redactar tu logro de aprendizaje.
https://bit.ly/2FyuFPr

91
Ejemplo 1: Sesión de aprendizaje (90 m)
Logro de aprendizaje Evidencias
Al finalizar la sesión, el estudiante
registra la distancia del trayecto de
su casa a la escuela, utilizando uni-
dades de medida de longitud y ma-
pas digitales para dibujar su despla-
zamiento con precisión.
Mapa digital que describe la trayectoria del desplazamiento expresando la longitud del recorrido en unidades de
medida no convencionales.
Evidencias parciales:
• Croquis del desplazamiento utilizando aplicaciones digitales
• Medida de la longitud del desplazamiento en unidades no convencionales
Nº 26
movimiento y localización.
1. Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones
2. Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas
3. Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio
4. Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas
Nº 28
2. Gestiona información del entorno virtual
4. Crea objetos virtuales en diversos formatos
Ejemplo 2. Unidad o Proyecto (15 a 18 horas)
Logro de aprendizaje Evidencias
Al finalizar la unidad, el estudiante
aplica estrategias de localización,
forma y movimiento para describir
sus desplazamientos en su
entorno cercano con precisión,
utilizando diferentes herramientas
tecnológicas (TIC) de manera
creativa y responsable.
Diseño de una casa en tres dimensiones a través de SketchUp y localización de una dirección especifica en Google
Maps.
• Mapa digital que describe la trayectoria del desplazamiento y precisa en metros la longitud del recorrido
• Croquis del desplazamiento
• Medida de la longitud del desplazamiento en unidades de medida no convencionales
• Manejo de herramientas tecnológicas como Google Maps y SketchUp

92
Paso 5. Seleccionar estrategias metodológicas
Elúltimopasorespondealapreguntacómoyconquéestrategiasmetodológicas
y recursos se implementa el proceso de enseñanza y aprendizaje. En la primera
sección del manual se describen algunas estrategias metodológicas que
aprovechan el uso de entornos virtuales para el desarrollo de las capacidades
de la competencia transversal “se desenvuelve en entornos virtuales generados
por las TIC” del CNEB. Ahora es el momento de seleccionar las estrategias
pertinentes para el logro del aprendizaje de tus estudiantes, recordando que es
importante balancear espacios para el aprendizaje auto dirigido con espacios
para el aprendizaje y creación colaborativa.
Para profundizar:
Conoce los principios del enfoque del Diseño universal para el aprendizaje,
que te permitirán diversificar y personalizar estrategias y recursos para tus
estudiantes.
https://u.org/2ylMRJY
Expectativas
del aprendizaje
La retroalimentación que recibe el estudiante tiene el poder
de cambiar y mejorar los procesos de pensamiento. Por ello,
las evidencias parciales permiten dar retroalimentación
oportuna al estudiante y realizar una evaluación formativa,
que resulta más efectiva que el examen acumulativo al final
del proceso.
Para seleccionar evidencias de aprendizaje adaptadas a la diversidad de
nuestros estudiantes, puedes aplicar algunos principios del diseño universal
para el aprendizaje (UDL) que ofrece flexibilidad para incorporar diferentes
formatos de exámenes, incluyendo presentaciones orales y proyectos en
grupo, para determinar con más precisión lo que saben los estudiantes.
¿Cuáles son los tipos de evidencias más frecuentes que solicitas a
tus alumnos para demostrar sus aprendizajes?
¿Qué otras evidencias puedes proponer para que logren demostrar
sus competencias?

93
A continuación, te presentamos un gráfico que te ayudará a recordar las
estrategiasestudiadasyaelegirlamásconvenienteparaeldiseñodetusesión:
Gráfico Nº 27
Estrategias metodológicas para el
desarrollo de capacidades digitales
Competencia Nº 28: “Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC”
Personaliza
entornos virtuales
1
Todas la estrategias requieren ser
personalizadas
Capacidades
Estratégias
metodológicas
Mapa, esquema, cuadro
Búsqueda, comparación, síntesis:
infografía, cuadro, mapa
Portafolio virtual
Recopilación, sistemática y a lo
largo de tiempo
Proyecto colavorativo virtual
Crea productos o servicios a
partir de un proceso de intercam-
bio y la gestión grupal: Wiki,
presentación, informe, etc.
Gamiﬁcación
Consiste en el uso de juegos
como el vehículo de apoyo al
aprendizaje, la asimilación o la
evaluación de conocimientos
Diseño de espacios
Genera un espacio virtual
navegable, estructurado y con
contenido
Narrativa digital
Creación de objetos multimedia o
interactivos para describir o
contar algo: Historieta, anima-
ción, video, etc.
Programación
Creación de código para automa-
tizar o gestionar tareas
Gestión de información en
entornos virtuales
2
Interacción en entornos
virtuales
3
Creación de objetos
virtuales
4
Para la implementación de las estrategias en el currículo, es importante
considerar que cada estrategia supone un conjunto de habilidades con grados
de dificultad creciente, por ello se han agrupado las estrategias en función al
grado de complejidad de los procesos cognitivos implicados, la capacidad de
autorregulación y de metacognición del estudiante.
De esta manera se agrupan:
• Estrategias de base como el mapeo de información, la curación de
contenido, el portafolio virtual y la narrativa digital.
• Estrategias avanzadas: la gamificación, el proyecto colaborativo virtual, el
diseño de espacios virtuales, la programación y pensamiento de diseño.

94
Competencia Nº 28
Personaliza
entornos virtuales
1
Gestión de información en
entornos virtuales
2
Interacción en entornos
virtuales
3
Creación de objetos
virtuales
4
Curación
de contenido
Gamiﬁcación
Programación
Proyecto
colaborativo
virtual
Mapeo de
información
Portafolio
virtual
Narrativa
digital
Diseño de
espacios
Gráfico Nº 28
Combinación de estrategias metodológicas
para el desarrollo de capacidades digitales
Apliquemos estas estrategias en nuestros ejemplos:
Ejemplo 1: Sesión de clase (90 minutos)
Logro de
aprendizaje
Al finalizar la sesión, el estudiante registra la dis-
tancia del trayecto de su casa a la escuela utilizan-
do unidades de medida de longitud y mapas digi-
tales para dibujar su desplazamiento con precisión.
Evidencias
Mapa digital que describe la trayectoria del despla-
zamiento expresando la longitud del recorrido en
unidades de medida no convencionales.
• Croquis del desplazamiento utilizando aplica-
ciones digitales.
• Medida de la longitud del desplazamiento en
unidades no convencionales.
Estrategias
metodológicas
Aprendizaje auto dirigido:
• Mapeo de información: a partir del recurso de
aprendizaje en el Aula Digital: 026-PRIM2-MAT
(recurso Interactivo) y 026-PRIM2-MAT (au-
dio).
• Diseño de espacios virtuales: creación de un
croquis en una presentación multimedia o en
Google Maps (de acuerdo a conectividad).
Aprendizaje colaborativo
• Puesta en común y retroalimentación (entre
pares y grupal).
Desde una perspectiva sistémica, es importante visualizar que podemos
combinar diferentes estrategias en función de las competencias y capacidades
articuladas, como se observa en el siguiente gráfico:

95
Ejemplo 2. Unidad o Proyecto (15 a 18 horas)
Logro de
aprendizaje
Alfinalizarlaunidad,elestudianteaplicaestrategias
de localización, forma y movimiento para describir
sus desplazamientos en su entorno cercano con
precisión, utilizando diferentes herramientas tecno-
lógicas (TIC) de manera creativa y responsable.
Evidencias
Diseño de una casa en tres dimensiones a través de
SketchUp y localización de una dirección especifica
en Google Maps.
• Mapa digital que describe la trayectoria
del desplazamiento y precisa en metros la
longitud del recorrido.
• Croquis del desplazamiento.
• Medida de la longitud del desplazamiento en
unidades de medida no convencionales.
• Manejo de herramientas tecnológicas como
Google Maps y SketchU.
Estrategias
metodológicas
Aprendizaje auto dirigido:
• Mapeo de información: a partir del recurso de
aprendizaje en el Aula Digital, de acuerdo al ni-
vel de cada estudiante:
Recursos interactivos:
025-PRIM1-MAT/ 026-PRIM2-MAT
/11-PRIM3-MAT/12-PRIM3-MAT
Imágenes: 006, 007,008-PRIM2-MAT
Audios: 025, 026, 027-PRIM3-MAT
• Diseño de espacios virtuales:
° Creación de un croquis en una
presentación multimedia.
° Creación de trayecto en google Maps (de
acuerdo a conectividad).
° Creación de trayecto en SketchU.
Aprendizaje colaborativo
• Trabajo en pares para la creación del trayecto.
• Retroalimentación (entre pares y grupal).
Conforme el estudiante adquiere mayor grado de dominio de cada una de las
estrategias, las aplicará de manera autorregulada, mejorando su realización
a través de versiones o correcciones. Así, el estudiante irá adecuando la
estrategia al contenido y al contexto, tomando en cuenta las diferencias en
los entornos virtuales (interfaces, dispositivos y conexiones) para organizar y
personalizar su entorno virtual según sus preferencias.
De igual manera, con forme el docente adquiere mayor práctica y confianza
en sus propias competencias digitales, en especial, en el aprovechamiento
pedagógico de las TIC, pasará de una fase de adopción, a una de adaptación y,
luego, de creación de metodologías y tecnologías. Finalmente, también podrá
convertirse en un creador de nuevas propuestas para compartir con su equipo.
En conclusión, el aprovechamiento de las TIC recoge las demandas sociales y las
plantea como una competencia genérica que propicia aprendizajes específicos
en todas las áreas curriculares a través del desarrollo de estrategias en los
entornos virtuales para consolidar los aprendizajes dentro y fuera de la escuela.
En la siguiente parte del manual revisemos propuestas aplicadas en el diseño
de unidades y sesiones de aprendizaje adaptadas a diferentes contextos y
necesidades educativas.

97
3.EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJECON
EL AULA DIGITAL
Aplicación de competencias docentes para planificar, conducir y evaluar
sesiones de aprendizaje significativas y creativas aprovechando el Aula digital.

98
¿En qué consiste el proyecto
Aula Digital?
Aula Digital es un proyecto educativo puesto en marcha por Fundación Telefónica
y la Fundación Bancaria “la Caixa”, quienes juntas integran la Fundación Profuturo,
que tiene como misión reducir la brecha educativa en el mundo proporcionando
una educación digital de calidad a niños y niñas de entornos vulnerables de África,
Asia y América Latina.
La propuesta educativa de la Fundación Profuturo incorpora, de forma inte-
rrelacionada, tecnologías, contenidos educativos y metodologías de enseñan-
za-aprendizaje dirigidas a docentes y alumnos. Presenta como sellos de identi-
dad la calidad, la sostenibilidad a lo largo del tiempo y el acceso a todos los rin-
cones, ya sean zonas vulnerables, rurales, remotas o en situación de conflicto.
Para lograrlo, su solución educativa se modula y se adapta a cualquier entorno y
contexto, disponga o no de conectividad.
Aula Digital centra sus esfuerzos en lograr que los docentes tengan una buena
formación y las mejores herramientas para proporcionar una educación de calidad
a niños de zonas vulnerables y, cerrar así la brecha de educación a nivel mundial.
En Perú, Aula Digital orienta sus esfuerzos en la formación de maestros para
el desarrollo de la Competencia Digital Docente y además busca contribuir al de-
sarrollo las políticas educativas nacionales, ofreciendo un conjunto de recursos
y propuestas destinadas a mejorar el aprovechamiento de la tecnología para el
desarrollo de las competencias básicas y la competencia TIC establecidas en el
currículo oficial. Asimismo, en el caso peruano se ha buscado adaptar la solución
Profuturo y llevarla a entornos9
distintos a la escuela regular, como lo son los hos-
pitales, escuelas de educación especial y otros espacios vulnerables, con el objeti-
vo de lograr la inclusión de todos los niños en el logro de una educación de calidad.
9 A continuación utilizaremos la palabra “entorno” para referirnos tanto a escuelas como a
hospitales, escuelas de educación especial y otros espacios donde se desarrolla el proyecto.

99
Componentes del Proyecto Aula Digital
El proyecto Aula Digital no consiste únicamente de dotar tecnológicamente a las
escuelas, sino que se trata de una solución integral que funciona como un sis-
tema en el cual cada componente es una pieza clave para lograr entregar al estu-
diante una educación de calidad. En cada uno de los entornos en donde se realiza
el proyecto se cuenta con todos los componentes presentes para hacer posible su
adecuado funcionamiento.
El proyecto se compone de lo siguiente:
• Formación y acompañamiento a docentes
Se ejecuta un plan de formación presencial y virtual sobre innovación y uso de
tecnologías en la escuela, alfabetización digital y uso de la Solución Profuturo/
Aula Digital. Este plan busca desarrollar la competencia digital de los maestros
y empoderarlos para mejorar las dinámicas en clase, contribuyendo así al de-
sarrollo las competencias básicas y la competencia digital de los estudiantes.
El dictado de los talleres y tutoría virtual está a cargo de un equipo de Monito-
res de Campo (especialistas en el aprovechamiento de las tecnologías para la
educación) quienes los visitan regularmente en su zona.
• Dotación tecnológica a las escuelas
Se brinda a cada institución educativa equipamiento tecnológico, principal-
mente un Kit que se entrega en una maleta diseñada para transportar y pro-
teger los equipos del polvo y humedad, e incluye una laptop servidor, table-
tas (30 o 40), proyector y un sistema de energía, que le permite contar con 6
horas de trabajo autónomo. Algunas escuelas rurales unidocentes reciben el
mismo equipamiento en una mochila (12 tablet). Otras versiones permiten
adaptar y/o complementar equipamiento con el que las escuelas ya cuentan
(Salas de cómputo, Aulas Móviles).
• Plataforma offline para gestión de clases
El proyecto cuenta con una plataforma educativa, la cual permite gestio-
nar los procesos de enseñanza, personalizando el aprendizaje de acuerdo a
las necesidades y ritmos de cada estudiante. Asimismo, permite registrar
los niveles de progreso de los estudiantes, de modo que el docente pueda
monitorear el desempeño de sus estudiantes y trabajar sobre los puntos de
mejora de los mismos. Por último, se informa sobre dichos resultados para
tomar acción al respecto. Toda la actividad registrada en los equipos se re-
porta automáticamente a un sistema centralizado en España desde donde
se monitorea el uso que le da cada estudiante y docente (identificados a
través de códigos) a los recursos.
• Recursos educativos digitales
Los servidores incluyen objetos de aprendizaje, que permiten el desarrollo de
actividades educativas, en las áreas de matemática, ciencias, comunicación,
habilidades para la vida y pensamiento computacional. Asimismo, se pone a
disposición dos aplicaciones educativas desarrolladas localmente por Funda-
ción Telefónica y sus aliados: Oráculo Matemágico (propuesta lúdica para es-
tudiantes de 5to y 6to de primaria en matemática y comunicación) y VillaPla-
net (propuesta lúdica para estudiantes de 1ero, 2do, 3ro y 4to de primaria en
matemática) y un banco de recursos digitales (infografías, imágenes, audios),
todos alineados al Currículo Nacional y parte de ellos en quechua.
Además, para entornos en donde los niños tengan alguna discapacidad que
dificulte el uso regular del equipamiento o de los recursos educativos digita-
les, se han desarrollado materiales complementarios que permitan garanti-
zar la inclusión de los niños en las estrategias propuestas. Este último punto
ha sido desarrollado localmente en Perú como complemento de la solución
Profuturo global.

100
El impacto que puede producir el Aula Digital se sustenta en una visión que
contempla el aspecto tecnológico unido a prácticas pedagógicas en contextos
específicos. Esta idea es importante repetirla, pues en demasiadas ocasiones se ha
considerado que la mera incorporación de las TIC como una innovación educativa,
cuando esta solo se puede producir si estas herramientas tecnológicas se asocian
con prácticas educativas adecuadas (Peinado-Miguel y otros, 2013).
El punto clave para el aprovechamiento de esta tecnología específica consiste
en crear un ecosistema, aprovechando las posibilidades y limitaciones de los
contextos donde se introducen, adoptando tres principios básicos en la escuela:
(1) La identidad de los estudiantes y su entorno; (2) La sinergia entre los actores
y recursos; y (3) La ﬂexibilidad para encontrar soluciones para cada estudiante.
¿Cómo fue tu primera experiencia instalando el equipamiento del
Aula Digital?
¿Cuáles fueron los principales retos que encontraste y cómo los
enfrentaste?
Para profundizar:
Entrénate en el uso del Aula Digital con el Manual básico para el uso de la
solución de Aula Digital, para entrenarte en el uso del equipamiento tec-
nológico.
http://bit.ly/2Wqs44O

101
Manos a la obra: diseño, conduzco y
evalúo experiencias de aprendizaje
en un ecosistema digital
Ahora nos situamos en el corazón de la práctica docente que corresponde al nivel
que hemos denominado: gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje. Aquí
el docente es el líder de la implementación de innovaciones y sus principales
armas son sus competencias para planificar, conducir y evaluar los aprendizajes
de los estudiantes. Las decisiones que adopta en su práctica funcionan como un
engranaje, en el cual cada acción retroalimenta a la siguiente, como se ilustra aquí:
PLANIFICA
EVALÚA
CONDUCE
Diagnostica, diseña,
selecciona y prepara
los materiales y recursos
Facilita las actividades,
acompaña y retroalimenta
al estudiante
Monitorea,
retroalimenta y
realiza ajustes
Gráfico Nº 29
Práctica pedagógica
del docente

102
Paso 1:
Identiﬁca las
competencias
Paso 2:
Establecer
el estandar
Paso 3:
Establecer
logro
Paso 4:
Establecer la(s)
evidencias(s)
Paso 5:
Seleccionar
estrategias
metodológicas
Para aprovechamiento de las tecnologías es importante que las prácticas
pedagógicas se apoyen en:
1. Un paradigma educativo centrado en el estudiante y sus aprendizajes.
2. El balance entre contenedor, contenido y contexto.
3. Un rol activo del estudiante como el protagonista de su propio aprendizaje en
interacción con los otros, compañeros y docentes.
4. El docente como docente es un diseñador y facilitador que aprovechan las
tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje.
5. La comunidad educativa como gestora de condiciones favorables para
impulsar un ecosistema digital.
En las próximas páginas recorreremos paso a paso, las actividades que contribuyen
a crear un ecosistema digital de aprendizaje. ¿Listo para integrar los contenidos de
lasdosprimeraspartesdelmanualparadiseñarunidadesysesionesdeaprendizaje?
Planiﬁco sesiones de aprendizaje
¿Qué elementos deben estar presentes en un plan de una sesión de
aprendizaje?
Según el MINEDU (2017), en el proceso de planificación de una sesión de
aprendizaje es importante considerar los siguientes elementos básicos:
• El título de la unidad didáctica
• Los propósitos de aprendizaje
• Preparación de la secuencia
• Desarrollo de la secuencia
La información de cada uno de estos elementos se obtiene a partir del pro-
ceso de articulación curricular que trabajamos en la sesión anterior. Recorde-
mos los 5 pasos:
Gráfico Nº 30
El resultado se organiza en lo que conocemos como el plan de la
sesión de aprendizaje o plan de clase, y constituye una guía para
intervención pedagógica del docente. Te proponemos un modelo
o plantilla para diseñar tus sesiones. Observa dónde incluir la
información de cada elemento en el siguiente gráfico:

103
Gráfico Nº 31
Modelo de diseño de una
sesión de aprendizaje
Título
Datos de identiﬁcación
Grado:
Período - fecha:
Docente:
Título:
APRENDIZAJES ESPERADOS
LOGRO:
ÁREA:
SECUENCIA DIDÁCTICA
RECURSOS TIEMPO
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
TIEMPO: 90 minutos
MOMENTOS (estrategias)
COMPETENCIAS - CAPACIDADES DESEMPEÑOS EVIDENCIAS
Evidencias
transversales
Preparación
de la sesión
Resultados / Evaluación
Acciones observables
Tecnología, espacio, recursos, etc.
Motivación, recojo de saberes,
comunicación de expectativas
Retroalimentación y evaluación
Indagación, exploración, retos,
acompañamiento, monitoreo
Propósitos
Preparación
Secuencia

104
Es importante que tengas en cuenta que este es un modelo de referencia y que
cada docente tiene la posibilidad de realizar las variaciones que sean necesarias, y
que se ajusten a las necesidades y exigencias de cada contexto.
¿Qué diferencias y semejanzas encuentras entre este modelo
de plan de clase y el que usas habitualmente? Discute con tus
colegas: ¿Consideran necesario modificar, crear o eliminar algún
elemento del modelo de plan de clase?
¿Qué debo considerar en el diseño de la secuencia de aprendizaje?
Teproponemosaplicaralgunosdelosfactoresqueestudiamosenlaprimeraparte
del manual para realizar una articulación curricular, coherente y consistente, con
las necesidades de tus estudiantes y del contexto donde se desenvuelven:
Gráfico Nº 32
Factores claves de
aprendizaje en la
etapa de planificación
Te proponemos algunas preguntas para generar ideas de diseño y para
que puedas reflexionar sobre la pertinencia de las mismas. En otros casos,
encontrarás fundamentos sobre la importancia de cada factor y, finalmente,
algunos consejos o ideas para incluir en tus diseños de sesiones de clase:
Ideas previas
Conocimientos
profundos
Expectativas
de aprendizaje

105
Planiﬁcación
Factores Ejemplos de aplicaciones
Ideas
previas
• Piensa en la diversidad: ¿Qué características únicas tiene cada uno de los estudiantes?
• Piensa en lo que traen de su propia experiencia: ¿Qué información o sensaciones pueden tener acerca del tema de la clase?
• Piensa en cómo expresan sus ideas: ¿Lo hacen narrando historias? ¿Escriben? ¿Dibujan? ¿Cantan? ¿Bailan?
• Piensa en qué los motiva: ¿Cuáles son sus intereses? ¿Qué motiva a cada uno? ¿Qué motiva al grupo en este momento de sus vidas?
• Piensa en su relación con las tecnologías: ¿Tienen acceso a las TIC en la casa y en el aula? ¿Para qué usan las TIC? ¿Cómo se sienten usán-
dolas? ¿Qué habilidades digitales poseen?
• Piensa en el contexto: ¿Qué caracteriza al contexto en que viven? ¿Qué hechos recientes han ocurrido en el contexto cercano y en el leja-
no? ¿Qué limitaciones u oportunidades presenta el contexto?
Expectativas
del aprendizaje
• Define las expectativas de aprendizaje de la sesión teniendo en cuenta el currículo (competencias, capacidades y desempeños esperados
de acuerdo con el nivel y grado de tus estudiantes).
• Si trabajas en un aula multigrado, establece los niveles diferentes de logro de acuerdo con las características de tus estudiantes.
• Selecciona las evidencias que permitan demostrar que los estudiantes han logrado los aprendizajes esperados.
• Redacta el logro de aprendizaje de manera clara y completa: esto te permitirá guiar y evaluar los aprendizajes en las siguientes etapas.
• Recuerda que las expectativas de aprendizaje son una guía para el docente y para el estudiante, pero también un ancla. Es probable que,
en la etapa de ejecución, debas adaptar el logro a la realidad de los estudiantes.
• Hattie (2012) refiere, a través de la metáfora de “Aprendizaje visible” que, para mejorar, debe estar claro lo que los profesores enseñan y lo que
losalumnosaprenden.Recordemosquelasexpectativasquetieneelalumnosobresímismoysobreelprofesorsondeterminantesenlamejora
y el éxito.
Conocimiento
profundo
• Selecciona contenidos relevantes y válidos sobre las áreas curriculares.
• Estructura el contenido de manera que el estudiante pueda ir progresando de un nivel básico (novato) hacia uno más avanzado (experto).
• Dosifica la cantidad de contenidos que cada alumno debe trabajar (leer, escuchar, resolver, etc.), para que sea razonable de acuerdo con
los aprendizajes esperados, sus capacidades y su tiempo disponible.
• Brinda formatos variados de contenidos (textos, videos, simulaciones o infografías) para motivar a tus estudiantes y adaptarse a sus
preferencias.
• Permite que cada estudiante avance los contenidos a su propio ritmo (repetir, pausar, avanzar).
• Al inicio de cada contenido, realiza una introducción, esto prepara la percepción del estudiante y facilita el reconocimiento del contenido;
así, aumenta la eficiencia del aprendizaje y la memoria.
• Propón actividades que permitan a los estudiantes estructurar y organizar el material por sí mismos.
• Brinda un marco conceptual claro y sólido sobre los contenidos a tratar: eso les permitirá asociar nuevas ideas vinculadas dentro de este
marco y profundizar su conocimiento.
Revisemos los contenidos que podemos aprovechar para generar un conocimiento profundo.

106
¿Cómo seleccionar los contenidos del repositorio del Aula Digital?
La selección de contenidos del repositorio del Aula Digital se ha realizado a
través del análisis de las mallas curriculares de diversos países, buscando que
cumplan con el patrón lo más global posible (Profuturo, 2018).
Cada docente, en base al currículo de su país y las necesidades de sus alumnos
y los contextos donde se desenvuelven, es el responsable de seleccionar los
contenidos a utilizar en el diseño de las sesiones de aprendizaje.
El repositorio de contenidos y actividades digitales, no tiene como objetivo
sustituir al currículo escolar, sino complementarla ayudando al profesor a
hacer su programación didáctica de aula incluyendo contenidos digitales.
El gráfico detalla las diferentes áreas curriculares que se abordan dentro de
cada competencia y el número de unidades por cada una.
(Profuturo, 2018)
Gráfico Nº 33
Contenidos del Repositorio Digital

107
Para profundizar:
Observa los video tutorial para aprender a configurar los contenidos del
repositorio para cada clase y para crear nuevas actividades de aprendizaje.
https://bit.ly/2W1cGrw
Gráfico Nº 34
Estructura de las Unidades
Didácticas del Aula Digital
(Profuturo, 2018. p. 7)
Contenido de aprendizaje
Introducción
Actividades prácticas
Evaluación
Resumen
Guía didáctica
(solo para el docente)
UnidadDidáctica
Elemento motivacional para conocer qué es lo que se va a
estudiar en la unidad y la relevancia/utilidad de adquirir
dicho conocimiento.
Recursos de aprendizaje para la asimilación de contenidos
teóricos. Por ejemplo: imágenes interactivas (ciclar el pop
con el texto), animaciones, píldoras de video (hasta 60 se-
gundos), animaciones, infografías, etc.
Ejercicios para aprender y reforzar conceptos, competencias
y habilidades. Proporcionan feedback para apoyar al alumno
en su aprendizaje. No tienen un objetivo de evaluación por lo
que no puntúan para superar la unidad.
Comprueban los conocimientos adquiridos y tienen puntua-
ción a superar.
Síntesis de contenidos trabajados durante la unidad didáctica.
Incluye el resumen de los contenidos, objetivos, las activida-
des de la unidad y como trabajar con los alumnos, así como
la manera de evaluar los aprendizajes.
A su vez, los contenidos están organizados en “unidades didácticas” que
ofrecenalestudianteunaexperienciadeaprendizajeatravésdeinformaciónen
diversos formatos multimedia y actividades de descubrimiento, de resolución
de problemas y de reflexión. Cada unidad cuenta con la siguiente estructura:
Los contenidos del Aula Digital pueden ser adaptados por cada docente para
adaptarse a cada planificación. Estas son algunas de las posibilidades que
puede elegir el docente:
• Suprimir de manera individual alguno de los elementos de la unidad, ya sea
un contenido o una actividad.
• Agregar nuevos contenidos disponibles en el catálogo de recursos del Aula
Digital, especialmente diseñados para el contexto peruano.
• Crear una nueva actividad.
Revisa las diferentes opciones de metodologías trabajadas en la primera parte
del manual para enriquecer las unidades de aprendizaje con actividades de
carácter autónomo y colaborativo, que además refuercen el desarrollo de las
competencias digitales de los estudiantes.

108
¿Cómo articular los contenidos, actividades y las estrategias metodológicas
en contextos de aprendizaje multigrado?
El Aula Digital provee herramientas que complementan el aprendizaje de los
estudiantes en cualquier entorno y contexto, especialmente en entornos vul-
nerables y con alta diversidad. Un ejemplo de estos entornos son las institucio-
nes educativas multigrado.
Una de sus características es la atención a estudiantes de dos a más grados
por aula a cargo de un docente. La población estudiantil de las aulas multigra-
do tiene diferentes edades, niveles, estilos y ritmos de aprendizaje, a esto hay
que añadirle la diversidad cultural y lingüística todas ellas determinadas por la
región de donde proceden los estudiantes (Fundación Telefónica, 2017).
La incorporación del Aula Digital en aulas multigrado implica, entre otras co-
sas, la articulación de los contenidos educativos digitales que esta plataforma
contiene, con las estrategias que se proponen en las diferentes sesiones de
aprendizaje. No se trata de desechar estrategias, técnicas y/o actividades de
aprendizaje para cambiarlas por la propuesta que presenta la plataforma, por
el contrario, la idea es que las actividades que esta plataforma presenta se ar-
ticulen con las estrategias que maneja el docente.
Para aprovechar pedagógicamente los recursos del Aula Digital en contextos
rurales y multilingües, te recomendamos lo siguiente:
• Integra los contenidos durante las diferentes etapas del desarrollo de la
sesión de aprendizaje, no limites su uso únicamente al inicio o al final de la
sesión, tampoco promuevas su uso como premio al término de la misma.
• Aprovecha la portabilidad de los equipos, no te limites a los espacios fijos
(carpeta y silla) dentro del aula, procura aprovechar los espacios abiertos
que exista en la escuela.
• Explora y selecciona contenidos considerando las necesidades de aprendi-
zaje de tus estudiantes, las formas y estilos en que aprenden.
• Aplica una estrategia de atención simultánea y diferenciada (ASD), para
atender u organizar a los estudiantes de diferentes edades, grados y ciclos
con diferentes ritmos y niveles de aprendizaje que se encuentran en una
misma aula. Además, combina momentos de atención directa (relación de
modo personal) e indirecta (empleando herramientas y materiales).
• Promueve que tus estudiantes utilicen los recursos del Aula Digital para la
presentación de sus productos. Por ejemplo, registra a través de una foto,
un audio o un video las producciones de tus alumnos y usa el Proyector
Multimedia para compartirlas. Los propios estudiantes pueden compartir
sus trabajos de esa misma manera.
• Complementa las actividades de las unidades didácticas del Aula Digital
con actividades impresas o escritas para graduar el nivel de complejidad de
las mismas de acuerdo a los diferentes niveles de tus estudiantes.
• Articula el uso de los recursos de Aula Digital con los otros recursos educa-
tivos que existan en la institución educativa y también en la comunidad,
por ejemplo, cuadernos de autoaprendizaje para el aula multigrado, mate-
rial concreto, entre otros.
Cuando empieces a familiarizarte con el uso de la plataforma, verás que tienes
a tu disposición herramientas muy sencillas para diseñar una sesión de apren-
dizaje integrando algunos recursos digitales, brindando acceso a tus estudian-
tes únicamente a aquello que deseas que accedan y exploren para potenciar
sus aprendizajes.
Entérminosdeatenciónaladiversidaddetusestudiantes:¿cuáles
son las principales necesidades que observas? ¿Consideras que
algunas de estas ideas planteadas pueden apoyarte en encontrar
estrategias para una atención ajustada a sus necesidades?
Conduzco y acompaño el proceso de aprendizaje
El centro de la conducción y el acompañamiento que realiza el docente está en
promover el aprendizaje autónomo del estudiante junto con el desarrollo de
procesos de meta cognición, el aprendizaje y creación colaborativa. Una condición
necesaria para lograrlo es la construcción de un vínculo positivo entre el estudiante
y el docente, para ello:
• Crea un ambiente apropiado en clase (atmósfera positiva, confianza,
entusiasmo, respeto).

109
• Promueve un clima socio-emocional cálido en el aula.
• Adáptate al cambio. Muchas veces las cosas no suceden como se planifican;
por ello, es vital tener confianza con los alumnos y ofrecer contenidos que
puedan adaptarse a lo imprevisto.
• Refuerzalasemociones,quesonfundamentalesparamodelarlosaprendizajes:
las emociones positivas influyen en una mejor disposición.
Aprendizaje autónomo y colaborativo
El desarrollo de la autonomía y de la colaboración son procesos que se
adquieren de manera progresiva y la práctica que adopte el docente en la
conducción sirve de “andamiaje” para impulsar estos aprendizajes. Por ello, se
sugieren combinar diferentes estrategias que van desde un rol más directivo
hacia un rol de acompañante, como se puede ilustrar en el siguiente gráfico:
Gráfico Nº 35
Prácticas docentes para el desarrollo
de la autonomía y la colaboración
El aprendizaje autónomo está relacionado con la capacidad de auto dirección de
los estudiantes, al planear y gestionar su propio proceso de aprendizaje para el
logro de su objetivo de aprendizaje. En este tipo de aprendizaje se enfatiza la
necesidad de autonomía y responsabilidad de los individuos, los cuales son fac-
tores considerados críticos para cualquier proceso de aprendizaje, y que tienen
repercusiones en la mejora del rendimiento académico (Zumbrunn et al., 2011).
Estar a cargo del propio aprendizaje no es un concepto nuevo y no está ne-
cesariamente relacionado con las TIC. Sin embargo, en este ecosistema, las
TIC brindan herramientas para aumentar el control de los alumnos sobre su
proceso de aprendizaje y sus resultados, facilitando a los estudiantes la au-
todirección de su educación (Rivera & Tarin, 2015. p.36). En este sentido, la
propia experiencia de navegación hipertextual a través de las pantallas, es una
experiencia única para cada estudiante y, como explica Area Moreira (2001),
ello exige al docente emplear una metodología más flexible y una atención in-
dividualizada a cada alumno o grupo de trabajo.
El modelo del Aula Digital promueve que cada estudiante tenga un dispositi-
vo asignado durante la sesión de aprendizaje, de esta manera cuenta con un
recurso que puede utilizar de manera autónoma, y apoyar la autodirección de
sus aprendizajes. Para ello, es importante que pueda experimentar la libertad
de elegir. Al principio esta puede consistir en elecciones simples como optar
por una secuencia de aprendizaje o acceder a contenidos complementarios.
Luego, conforme el estudiante logre las metas propuestas, podrá tomar otras
decisiones como seleccionar su ruta de aprendizaje, afianzando así su sentido
de responsabilidad y la de autonomía. Asimismo, en el entorno del Aula Digital,
los estudiantes pueden planificar, controlar y evaluar la forma en que apren-
den a través del registro del historial de su aprendizaje. Por ello, se recomienda
un uso estratégico y sistemático (¿qué? ¿plan? ¿curso?) de estas herramientas
unidas al trabajo de estrategias metacognitivas en clase, para reforzar la moti-
vación y perseverancia de los estudiantes.
Colaborativo
autónomo
Guiado
Instruccional
+
-
Profesor como acompañante y
mediador.
El alumno es el centro del aprendizaje
y aprende autónomamente.
Trabaja colaborativamente.
El docente guía la forma de organizar
el aprendizaje.
El estudiante aprende con la
orientación del docente.
El docente como instructor.
Toma todas las deciciones.
El estudiante sigue las pautas.

110
En suma, la autodirección del propio aprendizaje se puede manifestar cuando
el estudiante:
• Elije por iniciativa propia, desarrollar un contenido nuevo, con o sin ayuda
de los demás.
• Fija su propia meta de aprendizaje.
• Elige y aplica estrategias de aprendizaje adecuadas a la tarea. Por ejemplo:
puede estudiar solo y en silencio o en pareja y dialogando.
• Identifica los recursos que necesita para aprender (tableta, libro, lápiz,
papel).
• Avanza hacia sus metas y busca ayuda cuando la necesitan.
• Se concentra en la tarea, demostrando gusto por la actividad que realiza
(experiencia óptima).
• Se responsabiliza por completar las actividades y muestra sus resultados.
• Evalúa sus resultados de aprendizaje.
El aprendizaje autónomo está vinculado con la habilidad para
aprender a aprender a lo largo de la vida.
¿Qué práctica ejerces con mayor frecuencia cuando conduces el
aprendizaje de tus estudiantes? ¿Instrucción, guiado, autónomo o
colaborativo? ¿Qué práctica te resulta más fácil? ¿A qué creas que
se debe? ¿Qué práctica te resulta más desafiante? ¿Por qué?
Secuencia de aprendizaje
La duración de una sesión de aprendizaje en el contexto escolar suele ser
limitada para entrenar las habilidades, para aprender con autonomía y
aprender a colaborar; toda vez que siempre surgen situaciones imprevistas .
Pocas labores son tan desafiantes y estratégicas como la del docente que debe
maniobrar en situaciones de complejidad continua y alta diversidad.
La estructura de una sesión, así como un libro o una película, tienen tres partes
diferenciadas: el inicio, el desarrollo y el cierre. Resulta útil contar con algunas
estrategias para la distribución de las actividades de aprendizaje que generen
espacios para el trabajo con diferentes configuraciones:
a. Al inicio de la sesión: trabaja con todo el grupo para asegurar la
motivación, la comunicación de las expectativas de aprendizaje y organizar
las condiciones para el despliegue de las actividades.
b. Durante el desarrollo de la sesión: promueve un tiempo de trabajo
individual, en el que el estudiante pueda tomar sus propias decisiones,
siguiendo sus preferencias, ritmos y estrategias para alcanzar el logro
de la sesión. Es importante que tenga tiempo para repetir, equivocarse,
reflexionar, volver a intentar, volver a equivocarse, solicitar ayuda, alcanzar
la meta o no.
Luego, establece actividades en pares para que los estudiantes puedan
solucionar sus dudas, apoyarse, establecer conexiones y reflexionar sobre
su actividad.
Finalmente, propón situaciones de interacción en pequeños grupos (3
a 4 integrantes) con desafíos concretos que propicien la aplicación de
los nuevos conocimientos y de estrategias para trabajar en equipo en la
resolución de un problema o situación.
c. Al cerrar la sesión: concreta espacios de retroalimentación individualizada
y colectiva. Procura organizar asambleas para reflexionar sobre las
actividades desarrolladas y socializar los aprendizajes.

111
El siguiente gráfico “TIPE” te ayudará a recordar los agrupamientos que puedes
organizar con tus estudiantes:
Por ejemplo, cuando nos referimos al aula tradicional, pensamos en un am-
biente en el que el estudiante está sentado en una silla escuchando lo que un
profesor expone. En palabras de Paulo Freire, estamos frente a una forma de
“educación bancaria”, que concibe a la educación como relación vertical, en la
que el docente otorga conocimientos y otros estudiantes lo reciben pasiva-
mente. Este modelo de configuración del aula, sigue siendo predominante en
las instituciones escolares, a pesar, que poco o nada tiene que ver con un enfo-
que educativo basado en competencia.
En un sistema educativo basado en competencias, los sujetos requieren reali-
zar actividades dirigidas a la formación del saber, el ser y el hacer. Para cumplir
con esta tarea los espacios de enseñanza y de aprendizaje deben ser muy di-
námicos, versátiles, madurar con el grado de desarrollo del alumno, incorpo-
rar el uso de tecnologías para su desarrollo; en definitiva estar acordes con el
desarrollo actual de la tecnología y al servicio del proceso de formación de las
competencias que se desean lograr en el proceso (Correa, 2008).
En ese sentido, el espacio físico se viste, se vive, se define y redefine con el
tiempo para transformarse en un el ambiente vivido, en donde se produce el
aprendizaje. Lo que constituye un ambiente de aprendizaje está más allá de
los espacios físicos o virtuales. Según Wurm (2005), los ambientes de aprendi-
zaje no son solo los espacios físicos, las herramientas usadas y la distribución
de tiempos; sino también la postura filosófica respecto a la educación de los
individuos vinculada a la concepción de institución. La claridad sobre la visión
institucional es una guía en la construcción de ambientes de aprendizaje.
La siguiente infografía ilustra opciones para organizar el espacio del aula, que
sintonizan con condiciones que favorecen un trabajo autónomo y colaborativo.
Por ello, se recomienda alternar la disposición del aula, combinar las configu-
raciones propuestas en los diferentes momentos de la sesión de aprendizaje.
Gráfico Nº 36
La forma en la que los individuos interactúan está vinculada con el espacio,
por ello, para organizar diferentes agrupamientos a lo largo de la sesión de
aprendizaje, debemos considerar que el aula de clase debe organizarse de
manera flexible.
¿Cómo organizar el espacio de aprendizaje?
Los espacios son, al lado de alumnos y educadores, el tercer profesor. El espacio
se refiere a las características físicas e invariables del lugar en el que uno vive y
trabaja con los estudiantes: puertas, ventanas, acceso al exterior, así como los
valores inherentes sobre las personas y la educación que estas características
revelan (Wurm, 2005). El espacio juega un rol importante en la definición de las
relaciones entre estudiantes y docentes y revelan la concepción que tenemos
sobre los actores.
Todo
el grupo
T
Trabajo
individual
I
Trabajo
en parejas
P
Equipos
E

112
Recuperado de: http://www.aulaplaneta.com/2017/05/19/recursos-tic/cinco-maneras-diferentes-de-organizar-el-espacio-del-aula-infografia/
2/2/2018. Bajo licencia Creative Commons.
Gráfico Nº 37

113
Identificamos las características, ventajas y limitaciones de cada opción:
1. Filas horizontales: esta alternativa es útil si el profesor quiere mantener
la atención de los alumnos durante una explicación. Es útil para el
primer momento de organización de las actividades o para favorecer la
concentración del estudiante cuando visualiza un recurso de aprendizaje
desde su Tableta, pero no es adecuada si lo que se quiere es fomentar el
aprendizaje colaborativo.
2. En círculo o de U: esta distribución permite que todos los estudiantes se
ubiquen en primera fila y puedan ver bien tanto al docente como al resto
de sus compañeros. Es muy recomendable para realizar puestas en común
y debates en el aula, a la vez que permite un trabajo autónomo.
3. En grupos de cuatro o por parejas. Esta disposición permite una interac-
ción social entre estudiantes y es la más adecuada para trabajar colabora-
tivamente y compartir recursos. También permite agrupar a estudiantes
según niveles de avance en un tema o por proyectos de trabajo, facilitando
la personalización de actividades y el monitoreo del docente.
4. En bloque. Esta configuración conviene en situaciones en donde los
estudiantes requieran atender a una proyección, una demostración o un
experimento.Sinembargo,serecomiendaqueseusesolotemporalmente,
pues no permite un trabajo autónomo ni colaborativo.
5. En forma de pasillo. Esta distribución sitúa a los alumnos en dos hile-
ras de carpetas enfrentadas, y un corredor entre ellas. El docente puede
dirigir sus explicaciones a lo largo del pasillo, pero también invitar a la
participación, y moderar debates o plantear juegos entre los dos equipos
formados por las filas.
A continuación, observemos ejemplos para incorporar los factores claves que
contribuyen al aprendizaje de los estudiantes en esta etapa de conducción:
Gráfico Nº 38
Factores claves de
aprendizaje en la
etapa de conducción
y acompañamiento
¿Cómo está organizado tu salón de clases? ¿Qué tipo de
relaciones observas en esa configuración? ¿Qué otro(s) tipo(s)
de configuraciones consideras que puedes experimentar para
favorecer el trabajo autónomo y el trabajo en equipo de tus
estudiantes?
Mentalidad de
crecimiento
Experiencia
óptica
Metacognición
Retroalimentación

114
Conducción y Acompañamiento
Factores Ejemplos de aplicaciones
Expectativas
del aprendizaje
• Como señala Dweck, todos los estudiantes son susceptibles de cumplir los criterios de éxito si se dan las condiciones de aprendizaje
adecuadas (Dweck, 2009).
• Comunica a tus estudiantes el logro de aprendizaje y los criterios que deben cumplir para alcanzarlo.
Por ejemplo: Si el logro es “Distinguir entre sílaba y palabra …”, el alumno debe saber cómo expresar ese desempeño a través de
diversas posibilidades:
° Resolver ejercicios en un juego virtual, donde se marquen correctamente las sílabas y las palabras.
° Subrayar las sílabas de una palabra en el texto de un periódico, de un cuento, etc.
° Explicar por qué una sílaba es distinta de una palabra.
° Explicar la relación entre sílaba y palabra.
Mentalidad
de crecimiiento
• Es clave que confíes en las posibilidades de progreso de tus alumnos. Revisa tu sistema de creencias sobre los estudiantes para
apoyarlos eficazmente.
• Los estudios de Dweck sostienen que, cuando los profesores muestran una mentalidad de crecimiento, son más proclives a animar
al estudiante y proponer estrategias concretas para su mejora En cambio, los profesores con una mentalidad fija suelen justificar los
malos resultados atribuyéndolos a características innatas de la persona, sin desafiarla a salir de su zona de confort (Dweck, 2008).
• Asume el error como algo natural durante el proceso de aprendizaje; esto ayuda al estudiante a desarrollar una mentalidad de cre-
cimiento. Como refiere Boaler, “cada vez que cometes un error, crece el cerebro” (Boaler, 2016).
Experiencia
óptima
• Para generar una experiencia óptima y que el estudiante alcance una zona de flow, es importante ofrecer un tiempo suficiente de
trabajo individual, para desarrollar las habilidades necesarias para alcanzar los objetivos. El aumento de las habilidades debe darse
de manera progresiva con el aumento de la dificultad de las tareas.
• El reto es otro ingrediente del aprendizaje efectivo. Propón un reto con una dificultad apropiada para que el objetivo parezca, pero no
resulte, alcanzable. Si resulta inalcanzable, desmotiva los alumnos; lo mismo ocurre si es demasiado fácil.
Retroalimentación
• Ofrece una retroalimentación adecuada y oportuna para que los estudiantes reconozcan cómo va su proceso de aprendizaje.
• Distingue entre la retroalimentación y el halago: este último tiene poco valor si no corresponde con el trabajo que se ha hecho.
• Premia el esfuerzo y permite que todos alumnos se impliquen.
• La retroalimentación es más significativa si es oral e individualizada. Y es más valioso si lo recibe directamente del profesor.
• La plataforma de gestión del Aula Digital brinda información sobre el progreso de los estudiantes mientras desarrollan sus activida-
des, esta información te permite brindar una retroalimentación inmediata y personalizada.

115
Metacognición
Desarrollar la metacognición significa ir más allá́ de la cognición y ser capaces de pensar sobre cómo pensamos, cómo recordamos,
cómo percibimos y cómo comprendemos.
Pellicier nos recuerda cómo se desarrolla estos procesos en los primeros años: “Los niños hablan de su trabajo de forma sencilla,
describen las características y cómo han hecho lo que han hecho. Descubren que algunas cosas les han salido bien, y otras, no tanto.
Más adelante, emiten juicios comparándolos con patrones externos. Hacia los 8-10 años, son capaces de analizar, juzgar y mejorar
no solo los productos, sino también los procesos del aprendizaje vinculados al pensamiento” (2017. p. 6).
Consejos para estimular la meta cognición con nuestros alumnos:
a. Genera una cultura de la metacognición.
• Permite que tu estudiante tome conciencia sobre de lo que sabe y cómo lo ha aprendido. Pon ejemplos, haz que vean la utili-
dad de reflexionar sobre cómo piensan en diversas situaciones y cómo pueden hacerlo de forma más eficaz.
• Ayúdalos a identificar y nombrar los diferentes procesos que ocurren en su mente cuando aprende: cómo es estar atento,
cómo memorizar, cómo motivarse, cómo transferir, etc.
• Brinda un tratamiento metacognitivo a los contenidos. Desafía lo que saben, establece conexiones con otras áreas y expe-
riencias fuera del aula; formula preguntas abiertas y pídeles que extiendan y cuestionen sus respuestas.
b. Promueve que planifique, dirija y controle su aprendizaje.
• Genera patrones de razonamiento metacognitivos, como las secuencias de preguntas y pensamiento que proponemos en
este proyecto.
c. Monitorea el proceso que está realizando, sus debilidades y fortalezas, identificando lo que puede hacer de forma autónoma y
cuándo necesita ayuda.
• Ayúdalo a identificar sus preferencias y sus estilos personales de aprender y a manejar las variables que afectan a la tarea, a
su propio estado de ánimo y modo de aprender.
• Reserva tiempos explícitos para los procesos metacognitivos, claramente diferenciados de los tiempos reservados al conte-
nido de los cursos.
d. Evalúa el resultado de lo que han aprendido y la eficacia del proceso que ha elegido para planificar mejor los futuros aprendizajes
y transferirlos a situaciones o problemas diferentes.
• Estimula el uso de la autoevaluación y la coevaluación entre iguales de las tareas que realizan.

116
Evalúo el proceso de aprendizaje
Generalmente, se suele asociar la etapa de evaluación a la culminación de un pro-
ceso de aprendizaje, cuando en realidad es una etapa que se realiza de modo itera-
tivo y tiene un rol regulador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En esta etapa centraremos nuestra atención en factores que promueven el apren-
dizaje: la retroalimentación personalizada y evaluación formativa.
un trabajo en el aula antes de recibir una retroalimentación sobre su desempeño.
La investigación sugiere, paradójicamente, que el aprendizaje se produce más rá-
pidamente cuando los estudiantes tienen oportunidades frecuentes para aplicar
las ideas que están aprendiendo y cuando la retroalimentación sobre el éxito o el
fracaso de una idea viene casi de inmediato (Pedró, 2015, pág. 48).
Hoy en día, las TIC ofrecen la oportunidad de proporcionar retroalimentación
personalizada sobre el rendimiento del estudiante en cualquier etapa del pro-
ceso de aprendizaje y, por lo tanto, guiarlos de una manera más flexible e indivi-
dualizada (Rivera & Tarin, 2015, p.36). A partir de esta información puede decidir
practicar o repetir las actividades hasta lograr completarlas satisfactoriamente
o pasar a niveles de complejidad mayores, lo que refuerza su capacidad de auto-
dirección de los aprendizajes.
A diferencia de otros medios, la tecnología apoya este principio de aprendizaje en
al menos cuatro formas distintas (Pedró, 2015):
1. Pueden fomentar una rápida interacción y una retroalimentación en
tiempo real. Por ejemplo, cuando el estudiante resuelve un ejercicio y
recibe una respuesta inmediata de la plataforma sobre si la operación es
correcta o incorrecta.
2. Pueden mantener involucrados a los estudiantes durante periodos prolon-
gados, cuando trabajan por su cuenta o en grupos pequeños; esto puede
generar más tiempo al profesor para ofrecer una retroalimentación indivi-
dualizada a estudiantes específicos.
3. La retroalimentación inmediata puede provenir del docente y de otros es-
tudiantes, toda vez que es posible tornar el pensamiento visible haciendo
buenas preguntas en entornos colaborativos y redes sociales, además crear
dinámicas para leer y comentar las respuestas durante la sesión de clase.
4. Las herramientas digitales se pueden utilizar para analizar el progreso de
cada estudiante y proporcionar información más relevante y personaliza-
da que la que el alumno recibiría tradicionalmente.
La retroalimentación personalizada y evaluación formativa son estrategias que se
basan en el reconocimiento de la individualidad de cada estudiante. Estas estrate-
gias se relacionan estrechamente con la capacidad del estudiante de auto dirigir sus
aprendizajes, cuando desarrolla de manera autónoma las secuencias de contenidos
y actividades, y recibe retroalimentación inmediata sobre sus desempeños.
En las aulas tradicionales, los estudiantes suelen tener muy poco tiempo para in-
teractuar con los materiales, con sus compañeros, o con el profesor. Por otra parte,
los estudiantes a menudo tienen que esperar días o semanas después de entregar
Retroalimentación
personalizada
Evaluación
formativa
Gráfico Nº 39
Factores claves de
aprendizajes en la
etapa de evaluación

117
El docente por su parte, recibe a través de la plataforma de gestión de la clase, una
valiosa información, sobre cada estudiante y sobre el grupo en general, a partir de la
cual puede tomar diferentes decisiones en tiempo real. Si el estudiante está avan-
zando de manera autónoma puede retarlo con nuevas actividades personalizadas o
con mayores niveles de complejidad. También puede promover la cooperación entre
los estudiantes a partir de la creación de grupos en los que los estudiantes que tie-
nen un mayor dominio puedan convertirse en mentores de otros estudiantes.
De acuerdo al Horizon Report (2017) publicado anualmente por el New Media
Consortium, en los últimos años se observa un creciente interés por la medición
del aprendizaje en los entornos escolares que está siendo acelerado con el desa-
rrollo de la minería de datos y las llamadas “learning analytics” que brindan una
amplia gama de herramientas y aplicaciones que convierten los datos en infor-
mación procesable (2017, p.44). Comprender cómo usar las nuevas herramientas
de datos y desarrollar habilidades analíticas es esencial para avanzar en el uso
del big data en entornos educativos. Este prestigioso informe, recomienda que en
la medida que los educadores se vuelven más hábiles para trabajar e interpretar
Big Data, pueden tomar decisiones más informadas que abordan las necesidades
reales de los alumnos. En la era de la información, encontrar formas de recopilar, co-
nectar, combinar e interpretar el significado sobre las capacidades y el progreso del
alumno tienen el potencial de impulsar experiencias de aprendizaje personalizadas.
Observemos cómo incorporar los factores claves que contribuyen al aprendizaje
de los estudiantes en esta etapa de evaluación:

118
Evaluación
Concepto Ejemplos de aplicaciones
Retroalimentación
• Provee una retroalimentación individualizada. Es importante que la retroalimentación sea frecuente y esté dirigida a procesos con-
cretos como el diagnóstico, el progreso en la solución de problemas, etc.
• La plataforma de gestión de la clase brinda una valiosa información sobre cada estudiante y sobre el grupo en general, a partir de la
cual puede tomar diferentes decisiones en tiempo real.
• Si el estudiante está avanzando de manera autónoma puede retarlo con nuevas actividades personalizadas o con mayores niveles
de complejidad. La retroalimentación inmediata que recibe a través del Aula Digital o de otro medio es una información potente que
actúa sobre los procesos de metacognición del estudiante, permitiéndole observar sus resultados y ajustar sus estrategias.
• También puede promover la cooperación entre los estudiantes a partir de la creación de grupos en los que los estudiantes que tie-
nen un mayor dominio puedan convertirse en mentores de otros estudiantes.
Evaluación
formativa
La evaluación formativa se concibe dentro de un proceso de evaluación continuo, que sucede durante la enseñanza y el aprendizaje. Se
orientaaidentificarevidenciasquedencuentadelogro delosestudiantesrespectoa una meta para comprenderelprocesoy acompañarlo.
La finalidad principal de la evaluación formativa no es la calificación sino el disponer de información que permita saber cómo ayudar a
mejorar su aprendizaje y para que el profesor aprenda a hacer un trabajo cada día mejor.
La evaluación formativa se relaciona con el concepto de pericia. pues se orienta a que el estudiante demuestre que domina el 100 %
respecto a contenido o una actividad concreta. Es decir, si el estudiante no llega a demostrar que ha comprendido o empleado los nue-
vos aprendizajes con un dominio completo, significa que el aprendizaje aún está en proceso. La evaluación formativa, en ese sentido
promueve un enfoque trasversal muy importante en el CNEB , dicho enfoque es la búsqueda de la excelencia.
Acciones para provocar una evaluación formativa:
• Ayuda a tus estudiantes a tomar conciencia respecto: ¿hacia dónde voy?, ¿dónde estoy? y ¿cómo puedo seguir avanzando?
• Reconoce si el estudiante realmente aprende o, en su defecto, promueve la creación de estrategias para corregir las dificultades.
• Promueve que tus estudiantes valoren el error como una oportunidad de aprendizaje.
• Emplea diferentes técnicas e instrumentos para evaluar los avances de tus estudiantes.
• Incentiva a que los estudiantes completen las actividades de evaluación de las unidades didácticas del Aula Digital y que reflexionen
sobre el proceso y los resultados obtenidos.
• Comunica con claridad los criterios de evaluación para que, a su vez, los estudiantes comprendan con claridad, lo que se espera de
sus desempeños.

119
En la siguiente sección proponemos tres ejemplos de diseños de sesiones de
aprendizaje, seguidos con una reflexión de cómo introducir cada uno de los
factores que contribuyen a generar un ecosistema de aprendizaje favorable.

120
Experiencias de aprendizaje
aprovechando el Aula Digital
en clase
Ahora presentamos una sesión de aprendizaje con indicaciones
detalladas por cada momento de la secuencia de aprendizaje,
seguida de una reflexión acerca de para qué y cómo introducir los
factores que generan un ecosistema favorable de aprendizaje, ya
trabajados en la primera sección del manual.
2. Orientaciones: se sugiere que el docente combine las siguientes estra-
tegias: aprendizaje guiado, trabajo autónomo y aprendizaje colaborativo.
3. Justiﬁcación y objetivo de la actividad: se trata de una actividad intro-
ductoria que tiene como objetivo que el estudiante se apropie del Aula
Digital, desenvolviéndose con autonomía a través de sus diferentes herra-
mientas. Además, se promueve que sienta que accede de manera perso-
nalizada, a través de un perfil y un avatar propio.
4. Contenido: se trabajan los siguientes conceptos: usuario, contraseña,
perfil y avatar.
5. Requisitos: ninguno
6. Secuencia de Aprendizaje:
Grado: 1º o 2do grado (III Ciclo)
Periodo- fecha: Bimestre I- Semana 2
Duración: 90 minutos
Título: Mi avatar
1. Sesión de aprendizaje: Mi Avatar
1. Presentación: la unidad desarrolla competencias del área curricular: per-
sonal social y de la competencia transversal: se desenvuelve en entornos
virtuales generados por las TIC. Esta sesión es un ejemplo de cómo intro-
ducir a los estudiantes en el en manejo del Aula Digital.

121
LOGRO
Al final la sesión, el estudiante personaliza su perfil en el Aula Digital Profuturo, expresando sus características personales a través de un
avatar que construye usando las opciones y comandos de la plataforma.
ÁREA COMPETENCIA-CAPACIDADES DESEMPEÑOS EVIDENCIAS
PERSONAL
SOCIAL
No1. Construye su identidad:
Se valora a sí mismo
No29. Se desenvuelve en entornos
• Personaliza entornos virtuales
• Gestiona información del entor-
no virtual
• Interactúa en entornos virtuales
• Crea objetos virtuales en diver-
sos formatos
• Identifica aspectos que lo hacen único.
• Se describe a sí mismo a partir de sus característi-
cas físicas, habilidades y gustos.
• Ejecuta procedimientos para elaborar o modificar
objetos virtuales. Realizan intentos sucesivos hasta
concretar su propósito.
Describe sus de caracterís-
ticas personales
Creación de Avatar personal
ENFOQUES
TRASVERSALES
Actitudes y/o acciones observables:
Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad: respeto por las diferencias al momento que cada estudiante reconoce y describe sus
características personales y las expresa en un avatar. Se evita cualquier forma de discriminación. Además, se organiza el espacio para pro-
piciar la participación de todos los niños y las niñas sin exclusión, permitiéndoles desplegar, de la mejor manera, todas sus potencialidades.
Igualdad de género: se promueve un trato igualitario, sin distinciones discriminatorias entre varones y mujeres.
PREPARACIÓN
DE LA SESIÓN
• Gestionar la plataforma para crear una sesión para tu grupo clase.
• Asegurar que todos los estudiantes estén registrados en el Aula Digital Profuturo y contar con los datos de los estudiantes: Usuario
(DNI) y contraseña. Se recomienda que la contraseña sea de fácil recordación (por ejemplo: 1).
• Contar con los datos en una hoja (como respaldo para el docente) y que cada estudiante tenga sus datos por escrito en una hoja
pequeña o en su agenda.
• Disponer el aula de manera que los estudiantes puedan trabajar de grupos de 4 o 6.
• Elegir un lugar para ubicar la maleta que facilite el recojo y entrega de las tabletas.
• Disponer de una pared para proyectar los avatares al finalizar la sesión.

122
MOMENTOS (estrategias) RECURSOS TIEMPO
ANTES DE LA SESIÓN
• Contar a los padres que este año sus hijos usarán el entorno del Aula Digital para apoyar su aprendizaje.
• Pedir a los padres que muestren a sus hijos su DNI y reconozcan el número que los identifica. Se sugiere que comenten respecto a:
¿para qué sirve el DNI? ¿Por qué cada uno tiene un número diferente?
DNI Opcional
INICIO (25 m)
Bienvenida (guiado)
• El docente reúne a los estudiantes en un círculo, les da la bienvenida y les pregunta cantando: “Cómo están, amigos, cómo están”.
Por ejemplo:
° Docente (cantando): ¿Cómo estás, Lucho? ¿Cómo estás?
° Lucho responde (cantando): “Muy bien” o “muy cansado” o “muy alegre”, según su estado de ánimo.
• Cuando cada uno haya participado, el docente pregunta si todos están con el mismo ánimo y propone algunas preguntas para
reflexionar: ¿siempre estamos con el mismo ánimo? ¿Qué hace que estemos contentos? ¿Qué hace que estemos cansados, etc.?
• En función de las respuestas de los estudiantes, el docente explora otras cosas que hacen que seamos diferentes y únicos a la vez.
Por, ejemplo: ¿a todos nos gusta las mismas cosas? (**)
• El docente pide voluntarios para hacer preguntas que ayuden a conocer las características personales o preferencias de cada estu-
diante (color, comida, actividad preferida, etc.). Motiva a que los estudiantes hagan rondas de preguntas.
• Luego, plantea a todo el grupo. ¿Cómo sería el mundo si todos tenemos los mismos gustos? Alienta a que cada estudiante exprese
su idea. (**)
Cierre de la bienvenida (guiado)
• Se discute sobre el sentido de las diferencias y de lo que nos hace únicos.
• El docente felicita a los estudiantes por su participación y resalta el valor para identificar y respetar lo que hace único a cada estudiante.
Presentación de logro de la sesión (instruccional)
• Seguidamente, se pide que se sienten en sus mesas de trabajo.
• Se anuncia que en esta sesión van a empezar a usar el entorno del Aula Digital. Como cada uno es único y especial, cada uno va usar
una tableta para trabajar de manera individual y autónoma.
• Se anuncia el logro de la sesión: “Al finalizar la sesión, cada estudiante personaliza su perfil en el Aula Digital Profuturo, expresando
sus características personales a través de un avatar que construye, usando las opciones y comandos de la plataforma(*)”.
Ninguno
15
minutos
5
minutos
5
minutos

123
DESARROLLO (45 m)
Organización del trabajo (guiado)
• Se les pide que designe a un representante por mesa de trabajo para que se acerque a recoger las tabletas de la maleta.
• Cuando todos los grupos cuenten con las tabletas, se les pide que abran la aplicación del Aula Digital Profuturo e identifiquen que,
para comenzar una “sesión”, necesitan ingresar unos datos en los espacios en blanco: usuario y contraseña.
• Se pregunta: ¿qué son esos datos y para qué sirven? (**)
• A partir de las respuestas se aclara su significado y propósito (***):
° Usuario: es el nombre con el que la plataforma te va a reconocer cada vez que ingreses. En el Aula Digital el usuario será el
número del DNI.
° Contraseña: es como una llave con la que ingresas a la plataforma. Solo para este entorno, toda la clase tendrá una misma
llave. Se anota la contraseña en la pizarra.
• Se pregunta si los estudiantes tuvieron la oportunidad de ver su DNI y si recuerdan el número. Si lo recuerdan, se pide que lo ingre-
sen. El docente distribuye a cada estudiante el número de su DNI en una hoja y le pide que lo memoricen y lo guarden en su agenda.
Desarrollo de la actividad (autónomo-colaborativo)
• Una vez que cada niño ha logrado entrar a la plataforma y se indica que tienen 30 minutos para lograr el siguiente reto (*): “Perso-
nalizar el perfil a través de un avatar que exprese mis características personales y únicas”.
• Se les pide que conversen sobre el significado de dos términos nuevos: perfil y avatar. ¿Qué es un perfil y para que se emplea ese
término en el Aula Digital? ¿Qué es un avatar? ¿Alguna vez tuvieron un avatar? ¿Dónde y para qué sirve? (**)
• El docente plantea una puesta en común para compartir sus reflexiones y, luego, aclara el significado y propósito (***) de estos
términos en el Aula digital:
° El perfil: es una sección o una “pestaña” (se muestra con ayuda del proyector) del entorno virtual . Muestra la información
personal de cada estudiante (DNI) y registra las acciones que realiza. Por ejemplo, cada vez que el estudiante accede a un
contenido o realiza una actividad.
° El avatar: es la figura o una imagen que va a representar a cada estudiante en la plataforma.
Aula Digital
Hoja con datos
del usuario y
contraseña
Pizarra, plumón
o tiza
Aula Digital
15
minutos
30
minutos

124
• Los niños exploran de manera autónoma el entorno virtual para encontrar la “pestaña” donde pueden personalizar su perfil y crear
su avatar, configurando sus características en el orden de su preferencia.
• El rol del docente es el de favorecer el aprendizaje autónomo y la colaboración entre estudiantes: facilita que los estudiantes inte-
ractúen para plantear sus dudas y brindarse apoyo mutuamente. En caso de ser solicitada su ayuda, el docente se acerca y formula
preguntas que orienten al estudiante a que encuentre la respuesta por sí mismo.
• Cuando los estudiantes hayan avanzado en la personalización del avatar se les pedirá que observen los avatares de sus compa-
ñeros y comenten si encuentran que se parece a la persona que representa: ¿qué rasgos físicos presenta el avatar que lo hacen
parecido al estudiante? ¿Qué características de personalidad refleja a través de los accesorios, colores y vestimenta elegidos?
• En función de los comentarios, los estudiantes deciden realizar los últimos ajustes a su avatar.
Monitoreo y retroalimentación (guiada)
El docente monitorea el avance de los estudiantes a través de la sección de Gestión de usuarios. Desde ahí podrá comprobar quienes
completaron el reto y quiénes están en proceso. Así podrá acercarse a los estudiantes para identificar en qué parte del proceso se en-
cuentra, y retroalimentarlos sobre su avance. En este ejemplo, el estudiante 1 ya culminó el reto, mientras que los estudiantes 2 y 3 se
encuentran en proceso.
El docente toma decisiones para retroalimentar a los estudiantes. Por ejemplo, se acerca al estudiante que logró culminar el reto para
felicitarlo y solicitar su apoyo para resolver dudas y alentar a sus compañeros para completar el reto. También es importante acercarse
a los estudiantes que están en proceso para observar si tienen dificultados o si están encaminados y concentrados en el reto.
Con esta herramienta de gestión, el docente cuenta “en tiempo real” una lista de verificación de la evidencia generada por el estudiante.
Aula Digital

125
CIERRE (20m)
Evaluación formativa (guiada)
• Luego de verificar que todos los estudiantes hayan completado el reto, selecciona algunos “avatares” al azar y proyecta una ima-
gen con los “avatares” seleccionados. Los estudiantes deberán adivinar a qué persona corresponde. Ejemplos:
• En función a las respuestas de los estudiantes se pregunta: ¿qué avatares fueron más fáciles de adivinar? ¿Qué características
particulares permiten reconocer a la persona que representa el avatar?
• Finalmente se proyecta la lista de todos los estudiantes y se propone a cada grupo que reconozca las características particulares y
únicas de los avatares de los miembros del grupo.
• Para cerrar la sesión se pregunta a cada equipo que identifique qué dificultades tuvieron para construir su avatar y cómo las solu-
cionaron. Pregunta qué pueden hacer si quieren modificar alguna característica del avatar.
• Los estudiantes cierran la sesión en el Aula Digital y el responsable de cada mesa recopila las tabletas y las devuelve a su sitio.
• El docente felicita a los equipos y a cada uno de sus integrantes por haber logrado el reto y haber empleado las tabletas con res-
ponsabilidad y cuidado. Anuncia cuándo será la siguiente sesión de uso del Aula Digital.
Aula Digital
Proyector
20
minutos
Reflexiona:
Observa cómo se introducen las expectativas de aprendizaje,
ideas previas y el conocimiento profundo en el diseño de la sesión
para crear un ecosistema favorable de aprendizaje. Tomando en
cuenta las características de tus estudiantes, ¿qué otros ejemplos
o variantes introducirías en esta sesión?

126
Factores Justiﬁcación Ejemplos y consejos:
Expectativas
del aprendizaje
Cuando el estudiante identifica y establece ex-
pectativas o metas de aprendizaje, tiene una dis-
posición para movilizar, de manera más amplia,
las estrategias cognitivas que aplica en sus pro-
cesos de aprendizaje, consiguiendo así, un mejor
rendimiento académico.
(*)
Al inicio de la sesión, asegúrate de anunciar el logro de aprendizaje.
Durante el desarrollo de la sesión, recalca el logro, especialmente, al momento
de iniciar las actividades que conducen a la evidencia de aprendizaje. Explica el
logro con otras palabras y precisa el tiempo asignado para realizar la actividad,
de modo que el estudiante movilice sus estrategias cognitivas y organice sus
recursos de la mejor manera.
Ideas
previas
Los conocimientos o saberes previos que tiene el
estudiante, constituyen la base sobre la que se
enlazan los aprendizajes nuevos. Además, brin-
dan información que ayuda a personalizar las ex-
periencias de aprendizaje y promover un aprendi-
zaje significativo.
(**)
Formula preguntas abiertas que permitan que los estudiantes exploren sus
ideas previas sobre el contenido de la sesión.
Por ejemplo:
¿A todos nos gusta las mismas cosas? (**)
¿Qué son esos datos y para qué sirven? (**)
¿Qué es un perfil y para que se emplea ese término en el Aula Digital?
¿Qué es un avatar? ¿Alguna vez tuvieron un avatar? ¿Dónde y para qué sirve?
Conocimiento
profundo
Para pensar, los estudiantes deben manejar “saber
muchas cosas”. “De esta forma, sus mentes fun-
cionarán de manera más creativa” (Pelllicer, 2017).
Es importante fomentar el deseo de entender
con claridad, de buscar conexiones y explicacio-
nes. Por ello los estudiantes necesitan:
(a) Tener una base profunda de conocimientos.
(b) Comprender hechos e ideas en el contexto de
un marco conceptual.
(c) Organizar el conocimiento de maneras que fa-
ciliten la recuperación y aplicación o transferen-
cia a otros contextos.
(***)
Es importante que los estudiantes identifiquen nuevos conceptos y compren-
dan su significado en un contexto específico, aunque puedan parecer abstrac-
tos al inicio.
La formulación de preguntas, ejemplos y analogías ayudan a conectar nuevos
conceptos:
Por ejemplo:
“Una contraseña es como una llave con la que ingresas a la plataforma”.
“¿Qué es un perfil y para que se emplea ese término en el Aula Digital?”.
“El perfil: es una sección o una “pestaña” del entorno virtual que muestra la
información personal de cada estudiante (DNI) y registra las acciones que
realiza. Como, por ejemplo, cada vez que el estudiante accede a un conte-
nido o realiza una actividad”.

127
2. Sesión de aprendizaje: contar y calcular
1. Presentación: Esta sesión de aprendizaje desarrolla competencias del área
curricular de matemáticas y de la competencia trasversal: se desenvuelve en
entornos virtuales generados por las TIC.
2. Orientaciones: Se sugiere que el docente combine las siguientes estrategias:
aprendizaje guiado, trabajo autónomo y aprendizaje colaborativo.
3. Justiﬁcación y objetivo de la actividad:
El desarrollo de la noción de sentido numérico permite que los niños y niñas
adquieran una comprensión general sobre los números y las operaciones,
para que sean capaces de manejar cantidades cuando suman, restan, multi-
plican y dividen. Entienden lo que significa aumentar o disminuir el número de
objetos en un grupo. Y reconocen cómo combinar grupos o dividirlos en partes
más pequeñas. También entienden que los símbolos (números) pueden re-
presentar objetos reales. Por ejemplo, si hay un grupo de 8 lápices, fácilmente
pueden convertirlo en el número 8.
En esta sesión se presenta algunos juegos que implican conocimientos nu-
méricos que pueden utilizarse tanto en un entorno digital como físico, para
diagnosticar los conocimientos iniciales de los alumnos, para empezar a tra-
bajar con nuevos conocimientos, para que los alumnos reutilicen un conoci-
miento adquirido o incluso para evaluar lo que han aprendido.
Las actividades propuestas tienen como objetivo que el estudiante explore el
uso social de los números en el contexto de los juegos. Para que pueda realizar
Este ejemplo propone el desarrollo de una secuencia de aprendizaje
en dos sesiones continúas usando el Aula Digital. Se combinan
actividades de trabajo autónomo del estudiante con el contenido
digital con actividades colaborativas con el uso de la tableta. El
objetivo es potenciar la interacción social de los estudiantes en
contextos lúdicos y el aprovechamiento del potencial que tienen
los recursos del Aula Digital.
operaciones simples, reflexionando sobre su utilidad y los procesos utiliza-
dos para cálculo.
4. Contenido: Se trabajan los siguientes conceptos
° Introducción
° Contar y calcular
° Los números en bromas y juegos
° Números para contar
° Juntar cantidades
° Elaborar problemas
° Evaluación: contar y calcular. Resumen: contar y calcular
Variaciones:
Existen diversos contenidos y actividades que se vinculan con esta unidad que
pueden usarse en función de las necesidades de cada estudiante. Por ejemplo,
si un estudiante o un grupo de estudiantes necesitan reforzar los contenidos o
necesitan retos más complejos, el docente puede crear una clase con contenidos
especialmente “curados” para ellos.
Estos recursos están disponibles en el repositorio y pueden buscarse con los
siguientes nombres:
• El mundo de los números
• Contar y calcular
• Sumas que dan como resultado 10
• Medir, ordenar y hacer operaciones
• Contar, comparar y hacer operaciones. Figuras geométricas
• Calendario y cálculos
• Sumar y restar: ampliamos conceptos
• Números para medir y hacer operaciones
• Muchos cálculos
• Ordenar, comparar y hacer operaciones
5. Requisitos: Conocer la serie oral al menos del 1 al 10.
6. Secuencia de Aprendizaje:
Grado: 1ero – 2do (III Nivel )
Fecha: II Bimestre. Martes 12 y Jueves 14 de junio del 2018
Duración: 90 minutos cada sesión (dos sesiones consecutivas)
Título: Contar y calcular

128
LOGRO
Al final la sesión, el estudiante efectúa pequeñas sumas, reconociendo la secuencia de pasos que sigue y su finalidad al resolver problemas con cantidades en
el contexto de los juegos y en la plataforma digital.
ÁREA COMPETENCIA-CAPACIDADES DESEMPEÑOS EVIDENCIAS
Matemáticas
Nº23.
Resuelve problemas de cantidad
• Traduce cantidades a expresiones numéricas
• Usa estrategias y procedimientos de estima-
ción y cálculo
• Argumenta afirmaciones sobre las relacio-
nes numéricas y las operaciones
No29.
Se desenvuelve en entornos virtuales genera-
dos por las TIC
• Personaliza entornos virtuales
• Gestiona información del entorno virtual
• Interactúa en entornos virtuales
• Crea objetos virtuales en diversos formatos
1ero: Traduce acciones de juntar, agregar, quitar cantidades, a expre-
siones de adición y sustracción con números naturales; al plantear y
resolver problemas.
2do: Traduce una o dos acciones de separar, agregar, quitar, compa-
rar e igualar cantidades, identificadas en problemas, a expresiones
de sustracción y adición con números naturales; al plantear y resol-
ver problemas.
1ero: Emplea estrategias heurísticas, estrategias de cálculo mental,
como la suma de cifras iguales, el conteo y las descomposiciones del
10; el cálculo escrito (sumas y restas sin canjes); estrategias de com-
paración como la correspondencia uno a uno; y otros procedimientos.
2do. Emplea estrategias heurísticas, estrategias de cálculo mental
como descomposiciones aditivas o el uso de decenas completas (70 +
20; 70 + 9), el cálculo escrito (sumas o restas con y sin canjes); estrate-
gias de comparación y otros procedimientos.
1ero: Explica las equivalencias de un número con ejemplos concretos y
menciona los pasos que siguió en la resolución de un problema.
2do: Explica las equivalencias de un número de dos cifras en decenas y
unidades, y por qué debe sumar o restar en un problema, con ejemplos
concretos; así como su proceso de resolución.
Ejecuta procedimientos para elaborar o modificar objetos virtuales
Realizan intentos sucesivos hasta concretar su propósito.
Emplea correctamen-
te los números para
contar en situaciones
de juego.
Resuelve correcta-
mente los problemas
de juntar cantidades
en el Aula Digital.
Explica de manera
secuencial los pasos
que siguió en la re-
solución de un pro-
blema en situaciones
de juego y en el Aula
Digital.
Registra los proble-
mas que crea con la
tableta digital.

129
ENFOQUES
TRANSVERSALES
Actitudes y/o acciones observables:
Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad: Respeto por las diferencias y ritmos de aprendizaje de cada estudiante al momento de personalizar las
actividades. Se organiza el espacio para propiciar la participación de todos los niños y las niñas sin exclusión, permitiéndoles desplegar, de la mejor manera,
todas sus potencialidades.
Enfoque intercultural: Se promueve el respeto de las tradiciones de juegos de diferentes culturas, acogiéndolas con respeto sin menospreciar ni excluir a los
estudiantes por sus costumbres o creencias.
PREPARACIÓN
DE LA SESIÓN
• Gestionar la plataforma para crear una sesión para tu grupo clase.
• Disponer el aula para trabajar de grupos de a 2 a 4 estudiantes de acuerdo a los grados o niveles existentes en clase.
• Cada estudiante deberá contar con un par de audífonos para interactuar con el material didáctico en el Aula Digital a su propio ritmo.
• Elegir un lugar para ubicar la maleta que facilite el recojo y entrega de las tabletas.
• Disponer de una pared o pizarra para proyectar.

130
SECUENCIA DIDÁCTICA Primera sesión: 90 m
INICIO (25 minutos)
Bienvenida (guiado)
• El docente da la bienvenida a los estudiantes invitándolos a formar un círculo.
(opción 1) Hacer el círculo en el aula, desplazando el mobiliario.
(opción 2) Salir fuera del aula a un espacio abierto.
Dinámica de bienvenida (guiado)
• Salimos de paseo en un barco muy grande en el que caben todos (todos se juntan y entran al barco imaginario). De
pronto, empieza una lluvia que se pone cada vez más intensa (y hace que todos se junten más), hasta que se vuelve
torrencial y hace que el barco empiece a hundirse. Felizmente el barco tiene unos pequeños botes salvavidas. En-
tonces el capitán anuncia que para salvarse tienen que saltar del barco y subir a un bote donde entran tres personas
(rápidamente tienen que agruparse en tríos). Cuando todos se agruparon, el capitán solicita a un tripulante por bote
verificar cuántas personas subieron. (Cuenta 1, 2 y 3.) El capitán felicita a los tripulantes e indicando que todos se sal-
varon. Seguidamente anuncia que ahora para salvarse deben subirse en botes de 4 tripulantes. Se repite la dinámica
conforme el capitán va aumentando o disminuyendo el número de tripulantes de manera sorpresiva. La dinámica
concluye cuando se hayan probado diferentes agrupaciones de diferentes cantidades (por ejemplo, hasta llegar a la
mitad del número total de estudiantes).
• El docente felicita a los estudiantes por su participación y pregunta:
• ¿Qué es lo que tuvieron que hacer para salvarse? ¿Cómo lo lograron?
• Los estudiantes recuerdan todas las habilidades puestas en práctica (rapidez para juntarse, trabajar en equipo, contar,
cuidarse unos a otros, etc.) y explican cómo lo hicieron.
• Luego, para profundizar, se explora las estrategias de conteo: ¿cómo hacen para contar? ¿Con qué se cuenta? ¿Para
qué sirve contar? (***)
• Finalmente, el docente destaca la diversidad de habilidades demostradas y anuncia que en las siguientes sesiones
van a “contar” en diversas situaciones.
• Se anuncia el logro de la sesión: El estudiante efectúa pequeñas sumas, reconociendo la finalidad y la secuencia de
pasos que sigue en la resolución de contextos de juego y en la plataforma digital.
Ninguno 15
minutos
10
minutos

131
DESARROLLO (50 minutos)
• El docente explica que en las siguientes sesiones emplearán el Aula Digital para entrenarse en contar y calcular. Cada
uno avanzará a su ritmo para resolver los diferentes retos y actividades.
• Repasan las normas de convivencia y los acuerdos para el uso de las tabletas.
• Los estudiantes forman grupos previamente definidos por el docente, y designan a un representante por mesa de
trabajo para coordinar el recojo y devolución de las tabletas.
• Cuando todos los grupos cuenten con las tabletas y sus respectivos audífonos se les invita a ingresar a la clase del
Aula Digital Profuturo y desarrollar la unidad didáctica: Contar y calcular. Previamente, el docente ha asignado a los
estudiantes a una clase, de acuerdo al nivel de aprendizaje.
Desarrollo de la actividad (autónomo)
• El docente proyecta la introducción de la Unidad Didáctica: Contar y Calcular, en la que observan a los personajes pre-
sentar los contenidos. Luego, se invita a los estudiantes explorar de manera autónoma en los primeros contenidos de
la Unidad por 30 minutos (*). Se les recuerda que el logro consiste en aplicar sus estrategias para contar en diferentes
situaciones:
° Contar y calcular
° Los números en bromas y juegos
° Números para contar
° Juntar cantidades
Orientaciones para el docente:
• En estas actividades necesitan aplicar habilidades para contar a través de situaciones lúdicas.
• Las actividades presentan varias sumas similares. El objetivo de la “repetición” de los cálculos es llamar la atención
de los niños sobre una regularidad: siempre que se suma 1 a un número, se obtiene el número siguiente. Descubrir
este mecanismo es importante para que, poco a poco, abandonen la estrategia de contar de uno en uno para sumar
dos cantidades.
Aula Digital
Tabletas
Audífonos
5
minutos
30
minutos

132
Recursos adicionales:
° Los docentes pueden proveer cartillas de cuentas para que los estudiantes puedan tener a la mano un recurso
para recordar las cantidades y su expresión numéricas y utilizarlas en sus cálculos.
° Estas cartillas están disponibles en el Banco de Recursos que se encuentra en el servidor del Aula Digital (OO1-
PRIM1-MAT):
Monitoreo y retroalimentación (guiada)
• El docente observa el progreso del desarrollo de la unidad didáctica a través de la plataforma de gestión (**), canali-
zando su intervención en función de las necesidades de cada estudiante.
• A los estudiantes que vayan terminando las actividades, se les propone pasar a la dinámica colectiva en parejas o tríos.

133
Dinámica colectiva (autónomo- colaborativo)
• El docente desafía a los estudiantes a resolver el siguiente problema:
• Realiza variaciones con los objetos cotidianos (los lápices, plumones o crayolas) para practicar el conteo con todo el
grupo.
• Seguidamente, el docente los desafía a crear problemas similares en parejas, usando diversos materiales. Deben com-
poner grupos de objetos con cantidades diferentes y encontrar la diferencia con una expresión numérica y con objetos
concretos.
• Con ayuda de la tableta, toman una foto que demuestre cómo han resuelto el problema.
20
minutos

134
Lo resuelven escribiendo la cantidad en números y toman otra foto:
Pueden repetir el reto con diversos objetos, armando nuevos grupos y encontrando la diferencia de cantidad entre dos o
más grupos.
CIERRE (20 minutos)
• Una vez que los niños realicen las actividades, se les pregunta: ¿qué han hecho para resolver el problema? ¿Cómo des-
cubrieron donde hay más objetos? ¿Cómo calcularon cuál era la cantidad?(***)
• Es probable que respondan que les ha bastado con mirar. Es previsible, pero aun así́ puede que algunos los hayan
contado uno a uno. Es interesante llevar a cabo una ronda de diálogo sobre los modos de conteo utilizados, para que
todos conozcan diferentes formas de contar y perfeccionen sus estrategias personales.
• Para terminar, puedes proponer a los estudiantes que observen imágenes ricas en información numérica, como la del
siguiente recurso (024-PRIM1-MAT):
Aula Digital
Proyector
Infografía
20
minutos

135
A partir de la imagen se los invita a crear preguntas. Para responderlas deberán observar elementos y contarlos, en algu-
nos casos, necesitarán calcularlos. Cada estudiante reflexiona sobre las estrategias que aplica.
Finalmente, el docente felicita a los estudiantes por el esfuerzo demostrado en la sesión y por haber empleado las tabletas
con responsabilidad y cuidado.
Anuncia que en la siguiente sesión tendrán más actividades de conteo y cálculo.

136
Monitoreo y toma de decisiones:
Entre una sesión y otra, el docente podrá observar en la Plataforma el avance
de cada estudiante.
A partir de los resultados el docente podrá tomar decisiones sobre algunos
aspectos:
• Los contenidos que le asigna a cada uno (para reforzar o para retar).
• Las agrupaciones de estudiantes en grupos de trabajo (si hay estudiantes
que necesitan más apoyo, pueden ser agrupados con estudiantes que ya
completaron la actividad).
• Los tiempos de trabajo autónomo dedicados a cada estudiante o grupo, etc.
Reflexiona:
A partir de la información obtenida en el monitoreo, reflexiona con
tus colegas sobre las decisiones que puedes tomar en la siguiente
sesión. ¿Sobre qué otros aspectos podrían tomar decisiones para
mejorar la experiencia de aprendizaje?

137
SECUENCIA DIDÁCTICA Segunda sesión: 90 minutos
INICIO (20 minutos)
Dinámica de bienvenida (guiado)
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a “contar cantando”. Les pregunta a los estudiantes si cono-
cen canciones en la que se deba contar cosas. Se aprovecha la oportunidad para explorar y así́ampliar el repertorio de
toda la clase.
• Si los estudiantes no conocen o recuerdan canciones, se pueden ofrecer algunas alternativas con diferentes grados
de complejidad:
(Opción 1) “Canción de los elefantes”
https://www.youtube.com/watch?v=950AAFXgivk&app=desktop
(Opción 2) “Canción de los frijolitos” (contar hasta 20)
https://www.youtube.com/watch?v=DxIGzsIfvhc
(Opción 2) Canción: “Yo tenía 10 perritos”(restar)
https://www.youtube.com/watch?v=2BRdh1mQsT0
• A partir de las propuestas de los estudiantes, se propone organizar dos o tres grupos y cada uno deberá cantar la can-
ción de su preferencia, poniendo en evidencia sus capacidades de contar.
• Luego se hace una puesta en común y el docente filma (**) a los estudiantes para después compartir el resultado y
cada grupo podrá observar su desempeño.
El docente felicita a los estudiantes por su participación y pregunta cómo se sienten “contando-cantando”. Se reflexiona
sobre lo que sienten y piensan al cantar y cómo esta actividad les ayuda o no a aprender. (***)
Se retoma diferentes opiniones y resaltando cómo se aplica esta experiencia para mejorar su capacidad para contar y
resolver problemas.
Se anuncia el logro de la sesión: el estudiante efectúa pequeñas sumas, reconociendo la finalidad y la secuencia de pasos
que sigue en la resolución de situaciones de juego y en la plataforma digital.
Tableta
digital
10
minutos
10
minutos

138
DESARROLLO (55 minutos)
• El docente recuerda que en esta sesión continuará el desarrollo de la unidad didáctica en el Aula Digital. Cada uno
avanzará a su ritmo para resolver los diferentes retos y actividades.
• Repasan las normas de convivencia y los acuerdos para el uso de las tabletas.
• Los estudiantes forman grupos previamente definidos por el docente, y designan a un representante por mesa de
trabajo para coordinar la recogida y devolución de las tabletas.
• Cuando todos los grupos cuenten con las tabletas y sus respectivos audífonos se les invita a ingresar a la clase del Aula
Digital Profuturo y desarrollar la unidad didáctica: contar y calcular.
Desarrollo de la actividad (autónomo)
• Los estudiantes exploran de manera autónoma los últimos contenidos de la Unidad. Se les recuerda que el logro con-
siste en aplicar sus estrategias para contar en diferentes situaciones, para ello cuentan con 30 minutos(*).
Elaborar problemas
Evaluación: contar y calcular. Resumen: contar y calcular
Orientaciones para el docente
• Algunos de los problemas presentados en la unidad didáctica deben favorecer los procesos relativos al tratamiento
de la información en la resolución de problemas o en la transformación de la información para que sea comunicada.
• Resolver un problema requiere analizar la información disponible y los datos presentados, relacionarlos con la infor-
mación buscada, planear una estrategia de resolución y comprobar si los resultados son razonables.
Monitoreo y evaluación (guiado)
• El docente monitorea los avances de cada estudiante y de los grupos.
• Se observa los resultados de la evaluación final de la unidad didáctica (**). Cada unidad cuenta con tres preguntas de
evaluación que sirven para dar una idea general de los contenidos aprendidos por el estudiante. Cada una vale el 33
% de los aciertos (100 %).
• Los estudiantes observan su progreso también y los que hayan culminado el 100 % de actividades y alcanzado el 100
% de las respuestas correctas (***), pueden elegir realizar actividades colaborativas.
Aula Digital
Tabletas
Audífonos
5
minutos
25
minutos

139
Dinámica colaborativa (autónomo-colaborativo)
Se plantean tres opciones de dinámicas. El docente define como se realizan:
(a) en simultáneo (a manera de “rincones”), dando a cada estudiante la oportunidad de elegir una de las opciones; (b)
definiendo grupos para cada opción; (C) propone solo alguna de las opciones.
Opción 1: Completar series
• Se forman grupos de 3 a 4 integrantes y se ubican en una misma mesa de trabajo (juntando carpetas o mesas indivi-
duales).
• Se invita a los estudiantes a resolver problemas de imágenes que presentan enunciados incompletos que deben resol-
ver a partir de a seleccionar los datos pertinentes para responder a lo que se les pregunta. Por ejemplo:
A partir de este caso, plantean sus propios problemas en los que deben com-
pletar una secuencia con datos que eligen a partir de un grupo de alternativas.
Los estudiantes pueden tomar foto de los ejercicios para comprobar si han
sido resueltos correctamente. En equipos explican cómo han resuelto cada
ejercicio (***).
Variantes:
° Retar a los estudiantes a realizar problemas con secuencias crecientes
y decrecientes.
° Usar número mayores a 20, etc.
Aula Digital
Tabletas
Lápices,
papel,
material
concreto
como
semillas.
25
minutos

140
Opción 2: Juego de la rayuela
• Esta opción puede realizarse con todo el grupo, pero se recomienda que su aplicación se realice en sub grupos de 3 a
4 estudiantes.
• Puede realizar fuera del salón o dentro del salón, moviendo las carpetas para dejar una superficie libre para dibujar una
“rayuela”.
Ejemplo:
• Se pregunta a los estudiantes si alguna vez han jugado este juego. Los que conozcan el juego lo comentan y, luego, se
aclaran las reglas para todos.
• Se forman equipos y se asigna a cada equipo un área donde deberán dibujar su propia versión de rayuela. Se asigna
también una tiza, una piedra, semilla o chapita.
Tiza y una
piedrita o
semilla

141
Instrucciones:
a. Lanza una piedra plana, una chapita o semilla dentro de la casilla 1, sin que toque las líneas.
b. Se salta en un pie a la casilla 2 y así se continua en un solo pie recorriendo cada casilla hasta llegar a la última llamada
“cielo”.
c. Cuando se presentan dos casillas en una misma línea, como en el caso del 4 y el 5 y del 7 y el 8, se usan los dos pies
al mismo tiempo, uno para cada casilla. Si la piedra está ocupando una de las dos, solo se puede caer con un pie en la
casilla en la que no está la piedra.
d. En el cielo se descansa en los dos pies y se toma impulso para hacer el recorrido en sentido inverso.
e. Al llegar de regreso a la casilla 2, en un solo pie, se recoge la piedra de la casilla 1 y se salta hasta el inicio.
f. Cuando se completa toda la ronda de la casilla 1, se pasa a otra ronda, comenzando por la casilla 2, y así sucesivamen-
te en las demás casillas. La casilla que tiene la piedra siempre se salta sin tocarla.
g. En la última ronda la piedra se arroja al cielo. Quien primero complete sin faltas todas las rondas, gana el juego.
Adaptado de: http://musicalibre.com.co/Cantayensena/Enelpatio.aspx
Opción 3: Cuento cantando
• Esta dinámica se inspira en la dinámica inicial de la sesión en la que los estudiantes cantaron diferentes canciones.
Los estudiantes tienen como reto crear una canción de manera colaborativa en la que apliquen sus habilidades para
contar diferentes objetos que se encuentran en el aula o en un espacio de la escuela (por ejemplo: el patio).
• El docente puede ofrecer variantes con grados de dificultad variables, según el grupo para contar:
° Presenta problemas de sumas en la canción y los resuelve
° Solo suman objetos
° Suman y restan objetos
° Suman y restan con más de 20 objetos
° Cuentan con mayor velocidad, etc.
• Se precisa que tienen un tiempo de 15 a 20 minutos para la creación de la canción y 5 minutos para grabarla con ayuda
de la tableta.
• Al finalizar la actividad, el grupo observa la grabación e identifica las variantes de dificultad que han logrado (***).
A lo largo del trabajo colaborativo, el docente registra, con ayuda de la tableta, (**) momentos o situaciones en los que
se observe la aplicación de las habilidades de los estudiantes al efectuar pequeñas sumas, reconociendo la secuencia de
pasos que sigue, y su finalidad al resolver problemas con cantidades en el contexto de los juegos y en la plataforma digital.
Tabletas

142
CIERRE (15 minutos)
Retroalimentación y cierre:
• Luego de finalizar las actividades colaborativas, se invita a los estudiantes a formar una asamblea y comentar sobre
lo que han vivido. Con ayuda del proyector se muestran algunas fotos o videos que el docente ha registrado sobre las
dinámicas realizadas y se proyectan las canciones creadas. A partir de reconocer algunas sensaciones:
• ¿Les pareció divertido contar cantando? ¿Las actividades en el Aula Virtual fueron sencillas o retadoras? ¿Qué usaron
para resolverlas?
• Es interesante llevar a cabo una ronda de diálogo sobre los modos de conteo utilizados, para que todos conozcan dife-
rentes formas de contar y perfeccionen sus estrategias personales.
• Por último, se reflexiona sobre las diferentes situaciones en donde pueden emplear esta habilidad para contar y su
utilidad.
• Finalmente, el docente felicita a los estudiantes por el esfuerzo demostrado en la sesión y por haber empleado las
tabletas con responsabilidad y cuidado.
Proyector
Tableta
Aula Digital
15
minutos
Reflexiona:
A partir de las dinámicas propuestas, analiza: ¿se adaptan a las
características de tu grupo y sus intereses? ¿Qué otras actividades
puedes proponer para fortalecer las habilidades de esta sesión
de aprendizaje? ¿Cómo puedes organizar tu clase para crear
espacios que ofrezcan diversas alternativas de actividades a tus
estudiantes?

143
Factores Justificación Ejemplos y consejos
Experiencia
óptima
El reto es un elemento motivador del aprendiza-
je, pero siempre y cuando su dificultad esté en
proporción con las habilidades que posee el es-
tudiante.
• En casa, la sesión es importante ofrecer un tiempo suficiente de trabajo in-
dividual a los estudiantes, para que desarrollen las habilidades necesarias
para alcanzar los objetivos.
(*) Por ejemplo, en esta secuencia se propone 30 minutos de trabajo autó-
nomo y concentrado en cada sesión. Luego, de 20 a 30 minutos de trabajo
colaborativo.
• La regulación del tiempo dependerá de cada estudiante, para ello el mo-
nitoreo del desempeño durante la clase ayudará a ofrecer las alternativas
que mejor se adapte al estudiante.
Retroalimentación
La información sobre el proceso del aprendizaje
es la fuente para brindar una retroalimentación.
La gestión del tiempo y medios para recoger esta
información en clase es vital para que la retroali-
mentación sea adecuada y oportuna.
La retroalimentación para que sea efectiva debe
ser comunicada de manera empática y respetuo-
sa, resaltando en primer lugar los aspectos posi-
tivos y, luego, los aspectos o áreas de mejora.
• El monitoreo del estudiante se realiza al inicio, desarrollo y cierre de la
secuencia de aprendizaje. Cada momento ofrece una información rica y di-
versa sobre el desempeño individual y las interacciones entre compañeros.
• Emplea diferentes medios para observar y registrar información:
° La plataforma de gestión del Aula Digital brinda información sobre
el progreso de los estudiantes mientras desarrollan sus actividades;
esta información te permite brindar una retroalimentación inmediata
y personalizada (**).
Guía a los estudiantes para que ellos mismos puedan identificar y enten-
der lo que significa el porcentaje (%) de avance que aparece al lado de cada
contenido de la unidad didáctica.
° Utiliza un anecdotario para registrar incidencias, comentarios y ob-
servaciones de tus estudiantes. Es una excelente herramienta para re-
copilar datos y finalizar la sesión. También te permite reflexionar sobre
el proceso y el resultado de la misma.
° Utiliza la tableta digital como instrumento para capturar situaciones
que evidencien las estrategias de aprendizaje que emplean tus estu-
diantes, las interacciones que suceden entre ellos y cuando usan el
aula digital (**). También es una herramienta poderosa para registra
evidencias físicas y desempeños como una exposición o un comenta-
rio, que de otra forma resulta difícil volver a observar.
Recuerda manejar esta información con sentido ética, solo con fines
de análisis del proceso de aprendizaje y retroalimentación del mismo.
Analiza estas fuentes de información para preparar la retroalimentación indivi-
dualizada y colectiva.

144
Metacognición
La meta de cognición nos ayuda a ser capaces
de pensar sobre cómo pensamos, cómo recorda-
mos, cómo percibimos y cómo comprendemos.
A partir del IV ciclo de escolaridad, los estudian-
tes “son capaces de analizar, juzgar y mejorar no
solo los productos, sino también los procesos del
aprendizaje vinculados al pensamiento” (Pellicier,
2017). Por lo tanto, es importante promover una
cultura de la meta cognición dentro del diseño de
las sesiones de aprendizaje.
Algunos ejemplos de cómo estimular la meta de cognición con nuestros alumnos:
• Permite que tu estudiante tome conciencia sobre de lo que sabe y cómo lo
ha aprendido. Planta preguntas sobre cómo piensan en diversas situacio-
nes y cómo pueden hacerlo de forma más eficaz. Ejemplos (***):
“¿Cómo hacen para contar? ¿Con qué se cuenta? ¿Para qué sirve contar?“.
“¿Qué han hecho para resolver el problema? ¿Cómo descubrieron donde
hay más objetos? ¿Cómo calcularon cuál era la cantidad?”
• Promueve que planifique, dirija y controle su aprendizaje. Ejemplo (***):
“Los estudiantes observan su progreso y los que hayan culminado el 100
% de actividades y alcanzado el 100 % de las respuestas correctas, pue-
den elegir realizar actividades colaborativas”.
• Ayúdalo a identificar sus preferencias y sus estilos personales de aprender
y a manejar las variables que afectan a la tarea, a su propio estado de áni-
mo y modo de aprender. Ejemplo (***):
“Se reflexiona sobre lo sienten y piensan al cantar y cómo esta actividad
les ayuda o no a aprender”.
• Estimula el uso de la autoevaluación y la coevaluación entre iguales de las
tareas que realizan. Ejemplos (***):
“Los estudiantes pueden tomar foto de los ejercicios para comprobar si
han sido resueltos correctamente. En equipos explican cómo han resuelto
cada ejercicio.”
“Al finalizar la actividad, el grupo observa la grabación e identifica las va-
riantes de dificultad que han logrado”.

145
En ese camino, la implementación del programa de educación digital también es
una oportunidad para fortalecer las competencias del MBDD (Minedu, 2012)10
de
cada docente, prendiendo aprovechar las TIC para diseñar y crear contenidos y
experiencias de aprendizaje para sus estudiantes.
Anímate a compartir tus experiencias, dudas y consultas a través de la comunidad
de Aula Digital en el portal de EducaRed de Fundación Telefónica.
10 (Competencia 2) Planifica la enseñanza de forma colegiada, garantizando la coherencia entre
los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos
disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión.
(Competencia 4) Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares
y el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de manera
reflexiva y critica lo que concierne a la solución de problemas relacionados con sus experiencias,
intereses y contextos culturales.
(Competencia 5) Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos
institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad
educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los contextos culturales.
Mano a la obra, lidera tu propio proceso
A partir de los ejemplos de secuencias de aprendizaje, hemos podido explorar cómo
engranar diversos aspectos pedagógicos y tecnológicas en la creación de un ecosis-
temadeaprendizajequeaprovechaelAulaDigitalparapromoveraprendizajesenlos
estudiantes. La finalidad de este ejercicio es servir de guía reflexiva para que ahora
cada docente, de manera individual y en equipo, explore, adapte y cree alternativas
adaptadas a la realidad de sus estudiantes y el contexto donde se desenvuelve.
Gráfico Nº 40
Dominio 1:
Preparación para el aprendizaje
de los estudiantes.
Dominio 2:
Enseñanza para el aprendizaje
de los estudiantes.
Aprovechamiento de las tecnologías
para el proceso de enseñanza.
Creación de contenidos de aprendizaje
a través de las tecnologías.
Capacidades de la competencia digital docente.
Competencia 2:
Planiﬁca
Competencia 4:
Conduce
Competencia 5:
Evalúa
MARCO DEL BUEN
DESEMPEÑO DOCENTE

146
Referencias consultadas
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Understanding. Recuperado de http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC67075_TN.pdf.
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ment/6623896/.

149
ANEXO 1: Preguntas
para reflexionar

150
Parte 1
1. ¿Cuál ha sido el impacto de las TIC en tu práctica docente?
2. ¿Cuál crees que es el mayor desafío que tiene la escuela en esta era digital?
3. ¿Tu relación con los estudiantes se ha modificado con el uso de la tecnología?
4. ¿La forma de acceder a los contenidos para diseñar tus clases ha cambiado
con el uso de las TIC?
5. ¿Cómo empleas las TIC para facilitar el acceso de contenidos adaptados a las
diferentes necesidades de tus estudiantes?
6. ¿Ha cambiado el uso de las TIC la relación entre los actores de tu ecosistema
de aprendizaje?
7. ¿Qué teorías y enfoques de aprendizaje inspiran tu práctica cotidiana como
docente?
8. ¿Cómo se aplican las estrategias metacognitivas?
9. ¿Has experimentado estar en un estado de flow? ¿En qué situaciones?
10. ¿Has visto a tus estudiantes entrar en este estado de “experiencia óptima” en
sus actividades? ¿En qué momentos de la jornada escolar?
11. ¿Factores para generar un entorno efectivo de aprendizaje aplicas con mayor
regularidad en tu práctica docente?¿Has observado beneficios concretos de
su aplicación en el aprendizaje de tus estudiantes?
12. ¿Qué tipos de andamios utilizas con más frecuencia en tu práctica docente
para apoyar el aprendizaje de tus estudiantes? ¿En qué casos y bajo qué
condiciones consideras que las TIC pueden convertirse en andamios para la
construcción de los aprendizajes de tus estudiantes?
13. Recuerda ejemplos en los que has empleado las TIC en tus clases o para tu
propio aprendizaje y analiza en qué nivel de integración corresponde dicho uso.
14. Retoma los ejemplos en los que has empleado las TIC en tus clases, y ahora
analiza a qué nivel de desarrollo de habilidades apunta dicha actividad.
15. ¿Quétipodeactividadesydetecnologíaspuedesimplementarparadesarrollar
habilidades de orden superior con tus estudiantes?
16. ¿Cómo evalúas tu rendimiento según los diferentes desempeños propuestos
en la competencia digital docente?

151
Parte 2
1. ¿Qué tipo de enfoque guía el propósito de uso de las TIC en tu ecosistema
escolar? Identifica algunos ejemplos que sustenten tu opinión.
2. ¿Alguna vez has seguido el progreso de tus estudiantes a través de sus
interacciones en un aula digital? ¿Has utilizado esta información para
personalizar los recursos y actividades que asignas a tus estudiantes?
3. ¿Cómo sueles organizar tu información digital personal? ¿Qué criterios sueles
aplicar para nombrar las carpetas o los archivos digitales? Si tuvieras que
organizar los contenidos educativos digitales que se usan en tu escuela, ¿Qué
criterios y palabras claves utilizarías?
4. ¿Tu escuela ha definido políticas sobre el uso de las TIC para el aprendizaje? ¿Te
has enfrentado a situaciones de ciber-acoso entre tus estudiantes?
5. ¿Alguna vez has monitoreado el progreso de tus estudiantes a través de
sus interacciones en un Aula Digital? ¿Qué ventajas encuentras frente al
monitoreo con otras herramientas (lista de cotejo, rúbricas, etc.)?
6. Recuerda cómo aprendiste a usar un teléfono celular y reconoce cómo lo usas
ahora. ¿En qué nivel de apropiación te encuentras hoy en día?
7. ¿Alguna vez has empleado medios digitales para la comunicación con los
padres y madres de familia de tus estudiantes? ¿Qué ventajas y limitaciones
observas en la comunicación con TIC?
8. ¿Crees que la articulación varias competencias trae beneficios para el
aprendizaje de los estudiantes? ¿Por qué? ¿Qué factores crees que facilitan o
dificultan el proceso de articulación curricular tu institución?
9. Identifica en cada logro propuesto: ¿cómo se expresan los desempeños
esperados de cada capacidad de las competencias? ¿Qué contenidos,
habilidades y actitudes debe demostrar el estudiante en cada caso?
10. ¿Cuáles son los tipos de evidencias más frecuentes que solicitas a tus alumnos
para demostrar sus aprendizajes? ¿Qué otras evidencias puedes proponer
para que logren demostrar sus competencias?

152
Parte 3
1. ¿Cómo fue tu primera experiencia instalando el equipamiento del Aula Digital?
2. ¿Cuáles fueron los principales retos que encontraste y cómo los enfrentaste?
3. ¿Qué diferencias y semejanzas encuentras entre este modelo de plan de clase
y el que usas habitualmente?
4. Discute con tus colegas: ¿consideran necesario modificar, crear o eliminar
algún elemento del modelo de plan de clase?
5. En términos de atención a la diversidad de tus estudiantes: ¿Cuáles son las
principales necesidades que observas? ¿Consideras que algunas de estas
ideasplanteadaspuedenapoyarteenencontrarestrategiasparaunaatención
ajustada a sus necesidades?
6. ¿Qué práctica ejerces con mayor frecuencia cuando conduces el aprendizaje
de tus estudiantes: ¿instrucción, guiado, autónomo o colaborativo? ¿Qué
práctica te resulta más fácil? ¿a qué creas que se debe? ¿Qué práctica te
resulta más desafiante? ¿Por qué?
7. ¿Cómo está organizado tu salón de clases? ¿Qué tipo de relaciones observas
en esa configuración? ¿Qué otro(s) tipo(s) de configuraciones consideras
que puedes experimentar para favorecer el trabajo autónomo y el trabajo en
equipo de tus estudiantes?
8. Discute con tus colegas sobre las creencias que tienen sobre su propio
aprendizaje. ¿Cómo influencian esas creencias en las decisiones que tomas al
conducir y acompañar el aprendizaje de tus alumnos?
9. Observa cómo se introducen las expectativas de aprendizaje, ideas previas y
el conocimiento profundo en el diseño de la sesión para crear un ecosistema
favorable de aprendizaje. Tomando en cuenta las características de tus
estudiantes. ¿Qué otros ejemplos o variantes introducirías en esta sesión?
10. A partir de la información obtenida en el monitoreo reflexiona con tus colegas
sobre las decisiones que puedes tomar en la siguiente sesión. ¿Sobre qué otros
aspectos podrían tomar decisiones para mejorar la experiencia de aprendizaje?
11. A partir de las dinámicas propuestas analiza: ¿se adaptan a las características
de tu grupo y sus intereses? ¿Qué otras actividades puedes proponer para
fortalecer las habilidades de esta sesión de aprendizaje? ¿Cómo puedes
organizar tu clase para crear espacios que ofrezcan diversas alternativas de
actividades a tus estudiantes?

153
ANEXO 2 : Recursos
para profundizar

154
Parte 1:
Revisa el Estudio: “The Future
of Skills”, de Pearson sobre las
perspectivas de empleo en los
próximos años.
https://bit.ly/2BbRqVI
¿Qué acciones que puedes realizar
para promover una Educación para
el Desarrollo Sostenible (ODS)?
https://bit.ly/2KhSwVb
Lee el libro La innovación
pendiente (2016), de Cristóbal
Cobo, para profundizar en la relación
entre contenido, contenedor y
contexto.
https://bit.ly/2yIpSek
Lee el artículo sobre recursos
educativos digitales: procesos de
mediación y mediatización en la
comunicación pedagógica.
https://bit.ly/2tryTn4
Observa la presentación de
George Siemens sobre su
enfoque conectivista, en el marco
del Encuentro Internacional de
Educación 2012-2013, organizado
por la Fundación Telefónica en la
ciudad de Lima, Perú.
https://bit.ly/Uo4LVV
Observa la presentación de Carol
Dweck, quien investiga sobre la
mentalidad de crecimiento y el
poder que nos da para aumentar la
capacidad de nuestro cerebro para
aprender y resolver problemas.
El video cuenta con subtítulos en
español.
https://bit.ly/2KcA2Fn
En esta investigación, podrás
conocer los efectos de una
experiencia de flow en el ámbito
educativo.
https://bit.ly/2Kq4Zt8
Conoce a Mark Prensky y revisa su
propuesta sobre el Aprendizaje del
nuevo milenio.
https://bit.ly/2lEU7tx
Revisa el Modelo SARM explicado
por su autor, el Dr. Rubén
Puentedura.
https://bit.ly/2N7GMX8
Para profundizar
Revisa el nuevo perﬁl del egresado
del Currículo Nacional de la
Educación Básica (MINEDU, 2017).
https://www.
youtube.com/
watch?v=iS1P7IkqDyc

155
Para profundizar:
Existen distintas propuestas, a nivel
mundial, sobre las competencias
digitales. Te invitamos a acercarte
a tu perfil digital como ciudadano,
de una manera personalizada
y en base a la medición de las
respuestas del cuestionario
elaborado por la Agenda Digital de
Euskadi (2015). Esta actividad te
tomará 10 minutos.
https://bit.ly/2cpxTa4
Para profundizar
El siguiente manual te explica los
principios para emplear la técnica
del mapeo de información.
https://bit.ly/2JWG6pl
Explora diversas las aplicaciones
virtuales online y offline para
generar organizadores visuales.
https://bit.ly/2K9NmuK
Para profundizar
El siguiente artículo discute las
posibilidades educativas de la
curación de contenidos.
https://bit.ly/2MO9bRQ
Observa, en este video, los
consejos de Cecilia Segol para curar
contenidos digitales para docentes
y estudiantes en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
https://bit.ly/2N5k2Hc
Descubre, en el siguiente blog,
diferentes herramientas para curar
contenidos digitales en el contexto
educativo.
https://bit.ly/2KElnqd
Conoce más, en este artículo,
acerca del origen, usos y tendencias
de los portafolios digitales.
https://bit.ly/2MQZp1p
Revisa el siguiente artículo sobre
cómo las narrativas digitales
potencian el aprendizaje a través
del uso de medios electrónicos y
redes sociales.
https://bit.ly/2KaZ5vX
Conoce algunos juegos que forman
parte de la propuesta de educación
virtual de la Fundación Telefónica:
Oráculo Matemágico
https://bit.ly/2MRTj0z

156
Conoce algunos juegos que forman
parte de la propuesta de educación
virtual de la Fundación Telefónica:
Villa Planet
https://bit.ly/2KeOWLg
Descarga la siguiente infografía,
que brinda una serie de pasos para
introducir la gamificación en tu aula.
https://bit.ly/2tK4yzA
Conoce buenas prácticas, alrededor
del mundo, de aprendizaje basado
en proyectos, curadas por Alfredo
Hernando (2015). Descarga su
libro Viaje a la escuela del siglo 21,
editado por la Fundación Telefónica.
https://bit.ly/2tyLDbC
Descubre plantillas gratuitas
(mockups) para inspirarte y explorar
las posibilidades que ofrece el
diseño de espacios virtuales.
https://bit.ly/2IyEMU2
Conoce propuestas curriculares
para trabajar el pensamiento
computacional que incluyen una
combinación de actividades online
con actividades sin conexión en
Code.org. Los recursos son gratuitos
y están en español.
https://studio.code.org
Descubre Scratch, un entorno de
programación gratuito desarrollado
por el Grupo Lifelong Kindergarten
del MIT Media Lab. Es una
herramienta que permite de una
forma rápida, lúdica e intuitiva que
permite acercar el pensamiento
computacional al aula.
https://scratch.mit.edu

157
Parte 2
Lee el siguiente artículo sobre el “
El rol de las TIC para el empleo y la
inclusión social”, en el portal de la
Unesco (2018).
https://bit.ly/2NyU7qM
Observa la infografía “Analíticas del
aprendizaje”, creada por Proyecto
The Flipped Classroom, que explica
para qué sirven y cómo funcionan las
analíticas del aprendizaje.
https://bit.ly/2KY3X8R
Para profundizar:
Descarga la Guía básica de Recur-
sos Educativos Abiertos (REA),
elaborada por la UNESCO (2015).
https://bit.ly/1W41bd9
Revisa Wikieducator, un tutorial
con información práctica y consejos
para aprender a buscar, crear, editar,
utilizar y compartir los recursos edu-
cativos abiertos en el aula.
https://bit.ly/2LcXwhl
Ingresa a este enlace para elegir la
licencia Creative Commons que
mejor se adapte a las políticas esta-
blecidas por la escuela.
http://cc.pe/
Para profundizar:
Para analizar las tendencias en el uso
de TIC en la educación primara en los
próximos cinco años revisa el resu-
men del Horizon Report 2016.
https://bit.ly/2uGkHHp
Observa la conferencia de Sugata
Mitra: “Una escuela en la Nube” para
inspirar nuevas configuraciones y
usos de las TIC en contextos vulne-
rables. (La presentación cuenta con
subtítulos en español).
https://bit.ly/1XYv3Zl
Descubre las Comunidades de
aprendizaje, cursos y capacitacio-
nes en las que puedes participar, de
forma completamente gratuita, ac-
cediendo al portal de Educared, de
Fundación Telefónica.
https://bit.ly/2LcxoUB
Para profundizar:
Participa en comunidades virtuales
orientadas a promover estilos sa-
ludables de crianza, ingresando a
“Espacio de Crianza” en el portal de
Educared.
https://bit.ly/2Oe271u

158
Conoce un estudio que explora inicia-
tivas posibles desde el gobierno local
y desde la sociedad civil para desa-
rrollar acciones a favor de la educa-
ción en el Informe: Contribuyendo
a la mejora de la educación desde
la gestión municipal, elaborado por
REMURPE y la Cooperación Alemana
(2016).
https://bit.ly/2syx7jp
Para profundizar:
Revisa el Currículo Nacional de Edu-
cación Básica para el nivel de Prima-
ria.
https://bit.ly/2lixzhT
Para profundizar:
Revisa la taxonomía de Benjamín
Bloom para elegir el verbo más ade-
cuado para redactar tu logro de
aprendizaje.
https://bit.ly/2FyuFPr

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