Modulo 4 primer ciclo

Especialización Docente
en lenguaje para primer ciclo de educación básica
4
Módulo

Versión para validar

Comprensión de textos

Créditos
Darlyn Xiomara Meza
Ministra de Educación

José Luis Guzmán
Viceministro de Educación

Carlos Benjamín Orozco
Viceministro de Tecnología

Norma Carolina Ramírez
Directora General de Educación

Ana Lorena Guevara de Varela
Directora Nacional de Educación

Manuel Antonio Menjívar
Gerente de Gestión Pedagógica

Graciela Beatriz Ramírez de Salgado
Jefe de Desarrollo Profesional Docente

Rosa Margarita Montalvo
Jefatura Académica

Sylvia Concepción Chávez
Ana María Castillo
Marta Glodys Guzmán
Muryel Esther Mancía
Karla Ivonne Méndez Uceda
Ana Guillermina Urquilla
Equipo de Revisión Técnica del MINED

Equipo Editorial de FEPADE

Equipo Editorial de Save The Children

Corrección de estilo, diseño e impresión
CICOP/ cicop@navegante.com.sv

Primera Edición consta de 870 ejemplares.
San Salvador, El Salvador, C.A.
Junio de 2007.

ÍNDICE
Presentación 5
Introducción al módulo 6
Objetivo del módulo 8
Esquema del módulo 8

Unidad 1. Los textos literarios 9
Lección clave 1: Primeras etapas de la lectura 10
Introducción 10
Objetivo 10
Presentación del caso 10
Reflexión del caso 12
Fundamentación 12
Ideas complementarias 14
Apoyo para docentes 15

Lección clave 2: Preguntas para la comprensión lectora 16
Introducción 16
Objetivo 16
Presentación del caso 16
Análisis del estudio de caso 18
Fundamentación 18

Lección clave 3: Predicción de textos a través de la lectura en voz alta 19
Introducción 19
Objetivo 19
Desarrollo de la lección 19
Análisis de la lección 23
La técnica y sus pasos 24
Variaciones de la técnica 24
Fundamentación 25

Lección clave 4: Hacer inferencias en la lectura dirigida 27
Introducción 27
Objetivo 27
Fundamentación 31

Práctica guiada de la unidad 1 31

Unidad 2. Textos informativos 33
Lección clave 1: La lectura individual para identificar la intención del
autor o autora 34
Introducción 34
Objetivo 34
Fundamentación 38

Lección clave 2: Seguir instrucciones mediante lectura dirigida 41
Introducción 41
Objetivo 41
Fundamentación 43

Lección clave 3: Sacar ideas centrales mediante lectura guiada 43
Introducción 43
Objetivo 44
Fundamentación 49

Lección clave 4: Identificación de hechos y opiniones con lectura
ÍNDICE

dirigida 52
Introducción 52
Objetivo 52
Fundamentación 55

Práctica guiada de la unidad 2 58

Evaluación del módulo 59
Bibliografía 60

Presentación

Estimado personal docente de Primer Ciclo de Educación Básica:

La buena labor docente debe ser exigida y reconocida por toda la sociedad. El sistema
educativo deberá contar con docentes competentes y motivados, de modo que su trabajo
redunde en beneficios para las generaciones de niños, niñas y jóvenes que transitan año
tras año por las aulas en todos los niveles educativos. Los y las docentes son protagonistas
que pueden hacer la diferencia en la vida del alumnado y lograr la efectividad del proceso
educativo.

Por ello, el Ministerio de Educación, en el marco del Plan Nacional de Educación 2021,
desarrolla el curso de especialización docente en áreas básicas del currículo, el cual busca
brindarle a las docentes y los docentes herramientas efectivas para lograr mejores resultados
de aprendizaje en sus estudiantes. Este curso se desarrolla con el apoyo de las instituciones
de educación superior formadoras de docentes, bajo modalidades flexibles de entrega y
está integrado por ocho módulos: i) introducción a las competencias comunicativas;
ii) evaluación continua; iii) lectoescritura emergente inicial; iv) comprensión de textos;
v) producción de textos; vi) metodologías para atender la diversidad en el aula; vii) el
lenguaje en la interdisciplinariedad; y viii) el arte en el desarrollo de las competencias
comunicativas.

Cada módulo se enfoca en un área específica de las cuatro competencias de lenguaje:
expresión oral, comprensión oral, comprensión lectora y expresión escrita, con el fin de
brindarle al docente tiempo y práctica suficientes para apropiarse de metodologías que
potencien en el alumnado aprendizajes más significativos. De igual forma, los módulos
impulsan procesos de evaluación continua que permitirán una interrelación entre el
desarrollo de las competencias y la evaluación que sobre los contenidos se realice.

El proceso de especialización que ahora fortalecemos constituye una importante oportunidad
de superación académica que esperamos ustedes aprovechen. El proceso de
perfeccionamiento docente, de formación integral y de aprendizaje permanente implica
no sólo conocimientos, sino también actitud. Por ello, les instamos a participar de manera
alegre y comprometida, recordando que, como pieza clave del sistema educativo, también
poseen un nivel mayor de compromiso para construir, junto a todas y todos nosotros, el
país que queremos.

Darlyn Xiomara Meza Lara José Luis Guzmán
Ministra de Educación Viceministro de Educación

Introducción al módulo

En la década de los 60´s y 70´s del siglo pasado, muchos niños y niñas vienen de un programa de
algunos especialistas en educación consideraron lectura en el que todos deben avanzar al mismo
que la comprensión lectora era resultado directo paso, sin considerar las diversas habilidades de
de la decodificación, si los y las alumnas eran aprendizaje de la lengua, las experiencias previas,
capaces de descifrar las palabras, la comprensión la falta de experiencia con lo impreso, el
sería automática. Sin embargo, a medida que las conocimiento del sistema de sonido del español o
y los docentes guiaban más su actividad hacia la la disponibilidad de materiales de lectura (libros,
decodificación, fueron comprobando que la mayoría revistas y otros) en el hogar o la comunidad ni el
del alumnado no entendía lo que leía, de allí que rol de sus familiares en proveer experiencias de
la actividad lectora se vio reducida a hacer lectoescritura emergente.
preguntas literales sobre el contenido de un texto,
creyendo que con ello el alumnado lograría Las niñas y los niños necesitan crear el hábito de
comprender la lectura. obtener significados desde sus primeras
experiencias con lo impreso. Si la enseñanza no
Actualmente, investigaciones han demostrado que da atención al significado, el estudiantado podría
las personas aprenden a través de un proceso, a quedarse sólo en la pronunciación, sin reconocer
lo largo del cual, elaboran un significado en su el propósito de leer, ni el gusto por hacerlo.
interacción con el texto. La comprensión es
entonces el intercambio dinámico, donde el mensaje La motivación es un elemento fundamental en este
que transmite el texto es interpretado por el lector, proceso puesto que el texto simplemente
pero a su vez el mensaje afecta al sujeto al decodificado es menos interesante que la lectura
enriquecer o reformular sus conocimientos. De ahí auténtica. Se necesita aprender que se puede
que, la interacción entre la persona lectora y el obtener información interesante y explorar
texto sea el fundamento de la comprensión, ya que situaciones estimulantes y agradables en los textos
en el proceso de comprender, se relaciona la que se leen.
información presentada en el texto con los
conocimientos previos. Este módulo se divide en dos unidades que
desarrollan las etapas que se atraviesan para
La mayoría de niñas y niños que llegan a segundo llegar a ser lectores o lectoras, los niveles de
y tercer grado han adquirido un concepto de la comprensión lectora y una serie de técnicas que
letra impresa: saben decodificar palabras que el personal docente puede emplear para apoyar
encuentran contextualizadas en un texto; están este proceso de desarrollo lector y asegurar una
comenzando a leer en silencio, entendiendo lo que experiencia agradable para los futuros lectores y
leen y a expresarse por escrito. Sin embargo, lectoras.

6 Comprensión de textos

Especialización docente para primer ciclo de educación básica

¿Qué competencias y habilidades posee Para promover la adquisición de estas habilidades,
un buen lector o lectora? en el desarrollo de la competencia de la
Pearson, Roeler, Dole y Duffy (1992) establecen comprensión lectora, la comunidad educativa
una serie de competencias que posee el buen (docentes, alumnado y familias) puede poner en
lector o lectora y que debe ponerlas en práctica: práctica diferentes actividades como las
identificadas en los componentes de Educación
Utilizan el conocimiento previo para darle para la Transición (E.T.). Recordemos los
sentido a la lectura. componentes de ET (Ver Módulo 3.) y otros
recursos como los que se presentan en el esquema
Dan seguimiento a su comprensión durante de las competencias comunicativas.
todo el proceso de la lectura.
Para facilitarle a la niñez el proceso de convertirse
Siguen los pasos necesarios para corregir los
en lector o lectora convencional se requiere una
errores de comprensión.
organización entre los actores que intervienen en
Pueden distinguir las ideas principales en los el proceso de aprendizaje, de tal manera que se
textos que leen. cree un ambiente motivado, esto implica que tanto
docentes como la comunidad sean el medio y
Resumen la información cuando leen. modelo de entusiasmo para leer y escribir.

Hacen inferencias y predicciones cons-
Promover la lectura en la zona rural requiere de
tantemente, durante y después de la
un mayor esfuerzo de la comunidad educativa
lectura.
para enriquecer el contexto letrado: reunir distintos
Preguntan para aclarar o profundizar la tipos de textos (periódicos, hojas volantes, afiches,
comprensión lectora. pancartas, folletines, paquines o tiras cómicas y
otros “textos auténticos”) que permitan al niño y a
la niña realizar una práctica constante de lectura.

Las competencias comunicativas son:

Se desarrollan con la aplicación
Comprensión lectora de los recursos didácticos:
Biblioteca del aula/escuela
Expresión escrita
Libros de textos

Cuaderno de ejercicio
Comprensión oral
Programa de estudio

Expresión oral Guías metodológicas

Comprensión de textos 7


El o la docente debe procurar siempre que el texto
Objetivo del módulo
ambiental (textos que se exhiben en el aula como:
carteles, trabajos, pared de palabras, etc.) sea Fortalecer las competencias didácticas y lingüísticas
actualizado, correctamente escrito, visible del personal docente, a través de estudios de
desde diferentes ángulos del salón, de manera casos y desarrollo de lecciones claves, con el fin
que, también, pueda estimular este ambiente de incidir en el mejoramiento de la comprensión
letrado. lectora del alumnado desde un enfoque
comunicativo y por competencias.
Compartir el significado de lo que se lee es un
ejercicio continuo que el niño o la niña necesita Al finalizar las dos unidades, se ofrecen
realizar: cuándo, cómo y para qué, pueden ser orientaciones específicas y actividades meta-
preguntas orientadoras para que docentes, alumnos cognitivas para la práctica docente: elaboración
y familias ayuden a los niños y niñas a lograr el y aplicación del portafolio docente, glosario
hábito de la lectura y el deleite que ella proporciona. pedagógico, propuestas pedagógicas y evalua-
tivas de los aprendizajes obtenidos en éste.

Esquema del módulo


Unidad 1 Unidad 2
Textos literarios Textos informativos

Lección 1: Lección 1
Primeras etapas de la lectura La lectura individual para identificar
la intención del autor/a

Lección 2:
Lección 2
Preguntas para la
Seguir instrucciones mediante
comprensión lectora
lectura dirigida

Lección 3:
Predicción de textos a través Lección 3
de la lectura en voz alta Sacar ideas centrales mediante
lectura guiada

Lección 4:
Lección 4
Hacer inferencias en la
Identificación de hechos y opiniones
lectura dirigida
con lectura dirigida



Unidad 1

Textos literarios

Introducción a la unidad Los motivos fundamentales para leer son:
informarse y deleitarse. En el caso de los textos
La lectura es un proceso de construcción de
literarios como el cuento, la novela y la poesía,
significados en el que cada lector o lectora elabora
responden al objetivo de dar no solo goce estético
esa construcción de manera particular, de acuerdo
sino que también, dar información al lector o lectora
a sus presaberes y otros elementos que interactúan
sobre acontecimientos, hechos históricos, culturales,
entre él y el texto.
etcétera, que enriquecen y amplían su percepción
del mundo mediante la comprensión del contenido
Cuando los niños y niñas han aprendido a leer
del texto; para lograr este objetivo, el lector o lectora,
convencionalmente comienzan a reconocer la
pone en juego algunas estrategias.
diversidad de textos que existen y el uso que
pueden dar a cada tipo de texto. Es importante
Esta unidad contiene cuatro lecciones, en las
que el personal docente busque la correspon-
cuales se presentan las primeras etapas que las
dencia adecuada entre la finalidad de la lectura,
y los lectores atraviesan en su proceso de
el objetivo que se desea alcanzar y el tipo de texto
interacción con el texto escrito y, apoyándose en
seleccionado para una lección.
textos literarios, se muestran diferentes estrategias
para el desarrollo de la comprensión lectora.

Esquema de la unidad

Unidad 1
Textos literarios

Lección 1: Lección 2: Lección 3: Lección 4:
Primeras etapas Preguntas para la Predicción de textos a través Hacer inferencias en la
de la lectura comprensión lectora de la lectura en voz alta lectura dirigida.



Lección clave 1:

Primeras etapas de la lectura

Introducción Dolofín. El segundo juego contiene ilustraciones
de animales y herramientas de labranza, algunas
En esta lección se discutirá y analizará un caso acompañadas de los nombres respectivos, otras
que evidencia cómo los y las estudiantes emplean con frases sencillas relacionadas a las figuras. Se
diferentes formas para la construcción del las mostró a sus estudiantes y observó sus
significado en una situación de lectura. El desarrollo participaciones.
conceptual de esta unidad retoma como marco
referencial las propuestas teóricas y experimentales
de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky y Ana María Participación del personal voluntario

Kaufman, docentes e investigadoras, quienes han “Formemos un club de lectura”
aportado a la comprensión de los procesos de El alumnado de grados superiores, familiares
aprendizaje en los niños y las niñas. y otros miembros de la comunidad pueden ser
excelentes tutores y tutoras de lectura. El
personal docente puede entrenarlos en las
técnicas en voz alta y el uso de ACC, y
Objetivo prepararlos para entusiasmar y motivar a los
niños y las niñas sobre el deleite de la lectura.
El perfil de las y los voluntarios–tutores de
Reflexionar acerca de las etapas no convencionales
lectura puede ser el siguiente:
de la evolución de la lectura y los niveles de Debe gustarles leer.
comprensión lectora de niñas y niños en el primer Estar dispuestos/as a mejorar sus técnicas
ciclo de educación básica, para enriquecer la de lectura: crear personajes con la voz, hacer
las pausas para generar predicciones o
práctica docente. inferencias…
Mostrar tolerancia y paciencia para los
diferentes niveles de lectura.
Estar dispuestos/as a aprender técnicas de
Presentación del caso 1 animación para la lectura.
Tener capacidad para organizar a los y las
La maestra Elisa, de primer grado, prepara las
lectoras: Buscar miembros para el club de
primeras lecciones de lectura para su grupo de lectura, poner un anuncio atractivo en el
30 niños y niñas. Éste es diverso: estudiantes que periódico mural invitando a participar. Que
los niños y las niñas, como lectores emer-
han asistido a parvularia y otros que no, para saber gentes iniciales, participen en la producción
en qué nivel de evolución de lectura se encuentran, del mismo, de su puño y letra.
ha preparado dos juegos de tarjetas. Las primeras
tienen las viñetas de Manteca Nieve, Pan Lido y Componente 7
Educación para la Transición

1. El caso presentado es una adaptación libre de una situación experimental planteada por Kaufman,
en el libro Alfabetización temprana…¿y después? (1998)



Maestra: ¿Alguien sabe qué dice aquí? Armida: Sí seño, y no es igual.
(señala la viñeta de Pan Lido)
Maestra: ¿Por qué no es igual? Alguien le
La mayoría contestó: Pan Lido. puede ayudar a Armida. Les voy a mostrar
de nuevo las dos tarjetas.
Elisa observó a quienes no contestaron y les
muestra otra viñeta. Luego utiliza el segundo Mayra: Ya sé. La segunda es más larga y
juego de tarjetas. tiene más letras.

Maestra: Y aquí ¿qué dice? (señala la tarjeta Maestra: ¿Cuáles letras reconocen?
con un dibujo de pato y la palabra “pato”
Mayra: La “p”, la “a”,…
debajo de la figura)
Joaquín: Mire señorita. Estas dos se parecen.
Armida: ¡Pato! (Otros niños y niñas repitieron
(Señala en ambas tarjetas la palabra “pato”).
la misma repuesta.)
Irma: Ahí dice: “pato”.
Maestra: ¿Por qué piensan que dice pato?
Maestra: (señalando el resto de la frase) y
Joaquín: Porque ahí está… en mi casa
aquí, ¿qué dice?
tenemos un montón.
Irma: No sé.
Maestra: ¿Entonces, cuándo aparece el dibujo
de un pato, abajo dice “pato”? Ernesto: Debe decir algo del pato.

Joaquín: Sí. Otros niños y niñas también Maestra: Aquí dice: “El pato tiene plumas
contestan sí. blancas”.

Maestra: Ahora les voy a enseñar otra tarjeta Mayra: En la otra sólo dice pato
para que me digan qué dice. (Muestra una
Maestra: ¿Qué opinan?
tarjeta con un pato y la frase “El pato tiene
plumas blancas”). Las niñas y los niños respondieron que es
cierto. La señorita Elisa seguía observándolos
Ernesto: Ahí dice pato.
y les muestra otras tarjetas. Luego organizó
Maestra: ¿Qué dicen ustedes? Elisa observa
pequeños grupos y repartió las tarjetas
a una estudiante dudosa de la respuesta y le
restantes para desarrollar el mismo ejercicio.
pregunta: Irma ¿tú qué opinas?
Esta actividad sirvió también para hablar sobre
Irma: No estoy segura porque… los animales: su importancia, cómo se cuidan,
Maestra: ¿Por qué no estás segura? por qué, además de quiénes son responsables

Irma: Es que es más largo y… de hacer las labores de agricultura.



Reflexión del caso a 1976, en parvularias y escuelas primarias de
Buenos Aires. Parte de los resultados obtenidos
Reflexionando como docentes
sentaron las bases teóricas de la evolución de la
¿Qué es la lectura para las y los lectores lectura en niños y niñas.
emergentes iniciales?

¿Qué rol juegan los niveles de lectura del Entre los experimentos que realizaron estuvo el
alumnado (emergente inicial, etc.) en el mostrar a un grupo de niños y niñas una serie de
desarrollo de una lección? ilustraciones asociadas a nombres y oraciones,
luego preguntaron: ¿Dónde hay algo para leer?
¿Qué hizo la profesora para conocer cómo ¿Qué es esto? ¿Qué dice aquí? Las respuestas
interactúan sus estudiantes con el texto las agruparon en cuatro niveles que se caracterizan
escrito? ¿Para qué? a continuación:
¿Cuál es una situación significativa para el
aprendizaje de los y las estudiantes? 1. Dibujo y escritura están indiferenciados, ambos
constituyen una unidad. Es posible pasar de
¿Cómo se presenta el manejo del error en la uno a otro: son concebidos como distintas
situación estudiada? formas de representar un mismo significado.
¿Cuáles son las competencias comunicativas El texto se relaciona directamente con el dibujo.
que se ponen en práctica?
2. La escritura se diferencia de la imagen. El
texto no es analizado según la secuencia de
Reflexionando como estudiantes
los segmentos que lo componen sino atribuido
¿Cómo influye el trato que les da la maestra globalmente, independientemente de la
en su motivación para el aprendizaje de la fragmentación gráfica.
lectura?
¿Qué nuevos conocimientos adquirieron? 3. Cada una de las partes recibe la atribución
¿Cómo los adquirieron? de unidades pertenecientes a la misma
categoría (nombres u oraciones) cuando se
¿De qué manera les apoyó la docente?
consideran las propiedades del texto.

4. Los fragmentos gráficos son puestos en corres-
Fundamentación
pondencia con segmentos del enunciado.
Progresión evolutiva
Las investigadoras Emilia Ferreiro y Ana Teberosky Las autoras proponen que, niños y niñas, antes
(2003) demostraron que el proceso de lectura de leer convencionalmente, son capaces de
comienza antes de la escolarización de las establecer características formales en los textos,
niñas y los niños. Esta afirmación la sustentaron presentando un desarrollo o progresión evolutiva
con un trabajo experimental realizado entre 1974 de la lectura.



El primer nivel es un reconocimiento visual de la como docentes es indagar estas etapas no
palabra como un todo, pero sin interpretar el código: convencionales para sentar las bases del
el texto no tiene significación convencional. Esta aprendizaje convencional de la lectura, pero
etapa se denomina Logografica2 y se da respecto sobretodo motivar la lectura para interiorizar la
a nombres propios, logos, frases familiares. El práctica y el disfrute de la misma.
segundo nivel o Hipótesis del nombre, relaciona
el texto con el nombre del objeto porque ya se da
la expectativa de la correspondencia entre imagen
Palabras de alta frecuencia
y texto. El tercer nivel, Reconocimiento de las Las palabras de alta frecuencia son las más
diferencias del texto se centra en reconocer las comunes en el lenguaje hablado, en los textos
variedades y la extensión de los textos. En el generales y no-técnicos: una gran parte de los
cuarto nivel, las Diferencias de escrituras, se textos que se leen en el primer ciclo se componen
inicia la relación convencional entre texto e imagen. de estas palabras. Por esta razón, es importante
Una explicación más amplia puede encontrarse que los niños y las niñas las aprendan en el proceso
en el Módulo 1: “Introducción a las competencias de leer convencionalmente. No son palabras que
comunicativas”. se leen fonéticamente, sino que se pueden
reconocer sencillamente en un contexto. Además,
Estos niveles demuestran que las etapas de lectura no se pueden enseñar fácilmente con dibujos.
no convencional son tan importantes y válidas
Es ideal enseñárselas a través del Estudio de
como las convencionales. Es erróneo pensar que
Palabras o mediante el uso de la pared de palabras
este tipo de ejercicios son demasiado fáciles o
(Ver Módulo 3). El reconocimiento de las palabras
que los resultados son incorrectos; más bien,
de alta frecuenta permite al estudiantado sentir
representan maneras diferentes de sistematizar
confianza y mejorar la eficacia en la lectura. La
la información percibida porque los niños y las
siguiente tabla da una muestra de las palabras de
niñas interpretan sobre diferentes bases. La tarea
alta frecuencia.

acá ayer dónde idea muchas puedo suyo usan
ahora bien entonces igual mucho que también usamos
aire claro era ir muy quienes tanto usted
algo como escribo leí nada quiero tengan va
alguna con gusta leo nuevo sabes tengo vamos
allá cosa había les otro sabía tiene vaso
amigo creo hace mañana país salta todas vaya
amo cuánto hasta martes papel sepa todo vean
antes da hay mira por ser tus vengo
aquí detrás hijo mis porque siempre tuyo vez
así diga hizo misa pronto soy última viene
atrás dijo hoy mismo pude supe unos viejo

2. Primera etapa del proceso de adquisición de la lectura establecida por Frith (1989), citado por Montserrat Fons (2000)



Ideas complementarias
En todos los niveles, el significado del texto Para autores como Frith, las etapas conven-
puede predecirse a través de la imagen. cionales de la lectura son la alfabética y la
ortográfica. La primera se caracteriza porque
Las imágenes a utilizar en cualquiera de las
el alumnado proporciona un valor sonoro a
etapas deben ser tomadas del contexto del
las grafías, por tanto, asignar un orden a los
niño y la niña, para que tengan significación.
sonidos y letras será el principal reto para esta
Los y las estudiantes responden con nombres fase. La ortográfica les permite utilizar las
por dos razones: este tipo de palabras siempre relaciones sintácticas y semánticas de las
hacen referencia a algo (o alguien) y no palabras en su acto de lectura; el énfasis ya
presentan mayores cambios en su estructura. no está en la relación fonema-letra sino en la
interacción con el texto.
Cuando describen lo que ven, no es tan
importante el orden y las variaciones de ele- Para la evaluación continua el Módulo 2 da
mentos que hagan, al nombrar se establece ideas claves de como retomar los resultados
una precisión gracias a la imagen. para establecer un perfil del desarrollo del
lenguaje.

Apoyo para docentes

¿Qué es la comprensión lectora?
¿Qué es leer? ¿Qué hacemos cuando leemos? ¿Qué estrategias ejemplares necesitan implementar
las y los buenos lectores? Leer los siguientes textos:

Texto A

SGEUN UN ETSDUIO DE UNA UIVENRSDIAD IGNLSEA, NO IPMOTRA EL ODREN EN EL QUE LAS
LTEARS ETSAN ERSCIATS. LA UICNA CSOA IPORMTNATE ES QUE LA PMRIREA Y LA UTLIMA
LTERA ESETN ECSRITAS EN LA PSIOCION COCRRTEA. EL RSTEO PEUDEN ETSAR TTAOLMNTEE
MAL Y AUN A SI PORDAS LERELO SIN POBRLEAMS. ETSO ES PQUORE NO LEMEOS CADA
LTERA POR SI MSIMA, SNIO LA PAALBRA EN UN TDOO.

Cuándo leemos, ¿cuáles partes del texto son más importantes para una lectura compresiva? En la
lectura anterior, hemos visto que el orden de las letras no es determinante para comprender un texto.
Lea los siguientes textos y observe cuales letras o rasgos de ellas se ven. ¿Cómo influye esto en la
enseñanza de la lectura? ¿Qué importancia tiene la fonética en una lectura comprensiva? En la lectura,
¿cómo cambia el proceso de comprender si se usa un texto conocido? ¿Por qué es importante leer
textos enteros para proveer contexto?



Apoyo para docentes (Continuación)
Texto B

1. Sin la parte de abajo
Había una vez una niña muy bonita. Su madre le había hecho una capa roja y la muchachita la
llevaba tan a menudo que todo el mundo la llamaba Caperucita Roja.

2. Sin la parte de arriba
Un día, su madre le pidió que llevase unos pasteles a su abuela que vivía al otro lado del bosque,
recomendándole que no se entretuviese por el camino, pues cruzar el bosque era muy peligroso,
ya que siempre andaba acechando por allí el lobo.

3. Sin la parte del medio
Cap----ita R--a rec--ió la ce-ta c-n los pas-eles y se p--o en ca--no. La ni-a t--ía que atr--esar el bo-
-ue p-ra ll--ar a c-sa de la Ab--lita, pero no le da-a mi-do po--ue a--í si--pre se enc--traba con mu--
os a--gos: los pá--ros, las ar--llas...

4. Sin la parte final
De repe--- vi- al lo--, quer- enor--, delan-- de ell-.
—¿A dón-- va-, niñ-? —le pregun-- el lo-- con s- vo- ronc-.
—A ca-- de mi Abuel---, le dij- Caperu----.
—No est- lej--, pens- el lo-- para sí, dán-- medi- vuelt-.

5. Sin la parte inicial
---erucita --so su --sta en la --erba y se --tretuvo ----giendo --ores: El --bo se ha -do ---nsó, no --ngo
-ada que -emer. La --uela se -ondrá -uy --ntenta --ando le --eve un --rmoso -amo de --ores -demás
de los ---teles.

6. Sin consonantes
-ie---a- -a--o, e- -o-o -e -ue a –a-a -e -a A-ue-i-a, --a-ó –ua-e-e--e a -a -ue--a y -a a-ia-a -e a--ió –e-
-a--o -ue e-a –a-e-u-i-a. U- -a-a-o- -u- -a-a-a –o- a--í –a-ía o--e--a-o –a --e-a-a –e- -o-o.

7. Sin vocales
-l l-b- d-v-r- - l- -b--l-t- y s- p-s- -l g-rr- r-s- d- l- d-sd-ch-d-, s- m-t-ó -n l- c-m- y c-rr- l-s -j-s. N- t-v-
q-- -sp-r-r m-ch-, p--s C-p-r-c-t- R-j- ll-g- -ns-g--d-, t-d- c-nt-nt-.

8. Texto completo
La niña se acercó a la cama y vio que su abuela estaba muy cambiada.
—Abuelita, abuelita ¡qué ojos más grandes tienes!
—Son para verte mejor, dijo el lobo, tratando de imitar la voz de la abuela.

Escribe una reflexión de 1 a 2 páginas sobre esta actividad y lo que esto implica para la enseñanza de
lectura.



Lección clave 2:

Preguntas para la comprensión lectora

Introducción Objetivo
Para facilitar el proceso de pensamiento y reflexión Identificar criterios a tomar en cuenta al formular
en el alumnado, los y las docentes emplean y dirigir preguntas al alumnado para evaluar sus
estrategias que favorecen ese proceso. Muchas niveles de comprensión lectora.
veces, la comprensión de un texto leído en clase,
es explorada mediante las discusiones en grupo,
dirigiendo preguntas al alumnado para identificar Presentación del caso
la comprensión del contenido de la lectura.
Lea el siguiente estudio de caso y piense en
cómo el personal docente usa preguntas para
El éxito de este ejercicio estará determinado por
relacionar el aprendizaje del alumnado. ¿Qué
el tipo de preguntas que se formulen, así como
tipo de preguntas hay? ¿Cómo desarrolla las
por la actitud docente ante las diferentes
diferentes destrezas de la comprensión con
respuestas. Es importante, entonces, conocer los
ellas? (Esta actividad se basa en la previa lectura
criterios a tomar en cuenta en el momento de dirigir
en voz alta del cuento “Pulgada a pulgada”). La
preguntas a su grupo de clase.
docente maneja una discusión fluida con sus
estudiantes, que han aprendido a pedir la palabra
Saber manejar el error ante respuestas insu-
indicando con su mano y ella sede el turno
ficientes, comunicarse con claridad, respeto y
mencionando el nombre, señalando o mirando a
amabilidad son competencias docentes que
los ojos.
facilitarán resultados positivos con su grupo.

Señorita Elisa: ¿Les gustó el cuento?
Estudiantes: ¡Sí!
Señorita Elisa: ¿Y porqué les gustó? En parejas platiquen sobre ello y cuando estén listas, levantan las
manos… Manuel, ¿por qué le gustó el cuento?
Manuel: Me gustaron los dibujos. Fue bonito ver todos los pájaros.
Señorita Elisa: ¿Alguien está de acuerdo? Juanita.
Juanita: A mi también me gustan los pájaros especialmente el rosado.
Señorita Elisa: (mostrando la página con el dibujo) Alguien se acuerda como se llama el pájaro rosado.
Unos estudiantes: flamenco.
Señorita Elisa: Excelente. Ahora, cuéntenme un poco de lo que pasó en el cuento. ¿Qué pasó primero?



Oscar: La oruga midió al pajarito.
Sofía: Pero antes de eso, el pájaro quería comerse a la oruga.
Señorita Elisa: ¿Alguien quiere ayudar? ¿Qué pasó primero en el cuento? (Les muestra las primeras
páginas lentamente).
Oscar: Ah… ¡sí! Sofía tiene razón. Primero la oruga casi fue comida.
Martín: Y luego la oruga siguió contando las pulgadas.
Teresa: No… no midió las pulgadas. Midió las aves.
Señorita Elisa: ¿Qué estaba midiendo la oruga? Las pulgadas o las aves.
Celia: Las aves.
Luís: Es que la oruga midió las aves en pulgadas. Pulgada es esto (él muestra el espacio con sus dedos).
Señorita Elisa: ¿Todos oyeron eso? Luís, ¿lo puedes decir de nuevo para que todos escuchen? (Él lo
hace.) Bueno. ¿Qué pasó después de medir todas las aves? (Ella muestra la página.)
Alma: Conoció al señor pájaro que era malo y la oruga se fue.
Antonio: Se llama Ruiseñor. Es un tipo de pájaro.
Señorita Elisa: Alma piensa que el Ruiseñor era malo. ¿Qué piensan ustedes? Están de acuerdo.
Antonio: Sí. Él es malo.
Señorita Elisa: ¿Por qué?
Luisa: Porque él quiere comerse a la oruga.
Hernán: Y él es feo.
Señorita Elisa: Él es feo. ¿Por qué?
Hernán: Su forma de ser. Sus ojos, creo.
Paula: El Ruiseñor iba a comerse a la oruga pero la oruga escapó.
Señorita Elisa: Pero el primer pájaro también quería comerse a la oruga. (Muestra la página). ¿También
era malo?
Paula: No porque él no se la comió. La oruga hablaba con él, pero del Ruiseñor tuvo que escapar.
Señorita Elisa: ¿Qué piensan? Están de acuerdo con Paula.
Miguelito: Yo sí estoy de acuerdo, porque la oruga sigue caminando hasta perder al ruiseñor.
Ricardo: Yo no estoy de acuerdo porque la oruga solo media el canto del pájaro, pero cantó tanto que
tuvo que caminar mucho y se perdió. El Ruiseñor no es malo sólo canta mucho.
Rosalía: El Ruiseñor canta muy fuerte y por eso la oruga se fue, pero no estaba escapando de él, sólo se fue.
Señorita Elisa: ¿Cómo se sentirían ustedes en la situación de la oruga y por qué?
Linda: Yo estaría brava con el pájaro que quería comerme. Yo pelearía.
Ernesto: Yo tendría miedo. Pienso que la oruga es muy inteligente por ser tan valiente. (La señorita Elisa
sigue dirigiendo la conversación hasta un final. Luego hace una actividad de consolidación.)
Señorita Elisa: Ahora vamos a hacer una actividad con este cuento. En grupos, van a medir los objetos
del aula, utilizarán la regla para contar cuántas pulgadas tienen.



Análisis del estudio de caso b. Nivel de comprensión literal
En este nivel, la persona lectora se da cuenta
de las ideas explícitas del texto. El o la docente
¿Qué tipos de preguntas usó la docente? busca verificar que se haya comprendido el
¿Fue funcional la discusión que desarrolló la mensaje tal como se expresa en el texto.
docente, por qué? Pueden formularse preguntas como: ¿Quiénes
son los personajes? ¿Qué situaciones se
¿Qué tipos de aprendizajes y conocimientos
narran? ¿En qué lugar ocurren los hechos?
estaba mostrando el alumnado?
¿Cuándo suceden?

Reflexionando como estudiantes c. Nivel de comprensión inferencial
¿Cómo les apoya la docente para llegar a Se trabaja sobre lo que se encuentra implícito
respuestas acertadas? en el texto para que el niño o la niña puedan
hacer sus propias deducciones. La cons-
trucción de sus conjeturas o hipótesis tienen
Fundamentación como base su propia experiencia. Las
preguntas orientadoras tienen que ser
Niveles de comprensión lectora elaboradas de acuerdo al contenido del texto:
Los programas de estudio de primer ciclo del ¿Por qué tal personaje reaccionó de la manera
Ministerio de Educación de El Salvador establecen como lo hizo? ¿Qué quiso dar a entender tal
el marco de trabajo de la comprensión lectora para personaje cuando expresó tal cosa? Las
primero, segundo y tercer grado. Dos aspectos deducciones serán convergentes, si las
claves para el desarrollo y evaluación de cada preguntas originan respuestas únicas. Serán
nivel son: el tipo de texto y las preguntas genera- divergentes, si originan respuestas variadas.
doras a trabajar.
d. Nivel de comprensión crítica
Los niveles a considerar son los siguientes: Se orienta para que se emitan juicios
valorativos acerca del texto a partir de la
a. Nivel de comprensión apreciativa
comprensión literal. En otras palabras, se
Expresa las impresiones personales sobre el
pretende que contrapongan lo expresado en
texto, lo cual permite saber el grado de impacto
el texto con sus propios criterios: esto expresa
de la lectura. El objetivo es la estimulación
si los hechos narrados se dan en la realidad
del sentido estético; es decir, se trata de
o son imaginarios; si les parece correcta la
motivar la sensibilidad de los niños y las niñas.
actuación de los personajes. Las preguntas
Para este nivel se sugieren preguntas como:
en este nivel podrían ser: ¿Cómo se sentirían
¿Qué les agradó y por qué? ¿Cuál es el perso-
ustedes en esta situación y por qué? ¿Qué
naje más interesante? ¿Qué característica
harían para cambiar esta situación y mejorarla?
de este personaje les gustó más?
¿Qué opinan de lo que pasó en la historia?



e. Nivel de comprensión creadora un orden específico a seguir, pero sugieren
Luego de discutir los aspectos explícitos, gradualidad en su aplicación y evaluación; sin
implícitos y/o valorativos de la historia, según embargo, es importante empezar con preguntas
el nivel de estudio, los y las estudiantes están de comprensión literal, pues a partir de este nivel
listos para dar sus aportaciones y hacer sus se facilita la comprensión efectiva en los otros
propias propuestas. Las posibilidades de niveles.
creación son infinitas y diversas; pueden ir
desde dibujos, dramatizaciones, reescritura La labor del personal docente en este proceso es
de partes o de toda la historia. Ejemplos de similar a la de un andamio en una construcción,
preguntas generadoras: ¿Cómo contarían con las preguntas favorece el desarrollo de la
ustedes está historia? ¿Qué otra historia comprensión lectora, pues no proporciona las ideas
podrían contar con estos personajes? elaboradas. En conclusión, la aplicación de los
ejercicios de lectura comprensiva depende de las
Los programas de estudio para primer ciclo definen características del grupo y sus necesidades
claramente que los niveles no son excluyentes específicas.
entre sí, sino más bien se integran. Tampoco implican

Lección clave 3:

Predicción de textos a través de la lectura en voz alta

Introducción Objetivo
En esta lección clave, se utilizará un texto narrativo: Mejorar el desempeño de las y los docentes en el
un cuento. Con él se practicará la predicción de aula a través de practicar la lectura en voz alta y
textos y la lectura en voz alta (Ver Módulo 3) para la predicción utilizando para ello diversos textos.
mejorar la comprensión lectora. La predicción pone
en práctica el conocimiento que el lector o lectora
tiene sobre el mundo, este conocimiento le permite Desarrollo de la lección
predecir el final de una historia, la lógica de una
Anticipación: Predicción por palabras
explicación, el propósito de una carta, etcétera.
La docente presenta a sus estudiantes las siguientes
Cuando lea la lección, piense en las siguientes palabras escritas en cartoncitos: maga, hechizos,
preguntas: ¿Qué son las predicciones en la lectura? amistad, ayuda y chiquito. Les explica que las
¿Cómo manejar las predicciones del alumnado en palabras son claves para comprender el cuento
el aula? ¿Qué resultados se obtienen al practicar que van a leer; una por una se leen en voz alta y
la lectura en voz alta? se colocan en la pizarra. Después de revisar y



aclarar sus significados, motiva al alumnado a de palabras). ¿De que tratará el cuento? ¿Por qué
hacer predicciones de lo que tratará el cuento. (Al piensan eso? Ella anota las predicciones de este
final de la lección coloca los cartoncillos en la pared momento en la primera columna de la siguiente tabla.

Predicciones Evidencia Confirmaciones y adecuación

Construcción de conocimientos: Lectura esquema y revisa el nivel de comprensión. Al final
en voz alta de la lectura, relee las predicciones escritas en las
La docente lee el texto en voz alta, con entonación dos columnas, y, para llenar la última columna del
y modulación adecuada a la situación que se va esquema, lee la predicción escrita y pregunta:
presentando. Usa la expresión gestual y corporal “¿Ocurrió esto realmente en el cuento?” El alum-
para apoyar la lectura, haciendo pausas en los nado responde a la predicción confirmándola o
momentos seleccionados previamente. En cada rechazándola y expresa lo que sucedió en el
pausa, hace preguntas de predicción, va llenando cuento, ella anota las respuestas en la última
progresivamente las primeras dos columnas del columna del esquema.

Lectura en voz alta

La maga Filomena ha perdido su magia
Paula Estela Cruz Bustamante,
Docente salvadoreña

Muy triste y pensativa estaba la maga Filomena, sentada en su acostumbrado escondite donde
hacía los hechizos. Desde hace días no daba pie con bola. Ninguno de sus trucos, ni grandotes
ni chiquitos, le salían para apantallar a sus admiradores.

1ª pausa: ¿Qué creen que va a pasar? ¿Por qué creen eso?
Filomena recuerda que hace una semana se comió unas bananas que poco antes habían sido
papayas. Pero tal era su antojo de bananas que a las papayas las convirtió en la fruta que ella
quería comer. ¿Serán las bananas o serán las papayas? ¿Qué será, será? se pregunta la maga
Filomena.

También recuerda que ese mismo día, se dio un chapuzón muy de mañanita y otro chapuzón en
la nochecita en agua clarita. ¿Qué será, será? se pregunta la maga Filomena. ¿Será el chapuzón
de la mañanita o será el chapuzón de la nochecita?
¿Qué fue lo que realmente pasó?



Lectura en voz alta (Continuación)

Continúa recordando, que el siguiente día muy de mañanita convirtió un mosquito en un caballito,
se montó sobre él y trotó un largo rato. ¿Qué será que ahora no le sale nada? se pregunta la maga
Filomena. ¿Será el mosquito o será el caballito?

En la tardecita del siguiente día, era martes 13, vio un gato muy blanco que convirtió en negro.
¿Qué será? pregunta la maga Filomena. ¿Será el gato blanco o será el gato negro? ¿Qué será
de mi magia que no la encuentro desde esta mañana?

El miércoles 14, la maga Filomena encontró en la plaza a la bruja Cicuta, cantaron regué, saltaron
la cuerda, comieron melones, durmieron la siesta. ¿Qué será? pregunta la maga Filomena. ¿Será
la cantada, será la saltada, será la comida o será la dormida? ¿Qué será, será? pregunta Filomena.

Además, después de la siesta cambiaron collares, cambiaron vestidos y se despidieron. ¿Serán
los collares, serán los vestidos? ¿Qué será? pregunta la maga Filomena. El jueves temprano cortó
margaritas, sembró veraneras. ¿Qué será? pregunta Filomena. ¿Serán las margaritas o las
veraneras?

El viernes temprano muy entusiasmada preparó peroles para sus embrujos, pensó en los colores
de las mariposas, en botes azules, en varios olores de las flores más bonitas, en botes dorados,
olores sabrosos de frutas maduras, el canto del grillo en una cajita verde y chiquitita, y el salto de
la rana. Intento hacer embrujos toda la mañana; intentó una y otra vez, otra vez y otra, y otra vez
y nada salió.

Ya está enojada, muy desesperada, está preocupada. ¿Qué puedo hacer? dice la maga Filomena.
¡Qué alguien me ayude! Su amigo el duende Pizarrín Pintado que no le gusta mucho la manera
de cambiar las cosas de Filomena, le trae un brebaje de miel y almendras. ¿Recuperará su magia
la maga Filomena? Se toma la pócima de un solo tirón, hace un embrujito chiquito, chiquito, pero
nada pasa.

¡Qué alguien me ayude! grita Filomena. Su prima la maga Venusina, que a veces no se entiende
con Filomena porque duerme de día y Filomena de noche, le da un amuleto para la buena suerte.
¿Recuperará su magia la maga Filomena? Se pone el amuleto, hace un embrujito chiquito, chiquito,
pero nada pasa.

¡Qué alguien me ayude! grita Filomena. El duende más viejo que vive muy lejos escucha su grito
en el árbol viejo que tiene por casa y viene de lejos. A este viejito cáscara amarga le gusta convertirse
en araña y comer muchas moscas, esto desagrada mucho a Filomena, pero a pesar de estas
diferencias son amigos y vean que pasa. Trae a Filomena una pata de conejo negro, él quiere
ayudar a Filomena a recuperar su magia. ¿Recuperará su magia la maga Filomena?



Lectura en voz alta (Continuación)

Le cuelga la pata y dice las palabras del embrujo: “Pata de conejo, araña zancuda, sol de la mañana
y del medio día, devuelvan su magia a mi gran amiga la maga Filomena”. Filomena hace un
embrujito chiquito, chiquito, pero nada pasa.

¡Qué alguien me ayude! grita Filomena. Filomena está triste, la mata la pena, no tendrá colores
esta primavera, ni flores olorosas, ni frutas maduras, ni canto de grillos, ni salto de ranas. Todas
sus amigas y todos sus amigos buscan a la bruja llamada Cicuta. La bruja cicuta se tranca de risa.
Es que su amiga Filomena ha olvidado que…!cambiaron collares¡ y hoy, ni la bruja Cicuta puede
hacer embrujos ni la maga Filomena puede usar su magia.

Todos los amigos de la maga Filomena llevan a Cicuta a la vieja casa de Filomena. Una rata gorda
grita ¡Que bullicio, que tanto chillido! arreglen sus líos y dejen dormir.

Hacen una fiesta con baile y trompetas, cambian los collares, comen empanadas con chocolatito
en noche estrellada y con brisa fresca. ¿Recuperará su magia la maga Filomena?

La docente invita a escribir el final del cuento. Se eligen dos o tres niñas y niños para que lean el
final del cuento que han elaborado, después se lee el final del cuento.

Hace un embrujito chiquito, chiquito, pero nada pasa. ¡Qué alguien me ayude! grita Filomena.
Luego Cicuta recuerda que el cambio tiene que ser a las doce de la noche. Llegadas las doce…
¿Recuperará su magia la maga Filomena?

Hace un embrujito chiquito, chiquito y… ¡funciona, funciona! bailaron, comieron, todos los amigos
y amigas de la maga Filomena, incluida la rata gorda que anda siempre muy mal humorada. Hicieron
apuestas de ésas en las que nadie pierde y todos ganan porque todos se divierten, aún la prima
Venusina que hoy ha coincidido porque Filomena aún no ha dormido.

Recuperó su magia la maga Filomena. Lo mejor de todo dice Filomena es que mis amigos y amigas
me quieren sin magia y con ella, y que la mejor magia de todas es la amistad. ¡Viva la amistad!
grita Filomena.

En esta lección, se trabaja el eje transversal de atención a la diversidad, reflexionando
sobre cada uno de los personajes que son diferentes y tienen características particulares
pero se unen para apoyar a Filomena.



Consolidación: Mapa de personajes características del personaje. Otra vez, trabajan
La docente explica que van a elaborar mapas y comparten en plenaria.
semánticos de los personajes del cuento. Pregunta:
¿Cuáles son los personajes del cuento? dibuja Después, ella hace dos rectángulos y los une a
dos círculos en el pizarrón y explica que en parejas los triángulos mediante otras líneas, les indica
hagan lo mismo en sus cuadernos. Ahora, se que hagan lo mismo en sus cuadernos y escriban
deberá colocar el nombre de un personaje en cada en ellos las evidencias de las características selec-
círculo. Da suficiente tiempo para que, distri- cionadas según el texto del cuento. Les orienta
buidos en parejas, discutan y escriban. Luego, con las siguientes preguntas: ¿Qué característica
les invita a compartir con la clase los personajes tiene cada personaje? ¿Cómo se muestra esa
seleccionados. característica en el cuento? Trabajan y comparten
en plenaria.

La docente dibuja dos líneas que salen de cada
Al finalizar el proceso, la docente coloca el esquema
círculo a unirse a dos triángulos, indica al alumnado
de predicciones en el aula. Puede pedir a algunas
que dibujen lo mismo en sus cuadernos y que
parejas reescribir su trabajo con pulcritud en una
cada pareja escribirá, en los triángulos, dos
hoja separada para colocarla en la pared.

Análisis de la lección ¿Cómo se dio el seguimiento y apoyo a los
aprendizajes?
¿Qué aprendieron como docentes?
¿Qué objetivo tuvo cada momento de la
¿Cómo ven la experiencia desde el papel de
lección?
estudiantes?
¿Cuál fue el uso que se le dio al texto ¿Qué fue lo que más llamó la atención?
ambiental?
¿Cómo se apoyó la distribución de la lección
¿Cuál fue el eje transversal desarrollado? y el trabajo?



La técnica y sus pasos Variaciones de la técnica
Preparación: Leer el cuento previamente para ¿Qué otras ideas se tienen para desarrollar esta
seleccionar momentos de pausas y preguntas actividad en el aula?
generadores para predicciones.
La siguiente tabla presenta una variedad de
Anticipación: Predicción por palabras. actividades que se pueden realizar en diferentes
Selecciona tres a cinco palabras para motivar momentos del desarrollo de la lección. Cada
predicciones acerca del contendido del cuento. docente puede seleccionar como en un “menú”
aquellas técnicas que considere que serán más
Construcción de conocimiento: Leer en voz
efectivas con sus estudiantes. Estas técnicas
alta. (Ver Módulo 3).
pueden mezclarse entre ellas, respetando los tres
Consolidación: Mapa de personajes. Dirigir momentos: anticipación, construcción del conoci-
la elaboración de un mapa semántico en el miento y consolidación. No olvidar que el paso
que se compruebe la comprensión del cuento previo de la preparación de la lección es
leído. imprescindible para el éxito de ésta.

Actividades para organizar lecciones

De construcción
De anticipación De consolidación
del conocimiento

Motivar Dirigir la lectura con Narrar oralmente
preguntas de inferencia Narrar por escrito
Activar saberes previos
y de reflexión
Introducir nuevos conocimientos necesarios Preguntar
Leer en voz alta
Introducir nuevo vocabulario Escribir
Leer individualmente y en
Hacer preguntas silencio Dramatizar
Predecir a través del título y dibujos Leer en parejas Dibujar
Relacionar el texto con la vivencia de los y las Leer oralmente (muy Aplicar
estudiantes poco)
Leer una parte del texto al estudiantado en voz
alta

La estrategia seleccionada debe ser en función Lo ideal es que el desarrollo de los tres momentos
de cada grupo, pues cada uno tiene características se dé en la misma clase, pero el grupo quizá pueda
diferentes. Es importante programar el tiempo requerir mayor tiempo; el o la docente puede
que dedicará a cada momento ya que la estrategia continuar al día siguiente haciendo la corres-
se elige con la finalidad de lograr activar el momento pondiente contextualización. Es decir, debe resumir
de anticipación, de construcción del conocimiento las ideas de la clase anterior para garantizar que
o de consolidación de lo aprendido. El o la docente todos y todas estén en el mismo momento de
debe medir la duración de la actividad para no desarrollo del conocimiento.
perder el logro del objetivo.



Fundamentación
Sabías que...
Anticipación en la lectura
La anticipación es una estrategia fundamental en
Los cuentos, según Ana María Kaufman y María
numerosas actividades humanas. Cuando el o la
Elena Rodríguez en su libro “La Escuela y los
docente anticipa o prevé las posibles dificultades
textos”, por su función son literarios y por su
del estudiantado para cubrir determinado contenido,
trama son narrativos. Los textos literarios tienen
diseña estrategias y actividades que pueden evitar
una intencionalidad estética, su autor emplea
tales dificultades; cuando un lector o lectora
todos los recursos que ofrece la lengua con la
pronostica el tipo de contenido y el nivel de dificultad
mayor libertad y originalidad para crear belleza;
de un texto, evoca los esquemas que le permitirán
recurre a todas las potencialidades del sistema
interpretar y extraer las ideas fundamentales.
lingüístico para producir un mensaje artístico,
una obra de arte.
El proceso de anticipación requiere entrenamiento
Son narrativos porque presentan hechos o al igual que otras estrategias de lectura. Se
acciones en una secuencia temporal y causal; presentan algunas recomendaciones para el
el interés está en la acción y a través de ella desarrollo de esta estrategia:
adquieren importancia los personajes que la
Usar títulos que representen la idea principal
realizan y el marco en el cual se llevan a cabo.
del texto y pedir a las y los lectores que infieran
La ordenación temporal de los hechos y la
o deduzcan las ideas probables que el autor
relación causa–consecuencia hacen que la
o autora podría desarrollar en función de los
conjugación de los verbos adquiera un rol
diversos títulos.
fundamental en la organización de los textos
narrativos. También es importante la distinción Presentar un texto sin título y posteriormente
entre el autor y el narrador, es decir, la voz que solicitar que se proponga uno que refleje las
relata dentro del texto; el punto de vista narrativo ideas expuestas en el texto.
(narración en primera o tercera persona) y la
Entrenar a las y los lectores en el recono-
predicación (la trama del cuento).
cimiento e identificación de estructuras
diversas del texto.
El cuento es un relato en prosa de hechos ficticios,
Dar la información y ayudar en los procesos
consta de tres momentos perfectamente
de búsqueda de información dentro del texto.
diferenciados: comienza presentando un estado
inicial de equilibrio, sigue con la intervención de Formular preguntas previas a la lectura que
una fuerza, con la aparición de un conflicto que estimulen la activación de asociaciones de
da lugar a una serie de episodios, y se cierra esquemas.
con la resolución de ese conflicto que permite el
Formular hipótesis y confirmarlas o rechazarlas
estado final, la recuperación del equilibrio perdido.
a medida que se va leyendo.



Construcción del conocimiento Consolidación del conocimiento
Una vez iniciada la clase, la enseñanza se orienta Cuando el estudiantado ha comprendido las ideas
a que las y los alumnos recolecten información, centrales de la lección, está listo para la tercera
realicen descubrimientos, otorguen un sentido al fase en donde se espera que se reflexione sobre
material, busquen respuestas a las preguntas lo aprendido, el significado que tiene, en qué
formuladas con anterioridad, elaboren nuevas medida se ha cambiado la forma de pensar y cómo
preguntas y las respondan. se pueden utilizar los nuevos conocimientos.

El cuadro ACC

Anticipación, construcción de conocimiento y consolidación

Hay muchas estrategias que el personal docente puede usar para promover la comprensión lectora.
Estas estrategias están en un cuadro de enseñanza-aprendizaje llamado ACC:

Fase de anticipación: Esta fase viene antes de leer. Incluye estrategias que:
Demandan conocimiento previo.
Desarrollan vocabulario nuevo.
Establecen el propósito de la lección.
Centran atención y motivan.
Proveen un contexto.
Evalúan informalmente.

Fase de construcción del conocimiento: Esta fase viene durante la lectura. Incluye estrategias que:
Traen significado a niños y niñas, combinando y reorganizando conocimiento nuevo con
conocimiento previo.
Revisan expectativas o suscitan otras nuevas.
Identifican ideas principales.
Hacen inferencias.
Cuestionan el texto.

Fase de consolidación: Esta fase viene después de la lectura. Incluye estrategias que:
Resumen ideas principales.
Expresan lo que se ha aprendido de forma oral o escrita.
Comparten e interpretan nuevas ideas.
Usan y aplican nueva información.
Las lecciones en este módulo están presentadas en un marco ACC. En unas traducciones, se escribe
ABC, por sus siglas en ingles: Anticipation, Building knowledge and Consolidation.



Lección clave 4:

Hacer inferencias en la lectura dirigida

Introducción alguien sabe que es una inferencia, después de
escuchar las opiniones del grupo, explica: “hacer
Hacer inferencias es una habilidad avanzada que
una inferencia es leer entre líneas. Es decir, cuando
demuestra pensamiento crítico y analítico. Sin
se sabe y se entiende qué está pasando a partir
embargo, todas las personas, a pesar de su nivel
de detalles, sin conocer todos los elementos
lector, son capaces de inferir y deducir, de hecho,
exactos para explicarlo. Por ejemplo, si se dice
lo hacen todos los días: cuando se ven nubes
que la niña frunció el ceño y cayeron lágrimas de
grises en el cielo, se infiere que va a llover; cuando
sus ojos, que cruzó sus brazos y bajó la cabeza,
se ve una niña descalza por la calle, se infiere que
¿cómo creen que se siente la niña? ¡Triste!
es muy pobre. La responsabilidad del personal
efectivamente, ella está triste. No tuve que decir
docente es fortalecer la misma habilidad cotidiana
la palabra “triste” porque ustedes, solo con los
de inferir, en las competencias de la lectoescritura
detalles que les di pudieron inferir que ella está
del alumnado. Diariamente, se usan los saberes
triste. ¿Quién puede explicar con sus propias
previos y conocimientos del mundo para interpretar
palabras qué es una inferencia?”
nueva información, lo cual permite construir y
consolidar nuevos conocimientos. Antes de leer
Ahora, la docente realiza una actuación de algún
la siguiente lección, hacer un ejercicio de lectura
fragmento de texto y el estudiantado tiene que
en donde identifique cómo se hace inferencias en
inferir lo que está sucediendo y explicar por qué
el proceso de lectura.
lo afirman. La docente actúa como una persona
muy emocionada, después les pregunta qué
piensan que le pasa y pide que justifiquen sus
Objetivo
respuestas. Puede repetir dos veces la actividad
Fortalecer la comprensión lectora en los y las para asegurarse de que se ha comprendido el
estudiantes a través de motivar la elaboración de concepto. Luego, indica que van a hacer inferencias
inferencias, utilizando la lectura dirigida de textos mientras leen.
narrativos.
Construcción de conocimiento: La actividad
de lectura dirigida (comentada)
Desarrollo de la lección La docente explica a la clase que van a leer una
Anticipación: Actuar el concepto fábula. El alumnado tiene una copia del texto de
la fábula “El palomo y la urraca”, ella lee en voz
La docente explica que van a jugar a las inferencias
alta el primer párrafo.
y escribe la palabra en la pizarra. Pregunta si



Piensa en voz alta para llenar el siguiente esquema: El texto dice: “Jamás debemos decir: ‘lo sé, lo sé’
cuando alguien nos cuenta algo, porque esto es
¿Qué dice el texto? ¿Qué puedo inferir? lo que el palomo silvestre dijo a la urraca”. Con
esta información se puede inferir que se conocerá
por qué el palomo silvestre dijo eso a la urraca.

Luego, la docente les indica que lean el siguiente
párrafo individualmente y les pide inferencias según
el texto. Ella provoca una discusión y anota las
inferencias y evidencias en el esquema. Con la
misma dinámica se lee todo el texto. Al final,
discuten que enseñanza deja esta fábula.

“El palomo y la urraca”

Jamás debemos decir: “lo sé, lo sé”, cuando alguien nos cuenta algo, porque esto es lo que el palomo
silvestre dijo a la urraca y miren qué paso.

El palomo silvestre es un pájaro tonto y descuidado, tiene un nido que es un montón de ramas entrelazadas
de cualquier modo en la hendidura de un tronco, donde se estremece de frío en invierno y se le puede
oír cantar con tono lastimero la siguiente cantinela:

—Cuando la tierra en flor esté, una linda glorieta construiré que sirva de albergue para dos.

Pero, cuando brotan las hojas nuevas y los campos se engalanan de flores, nuestro palomo se olvida
de cuanto frío pasó en invierno y canta alegremente:
—Ahora toda la tierra está en flor ¿Quién querrá gastar una hora de labor en una glorieta construir?

Una mañana, sin embargo, la urraca se compadeció de él y empezó a enseñarle cómo se hacía un nido
bonito, caliente y cómodo, pero todo el tiempo el tonto pichón, que no sabía una jota del arte de anidar,
estuvo diciendo: — ¡Lo sé!, — ¡lo sé!, — ¡lo sé!

Esto molestó a la urraca, que se enfadó y dijo:
—Pues bien, si ya lo sabes, háztelo tú mismo y se fue sin terminar la enseñanza. Por eso el palomo
silvestre coloca únicamente unos pocos trozos de rama cuando hace su nido.

Adaptado de un texto de Norma Gamboa Castro.



Consolidación: RAFT pueden ser: la importancia de escuchar, la humildad
RAFT es una actividad de escritura y significa: para aprender, la diligencia para prevenir, como
Rol, Audiencia, Formato y Tema. Para realizar un fortalecer confianza en una relación, etcétera.
RAFT primero, cada estudiante, va a escoger una
perspectiva desde la cual escribirá.
Rol Audiencia Formato Tema

Al aplicar esta actividad la profesora inicia con una Urraca Palomo Canción Por qué es
pregunta, por ejemplo: “¿Desde qué perspectiva Vecino Comunidad Poema importante
se puede escribir?” y va anotando las respuestas aprender de
Otros pájaros Urraca Carta los demás.
en la pizarra. Esta perspectiva es el rol que
adoptarán los y las estudiantes para escribir. El
rol puede ser un personaje del cuento (la urraca,
el palomo), un personaje que la docente o las y En parejas, seleccionan el rol, la audiencia y el
los estudiantes sugieren agregar (como podría ser formato y redactan un texto. Al finalizar, las parejas
el vecino que vive abajo del árbol donde está el intercambian los textos escritos y cada una deberá
nido, o una opinión relativa al texto, como lo escribir un texto de reacción, asumiendo el rol y
haragán que es el palomo). La docente usa su la audiencia del texto que se le ha entregado, solo
creatividad para inventar distintos roles relacionados tiene libertad de escoger el formato que puede ser
a los intereses y al contexto del alumnado. el mismo u otro. Al finalizar, comparten en plenario
o en parejas sus escritos. La docente coloca los
Luego, explica el segundo elemento de la actividad, productos de la actividad en el aula para que se
utilizando siempre el pizarrón: La audiencia es puedan ver.
para quién va a escribir. Se escribirá para la urraca,
para el palomo, para el árbol, para la comunidad
en general, para la clase misma, para un personaje Análisis de la lección
del otro cuento, entre otras posibilidades. ¿Qué aprendieron como docentes?
¿Cómo logra que el alumnado identifique sus
El formato es el tipo de texto que se escoge y que
presaberes para construir nuevos
se relaciona con la audiencia y el rol. Entre los
conocimientos?
formatos que pueden usar están: la carta, la noticia,
la canción, el poema, el graffiti, el afiche, la ¿Por qué la docente actúa y piensa en voz
adivinanza, entre otros. La escritura deberá seguir alta al principio de la lectura?
las características del formato seleccionado. ¿Qué otra posibilidades hay para la técnica
RAFT?
Al final, la docente puede decidir el tema acerca
del cual escribirán, por ejemplo: “por qué es ¿Por qué es necesario escribir sobre lo leído?
importante aprender de los demás” o “tener ¿Cómo cambia una lectura compartida desde
paciencia” pero también puede ser que los y las el nivel emergente inicial hacia niveles más
estudiantes lo seleccionen. El tema es el sujeto avanzados?
de la escritura. Según este texto, unos temas



¿Cómo ven la experiencia desde el papel Ejemplo de un escrito aplicando el RAFT a la
de estudiantes? lectura de “El palomo y la urraca”.
¿Cómo se demuestra la comprensión del texto?

¿En qué les ayuda la lectura dirigida?

La técnica y sus pasos
Actuar el concepto: La o el docente realiza
una actuación para que surjan los presaberes
en el estudiantado y puedan utilizar, si ese es
el caso, los términos adecuados.

Actividad de lectura dirigida (comentada).

RAFT: los y las estudiantes seleccionan un
rol, audiencia, formato y tema, según el texto
leído, y redactan uno propio para expresar su
Dibujo elaborado por una estudiante de tercer grado.
comprensión.

Sistematización de experiencias
Variaciones de la técnica “Compartamos en el Círculo de
Innovación”
¿Cuáles otras actividades pueden servir para
los tres momentos de esta lección? Las prácticas de aula pueden enriquecerse a
partir de que cada docente vaya tomando nota
En vez de hacer inferencias, enfocar en otras de lo que vive y sus reflexiones sobre esta práctica
diaria. Pero este ciclo se enriquece al compartir
estrategias lectoras. su experiencia con otros “amigos/as críticos/as”

Obtener los presaberes con otras actividades: ¿Cómo sistematiza sus experiencias?
lluvia de ideas, escritura libre, organizador Indagar en qué niveles de lectura está su
alumnado en los distintos momentos del año
gráfico, entre otras. escolar. Comparar su evolución.
Leer individualmente o en parejas. Reenfocar sus clases a partir de los resultados
de la aplicación de rúbricas de lectura.
Consolidar el aprendizaje con un debate o
¿Cómo recoger evidencia de la comprensión
una actividad creativa utilizando las artes lectora?
plásticas o dramáticas. “Cuadernito de mis lecturas”: elaborado por
el niño o la niña puede contener sus impresiones
Permitir la escritura libre para consolidar el sobre lo que lee y comparte con otros lectores.
aprendizaje, verificando que la redacción Puede grabar en audio casetes o vídeo, cómo
leen y discuten los significados de lo que leen.
recoja las ideas trabajadas.

Componente 8



Sabías que...

Podemos apoyarnos en estrategias para descifrar palabras.

Leer implica mucho más que descifrar palabras fonéticamente o por sílabas: la comprensión lectora requiere
de una lectura contextualizada. Por ello, el o la estudiante debe contar con estrategias para leer y comprender
nuevas palabras. No es conveniente presentar todas las estrategias al mismo tiempo, sino una por una. Mientras
puede ir construyendo un cartel en el aula, que va aumentando su contenido, a medida que se va desarrollando
cada estrategia; a la par los y las estudiantes irán elaborando un separador de página que les ayudará a recordar
las estrategias lectoras. Resumiendo: el o la docente presenta una estrategia y la modela para la clase. Luego,
agrega la estrategia en un “cartel vivo” para colocar en el aula. El alumnado practicará dicha estrategia
por unos días, marcándola en su propio separador y, poco a poco, dominará el uso de ésta. Las y los lectores
suelen olvidar hacer uso de estas estrategias. Por eso es importante que el o la docente enseñe y modele cómo
utilizar las siguientes estrategias.

?
ESCUELA

Fundamentación Práctica guiada de la unidad 1
La comprensión inferencial se caracteriza porque Discusión
el lector o lectora va más allá del sentido directo ¿Para qué y cómo se puede utilizar la información
del pasaje, reconociendo los posibles sentidos relacionada a las etapas de evolución de la lectura?,
implícitos. Exige una actividad mental más amplia ¿cómo influye la decodificación en el proceso de
que la comprensión literal; implica las operaciones la comprensión lectora?, ¿cómo utilizaría los
inferenciales de hacer deducciones y construc- presaberes de sus estudiantes para un ejercicio
ciones de todos los matices significativos que el de lectura comprensiva?, ¿cómo se construye el
autor o autora ha querido comunicar en el texto escrito. nuevo conocimiento en su aula?, ¿cómo se
Incluye reconocer las intenciones y propósitos, desarrolla la comprensión lectora con el uso del
interpretar sus pensamientos, juicios y aseveraciones, libro de texto y cuaderno de ejercicio?, ¿cómo
estados de ánimo y actitudes; incluye, igualmente, aplicaría la evaluación continua?, ¿cómo
inferir situaciones y relaciones contextuales, y abordaría los ejes transversales?, ¿qué haría con
estados de ánimo de los personajes no manifes- los errores que cometan sus estudiantes? Detalle
tados de manera explícita por el autor del texto. sus respuestas.



Planificación para el aula ¿Cuáles son las preguntas para el próximo
Después de la discusión, es momento de proponer. taller? Siempre se debe buscar la correlación
Las aportaciones de sus colegas pueden servir de entre los contenidos de un texto, porque si la
punto de partida; sugerimos establezcan un objetivo devolución técnica hace segmentarlos, la
del plan de estudios de su grado y hagan una práctica, por el contrario, es la puesta en
propuesta didáctica para abordar las etapas no conjunto de todos los temas.
convencionales de la lectura, trabajando simultá-
neamente los niveles de comprensión lectora. Esta Tareas y sugerencias para la autoformación
actividad se puede hacer en conjunto con docentes La lectura de los textos de Ferreiro, Teberobsky y
del mismo grado y/o de la misma escuela y utilizar Kaufman permite tener un panorama más amplio
su formato de carta didáctica. Al finalizar, las sobre las propuestas y puede generar ideas sobre
propuestas se compartirán con el pleno. cómo hacer variaciones en las lecciones. La
búsqueda de textos argumentativos e instructivos
Práctica en el aula puede enriquecer la formación referente a los
niveles de comprensión lectora. Lo importante es
¿Qué se debe hacer en el aula? La organiza-
definir los momentos para la realización de las
ción del aula es importante; ésta debe permitir
preguntas y las mismas para cada nivel.
la mejor interacción entre estudiantes, y entre
docente y alumnado. La selección de textos e
ilustraciones debe corresponder a la realidad
del alumnado. Siempre hay que tener presente Ideas claves
los niveles estudiados durante el desarrollo de
Antes de iniciar el proceso de formación, los niños
las clases.
y las niñas tienen premoniciones sobre la lectura.
Ferreiro y Teberobsky las identifican como etapas
¿Qué se debe poner en el portafolio docente?
no convencionales de lectura, que son: logográfica,
Las planificaciones elaboradas a partir de estas
hipótesis del nombre, reconocimiento de texto y
lecciones, éstas son valiosas aportaciones para
diferencias entre escrituras.
su práctica docente; así también, las reflexiones
realizadas en los casos presentados porque
Decodificar y leer no es lo mismo. Decodificar se
son puntos de referencia.
basa en descifrar las grafías y leer en su
comprensión. Sin embargo, la comprensión exige
¿Qué se debe discutir en los círculos de
como requisito la decodificación. En este marco,
innovación? La ejecución de las propuestas,
la comprensión lectora desarrolla la construcción
ésta es indispensable pues solo con la práctica
de significados en varios niveles, como son: el
se pueden identificar los logros y los obstáculos.
apreciativo, el literal, el inferencial, el crítico y el
Compartir estas experiencias pueden ser puntos
creativo. Todos ellos son complementarios y el
para los círculos de reflexión; al igual que los
uso de preguntas claves facilita, al alumnado, la
cambios que las propuestas introducidas han
construcción de sus significados.
originado en el desarrollo del estudiantado.



Unidad 2

Textos informativos

Introducción a la unidad informativos para: adquirir nueva información,
nuevos conceptos, satisfacer una curiosidad,
La mayoría de textos leídos fuera del aula son
conocer sobre acontecimientos que se dan en el
informativos: afiches en la calle o en el consultorio
planeta, aumentar el vocabulario o descubrir nuevos
del médico, recetas de cocina, reportes e
pasatiempos e intereses.
instrucciones en el trabajo, el periódico, revistas
o biografías de interés. Sin embargo, en el aula
Mientras se leen las siguientes lecciones, piense
se suele leer más textos literarios. Aunque muchas
en su práctica como lector o lectora. ¿Cuál es la
de las estrategias para leer textos informativos y
diferencia entre leer un texto informativo y uno
literarios son iguales, los primeros tienen caracte-
literario? ¿Qué tipos de textos informativos lee?
rísticas y propósitos distintos que requieren
¿Cómo puede mejorar la comprensión lectora de
estrategias lectoras diferentes. Se leen textos
textos informativos del estudiantado?

Esquema de la unidad

Unidad 2
Textos informativos

Lección 1 Lección 2 Lección 3 Lección 4
La lectura individual Seguir instrucciones Sacar ideas Identificación de
para identificar mediante lectura centrales mediante hechos y opiniones
la intención del dirigida lectura guiada con lectura dirigida
autor o autora



Lección clave 1:

La lectura individual para identificar la intención del autor
o autora

Introducción El afiche es un medio de comunicación
que se encuentra a diario en el medio
En esta lección se mostrará de forma práctica
social como: invitación a participar en
como usar un evento real y cotidiano para motivar
campañas de limpieza u otro tipo de
la enseñanza. Un día, en el aula de la docente
eventos, motivación para el consumo de
Paula, llegó un alumno llorando porque su perro
productos varios, informar sobre
se había perdido. Ella aprovechó esta situación
acontecimientos, avisos, entre otros
para iniciar una serie de actividades de
elementos.
comprensión oral y lectora, y expresión oral y
escrita.

Anticipación: Lluvia de ideas
Objetivo Ayer, la docente Paula trabajó con su clase la
información que debe tener un afiche y su utilidad
Fortalecer la práctica docente para que el personal
comunicativa, utilizando la técnica llamada lluvia
docente pueda mostrar al estudiantado el uso y
de ideas.
elaboración de mensajes con formato de afiches.

Este día, ella ha preparado una actividad para
trabajar el momento de la construcción de
Desarrollo de la lección conocimiento a través de la elaboración de un
Antes de leer esta lección, contesta las siguientes afiche, con el tema de los cuidados para la salud.
preguntas: ¿Cómo se puede aprovechar Sin embargo, uno de sus estudiantes ha llegado
oportunamente, en el aula, sucesos cotidianos llorando porque su perro se ha extraviado; la
que viven los y las estudiantes? ¿Ha desarrollado docente piensa que puede ayudar a su alumno y
la lectura en grupos en su aula? ¿Qué dificultades pide a la clase elaborar un afiche que contribuya
o resultados ha obtenido? ¿Ha practicado la a encontrar al perro perdido de su compañero.
comprensión lectora utilizando el afiche? ¿Qué Ella desarrolla la lección como la había planificado,
resultados ha obtenido? ¿Qué sabe sobre la pero cambia el tema del afiche para fortalecer una
responsabilidad ciudadana? competencia ciudadana: Ayudar a un compañero
o compañera en un momento de necesidad.



Construcción de conocimientos: Organiza la clase en grupos de trabajo, les entrega
Lectura individual en grupos un afiche y los invita a observarlo. Escribe en la
Previo al desarrollo de la lección, la docente pizarra las indicaciones y preguntas para el trabajo
ha recolectado varios afiches: grupal. ¿Qué cosas del afiche les han llamado la
atención y por qué? ¿Los dibujos nos comunican
algo? ¿Cuál es la intención del autor o autora del
afiche? ¿A quién va dirigido el mensaje?

En los grupos cada estudiante lee individualmente
y en silencio, siguiendo las indicaciones y
preguntas. Para el afiche, es ideal que se vea y
lea primero individualmente y luego compartir
observaciones, aclarar dudas y hacer y responder
las preguntas en grupo. La docente supervisa la
actividad pero no da orientaciones ni indicaciones.
Al finalizar, los grupos de trabajo comparten sus
resultados en plenaria; cada grupo expone el
afiche que le tocó observar y las respuestas a las
preguntas.

Consolidación: Elaboración de afiche
Aquí se reflexiona sobre las características del
afiche y se revisa la lluvia de ideas que se elaboró
en el momento de la anticipación, para agregar
nuevas ideas o quitar aquellas que no corres-
ponden. Luego la docente Paula dice: “Vamos a
hacer un afiche para ayudar a nuestro compañero
a encontrar su perro”. ¿Cuáles de estas
características deben estar presentes en el afiche
para que llame la atención? Utilizando de nuevo
la técnica de lluvia de ideas, se destacan las
características para este tipo de afiche y se orienta
el diálogo sobre la intención del mensaje y de las
características de los destinatarios.

Luego los grupos conversan acerca de las
características que debe llevar su afiche y los
recursos que van a emplear para elaborarlo, la
docente se mueve entre los grupos y orienta el
trabajo, se asegura que no comiencen a elaborar



hasta que hayan clarificado sus intenciones. Antes Al finalizar la elaboración de los afiches, la docente
de finalizar el trabajo grupal, la docente insiste en organiza una salida con sus estudiantes: recorren
que reflexionen sobre las reglas del uso del algunas calles y lugares de la comunidad y colocan
lenguaje escrito, de manera que el mensaje sea los afiches en lugares visibles para que el perro
claro, coherente, presentable, motivador y que pueda ser recuperado pronto.
cumpla con las características de un afiche.

El afiche es un tipo de texto que combina las palabras con dibujos o fotografías; es muy
llamativo y el mensaje que trasmite es claro y concreto.

Características del afiche:
Es grande, para que se vea fácilmente a distancia.
Hace uso de imágenes, fotografías o dibujos, para atraer la mirada.
El texto es corto e impactante, solo lo necesario, con letras grandes para ser leído
con rapidez.
La información que contiene responde a:
¿Qué va a pasar, qué vende, qué desea informar?
¿Dónde?: Lugar del acontecimiento.
¿Cuándo?: Día, hora, o tiempo de duración.
Frase atractiva, eslogan o frase motivacional, sobre el acontecimiento, evento o
producto.
Ilustración atractiva que refuerza el texto escrito, impacta y estimula.
Colores: generalmente se usan colores llamativos, o sólo en blanco y negro. Esto
está en correspondencia con el cómo se desea comunicar y el presupuesto disponible.

Análisis de la lección ¿Cuál es la diferencia entre aprovechar una
situación comunicativa real e improvisar una
lección?
¿Qué técnicas se utilizaron en esta lección?
¿Cómo se pueden desarrollar las compe-
¿Cuánto tiempo se necesita para desarrollar tencias ciudadanas a partir de una lección de
estas técnicas? clase?
¿Cuál es la ventaja de aprovechar una ¿Cómo puede utilizar el afiche y su análisis
situación cotidiana para orientar el desarrollo para el desarrollo de contenidos de ciencias?
de un objetivo de clase?



Reflexionando como estudiantes Variaciones de la técnica
¿En qué situaciones de su vida cotidiana ¿Qué otras ideas se tienen para desarrollar esta
podría utilizar un afiche para comunicar algo? actividad?
¿Qué afiches le gustan más y porqué? ¿Qué
Hacer la lluvia de ideas escrita, de forma
mensajes transmiten?
individual, en parejas o pequeños grupos, en
vez de hacerla oralmente.

La técnica y sus pasos Hacer una lectura compartida. (Ver Módulo 3)

1. Lluvia de ideas Extender el proceso de elaboración. Desa-
Se realiza para indagar los saberes de los y rrollar un taller de escritura sobre el tema
las participantes sobre el tipo de texto, en este afiches. (Ver Módulo 5).
caso sobre el afiche, se motiva haciendo Realizar la producción de afiches con
preguntas. diferentes intenciones comunicativas: trans-
misión de valores, actitudes positivas, hábitos
2. Lectura en grupos de limpieza, ventas, invitaciones, peligros,
Se da la construcción de conocimiento a través prevenciones, etcétera.
de la discusión grupal. A partir de la reflexión
sobre los afiches, se precisa que se hacen
inferencias, de igual manera, de imágenes Sabías que...
que de textos.

Los afiches, según Ana María Kauffman y
3. Elaboración del texto
María Elena Rodríguez en su libro “La Escuela
Reflexionar sobre las características,
y los textos”, por su trama son descriptivos y
intenciones y público destinatario antes de
por su función apelativos. Descriptivos porque
redactar un texto. Se consolida el conocimiento
presentan preferentemente las especifica-
por la práctica que cada estudiante hace al
ciones de los objetos, personas o procesos
planificar y elaborar un afiche de acuerdo a
a través de una selección de rasgos distintivos.
una situación comunicativa real. De esta
manera cada quien debe pensar en: qué desea
Apelativos porque intentan modificar los
comunicar, para qué va a comunicar y a quién
comportamientos. Pueden incluir desde las
desea comunicarlo. Para ello busca el mensaje
ordenes más contundentes hasta las formulas
global propio a la situación comunicativa
de cortesía y los recursos de seducción más
planteada, las palabras pertinentes, las
sutiles, para llevar al receptor a actuar de una
imágenes y los colores.
determinada manera, a admitir como verda-
deras sus premisas, a aceptar lo que se
4. Colocar el afiche en un sitio público o en
propone.
los lugares donde circula la audiencia a la que
se dirige el mensaje.



Fundamentación
La lectura individual
Varios estudios han mostrado que la lectura
individual tiene grandes resultados para el éxito
escolar. La cantidad de tiempo que un o una
estudiante emplea en leer individualmente tiene
una relación directa con sus logros lectores y es
el mejor indicador de éxito futuro para estudiantes
desde segundo hasta quinto grado. La lectura
individual permite:

Ampliar la práctica de la lectura.

Permitir a los niños y las niñas que practiquen
las estrategias de lectura que han aprendido
y el manejo de textos.

Desarrollar fluidez cuando se usan textos
familiares.

Desarrollar un amplio vocabulario.

Construir conocimientos previos.
Cualquier clase de texto puede ser utilizado para
La lectura individual se fortalece con las reflexiones reflexionar sobre los ejes transversales: campañas
personales, en pareja, en grupos o con las del o de salud, género, atención a la diversidad,
la docente. Es decir, aunque la lectura se haga competencias ciudadanas. En esta lección, la
individualmente (y en silencio) puede ir acompa- profesora aprovechó una situación para fomentar
ñada de actividades en el aula o con tareas que la competencia ciudadana de ayudar a los y las
involucren a los familiares, que contribuyan a compañeras de clase a través del afiche. Otra
verificar y enriquecer la lectura comprensiva. forma de abordar la competencia ciudadana a
través del afiche puede ser hablar sobre el tema
Un tipo de lectura individual es la lectura silenciosa, del consumo, porque mucha de la propaganda a
el alumnado escoge sus textos con el interés de la que el estudiantado se ve expuesto, son afiches
disfrutar. Diversos estudios afirman que la lectura que motivan el consumo desenfrenado. Todas las
recreativa tiene un efecto directo con los logros: personas consumen bienes y productos. El
fomenta el gusto por la lectura y desarrolla la consumo es una realidad cotidiana en la que se
naturalidad y rapidez. Ofrecer tiempo en el aula halla inmersa la sociedad en general, y para evitar
para leer individualmente y en silencio, trae como ser arrastrados por la moda o por la publicidad es
resultado que los y las estudiantes lean más fuera importante reflexionar sobre los hábitos de
del aula por diversión. consumo.



Apoyo para docentes

¿Cómo clasificamos los textos?

Los textos, de acuerdo a sus características de forma y contenido, se pueden agrupar en diferentes
categorías; esa categorización se conoce como tipología de textos. Una persona lectora competente
también puede ser competente al escribir. Para ello deberá tener claridad de las características
particulares de los diferentes tipos de textos, de manera que cuando se enfrente a un texto pueda
identificar fácilmente a qué categoría pertenece. El personal docente conoce de textos y tiene contacto
con diferentes tipos de textos todo el tiempo, pero muchas veces, no se tiene claridad de las características
exactas de unos y de otros.

Para fortalecer la competencia sobre la tipología del texto, puede realizar la siguiente actividad. Con
los compañeros y compañeras del trabajo, recoger entre 15 a 20 textos distintos: recetas, noticias,
poesías, cuentos infantiles, enciclopedias, periódicos, revistas, entre otros. Luego, clasificarlos según
la tabla que se presenta a continuación. Recuerde que un texto puede ser clasificado en más de una
categoría.

Escribe una reflexión sobre las siguientes preguntas y lo que esto implica para la enseñanza de lectura:

¿Qué se aprende sobre los textos en el proceso de clasificarlos?
¿Son las características de los tipos de textos fijas y siempre claras?
¿Por qué es importante reconocer las características de los textos?
¿Cómo el conocimiento de estas características ayuda a enseñar la lectura?
¿Cómo ayuda a escribir?
¿Puede clasificar los textos según otros criterios?


Tipologia textual
Tipos aspectos Descriptivos Narrativos Conversacionales Instructivos Predictivos Explicativos Argumentativos Retóricos
Evocan, Relatan hechos, Representan por Dan Expresan Hacen Expresan Impacta
representan y acciones, escrito conversa- instrucciones, anticipación de comprender un opiniones para formalmente en
sitúan objetos. acontecimientos. ciones. recomiendan hechos. tema. convencer. el receptor.
1. Intención
operaciones,
comunicativa Cómo es. Qué pasa. Qué dicen. Qué pasará. Por qué es así. Qué pienso, Cómo se dice.
indican
procedimientos. qué te parece.
Cómo se hace.
Novelas y cuentos Noticias Manuales de Instrucciones Previsiones Libros de texto Artículos de Publicidad
periodísticas idiomas meteorológicas opinión
Postales y cartas Primeros auxilios Libros y artículos Poesía
Novelas y cuentos Diálogos de Prospecciones divulgativos Crítica de prensa
Catálogos Recetas de Literatura
cuentos y novelas socioeconómicas
Cómics y rondallas cocina Enciclopedias Discursos popular
Guías turísticas y políticas
Piezas teatrales
Textos de historia Publicidad Diccionarios Publicidad Creación literaria
2. Modelos Libros de viaje Programas
Entrevistas
Biografías Normas legales electorales Ensayos
Suplementos y de seguridad
Debates y mesas
semanales Memorias Horóscopos
redondas
Campañas
Reportajes Dietarios preventivas
Diarios Diarios
Adjetivos Verbos de acción Frases breves Oraciones Verbos en futuro Conectores Parecidos a los Figuras retóricas
imperativas explicativos explicativos
Complementos Variedad de Yuxtaposición y Conectores Repeticiones
nominales tiempos coordinación Perífrasis temporales Conectores de Silogismos
Juegos de
verbales de causa y
Predicados Conectores Diversidad de Adverbios de Razonamiento palabras
obligación consecuencia
nominales cronológicos entonación probabilidad y
3. Elementos Imperativos
Segunda locuciones (tal vez, Conectores

lingüísticos Adverbios y Sustantivos Interjecciones, persona quizá) ordenadores
preposiciones de interrogaciones,
Adjetivos
lugar elipsis Conectores de Subordinación
Adverbios de lugar orden
Figuras retóricas Onomatopeyas Coordinación
Signos de
Deixis, rutinas puntuación
(topos y números)

40
Fuente: http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.ciudad.real/lengua/esquemas.htm


Lección clave 2:

Seguir instrucciones mediante lectura dirigida

Introducción nuevo y alegan que no conocían las reglas del
juego. Ella se las explica y juegan de nuevo. La
Los textos instructivos se diferencian de otro tipo
intención de la docente con este ejercicio es que
de texto porque su contenido ofrece información
el estudiantado experimente la necesidad de
y orientación precisa sobre procedimientos o
conocer las reglas del juego antes de jugarlo.
normas adecuados a un determinado contexto,
Ella les muestra un esquema como el siguiente:
por ejemplo: La receta médica indica un medica-
mento y su uso, el instructivo orienta acerca del
¿Qué se necesita para jugar juegos?
uso de un aparato o describe las instrucciones
para armar un juguete u otro tipo de artefacto; los ¿Tienen reglas ¿Para qué sirven
los juegos? Los juegos las reglas ?
niños y las niñas cuando invitan a otros a sus juegos,
les explican las reglas del mismo. Es importante
destacar que en este tipo de textos predomina el ¿Practicas algunos?

tiempo verbal en modo infinitivo e imperativo y
desarrolla un mensaje claro, preciso y directo.
Fortalecimiento de la participación
familiar
Objetivo “Escucha si he escrito todos los pasos”

Potenciar el nivel literal de la lectura comprensiva, Las familias rurales tienen como tradición la
mediante la identificación del uso de secuencias oralidad. Pueden ayudar a la comprensión lectora
a sus hijos e hijas motivándolos a escribir:
en la estructura del texto instructivo, utilizando la dictándoles una receta casera, pidiéndoles que
estrategia de lectura compartida. escriban sobre quehaceres cotidianos u otros.
Luego, lean los escritos para verificar la informa-
ción. Comenten: creo que te falta algo, ¿qué crees?
Hacer un texto como manual, de cómo se
Desarrollo de la lección hacen las cosas en casa y leerlo.
Anticipación: Organizador gráfico Registro de lectura: cinco o diez minutos
diarios de lectura en casa y cada semana
La señorita Carmen propone a sus estudiantes contabilizan el tiempo que leyeron en familia.
que jueguen un rato, a “Hagan lo que yo diga”. La Acompañamiento a los niños y las niñas por
docente dice: tocarse la nariz, tocarse la cabeza, las familias: alentarlos a que sigan, celebrar
sus éxitos, comprarles un libro.
subir la mano izquierda. Luego dice ¡perdieron! La
clase entera se queja y pregunta “¿por qué
perdimos?” Ella responde: no siguieron las reglas Componente 3
del juego, pero los y las estudiantes se quejan de Educación para la Transición



Construcción de conocimientos: Actividad Recuerde: siempre aprovechar cada momento de
de lectura dirigida (comentada) la clase para observar cuales estudiantes necesitan
La docente solicita a sus estudiantes que formen actividades distintas para apoyarles en el desarrollo
grupos de seis; una vez formados los grupos les de sus competencias.
indica que van a leer las reglas de un juego
tradicional que practicaban las y los abuelos cuando
eran pequeños. Cada grupo recibe una hoja con Análisis de la lección
indicaciones; la docente va de grupo en grupo Reflexionando como docentes
apoyando la lectura del texto y aclarando las dudas
¿Cuáles fueron las técnicas utilizadas?
y preguntas que surgen; ella observa y toma nota
de las palabras que les cuesta descifrar o que ¿Cuál fue el proceso de cada técnica?
desconocen. Mientras van leyendo les va indicando ¿Qué eje transversal fue desarrollado?
centrar su atención en cómo está estructurado el
texto: el tipo de palabras que se utilizan, el orden, ¿Cómo se dio el seguimiento y apoyo a los
la secuencia, los pasos a seguir para que el juego aprendizajes?
funcione, les hace ver la numeración de los pasos.
La maestra indica que el día siguiente cada grupo
¿Cuál es el propósito de leer?
organizará una demostración sobre el juego que
le tocó leer, y, les invita a que pregunten a sus ¿Qué hizo la docente para apoyar la
familiares mayores acerca de la correcta secuencia comprensión de la lectura?
que tienen los pasos del juego.

Durante la lección la docente aprovechará para
La técnica y sus pasos
trabajar el eje de atención a la diversidad.
Destacando asi el respeto a la predilección de un Propiciar una situación que lleve al grupo a
juego sobre otro, no a todas las personas les la reflexión de que se necesitan indicaciones
gustan los mismos juegos, esto es porque somos para un juego, de tal manera que se logre
diferentes y se tienen gustos diferentes. focalizar la atención en el tema de la
importancia de entender y seguir instrucciones.
Consolidación: Reglas de juego Consultar las indicaciones con personas
Durante la siguiente sesión cada grupo relee las mayores de la comunidad.
instrucciones que la docente les dio, las compara
Releer las indicaciones y tomar acuerdos para
con lo que sus familiares les contaron, toma
la ejecución.
acuerdos y organiza los pasos a seguir para el
juego; cada grupo practica el juego siguiendo las Consolidar la actividad mediante la ejecución
reglas que organizó. del juego.



Fundamentación Muchos de estos textos se presentan en modelos
acuñados institucionalmente, por ejemplo: contratos,
Dar indicaciones o instrucciones no es una
formularios, depósitos o retiros de banco, formu-
tarea fácil: es compleja, hay que respetar una
larios de declaración de impuestos, solicitudes de
secuencia lógica y ponerse en el lugar del otro
trabajo, etcétera.
para poder decir hasta lo que pudiera parecer
obvio, para quien sabe realizar la tarea y está
dando las indicaciones.

Esta lección presenta varias oportu-
Los textos instructivos proporcionan orientaciones
nidades para involucrar a miembros de
precisas para realizar diversas actividades como
la comunidad en su preparación y en su
jugar, cocinar, coser, criar animales, cultivar plantas,
consolidación. Recuerden que los vínculos
ensamblar y usar aparatos electrónicos, entre
con la comunidad y con las familias son
muchas otras. Estos textos incluyen desde indica-
una característica importante de la
ciones para quitar manchas hasta complicados
Educación para la Transición.
manuales, reglamentos, estatutos y contratos,
todos los cuales comparten una trama descriptiva
que presenta el proceso o las reglas a seguir.

Lección clave 3:

Sacar ideas centrales mediante lectura guiada

Introducción
No todas las personas aprenden a la misma En la lección, la docente puede usar las diversas
velocidad y no todos los y las estudiantes muestran estrategias de lectura: predicción, anticipación,
las mismas necesidades en el aula. Por esta razón, inferencias, confirmación y auto corrección. Siempre
se trabaja con grupos pequeños, mientras los tendrá en mente que en cada lección solo trabajará
demás están ocupados en otras actividades una estrategia, la cual puede desarrollar a través
asignadas. En la lectura guiada, cada niño o niña de varias técnicas individuales o grupales,
tiene una copia del mismo texto, sin embargo, el o asegurando que en ambas se dé la interacción
la docente ha diseñado una lección dirigida a las entre lector o lectora y texto.
particulares necesidades de algunos estudiantes.



Objetivo Para continuar, el docente pregunta al grupo
“¿qué más quieren saber de los pájaros?”. Les
Potenciar el nivel literal de la comprensión lectora
pide anoten sus preguntas en la segunda
a través de la identificación de las ideas centrales
columna del esquema de sus cuadernos.
en una lectura guiada.
Cuando terminan, comparten sus preguntas con
el grupo.

Desarrollo de la lección Construcción de conocimientos: Actividad
de lectura dirigida (ALD)
Anticipación: SQA (¿Qué SÉ? ¿Qué
QUIERO saber? ¿Qué APRENDÍ?) El docente indica que van a leer el texto “¿Cómo
saber que un pájaro es un pájaro?” para aprender
El docente ha seleccionado un grupo de 3 a 6
información nueva sobre los pájaros y responder
estudiantes que tienen necesidades similares, para
a las preguntas que han escrito. Explica que van
realizar una lectura guiada, pero no necesariamente
a tomar notas para ayudarse a recordar la
están en el mismo nivel de dominio. Se sienta con
información nueva y usarla para llenar la última
el grupo en una mesa y les explica que están
columna de la tabla SQA. Él lee el primer párrafo
mejorando mucho en su lectura y quiere que sigan
y toma notas para modelar el proceso que quiere
mejorando y por eso, les ofrecerá una técnica que
que haga el grupo.
pueden usar para ayudarse a aprender información
de nuevos textos informativos. Les presenta la
Para la lectura dirigida, el docente indica que ellos
siguiente tabla en un papelógrafo, les indica que
leerán un párrafo a la vez. Después de cada
la dibujen en su cuaderno y les explica que la tabla
párrafo, él interviene: “¿Tienen preguntas?” “¿Qué
SQA significa “¿Qué SÉ? ¿Qué QUIERO saber?
aprendieron?” motiva una pequeña discusión para
¿Qué APRENDÍ?”: ésta es una herramienta que
aclarar, compartir y luego escribir el nuevo
les ayudará en el proceso de leer textos
aprendizaje en la columna “A”. El docente sigue
informativos.
dirigiendo, pausadamente, la lectura párrafo por
párrafo, la discusión y el tiempo para que cada
S Q A quien llene la columna “A”. (Deben poner en la
tabla las respuestas alineadas con las preguntas
¿Qué SÉ de ¿Qué QUIERO ¿Qué APRENDÍ y la nueva información en un espacio más abajo.
los pájaros? saber? de los pájaros?
Esto contribuirá a fortalecer habilidades de
organización.)

Indica que van a leer un texto sobre pájaros. “¿Qué
El docente se acerca a un estudiante y le pide que
saben ya de los pájaros?” les pregunta, y anota
le lea en voz baja, sin interrumpir la dinámica
algunas de las respuestas en la primera columna
grupal. Esto permite al docente observar la lectura
de la tabla. Les pide que cada uno escriba otras
y tomar notas para el seguimiento y para planificar
ideas en la tabla que han hecho en sus cuadernos
futuras lecciones.
y las compartan con el grupo cuando terminen.



¿Cómo saber que un pájaro es un pájaro?

Los pájaros tienen algo especial que los hace diferentes a cualquier otro tipo de animales.

¿Qué es eso especial que los diferencia de cualquier otro tipo de animales? En los árboles y
arbustos, en el suelo y en el aire, hay pájaros que vuelan, cantan, trinan y hacen sus nidos, ¿cómo
sabemos que un pájaro es un pájaro?, ¿qué es lo que hace único a un pájaro?, ¿es único por el
hecho de volar?, ¿cómo podemos saber si un animal es pájaro?

Las moscas, las mariposas, las mariquitas, las libélulas y las abejas también vuelan. Solo que
todos estos animalitos no son pájaros, sino insectos. Muchos insectos también vuelan, no tan
rápido como los pájaros pero vuelan. ¿Y qué me dicen de esa criaturita peluda que revolotea por
ahí al anochecer? No es un insecto ni un pájaro. Es un murciélago. ¿Qué tipo de animal creen que
es el que a veces revolotea a ras del agua? ¿Un insecto, un pájaro, un murciélago? No, es un pez
volador.

Entonces, no es el hecho de que vuele lo que hace a un pájaro único. Hasta existen incluso pájaros
que no vuelan. ¿Han visto alguna vez volar a un pollito? Puede que intente volar pero no puede
llegar muy lejos, en realidad lo que un pollito hace es caminar. ¿Y es el pollito un pájaro?
¡Claro que si!, ¿Se te ocurre otro pájaro incapaz de volar?

Los pingüinos no pueden volar, ellos caminan, pero en cambio son excelentes nadadores, utilizan
sus alas como aletas. Otro pájaro que no puede volar es el avestruz, pero es un magnifico corredor.
Si los pollitos, pingüinos, avestruces no pueden volar y son pájaros ¿Qué es lo que los hace
pájaros? ¿Serán quizás las alas? Los pájaros tiene alas, cierto, pero observa y veras volando cerca
de ti moscas o mosquitos, libélulas, mariposas y éstos no son pájaros. ¿Será que un pájaro es
pájaro porque canta?

Los pájaros cantan y se trasmiten mensajes los unos a otros, es la forma en que se comunican
entre sí. Pero también muchos insectos se comunican por medio de cantos y llamadas específicas.
¿Conoces otros animales que canten y que no sean pájaros?

Los grillos también cantan y las langostas zumban. Las cigarras repiten su cantito toda la noche.
Por lo tanto, sí hay insectos que pueden cantar y comunicarse por su canto, no es el canto el que
hace únicos a los pájaros.



¿Son únicos porque construyen nidos?, ¿conocen otros animales que hagan nidos y no sean
pájaros?

No puede ser, porque incluso hay algunos pájaros que no construyen nidos y otros animales que
no son pájaros como: Conejos, ratas, abejas que si construyen nidos. El hecho de poner huevos
tampoco los hace únicos ¿Será cierto? ¿Conocen otros animales que no sean pájaros que pongan
huevos?

Es cierto que todos los pájaros ponen huevos, pero igual cosa hacen las ranas, las serpientes, los
peces y muchos otros animales más. Como ven, no es la capacidad de volar lo que diferencia a
un pájaro de cualquier otro ser vivo. Ni el tener alas. Ni el canto. Ni construir nidos. Ni el hecho
de poner huevos ¿Qué es entonces lo que hace a un pájaro, pájaro? Los pájaros tienen algo que
ningún otro ser vivo tiene ¿Qué es?

¡Plumas! Sólo los pájaros tienen plumas, eso es lo que hace a los pájaros únicos y diferentes de
los otros seres vivos. Las plumas son muy resistentes, intenta romper o quebrar una de ellas y
veras que resistentes son. O bien dobla una pluma de modo que la punta toque el extremo opuesto
y observa como recupera su forma original sin romperse. Ellas les sirven en tiempo de frío porque
les brindan calor y en tiempo de lluvia los protegen del agua; los pájaros las recubren con una
grasa especial que hace que el agua no las moje, sino resbala sobre ellas. Eso es, ¡Las plumas!
son las que hacen a un animal, pájaro. ¡Muy bien¡ por fin lo descubrimos.

Adaptado de un texto de May Garelick

Consolidación: Esquema El docente les muestra como elaborar un esquema,
Después de finalizar la lectura y completar la tabla, haciendo énfasis en los aspectos señalados. De
cada quien comparte la información de la columna una manera dirigida, empieza desarrollar el
“A” con los integrantes del grupo. esquema en un papelón o en el pizarrón, pregun-
tando al grupo y anotando sus respuestas. Modela
Luego, elaboran un esquema sobre los pájaros y enfatiza el uso del texto, regresando al texto
con los siguientes aspectos: Qué hacen, qué para chequear su información, la ortografía, etc.
características tienen, y algunos ejemplos de Luego, les pide que terminen individualmente, en
pájaros que conocen. sus cuadernos, el esquema.



Los Pájaros

Pueden Tienen Son Pájaros

Poner
Cantar Alas Plumas El pingüino El avestruz
huevos

Volar Pico El pollo

No hay jerarquía entre los globos de cada rama

El profesor concluye con una expresión como: Todo esto le servirá de insumo para brindarles un
“Hemos terminado de hacer esta pequeña apoyo efectivo en sus procesos. El docente revisará
investigación. Todo lo que hemos escrito en el los niveles de comprensión lectora para diseñar
esquema nos permite saber que un pájaro siempre el tipo de preguntas que mejor se apeguen al nivel
debe tener plumas o que todo animal que tiene de comprensión lectora que se quiere desarrollar.
plumas es un pájaro.” El docente revisa todos los
conocimientos que ya tenían y que están escritos
en la primera columna de la tabla y comprueba Semana de la lectoescritura
que se ha dado respuestas a las preguntas sobre
que querían saber. El centro escolar y cada docente pueden
programar actividades durante el año escolar.
Puede ser una semana por trimestre.
El docente trata de reunirse con el grupo de lectura
guiada, de estudiantes con necesidades altas, Club de lectura para niños, niñas y jóvenes.
frecuentemente dos veces por semana, y una vez Cuenta cuentos de la comunidad.
cada dos semanas con estudiantes más Tener un periódico mural con textos creados
avanzadas. Desarrolla lecciones para dirigir las por los niños y las niñas en él.

necesidades particulares del grupo. “Publicar libros” de los niños, niñas y jóvenes.
Invitar a las familias a las exposiciones de
En la evaluación continua, el docente, durante la estos libros y a sesiones de lectura.

lección, irá observando las participaciones, las
ideas que aportan, los análisis e inferencias que Componente 10
hacen, el parafraseo de los párrafos, textos, etc.



¿Cuánto tiempo necesita para desarrollar los
Cuando se habla de “Lectura guiada” se momentos de esta lección?
entiende que es en la práctica en donde el o
¿Cómo realiza la evaluación a través de la
la docente acompaña al grupo en la lectura.
observación?

Cuando se realiza una lectura guiada se debe
tener claro que no se trata de desmembrar
un texto completo en pequeños fragmentos ¿Qué opina sobre la lectura guiada?
para que el estudiantado lo lea por turnos, ¿Qué necesidades suyas vio también en el
pues de esta manera no se logra favorecer resto del grupo?
la comprensión del texto, pues cada párrafo
tiene sentido en relación con los otros,
¿Cómo le ayudó el grupo y la actividad a
tampoco favorece la atención permanente de
mejorar en su lectura?
los y las estudiantes.

La lectura guiada que se propone aquí La técnica y sus pasos
consiste en la lectura que hace un pequeño La tabla de SQA
grupo de estudiantes, en forma individual,
Antes de leer, llenar la columna “S”: qué sabe
usando ejemplares iguales del texto; el o la
y “Q”: qué quiere saber.
docente va guiando la lectura de los párrafos
que deben leerse; a la vez que hace Durante la lectura (o después) llenar columna
reflexiones con el grupo sobre la comprensión “A”: qué aprendí.
del texto.
Actividad de lectura dirigida ALD
Definir el objetivo de la lectura.

Indicar el número de párrafos a leer.
Análisis de la lección
Dirigir la discusión a través de preguntas,
durante las pausas.
¿Cuál es la meta de una lectura guiada?

¿Bajo qué criterios se organizan los grupos El esquema
para la lectura guiada? Establecer los momentos del esquema.

¿Con qué frecuencia se les debe reunir? Empezar el trabajo con el grupo completo.

Mientras realiza una lectura guiada, cómo Brindar espacio para que se trabaje el
maneja el tiempo y la clase entera. esquema de forma individual, en parejas o en
grupo.
¿Cuál es la ventaja de una lectura guiada?
Propiciar la oportunidad de compartir el trabajo
¿Con cuáles tipos de textos puede usar la
con el pleno.
técnica de SQA?



Variaciones de la técnica y/o del vocabulario no familiar. La cantidad de
información proporcionada durante esta parte
¿Qué tipos de textos se pueden usar para
introductoria está basada en las necesidades
desarrollar estas técnicas? ¿Cuáles otras técnicas
de apoyo del grupo de estudiantes.
se pueden usar con un texto?

Extender la lección con investigaciones 2. Durante la lectura en silencio
individuales o en grupo. El o la docente pide a un estudiante leer en
voz baja y le proporciona apoyo en el momento
Hacer un rompecabezas con variedad de
que se presenta la dificultad. Le alienta a
pájaros, cada estudiante estudia un pájaro;
utilizar su propio conocimiento para resolver
se comparte la información y se arma de
el problema y anota sus observaciones para
nuevo el rompecabezas.
dar seguimiento y planificar futuras lecciones.
En una actividad de lectura dirigida, pedir que Estas intervenciones ayudan al estudiante a
los y las estudiantes resuman en pareja en utilizar información fonética y de comprensión
cada pausa. que se encuentra disponible en el texto.
Ejemplos de estas indicaciones son: ¿Lo que
Tener una discusión o un debate acerca de
lees se ve de esa forma?, para utilizar fuentes
qué define a un pájaro.
de información fonética, y ¿la palabra que
lees tiene sentido en este texto?, para utilizar
fuentes de información de comprensión.
Fundamentación
La lectura guiada (dirigida o comentada) es una 3. Después de la lectura
estrategia de enseñanza en la cual los y las El o la profesora hace una retroalimentación
estudiantes leen individualmente y el personal con el grupo acerca de la comprensión del
docente les proporciona indicaciones directas en texto. Enseña puntos útiles que pueden ser
el campo de la fonética y la comprensión. La practicados después de la lectura. Esta
lectura guiada es usualmente utilizada como una secuencia se repite en las lecciones diarias.
intervención para niños y niñas que presentan
dificultades en el aprendizaje de la lectura. En la La lectura guiada es una forma de apoyo
lectura guiada los y las estudiantes leen al mismo compartido que supone varios componentes:
tiempo, pero cada quien a su ritmo individual, en
la copia que se les ha proporcionado; no leen en El personal docente aprovecha el lenguaje
coro ni por turnos. Son reunidos usualmente en hablado de los niños y las niñas para
grupos de 3 a 6 estudiantes, con necesidades de ayudarlos a interpretar y registrar sus
aprendizaje similares. experiencias de tal forma que más tarde,
ellos mismos u otros, puedan leerlas por
La lección de la lectura guiada tiene 3 fases: su cuenta. De esta forma, se está apren-
1. Antes de la lectura diendo lenguaje acerca del lenguaje y a
El o la docente presenta el texto a leer. Las través del lenguaje.
indicaciones incluyen un avance del contenido



El o la docente presenta un texto para Usar una variedad de estrategias de grupo
ser compartido con las y los niños y luego, Libros por niveles
una variedad de actividades de lectura y Textos agrupados
escritura como: la lectura de cuentos con Lugar propicio para los que terminan rápido sus
texto predecible (Ver Módulo 3). La lectura tareas y para los que les cuesta más terminar.
compartida normalmente es una actividad
planificada con detalle y con preguntas
cuidadosamente diseñadas para que el Creación de un ambiente
niño o la niña explore el significado y favorable para el aprendizaje
características del texto; su desarrollo “Todos podemos leer”
puede tomar varios días. Incluye una
Las primeras experiencias de aprendizaje de la
amplía variedad de actividades de lectura,
lectoescritura deben ser placenteras. Partir de los
escritura, dibujo, pintura y construcción, saberes previos de las niñas y los niños es
diseñadas para que el niño o la niña permitir que conjeturen, comparen, descubran la
lectura y la escritura “convencional” del idioma.
explore y amplíe su comprensión de
Este proceso debe ejecutarse en un ambiente de
acuerdo a sus particulares necesidades aventura donde los exploradores son ellos y ellas.
de aprendizaje e intereses, a los cuales
Usted, docente, es quien facilita o guía esta aventura,
debe de responder el texto y sus
provee las pistas para que los niños y las niñas
características. Además, se realiza una avancen según su ritmo y su propio estilo.
exposición de los trabajos terminados,
Recuerde que usted es el modelo de lector.
de tal forma que las y los niños cuenten
Realice el modelaje con pequeños grupos de
con material adicional de lectura. forma rotativa, hasta cubrir a toda la clase.
Tomen acuerdos de respetar los niveles de
lectura.
La lectura en el aula
Evite la discriminación abierta de los que
Un programa equilibrado de lectoescritura “saben y los que no saben leer”
significa: Utilice sus expresiones coloquiales y diga
Leer y escribir a los niños y las niñas “también se puede decir…” por ejemplo: el
chucho late, también puede decirse el perro
Lectura en voz alta ladra.
Libros de muchos géneros y niveles
A pesar de la limitación de recursos: tenga
Espacio cómodo para sentarse algo nuevo cada semana.
Leer y escribir con los niños y las niñas El aula es un lugar para jugar, divertirse y
Modelaje aprender.
Conversaciones sobre libros Niños y niñas encuentran algo nuevo que leer.
Entrevistas personales Se puede conversar y escribir sobre expe-
Lectura guiada riencias de sus vidas.
Se toman las sugerencias sobre qué les gusta
Conectar la escuela y el hogar eficazmente
leer.
Padres y madres voluntarios involucrados
Libros leídos en casa relatados en láminas
Componente 5



Apoyo para docentes
¿Cuáles estrategias se usan en la lectura comprensiva?
Las y los lectores, usan varias estrategias para leer textos: tomar notas en los márgenes o subrayar
palabras claves, releer oraciones o palabras para aclarar el significado, y, a veces, releer todo o parte
del texto para comprobar el aprendizaje. Los presaberes facilitan entender el contenido del texto ¿Qué
estrategias usa cuando lee? ¿Cuáles necesita fortalecer? ¿Cómo cambia el uso de estrategias para
textos narrativos a otro tipo de textos?

Lea el siguiente texto e identifique lo siguiente: a) los presaberes que necesita tener para comprender
la lectura y b) las estrategias que individualmente se ponen en práctica para comprender un texto.

Panegírico de San Salvador

Conferencia dictada por Don Francisco Gavidia
Sesión inaugural de la Academia. 1929

No por vana pretensión ni por hacer ostentación de erudito, traigo hoy a vuestro recuerdo el “Panegírico
de Atenas”. También, aunque toda ciudad hallaría medios retóricos para establecer y traer a propósito
de sus fastos, relaciones con los de la ciudad clásica, parecerá en más de los casos una fraseología
campanuda. Se haría, para el caso, del gran Diego de Alvarado (empleando el término grande como
Cervantes en el sentido que tenía en el siglo XVII, de muy bueno y expectable), y de Diego Holguín,
fundadores de ciudades, como Cécrops, emigrante egipcio, fundando al Aréopago y dictando las
primeras leyes, y serían nuestros Alcaldes Mayores, como Pandión, Erechtheo y Teseo, organizadores
y maestros de religión y agricultura, costumbres y gobierno. Sería las estribaciones y alturas del barrio
que llamaríamos demos de San Jacinto, del Lamatepec, llamadas la Acrópolis; el puerto de La Libertad,
el Pireo, Aarhus, cuya tropa incendió los alrededores y pueblos vecinos, sería el Xerjes que hizo lo
mismo en la ciudad helena. Serían guerras médicas las de la Monarquía Americana y del Imperio, y
nuestros próceres tendrían que luchar con el tópico de grandes celebridades, dándoles según su virtud
saliente, el puesto de Temístocles, Arístides, Simón o Pericles.

La lectura está contextualizada y cada persona se enfrenta a ella de forma distinta. Alguien con
conocimientos de la Grecia antigua, comprenderá mejor este texto que alguien que no tiene estos
conocimientos ¿Qué puede hacer para mejorar la propia práctica como lector o lectora? ¿Cuáles
conocimientos (saberes) le gustaría fortalecer? Recuerde que la principal manera de mejorar la habilidad
lectora es leer frecuentemente una diversidad de textos.

Algunas de las estrategias que empleamos al leer son:
a. hacer predicciones sobre las ideas en el texto, el estilo del autor o autora, etcétera.
b. hacer inferencias sobre las ideas que se van leyendo.
c. establecer relaciones con las ideas ya conocidas y lo nuevo que se lee.
d. formular preguntas mientras lee y busca las respuestas a lo largo de la lectura.

Escribe una reflexión de 1 a 2 páginas sobre esta actividad y lo que esto implica para la enseñanza de
lectura.



Lección clave 4:

Identificación de hechos y opiniones con lectura dirigida

Introducción inicia la clase, invitando a todo el grupo a jugar
con la pelota, la cual se va pasando de mano en
Un criterio importante que el personal docente
mano, mientras la docente repite una y otra vez
debe tener en cuenta para identificar el nivel de
“La papa se quema, se quema la papa”. En una
comprensión lectora en el estudiantado es la
de esas la maestra dice “la papa se quemó”, la
diferenciación que puedan hacer entre hecho y
niña o niño que tiene la pelota, desprende la imagen
opinión. En esta lección se presentan algunas
que le corresponde y dice “lo que miro en el dibujo
estrategias que pueden emplearse para desarrollar
es…” e inmediatamente la docente pregunta ¿qué
la habilidad para diferenciar entre hecho y opinión,
figura observas?, ¿y qué piensas de lo que ves?
al igual que los conceptos necesarios para expresar
En una doble columna en la pizarra, se anota lo
esa diferencia e identificarla en un texto narrativo.
observado y las opiniones sobre lo que mira. Al
finalizar, la docente explica que todo lo observado
Según la experiencia: ¿Cómo se desarrollan las
se llaman hechos y todo lo que se piensa de esos
habilidades para identificar hechos y opiniones en
hechos se llaman opiniones. Se lee la lista de
un texto?, ¿de qué manera se desarrolla el nivel
hechos y sus opiniones correspondientes, en voz
literal de la comprensión lectora?
alta y entonada.

Construcción de conocimientos: Lectura
Objetivo comentada o dirigida
Identificar hechos y opiniones utilizando la La docente dice, ahora vamos a jugar a la carta
estrategia de lectura dirigida para desarrollar la preguntona. ¿Saben qué es una carta? Con las
comprensión literal en un texto narrativo. respuestas la docente construye el concepto: Las
cartas son textos que registran hechos y opiniones,
para contarlos a otras personas. La docente saca
Desarrollo de la lección de un sobre grande una carta previamente
Anticipación: Observar y opinar elaborada en un papelón y lo coloca a la vista de
todo el grupo.
Previo a la clase, la docente elabora una pelota
grande y la forra con imágenes de: niñas jugando,
Introduce la lectura contando que se trata de una
niños lavando trastes, niñas y niños estudiando,
carta elaborada por un grupo de niñas y niños que
niños llorando, niñas riendo, entre otros, cuidando
están en el mismo grado que ellos, pero que viven
siempre de no reforzar roles estereotipados de
en otro departamento del país. Les motiva a poner
género. Las imágenes van pegadas solo con tira
atención, porque van a comentar cada uno de los
adhesiva para que sea fácil desprenderlas. Se



párrafos de la carta. Seguidamente, la docente lee párrafo y párrafo hace pausas para verificar la
en voz alta y con entonación lo que dice el sobre comprensión de lo leído y comentar su contenido.
y continúa con el contenido de la carta. Entre

La Canoa, Bajo Lempa, Usulután, 3 de mayo de 2007.

Señorita Carolina Salinas
Profesora de tercer grado
Centro Escolar de Tepemechín.
Municipio de Sociedad, Morazán.

Estamos muy contentos de poder comunicarnos con ustedes.

Queremos contarles que en nuestra comunidad acabamos de sembrar 100 árboles de especies
en extinción como el Chaperno, el Laurel y otros; esto como una forma de detener la deforestación
que está amenazando al mundo, pues dice nuestra maestra que si no hay árboles la vida se
termina. ¡Qué horrible no tener árboles para jugar!

En una clase de Ciencias leímos que en Colombia se deforestan entre 1.5 a 2.2 millones de acres
al año. Esto es igual a más o menos 4 millones de canchas de fútbol al año o 456 canchas en una
hora. Si esto continua, Colombia no tendrá bosques en 40 años.

Creemos que es una lástima que aquí en El Salvador ya casi no tenemos bosques. La gente
prefiere el cemento y los carros. Los niños y las niñas de tercer grado de este centro escolar
pensamos que cuando seamos grandes no tendremos árboles en donde refrescarnos. ¡Habrá
mucho calor!

Estamos escribiendo cartas a los y las profesoras del país que trabajan en tercer grado para que
también siembren árboles con sus estudiantes y así poder detener la deforestación.

Firman: _________________________________________________

Niñas y niños de tercer grado del Centro Escolar de La Canoa,
Bajo Lempa, Usulután.



Consolidación: Pareja, piensa y comparte
Sabías que...
En parejas, identificar los hechos y las opiniones
que están en la carta. Hacer una lista de ambos Dentro de la tipología de textos, la carta es
aspectos y compartirlos con todo el grupo. un texto narrativo por su trama e informativo
Seguidamente, las mismas parejas elaboran una y expresivo por su función; mientras que por
carta pensando en algún amiguito o amiguita de sus características lingüísticas está dentro de
una escuela cercana con quien pueden compartir los textos epistolares. En este sentido, las
la información de la carta grande y también sus cartas pueden construirse con diferentes
opiniones (con letras y/o dibujos). tramas (narrativa y argumentativa) en torno
de las distintas funciones del lenguaje (infor-
La docente orienta la forma de elaborar la carta y mativa, expresiva y apelativa), especialmente
las partes que debe tener, basándose en la carta en cartas familiares y amistosas.
grande que acaban de leer y comentar. Estas cartas contienen hechos, sentimientos,
opiniones, emociones experimentados por un
Entre parejas comparten sus cartas y se hacen emisor o emisora que percibe al receptor o
correcciones mutuas para mejorarlas. Mientras, receptora como “cómplice” o destinatario compro-
la docente observa y valora el nivel de aprendizaje metido afectivamente en esa situación de
de cada niña y niño, ofreciendo el apoyo pertinente. comunicación y, por lo tanto, capaz de desen-
Al finalizar, pregunta: ¿De qué hechos se ente- trañar la dimensión expresiva del mensaje.
raron? ¿Qué opiniones obtuvieron? Este tema da
muchos elementos para reflexionar sobre el (Ana María Kaufman, María Elena Rodríguez).
cuidado del medio ambiente como eje transversal.

Análisis de la lección La técnica y sus pasos
Reflexionando como docente Observar y opinar, se trata de una técnica
lúdica que se utiliza para explorar los
¿Qué técnicas didácticas se utilizan?
conocimientos previos sobre hechos y
¿Qué destrezas lectoras se trabajan? opiniones, a través de los siguientes pasos:

¿Cómo aprovecha una oportunidad de a. La lectura dirigida en voz alta y modulada
comunicación funcional y real? para motivar la escucha y comprensión
del contenido de la carta.
¿Cómo abordó el eje transversal?
b. Pausas entre párrafo y párrafo en la
¿Cómo destaca temas de otras materias?
lectura de la carta, para que el grupo
comente los hechos y opiniones de la
Reflexionando como estudiante misma. La docente propicia un ambiente
¿Cuándo se puede usar una carta? de permanente motivación y participación
principalmente en este momento.
¿Cuáles de las competencias trabajaron en
esta actividad?



c. “Pareja, piensa, y comparte”, como su Contar hechos importantes de su vida.
nombre lo indica, es una técnica que en
Expresar sobre lo que piensa de esos hechos
pareja se reflexiona y comparte la
importantes de su vida.
comprensión de información de un texto,
en este caso de hechos y opiniones de Escribir un texto utilizando los hechos y las
una carta. opiniones compartidas.

d. Reflexionar sobre el eje transversal de
los contenidos de las cartas.
Fundamentación
Charles Temple, Alan Crawford y Donna Ogle
Variaciones de la técnica identifican una serie de destrezas que las personas
lectoras competentes ponen en práctica en el
Las mismas técnicas, antes descritas, pueden momento de leer. Tales destrezas, de acuerdo a
aplicarse con cualquier tipo de textos y se pueden la función que desempeñan, las agrupan en tres
complejizar y/o dosificar dependiendo del clases:
grado con el que se trabaje. Otras variantes
pueden ser: a. Destrezas de interpretación
“Caminar-conversar” para sondear conoci- Sacar inferencias, reconocer ideas implícitas,
mientos previos y definir hechos y opiniones. deducir conclusiones, predecir resultados,
interpretar modismos, identificar relaciones
“Cantar, pensar y codificar”, para reflexionar
de causa y efecto, identificar características
sobre hechos y opiniones de textos de cantos
de personajes y reconocer el tema.
y juegos.
b. Destrezas de evaluación
“Tablero de frases o palabras”, se colocan
Distinguir entre realidad y fantasía, distinguir
tarjetas, unas con hechos y otras con
entre hecho y opinión, sacar comparaciones
opiniones, en desorden con el texto visto. El
de similitudes y diferencias, reconocer el
texto puede ser leído, cantado o modelado.
intento del autor o autora.
Utilizar revistas, periódicos, cartas, suple-
c. Destrezas de organización
mentos infantiles, donde se pueden recortar
Clasificar ideas, personajes, seguir una serie
imágenes, palabras o frases que expresen
de indicaciones, organizar eventos en
hechos y opiniones.
secuencia, identificar las ideas centrales,
Compartir y depurar las imágenes de cada resumir una colección de ideas parecidas,
grupo y en parejas. organizar las ideas centrales y los hechos
aparecidos en un esquema.
Hacer dos grupos de imágenes: una de hechos
y otra de opiniones, en plenaria. Se emplean estrategias y técnicas metodo-
lógicas para fortalecer las destrezas.
Escribir textos cortos utilizando las imágenes
de hechos y opiniones.



Observemos el siguiente cuadro comparativo entre hechos y opiniones:

Hechos Opiniones

Se refieren a lo que existe o existió. Se aprueba o desaprueba algo.

Pueden ser verificados y comprobarse si son
Su veracidad no se puede comprobar.
verdaderos o falsos.

Se usan expresiones tales como: De hecho, estudios
Se usan expresiones tales como: yo pienso; a mi
han demostrado, las últimas investigaciones han
juicio; debiera haber sido; probablemente…
mostrado que…

Se usan enunciados que incluyen cantidades. Los adjetivos calificativos revelan opiniones.

Las proposiciones precisas indican que son hechos. Las proposiciones generales indican opinión.

Las proposiciones son, generalmente, hechas con Los términos cargados de emoción son más bien
términos neutros. opiniones o creencias.

El cuadro anterior es un organizador gráfico que Organizadores gráficos
ayuda a visualizar las ideas de una sola vez y en Un organizador gráfico es una representación
dos grandes categorías o, también puede ayudar visual de conocimientos que presenta información;
a establecer comparaciones entre dos ideas destaca aspectos importantes de un concepto o
distintas. A continuación aparecen otras ideas de materia. De acuerdo a la presentación visual y a
organizadores gráficos que pueden emplearse las relaciones que se establezcan entre los
como herramientas para la comprensión de textos. elementos que lo integran, un organizador gráfico
puede ser: un mapa semántico, un mapa
conceptual, un organizador visual, un mapa mental,
etcétera.

Emplear los organizadores gráficos dentro del
trabajo en el aula es una práctica muy beneficiosa
para favorecer el desarrollo de habilidades como:
el pensamiento crítico y creativo, la comprensión
de textos, mejorar la memorización de ideas o
interrelación de éstas. La elaboración de un organi-
zador gráfico permite, a quien lo usa, interactuar
con el texto y su contenido, identificar las ideas
principales y secundarias del texto y desarrollar
vocabulario pues se vuelve necesario comprender
todas las palabras y conceptos, para la construcción
del conocimiento.



Ejemplos de organizadores gráficos

A B Diagrama de Venn: Este organizador se usa cuando se desea
destacar las semejanzas y diferencias entre dos conceptos o
AyB
temas, cuando se desea comparar características de dos personajes
de una lectura o comparar dos cuentos leídos en clase.

Mapa de personaje: Facilita la identificación de las características
de los personajes y su papel dentro de una historia que se ha
Personaje 1: leído o se desea escribir.

Meta: El estudiantado identifica lo que el personaje quiere lograr.
Piensa:
Piensa: El estudiantado debe escribir una frase que resuma lo
Hace: que el personaje está pensando.
(Caricatura
de persona) Dice: Dice: Describen cómo el personaje revela sus emociones usando
las propias palabras del personaje.
Hacia donde
se dirige: Siente: Describen cómo se sintió el personaje durante el cuento.
(Amor, enojo...)

Meta del personaje: Hace: Escriben algunas palabras describiendo las acciones de un
personaje.

Hacia donde se dirige: Cuáles son los lugares significativos que
el personaje ha visitado.

Cuadro de respuesta de dos columnas:
Ideas de la historia Respuestas personales
Es útil para organizar el pensamiento y verificar hipótesis formuladas
antes de la lectura de un texto. En la columna de la izquierda se
escriben las predicciones que el alumnado haga antes de leerlo
y en la columna de la derecha se escribe lo que realmente sucedió
contrapuesto a cada hipótesis. Este cuadro puede emplearse
también con otras finalidades y temas.

Evento inicial

Evento 2 Mapa de cadena de eventos: El alumnado identifica las partes
de la estructura del texto leído, de manera que presenta una
Evento 3 secuencia resumida de las ideas que desarrolla el texto.

Resultado final



Práctica guiada de la unidad 2 Usar preguntas para despertar las capaci-
dades inquisitivas e investigadoras.
Discusión
Favorecer un clima de interacción y
De lo visto en la unidad ¿Qué se puede aplicar en
confianza permanente en el aula.
el aula? ¿Cómo se evalúan los aprendizajes a
través de esta unidad?: Identificación de saberes
2. ¿Qué debe guardarse en el Portafolio
previos, construcción de conocimientos y conso-
docente?
lidación de saberes; apoyo mutuo en parejas y
grupos.
Registros de la experiencia obtenida en la
formación presencial, propuestas de lecciones,
¿Cómo se incluyeron los ejes transversales en
procesos metacognitivos, reflexiones grupales
esta unidad?: Descubrimiento de mensajes del
y aportes o sugerencias personales.
texto, análisis del porqué del mensaje del texto,
comparación del mensaje con la vida real.
3. ¿Qué se debe discutir y compartir en los
círculos de innovación?
Planificación para el aula
Formar grupos de acuerdo al número de lecciones Experiencias de la aplicación de las propuestas
vistas en la unidad y planificar propuestas de en el aula, registros del Portafolio docente y
lecciones a aplicar en sus aulas. glosario pedagógico, temas de profundización
y ampliación de los contenidos vistos en la
En plenaria, compartir las propuestas para recibir unidad y propuestas de investigación acción.
retroalimentación del resto de grupos.
4. ¿Cuáles son las preguntas para el próximo
Práctica en el aula taller?

1. ¿Qué hacer en el aula para aplicar las
Tareas y sugerencias para la autoformación
propuestas elaboradas?
Se orienta la elaboración de las tareas ex aula:
Organizar el espacio, materiales y tiempo elaboración y aplicación de propuestas, lecturas
conforme a la lección planificada. y elaboración de evidencias de compresión lectora
vista en la unidad como parte del proceso de
Ejecutar la planificación identificando los autoformación.
saberes previos, construyendo nuevos
conocimientos y consolidando los nuevos
Sabías que...
saberes.
En el Internet se pueden encontrar sitios muy
Visualizar el eje transversal con preguntas buenos para la autoformación docente, ideas para
y respuestas; facilitar el apoyo de apren- las prácticas pedagógicas, elaboración de recursos
dizajes entre el alumnado. para el aula y mucho más. Las siguientes direc-
ciones pueden apoyar la labor docente.
Promover la participación equitativa de
http://www.aplicaciones.info/ortografía2/poesia.htm
niñas y niños.
http://www.todocuentos.es/view.p=C



Evaluacion del módulo
Durante la formación presencial y la asistencia técnica, los criterios de evaluación continua son:

Componentes y Actividades a evaluar % Proporción para una
% en el plan de por componente por actividad nota global de 10
formación puntos

1 1. Asistencia 15% 0.6
2. Participación 25% 1
Jornada presencial
3. Productos de aprendizaje 25% 1
40%
4. Prueba escrita 20% 0.8
5. Autoevaluación 15% 0.6

2 1. Práctica en el aula 70% 2.8
2. Participación en círculos
Asistencia técnica 15% 0.6
de innovación
40%

3 1. Sistematización de su
40% 0.8
proceso
2. Atención y seguimiento a
Autoformación
situaciones particulares 40% 0.8
20% de enseñanza aprendizaje


En el Portafolio docente, escriba sobre los siguientes términos:

Comprensión lectora Lectura compartida
Lectura no convencional Lectura en voz alta
Lectura convencional Lectura independiente
Niveles de comprensión lectora: apreciativa, Tipología de textos: instructivos, informativos,
literal, inferencial, crítica y creativa. literarios, leyendas, fábula, poesía, etcétera.
Hechos Ideas centrales
Opinión Anticipación
Predicción Construcción de conocimientos
Inferir Consolidación
Secuencia SQA
Estrategias de lectura RAFT
Lectura guiada Organizadores gráficos: esquemas,
Lectura dirigida tablas, cuadros, etcétera.


Bibliografía
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veinte años de la publicación de Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Niño. Homo
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