Modulo 3 segundo ciclo

Especialización Docente
en lenguaje para segundo ciclo de educación básica
3
Módulo

Versión para validar

Creando un ambiente de
lectores/as y escritores/as

Créditos
Darlyn Xiomara Meza
Ministra de Educación

José Luis Guzmán
Viceministro de Educación

Carlos Benjamín Orozco
Viceministro de Tecnología

Norma Carolina Ramírez
Directora General de Educación

Ana Lorena Guevara de Varela
Directora Nacional de Educación

Manuel Antonio Menjívar
Gerente de Gestión Pedagógica

Graciela Beatriz Ramírez de Salgado
Jefe de la Unidad de Desarrollo Profesional Docente

Rosa Margarita Montalvo
Jefe de la Unidad Académica

Sylvia Concepción Chávez
Ana María Castillo
Marta Glodys Guzmán
Karla Ivonne Méndez Uceda
Ana Guillermina Urquilla
Equipo de Revisión Técnica del MINED

Debra Leah Gittler
Autora, FEPADE

María Armida Ramirez de Salinas
Apoyo Editorial, FEPADE

Corrección de estilo
Manuel Velasco

Diseño e impresión
CICOP/ cicop@navegante.com.sv

Primera Edición consta de 1,000 ejemplares.
San Salvador, El Salvador, C.A.
Junio de 2007.

ÍNDICE
Presentación 5
Introducción 6
Objetivo 8
Actividad previa 8
Mapa del módulo 8

Unidad 1. Creando un ambiente de lectores y lectoras 9

Introducción 9
Objetivo 9
Esquema de la unidad 10

Lección clave 1: La lectura interactiva: La lectura en voz alta 10
Introducción 10
Objetivo 11
Presentación del caso 11
Análisis del caso 12
La técnica y sus pasos 12
Variaciones de la técnica 13
Fundamentación 13
Apoyo para docentes 16

Lección clave 2: La lectura interactiva: Hablando de lo leido 17
Introducción 17
Objetivo 17
Fundamentación 18

Lección clave 3: Escribiendo sobre lo leído: Desde la escritura compartida
hacia el cuaderno del lector o lectora 21
Introducción 21
Objetivo 22
Fundamentación 24

Lección clave 4: El registro corriente: Una evaluación continua 30
Introducción 30
Objetivo 30

Fundamentación 34

Práctica guiada de la unidad 38

Unidad 2. Creando un ambiente de escritores y escritoras 39

Introducción 39
Objetivo 40
Esquema de la unidad 40

Lección clave 1: El cuaderno de escritura 40
Introducción 40
Objetivo 41
Fundamentación 44

Lección clave 2: El proceso de producción de textos 46
Introducción 46
Objetivo 46
Fundamentación 49

Lección clave 3: La reflexión sobre la lengua 51
ÍNDICE

Introducción 51
Objetivo 51
Fundamentación 55
Apoyo para docentes 58

Práctica guiada de la unidad 2 58

Glosario 59
Bibliografía 60

Presentación

Estimado personal docente de segundo ciclo de Educación Básica:

La buena labor docente debe ser exigida y reconocida por toda la sociedad. El sistema
educativo deberá contar con docentes competentes y motivados, de modo que su
trabajo redunde en beneficios para las generaciones de niños, niñas y jóvenes que
transitan año tras año por las aulas en todos los niveles educativos. Los y las docentes
son protagonistas que pueden hacer la diferencia en la vida del alumnado y lograr la
efectividad del proceso educativo.

Por ello, el Ministerio de Educación, en el marco del Plan Nacional de Educación 2021,
desarrolla el curso de especialización docente en áreas básicas del currículo, el cual
busca brindarle a las docentes y los docentes herramientas efectivas para lograr
mejores resultados de aprendizaje en sus estudiantes. Este curso se desarrolla con
el apoyo de las instituciones de educación superior formadoras de docentes, bajo
modalidades flexibles de entrega y está integrado por ocho módulos: i) introducción
a las competencias comunicativas; ii) evaluación continua; iii) creando un ambiente
de lectores/as y escritores/as; iv) comprensión de textos; v) producción de textos; vi)
investigación acción: seguimiento y refuerzo académico; vii) el lenguaje en la inter-
disciplinariedad; y viii) el arte en el desarrollo de las competencias comunicativas.

Cada módulo se enfoca en un área específica de las cuatro competencias de lenguaje:
expresión oral, comprensión oral, comprensión lectora y expresión escrita, con el fin
de brindarle al personal docente tiempo y práctica suficientes para apropiarse de
metodologías que potencien en el alumnado aprendizajes más significativos. De igual
forma, los módulos impulsan procesos de evaluación continua que permitirán una
interrelación entre el desarrollo de las competencias y la evaluación que sobre los
contenidos se realice.

El proceso de especialización que ahora fortalecemos constituye una importante
oportunidad de superación académica que esperamos ustedes aprovechen. El proceso
de perfeccionamiento docente, de formación integral y de aprendizaje permanente
implica no solo conocimientos, sino también actitudes. Por ello, les instamos a participar
de manera alegre y comprometida, recordando que, como pieza clave del sistema
educativo, también poseen un nivel mayor de compromiso para construir, junto a todas
y todos nosotros, el país que queremos.

Darlyn Xiomara Meza Lara José Luis Guzmán
Ministra de Educación Viceministro de Educación

Introducción

¿Cómo luce el aula exitosa? en todos los ambientes exitosos en los cuales
usted ha aprendido: ¿cómo eran?, ¿qué
El aula exitosa tiene más que recursos y
proveían?, ¿cómo aprendió?, ¿por qué fueron
tecnología de moda. De hecho, el aula exitosa
experiencias exitosas? Ahora piense en las
no necesariamente posee abundantes recursos
aulas de sus estudiantes: ¿qué se necesita
y tecnología avanzada: pilas de libros y com-
para proveer un ambiente acogedor donde se
putadoras abundantes pueden facilitar una
estimule y motive el aprendizaje?
buena educación, pero sin orientación, carecen
de utilidad. En cambio, el aula exitosa sí provee
La autora Barbara Colose afirma: “Cuando los
un ambiente rico en posibilidades y opciones
niños y las niñas llegan a la escuela prove-
para promover un pensamiento crítico y mentes
nientes de familias sanas y funcionales, el
inquisitivas: niños y niñas que cuestionan,
trabajo docente se vuelve más fácil. Cuando
justifican, argumentan y valorizan sus propias
llegan de familias no sanas y disfuncionales, el
opiniones y las de los demás. En el aula exitosa,
trabajo docente se vuelve más importante”.
6 todos y todas son lectores y lectoras y escritores
Para el plantel docente del segundo ciclo esta
y escritoras: comprenden el por qué y el cómo
Creando un ambiente de lectores/as y escritores/as

idea es especialmente fundamental, pues el
interpretar el mundo.
estudiantado de segundo ciclo ya ha aprendido
las normas de la escuela, las formas correctas
Los retos que conlleva el educar son fuertes y
de socialización y ha identificado sus propias
reales. El rol de la y el docente es intentar
capacidades en relación con las de los demás.
superarlos para crear un ambiente exitoso en
el que las niñas y los niños puedan aprender
y crecer; la idea es motivar cambios positivos Los niños y las niñas que han participado en
en la educación y en la vida de ellos y ellas. aulas motivadoras y seguras –incluso quienes
Además, el interés y la participación de los y tienen dificultades para aprender a leer y
las estudiantes y sus familias no son rasgos escribir– llegan a segundo ciclo con muy buena
definidos, sino acciones moldeables e impre- actitud y deseos de seguir aprendiendo. Sin
sionables. Un joven sin interés en matemáticas embargo, aquellos y aquellas estudiantes que
aún siente gusto por la escuela debido a los tienen muchos años de frustración y fallas han
partidos de fútbol; una madre cuya participación desarrollado actitudes negativas, desidia hacia
en el ambiente educativo es mínima, acude a el aprendizaje y una notable angustia en el aula
ver a su hija que se presenta en un baile escolar. por no sentirse competentes. Ya han aprendido
a no disfrutar la educación y no entienden la
En el aula exitosa, los niños y las niñas sienten utilidad del lenguaje escrito. Son los y las estu-
comodidad y capacidad para dialogar, com- diantes con mayor necesidad, pero también
partir, pensar, dudar, resolver y crear. Piense los y las estudiantes con menor interés.

La transición en el aula hacia el enfoque participación. Quienes han aprendido a copiar
comunicativo y por competencias puede ser de la pizarra se resistirán a pensar en sus

Especialización docente para segundo ciclo de educación básica
tan difícil para el alumnado de segundo ciclo propios temas de escritura. Se requiere de la
como para el personal docente: ambos se orientación docente no solamente para
sienten en conflicto acerca de cómo ejercer el implementar la nueva metodología, sino para
cambio. Los y las estudiantes que han apren- también orientar la transición desde la
dido a sentarse en silencio van a resistir la metodología anterior.

Educación para la Transición (ET)

La transición al segundo ciclo de educación básica
El paso de un ciclo educativo al otro representa cambios y retos para los cuales generalmente
el alumnado no está preparado: cambio en los estilos de enseñaza, la demanda de “activar” sus
destrezas a un nivel que le demanda mayor capacidad de abstracción, análisis y organización,
entre otros. La Educación para la Transición (ET) promueve la creación de condiciones para
apoyar a la niña y al niño en su permanencia en el sistema de educación formal, asegurándoles
el buen desempeño y el éxito escolar. A continuación se detallan los componentes de ET que son
aplicables para facilitar la integración a segundo ciclo:

Acompañamiento: Es promover que en el quehacer pedagógico, un docente se apoye en
otro que posee mejores herramientas técnicas y prácticas y salga fortalecido entre iguales
para mejorar su día a día en la escuela.
7
Fortalecimiento de la Participación Familiar: Es involucrar a padres y madres de familia o
familiares mayores, invitándoles a narrar historias de la comunidad, etcétera; para propiciar
un ambiente de convivencia e intercambio.

Creación de Ambientes Favorables para el Aprendizaje: Es promover un ambiente
democrático, tolerante y de armonía dentro del aula mediante el involucramiento activo de
todas y todos en cada actividad a realizar.

Atención a la Diversidad: Las actividades a desarrollar deben atender los diferentes estilos
de aprendizaje y necesidades individuales y sociales de cada miembro de la clase.

Participación del Voluntariado: En el segundo ciclo puede ser del exterior al aula y desde
la misma aula. Promover actividades de modelaje de lectura y escritura, de “clubes de tarea
y de refuerzo escolar”, “clubes de poesía y composición”, actividades orientadas durante el
recreo.

Sistematización de Experiencias: Documentar y recopilar todos aquellos elementos
significativos en el avance del aprendizaje (puede ser con el portafolio docente) y realizar
una entrega técnica de expedientes al docente del nivel superior, efectuar con cierta periocidad
“aulas o salones abiertos”.

Actividades Energizantes: Eventos deportivos, juegos cooperativos y la construcción de
normas de convivencia son algunas actividades que pueden apoyar este componente a lo
largo de todo el año lectivo.

Semana de Lecto-escritura: Realización de estrategias y juegos que animen, con creatividad
y entusiasmo, a la lectura y escritura personal y grupal.

Objetivo competencias en segundo ciclo?, ¿cuáles
serían los retos durante esa transición y
Fortalecer el conocimiento de estrategias didác- cómo se pueden superar?
ticas para construir un ambiente de lectores y
lectoras y escritores y escritoras con el enfoque 2. ¿Cómo reaccionarían los y las estudiantes
comunicativo y por competencias, desarrollando de segundo ciclo que han aprendido bajo
las competencias lingüísticas del alumnado. el enfoque comunicativo y por compe-
tencias al empezar a aprender con un
enfoque tradicional en el tercer ciclo?,
Actividad previa ¿cuáles serían los retos durante esa
Antes de seguir adelante, es importante refle- transición y cómo se pueden superar?
xionar a partir de las siguientes preguntas:
Nota: la pregunta 2 es hipotética, pues la aplicación
1. ¿Cómo sería para los y las estudiantes de del enfoque comunicativo y por competencias es
primer ciclo que han aprendido bajo un para todos los niveles. Esto ya está establecido en
enfoque tradicional empezar a aprender el documento del MINED (2007), Currículo al servicio
ahora con el enfoque comunicativo y por del aprendizaje.

Mapa del módulo
8

Unidad 1 Unidad 2
Creando un ambiente de lectores y lectoras Creando un ambiente de escritores
y escritoras

Lección 1: Lección 1:
La lectura interactiva: La lectura en voz alta El cuaderno de escritura

La Lectura interactiva: Hablando de lo leído El proceso de producción de textos

Ecribiendo sobre lo leido: Desde la Reflexión sobre la lengua
escritura compartida hacia el cuaderno
del lector o lectora

Lección 4:
El registro corriente: Una
evaluación continua

Unidad 1

lectores y lectoras

Introducción Un reciente estudio de los Estados Unidos
demostró una correlación directa entre cuánto
Teresa Colomer, pedagoga y especialista en
lee el o la estudiante y su éxito escolar y
literatura infantil y juvenil, afirma: “Formar a
profesional (http://www.nytimes.com/ 2007/
estudiantes como ciudadanos/as de la cultura
11/19/arts/19nea.html). Para motivar más la
escrita es uno de los principales objetivos de la
lectura, el o la docente tiene que construir un
escuela… Lo que la escuela debe enseñar, más
ambiente de lectores y lectoras en el cual se
que ‘literatura’, es a ‘leer literatura’ (Colomer,
lea continuamente y con una variedad de
2005). Tradicionalmente se evalúa la lectura con
propósitos (un ambiente físico, pero también
preguntas puntuales acerca del texto leído. La
intelectual). Como se establece en el Módulo 1,
competencia lectora mide más que la compren-
el alumnado debe deleitarse con la lectura,
sión de un texto: se refiere a la habilidad de usar 9
habilidad que se desarrolla tanto en el aula
todas las competencias comunicativas lingüís-
como fuera de ella: se lee literatura, poesía,
ticas para poder entender a nivel literal y también
tiras cómicas, entre otros textos, para disfrutar
analizar e interpretar, con el propósito de hacer
el contenido y la experiencia. Además se disfruta
comprensiones críticas e inferenciales. El aula se
la lectura de textos informativos para aprender
vuelve un ambiente de lectores y lectoras, lo cual
algo nuevo o para buscar información puntual:
apoya el desempeño continuo del conocimiento
se lee el periódico para saber cómo marcha el
y el placer por el lenguaje impreso.
equipo favorito de fútbol y se leen los textos
informativos para mejorar la comprensión de
El gran escritor argentino Jorge Luis Borges dijo
los contenidos de las materias. Más que todo,
una vez: “Hay quienes no pueden imaginar un
en un ambiente de lectores y lectoras existe
mundo sin pájaros; hay quienes no pueden imaginar
mucha lectura, y el manejo del tiempo demues-
un mundo sin agua; en lo que a mí se refiere, soy
tra el reconocimiento del valor de leer por
incapaz de imaginar un mundo sin libros”. En una
cualquier motivo.
comunidad de lectores/as, quienes participan
sienten esta pasión hacia los libros, la palabra im-
presa y todo tipo de textos. El rol del docente es
Objetivo
crear un ambiente en el que los y las estudiantes
puedan actuar, sentir y pensar como lectores/as: Fortalecer el conocimiento de estrategias didác-
aprenden a leer para disfrutar y comprender qué ticas para construir un ambiente de lectores y
leen; ser lector/a es más que poder responder lectoras, desarrollando las competencias
adecuadamente a ciertas preguntas. lingüísticas del alumnado.

Esquema de la unidad

Unidad 1
lectores y lectoras

Lección 1: Lección 2: Ecribiendo sobre lo leido: El registro corriente:
La lectura interactiva: La lectura interactiva: Desde la escritura compartida Una evaluación
La lectura en voz alta Hablando de lo leido hacia el cuaderno del lector continua
o lectora

Lección clave 1:

La lectura interactiva: La lectura en voz alta

10
Introducción para un destinatario que escucha e interpreta
la carga significativa de quien se expresa. En
Por lo general, la lectura en voz alta se piensa

el caso de la lectura en voz alta dentro del
como una técnica a emplear con niños y niñas
aula, su ejecución cobra dimensiones muy
que aún no leen convencionalmente y todavía
importantes para la formación de los y las
están conociendo libros y las normas de la letra estudiantes. Asimismo, cuando el alumnado
impresa, en sus primeros años escolares. Sin escucha lectura en voz alta va apropiándose
embargo, en segundo ciclo la lectura en voz alta de las habilidades del uso de la lengua en situa-
sigue siendo un método efectivo para desarrollar ciones concretas de interacción, entendiendo
todas las competencias, enfatizando las habili- y produciendo configuraciones discursivas
dades de pensamiento crítico y analítico. adecuadas a los diferentes contextos, y perci-
biendo las diferencias entre diversas formas de
De igual forma, la competencia oral debe expresión (Beatriz Actis, 1998).
fortalecerse a través del uso de textos interdis-
ciplinarios, la lectura de cuentos divertidos e En las lecciones 1 y 2 de esta unidad se
interesantes, de textos que describen la diver- muestran estudios de caso con lectura en voz
sidad de las culturas y mediante la enseñanza alta. La diferencia deberá buscarse en el énfasis
sobre los miles de temas importantes que van que cada lección trabaja: mientras en la lección
más allá del contexto de la vida cotidiana del 1 el interés es destacar la importancia de la
alumnado. Cuando se habla de la oralidad se lectura en voz alta, en la lección 2 interesa
piensa de inmediato en escuchar, en el proceso destacar la interacción que genera le lectura
comunicativo del mensaje oral que se genera en voz alta.

En el siguiente caso se presenta un ejemplo diendo a estereotipos. “¿Alguien tiene idea
de lectura en voz alta e interacción oral en sobre qué tratará el cuento?”. Escucha las

diferentes asignaturas y con distintos tipos de respuestas antes de empezar a leer.
textos.
Mientras lee, la profesora Elisa usa con frecuen-
cia una adecuada y variada entonación con el fin
Objetivo
de transmitir las emociones del libro. Cada vez
Fortalecer el ambiente de lectores y lectoras, que hay un momento de suspenso, baja la voz
estimulando el lenguaje oral y escrito mediante y habla más despacio. Cada vez que hay una
la comprensión lectora. pregunta, sube la voz y gesticula, como una
manera de cuestionar y motivar la atención de
sus estudiantes. Cuando hay más de un personaje
Presentación del caso
hablando, cambia la voz para diferenciarlos.
Todos los días, la profesora Elisa empieza y
termina la jornada de la clase de quinto grado Siempre mantiene el libro a la vista de todas y
con una lectura en voz alta. En la mañana, lee todos. Hace pausas para señalar aspectos
artículos, cuentos infantiles o juveniles, tiras importantes, aclarar palabras o ideas difíciles,
cómicas, un nuevo afiche de la comunidad u o para formularles preguntas a sus estudiantes.
otro texto breve. Al final de la jornada, siempre También, la profesora aprovecha las pausas
para modelar el proceso de pensar críticamente,
lee un fragmento de una novela, compartiendo
“pensando en voz alta”. Por ejemplo, después
un capítulo cada día. También trata de leer, por 11
de que la protagonista de la historia hace algo
lo menos una vez durante las materias, algo
inesperado –abandonar al príncipe en vez de
de Ciencias, Estudios Sociales, Matemática o
seguirlo, por ejemplo–, la docente piensa en
Lenguaje. voz alta: “Qué raro. Yo creí que iba a perseguirlo.
Quizás tenga otro plan para rescatar su amor.
Ayer en la mañana leyó un artículo del periódico Lo más frecuente en este tipo de cuento es que
acerca de un fenómeno lunar que ocurrió en la princesa y el príncipe hagan todo lo posible
Tailandia. Ahora dicho artículo está ubicado en por estar juntos”. En este proceso, la profesora
la pared, bajo el título: “Interesante, gracioso y está demostrando cómo una lectora piensa y
simplemente raro…”. Allí se colocan los textos reflexiona mientras lee un texto.
encontrados y compartidos por la profesora y
el alumnado, así todos y todas pueden leerlos Además, si hay imágenes se señalan las
en un momento libre, como el recreo. ilustraciones y se motiva para que el alumnado
las comente, pues son tan importantes como
Hoy, Elisa lee un libro juvenil con dibujos. “¿Se el texto.
acuerdan de que ayer leímos acerca de
Tailandia? Tailandia está en Asia. Lo vimos ayer Al terminar la narración, la profesora Elisa
en el mapa. Ahora voy a leer un libro que propicia un diálogo para resumir el cuento y
también se desarrolla en Asia, en un país que comparar las predicciones del alumnado con
se llama India. ¿Alguien ha oído de la India?, lo que pasó realmente en la historia. El punto
¿qué saben de allá?”. Escucha las respuestas central de la conversación es valorar la partici-
de sus estudiantes, aclarando dudas o respon- pación del grupo para desarrollar la habilidad

de hacer predicciones y generar un ambiente empezar, propicia un pequeño diálogo con sus
de comodidad para que todas y todos puedan estudiantes en el que comentan qué pasó el
expresarse con libertad. La discusión puede día anterior. Después de leer, discute un poco
extenderse si se relaciona lo leído con situa- más sobre qué va sucediendo en la historia.
ciones de la vida cotidiana, lo que puede facilitar
el desarrollo de temas transversales. Nota: las lecciones en esta unidad se basan en
El principito, pues es un texto muy conocido. Sin
embargo, en las aulas de cuarto a sexto grado es
Durante la clase de Matemáticas, la profesora
importante leer una variedad de autores y autoras
Elisa lee las indicaciones en voz alta para dirigir locales e internacionales. Ver recuadro pág. 24 con
el trabajo del día: “El señor Sánchez quiere recomendaciones de títulos para segundo ciclo.
dividir su propiedad y distribuirla entre sus tres
hijas y su sobrino. Tiene 48 manzanas. Le dará
la mitad a su hija favorita y le dejará un cuarto Análisis del caso
a su sobrinito. De las manzanas que le quedan,
¿Qué aprendieron como docentes?
una de sus hijas, la menor, recibirá dos veces
más manzanas que la otra. ¿Cuántas manzanas ¿Por qué es importante haber leído el
recibirá cada persona?”. Los y las estudiantes cuento antes de la lección?
sólo escuchan la primera vez que se lee el ¿Cuántas veces a la semana se debería
problema en voz alta; la segunda y tercera vez de leer en voz alta?
toman las notas necesarias para resolverlo,
¿Qué se está modelando durante una
preguntando a la docente para aclarar dudas
12 lectura en voz alta?
(no toman dictado escribiendo palabra por

palabra, sino que extraen la información impor- ¿Cuáles adecuaciones se aplicarán a la
tante para anotarla y utilizarla después). lección para crear variedad en la manera
de presentar una lectura en voz alta?
En la clase de Lenguaje, la profesora relee una
¿Cómo se sienten los y las estudiantes al
parte del texto de la mañana para motivar la
cambiar la ubicación en el aula antes de
lección: la primera vez lo leyó para facilitar la
una lección de lectura en voz alta?, ¿cómo
comprensión y lograr deleite, ahora vuelve al
perciben el rol de la docente?
texto para analizar el tipo de lenguaje, lo cual
motiva la tarea de escritura de la clase. Elige ¿Cómo puede aprender el alumnado de
un apartado que demuestra una estructura de sus propios errores?
la lengua que se estudiará ese día. Lo lee en ¿Cómo afecta al alumnado la apreciación
voz alta para que los y las estudiantes reco- de la lectura?
nozcan la aplicación de la norma de la lengua
que trabajarán durante esa sesión.
La técnica y sus pasos
Antes de finalizar las clases, siempre reúne a 1. Leer el libro antes de presentarlo para conocer
sus estudiantes bajo un árbol para leerles el contenido, preparar las preguntas que
partes de una novela. Ahora está leyendo el guiarán la conversación, encontrar espacios
libro El principito, de Antoine de Saint Exupéry. para hacer pausas e invitar al alumnado a
Cada día lee un capítulo en voz alta. Antes de comentar, reaccionar o interpretar el texto.

2. Dividir un texto largo en secciones Variaciones de la técnica
lógicas.
¿Qué otras ideas se podrían sugerir para

3. Los niños y las niñas deben estar cómodos, aplicar esta técnica en el aula?
donde puedan ver y escuchar sin mayores
distracciones. Algunas variaciones podrían ser:

1. Leerle en voz alta a pequeños grupos
4. Se presenta al autor o la autora, el género formados según el nivel de desarrollo de
y al ilustrador o la ilustradora. la lectura con el fin de fortalecerlos de una
manera más individualizada.
5. Pedir las predicciones usando la portada,
las ilustraciones o contando el lugar en el 2. Se puede realizar la técnica fuera del aula,
que se desarrolla la historia. Utilizar las en cualquier espacio pedagógico.
ilustraciones para facilitar la construcción 3. Se puede ampliar el vocabulario de los y
del significado del texto. las estudiantes si se enfoca la atención en
las palabras nuevas o se amplía el desarrollo
6. Leer haciendo uso de entonación, gestos
del campo semántico de alguna palabra
y movimientos de brazos y manos para
encontrada en la lectura.
enriquecer la lectura.
4. Puede estar dirigida por lectores invitados
7. Mantener un listado de todos los libros que o lectoras invitadas.
se hayan leído en voz alta para ayudarle 13
5. Puede estar dirigida por estudiantes de la
al alumnado a establecer relaciones.
clase o de otras clases en la escuela.
Colocar los libros en un lugar accesible
para que los niños y las niñas los puedan 6. Organizar “parejas de lectura” entre primero
leer individualmente. y segundo ciclo: los y las mayores leen
semanalmente para disfrutar con los y las
8. Realizar actividades para extender la menores. Requiere una lectura previa por
lección. Estimular a las y los estudiantes parte de los y las lectores para prepararla
a relacionar el contenido del texto con sus adecuadamente.
propias vidas y experiencias. Vincular el
tema, las y los personajes, el escenario, el
Fundamentación
autor o la autora con otros libros. Es impor-
tante releer los textos, especialmente La Lectura en Voz Alta
los que consideren sus favoritos. Cuando lee en voz alta está demostrando que
es importante e interesante leer. Usando la voz
9. Para extender la lección al final de la lectura como un instrumento puede comunicar alegría,
en voz alta existen muchas variaciones, drama, humor, importancia y entusiasmo.
algunas son: actividades de discusión, También se presentan nuevos temas, ideas
lecturas o escrituras que serán desa- innovadoras, eventos históricos, lugares y
rrolladas más adelante en este y los costumbres distintos a los que conocen quienes
siguiente módulos. escuchan la lectura.

Cuando se hace lectura en voz alta, las desarrollo de ideas, palabras, estructuras para
personas que escuchan articulan diferentes construir mensajes. Cuando se lee en voz alta se
dominios del lenguaje. Por una parte, el apoya la práctica lectora. Durante la lectura en
dominio de la lengua en la forma oral y el voz alta, los niños y las niñas aprenden a leer
dominio de la lengua en la forma escrita. Al con fluidez, entonación y expresión. Ellos y ellas
escuchar se adquieren conocimientos aprenden a disfrutar la lectura y a relacionarse
necesarios del vocabulario que permiten con el texto mientras amplían su vocabulario.
comprender el mensaje que se está escu-
chando, a veces por el contexto del cuento o La lectura en voz alta requiere un texto intencio-
por la orientación docente. Al mismo tiempo se nalmente seleccionado y preparado por la o el
conoce la estructura de la lengua y el manejo
docente por la riqueza de su contenido, lenguaje
de esta estructura dentro de los textos escritos.
o mensaje. Con estudiantes de segundo ciclo
Los y las aprendices jóvenes que han experi-
permite responder a los diversos ritmos de apren-
mentado mucha lectura en voz alta enriquecen
dizaje e intereses: como la habilidad auditiva es
su vocabulario y los conocimientos de las
casi siempre mayor que la de la lectura individual,
estructuras de lenguaje.
la lectura en voz alta por un adulto permite que
el alumnado relacione contenidos y contextos
Debido a que el aprendizaje se inicia de forma
oral, el dominio de este ámbito será superior al más avanzados que cuando hace lectura
del lenguaje lecto-escrito. Aun cuando no se individual. También se facilita llegar a niveles de
domine el código escrito, un o una estudiante pensamiento crítico y analítico, lo cual no siempre
14
puede comprender textos de niveles más se logra con la lectura silenciosa, y se obtienen

avanzados leídos en voz alta debido a que ya grandes beneficios a largo plazo (Reutzel y
tiene conocimientos del lenguaje oral: el Fawson, 2002).

El siguiente cuadro destaca el papel docente para facilitar la lectura interactiva en voz alta.

Antes Conoce los intereses y las fortalezas del alumnado.
Selecciona buenos libros o artículos, poemas, cuentos u otro tipo de texto.
Invita a las y los estudiantes a seleccionar un texto de entre varias posibilidades.
Lee pensando en modelar fraseo y entonación.
Analiza el texto en busca de puntos de interés y marca algunos sitios donde hará una
pausa e invitará a la discusión.
Establece el ambiente físico adecuado que permite a los y las estudiantes ver y oír el
texto.

Durante Puede referirse a la portada, dedicatoria, autor, autora, ilustrador, ilustradora y fecha
de publicación.

Lee el texto con la entonación y expresión adecuadas.
Amplía la comprensión del texto a través de la facilitación de nuevas interpretaciones.
Se enfoca en pequeñas conversaciones genuinas acerca del texto y las ilustraciones.
Activa el pensamiento del alumnado y las y los invita a hacer comentarios.
Se detiene para definir o llamar la atención de palabras inusuales y difíciles.
Responde a los comentarios, predicciones y preguntas de las y los estudiantes.
Hace comentarios acerca de la gramática o el vocabulario, sin interrumpir la lectura
demasiadas veces.
Llama la atención del estudiantado hacia el talento del escritor o escritora.

Después Invita a los y las estudiantes a conversar.
Promueve una discusión acerca del significado del texto.
Reflexiona sobre el trabajo del escritor o escritora.
Lee nuevamente una sección o el final.
Evalúa la calidad del pensamiento del alumnado hacia el talento del escritor o escritora.
Escribe el título del libro en una lista para que las y los estudiantes recuerden las
experiencias compartidas.

(Fountas y Pinnell, 2006)
15

Ideas complementarias

Tipos de preguntas Los niveles a considerar son los siguientes:

La intención al formularles preguntas a los a. Nivel de comprensión apreciativa.
niños y las niñas es motivar el desarrollo de b. Nivel de comprensión literal.
su pensamiento y lenguaje. Por lo mismo, c. Nivel de comprensión inferencial.
es importante el modelaje de la expresión
d. Nivel de comprensión crítica.
oral y la claridad en la formulación de inte-
rrogantes. e. Nivel de comprensión creadora.

El objetivo que se persigue es que el niño o la Las preguntas para aclarar o preguntas literales
investigan el qué, quién, cuándo, dónde y cómo
niña analice el mensaje y elabore una res-
del texto. Por ejemplo: ¿dónde ocurrió el
puesta al relacionar la información que ya cuento?, ¿quién es el héroe?
conoce con la nueva que está recibiendo
(Podalls y Comellas, 2006). Las preguntas inferenciales responden al por
qué y cómo del cuento. Estas interrogantes
Los programas de estudio para primer ciclo piden que quien lea haga inferencias y con-
definen claramente que los niveles no son clusiones del cuento para entender mejor su
excluyentes entre sí, sino que más bien se significado e intención. Por ejemplo: ¿por qué
integran. Se trabajarán más en el siguiente el personaje se sintió mal?, ¿qué harías
Módulo 4: La comprensión de textos. si estuviera en el lugar del personaje?

Apoyo para docentes

La formación permanente para la vida
Una gran meta para la vida es ser un aprendiz en contínuo desarrollo, siempre mejorando las
habilidades y prácticas para enriquecer las experiencias. Como docente tiene una gran responsabilidad
de conocer todos los materiales y temas acerca del aula, del alumnado y de la comunidad. Y como
participante en esta jornada de formación, tiene la meta de mejorar sus conocimientos y habilidades
para brindar una enseñanza exitosa. Piense en las siguientes preguntas para ayudarse a establecer
metas para mejorar su propio aprendizaje como parte de la formación permanente para la vida.

Como lector o lectora Como escritor o escritora

¿Le gusta leer? ¿Por qué? ¿Lee para disfru- ¿Para qué escribe? ¿Sólo para dejar una
tar o para aprender? Piense en todo lo que notita rapidita, completar un trámite o hacer
ha leído en los últimos 6 meses. ¿Hay diver- un trabajo? ¿Cuándo fue la última vez que
sidad en los tipos de textos que está leyendo? escribió un cuento? ¿Un poema? ¿Una
¿Cómo se pueden variar los tipos y/o los carta?
temas del texto? ¿Cómo puede encontrar
Establecer una meta. ¿Cómo puede cambiar
nuevos textos?
su práctica como escritor o escritora? ¿Quiere
16 Establecer una meta. ¿Qué va a leer este escribir las leyendas que le contó su abuelita?
año? ¿Cómo va a diversificar los textos? Leer ¿Desea publicar una novela o investigar

una gran variedad de textos (revistas, textos sobre la realidad de la pobreza en su comu-
informativos, novelas) le ayuda a desarrollar nidad? Escribir le ayuda a expresarse y le
el vocabulario y pensar críticamente. sirve como terapia. Es una buena práctica
para jóvenes y adultos.
¿Cómo puede encontrar apoyo para
motivarse en el proceso de mejora y creci- ¿Cómo se puede motivar para escribir más
miento? Empiece un círculo literario en el y con varios propósitos? Empiece por escribir
trabajo para leer textos profesionales. Inicie cartas a sus parientes fuera del país, en vez
un club de libros en su barrio para discutir de hablar por teléfono. Tome 30 minutos dia-
novelas y artículos. Lea el periódico diaria- riamente para escribir sobre su día, logrará
mente. Haga reuniones mensuales para relajarse y reflexionar. Forme un grupo para
compartir y leer sus poemas favoritos, publi- escribir y compartir cuentos. Inicie un perió-
cados y escritos por usted. Busque las letras dico comunitario para publicar cuentos,
de sus canciones favoritas para leerlas y poemas y reportes de cosas que suceden
aprenderlas. en el barrio.

Recuerde: aunque sea una persona adulta puede mejorar su práctica lectora, leyendo diariamente
una variedad de temas y tipos de textos. Descubra el autor o la autora que lleva adentro y comparta
sus experiencias y perspectivas con el mundo entero. Establezca una meta personal para aprender
algo nuevo cada día y mejorar su práctica continuamente.

Lección clave 2:

La lectura interactiva: Hablando de lo leído

Introducción y el aprendizaje auténtico de los y las estudiantes
lectores. Como se explicó en la lección anterior,
Algunas veces, el o la docente promueve la
el estudio de caso estará basado en la lectura
participación oral en el aula; en otras ocasiones,
del libro El principito. Piense en las conver-
es el mismo docente quien no permite esta
saciones que surgen en el aula y compárelas
participación. De todos modos, la participación
con las que se detallan a continuación.
oral se debe valorar y aprovechar para el
fortalecimiento del aprendizaje. Como establece
Vygotsky: “El momento más significativo en el
curso del desarrollo intelectual –que da naci-
miento a las formas humanas más puras de la
inteligencia abstracta y práctica– ocurre cuando
el discurso y la actividad práctica –dos líneas
de desarrollo completamente independientes–
convergen” 1. Es decir, el vínculo entre la práctica 17
y el habla dirige las habilidades para pensar
crítica y analíticamente con el fin de poder
construir nuevos conocimientos y cuestionar
Objetivo
los conocimientos previos y grupales. Durante
y después de una lectura en voz alta, el personal Fortalecer la expresión y comprensión oral
docente motiva conversaciones acerca del texto mediante la lectura en voz alta interactiva para
leído, no solamente para reportar y resumir qué construir la comunidad de lectores.
pasó, sino para desarrollar nuevas ideas y
exponer diferentes niveles del significado.
En un ambiente lector, los y las participantes En la clase del profesor Daniel se está empe-
hablan continuamente sobre los textos leídos. zando un nuevo libro, una novela para leer en
El espacio físico y el manejo del tiempo voz alta al final de cada día. Ayer ya vieron la
fomentan posibilidades para conversaciones portada y el docente leyó la contraportada para
sobre textos, sean textos leídos en pleno o motivar predicciones. Se elaboró un cartel grande
individualmente, en discusiones en parejas, de las predicciones y se colocó en el área de
grupos o con la clase entera. En el siguiente Lenguaje en el aula. Durante la lectura del libro
caso, el profesor motiva un ambiente seguro y se seguirán refiriendo al cartel para verificar y
motivador para estimular el pensamiento crítico corregir sus predicciones.

1. Pensamiento y lenguaje, de Lev. S. Vygotsky.

Profesor: El principito es una novela muy El profesor sigue coordinando el turno de las
conocida, y el narrador es un tipo muy y los participantes, ya sea indicando con su
interesante. Quiero que piensen, ¿cómo
dedo o con una mirada. Sólo participa para
podemos describir al narrador de este texto y
por qué? (Espera unos momentos y algunos y facilitar y manejar la conversación: si las o los
algunas estudiantes empiezan a levantar la estudiantes empiezan a repetir opiniones, no
mano. Le indica a Rosa que puede empezar). escuchan o no toman en cuenta a sus compa-
Rosa: El narrador es muy interesante aunque ñeras y compañeros o siguen hablando de otro
también un poco raro. O sea, parece que es aspecto, él retoma la conversación y la conduce
un adulto pero todavía anda con un dibujo de de nuevo hacia el tema principal.
su niñez.

Profesor: ¿Alguien quiere responder al comen-
tario de Rosa?, ¿están de acuerdo? Análisis del caso
Kevin: Yo entiendo lo que está diciendo Rosa,
pero creo que también es un hombre triste. ¿Qué aprendieron como docentes?
Para él, el dibujo era importante, pero los ¿Cómo se orienta una discusión para
adultos no lo reconocieron.
generar nuevas ideas sobre el tema?
Paula: Él dice que ha viajado a todas partes
del mundo con su dibujo del sombrero. Yo no ¿Cómo fomenta la comprensión lectora
entiendo por qué le importa tanto el sombrero.
con la competencia oral?
Miguel (interviene sin pedir la palabra): Es
una boa, no un sombrero.
18 Profesor: Paula tiene una buena pregunta: Fundamentación
¿por qué le importa tanto al narrador el dibujo? “La marca de una buena conversación de lo

Pensemos en lo que dijo Kevin… Kevin, ¿pue-
leído es que la gente no está solamente
des repetir tu idea de por qué el narrador está
triste? reportando sobre las ideas que ya han tenido,
sino que se generan nuevas ideas entre el
Kevin: Él quiere que alguien lo reconozca,
que alguien le agradezca su trabajo.
grupo” (Calkins, 2001). Poder hablar de lo leído
es una práctica y un proceso. Los y las
Carla: Yo creo que entiendo por qué le importa
participantes tienen que aprender las normas
tanto. O sea, como dice Kevin, el narrador quiere
atención. En mi casa, a veces yo hago algo de una discusión y actuarlas. Se requiere un
bueno pero nadie me presta atención, eso me ambiente seguro y confiable, sin sentir miedo
hace sentir mal y me pone muy enojada. de expresarse ni de confrontar a los otros y a
Profesor: ¿Entienden ustedes lo que dice las otras participantes. Hay que aprender a
Carla?, ¿hay alguien que quiera responder a mostrar respeto al plantear una duda o al recibir
su comentario? cuestionamientos cuando se participa.
Joaquín: Yo la entiendo. Ella está diciendo
que él se porta como niño y no como adulto, Según la pedagoga Anna Camps 2 en la actua-
¿verdad? Como los niños no son muy
lidad la ciencia del Lenguaje se concentra en
maduros…
estudiar los fenómenos lingüísticos relacionados
Carla: Supongo que sí. Pues, no lo había con la producción e interpretación de significado.
visto así, pero tienes razón. He estado
pensando más y creo que lo entiendo porque
2. Secuencias didácticas para aprender a escribir.
ya me he sentido así…
A. Camps (comp.) Editorial GRAO, 2003.

Cuando se hace uso de la lengua se genera Revisemos los retos:
una actividad interactiva en la cual los y las
Reto uno Empezar

participantes están motivados por una intención
comunicativa: mostrar una opinión en una Los y las estudiantes tienen dificultad para
discusión o debate, comparar gustos, entre mantener la atención durante la lectura o no
otras. saben cómo hablar de lo leído. Además de
mostrar cómo se concentra un lector o una
Llevada esta reflexión al aula, es fundamental lectora durante la lectura con la técnica de
que los y las estudiantes hagan uso de la lengua “pensar en voz alta” y con pautas para destacar
siendo conscientes de las posibilidades diversas momentos importantes en el texto con obser-
en las que puede emplearse de acuerdo con
vaciones o preguntas, el o la docente puede
las situaciones presentadas, sin perder de vista
también empezar un listado de las frases que
que los factores contextuales externos inciden
usa el estudiantado para poder hacer comen-
en este uso. Por esto, las acciones que se ge-
tarios centrados en el texto, las cuales orientan
neren en el aula para hacer uso de la lengua
también el escuchar atentamente. Por ejemplo:
deben permitir al estudiantado el fortalecimiento
de habilidades que podrán emplear en las
Yo reconocí…
distintas situaciones comunicativas reales que
se encuentren a lo largo de toda su vida. Una cosa que yo visualicé…
Me acordaba de…
Para llevar a cabo discusiones sobre textos
Me gustó (o no me gustó) cuando…
leídos se deben anticipar unos retos específicos 19
y conocer estrategias didácticas y de manejo Qué hubiera pasado si…
para superarlos. Durante la discusión, el o la Me asustó que…
docente orienta la conversación sin controlarla
No entendí la parte...
y participa en ella sin dominarla. Las normas
de convivencia y aporte son mostradas por el No esta justo cuando...
o la docente y acordadas por todos y todas.
Además, la conversación sirve como un modelo Los y las estudiantes pueden tomar notas (en
para avanzar hacia el escrito: como las compe- letra o dibujo) durante la lectura. Esta práctica
tencias orales se desarrollan antes de las permite que ellas y ellos comprendan que las
relativas al texto, hablar de lo leído sirve como lectoras y los lectores escriben sobre lo leído
una plataforma para desarrollar la habilidad de para generar nuevas ideas.
escribir sobre lo leído.
Es importante recordar la capacidad de parti-
cipar en una conversación; aunque parece
obvio e innato, se aprende como cualquier
otra destreza… ¡paso a paso!

Además, para de facilitar la conversación se
empieza con una recapitulación de lo literal (en
forma de discurso o a través de preguntas) para
llegar a comprensiones más inferenciales.

Reto dos La conversación sigue una ambiente comunitario para poder generar e
línea de ideas previas investigar nuevas ideas. Cada quien tiene que
A veces, los y las estudiantes participan en la ser responsable ante los demás por sus
conversación, dan aportes, pero los comentarios comentarios y los demás tienen que insistir en
no muestran un hilo transversal. Es decir, hay la responsabilidad del comentario. Es decir,
una variedad de puntos de vista válidos e después de la lectura del primer capítulo de
interesantes, pero no están conectados o rela- El principito, si alguien dice “el principito es un
cionados. O puede que los y las participantes mentiroso” hay que ofrecer una justificación
estén compartiendo ideas previas, comentando basada en el texto por su juicio. Si no lo hace,
sobre las ideas que han tenido, sin describir sus compañeros y compañeras tienen la
los aspectos interesantes e importantes de responsabilidad de pedir una explicación. Sin
calidad acerca de lo leído. En este sentido, no embargo, esta interacción tiene que ocurrir
se debe hablar en ‘oraciones-de-pensamiento’, dentro de un ambiente de confianza y con
para usar el término de Mina P. Shaughnessy, ciertas normas de convivencia: no se hace con
sino en ‘párrafos-o-ensayos-de-pensamiento’. hostilidad y enojo, sino con la meta compartida
Es decir, en una discusión acerca de lo leído de mejorar la comprensión de lo leído.
el rol docente es facilitar una conversación en
la cual se generen nuevas ideas que facilitan En una conversación sobre lo leído existe
nuevos conocimientos acerca de lo leído. En espacio para confrontar pero solamente si se
vez de aportes breves y puntuales se expresan plantea con respeto, ya que a través del
comentarios y preguntas analíticas, los cuales interrogatorio se generan nuevas ideas. Por
20
motivan pensamientos profundos. Para apoyar dicha razón es importante destacar algunas

la secuencia de la conversación, pueden frases que podrían contribuir a generar un
aplicarse las siguientes frases: ambiente de confianza:

Me gustaría agregar algo ante el comentario
de (No) Estoy de acuerdo con porque….

Tengo un ejemplo para apoyar lo que Lo que dijo tiene relación con
dijo lo que yo estuve pensando porque…

Me parece que hay una relación entre lo ¿Por qué dijiste ?, ¿me puedes
que dijo y lo que estuvimos hablando explicar cómo llegaste a esa idea?
más temprano…
¿Puedes alargar o extender el comen-
Si lo que dices es verdad, también sería
tario?
cierto que...
¿Puedes dar un ejemplo?
Es la verdad, pero…
No sé si he comprendido bien lo que dijiste,
Reto tres Un espacio de confianza ¿lo puedes repetir de otra manera?

En una discusión sobre textos leídos no hay Yo entiendo lo que estás diciendo, pero lo
aportes correctos ni incorrectos, sino un veo diferente…

Reto cuatro La discusión sale del contexto el enfoque en el texto leído? Se sugieren las
para abordar otros temas siguientes frases:
no relacionados

En una conversación sobre El principito de ¿Por qué dijiste eso?
repente puede hablarse del viaje que hicieron ¿Podemos ver el libro y ver qué dice?
los familiares de Fulanito. Rápidamente, la clase ¿Cómo se relaciona con el texto leído?
empieza a hablar de su familia en los Estados ¿Puedes mostrar la parte del texto que
Unidos. ¿Cómo controlar la situación y mantener apoya esa idea?

Al principio… Más adelante…

Se habla de los textos leídos en voz alta. Se habla de los textos leídos independientemente.

El o la docente orienta la discusión. La conversación es facilitada por el alumnado.

Se habla de los textos oídos o leídos en la Se habla de los textos oídos o leídos en la casa.
escuela.
El pensamiento sucede a través del habla y escritura.
El pensamiento sucede a través del habla.
La conversación ocurre después de momentos más
La lectura está dividida por momentos de amplios de lectura: significa resumir y sintetizar más.
conversación.
El habla se enfoca profundamente en uno o dos
El habla se refiere a varios temas. temas.
21
(Calkins, 2001)

Lección clave 3:

Escribiendo sobre lo leído: Desde la escritura
compartida hacia el cuaderno del lector o lectora

Introducción Relación entre las competencias
Después de hablar de la lectura, el siguiente
Oral
paso es escribir sobre ella. Sin embargo, el
vínculo de un saber hacia el otro requiere del
apoyo de la o el docente.

Lectura Gráfica/
Se siguen los pasos de redactar con los y las Plástica
estudiantes antes de que lo hagan indivi-
dualmente, modela la redacción en pleno para
“compartir” la escritura.
Escritura

Generalmente se piensa en dos esquemas para estructura para apoyar a los y las estudiantes
representar cómo apoyar la escritura sobre lo y poco a poco apoyar al fortalecimiento de sus
leído: estructuras de conocimiento y competencia.

Apoyar a escribir sobre lo leído
Objetivo
Leer y pensar Leer y pensar Fortalecer la expresión escrita y la comprensión
lectora mediante apoyo docente para producir
textos sobre lo leído.
Hablar Escribir

Escribir Hablar Presentación del caso
Durante la lectura de la segunda lección de
Opción: hablar más Opción: escribir más El principito, la docente Haydee quiere demos-
trar cómo anotar las predicciones hechas
durante una lectura. Los y las estudiantes están
acostumbrados a predecir antes y durante una
lectura, pues ya lo han hecho varias veces en
Los dos caminos facilitan la transición hacia la
forma oral. Hoy, al preparase para hacer la
escritura y el o la docente colabora en ello me-
lectura en voz alta, la docente ha colocado el
diante la aplicación de una técnica de escritura
22 siguiente esquema de triple entrada:
compartida para que la clase produzca un texto

en colectivo, el cual sirve como modelo o demos-
tración de cómo será un texto escrito para Predicción Evidencia Confirmación
“responder” a la literatura. Al principio se deben
realizar los tipos de escritura y no limitarse a
asignarlos después de una breve explicación.

Como existen diversos géneros y estrategias
que se usan para realizar la escritura, el o la Antes de la lectura, la docente explica que hoy
docente facilita el proceso, primero modelando van a trabajar con predicciones, exactamente
y, poco a poco, pidiendo la ayuda del alumnado como han hecho en el pasado, pero que esta
hasta que ellos y ellas tengan la capacidad de vez las harán en forma escrita. Ella muestra el
efectuar el trabajo de manera independiente. esquema y explica qué significa cada columna:
A esto se le llama una escritura compartida ya en la primera anotarán las predicciones, en la
que todos y todas están compartiendo el trabajo segunda escribirán la parte del texto o imagen
de producción del texto. que motivó la predicción y en la tercera apun-
tarán lo que realmente pasó.
La escritura compartida es una técnica de apoyo
de andamiaje, el cual provee una estructura Durante la lectura, hace pausas para modelar
para soportar el aprendizaje que está primero cómo hacer la escritura de las
construyendo el o la aprendiz: sirve como una predicciones.

muy contento y que los dos personajes se harán
amigos. La docente pregunta cómo puede

escribirse esa predicción de manera rápida y
resumida, como en una nota, no en forma de
una oración formalmente correcta. Se hace una
escritura compartida: van a ser amigos. Luego,
orienta el proceso para llenar la columna de
Ella lee en voz alta: “…al amanecer, cuando justificación hasta llegar a: está contento que
una extraña vocecita me despertó. Decía: reconozca la boa.
- Por favor... ¡dibújame un cordero!
- ¡Eh! Cuando llega al momento en el que la voz dice
- Dibújame un cordero...”. “¡es exactamente así que lo quería!”, la docente
demuestra pensar en voz alta mientras llena la
La profesora Haydee baja el libro y mira hacia columna de confirmación, escribiendo sólo un
el cielo, simulando que está pensando, y dice: cheque ( ) para mostrar afirmación. Se termina
“Me pregunto qué va a pasar… yo creo que él la lectura de la misma manera: se hacen pausas
finalmente va a recibir el reconocimiento que en momentos oportunos para motivar predic-
ha deseado por un dibujo… Quiero anotar mi ciones del estudiantado y escribir claramente
predicción…”. Modelando la escritura, ella las palabras.
apunta su predicción: “Como estoy tomando
notas, no tengo que escribir en oraciones Al día siguiente, la docente lleva a cabo el mismo 23
formales… Entonces… quiero decir que
proceso. Pero esta vez, en lugar de modelar,
cualquiera que sea la persona que esté pidiendo
orienta inmediatamente las predicciones estu-
el dibujo, va a estar muy feliz y pensará que
diantiles en la escritura compartida. Las primeras
quien lo haga es un buen artista…”. Escribe: la
dos están hechas de la misma manera que el día
voz va a estar muy contenta con el dibujo.
anterior. Luego, un o una estudiante escribe la
También modela cómo pensar en voz alta para
predicción en el cartel, orientando el proceso
llegar a las palabras, las cuales llenan la primera
de elegir las palabras.
columna: en el primer capítulo, quiere ser
reconocido por su arte de la boa.
En la última pausa, la docente explica que las
y los estudiantes escribirán su propia predicción
La docente modela una predicción más. Luego,
en la tercera pausa, les pide a sus estudiantes en sus cuadernos de lectores y lectoras. Da
que hagan algunas predicciones. Ella lee: tiempo para que todos y todas hagan y llenen
el esquema rápidamente (sólo escriben su
- ¡No! ¡No! No quiero un elefante dentro de una propia predicción y no copian las demás del
boa. Una boa es muy peligrosa, y un elefante es cartel). Luego, pide que las compartan en
muy voluminoso. En casa es todo pequeño. parejas y, después, solicita que se seleccionen
Necesito un cordero. Dibújame un cordero. dos para compartir en pleno. Si los y las
estudiantes no están listos ni listas para esta
Baja el libro y pregunta a la clase: “¿Alguien etapa en el segundo día, la docente espera
tiene una predicción?”. Unos dicen que él está hasta el siguiente.

¿Qué es la práctica guiada? Análisis del caso
Como está desarrollada en los módulos, la
práctica guiada en el aula es un momento ¿Por qué la docente modela antes de pedir
dirigido para actuar una técnica. A veces, que el alumnado haga un trabajo?, ¿cómo
antes del trabajo individual o después de la usa el “pensar en voz alta” para motivar
presentación de un texto demostrativo, es este proceso?
ideal realizar una práctica guiada para dirigir
al alumnado a un aprendizaje exitoso. Por ¿Cómo guía el proceso con la escritura
ejemplo, en una lección de gramática es ideal compartida?
guiar una práctica para que el alumnado tenga
¿Cómo está aplicando la evaluación con-
la oportunidad de demostrar su comprensión
antes de trabajar individualmente. El o la tinua durante la escritura compartida?
docente orienta una pequeña actividad de
¿Cuál es la diferencia entre tomar notas y
entre 3 y 5 minutos en la cual los y las estu-
tomar dictado?
diantes elaboran un trabajo y lo presentan en
plenario. ¿Cuáles son los tipos de textos que se
pueden utilizar para apoyar la comprensión
lectora?
Finalmente, la docente hace una lectura en la
cual las niñas y los niños escriben sus propias ¿Cómo se siente el alumnado en este
predicciones. Después, durante la lectura proceso?, ¿cómo se asegura mejor oportu-
24
individual y en silencio, se hacen predicciones nidad de éxitos en el trabajo estudiantil?

de forma independiente.
Fundamentación
Nota: Más adelante, los y las estudiantes usarán las
notas del esquema para redactar párrafos u otros tipos El andamiaje como un apoyo hacia la
de textos. independencia
Es responsabilidad de la o el docente orientar
Ideas complementarias el aprendizaje a través de la ayuda de un
andamiaje: un sistema de apoyo continuo en
Algunos textos clásicos sobre la lectura son:
el cual el o la docente provee una estructura
la revista; el perfil del autor; el comentario
literario; carta al editor/a, autor/a, u otro/a para soportar el aprendizaje que está constru-
lector/a; entrevista con el autor o autora; bur- yendo el aprendiz. Como en un edificio, el
buja del libro o anuncio; obra de teatro basada andamiaje no es la estructura misma, sino algo
en un texto; ensayo literario. Además, algunas secundario para apoyar el proceso de cons-
actividades lúdicas son: escribir un nuevo trucción. El andamiaje se sigue ajustando según
final del texto (antes o después de haber leído las necesidades del “edificio”, en este caso los
el final real), un diálogo entre personajes del y las estudiantes.
mismo texto o de textos distintos, cambiar el
ambiente y reubicar el texto en otro contexto
Los estudios de Vygotsky inspiran la teoría de
(por ejemplo, Caperucita Roja en una área
andamiaje al presentar las ideas de la inte-
urbana).
racción social de aprendizaje con el medio

y la zona de desarrollo próximo. La zona próxima por la capacidad de resolver independien-
de desarrollo es la distancia entre el nivel actual temente el problema, y el nivel de desarrollo

de desarrollo, determinado por la capacidad de potencial, determinado a través de la resolución
resolver independientemente un problema, y de un problema bajo la guía de un adulto o en
el nivel de desarrollo potencial, determinado a colaboración con otro compañero u otra
través de la resolución de un problema bajo la compañera más capaz”.
guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero u otra compañera más capaz
Zona de desarrollo próximo (ZDP)
(Vygotsky, 1988).

Según esta definición, es deseable que se
Nivel
incluyan también aquellas experiencias de tutor o tutora
enseñanza-aprendizaje "más difíciles" pero
Nivel
solucionables con un poco de ayuda de otros potencial ZDP

u otras más capaces, y que no se diseñen
Nivel
exclusivamente sobre el nivel de desarrollo real
alcanzado independientemente por el o la Andamiaje Tutor o
Aprendiz Participación
aprendiz. En vez de ser una experiencia guiada tutora

individual, el aprendizaje se convierte en un
proceso social en el que los demás apoyan el
desarrollo. 25
La diferencia entre el nivel real de desarrollo
para resolver un problema con autonomía y el
Vygotsky pensó que el conocimiento es un nivel de desarrollo potencial (bajo la guía de un
proceso entre el sujeto y el medio social y tutor o tutora).
cultural. Según Vygotsky, la zona del desarrollo
próximo implica dos niveles: el nivel real de (http://vigotssky.idoneos.com/index.php/293538)
desarrollo, que es la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de El andamiaje es la adecuación que hace el o
desarrollo potencial, aquel que se visualiza la docente con el fin de situar al alumnado en
cuando la o el aprendiz resuelve problemas su zona de desarrollo próximo para poder
guiado por un adulto o adulta, o como producto construir nuevos conocimientos y gradualmente
de la colaboración de otra compañera u otro llegar al nivel real del desarrollo. Tiene dos
compañero más competente. pasos principales:

En el desarrollo, toda función aparece dos 1. El desarrollo de un plan educativo para
veces: primero a nivel social y más tarde a nivel dirigir el proceso desde los presaberes
individual; primero entre personas y después hacia los nuevos conocimientos. Los planes
en el interior del propio niño o niña (Vygotsky, de andamiaje se desarrollan cuidado-
1988). samente para que cada nueva destreza o
idea sea un paso lógico desde los cono-
La zona de desarrollo próximo es: “la distancia cimientos ya adquiridos, aun si son
entre el nivel real de desarrollo, determinado incorrectos. El o la docente debe evaluar

continuamente para medir la comprensión oportunidad para que quien lee (el o la
y el aprendizaje de la y el aprendiz. estudiante) tenga la oportunidad de reconocer
el texto y contestar a ello como si fuera una
2. Se realizan los planes educativos, los identidad. Fauntas y Pinnell (2006) sugieren
cuales apoyan durante cada paso el seguir los siguientes pasos:
proceso de aprendizaje. Al principio del
proceso, el o la docente demuestra la tarea
1. Disfrutar la lectura compartida (de un
completa y, luego, se empieza el proceso
mismo texto para toda la clase).
de una práctica guiada en el cual el o la
aprendiz realiza de manera independiente 2. Pensar y hablar juntos acerca de
partes de la tarea. El o la docente sigue textos.
evaluando continuamente para poder quitar
3. Demostrar la escritura sobre el texto
el apoyo innecesario y ayudar en nuevas
en un formato particular.
maneras. Según aumentan los conoci-
mientos y las habilidades de la o el aprendiz 4. Exponer otras redacciones en este
se complican las prácticas guiadas y, poco formato.
a poco, se reduce el apoyo hasta que el o 5. Analizar las características del formato.
la aprendiz efectúa la tarea sin apoyo.
6. Hacer una escritura compartida para
Existen cinco técnicas básicas para un anda- elaborar un texto en dicho formato.
miaje efectivo: 7. Los y las estudiantes intentan escribir
26
en parejas.
1. Modelar o demostrar la tarea, conducta, etc.

8. Compartir la redacción para reflexionar
2. Explicar claramente y paso por paso.
sobre el proceso.
3. Motivar la participación estudiantil.
9. Hacer la a independientemente des-
4. Verificar y clarificar las comprensiones pués de una lectura individual.
estudiantiles.
10. Practicar el formato varias veces con
5. Motivar al alumnado a contribuir. el fin de desarrollar fluidez y facilidad
para poder trabajar más con ese
formato en el futuro.
Se pueden usar varias técnicas o una sola,
según la clase. La meta del andamiaje es ofrecer
suficiente apoyo para dirigir al alumnado hacia
la independencia y la autorregulación en sus
estudios.

Escribir sobre lo leído
La “respuesta” a algo leído puede conseguir
una variedad de formatos. Se dice responder
a la lectura porque este tipo de escritura es una

El cuaderno del lector o de la lectora
Se puede implementar un cuaderno del lector o de la lectora, el cual sirve como un registro para

anotar los escritos sobre los textos leídos. Algunos usos del cuaderno son:

Mantener un registro de los
libros leidos y de los que se Planificar lecturas futuras.
quieren leer. Planificar discusiones futuras
Escribir y revisar una teoria sobre textos leidos.
que se tiene sobre el libro. Construir una idea.
Anotar evidencias o datos. Preguntarse sobre un texto,
Pensar sobre el texto o una idea. anotar preguntas.
Anotar conexiones entre el Coleccionar palabras o citas
texto y la vida, otros textos interesantes.
y el mundo.
Explorar con tipos de textos
Planificar para redacciones y lenguaje.
mas extensas.

(Angelillo, 2003)

Tipos de textos (formatos) para escribir sobre lo leído

La escritura funcional
Descripción Propósito y valor para la persona lectora o escritora
27
Formato: Notas
Una serie de palabras o frases Anota las ideas para apoyar conversaciones y/o escritos más adelante.
anotadas en un cuaderno, tarjetas o
Ayuda a recordar una serie de ideas.
papel adhesivo (post-it).
Puede ser en forma de listado. Sirve como recurso para escritos extensos.

Formato: Dibujos
Imágenes breves, elaboradas a prisa Permite que el lector o la lectora anote rápidamente ideas para que se
para representar el pensamiento. usen más adelante en conversación o escritos.
Permite que se muestren pensamientos en imágenes en vez de palabras.

Formato: Esquema de doble columna (“t”); cita y respuesta, entre otras
Respuesta escrita en dos columnas Provee una lectura “cercana” de un texto y una breve respuesta
con una cita, frase o idea del texto personal.
en la izquierda y la respuesta del
lector o la lectora en la derecha. Se identifican los momentos importantes del texto.

Formato: Organizador gráfico

Una representación gráfica para Apoyo a la conexión entre el contenido del texto y cómo está organizado.
representar las relaciones entre ideas
Apoyo al lector o la lectora a organizar la información del texto.
y su organización, por ejemplo: mapas
de personaje, comparar y contrastar Sirve como un esquema para otras redacciones.
(diagrama de Venn), mapas
conceptuales y semánticos,
esquemas de múltiples columnas,
cronograma, mapa de cuento,
organizador de secuencia, esquemas,
entre otros.

La escritura narrativa
Formato: Cartas a otro lector u otra lectora (a la o el docente)

Una comunicación entre dos lectores Provee un ambiente conversacional auténtico para discutir cualquier
o lectoras, la cual es un diálogo para aspecto del texto.
compartir ideas, opiniones, análisis,
Ayuda al lector o a la lectora a anotar sus pensamientos en una
preguntas, críticas, evidencias,
comunicación auténtica para que otra persona los lea y responda.
respuestas personales y conexiones
(memorias). Motiva a que el lector o la lectora provea una repuesta a las ideas de
los y las demás.

Formato: Carta al autor o autora o al ilustrador o ilustradora
Correspondencia al autor o autora o Se requiere el pensamiento analítico/crítico sobre uno o varios textos.
ilustrador o ilustradora sobre un texto
o grupo de textos; se incluyen ideas, Se requiere pensar acerca del autor o autora, ilustrador o ilustradora y
opiniones, análisis, preguntas, críticas, la información que puede proveer.
evidencias, respuestas personales y
Permite la expresión de dudas y respuestas en un diálogo auténtico.
conexiones (memorias).

Formato: Diario

Una redacción desde el punto de vista Se requiere la adaptación de un punto de vista para poder entrar a la vida
de un sujeto histórico o un personaje del sujeto o personaje.
imaginario, la cual enfoca los temas Apoya a resumir y/o extender la descripción de las características del
principales, la relación entre los personaje o sujeto, el escenario o la época.
personajes, entre otros.
28
Formato: Resumen

Una redacción breve de la idea Apoyo a la retención del texto.
principal o la trama del texto. Se identifica la parte más importante del texto.
Se provee una base para el pensamiento compartido.
Se provee una anotación para el futuro.
Se capacita evaluar la información en un texto.
Permite que el lector o la lectora recuerde qué pasó para poder
motivar futuros escritos.

Formato: Diálogo o dramatización (puede ser un formato de tira cómica)

Un guión con las voces de los Se extiende el conocimiento de la función de un narrador o
personajes del texto y un narrador o narradora.
narradora. Amplía el conocimiento y manejo del diálogo.
Se requiere atención a las partes más importantes o interesantes
del texto para poder elaborar un guión.
Se tiende a reflexionar sobre los pensamientos, motivaciones y
otras características de los personajes.
Toma otros puntos de vista.
Se facilita la práctica de la lectura en voz alta con expresión y
entonación.

La escritura informativa

Formato: Ensayo

Un ensayo formal, el cual presenta Se requiere planear y organizar.
ideas sobre uno o varios textos. Se Hay que elaborar borradores, revisar y editar para efectuar un argumento
puede incluir un resumen del texto. claro y publicar.
Se desarrollan nuevos conocimientos a través del argumento.
Requiere el pensamiento crítico y analítico.
Se usan evidencias del texto para apoyar la argumentación.

Formato: Entrevista con autor o autora, experto o experta

Una serie de preguntas y respuestas Se requiere un pensamiento crítico sobre el trabajo o tema del texto.
diseñadas para proveer información Se facilita la oportunidad de interactuar en la producción del texto.
sobre un autor, una autora, un experto
o una experta. Se provee una experiencia para el uso de recursos de primera mano.
Se provee una experiencia del formato de pregunta y respuesta y el
conocimiento para identificar los puntos de interés e interrogación.

Formato: Instrucciones
Un artículo que le explica a la Requiere que el lectora o lectora sea un “experto” o una “experta” en
audiencia cómo hacer o realizar algo un tema para poder escribir sobre ello.
con un conocimiento específico.
Fortalece la comprensión de la secuencia.
Motiva un reconocimiento de la audiencia. 29

Formato: Artículo de noticia
Un texto informativo para reportar Hay que elegir un tema interesante; evaluar, seleccionar y organizar la
acerca de información interesante. información importante.
Requiere la organización según el formato y la audiencia: puede ser un
“brochure” o tríptico, un artículo de opinión, etc.

Formato: Ensayo de dibujo o foto
Una serie de dibujos o fotos para Provee una oportunidad para usar imágenes gráficas y visuales para
explicar un tema o evento. comunicar ideas y pensamientos.
Se relaciona textos breves con imágenes para proveer un contexto
entero.
Requiere la organización de información visual, escrita y digital.
Requiere que reconozca la habilidad de la audiencia.

Formato: Crítica o recomendación
Un artículo para compartir consejo Requiere el pensamiento sobre cómo poder argumentar.
sobre un libro, texto, producto o lugar.
Se consideran los aspectos del texto para elegir los más importantes
y cómo organizarlos para elaborar algo útil para la audiencia.


Lección clave 4:

El registro corriente: Una evaluación continua

Introducción Lectores fluyentes iniciales: cada 6
a 8 semanas.
El proceso de evaluación de la comprensión
de la lectura es un tipo de evaluación continua. Lectores fluyentes: cada 8 a 10
No se evalúa si el estudiantado lee rápido o semanas.
despacio, sino si construye significado para
lograr comprender el texto. No se hace para 3. Evaluar al final del año para medir los logros
asignar una nota a la habilidad del alumnado, de los y las estudiantes y del proceso. Estas
se evalúa la comprensión lectora para mejor son las evaluaciones sumativas.
entender los saberes previos de los niños y las
niñas, las estrategias que ya están usando para Sin embargo, el o la docente debe escuchar y
construir significado del texto y las estrategias observar la lectura individual de cada estudiante,
que todavía faltan. Los resultados se usarán diariamente, aunque sea sólo por unos minutos.
para planificar las clases y hacer consultas con Es importante encontrar tiempo durante cada
30 las y los estudiantes, con las madres y los semana para poder monitorear los avances y
padres de familia. anotar las necesidades de cada niño y niña.

No se necesita realizar una evaluación formal
Existen tres momentos en el año para evaluar: (de manera formativa o sumativa) para poder
1. Diagnosticar al principio del año para deter- medir continuamente el progreso de la lectura
minar habilidades y debilidades del grupo del alumnado.
y de cada estudiante. Específicamente,
hacer una investigación para determinar
quién necesitará refuerzo académico. Objetivo
Diagnosticar la comprensión lectora mediante
2. Monitorear varias veces durante el año el registro corriente como una técnica de la
escolar para medir el progreso de las y los evaluación continua para orientar la enseñanza.
estudiantes y orientar la enseñanza. Estas
son las evaluaciones formativas, las cuales
ocurren frecuentemente –si es posible más Presentación del caso
que las siguientes sugerencias– con los y
La profesora Paz se sienta junto a Daniel, su
las estudiantes que demuestran dificultad:
estudiante de cuarto grado. En sus manos,
Lectores iniciales: cada 2 a 4 semanas. Daniel tiene un libro que él ha elegido de entre
5, previamente seleccionados por Paz, que
Lectores avanzados: cada 4 a 6 representan el rango de textos adecuados para
semanas. los y las estudiantes en el aula. Antes, Paz y

sus colegas han preparado la hoja del registro
corriente para cada uno de los cinco textos. En

la hoja del registro corriente se halla una copia
escrita de las primeras páginas del texto,
preservando el cambio de línea y página. Se
usan los registros para documentar las
conductas lectoras, en este caso: Daniel.

La docente se sienta de manera que con
facilidad establece contacto visual con Daniel,
sin interrumpirlo ni molestarlo.

La profesora Paz explica: “Daniel, hoy voy a
escuchar mientras lees. Estoy escuchando para
aprender qué haces para leer. No es un examen,
entonces no tienes que estar nervioso; si tienes
dudas durante la lectura, intenta resolverlas
solo. Quiero ver qué haces en los momentos
difíciles de la lectura. También, quiero ver qué
comprendes del texto, por lo que es importante
que pienses también en el significado y no 31
solamente en las letras. ¿Tienes preguntas?...,
¿listo?”.

La docente lee el título y la portada, en la que
se explica brevemente de qué trata el texto.
Le pide a Daniel que haga algunas predicciones
utilizando esa información y las anota en el
reverso de la hoja del registro. Luego, le
entrega a Daniel el libro. El niño empieza a
leer en voz alta. La profesora ya conoce el
libro, casi ha memorizado todas las palabras.
Cuando el niño lee correctamente, la docente
deja en blanco la palabra. Cuando Daniel
Página 1
inserta o agrega una palabra, ella usa un T
para insertar el vocablo en el lugar donde leyó Daniel hace una pausa en medio de una oración.
el niño. Usa un círculo para mostrar palabras El niño mira a la docente, pero no dice nada. La
omitidas, subraya vocablos repetidos y es- docente responde con una sonrisa cariñosa y
cribe palabras sustituidas sobre la palabra rápidamente sus ojos regresan al texto. Ella sabe
del texto. Escribe © en los momentos que que este no es un momento para dar indicaciones,
Daniel autocorrige un error. sólo para escuchar. Los ojos de Daniel siguen la

dirección de su profesora. Por cada tres segundos “¡no sé!”. La docente sabe que la confianza
de silencio, la docente marca un tajo para mostrar es muy importante y no quiere que Daniel
la pausa. La profesora Paz documenta lo que dijo pierda interés en la lectura. “Gorila,” dice ella.
Daniel, marcando el error y la autocorrección. “Ahora, empieza otra vez desde acá”, le pide,
señalando el inicio de la oración. La profesora
Leyenda Paz no quiere que Daniel pierda su ritmo y,
por eso, le solicita repetir unas palabras para
Símbolo Significado
recordar el momento del cuento. Cuando la
Inserción
niña termina de leer el extracto de 100
Omisión
palabras, la docente le dice: “Gracias, Daniel.
Repetición ¡Eres un lector excelente! Estoy muy orgullosa
Sustitución del esfuerzo que mostraste. Ahora hemos
TOV Trata otra vez terminado”. Ella le hace a Daniel una serie de
Pausa 4 preguntas. Las primeras son preguntas
© Autocorrección literales sobre qué pasó en el cuento. Daniel
tiene que recordar qué leyó para responder.
Daniel sigue leyendo y la docente continúa Las últimas preguntas son inferenciales.
documentando su conducta. Otra vez, el niño
hace una pausa larga. “Yo no sé la palabra”, Luego, la docente le pide al niño que cierre el
dice, mirando a su profesora. “Trata otra vez,” libro para recontar el cuento. Toma notas del
responde ésta, y marca TOV en su hoja. Daniel recuento y, luego, utilizará la siguiente rúbrica
32
trata otra vez pero todavía no la lee y dice: para medir la calidad.

Rúbrica de recuento

Nombre Fecha
Título Autor o autora

Elementos de
comprensión 1. Dominio Avanzado 2. Alto 3. Medio 4. Bajo
Elementos del Sin aviso, se incluyen todos Se incluyen casi todos los Se incluyen unos No se incluyen los
cuento: los elementos del cuento. elementos del cuento o todos elementos del elementos del
• Personajes los elementos con aviso. cuento. cuento o se
• Problema confunden los
elementos.
• Resolución, otros
Detalles Se entrelaza de una manera Se entrelaza el recuento con Se incluyen No se incluyen
apropiada el recuento con detalles importantes y algunos detalles detalles correctos o
todos los detalles importantes correctos. importantes. se incluyen detalles
incorrectos.
y correctos y algunos detalles
secundarios.

Niveles más allá: Lee para hacer inferencias y/o Lee para hacer inferencias o Hace inferencias No hace inferencias
críticas interesantes e intuitivas críticas interesantes e intuitivas o críticas que ni críticas o hace
inferencias inferencias/críticas
(predicciones) y apoyadas por el texto. con suficiente evidencia del son parcialmente
incorrectas o
críticas texto. correctas. inconsistentes.

Adaptado porTaking Running Records, por Mary Shea and www.nwrel.org/assessment

Daniel retorna a su pupitre. Más tarde, la información, la docente averiguará las estra-
profesora Paz regresará al registro corriente tegias que Daniel ya está usando y las que

para terminar el proceso de registro de la tiene que fortalecer. Usará los resultados para
conducta de Daniel. La docente reflexiona sobre planificar la instrucción de clase. A veces, la
la manera en que el niño usa fuentes de profesora Paz trabaja el análisis del registro
significativos, estructurales y visuales, para corriente en equipo con sus colegas de la
construir el significado del texto. Con esta escuela o de sus formaciones.

33

Página 2

Análisis del caso Pedirle a la o el estudiante que no lea
demasiado rápido, con el fin de docu-
mentarlo todo.
Según el registro en la lección, ¿qué se
Determinar si la o el estudiante usa fuentes
sabe de la competencia lectora de Daniel?,
de significado, estructurales o visuales,
¿qué sabe él?, ¿qué necesita aprender?
para construir significado.
¿Cómo es diferente el registro corriente
Minimizar la ayuda a la o el estudiante
del proceso tradicional de evaluación?,
durante la lectura.
¿cómo puede influir la enseñanza?
Ofrecer ayuda o leer una palabra sólo
¿Cómo se atiende a la diversidad en el
cuando es necesario.
aula con un registro corriente?
Tomar notas del recuento.
¿Qué están haciendo los demás durante
una realización del registro corriente? Analizar el recuento con la rúbrica.

¿Cómo puede funcionar esta técnica en Adecuar la enseñanza para apoyar las
su aula?, ¿qué dificultades se observan y necesidades de la niña o el niño.
cómo se podrían superar?

¿Cómo se puede mejorar su propio
Variaciones de la técnica
conocimiento del manejo y la producción
34 de la rúbrica? ¿Qué otras ideas se tienen para aplicar esta
técnica en el aula?
¿Cómo se siente el alumnado durante un

registro corriente?, ¿cómo es la interacción
Otras variaciones podrían ser:
con el o la docente?, ¿qué impacto hay en
la motivación para leer? No usar las fuentes de información para
evaluar. Se hace un registro corriente más
sencillo.
Usar sólo la rúbrica del recuento para
Escoger tres a cinco libros de los niveles evaluar la comprensión.
fácil, mediano y difícil, permite que la niña
o el niño seleccione uno.

Explicarle a quien leerá que se observará Fundamentación
y documentará la lectura y la comprensión. Un registro corriente, un tipo de evaluación
Documentar los errores de quien lee, continua creado por Marie Clay, ofrece una
usando las marcas sugeridas. estructura para escuchar y medir las estrategias
(conductas lectoras) del alumnado. Se aplica
Dejar en blanco sobre las palabras bien
para informarle al personal docente acerca de
leídas.
los hábitos de la lectora o el lector; se usa la
Agregar la palabra al texto si quien lee palabra conducta para describir las estrategias
inserta una palabra que no está escrita. aplicadas porque se demuestran aportes claves

para poder entender el cómo y el por qué de 1. Sustituciones: sustituye la palabra escrita
las deficiencias y los éxitos de la lectura. por otra palabra.

2. Omisiones: cuando el niño o la niña se
En vez de referir a “buenos” o “malos” lec-
salta una palabra escrita.
tores/as se piensa en cada estudiante como
un/una lector/a con distintas conductas. 3. Inserciones: agrega una palabra que no
está escrita en el texto.
El registro corriente mide la comprensión lectora
4. Necesita ayuda: es necesario que la o el
y la competencia de leer, y no solamente el
docente lea una palabra.
texto. Es decir, no hay preguntas prescritas
sobre el contenido específico de un texto, sino
una serie de actividades para entender al lector Durante el registro corriente se documentan
o a la lectora como persona. Esta atención a los “errores” de quien lee: se usa la infor-
la diversidad de procesos estudiantiles apoya mación para luego averiguar la fuente de
mejor la facilitación del aprendizaje, asegu- información que usó el lector o la lectora para
rándose más éxito en el salón de clases. El cometerlo. Las fuentes son:
aula que posibilita un ambiente de lectores
celebra la diversidad de tipos de lectores, los 1. Significado (S): es cuando el lector o la
gustos y las habilidades. No todos ni todas lectora usa fuentes de información para
tienen que leer siempre el mismo texto, pues construir significado en la lectura. Usa
a veces están leyendo por varios propósitos y información de las gráficas, el fondo de 35
según los intereses de cada quien. la historia o el significado de una oración
para ayudar a leer una palabra o una
El tema de la evaluación continua se ha frase. Por ejemplo, en vez de leer “padre”,
repetido varias veces durante las asignaturas. dice “papá”: demuestra comprensión del
Como una manera de medición, se apoyan
significado, aunque la lectura no es
la enseñanza-aprendizaje, el proceso de palabra por palabra igual al texto. De
reflexión metacognitiva y el progreso continuo hecho, demuestra una lectura por
tanto del alumnado como del profesorado. comprensión.
En este momento se recomienda repasar el
Módulo 2: La evaluación continua. Las unida- 2. Estructura (E): se refiere a la sintaxis del
des 2 y 3 profundizan varios métodos; evaluar idioma. Tiene un conocimiento de la
la lectura de manera diagnóstica, formativa
estructura del idioma que le ayuda en su
y sumativa.
lectura. Por ejemplo, el texto tiene la
oración “La niña estaba melancólica
El registro corriente se compone de dos partes después de la muerte de su papá” y se
distintas: el registro corriente y la medición de lee “melón” en vez de “melancólica”:
comprensión. Durante el registro corriente, el o demuestra una falta de comprensión de
la docente está escuchando los tipos de “errores” la estructura del idioma. Si sustituye
que comete el alumnado: un error es un cambio “enojada” por “melancólica” se comprende
del texto escrito. Los cuatro tipos de errores en la forma de la lengua, aunque la sustitución
el registro corriente son: cambia el sentido del texto.

3. Visuales (V): se refiere a la apariencia de Para dirigir y medir el recuento se puede usar
la letra o palabra. Un lector o una lectora una rúbrica como la de la lección o un listado
usa información visual cuando estudia el de cotejo como el siguiente:
sonido inicial, la longitud de la palabra,
las sílabas de la palabra, etc., usando ¿Puede explicar qué pasó en el texto
pistas del texto. Por ejemplo, en vez de usando sus propias palabras?
“burbuja” lee “bruja”. Se cambia el signi-
¿Incluye detalles de los personajes en el
ficado, pero demuestra la utilización de
proceso de recontar?, ¿puede explicar las
las letras del texto.
relaciones entre los personajes?

¿Puede describir el escenario?, ¿hay
También se chequea por autocorrecciones ©,
detalle en la descripción?
en las cuales el lector o la lectora reconoce su
error y lo corrige sin ayuda. El error autoco- ¿Puede recordar los eventos del texto y
rregido no cuenta como error y revela mucho ponerlos en el orden (secuencia) correcto?
sobre las habilidades (conductas), pues es un
¿Puede identificar el problema y la
momento para ver el pensamiento en el proceso
resolución?
de leer. Un error puede cometerse por varias
fuentes. Por ejemplo, puede deberse a la fuente ¿Usa el vocabulario del texto?
visual y significado. ¿El recuento demuestra una comprensión
mínima, adecuada o muy desarrollada y
36 Después de tomar el registro corriente, el o la detallada del texto?
docente le pide al niño o a la niña un recuento

oral del texto que ha leído. Se le solicita cerrar También es importante medir la habilidad de
el libro y contar tanto como pueda, recordando pensar más allá del texto con preguntas no
con el mayor detalle posible. Si tiene dificultad literales y con preguntas de otros niveles de
recordando partes del cuento, puede usar comprensión.
frases como “cuéntame más sobre (el perso-
naje X)?” o “¿qué pasó después de…?”. Se Preguntas de comprensión inferencial
hace un análisis del recuento pensando en lo
¿Cómo se sentía el personaje en ese
siguiente:
momento?
Personajes. ¿Qué estaba pensando él?

Idea principal y detalles (idea principal Preguntas de comprensión crítica
e ideas secundarias).
¿Qué hubieras hecho en esa situación?
Secuencia de los eventos. ¿Qué opinas de las acciones del personaje?
Escenario.
Preguntas de comprensión creadora
Trama.
¿Puedes escribir un nuevo final de este
Problema y resolución.
cuento?
Vocabulario y lenguaje (del texto). ¿Cómo dibujarías el escenario?

Además, después de la lectura habla sobre las ¿Reconoce frases?
acciones que sucedieron durante la historia a
¿Hubo muchas pausas?, ¿eran largas?

medida se leía el texto. El o la docente refuerza
los éxitos con comentarios y preguntas que se ¿Cómo era la expresión y entonación?
enfoquen en las habilidades específicas. Por
ejemplo, después de la lectura puede concen- Para aplicar el registro corriente, o cualquier
trarse en una autocorrección: “Hiciste un muy tipo de evaluación o medición de las habilidades
buen trabajo aquí en corregirte. ¿Cómo sabías (conductas) de quien lee, es importante usar
que la palabra era ‘cara’ y no ‘casa’?”. textos “a su nivel”.

Este tipo de conversación motiva la reflexión Para poder conocer las habilidades actuales
metacognitiva, estimulando el autoreconoci- de la lectora o del lector hay que usar un libro
miento del proceso de lectura y apoyando el justo al límite de la habilidad de él o ella, sin
sentimiento que el o la estudiante sea un lector que sea demasiado difícil o fácil. En todo caso,
o una lectora, y no solamente una persona que se prefiere que quien lea cometa todavía
lee. errores al construir significado para poder
observar las estrategias utilizadas en el proceso
Además de los aspectos expuestos en el de escribir.
registro corriente, hay otras habilidades (con-
ductas) que debe reconocer, dependiendo
del nivel de lector o lectora. 37

Puede considerarse lo siguiente durante la
lectura y en la elaboración de rúbricas:

¿Demuestra una comprensión de direccio-
nalidad, de cómo seguir de una línea a la
próxima?

¿Los errores tienen sentido o suenan bien?

¿Intenta hacer autocorrecciones?
Existen tres niveles de lectura. En el nivel
¿Usa significado, estructura o fuentes
independiente, el niño o la niña puede leer el
visuales para identificar palabras y construir
texto sin problema. En el nivel de instrucción,
significado del texto?,
el texto es más avanzado que el nivel de la
¿Usa todas las fuentes en una manera niña o el niño y necesitará apoyo para
integrada o confía más en una que en construir significado del texto. Este nivel es
otras? el ideal para la enseñanza. Y está el nivel de
la frustración, en el que la niña o el niño no
¿Intentó leer antes de pedir ayuda?
puede construir significado del texto y se
¿Leyó con fluidez o lo hizo palabra por frustra al intentarlo, destruyendo el gozo por
palabra? la lectura.

La regla de cinco dedos

Una herramienta para ayudar a los y las 5. Si tiene 5 dedos levantados antes de terminar
lectoras iniciales, avanzados, con fluidez una página, es probablemente demasiado
inicial y fluidez, es escoger libros de acuerdo difícil. Intentar leerlo más tarde en el año
a su nivel. escolar.
Nivel de frustación
1. Escoger un libro que le gustaría leer.
6. Si no tiene ningún dedo levantado cuando
2. Encontrar una página al azar con muchas
termine la página, el libro puede ser
palabras y pocos (o sin) dibujos.
demasiado fácil para ayudar a mejorar, pero
ideal para diversión.
3. Empezar a leer la página en voz alta o en
susurro para escuchar mejor los momentos Nivel de independencia
de dificultad.
7. Si tiene menos de 5 dedos, pero mas de 1
dedo levantado, el libro podría ser el nivel
4. Cada vez que se lee una palabra desco- perfecto para ayudar a mejorar la lectura. ¡El
nocida (que no puede pronunciar ni entender)
libro está justo a su nivel!
levantar un dedo.
Nivel de instrucción

Práctica guiada de la unidad 1 técnica aplicada?, ¿cómo superarlas?,
38 ¿cuáles son las ventajas en cada técnica
Introducción aplicada?

1. En equipos de trabajo, practique la lectura ¿Cómo son las características de un aula
en voz alta con diferentes tipos de textos. que fomenta y facilita una comunidad de
2. Maneje una discusión para retroalimentar escritores y escritoras?, ¿cómo se utilizan
las lecturas en voz alta, usando las técnicas y se adecuan las técnicas en esta unidad
de la lección 2 para dirigir una conversación para mejorar el ambiente actual?
sobre lo leído, generando nuevas ideas y
no sólo reportando qué pasó. Sugerencias para la autoformación
3. Elija un tipo de texto del recuadro en páginas Leer diariamente diferentes tipos de textos
27 a la 29 para redactar una reflexión sobre de varios autores y varias autoras.
la lectura en voz alta con base en la discu-
Iniciar un club de libros entre las y los docentes
sión sobre lo leído y el texto propio.
de la escuela, miembros de la Iglesia u otra
4. Haga un registro corriente de un compañero organización de la comunidad para orientar
o compañera y lleve a cabo la evaluación conversaciones sobre los textos leídos.
en un equipo de trabajo.
Compartir recomendaciones de libros con
colegas, amigos, amigas, familiares, entre
Discusión otras personas.

Pensando en las actividades de la práctica Diversificar los tipos de textos y autores y
guiada: ¿cuáles son los retos en cada autoras que se leen.

Unidad 2

escritores y escritoras

Introducción interpretar y producir textos sean derechos
legítimos de ejercer y responsabilidades que
Crear una comunidad de escritores y escritoras
son necesarias asumir… Lo necesario es…
significa abrir un espacio educativo en el cual
preservar en la escuela el sentido que la lectura
la escritura tiene una función real, positiva y
y la escritura tienen como prácticas sociales
efectiva. Los y las estudiantes deben sentirse
para lograr que las y los estudiantes se apropien
como autores y autoras de verdad, que escriben
de ellas y puedan incorporarse a la comunidad
para comunicarse con una audiencia distante.
de lectores y lectoras y escritores y escritoras
La escritura es una práctica diaria y transversal:
para que lleguen a ser ciudadanos y ciudadanas
se escribe una variedad de textos con varios
de la cultura escrita” (Lerner 2006, pp. 26-27).
propósitos en todas las materias. En un
39
ambiente en el que se fomenta la escritura, los
Cuando se crea o se fomenta un ambiente
y las participantes piensan, hablan, leen y
escolar que celebra la escritura y el deleite
escriben como escritores y escritoras.
por la palabra y el lenguaje, el personal
docente facilita y orienta la producción de
La pedagoga Delia Lerner afirma: “Lo necesario
textos, involucrando a familiares y personas
es hacer de la escuela una comunidad de
de la comunidad para apoyar y celebrar el
escritores y escritoras que producen sus propios
proceso. Se estudian, se leen, se escriben y
textos para dar a conocer sus ideas, para
se disfrutan diferentes tipos de textos de
informar sobre hechos que los destinatarios
necesitan o deben conocer, para incitar a sus varias fuentes, autores, autoras y países.
lectores a emprender acciones que consideran Además, se escribe diariamente para expresar
valiosas, para convencerlos de la validez de diversos propósitos.
los puntos de vista o las propuestas que intentan
promover, para protestar o reclamar, para Escribir es más que gramática y ortografía, es
compartir con los demás una bella frase o un más que adjetivos, sustantivos y verbos en
buen escrito, para intrigar o hacer reír… Lo concordancia. Escribir es la habilidad de
necesario es hacer de la escuela un ámbito comunicarse y expresarse de forma escrita con
donde lectura y escritura sean prácticas vivas claridad y coherencia. Por tanto, la respon-
y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos sabilidad docente es mucho más que sólo
poderosos que permitan repensar el mundo y enseñar las reglas de la lengua o la forma
reorganizar el propio pensamiento, donde correcta de hacer el trazo de las letras.

Desarrollar la competencia escrita es desarrollar Objetivo
el gozo y amor por la palabra escrita para que
los niños y las niñas de El Salvador aprendan Fortalecer el conocimiento de estrategias didác-
a compartir sus experiencias, opiniones y vidas ticas para construir un ambiente de escritores
con sus compañeros, compañeras, familia, y escritoras, desarrollando las competencias
comunidades y, posiblemente, con el mundo. lingüísticas del alumnado.

Esquema de la unidad

Unidad 2
escritores y escritoras

Lección 1: Lección 2: Lección 3:
El cuaderno de El proceso de producción Reflexión sobre
escritura de texto la lengua

40

Lección clave 1:

El cuaderno de escritura

Introducción o la autora para comunicarse con su audiencia.
En un aula donde se apoya la construcción de
“El cuaderno de escritura es un lugar para vivir
competencias, los y las estudiantes conocen la
como un escritor o como una escritora, no sola- funcionalidad de la escritura y la practican todos
mente en la escuela, sino en cualquier lugar, a los días.
cualquier hora del día” (Fletcher, 1996).
Ellos y ellas se sienten como escritores y
Tradicionalmente se enseña la gramática y la escritoras de verdad.
ortografía en la escuela. Hay preocupación por
la forma de la letra y por la habilidad de transcribir Para poder lograr dicha meta, el estudiantado
y tomar dictado. Sin embargo, bajo el enfoque escribe una variedad de textos en las distintas
comunicativo vale más la expresión escrita por materias, todos los días. Piensan en su escritura
la idea, la coherencia y la efectividad del autor tanto dentro como fuera del aula.

El cuaderno de escritura no es solamente una Luego, la docente dirige una lluvia de ideas y
libreta para escribir las lecciones del día, sino pregunta a sus estudiantes: ¿qué quieren

un espacio para anotar observaciones e ideas, poner en sus cuadernos de escritura? Los
pegar fotos e imágenes interesantes, colocar niños y las niñas ofrecen ideas como: sueños,
artículos y recuerdos que llamen la atención. dibujos, etc. La profesora Sofía también elige
otras respuestas para poder llegar al siguiente
El cuaderno de escritura sirve para motivar un cartel:
proceso continuo de pensar y vivir como un
escritor o escritora.
e Escritu
noD ra
der
Objetivo

a
Cu
es
Crear un ambiente de escritores y escritoras acion
bs erv
en el aula mediante la aplicación del cuaderno dibujos O
Fotos y s
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de escritura para fortalecer la expresión ia Su bon
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escrita. as Len o...”
Cart unt
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Recuorias
mem
El primer día de clases, la profesora Sofía
explica que este año van a tener un cuaderno 41
de escritura para acompañar el cuaderno de
Lenguaje. Este cuaderno tendrá un propósito Después, la profesora explica que un cuaderno
distinto al del cuaderno que llevan por materia: no es un diario: sí se utiliza para anotar
será para recoger ideas y elaborar escritos. observaciones, experiencias e ideas, pero no
Ella muestra su propio cuaderno de escritura, se usa para describir los eventos del día, sino
el cual tiene imágenes de periódicos y revistas, para desarrollar posibles temas y escribir sobre
fotos, textos escritos a mano e impresos pe- ellos; a diferencia de un diario, que es personal
gados, entre otros detalles. y distinto. Entonces, brinda un tiempo para que
todos y todas adornen sus cuadernos,
La profesora le explica a la clase: “El cuaderno escribiendo en grande en la primera página
de escritura es para ayudarme a recordar ideas Cuaderno de escritura, con su nombre y
y pensamientos sobre los cuales puedo escribir. adornado con plumones y lápices del color. En
Tengo una foto de mi sobrina porque es muy la casa, siguen adornando y agregando las
importante para mí y tengo hermosos recuerdos ideas o cosas que quieren. Como el desarrollo
de ella. También tengo este artículo y una foto del cuaderno es un proceso continuo, no se
de una revista de un oso polar porque me llena por completo, sino que se agregan unas
parece muy interesante y un día me gustaría ideas para empezar y se sigue construyendo
estudiar más sobre eso”. durante todo el año.

secuencia con el resto de bloques. Al final tiene
un mínimo de veinte bloques llenos y dice: “Con
Mi cuaderno de escritura
este mapa de mi corazón tengo muchas ideas
Mi cuaderno de escritura esta
lleno de mis pensamientos. A veces para escribir”.
comparto mis pensamientos con
palabras y a veces con dibujos.
Comparto lo que es importante para Luego les pide que conversen con su com-
mi, las cosas que observo, que deseo,
que escucho, que pienso, que leo, que
pañero o compañera de al lado sobre ideas
aprendo. A veces comparto un poema, para elaborar su mapa del corazón. Mientras
una citacion, palabras favoritas,
fotos u otras cosas chiquitas para
están en parejas, la profesora Sofía también
ayudarme a recordar los momentos conversa con los distintos grupos. Después,
especiales. Lleno este cuaderno con
palabras e imagenes, las cuales quiero en plenario, comentan algunas de las ideas
tener conmigo para siempre. discutidas con su pareja.
(Un ejemplo de la introducción que escri-
bió una clase durante el desarrollo de sus De forma individual, dibujan los corazones en
cuadernos de escritura).
sus cuadernos para “llenarlos de ideas”. La
docente circula por el aula, leyendo sobre los
hombros de sus estudiantes y ayudando a
Al día siguiente, la profesora inicia con esta quienes lo necesiten. El corazón de Lourdes,
pregunta escrita en la pizarra: ¿dónde una estudiante, luce así:
encuentran los autores y las autoras sus ideas
42 para escribir? Luego establece una conversa-
ción así: “Los autores y las autoras escriben

sobre cosas que son importantes para ellos y
ellas, sobre situaciones o personas que están Nene
Mamá Papá

cerca de sus corazones. Ustedes también Amiga
Margarita
pueden escribir acerca de personas, lugares o
María
cosas que están cerca de su corazón. Quizá
quieran escribir sobre cosas especiales: objetos, Playa Arroz

personas o lugares significativos o sobre Lluvia
actividades que disfrutan”. 3 Luego, la profesora
Jugar
Jardín
Sofía dibuja un corazón grande y empieza a
dividirlo en bloques.

La docente “piensa en voz alta” modelando el
proceso de escribir, hablando de las cosas que Cuando ya tienen avanzados sus mapas del
son importantes para ella, por ejemplo: “Hago corazón, se juntan de nuevo. Algunos y algunas
mucho trabajo en el jardín en mi casa. Me gusta comparten sus ideas oralmente en el pleno. La
hacerlo, y esto también es importante para mi tarea de ese día consiste en que el alumnado,
familia”. En un bloque del corazón sólo escribe con la ayuda de su familia, agregue más ideas
la palabra importante: ‘jardín’. Repite la misma a sus mapas.

3. (Instructional Guide Grades k-2 literacy).

El tercer día, Sofía les dice que hoy escribirán Análisis del caso
por primera vez en sus cuadernos de escritura.

Ella regresa al corazón del día anterior y
cuenta que quería elegir un tema importante ¿Por qué se modelan los procesos antes
e interesante sobre el cual escribir. Así, leyó que el alumnado inicie su trabajo?
las ideas en su corazón y decidió escoger
¿Qué valor tiene el “pensamiento en voz
como tema el jardín. De allí surgió el siguiente
alta” durante la lección?
texto:
¿Cómo usamos todas las competencias
comunicativas en la producción del texto?
A mi me encanta trabajar en mi
jardin. Huelo todos los aromas ¿Cómo está desarrollando comunidad
deliciosos: el fresco de la tierra, el
durante este proceso?
dulce de la rosa y el acido de la
flor del café. El jardin es como un ¿Cuáles otros usos hay para el cuaderno
arco iris de color que cambia todo
el año. Me gusta la hortensia blanca de escritura?, ¿cómo se puede usar para
de enero, me gustan los amarillos el desarrollo de textos informativos?
de las margaritas en marzo y el rojo
de las pascuas en diciembre. Mas ¿Qué aprendizaje facilita al alumnado
que todo, me gusta ver como esta acerca de la relación entre escritura y
siempre creciendo. A mi me encantan habla?
todas las flores de mi jardin.
¿Cómo se fortalece la pasión y el cariño
43
por la escritura al crearse un espacio para
La docente enfatiza que cuando se escribe en que escriban sobre la vida personal?
el cuaderno de escritura no importa tanto la
ortografía ni la gramática, sino la idea. Claro,
Para motivar la escritura, es importante
cada quien siempre quiere hacer el mejor trabajo
conocer a diversos autores y autoras. Los y
posible, pero no se debe detener por no saber las estudiantes deben sentirse parte de la
cómo escribir determinada palabra. Luego, los comunidad de escritores y escritoras de
y las estudiantes tienen tiempo para elegir un El Salvador. Aquí se listan algunos y algunas:
tema y escribir sobre él. Durante los 10 ó 15
Escritores y Escritoras de El Salvador
minutos otorgados para escribir individual-
mente, la docente se mueve por el aula leyendo Claribel Alegría Alice Lardé de
la escritura y ayudando a los y las estudiantes Corina Bruni Venturino
con dificultades para definir una idea y escribir Ana Mercedes Claudia Lars
sobre ella. La docente subraya la importancia Cañadas de Navas Ricardo Lindo
de releer el texto cuando se termina la redacción Maura Echeverría Rafael López Urbina
para verificar la claridad y coherencia y hacer Francisco Espinosa Teresa Restrepo
los ajustes necesarios a la ortografía y gramá- Sara Palma de Jule Carlos Pohl
tica. Al final, algunos y algunas comparten su
escritura con la clase. Los compañeros y las (Algunos de estos autores y autoras están
publicados en Internet, otros y otras sólo en
compañeras reaccionan con comentarios textos impresos).
positivos a lo leído.

Variaciones de la técnica dicha meta, el alumnado tiene que aprender la
funcionalidad del lenguaje en sus propias vidas
En lugar del mapa del corazón, puede usar
con el fin de poder disfrutar el lenguaje, el poder
tarjetas, fotografías, objetos o una expe-
de la palabra y el valor de la expresión.
riencia compartida.

Hacer listados de ideas. Ejemplo: las 10
cosas que me gustan, 10 lugares que
quisiera visitar, 10 comidas favoritas…

Libro viajero: este libro pertenecerá a la
clase, consiste en que cada día de la
semana el libro es llevado por una o un
estudiante a su casa en donde con ayuda
de su familia (con quienes identificará
detalles familiares o comunitarios que
pueden y quieren compartir) escribirá
anécdotas o situaciones que considere
interesantes; cada mañana se leerá la
nueva historia, y así sucesivamente, el
libro rotará entre todo el alumnado. Esta
es una buena herramienta para involucrar
44 a los familiares u otras personas de la
comunidad.

El cuaderno de escritura es una idea que
Fundamentación llega de la práctica real de varios autores y
varias autoras. Como dice Lowry, una autora
El cuaderno de escritura juvenil de los Estados Unidos que ha publi-
“El desafío que hoy enfrenta la escuela es el cado en varios idiomas: “Los cuentos no
de incorporar a todos los niños y a todas las aparecen de la nada. Se necesita un balón
niñas a la cultura de lo escrito; es el lograr que que empiece a rodar”. El cuaderno sirve como
todos sus ex estudiantes lleguen a ser miembros el balón, preservando ideas para utilizarlas
plenos de la comunidad de lectores y lectoras, en el futuro. Además, no es solamente un
y escritores y escritoras”, explica Delia Lerner lugar para la letra impresa sino para fotos,
(2001). Sin embargo, aclara: “El término esquemas, dibujos o cualquier otro tipo de
‘escritores’ es utilizado aquí en un sentido información visual. Los autores y las autoras
general: no se refiere solo a los escritores y a encuentran sus ideas en sus entornos,
las escritoras profesionales, sino a todas las anotándolas e investigándolas pero no
personas que utilizan activa y eficazmente la siempre desarrollándolas en el momento,
escritura para cumplir diversas funciones pues mantienen archivos y cuadernos que
socialmente relevantes” (p. 25). Es decir, el reto llenan de ideas que los y las inspiran. Los
escolar es preparar a los y las estudiantes para autores y las autoras juveniles hacen lo
que sean escritores y escritoras. Para lograr mismo.

Cómo y por qué los escritores y las Ideas para el cuaderno
escritoras usan cuadernos de escritura de escritura

Disfrutan escribiendo. Describir una foto, incluyendo su historia.
Hacen remembranzas de todo lo que han Remirar un texto viejo.
leído, visto y oído. Probar un nuevo cuento/texto.
Mantienen memorias. Escribir un cuento basado en una
Recuerdan momentos. observación.
Recuerdan días. Preguntarse sobre algo.
Escriben para pasar el tiempo. Enfocarse en detalles.
Anotan sobre algo leído. Hacer listados de palabras.
Se alivian y se quitan el estrés… “contarlo Poemas.
a su cuaderno”. Citaciones breves.
Reaccionan sobre las ideas de otro u otra. Pensamientos y emociones.
Trabajan la escritura y recogen textos. Cuentos de amigos, amigas y familia.
Escriben diariamente. Dibujos.
No paran de escribir. Anotar los eventos del día.
No se preocupan por errores. Anotar sobre el clima.
Cosas para hacer.
Anotar la tradición oral de la familia o zona.
Bromas y chistes.
45
Sueños.


Para preparar al alumnado a entrar en la comu- variedad de textos producidos, las ideas y las
nidad internacional de lectores y lectoras y necesidades de las obras.
escritores y escritoras se debe crear una
comunidad dentro del aula donde los y las Ser parte de una comunidad exige respon-
participantes piensan como escritores y sabilidades de todos los involucrados y todas
escritoras y se acostumbren a escribir sobre las involucradas, pues en la comunidad de
sus intereses, ideas y vidas. Igualmente, para
escritores y escritoras dentro y fuera del aula
participar en la comunidad escrita no es sufi-
las responsabilidades de escribir, leer, escu-
ciente producir, sino también poder escuchar y
char y hablar son importantes y compartidas
responder. Por esta razón, al momento de
por todos y todas. Estas responsabilidades
escritura en el aula, ya sea en Lenguaje u otra
materia, siempre le sigue un momento de fortalecen las competencias lingüísticas y de
intercambio, el cual permite que los y las ciudadanía. La aplicación del cuaderno de
estudiantes compartan sus trabajos; no escritura abre un espacio de confianza para
necesariamente son los mejores textos los que explorar, desarrollar y compartir ideas; nego-
se comparten, sino que se trata de una ciar, argumentar y dialogar temas; conocer y
oportunidad para reflexionar en pleno sobre la comprenderse unos con otros y otras.

Lección clave 2:

El proceso de producción de textos

Quizá para escribir un gran libro te debas dar poca ella. Valen más las ideas, la coherencia y el
cuenta de ello. Puedes esclavizarte y cambiar todos nivel de comprensión de un texto que la forma
y cada uno de los adjetivos, pero quizá escribas
de la letra o cómo se deletrea determinada
mejor si dejas los errores.
palabra. Sin embargo, el alumnado todavía
Jorge Luis Borges
tiene que aprender y dominar el código lingüís-
tico, la ortografía y la gramática tanto como la
Introducción
habilidad de producir textos legibles para una
Escribir es un proceso: antes de escribir se audiencia lejana. En el proceso de fomentar la
piensa en las ideas, durante el proceso de competencia escrita, los y las estudiantes
escritura se consideran las palabras adecuadas aprenden a dominar el código escrito, aunque
y la secuencia ideal, y después se mejora la el énfasis cambia desde la forma hacia la idea.
escritura y la presentación. Mientras que en el Se aprende a dominar el código, el cual consiste
lenguaje oral no se permite una corrección en la puntuación, la ortografía, la semántica y
oculta de errores, la lengua escrita provee un la sintaxis durante el proceso de revisar y editar
46 formato para mejorar la expresión antes de un texto.
entregar determinado texto. En la expresión

escrita, el autor y la autora tienen la oportunidad
y responsabilidad de verificar el valor y la Objetivo
calidad de la comunicación. Es importante que Mejorar la expresión escrita mediante el uso
el escritor y la escritora lean sus textos des- del proceso de la escritura para fortalecer la
pués de redactarlos para revisar la coherencia, comunidad de escritores y escritoras.
claridad y otros errores que ocurren en el pro-
ceso de escribir un primer borrador.
En un ambiente de escritores y escritoras, los
y las estudiantes saben que antes de anunciar Observa el siguiente trabajo estudiantil. Wendy
que han terminado una tarea hay que releer es una niña de sexto grado del Centro Escolar
el trabajo para realizar las adecuaciones Concepción de María, en San Vicente. Ella
necesarias. empezó con un corazón como el de la lección
uno de esta unidad. Eligió un tema (Guatemala)
Tradicionalmente la enseñanza se enfoca en de su corazón y lo desarrolló para crear el
la gramática, la ortografía y la forma de la letra. siguiente texto. Observa las correcciones:
Sin embargo, como se aplica con el cuaderno ¿cómo ha sido para la autora el proceso de
de Lenguaje, la expresión escrita bajo el enfoque elaboración de este texto?, ¿qué ha aprendido
comunicativo y por competencias enfatiza la Wendy en el proceso de escribir este texto?,
calidad del mensaje del texto y no la forma de ¿qué más necesita aprender?

Ojo:

Tiene un titulo

Ojo:
Revisado para
mejorar el
principio. Anota
Ojo:
Editado para como se ha
mejorar la adecuado la
estructura oracion para
de oraciones. incluir la
Hay varios informacion
ejemplos importante de la
de esto. parte quitada.

a
o:
Oj tado par no
o
E di ar el t
bi e
cam mo d
y rit
to.
tex
Ojo:
Revisado para 47
quitar la informacion
no necesaria.

Ojo:
La palabra
Ojo: “despues”
El uso de la siempre se
pagina termina escribe sin
un texto y tilde.
empieza el
siguiente.

Análisis del caso
¿Qué aprendieron como docentes? ¿Qué hizo Wendy para revisar y editar su
texto?
¿Qué entiende Wendy por el proceso de
¿Qué más puede hacer la autora para
escritura?
mejorar la calidad de la composición del
¿Qué significa redactar un texto? texto?

¿Qué más tiene que aprender Wendy para El estudiantado selecciona un borrador como
dominar la gramática, ortografía y/o su primera versión del texto que eventualmente
puntuación? publicará.

¿Qué es el logro de la escritura?
Revisión
¿Cómo cree que se siente Wendy con la
El personal docente sigue modelando el
escritura?, ¿por qué?
proceso para que el alumnado revise su
escritura individualmente y en parejas; se
enfoca en la coherencia de ideas, el
lenguaje, el destinatario, el tipo de texto,
El proceso de desarrollo del texto etc. En este momento, el énfasis sigue
siendo la composición y el contenido para
El MINED establece que los y las estudiantes
enriquecerlo. La revisión puede prolongarse
planifiquen antes de escribir un texto y revisen
su producción para elaborar textos legibles, por varios días, pues lo que interesa es
gramaticalmente correctos y con propósitos estimular en cada estudiante su capacidad
claros. En este módulo se retoman los mo- de expresión escrita.
mentos claves del proceso y se desarrollan en
cinco etapas. Según el tiempo o detalle que se Edición
quiere dedicar a un tema, cada momento puede Este momento permite la revisión de la
48
ampliarse o acortarse. Las etapas son las ortografía, gramática y puntuación. Como todas
siguientes: las etapas, se realiza con la orientación docente

y con el apoyo de la clase. Para la edición se
Planificación pondrán en práctica sólo los contenidos orto-
Es el momento de la generación de ideas. El gráficos y gramaticales estudiados en el aula.
escritor o escritora piensa en el qué, el para qué, En la producción de textos espontáneos y
el para quién y el tipo de texto que va a producir. rápidos, la revisión y edición pueden unificarse
Utiliza una variedad de bosquejos, se puede en un solo paso.
auxiliar de organizadores gráficos, discusiones y
otras estrategias para planificar la escritura. Publicación
Aquí se preparan los textos para publicarlos y
Elaboración de borradores
presentarlos. Esto incluye ilustraciones, pre-
El personal docente modela la escritura, usando sentaciones y exhibiciones. Es una buena
textos elaborados o publicados, para que el
oportunidad para invitar y celebrar los éxitos
estudiantado escriba de acuerdo a su interés
del alumnado con miembros de la comunidad
personal. Todos los escritos producidos en esta
escolar (director/a, personal docente, otras
etapa no son “publicables”. El énfasis está en
secciones de la escuela, padres y madres de
el ordenamiento de las ideas, la construcción
del sentido y su composición, sin detenerse en familia, etc.). La actividad debe establecer el
la gramática y ortografía. Además, aquí se espacio llamado “la silla del autor/a”, un lugar
enfatiza la importancia de leer para enriquecer marcado especialmente para compartir la
la escritura. escritura del estudiantado.

Hay varios tipos de carteles vivos: matemáticos,
El proceso de desarrollo del texto de ciencia, instruccionales, informativos, etc.

El cartel de este módulo debe empezar a
1 Planificación
Generar ideas construirse desde el principio del año escolar,
según los conocimientos (nivel) del alumnado,

2 Elaboración de
borradores
Escribir borradores
para reforzar las normas de la lengua escrita.
Éste debe tomar la responsabilidad de escribir
con un cierto nivel de convencionalidad, por

3 Revisión y realización
de consultas
Revisar el contenido y reunirse
eso, siempre tienen que releer sus textos antes
de “terminar”. Con el siguiente cartel se pueden
con los y las estudiantes
lograr escritos que demuestran convenciona-

4 lidad sin la corrección continua del personal
Edición
Revisar la gramática, docente, y así fortalecer el protagonismo de la
puntuación y ortografía
niña o el niño.

5
Publicación
Celebrar y presentar los
textos estudiantiles Elaborar varios tipos de textos. El proceso
de escritura orienta la producción de todo
tipo de texto; hay que planear, revisar y
editar para escribir una carta, un poema,
Variaciones de la técnica un texto informativo… Sin embargo, el
tiempo invertido en cada momento cambia 49
Juntar los momentos de edición y revisión
según las intenciones de la clase y del
para que sea un espacio de “relectura”.
autor o autora. Por ejemplo: en una inves-
Aplicar el siguiente cartel vivo:
tigación extensa para el desarrollo de un
texto informativo sobre un tema de interés,
Después de escribir... los momentos de planificación (investiga-
ción) son más amplios que la planificación
1. Releer la redaccion.
2. Verificar que: de un poema escrito en un día para celebrar
* Todas las oraciones el Día del Padre.
empiezan con mayusculas.

* Todas las oraciones terminan Fundamentación
con punto.

3. Corregir la ortografia. Las seis características de la escritura
*Utilizar: la pared de eficaz
palabras.
La escritura requiere claridad y coherencia; no
Texto ambiental.
solamente acuerdo de género y cantidad, sino
una coherencia en la idea del texto. El lenguaje
se debe relacionar con el tipo de texto, la
El Cartel Vivo organización debe facilitar la comprensión de
Es un recurso que implementa el personal docente la idea, la gramática debe ser bien orientada,
con el alumnado, poco a poco, para reforzar la el vocabulario debe ser adecuado al conte-
construcción de conocimientos como proceso. nido… Es decir, existen muchos componentes

en la producción de un texto coherente, el cual la coherencia con que se conectan las
debe ser comprendido por un interlocutor que oraciones y los párrafos.
se halla lejos. Para contribuir a la producción
de textos en todos los momentos del proceso, 5. Riqueza de expresión
pueden tomarse en cuenta las seis caracte- Es el uso variado del vocabulario y de un
rísticas de la escritura eficaz: lenguaje ameno para escribir un texto con
desenvoltura y así cautivar la atención del que
1. La idea lee. La riqueza de expresión se trata del uso
Es el corazón del texto, por ser la intención que de un lenguaje variado en palabras, preciso,
se quiere comunicar, debe ser clara, estar colorido y original.
suficien-temente enfocada para trabajar una
sola temática y tener suficientes detalles para 6. Forma de la lengua
ser interesante. La idea enfatiza la coherencia Implica un adecuado empleo de la gramática,
del texto para que éste transmita una intención la ortografía, la puntuación y las convenciones
comunicativa y funcional. Autores/as de todas
de la lengua. Un texto bien producido ofrece
las edades tienen que manejar técnicas para
una historia sin errores gramaticales u orto-
puntualizar y detallar la idea. A menudo, los
gráficos ni imprecisiones en el uso de las
niños y niñas escriben textos centrados sólo
reglas de puntuación.
en lo que les gusta; invítelos a discutir entre sí
antes de escribir, para ver otros intereses.
Las seis características ayudan a componer
50 un texto efectivo. En un ambiente de escritores
2. La organización
y escritoras, los y las estudiantes escriben

El texto tiene que tener una secuencia lógica
que le dé cohesión. Para mejorar la organización pensando en cada característica de la lengua:
puede usarse un punteo u otro organizador escriben y revisan para producir diferen-
gráfico que coloque las ideas en un orden tes tipos de textos para una variedad de
secuencial. audiencias.

3. El estilo Ideas complementarias
Este aspecto es especialmente relevante para
definir el tipo de texto y se desarrolla y fortalece Hay más información en Internet para apoyar
con la madurez del autor o autora. Aunque las la facilitación del aprendizaje de lectura y el
y los escritores emergentes aún no tienen un proceso de escritura. Pueden consultarse los
estilo propio, deben estar expuestos a textos siguientes sitios web : http://formacion-
con diversos estilos literarios que les permitan docente.idoneos.com/ index. php/Did%C3%
ir creando uno propio y comprender sus /A1 ctica_de_la Lengua/ Taller_Literario

diferentes características. http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educa
cion/niveles/primaria/programas/iec/repert
4. Fluidez o claridad orio_de_estrategias.doc
Es la capacidad de hacer uso del lenguaje
www.lecturayvida.org
para entrelazar las ideas en el texto, de manera
que el mensaje sea dinámico y armónico. Es

Lección clave 3:

La reflexión sobre la lengua

Introducción momentos requieren el apoyo docente para
facilitar el reconocimiento del error y orientar
Los momentos del intercambio de los textos
una corrección.
producidos en el aula ayudan a crear un
ambiente de escritores y escritoras porque los
y las participantes (estudiantes) se conocen a Objetivo
través de las experiencias compartidas. Los Fortalecer el uso de la gramática, la ortografía
textos estudiantiles también ayudan a crear un y la puntuación mediante la reflexión sobre la
ambiente analítico en el cual los autores y las lengua para mejorar la expresión escrita.
autores están en un proceso continuo de refle-
xión sobre los textos en todos los momentos
de producción: siempre en el momento de Presentación del caso
compartir, algunas y algunos estudiantes dan La señorita Débora reconoce que aunque sus
retroalimentación sobre la obra. Este análisis estudiantes de cuarto grado han estudiado
del texto en el proceso de producción es un durante muchos años el tema de la oración, 51
momento sumamente importante para apoyar todavía redactan textos sin puntos y mayúsculas.
los procesos metacognitivos o reflexivos en el
Escribe una pregunta en la pizarra y luego se la
estudiantado.
lee a la clase: ¿qué significa una oración? Todos
responden que una oración es un conjunto de
El análisis del texto producido va más allá
palabras. La docente anota ‘un conjunto de
de solamente pensar en la idea o la obra
palabras’. “¿Qué significa eso?”, pregunta ahora.
como un todo completo: permite también una
No hay respuesta. Una niña explica que son
comprensión de la funcionalidad de las
palabras. La docente enseña una página con
convenciones y normas de lenguaje para
palabras escritas al azar y les pregunta si es una
proveer una comunicación eficaz, coherente y
oración. El alumnado sabe que no.
clara.

El alumnado tiene que aprender el contenido Débora explica que ese día tratarán de entender
gramatical y lingüístico, pero no se puede hacer mejor qué es una oración para ayudarles en la
fuera del contexto escrito. El texto estudiantil edición de sus escritos. Abre el libro de texto
funciona como una plataforma para aprender en una página en la que se halla un cuento y
la aplicación de las normas lingüísticas y pide que todos y todas hagan lo mismo. Les
gramaticales en una situación de aprendizaje pide que señalen dónde comienza la primera
significativa. En los momentos de revisión y oración. De inmediato todos y todas colocan
edición, los y las estudiantes autocorrigen sus dedos sobre la primera letra del cuento y
individualmente y en parejas o grupos. Estos levantan la mano para responder.

“¿Cómo empieza una oración?”, les pregunta; leerá en voz alta para tratar de encontrar más
se define que empieza con mayúscula. En la información sobre qué es una oración. Débora
pizarra, la docente anota ‘empieza con hace una lectura lenta, haciendo pausas cuando
mayúscula’. Luego les pregunta dónde termina encuentra puntos. Algunos y algunas estu-
la oración. Unos señalan al final de la línea; diantes expresan que la oración marca las
otros, una coma. Débora ofrece una pista: deben pausas en la lectura y separa las ideas del
buscar el inicio de la segunda oración para texto. La profesora agrega esta información en
poder identificar el fin de la primera. Los y las la pizarra.
estudiantes reconocen que la oración termina
con punto y la docente anota esta información Ahora, la docente muestra el siguiente texto
en la pizarra. escrito por Óscar, uno de los estudiantes de la
clase. Antes de la lección, ella le pidió permiso
La docente lee en voz alta lo que ha anotado a Óscar para usar el texto en clase y lo escribió
en la pizarra y dice que todavía pueden definir en un cartel grande para que todos y todas lo
mejor qué es una oración. Explica que ahora pudieran ver.

52

Antes

“Óscar ha escrito un cuento muy lindo sobre el Primero, los y las estudiantes indican que
fútbol, pero no ha colocado los puntos. Quiero debe escribirse la primera letra mayúscula y
que ustedes me ayuden a encontrar las oracio- un punto final. Luego, Débora empieza a leer
nes, pero como es el texto de Óscar, él siempre en voz alta para destacar las pausas que
va a confirmar los cambios que hacemos”. marcan los puntos.

Inicialmente se decide colocar un punto después ayudar y escuchar, pide que se comparta la
de ‘campo’ y escribir ‘pelota’ en mayúscula. Sin labor realizada para mostrar dónde agregar

embargo, después de seguir leyendo el los puntos y las mayúsculas. Al final, la clase
alumnado se fija que fue un error e insiste en llega a una decisión acerca de cómo corregir
cambiar el punto para que vaya después de el texto.
‘pelota’. Ella usa plumones de diferentes colores
para marcar los cambios en el papelón. El siguiente día, la docente vuelve a la actividad
con otro texto, pero en una forma más breve:
(Durante esta actividad, la docente trata de repite lo que hicieron ayer, muestra el texto y
mantener la atención en la corrección de los pide ayuda para señalar las oraciones. Luego
puntos y las mayúsculas. Sin embargo, si algún les indica que deben elegir sus propios textos
o alguna estudiante reconoce un error de para editar las oraciones, agregando puntos y
ortografía, se corrige en el proceso, espe- mayúsculas. Durante el trabajo individual,
cialmente con las palabras que se deben Débora sigue circulando para dar apoyo, a
conocer ya en este nivel). veces leyendo en voz alta para destacar las
pausas que quiere que escuchen los y las
Sigue desarrollando el primer párrafo en plenaria estudiantes.
y luego la profesora solicita que la clase corrija
el segundo párrafo en equipos. Después de Al final, 2 ó 3 estudiantes comparten sobre la
unos minutos de trabajo en equipos, en los experiencia, explicando un momento fácil o
cuales Débora ha circulado por el aula para difícil. 53

Despues

Análisis del caso tratando de usar dicha parte del idioma. Al
final de la escritura, identificar las palabras
en el texto.
¿Qué hizo la docente para facilitar la re-
flexión sobre la lengua? Para la enseñanza de la puntuación:

¿Cuál es la diferencia entre facilitar un Motivar observaciones del buen uso de
aprendizaje y enseñar? puntuación y solicitar que el alumnado
defina la norma en sus propias palabras.
¿Cómo se pueden orientar otras clases de
Luego, la o el docente puede mejorar y
gramática, ortografía y puntuación con la
adecuar la definición (estos pasos funcionan
reflexión sobre la lengua?
para entender las formas gramaticales).
¿Cómo se ha creado una situación de También, facilitar una práctica guiada para
aprendizaje significativa y funcional? aplicar la puntuación a un texto y luego
supervisar el trabajo individual en los textos
¿Cómo se sienten los y las estudiantes en
estudiantiles.
este proceso?

Para la enseñanza de ortografía

Variaciones de la técnica La pared de palabras: es un recurso per-
manente con un contenido que siempre
En la medida de lo posible, trate siempre de
54 crece y cambia. Cada semana, el o la
usar textos estudiantiles para modelar la
docente presenta no más de 5 “nuevas”
reflexión. También se pueden utilizar textos

palabras que se ubican en orden alfabético:
publicados. Además, intente usar textos que
nuevos términos de ciencia, matemáticas
demuestren el buen uso de una norma para
o estudios varios; vocabulario nuevo de
facilitar una comprensión y no un texto con
la literatura o el entorno; vocablos que
errores. Se usa un texto con errores para facilitar
saben difíciles de deletrear. Estas palabras
una práctica guiada, la cual orienta el trabajo
se definen en contexto con oraciones
estudiantil (como en la presentación).
ejemplares y se colocan en la pared para
reforzar la responsabilidad del alumnado
Para la enseñanza de las formas gramati-
de saber su ortografía y su significado:
cales (verbos, adjetivos, sustantivos):
después de que una palabra se escribe
Destacar la relación entre el lenguaje oral en la pared, los y las estudiantes ad-
y el lenguaje escrito. Preguntar si algo quieren el compromiso de conocerla. Los
suena bien para corregir concordancia, vocablos seleccionados deben reflejar las
conjugación, entre otros aspectos. necesidades de los y las estudiantes en
la clase; es decir que cada aula tendrá
Usar un texto con buen uso de verbos, diferentes palabras. Se apoya este recurso
adverbios o adjetivos para orientar un con pruebitas semanales acerca del voca-
reconocimiento de cuáles palabras son y bulario, las cuales miden tanto el uso de
cómo estas palabras enriquecen un texto. la palabra en contexto como su correcta
Después, pedir que hagan su propio texto escritura (ortografía).

y experimentación de las producciones
Fundamentación orales y escritas de los y las estudiantes y

de otras personas para hacer explícitos
Reflexión sobre la lengua
algunos conocimientos que los niños y las
La reflexión sobre la lengua incluye “la gramá- niñas poseen, de forma implícita y no
tica, la ortografía, la puntuación, los tipos de consciente, sobre la lengua que usan”
palabras y las oraciones como objeto de estudio” (Palacio, Aguilar, etc.).
(Palacio, Aguilar, etc). Obviamente, estos
contenidos no son nuevos. Sin embargo, en el Reflexionando sobre la lengua, los y las
aula tradicional se motiva este aprendizaje aprendices relacionan de una forma dinámica
según la memorización de definiciones y normas y funcional el español conocido con otros
gramaticales, algo que no es útil ni eficaz para idiomas y otros dialectos. Los y las estudiantes
el alumnado, y esa se percibe como la meta saben que en el español o castellano que se
central de la enseñanza de lenguaje. habla en El Salvador se usan algunas expre-
siones particulares como ‘púchica’, ‘chivo’,
Durante la reflexión sobre la lengua, el personal ‘chucho’, ‘cipote’, ‘piscucha’. Así como en las
docente apoya al alumnado para que piense áreas rurales se utilizan expresiones como “a
en el lenguaje que usa (el lenguaje oral) con el la oración”, “no te vayas a dilatar”, “yo te vide”.
fin de entender la lengua escrita. Como un Dentro de la reflexión sobre la lengua se
proceso sumamente reflexivo, los y las apren- respetan los regionalismos y dialectos en vez
dices establecen relaciones entre el lenguaje de corregirlos, mientras tienen la oportunidad
oral y el escrito para entender mejor la función 55
de conocer y dominar el uso de la lengua
de la lengua y fortalecer la calidad del texto estándar (castellano).
producido.
Los y las estudiantes reconocen su funcionalidad
En este proceso, el o la docente adopta el rol en ciertos contextos sociales y literarios y saben
de estimular y facilitar “la observación y análisis cómo usarlos en los momentos adecuados.
de lengua con el fin de mejorar la comprensión (Observe el error en la escritura de Óscar: él
y la producción de mensajes. Para lograr este escribió ‘podes’ en lugar de ‘puedo’, pero la
propósito, el o la docente debe asumir los docente no lo corrigió por el contexto). Mediante
siguientes compromisos: la incorporación de nuevas palabras y
Analizar los distintos aspectos del lenguaje significados debe reconocerse que la lengua
(ortografía, puntuación, semántica y sin- está siempre cambiando según los tiempos y
taxis) en relación con las intenciones de la función (tipo de texto) http://sep.gob.mx/
los hablantes, los distintos tipos de texto y wb2/sep/sep_113_espanol.
los contextos de uso.
La reflexión sobre la lengua tiene como base
Orientar la observación de las distintas
la idea de que los procesos de aprendizaje y
formas de producción y transformación de
de desarrollo de las capacidades comunicativas
significados.
mediante el uso de la lengua comienzan antes
Desarrollar la capacidad de reflexión sobre de que los niños y las niñas asistan a la escuela.
la propia lengua con base en la observación Mucho antes, como lo ha señalado Teberosky

fuera de clase y los niños y las niñas no son apren- el aprendizaje significativo de la escritura. Los
dices pasivos que están esperando la interven- y las estudiantes tienen que entender la relación
ción directa del adulto para comenzar a aprender. entre el uso del lenguaje escrito y el lenguaje
oral, y solamente lo puede hacer con contextos
Cuando los y las aprendices se ven expuestos auténticos de la lengua.
a un medio letrado que les posibilita experiencias
enriquecedoras con diferentes tipos de textos, Si los niños y las niñas aprenden la escritura
los resultados son más favorecedores para la enfrentándose a situaciones de la vida real, en
madurez cognitiva y el dominio en el uso de la actividades y ambientes también reales, tienen
lengua en cualquiera de sus formas. Cuando más posibilidades de comprender cómo hacer
los niños y las niñas ingresan a la escuela llevan un uso efectivo de la escritura. Por lo mismo, el
consigo una apropiación personal de la énfasis de la enseñanza no debe ser menor, en
lengua; cada estudiante, de acuerdo con sus el sentido de facilitar este aprendizaje a los niños
experiencias, llevará mayores o menores y niñas, de manera que en cada nivel escolar
conocimientos incorporados, pero ningún que cursan puedan ir perfeccionando el empleo
estudiante llega sin conocer absolutamente de la lengua escrita. En la enseñanza-aprendizaje
nada de la lengua. de Lenguaje es importante fortalecer el uso real
del idioma en sus dialectos y en el estándar, y
Partiendo de esta realidad, la escuela debe reflexionar continuamente sobre ello.
responder a esos niveles de avance, generar
56
métodos que permitan el aprovechamiento de Cómo tratar los errores de los y las
los presaberes de la lengua. Por dicha razón, estudiantes

el desarrollo de competencias lingüísticas A través del enfoque comunicativo se ha
requiere el trabajo de lenguaje en contexto, redefinido el concepto de error. En vez de algo
partiendo de textos completos y reales (orales que debería estar señalado como malo, los
o escritos) para llegar a las partes más puntuales errores son la motivación para dirigir la ins-
del lenguaje (ortografía, puntuación, gramática) trucción, manejar el autoaprendizaje y monitorear
y no al contrario. los logros del alumnado y del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El trabajo con letras separadas y fonemas que
no tienen sentido más que en una palabra Muchas de las cosas que se llaman errores y
vuelve más difícil el aprendizaje de los niños y que se consideran un problema son, de hecho,
las niñas porque no tiene relación con los señales de que nuestros y nuestras estudiantes
conocimientos previos del uso funcional del están aprendiendo exitosamente, están dando
lenguaje. De igual forma, el dictado, la copia los pasos necesarios para que se produzca el
de la pizarra y las planas como únicos métodos aprendizaje. La respuesta adecuada o errónea
para el aprendizaje de la escritura no favorecen se convierte en el criterio principal que ha de
el proceso, pues son actividades que carecen guiar la acción docente. Expresiones como:
de sentido para los saberes que los niños y muy bien, correcto, así se hace, entre otras,
las niñas tienen acerca del lenguaje. Por el sirven de refuerzo positivo; mientras que: mal,
contrario, estas prácticas distorsionan la com- no está bien, así no se hace, se consideran
prensión del verdadero sentido que debe tener refuerzo negativo.

externo, un compañero o compañera, el
El trato tradicional
o la docente). Se debe proveer recursos

El niño Esteban dice: “Seño Estela, ya sé
para estimular y orientar la relectura de
escribir tu nombre”. textos.

“Bueno. Escríbelo”. Stela 3. Presentar un modelo de la forma correcta
o algún indicativo de cómo corregirlo (la
“No, Esteban, te equivocaste. Se escribe así:”
ayuda requerida dependerá del nivel de
Estela
competencia de la y el estudiante).

4. Disponer de al menos una oportunidad
El manejo del error
para rehacerlo. Dejarles tiempo para
corregir reducirá sus errores gramaticales
El niño Esteban dice: “Seño Estela, ya sé y mecánicos (deletreo o mayúsculas).
escribir tu nombre”.
5. Es necesaria la práctica sistemática en la
“Bueno. Escríbelo”. Stela
corrección de errores. Lo que se practica
“Bueno. Y ¿puedes escribir tu nombre?”. en un ejercicio puede olvidarlo cuando trata
de expresar sus ideas.
“Sí, seño:” Esteban
6. Mantener el protagonismo infantil para
“¿Sabes escribir elefante?”. Lefante
corregir sus propios errores según un
Esteban… escucha las palabras: proceso de reflexión con orientación 57

“Esteban, Estela, Elefante. Todas empiezan docente.
con el mismo sonido, ¿verdad?”.

“Sí, seño… espera…”:
Estela. Esteban. Elefante.

Son varios los autores y varias las autoras
que defienden el error como algo positivo e
incluso necesario para que el progreso en el
proceso de enseñanza-aprendizaje pueda
tener lugar.

El proceso de corrección de errores adecuado
se lleva a cabo cuando convergen varias
circunstancias:
1. Conocer estrategias adecuadas para
corregir los errores sin regañar.

2. Reconocer cuando hay un error (el propio
estudiante es capaz de detectarlo o alguien

Apoyo para docentes

Crear una comunidad de escritores/as y lector/as es tan importante para el alumnado como para el
personal docente. Después de todo, el rol docente es demostrar y modelar los hábitos y aportes del
escritor o escritora y del lector o lectora (entre otros). Para apoyar la creación de una comunidad así
en las formaciones docentes y entre el personal docente en cada centro escolar, puede hacerse lo
siguiente:

1. Seguir los pasos de la lección uno de esta puntuación. Se entregará este documento con
unidad, los cuales sugieren elegir algo “del manchas y marcas.
corazón” para realizar una escritura libre
sobre el tema. La escritura puede seguir el 3. Preparar una versión de este texto para publicar.
formato de cualquier tipo de texto, y como Es decir, transcribirlo en limpio (a mano o
es una versión preliminar en borrador, no se teclado) y prepararlo para presentarlo.
preocupe por la gramática ni ortografía, sino
por las ideas. 4. Redactar una reflexión sobre la lengua,
detallando el tipo de lenguaje aplicado, el
2. Usando el texto elaborado en el paso 1, seguir formato del texto, las normas del lenguaje que
los momentos del proceso de escritura. Primero, son importantes en la obra, entre otras ideas.
hacer una revisión para mejorar la calidad de Debe reflexionar tanto sobre el proceso de
la composición del texto, pensando en la producir el texto como en el producto final:
organización, la idea y la coherencia. Luego, ¿qué le gusta del texto? (puede referirse a
editar el documento para mejorar las unas palabras específicas o a una idea
58 convenciones del idioma: gramática, ortografía, particular), ¿qué le gustaría mejorar?

Se entregarán estos textos al facilitador o facilitadora de la formación para que se incorporen en
su Portafolio docente.

Práctica guiada de la unidad 2 detallando los pasos necesarios para
mejorar una redacción. Se planificarán
Introducción lecciones de reflexión sobre la lengua para
aplicar en el aula, específicamente
1. Durante la jornada debe seguir los pasos
pensando en crear una comunidad de
del proceso de elaboración del texto para
escritores y escritoras en la cual se usen,
poder producir un texto publicado (ver
escriban y celebren los diferentes tipos de
apoyo para docente en esta página).
textos y el gozo por el lenguaje.
Después de los días presenciales, debe
seguir trabajando el texto elaborado en la 3. Empezar su propio cuaderno de escritura
formación o redactar uno nuevo para luego para usar como modelo en el aula. Este
revisarlo, editarlo y prepararlo para su contendrá fotos, ítem personales, textos,
publicación. artículos, entre otros, para motivar la
realización de ello por parte del alumnado.
2. Durante la jornada, revisar textos propios, Esto facilitará la motivación estudiantil para
de sus compañeros, compañeras y de pensar como autor o autora y realizar la
estudiantes para reflexionar sobre la lengua, escritura cotidiana en (y fuera de) el aula.

Discusión Ideas claves
En el desarrollo de los textos, ¿cuáles prác- 1. El ambiente en el aula debe motivar los

ticas fueron exitosas y por qué?, ¿cómo es procesos de la lecto-escritura, fortaleciendo
escribir sobre ideas o experiencias personales el deleite y conocimiento de leer y escribir.
y compartirlas en pleno frente a sus colegas?, Dentro de este ambiente se reconoce la
¿cómo le ayuda construir un sentido de comu- conexión entre todas las competencias
nidad de responsabilidad compartida?, lingüísticas y cómo se desarrolla una con
¿cómo se adaptarán estas prácticas para el apoyo de las otras.
crear un ambiente exitoso en aula?
2. La lectura y la escritura suceden dentro y
fuera del aula. Debe escribir y leer por
Compare la reflexión sobre la lengua con
varios fines o propósitos, en todas las
la práctica tradicional para la enseñanza de
materias, todos los días. Es importante que
las formas gramaticales, la puntuación y la
los y las estudiantes reconozcan y practi-
ortografía. ¿Cómo se siente desarrollar su
quen los varios propósitos del lenguaje
trabajo en el pleno y/o con colegas?, ¿qué
ha aprendido de sus propias habilidades y escrito.
conocimientos?, ¿cómo puede llevar estas 3. El personal docente facilita el aprendizaje
prácticas al aula para crear un ambiente de de los procesos de lectura y escritura, los
escritores y escritoras positivo y analítico? cuales son procesos reflexivos y analíticos.
En la escritura se enfatiza la idea del texto
producido mientras todavía se apoya el 59
Sugerencias para la autoformación
Escribir diariamente diferentes tipos de dominio del código convencional a través
textos. de textos reales en contexto. Se enseña
la lectura y no el texto para motivar niveles
Escribir libremente sobre diversos temas. de pensamiento más allá del texto mismo,
Intente publicar estos textos en revistas,
generando nuevas ideas mediante comuni-
periódicos u otros medios.
caciones orales y escritas.
Organizar eventos de lectura y/o escritura
4. El apoyo docente es continuo y ocurre
en la comunidad: un espacio para compartir
mediante diagnósticos y otras evaluaciones
poesía, cuentos u otros textos escritos
informativas; apoyo, como el pensar en
dentro de la zona.
voz alta; y el modelaje y el andamiaje, en
Revisar y repasar las normas gramaticales. la forma de escritura compartida.

En el Portafolio docente, escriba sobre los siguientes términos
- Andamiaje - Elaboración de borradores - Planificación
- Cartel vivo - Escritura compartida - Proceso de escritura
- Cuaderno de escritura - Gramática - Publicación
- Conductas lectoras - Hablando de lo leído - Reflexión sobre la lengua
- Diagnosticar - Lectura en voz alta - Registro corriente
- Edición - Ortografía - Revisión

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