El libro de texto ante la incorporación de las Tic en la enseñanza

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Santiago de Compostela, noviembre de 2008

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UNIDAD DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DEL CONSUMIDOR Y USUARIO
(USC-PSICOM).
Facultad de Psicología. Campus Sur, s/n. 15782 Santiago de Compostela.
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Dirección:
Jesús Varela Mallou
Coordinación:
Eduardo Picón Prado
Investigadores:
Teresa Braña Tobío
Eulogio Real Deus
Antonio Rial Boubeta
Colaboradores:
Noemí Añón Estrada
Sérgio Ferreira Lopes
Ledicia Lamas Veiga
Isabel Lista García
Carlos Montes Piñeiro
Tomás Saavedra Castro
Nair Torrado Pérez

1221224
11.. IInnttrroodduucccciióónn

1. INTRODUCCIÓN
Desde que Johannes Gutenberg inventara la imprenta en el S. XV, los materiales
impresos se han hecho parte inseparable de nuestra vida, facilitando el acceso al
conocimiento y la extensión de la cultura entre todas las capas sociales. La imprenta
supuso una profunda innovación tecnológica que revolucionó el modo de
conceptualizar la difusión del conocimiento, la innovación de los métodos pedagógicos
tradicionales y las implicaciones para la alfabetización de la población gracias a un
nuevo actor en el proceso de enseñanza-aprendizaje: El libro de texto.
Han pasado cinco siglos y una nueva revolución está en marcha: La revolución
digital. Una nueva era marcada por la integración de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación en todos los ámbitos de la sociedad, incluida la enseñanza. Durante
la última década ha crecido su popularidad en el contexto educativo y progresivamente
se ha ido extendiendo su uso, alcanzando un protagonismo en las aulas que hasta el
momento estaba reservado exclusivamente al libro de texto.
Esta revolución tecnológica ha transformado el proceso de instrucción tal y como
lo conocíamos y a través de la difusión de hardware y software educativo ha generado
un entorno de trabajo dinámico donde el profesor y el alumno disponen de un sinfín de
herramientas y posibilidades educativas. A pesar de su expansión, la explosión de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación en la enseñanza está aún por llegar y
hoy por hoy desconocemos cuales serán sus repercusiones.
Este estudio surge como una aproximación inicial por dar respuesta a los
diferentes interrogantes que genera la integración de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación en la educación, sobre todo con respecto al panorama incierto que
surge en torno a la figura del libro de texto. De modo que el objetivo último de este
trabajo es analizar el pasado reciente de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, para comprender su presente y permitirnos anticipar mejor su futuro
inmediato.

22.. PPaannoorraammaa eeuurrooppeeoo::
LLaass TTIICC eenn llaa SSoocciieeddaadd ddee llaa
IInnffoorrmmaacciióónn

Panorama Europeo: Las TIC en la Sociedad de la Información
2. PANORAMA EUROPEO: LAS TIC EN LA SOCIEDAD DE LA
INFORMACIÓN
Las nuevas tecnologías han cambiado el modo en que las personas trabajan, se
relacionan y aprenden. Por ello, en el inicio del nuevo milenio la comunidad
internacional ha volcado su atención sobre el papel que las Tecnologías de la
Información y la Comunicación pueden jugar como motor de cambio económico, social
y educativo.
No existe una definición clara y precisa del concepto de Tecnologías de la
Información y la Comunicación (en adelante TIC), por lo que se suele aludir a ellas
para referirse a un conjunto de tecnologías vinculadas a las comunicaciones y la
información a través de soportes informáticos. Esto es, la etiqueta TIC se ha empleado
como un cajón de sastre referido a cualquier dispositivo o aplicación que sirva para
transmitir información o establecer comunicación, ya sea off-line -como por ejemplo un
CD-ROM- u on-line, a través de internet.
Una conceptualización más precisa la ofrecen González, Gisbert, Guillén, Jiménez,
Lladó, y Rallo (1996, p. 413) quienes plantean que las TIC son el conjunto de procesos
y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de
la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento,
procesamiento y transmisión digitalizados de los datos.
Gradualmente este concepto global se ha ido abandonando en busca de mayor
precisión conceptual y por ello hoy en día se alude con mayor frecuencia al ámbito de
aplicación de las TIC dentro de un contexto particular, como las TIC en el cuidado
médico, las TIC en las bibliotecas o, en el campo que nos ocupa, las TIC en la
educación.
El atractivo y las posibilidades pedagógicas que se les atribuye a las TIC han sido
argumentos suficientes para abrir las puertas de los centros escolares a soportes y
dispositivos que antes pertenecían exclusivamente al mundo de los negocios. Así, cada
vez son más comunes las organizaciones internacionales que avalan la introducción de
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las TIC en el proceso de enseñanza. Por ejemplo, un reciente informe del Banco
Mundial (2003) defiende que las TIC cuentan con un elevado potencial para
incrementar el acceso a la educación a través de la formación a distancia permitiendo,
al mismo tiempo, consolidar redes de conocimiento para los estudiantes, formación
adecuada para los profesores y una mayor disponibilidad de recursos educativos para
el conjunto de la población. En la misma línea, la Organización de Naciones Unidas
(2005) ha señalado que las TIC son un recurso indispensable para expandir el acceso a
una educación de calidad, mejorar los programas de instrucción y proporcionar una
educación primaria universal en los países en vías de desarrollo.
La Unión Europea no ha sido ajena a este creciente interés por la consolidación
de las TIC en la enseñanza. Así, en las conclusiones del Consejo Europeo reunido en
Lisboa en marzo de 2000 (Comisión Europea, 2000) se acentuó la necesidad de
adaptar los sistemas de educación y formación europeos a las demandas de la
economía del conocimiento, subrayando que el fomento de las nuevas capacidades TIC
era uno de los componentes principales de su modelo de desarrollo futuro: La
Sociedad de la Información y la Comunicación.
En este sentido, se han desarrollado diferentes medidas para fortalecer esta
sociedad de la información para todos (Comisión Europea, 2003a), enfatizando la
necesidad de introducir cada negocio, escuela, hogar, y ciudadano europeo en la era
digital. Esta nueva política comunitaria pretende promover la instrucción digital para
dotar a los estudiantes de nuevas habilidades y conocimientos necesarios para el
desarrollo personal y profesional y para la participación activa en la Sociedad de la
Información. En este marco se ha considerado que las TIC son una herramienta
fundamental para el aprendizaje especialmente para aquellos que, debido a su
localización geográfica, situación socioeconómica o especial necesidad, no tienen fácil
acceso a la educación y formación tradicionales.
De modo que las TIC se han ido abriendo paso dentro de los centros escolares y
por ello cada vez es más frecuente ver ordenadores, tablet PC, pizarras digitales, y un
largo etcétera de sofisticados gadgets que configuran lo que se ha dado en llamar
aulas inteligentes, iniciando un profundo cambio en la enseñanza, en las relaciones
interpersonales dentro del aula y, en definitiva, transformando la forma de generar y
difundir conocimientos.
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La convergencia digital de servicios, redes y dispositivos de la sociedad de la
información y de los medios de comunicación y el vertiginoso desarrollo de nuevos
soportes y formatos ha traído consigo la necesidad de nuevas medidas políticas, como
la estrategia i2010 (Comisión Europea, 2005), que representa un nuevo marco político
y trata las líneas maestras de la Sociedad de la Información europea hasta el año
2010, cuyos objetivos son:
Establecer un único Espacio Europeo de la Información.
Reforzar la innovación y la inversión en investigación en TIC.
Promover los valores de inclusión social y calidad de vida en la sociedad de la
información.
Dentro del marco que acabamos de exponer, la implantación de las TIC en los
centros escolares se ha convertido en un objetivo recurrente de las reformas
educativas en la mayoría de los países europeos. Para ello se ha articulado un nuevo
modelo educativo que a través de nuevas reglas en el juego pedagógico busca
impulsar la Sociedad de la Información, donde el conocimiento y las habilidades
asociadas a su gestión se han convertido en un reto clave. Parten de la premisa de que
las TIC adecuadamente enseñadas y empleadas pueden jugar un papel importante
reestructurando el proceso de instrucción y, a su vez, facilitar el desarrollo de las
habilidades de los estudiantes en torno al trabajo productivo con el conocimiento. Sin
embargo existen notables diferencias entre los diferentes países europeos, ya que cada
estado ha conferido a las TIC un papel diferente en el proceso educativo y en el propio
currículo nacional:
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Figura 1. RÉGIMEN DE LAS TIC EN LAS AULAS (2002-2003). PRIMARIA
Figura 2. RÉGIMEN DE LAS TIC EN LAS AULAS (2002-2003). SECUNDARIA
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En líneas generales cabe resumir que las TIC representan una herramienta
adicional en el proceso educativo, complementando la metodología tradicional. Pero
también es cierto que a medida que el sistema educativo es mejor se comprueba que
el peso de las TIC aumenta, adquiriendo en la mayoría de los estados europeos el
estatus de asignatura.
Para profundizar en el rol que juegan actualmente las TIC en el aula hemos
distinguido cuatro áreas fundamentales:
a) Impacto de las TIC en la enseñanza.
b) Perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos hacia las TIC.
c) Repercusiones de las TIC en el aprendizaje.
d) Experiencias prácticas del uso de ordenadores en el contexto escolar.
2.1. INDICADORES DE IMPACTO DE LAS TIC EN EL AULA
Uno de los principales indicadores empleados para conocer el grado de
informatización de los centros escolares de un país se obtiene mediante el ratio de
ordenadores por cada 100 alumnos.
Además, podemos ampliar nuestro conocimiento de la dotación de las TIC de un
país si tenemos en cuenta la disponibilidad de otros recursos TIC en los centros
educativos como la penetración de internet, la disponibilidad de página web propia o
de correo electrónico para profesores y alumnos.
Como se aprecia en la siguiente tabla, en el año 2006 el número medio de
ordenadores por cada 100 alumnos dentro de Europa es 11,4; esto es, hay
aproximadamente un ordenador por cada 9 alumnos (la mayoría conectados a
internet). El 63,2% de los centros poseen su propia página web, el 65,4% ofrecen a
los docentes la posibilidad de tener una cuenta de correo electrónico y el 23,6% facilita
el mismo recurso a los alumnos.
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Figura 3. DISPONIBILIDAD DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS CENTROS.
(Fuente: Adaptado de Benchmarking and Use of ICT in European Schools. 2006. Comisión Europea)
e-mail3
Ordenadores1
Ordenadores
conectados a
internet2
Página web3
Profesores Alumnos
Dinamarca 27,3 26,3 98,7 89,5 57,5
Noruega 24,2 22,6 81,6 79,3 31,0
Holanda 21,0 20,0 87,3 90,6 27,9
Reino Unido 19,8 18,6 73,4 85,3 40,5
Luxemburgo 19,8 18,4 64,4 78,0 22,6
Suecia 17,4 16,5 83,8 95,9 69,6
Finlandia 16,8 16,2 86,1 95,0 33,2
Austria 16,2 14,1 64,2 76,0 21,4
Islandia 15,3 14,7 93,6 96,1 35,6
Francia 12,5 9,1 29,0 67,8 10,9
Chipre 12,4 8,9 50,9 49,1 6,9
EU-27 11,4 10,0 63,2 65,4 23,6
Malta 11,0 10,2 62,7 78,9 66,4
Irlanda 10,3 8,7 36,2 56,0 9,9
Bélgica 9,7 7,8 69,2 57,8 19,6
Hungría 9,6 8,8 55,6 42,8 26,3
ESPAÑA 9,5 8,5 53,2 65,1 14,2
Chequia 9,3 8,2 74,8 83,6 45,4
Alemania 8,9 7,6 70,2 57,6 19,7
Eslovenia 8,0 7,6 95,5 93,4 37,5
Italia 8,0 6,5 72,6 66,3 11,3
Estonia 7,3 7,2 87,1 69,8 17,5
Eslovaquia 6,7 5,8 65,3 73,1 24,3
Grecia 6,5 5,9 36,8 44,2 6,1
Portugal 6,4 5,4 61,2 31,6 12,1
Polonia 6,1 5,6 68,0 33,3 18,9
Letonia 5,9 5,1 40,6 59,6 33,9
Lituania 5,9 5,2 60,3 57,2 18,0
1
Número de ordenadores por cada 100 alumnos.
2
Número de ordenadores conectados a internet mediante banda ancha por cada 100 alumnos. (NOTA: no son medias escolares,
sino estimadores agregados).
3
Porcentaje de centros que ofrece el recurso TIC.
Pero un análisis más minucioso revela la existencia de notables diferencias entre
los países europeos. Los países nórdicos y Reino Unido encabezan la lista de estados
con mayor dotación tecnológica en sus centros de enseñanza. Dinamarca es el país
europeo con mayor número de ordenadores por cada 100 alumnos, y con una media
de 27,3 equipos informáticos supera en más del doble a la media europea. Además, el
86,4% de esos equipos (26,3 por cada 100 alumnos) están conectados a internet. El
98,7% de los centros escolares daneses tienen página web y tanto profesores (89,5%)
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como alumnos (57,5%) disponen de una cuenta de correo electrónico personal. En el
otro extremo se sitúan los países bálticos (Letonia y Lituania) que con 5,9 ordenadores
por cada 100 alumnos representan los estados con menor número de ordenadores en
los centros educativos.
Uno de los factores que contribuye a explicar estos resultados es el nivel de
riqueza de cada país que, como muestra la siguiente figura, da cuenta de un 49% de
la varianza total de la dotación informática de los colegios europeos:
Figura 4. RELACIÓN ENTRE EL PIB PER CAPITA Y LA DISPONIBILIDAD DE
ORDENADORES EN LOS CENTROS ESCOLARES.
(Fuente: Elaboración propia)
y = 0,0006x - 2,007
R2
= 0,4894
0
5
10
15
20
25
30
10000 15000 20000 25000 30000 35000
PIB per capita
Ordenadoresporcada100alumnos
España
La distribución en forma de “trompeta” de los datos sugiere que, a medida que
se incrementa la riqueza de un país entran en juego otras variables. Una de ellas
puede ser la regulación expresa sobre el número de ordenadores que debe haber en
las aulas, vigente en algunos estados:
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Figura 5. RECOMENDACIONES SOBRE LOS NIVELES DE EQUIPAMIENTO.
CURSO 2002-2003
En la mayor parte de Europa los centros tienen autonomía para decidir cómo
distribuir sus recursos tecnológicos. Sin embargo algunos países -como Polonia y
Hungría- han establecido un mínimo de laboratorios o aulas de informática por centro
e incluso otros han determinado un ratio máximo de alumnos por ordenador:
Figura 6. PAÍSES Y REGIONES EUROPEAS EN LAS QUE SE
ESPECIFICA UN MÁXIMO DE ALUMNOS POR ORDENADOR.
(Fuente: Cifras Clave de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en los Centros Escolares de Europa. 2004. Eurydice)
Flandes Inglaterra Escocia Malta Eslovenia
Primaria 1:11 1:7,5 1:7
Secundaria
1:10
1:7 1:5 (-)
1:15
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El proceso de informatización de los centros sigue un desarrollo bastante similar
en toda Europa y discurre a través de dos grandes etapas:
1) Se proporciona equipamiento para el personal docente.
2) Se permite a los alumnos el acceso al ordenador, en primer lugar fuera del
aula y después dentro de ésta.
Figura 7. DISPONIBILIDAD DE ORDENADORES POR TIPO DE AULA
Aula
Laboratorio de
informática
Biblioteca Otros lugares
Reino Unido 95,2 79,3 49,4 31,5
Eslovenia 93,1 100,0 88,6 24,1
Holanda 92,1 48,6 27,1 44,7
Chipre 89,5 73,4 41,2 38,3
Irlanda 89,0 47,4 10,7 24,2
Luxemburgo 88,2 44,3 33,5 26,4
Suecia 85,5 47,8 23,7 46,6
Noruega 84,0 81,7 54,4 56,5
Portugal 81,4 69,6 61,4 50,8
Bélgica 78,8 74,7 22,5 21,1
Finlandia 76,9 73,7 14,3 16,3
Francia 76,7 66,2 36,5 11,7
Dinamarca 71,5 90,6 71,0 78,1
Islandia 67,7 84,1 49,3 39,7
Alemania 66,1 85,8 23,0 29,1
Austria 64,8 50,7 16,9 25,9
EU-27 61,6 80,5 33,7 27,4
Malta 51,7 55,5 21,4 16,0
Lituania 48,0 89,1 61,7 20,1
ESPAÑA 47,6 81,0 40,0 27,6
Chequia 47,6 90,7 19,9 23,9
Letonia 40,7 97,1 66,5 24,5
Italia 32,2 98,8 24,7 35,6
Estonia 27,9 91,4 34,4 24,7
Polonia 22,7 97,1 39,2 20,6
Eslovaquia 19,2 89,1 4,4 14,9
Hungría 18,5 95,9 37,3 14,3
Grecia 17,8 84,0 7,1 8,2
Así, inicialmente el equipamiento informático se reserva al personal
administrativo y docente por lo que en aquellos países donde el nivel de
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informatización escolar es aún bajo (y la media de alumnos por ordenador es elevada),
los profesores y el personal administrativo tienen más acceso a los ordenadores que
los alumnos. Además, en estos mismos países, los alumnos suelen tener acceso a los
ordenadores en salas informáticas situadas fuera del aula, mientras que en los centros
de los países mejor equipados los ordenadores se localizan tanto en el aula como fuera
de ésta. Como resultado, el uso que se da a los recursos informáticos disponibles es
muy diferente en cada estado:
Figura 8. FRECUENCIA Y TIPO DE USO DADO AL ORDENADOR EN LOS CENTROS
% de profesorado…
que utilizan ordenadores
Como
recurso
planificador
Como
recurso
docente
Como
recurso
auxiliar
En más del
50% de las
clases
cuyos
alumnos usan
ordenadores
en el aula
Austria 97,8 87,9 60,3 10,5 84,4
Reino Unido 97,1 96,4 89,5 38,4 82,8
Islandia 96,0 79,5 74,8 15,6 66,0
Dinamarca 95,7 94,6 55,4 5,8 92,5
Lituania 95,7 59,3 55,5 16,8 47,3
Noruega 95,5 89,4 68,9 4,3 86,2
Luxemburgo 95,0 70,2 54,4 6,8 58,7
Malta 94,9 74,5 65,5 17,9 65,4
Finlandia 94,5 85,1 64,7 6,5 78,8
Letonia 93,1 34,9 34,3 5,2 32,5
Estonia 92,8 59,7 51,1 15,8 52,3
Suecia 91,5 90,9 74,1 8,7 82,4
Chequia 91,3 78,3 71,1 18,0 74,4
Francia 91,1 65,5 50,9 3,3 55,1
Alemania 90,3 78,0 69,7 5,9 74,7
Eslovenia 90,9 67,6 62,9 11,5 60,2
Polonia 90,7 61,4 54,5 24,0 53,0
Bélgica 89,5 69,0 47,5 19,3 64,6
EU-27 89,3 74,3 63,5 16,4 66,5
ESPAÑA 87,6 68,2 61,7 14,1 60,1
Hungría 87,4 42,8 41,0 26,8 35,8
Chipre 86,6 75,0 68,4 11,2 50,9
Portugal 84,6 69,5 57,8 19,0 49,0
Holanda 84,4 90,0 74,6 11,6 87,5
Eslovaquia 80,2 70,3 66,3 15,8 66,4
Italia 79,8 72,4 58,6 15,1 66,8
Irlanda 77,8 81,7 58,3 7,5 66,6
Grecia 66,3 35,6 27,7 21,9 23,1
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Así, cabe señalar que 8 de cada 10 docentes europeos emplean los ordenadores
como recurso planificador, con Austria (97,8%) y Reino Unido (97,1%) a la cabeza.
Sólo Grecia de aleja de esta tendencia y, aún así, 2 de cada 3 profesores griegos
emplean los ordenadores como recurso planificador.
Se observan mayores diferencias cuando analizamos el uso de ordenadores
dentro del aula. Así, encontramos que los países nórdicos y Reino Unido son los
estados donde más se emplean los ordenadores como recurso docente. A pesar de que
cada vez más profesores emplean las TIC en el aula su uso sigue siendo moderado y
muy pocos docentes las emplean en más del 50% de las clases: Reino Unido destaca
nuevamente entre todos los estados considerados con un 38,4% de su profesorado
empleando ordenadores en más del 50% de las clases. También destacan en este
apartado Hungría (26,8%), Polonia (24,0%) y sobre todo Grecia (21,9%), donde a
pesar de contar con una dotación informática modesta y ser pocos los profesores que
utilizan este recurso, los que lo utilizan lo hacen en gran medida (más del 50% de sus
clases).
Con respecto al uso entre los alumnos encontramos que es en los países
nórdicos, Reino Unido y Austria donde se hace un mayor uso de los ordenadores. Por
el contrario, en Grecia (23,1%) o Letonia (32,5%) apenas se utilizan los ordenadores
entre el alumnado.
Viherä y Nurmela (2001) ofrecen una sofisticada explicación sobre las diferencias
existentes en el uso de los ordenadores en las aulas. Su modelo ACM (Acceso-
Competencia-Motivación) plantea que existen tres condiciones fundamentales para que
un docente comience a utilizar TIC en el aula:
1) El nivel de acceso o la disponibilidad de TIC en el centro docente.
2) La competencia del propio profesor, entendida como el dominio en el uso y
aplicación de TIC con fines pedagógicos.
3) La motivación o actitud general hacia el uso de las TIC en el aula como
resultado de la percepción de sus beneficios educativos.
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De acuerdo con Viherä y Nurmela, cualquier intento por clasificar al profesorado
según su propensión a emplear TIC en el proceso educativo necesita considerar
conjuntamente estas tres dimensiones.
FIGURA 9. MODELO ACM DE VIHERÄ Y NURMELA (2001).
Asignando a cada docente un valor binario (sí/no) en cada una de las tres
dimensiones según posea -o no- las características a las que hacen referencia se
obtienen 8 combinaciones o perfiles diferentes de capacidad TIC del profesorado:
FIGURA 10. PERFILES DE CAPACIDAD SUGÚN EL MODELO ACM DE
VIHERÄ Y NURMELA (2001).
Perfil Acceso Competencia Motivación
I SÍ SÍ SÍ
II SÍ SÍ NO
III SÍ NO SÍ
IV SÍ NO NO
V NO SÍ SÍ
VI NO SÍ NO
VII NO NO SÍ
VIII NO NO NO
Acceso Competencia
Motivación
I
II
III V
IV VI
VII

Estos perfiles se pueden combinar en una expresión numérica que permite
determinar la capacidad del profesorado para utilizar TIC en el aula:
Capacidad = 3*I + 2*(II+III+IV) + V + VI + VII
Los resultados se muestran en la figura de la página siguiente. Los docentes
europeos consideran que tienen un nivel de capacidad para el uso de las TIC
moderado. Destacan por su elevado grado de competencia, que se sitúa en 82,0
puntos (sobre 100); mientras que sus niveles de motivación y acceso son moderados
(68,4 y 60,7 sobre 100 puntos, respectivamente).
Cuando analizamos individualmente cada una de las dimensiones del modelo
ACM se encuentra que Holanda es el país que tiene un mayor nivel de acceso (78,5),
mientras que Portugal obtiene la puntuación menor en esta dimensión (38,5). Además,
Reino Unido es el estado que tiene un mayor nivel de competencia (93,6), muy
superior a Letonia (52,3 puntos), el país con menor valor. En cuanto al nivel de
motivación destaca el nivel alcanzado por los docentes polacos (87,0) casi tres veces
mayor que el de los profesores islandeses, que muestran la puntuación más baja
(29,4). Si tomamos conjuntamente las tres dimensiones encontramos que el
profesorado británico tiene el mayor nivel de competencia en TIC de toda Europa,
alcanzando 250 puntos (sobre 300 posibles). Además, mantienen la tendencia descrita
para el conjunto de Europa y tienen mayores niveles de competencia y motivación que
de acceso. Por su parte Letonia representa el estado con menor nivel de capacidad
para usar nuevas tecnologías en el aula. En este sentido, no supera los 160 puntos y
se mantiene muy alejado de la media europea (concretamente, 54 puntos).
España se ubica en las últimas posiciones de la tabla, puntuando bastante alto en
competencias técnicas del profesor, a nivel medio en acceso (inversión de las
administraciones en TIC) y obteniendo una de las más bajas en motivación del
profesorado para utilizar los nuevos recursos digitales.
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Figura 11. CAPACIDAD DEL PROFESORADO PARA USAR TICS EN EL AULA
Acceso Competencia Motivación Capacidad
Reino Unido 75,1 93,6 81,5 250
Holanda 78,5 92,0 70,8 241
Eslovenia 76,2 82,1 78,6 237
Dinamarca 71,3 93,3 70,9 235
Polonia 65,2 81,3 87,0 234
Noruega 68,1 90,9 72,8 232
Malta 45,0 90,0 85,0 219
Eslovaquia 51,8 84,4 79,3 215
Alemania 65,2 81,7 67,2 214
Estonia 60,0 78,5 75,4 214
Chequia 55,6 85,5 69,4 211
EU-27 60,7 82,0 68,4 211
Chipre 45,0 85,0 80,0 210
Austria 61,0 89,0 57,9 208
Italia 52,1 77,4 77,5 207
Finlandia 63,3 84,9 57,8 206
Luxemburgo 59,1 81,8 61,9 204
Bélgica 53,0 84,5 66,5 204
Suecia 67,9 93,3 41,4 203
Irlanda 43,5 84,3 72,8 201
Lituania 51,4 68,2 77,0 196
Hungría 71,5 71,1 50,7 193
Portugal 38,5 69,7 84,1 192
ESPAÑA 64,4 81,7 41,6 188
Grecia 50,1 60,0 74,5 185
Islandia 58,8 88,2 29,4 178
Francia 41,3 76,0 54,9 172
Letonia 42,2 52,3 62,4 157
El modelo ACM relaciona el uso real de las TIC con tres variables explicativas
fundamentales: acceso, competencia y motivación del profesorado. Se puede ir más
allá en los análisis para intentar predecir el uso de ordenadores en el aula como
recurso docente (Figura 8) a partir de la puntuación de capacidad TIC del profesorado.
Los resultados se muestran en la página siguiente.
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Figura 12. RELACIÓN ENTRE LA CAPACIDAD DEL PROFESORADO Y EL USO DE
ORDENADORES EN EL AULA
y = 0,4458x - 20,419
R2
= 0,3603
0
20
40
60
80
100
150 170 190 210 230 250
Nivel de Competencia (ACM)
Usodeordenadoresenlasaulas
España
Como muestra la figura, el 36% de la variabilidad del uso real que hacen los
profesores de ordenadores en las aulas puede explicarse a partir de la capacidad de los
docentes (R2
=0,36; p<,01). Esto es, el acceso, la competencia y la motivación
conforman la capacidad TIC del profesorado y explican, al menos en parte, su uso en
el aula. Vamos a detenernos a continuación en el análisis de uno de estos aspectos
que conforman la competencia del profesorado: las motivaciones y actitudes frente a
las TIC del profesorado.
2.2. BARRERAS A LA INTRODUCCIÓN DE LAS TIC EN LAS AULAS: EL PAPEL
DE LAS ACTITUDES
De acuerdo con el informe Las TIC en la Educación: Panorama Internacional y
Situación Española, elaborado en el Centro Nacional de Información y Comunicación
Educativa (CNICE) en 2007, existen tres tipos de barreras a la integración de las TIC
en la enseñanza:
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Barreras relacionadas con el sistema educativo. En algunos países las TIC
no están integradas en el currículo docente y sus rígidas estructuras impiden su
integración en las actividades docentes diarias.
Barreras relacionadas con el centro. Fundamentalmente hacen referencia al
acceso a las TIC en el centro y se deben a la escasez de equipamiento adecuado,
la pobre organización de los recursos disponibles, la falta de mantenimiento o la
carencia de software apropiado.
Barreras relacionadas con el profesorado. La falta de competencia de los
docentes, reforzada por las actitudes hacia las TIC son factores determinantes
del bajo nivel de compromiso del profesorado.
De entre todas ellas destaca el último bloque de barreras debido a que los
profesores son los responsables últimos de su integración en las aulas mediante su
ejercicio docente y la promoción de la práctica continuada entre los alumnos. Como se
puede comprobar, este bloque recoge dos de los tres factores explicativos del modelo
ACM: los que hacen referencia a la competencia y a la motivación del profesorado, que
son precisamente los que más cuesta modificar (al menos en una sociedad occidental
como la nuestra, con potencial político y económico suficiente como para derribar
rápidamente las dos primeras barreras).
De acuerdo con el informe Benchmarking and Use of ICT in European Schools
(Comisión Europea, 2006) los principales argumentos que esgrimen los docentes que
no usan las TIC son (ver tabla de la página siguiente):
Falta de equipamiento.
Carencias formativas.
Escasez de contenidos adecuados disponibles.
Falta de beneficios educativos de las TIC.
Bajo interés en la implementación de las TIC.
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Figura 13. PRINCIPALES RAZONES QUE ARGUMENTAN
LOS PROFESORES PARA NO USAR ORDENADORES1
País
Falta de
ordenadores
Falta de
habilidades
profesorado
Falta de
contenido
adecuado
No tiene
beneficios
educativos
Falta de
interés del
profesorado
Lituania 78,2 12,4 11,6 6,6 2,7
Letonia 65,7 22,7 27,2 13,3 3,7
Francia 63,0 32,7 26,0 21,7 10,3
Eslovenia 61,3 11,3 14,2 11,9 6,9
Chipre 57,2 14,0 20,5 0,5 4,7
Austria 54,7 7,9 7,1 14,4 2,2
Estonia 52,9 10,8 6,1 8,7 2,1
Noruega 49,9 15,9 33,0 21,6 8,7
Grecia 49,5 31,7 16,7 3,4 5,3
Alemania 49,5 46,2 21,5 47,5 21,5
Eslovaquia 49,0 22,1 31,7 9,8 4,8
Bélgica 48,8 26,5 37,3 18,6 7,7
EU-27 48,8 22,5 20,3 16,2 8,9
Hungría 48,5 9,3 9,7 7,3 3,4
ESPAÑA 48,3 14,7 22,9 11,9 6,1
Portugal 48,1 11,3 23,7 2,3 5,8
Finlandia 47,6 24,2 18,8 24,2 13,5
Polonia 44,8 6,2 15,6 3,2 2,2
Chequia 44,2 16,1 26,7 25,3 9,7
Suecia 42,8 3,7 10,7 13,2 4,6
Irlanda 40,6 19,0 23,9 15,5 7,3
Malta 38,5 13,9 25,3 2,3 0,0
Luxemburgo 35,6 10,1 18,5 14,1 2,8
Islandia 35,6 5,7 3,5 6,9 5,7
Reino Unido 31,0 10,7 4,2 5,2 0,0
Dinamarca 30,9 19,1 11,7 15,9 1,6
Italia 30,8 16,3 16,7 5,4 12,6
Holanda 26,5 10,5 21,7 9,7 1,8
1
Porcentaje de profesores que no usan TIC y señalan este argumento como motivo (respuesta abierta).
De entre todos estos argumentos, cabe destacar los dos últimos, recogidos en las
dos columnas de la derecha de la tabla. Estas dos motivaciones aluden directamente a
las percepciones y actitudes de los docentes hacia las TIC. Así, por un lado destaca el
porcentaje de profesores que sostienen que el uso de ordenadores en el aula no
conlleva beneficios pedagógicos (hasta el 16,2% de media en Europa opina así y en
Alemania, por ejemplo, este porcentaje se incrementa hasta un 47,5%). Mientras que,
por otro lado, también hay un porcentaje significativo de profesores que muestran una
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baja motivación para usar las TIC. De hecho, hasta un 8,9% de los docentes europeos
muestra poco interés por implementar las TIC y 1 de cada 5 docentes alemanes opina
así. En España, los profesores que mencionan estos dos motivos son ligeramente
menos, quejándose sobre todo de la falta de contenidos adecuados. Además, cuando
se pide a los docentes que valoren directamente las TIC desde un punto de vista
pedagógico, hasta un 20,6% del profesorado europeo no les encuentra ningún
beneficio. Curiosamente, España encabeza este ranking a nivel europeo con más de un
52% de docentes que consideran que el uso de ordenadores en el aula no aporta
ningún beneficio educativo.
Figura 14. DOCENTES QUE NO ENCUENTRAN BENEFICIOS
EDUCATIVOS EN EL USO DE ORDENADORES EN EL AULA
%
ESPAÑA 52,3
Suecia 48,4
Islandia 46,9
Hungría 33,1
Francia 32,2
Austria 28,1
Finlandia 26,9
Luxemburgo 23,8
Irlanda 21,5
Bélgica 21,1
EU-27 20,6
Holanda 20,4
Alemania 18,8
Noruega 16,7
Grecia 16,3
Estonia 15,9
Letonia 15,7
Lituania 15,2
Chipre 14,7
Dinamarca 14,7
Chequia 13,4
Italia 13,0
Eslovenia 10,4
Reino Unido 10,3
Portugal 9,3
Eslovaquia 5,0
Polonia 3,6
Malta 3,3
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Tomando conjuntamente estos resultados, tenemos que hay un porcentaje
elevado de los docentes europeos que tienen actitudes negativas hacia la implantación
de las TIC en la enseñanza. Por lo tanto, en la línea de los planteamientos seminales
de Fishbein y Ajzen (1975) sobre la relación entre las actitudes y la conducta, las
actitudes del profesorado hacia las TIC son uno de los principales impedimentos a su
implantación en la enseñanza. Además, como ha señalado Sáez Vacas (1997), "la
tecnología cambia rápidamente hasta la forma como vivimos, pero en cambio nuestras
propias concepciones del mundo se modifican con pereza".
Las revisiones sobre la evolución de las TIC en el contexto educativo (e.g.,
Cuban, 1986) apuntan a que este hecho puede responder a un patrón que se repite
reiteradamente cuando se pretende incorporar un medio o tecnología novedosa: La
innovación crea altas expectativas acerca de su utilidad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Después se introduce gradualmente y cuando se normaliza su utilización,
se descubre que su impacto real no es tan exitoso como se esperaba. Así, al no
confirmar las expectativas generadas desencadena una percepción de frustración y
genera actitudes negativas.
2.3. REPERCUSIONES DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA
Desde que las TIC se han introducido en las aulas, se han llevado a cabo
múltiples investigaciones para conocer su eficacia pedagógica (e.g., Kulik, 1994; Parr,
2000, etc.). La mayoría señalan que las TIC en sí mismas no mejoran los resultados
escolares (cf., Clark, 1994), pero en cambio reconocen que el uso de metodologías
innovadoras puede contribuir, al menos en principio, al proceso educativo (ver Smith,
Higgins, Wall y Miller, 2005).
Por ejemplo, Birch (2003) ha encontrado que el uso de la pizarra digital
incrementa la implicación de los alumnos en las clases. Incluso los profesores parecen
estar más motivados cuando emplean este recurso en el aula (Cogill, 2002). En el
mismo sentido, se ha encontrado que el uso del PowerPoint incrementa la motivación
de los estudiantes y genera actitudes más positivas hacia este tipo de presentaciones
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en el aula (Susskind, 2005; 2008), si bien no afecta a su rendimiento escolar
(Apperson, Laws, y Scepansky, 2006), su tasa de absentismo (Beets y Lobingier, 2001)
o su participación en las clases (Susskind, 2008). Además sus ventajas sobre la
motivación desaparecen en el momento en que los alumnos se acostumbran a sus
características (Levy, 2002; Miller y Glover, 2002). Y un uso inadecuado puede producir
efectos en una dirección contraria a la pretendida. En este sentido, el incremento en el
uso –y sobre todo el abuso- de los soportes TIC ha generado, según MacPherson
(2005), “profesores vagos, estudiantes vagos y muy poco aprendizaje”.
El informe SITES (Second Information and Technology in Education Study)
patrocinado por la International Agency for Evaluation and Assessment in Education
(IEA), es uno de los pocos estudios de evaluación internacionales existentes sobre el
efecto pedagógico de las TIC en la enseñanza. La serie de estudios SITES se inició a
fines de los 90 y fue concebido por la IEA como un estudio en 3 módulos.
El primer módulo del estudio (SITES-M1) buscaba caracterizar la infraestructura
TIC disponible en las escuelas, el acceso y el uso de estos recursos por parte de
alumnos y profesores, así como las dimensiones de gestión y planificación relacionadas
con el uso de las TIC. El estudio se realizó entre los años 1998 y 1999, y en él
participaron 25 países. El segundo módulo del estudio (SITES-M2) fue un estudio
cualitativo acerca de las prácticas pedagógicas innovadoras que acompañan a la
utilización de las TIC. A partir de la observación y el análisis de 174 casos concretos de
uso de nuevas tecnologías, este estudio buscaba establecer patrones de uso en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y, al mismo tiempo, identificar los factores
contextuales que influyen en dichas prácticas. El estudio se realizó entre los años 1999
y 2002 y en él participaron 28 países. SITES 2006 (M3) es el tercer módulo del estudio
y aborda el interrogante sobre la forma en que las tecnologías influyen sobre el
proceso de aprendizaje, examinando los tipos de prácticas pedagógicas empleadas en
22 países diferentes. Este estudio se basa en una muestra de 9.000 directores y
coordinadores TIC y 35.000 profesores de matemáticas y ciencias de los países
participantes, a saber: Canadá (Alberta y Ontario), Chile, China (Taipei), Dinamarca,
Estonia, Finlandia, Francia, Hong Kong, Israel, Italia, Japón, Lituania, Noruega,
Federación Rusa, Rusia (Moscú), Singapur, Eslovaquia, Eslovenia, España (Cataluña),
Sudáfrica y Tailandia.
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En líneas generales, los resultados de este informe SITES señalan que se ha
incrementado progresivamente la inversión en TIC y que cada año sus posibilidades
pedagógicas tienen mayor reconocimiento. Sin embargo, su uso continúa sin estar
generalizado: Mientras que en algunos países alcanza niveles muy elevados, en otros
apenas se emplean ordenadores u otros dispositivos TIC con fines educativos. Además,
no se ha encontrado relación entre la disponibilidad de recursos TIC (ratio
ordenador/alumno) y su uso en las aulas; y los datos que ofrece sobre el impacto de
las TIC en el rendimiento escolar son poco esclarecedores.
Así, podemos señalar que aún hoy no existen resultados concluyentes sobre el
impacto de las TIC en los resultados de los escolares, por lo que hemos llevado a cabo
diferentes análisis para comprobar el efecto del uso de las TIC sobre las principales
pruebas internacionales de rendimiento escolar, a saber: PISA, PIRLS y TIMMS.
El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos o informe PISA es el
indicador más conocido de los tres. Se inició a finales de los años 90 como un
estudio comparativo, internacional y periódico del rendimiento educativo de los
alumnos de 15 años, a partir de la evaluación de ciertas competencias
consideradas clave en el desempeño escolar: La competencia lectora, la
competencia matemática y la competencia científica. Este estudio se realiza cada
tres años y la primera convocatoria tuvo lugar en el año 2000.
Por su parte, tanto la prueba PIRLS como TIMSS se enmarcan dentro de las
pruebas de rendimiento escolar que la Asociación Internacional para la
Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) lleva a cabo regularmente. El informe
PIRLS es un estudio internacional de progreso de la comprensión lectora.
Proporciona una medida adecuada del grado de competencia de la población
estudiantil a través de la evaluación del rendimiento en lectura de los alumnos de
cuarto curso de Educación Primaria. Mientras que el estudio TIMSS se inició en
1995 como un estudio periódico del desempeño escolar en matemáticas y
ciencias.
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Figura 15. RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS EUROPEOS
(Fuente: PISA, 2006. PIRLS, 2006. TIMSS, 2003)
PISA 2006 PIRLS 2006 TIMSS 2003
Finlandia 563 - -
Estonia 531 - 531
Holanda 525 547 536
Eslovenia 519 522 493
Alemania 516 548 -
Reino Unido 515 5331
4983
Chequia 513 - -
Austria 511 538 -
Bélgica 510 5242
5374
Irlanda 508 - -
Hungría 504 551 529
Suecia 503 549 499
Polonia 498 519 -
Dinamarca 496 546 -
Francia 495 522 -
Islandia 491 511 -
Letonia 490 541 508
Lituania 488 537 502
Eslovaquia 488 531 508
ESPAÑA 488 513 4875
Noruega 487 498 461
Luxemburgo 486 557 -
Italia 475 551 484
Portugal 474 - -
Grecia 473 - -
Chipre - - -
Malta - - -
1
Calculado a partir del promedio de Inglaterra (539) y Escocia (527).
2
Calculado a partir del promedio de Bélgica Flamenca (547) y Bélgica Valona
(500).
3
Calculado a partir del promedio de Inglaterra (498) y Escocia (498).
4
Datos de Flandes.
5
Datos del País Vasco.
Nuestro Grupo de Investigación ha llevado a cabo diferentes análisis de
correlaciones que muestran que la contribución del empleo de ordenadores en las
aulas al rendimiento escolar es muy reducida. De hecho, sólo existe una pequeña
relación entre el uso de ordenadores por los alumnos y el rendimiento en la prueba
PISA, aunque el tamaño del efecto (valor de R2
) y su potencia estadística (probabilidad
asociada) muestran que se trata de una relación exigua. Por su parte, no hemos
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hallado relación entre el uso de TIC y los resultados en pruebas de lectura ni tampoco
con el rendimiento matemático (ni el uso entre los alumnos ni entre los profesores).
Incluso la dirección de las relaciones encontradas es negativa.
Figura 16. INFLUENCIA DEL USO DE TIC EN EL AULA SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
PISA 2006 PIRLS 2006 TIMSS 2003
r r2
r r2
r r2
Uso profesores ,35 ,12 -,06 ,00 -,31 ,10
Uso alumnos ,401
,161
-,02 ,00 -,29 ,08
1
p<.05
Estos resultados confirman, al menos parcialmente, los recogidos en otras
investigaciones llevadas a cabo a partir de los mismos estudios internacionales (e.g.,
Herink, Kibak, Eggert y Teglgaard, 2005), que indican que el hecho de disponer de
más cantidad de materiales didácticos digitales o equipos informáticos no implica un
mayor rendimiento escolar en áreas como las matemáticas, las ciencias o la lectura. De
hecho, la disponibilidad de ordenadores podría afectar a otras habilidades como la
adquisición de conocimientos informáticos pero no parece estar directamente implicada
en la mejora del rendimiento académico.
Así, los trabajos que apuntan a que el uso de ordenadores puede relacionarse
con determinados aspectos del desempeño académico, pueden estar aludiendo al uso
de las TIC en otros contextos. De modo que más que por el uso de las TIC en el aula,
que suele seguir un proceso más estructurado y directivo (Facer, Sutherland y Furlong,
2003), el rendimiento escolar puede verse influido por el uso de las TIC en el hogar:
Un entorno más cómodo en el que el contacto de los estudiantes con las TIC se
produce de un modo más espontáneo y lúdico, que puede reforzar el aprendizaje ya
que se basa en la experiencia autónoma de los estudiantes con la tecnología.
De hecho, como acertadamente apunta Jenkins (2006) la mayoría de los debates
sobre políticas públicas y TIC se han centrado en la tecnología y la capacidad de poder
costear su implementación. El ordenador se percibe como una caja negra con la
posibilidad de generar una revolución en el aprendizaje (en la versión positiva) o un
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agujero negro que consume ingentes recursos que estarían mejor empleados en las
actividades tradicionales de clase (en la versión más crítica). Sin embargo, el alumno
interactúa con los medios tecnológicos en un contexto cultural e institucional que
determina cómo y por qué va a ser utilizado. En este sentido cabe destacar que en
todos los países analizados, cuando la familia posee un ordenador, los alumnos de
primaria suelen utilizarlo de forma regular:
Figura 17. USO DE TIC EN EL HOGAR DE LOS ALUMNOS DE 4º DE PRIMARIA.
(Fuente: Cifras Clave de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en
los Centros Escolares de Europa. 2004; Eurydice)
Jugar Escribir
Buscar
información
Intercambiar
e-mail
Holanda 83 27 35 26
Escocia 80 41 50 32
Inglaterra 80 39 56 33
Eslovenia 80 36 32 18
Islandia 79 21 29 25
Chipre 77 42 37 20
Suecia 77 28 36 32
Hungría 77 17 29 12
Alemania 76 32 25 24
Chequia 76 29 28 17
Noruega 76 21 28 20
Lituania 73 21 28 15
Francia 71 41 35 16
Eslovaquia 70 25 21 12
Letonia 67 23 24 14
Grecia 63 52 38 24
Italia 59 43 40 19
El juego suele ser la forma de interacción con las TIC más natural en el hogar,
por delante de otras actividades como escribir, buscar información o intercambiar
correos electrónicos. En este sentido, la comunidad educativa reconoce ampliamente el
papel del juego en el aprendizaje del uso de las TIC (e.g., Morgan y Kennewell, 2006),
ya que refuerza lo aprendido en el aula y además permite explorar nuevas
posibilidades. Por otro lado, facilita la adquisición de nociones sobre el manejo y
funcionamiento de las TIC que pueden ser transferidas al aprendizaje formal en el aula
-mediante un mayor aprovechamiento y optimización de las lecciones escolares- y que,
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en definitiva, pueden repercutir en los resultados académicos de los alumnos. De
hecho, para Jenkins (2006) las mayores oportunidades para este cambio en el
aprendizaje no se encuentran actualmente en el sistema educativo, sino fuera de él, en
las actividades extraescolares y en las comunidades de aprendizaje informal. De todos
modos, no debemos olvidar que la disponibilidad de cualquiera de los recursos TIC en
el hogar está claramente mediatizada por la renta disponible de las familias: De hecho,
cuando excluimos de los análisis a Luxemburgo y Noruega (por ser valores extremos)
la renta per cápita predice hasta el 57% de la varianza de la disponibilidad de equipos
informáticos en el hogar.
Figura 18. PORCENTAJE DE HOGARES QUE DISPONEN DE TIC. 2007
(Fuente: Eurostat)
Ordenadores
Conexión a
internet
TV por
cable1 Móviles 3G1
Videojuegos1
Islandia 89 76 7 38 38
Holanda 86 74 82 10 25
Dinamarca 83 70 63 36 26
Suecia 83 67 51 35 24
Noruega 82 67 49 59 29
Luxemburgo 80 58 78 38 36
Alemania 79 50 47 27 16
Reino Unido 75 57 14 33 36
Finlandia 74 63 38 40 26
Austria 71 46 36 36 18
Bélgica 67 56 84 8 15
Eslovenia 66 44 53 43 7
Irlanda 65 31 36 25 33
EU-27 64 42 32 27 18
Malta 63 44 62 7 27
Francia 62 43 11 - -
ESPAÑA 60 39 14 - -
Estonia 57 48 52 15 4
Eslovaquia 55 27 49 13 8
Hungría 54 33 63 32 7
Polonia 54 30 34 31 6
Italia 53 25 4 28 19
Chipre 53 20 8 56 24
Letonia 49 32 50 43 3
Portugal 48 30 39 27 18
Lituania 46 34 34 41 3
Chequia 43 28 22 - 2
Grecia 40 7 0 30 13
NOTA: Porcentaje de hogares en los que al menos uno de sus miembros dispone de la categoría TIC señalada.
1
Datos de 2006.
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Figura 19. RELACIÓN ENTRE LA DISPONIBILIDAD DE ORDENADORES
EN EL HOGAR Y LA RENTA PER CÁPITA.
y = 0,0016x + 26,033
R2
= 0,5742
0
20
40
60
80
100
10000 15000 20000 25000 30000 35000
Renta per cápita (en euros)
Porcentajedehogaresquedisponende
ordenadores
España
Así, la informatización de las aulas puede estar reproduciendo las diferencias
pedagógicas que han motivado su implementación en los centros de enseñanza
(Kennewell, Parkinson y Tanner, 2000), debido a que unos alumnos disponen de
equipamiento en su casa mientras que otros sólo pueden tener acceso a las TIC en
clase donde, además, tienen que compartir los recursos disponibles con muchos de sus
compañeros.
2.4. OTRAS REPERCUSIONES DE LAS TIC
El impacto de las TIC en la enseñanza no se reduce a su impacto sobre los
resultados académicos y por ello debemos tomar en consideración otras repercusiones
igualmente relevantes como su influencia en la salud. Lamentablemente, el uso de las
TIC en el aula es relativamente reciente y por ello no existe un campo de investigación
consolidado sobre las consecuencias de su uso para los escolares; de modo que en
primer lugar se han abordado las repercusiones que han generado en aquellos adultos
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que tienen que trabajar a diario con las TIC, un contexto donde ya se han consolidado
y que puede proporcionar un adecuado marco de comparación.
Como señala la Cuarta Encuesta Europea de Condiciones de Trabajo (Parent-
Thirion, Fernández-Macías, Hurley y Vermeylen, 2007), la creciente introducción de las
TIC en el trabajo de los europeos es uno de los cambios más grandes producidos en el
mercado laboral en los últimos años. De hecho, aproximadamente el 26% de los
trabajadores emplea ordenadores toda o casi toda su jornada laboral, mientras que
esta peculiaridad sólo afectaba a un 13% de la población activa en 1990. Por ello la
integración de las TIC como elemento fundamental para la realización de la actividad
laboral ha introducido nuevos riesgos para la salud de los trabajadores que, en algunos
casos, se han traducido en patologías concretas.
Figura 20. PRINCIPALES PATOLOGÍAS LABORALES
DE LOS USUARIOS DE ORDENADORES.
(Fuente: Singh y Wadhwa, 2006)
Síntoma
% de usuarios
que lo padecen
Cansancio en los ojos 90,0%
Dolor de hombros 86,6%
Dolores de cabeza 86,6%
Irritación o picor de ojos 83,3%
Dolor de espalda 76,7%
Estrés mental 76,7%
Dolor corporal 66,7%
Fatiga muscular 56,7%
Brillos y resplandores en la mirada 56,7%
Dolor de muñeca 49,9%
Problemas gastrointestinales 43,3%
Dolores en los dedos 26,7%
En este sentido, el trabajo continuado con las nuevas tecnologías puede
introducir estas patologías en las aulas, afectando a la salud y el bienestar de escolares
y que, además, pueden generar efectos adversos en el propio proceso educativo y los
resultados académicos.
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Los principales problemas vinculados al uso de las TIC hacen referencia a
problemas de visión y problemas musculares, que serán tratados con detenimiento en
las líneas que siguen.
Problemas de visión
Desde hace varias décadas se ha señalado que los problemas oculares se
incrementan con el uso de ordenadores o cualquier dispositivo que haga uso de una
pantalla de visualización de datos -PDV- (e.g., Bergqvist y Knave, 1994; Blehm, Vishnu,
Khattak, Mitra y Yee, 2005; Seppälä, 2001; Smith, Cohen y Stammerjohn, 1981),
siendo los problemas más comunes la fatiga visual, visión borrosa, irritación y
sequedad ocular (Salibello y Nielsen, 1995).
Estos síntomas configuran el llamado Computer Vision Syndrom -CVS- (Yan, Hu,
Chen y Lu, 2008), un trastorno tan desconocido como extendido que alude a una
multiplicidad de problemas de visión relacionados con el uso de ordenadores y que, de
acuerdo con Day, Janus y Davis, (2005), afecta en los Estados Unidos al menos a un
14% de los usuarios de ordenadores. Los síntomas del CVS se pueden agrupar en tres
categorías (Blehm et al., 2005): (a) síntomas relacionados con el ojo (e.g., ojos secos);
(b) síntomas relacionados con la visión (e.g., vista borrosa); y (c) síntomas
relacionados con la postura corporal (e.g., dolor de cuello).
En el contexto escolar, existen diferentes estudios que vinculan el uso de
ordenadores con problemas oculares y señalan que las características físicas y ópticas
de las TIC han causado un claro aumento en el número de escolares que experimentan
fatiga, dolor o sequedad ocular (cf., Sotoyama, Bergqvist, Jonai y Saito, 2002). Por
ejemplo, Burke y Peper (2002) han encontrado que el 38% de los estudiantes afirman
padecer molestias oculares debido al uso de ordenadores y, además, señalan que el
malestar es mayor a medida que se incrementa su uso.
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Problemas musculares
Por su parte, existe un prolífico cuerpo de investigaciones que vincula el uso de
TIC con desórdenes músculo-esqueléticos en adultos. James, Harburn y Kramer (1997)
han señalado que el uso reiterado de PDVs y teclados ha generado un incremento en
la incidencia de traumas musculares. Concretamente, advierten que ha aumentado la
tasa de Tendinosis Neuromuscular como resultado de la sobrecarga muscular de las
extremidades superiores, espalda, tronco y cuello. Esta patología causa dolor, malestar
y estrés que, en definitiva, redundan en un importante descenso del rendimiento
(Vender, Kasdan y Truppa, 1995). Este problema se acentúa aún más dado que los
fisioterapeutas aseveran que este tipo de trastornos son difíciles de erradicar (Hales, et
al., 1994) y tratar (O'Callaghan, 1992).
A pesar de que no abundan las investigaciones que ofrezcan datos en población
escolar, se han revisado diferentes estudios que relacionan el empleo de las TIC con
determinadas patologías musculares. Por ejemplo, Burke y Peper (2002) encontraron,
en una investigación con 212 escolares, que el 30% afirmaba padecer dolores de
muñeca atribuidos al uso de ordenadores. Y, recientemente, Sommerich, Ward, Sikdar,
Payne y Herman (2007), en un estudio llevado a cabo con un grupo de estudiantes de
16-18 años con acceso a tablet PC en la escuela y el hogar, han hallado que el 60%
afirma padecer malestar en el cuello asociado a su uso.
Además, no es necesaria una gran cantidad de horas de trabajo con equipos
informáticos para que surjan dolores posturales ya que, como refleja el estudio de
Hakala, Rimpelä, Saarni y Salminen (2006), entre 2-3 horas de uso diario serían
suficientes para que apareciesen dolores de cuello y hombros. Este hecho es
especialmente relevante ya que, según Grimes y Legg (2004), la prevalencia del dolor
de espalda y cuello entre los escolares es un importante factor de riesgo para
problemas más severos en la adultez.
Incluso Harris y Straker (2000) han encontrado, en una encuesta realizada a 314
escolares, que transportar los ordenadores portátiles supone un malestar significativo
para el 61% de los consultados, generando nuevamente problemas en la espalda,
hombros y cuello.
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Uno de los motivos más claros de la problemática que supone la introducción de
las TIC en el aula es que no se ha tenido en cuenta el ajuste ergonómico entre el
equipamiento informático y las peculiaridades de los escolares. Como recoge
Newburger (2001), en una revisión llevada a cabo en Estados Unidos, el 75% los
alumnos de primaria que emplean ordenadores con relativa asiduidad en el aula usan
el mismo tipo de dispositivo que los adultos y ello a pesar de tener una talla entre un
50% y un 66% menor. Así, para trabajar con el equipamiento informático el alumno
tiene que forzar su postura corporal.
Es resumen, la implantación de equipamientos informáticos en las aulas no está
teniendo en cuenta las diferencias biomecánicas entre adultos y escolares y por ello se
está exponiendo incontroladamente a los escolares a este tipo de riesgos (Blackstone,
Karr, Camp y Johnson, 2008).
2.5. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DEL USO DE ORDENADORES EN EL
CONTEXTO ESCOLAR
Otra forma complementaria de conocer el impacto que tiene el uso de las TIC en
contextos educativos formales la ofrece el análisis a posteriori de experiencias pioneras
consideradas exitosas. Esta forma de análisis permite conocer aspectos comunes de la
implementación de las TIC y sus repercusiones directas en el desarrollo diario del
centro escolar.
El Centro para la Investigación Educativa de la OECD (CERI, en sus siglas en
inglés) ha llevado a cabo un completo programa de evaluación sobre los cambios
educativos que han acompañado a la innovación tecnológica de las aulas a través de
93 estudios de caso (OECD, 2008). Estos 93 centros fueron seleccionados debido a su
considerable esfuerzo por implementar innovaciones tecnológicas, su elevado y
sofisticado nivel de equipamiento y su comprometida integración de las TIC en la
programación curricular del centro. En definitiva, centros considerados ejemplo de
éxito en la implementación de las TIC en las aulas.
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A partir del análisis de cada centro se pretende dar respuesta a una serie de
cuestiones clave relacionadas con la introducción de las TIC en el aula:
1. ¿Las TIC son un catalizador de la innovación educativa o representan un recurso
adicional?
2. ¿El éxito en la implementación depende de las habilidades TIC del profesorado o
de la estructura tecnológica del centro?
3. ¿Las diferencias en el rendimiento escolar disminuyen cuando todos los alumnos
tienen el mismo nivel de acceso a las TIC?
4. ¿La introducción de las TIC mejora el rendimiento?
Así, para ilustrar la tecnologización de las aulas europeas y dar respuesta a estas
cuestiones hemos recogido algunos casos de estudio, que resumimos a continuación1
:
Figura 21. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIOS DE CASO ANALIZADOS
(Fuente: Adaptado de ICT in Innovative Schools: Case Studies of Change and Impacts. OECD. 2008)
Centro País Alumnos Edad Tipo
Nivel
económico
de la región
Littlejohn School Inglaterra 234 7-11 Portátiles Bajo
Escola de Cabreiros Portugal 602 10-15 PCs Bajo
Jules-Verne-Schule Alemania 870 6-18 ThinClient Bajo
Lycée Marie Curie Francia 1.350 16-19 PCs Medio
Scuola E. Lepido Italia 332 11-14 PCs Medio
Scholeio D Grecia 330 12-15 PCs Medio
Auroran Koulu Finlandia 332 7-13 PCs Alto
Mittelschule Kinkplatz Austria 229 10-14 PCs Alto
Athénée Luxemburgo 1.300 12-19 PCs Alto
Littlejohn School, Inglaterra (21-24 de Noviembre, 2000). (1) A pesar del
considerable grado de introducción de las TIC en el centro escolar, éstas son
percibidas como un recurso complementario para potenciar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en lugar de ser vistas como un catalizador del cambio
educativo. (2) Se reconoce la importancia de las habilidades del profesorado con
1
El lector interesado puede consultar los detalles del proyecto y las características pormenorizadas de cada centro en:
http://www.oecd.org/document/55/0,3343,en_2649_39263301_33932151_1_1_1_1,00.html.

las nuevas tecnologías más que el grado de innovación de las mismas. (3)
Asimismo, se ha encontrado que el grado de pobreza de la región no parece
condicionar el uso de TIC por parte de los alumnos una vez que se garantiza su
acceso. (4) No se ha hallado que la implementación de las TIC influya
directamente sobre el rendimiento escolar si bien se reconoce ampliamente su
influencia positiva en la motivación escolar.
Escola do Ensino Básico do 2º e 3º Ciclos de Cabreiros, Portugal
(Diciembre, 2001). (1) La innovación tecnológica ha conllevado el desarrollo de la
reforma del currículo y por ello ha constituido en sí misma un motor de cambio.
(2) La implementación de un curriculum flexible ha dependido en gran medida de
las habilidades pedagógicas del profesorado vinculadas con el uso de las TIC y
progresivamente se han fortalecido gracias al impulso tecnológico en el centro
escolar. (3) En similares condiciones de acceso a las TIC, las diferencias
académicas debidas a la clase social familiar se diluyen. Sin embargo, la
disponibilidad de recursos tecnológicos en el hogar facilita la rápida adaptación
de los escolares al cambio tecnológico a través de la experiencia directa. (4) El
rendimiento académico se relaciona directamente con el modelo de
implementación de las TIC, de modo que no importan tanto los materiales o
equipamientos empleados sino las situaciones de aprendizaje que se promueven
con dichos materiales.
Jules-Verne-Schule, Alemania (8-11 de Enero, 2001). (1) Las nuevas
tecnologías requieren una nueva forma de aprendizaje por lo que funcionan como
un catalizador de la formación de nuevas e innovadoras metodologías de
aprendizaje. (2) Los proyectos innovadores como los que se han emprendido en
este centro requieren un alto grado de capacitación en el profesorado ya que de
lo contrario las TIC carecen de utilidad real. (3) La disponibilidad de recursos en
el hogar supone una ventaja sobre aquellos que no la tienen, debido a que el
contacto con las TIC se produce de un modo más espontáneo. (4) No existe
evidencia alguna de que las TIC mejoren el desempeño académico si bien
contribuyen al proceso educativo.
Lycée Marie Curie, Francia (Junio, 2000). (1) Las TIC suponen un cambio en
sí mismas debido a que permiten reforzar el conocimiento reglado a través del
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componente lúdico de la informática. (2) No se han encontrado resultados claros
al respecto. La puesta en marcha inicial se vio reforzada por las habilidades de
los responsables y, a su vez, la calidad y el número de equipos informáticos
disponibles en el centro contribuyeron a hacer más visible la propuesta
tecnológica y pedagógica del centro. (3) El grado de competencia TIC de los
alumnos responde en gran medida a su disponibilidad en los hogares y ésta del
poder adquisitivo familiar, sin embargo cuando se garantiza el acceso a las TIC
los buenos alumnos mejoran mientras que los malos estudiantes no progresan.
(4) No se pudo vincular el uso de las TIC al rendimiento si bien dada su
versatilidad contribuyen a una mejora en el proceso de enseñanza.
Scuola Media Statale “E. Lepido”, Italia (14-16 de Diciembre, 2000). (1) La
tecnología ha sido el verdadero catalizador del cambio educativo, diversificando la
planificación didáctica y la oferta formativa. (2) La habilidad del profesorado ha
condicionado su propia capacidad para integrar las TIC en el contexto educativo
de tal modo que el valor educativo de las TIC existe si el profesor es competente.
(3) Las diferencias en el rendimiento se disipan a medida que se garantiza un
nivel de acceso a las nuevas tecnologías similar entre los estudiantes. (4) El
elevado número de horas que los alumnos emplean las TIC -tanto en las aulas
como en los laboratorios- incrementa su desempeño en torno a un 5-10%.
Scholeio D, Grecia (Mayo, 2001). (1) Las nuevas tecnologías son empleadas
como un recurso adicional para apoyar las clases tradicionales. (2) Ha sido básico
que los docentes adquiriesen competencias TIC para poder integrarlas en el
proceso de enseñanza aprendizaje; sin este esfuerzo la dotación de recursos
sería ineficaz. (3) Las nuevas tecnologías ofrecen nuevas oportunidades a los
alumnos, reduciendo las diferencias preexistentes entre clases sociales. (4) El
rendimiento académico no se relaciona con el uso de ordenadores en las aulas.
Auroran Koulu, Finlandia (Abril, 2001). (1) Se considera que las TIC tienen un
papel complementario. (2) En Aurora han tenido tanta relevancia la sofisticación
del equipamiento como las habilidades del profesorado en la consolidación de las
TIC. (3) Todos los alumnos se han beneficiado de la introducción de las TIC
limando las posibles diferencias que pudiesen existir entre los alumnos debidas a
su diferente clase social. (4) Más allá de su contrastado efecto motivador, el
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resultado más claro de la introducción de las TIC ha sido el refuerzo sobre el
aprendizaje cooperativo.
Mittelschule Kinkplatz Viena, Austria (29 de Enero, 2001). (1) La
implementación de las nuevas tecnologías inició un nuevo cambio social en el
centro y éstas pronto adquirieron la relevancia de otras disciplinas como la
música o la educación física. (2) A medida que el profesorado tiene mayor
capacidad en el manejo de las nuevas tecnologías y se siente más cómodo con
ellas, más las emplea en el proceso de instrucción. (3) En caso de igual acceso a
las TIC, el desempeño depende de los intereses y las motivaciones individuales.
Sin embargo, no existe la garantía de que los alumnos tengan el mismo acceso a
TIC en casa y por ello algunos alumnos tienen una ventaja comparativa frente a
aquellos que no disponen de tal posibilidad. (4) La introducción de las TIC no
repercute negativamente en el rendimiento, pero los materiales deben ser
adecuados y, en ocasiones, a pesar de la notable mejora en los dispositivos se
carece de contenidos apropiados.
Athénée, Luxemburgo (Agosto, 2000). (1) Las nuevas tecnologías representan
un recurso adicional para la enseñanza, integrado en el Proyecto Curricular de
Centro. (2) El empleo de las TIC está condicionado por las habilidades y actitudes
del profesorado ya que a pesar del sofisticado equipamiento del centro éste no se
explota en todo su potencial. (3) Las condiciones de acceso a las TIC no son
realmente iguales para todos los alumnos ya que la disponibilidad de las mismas
en el hogar determina su familiaridad y en muchos casos su nivel de
competencia. (4) No existe una clara repercusión pedagógica de las TIC en el
rendimiento de los alumnos, tal vez motivada por la reticencia de los profesores a
emplearlas.
A modo de resumen podemos señalar que la introducción de las TIC en el aula
ha supuesto en la mayoría de los casos un motor para el cambio educativo, ya sea por
su potencial pedagógico o por el continuado esfuerzo de las Administraciones y otros
organismos en consolidar su uso en la enseñanza. Pero muchas veces su capacidad es
desaprovechada por no tener en cuenta a los docentes, que al no tener un nivel de
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competencia adecuado no integran las TIC en su ejercicio diario o no explotan todas
sus posibilidades.
Con respecto a los otros agentes educativos principales -los alumnos- cabe
señalar que las posibilidades de acceso de las TIC en el hogar determinan en gran
medida su familiaridad y capacidad con el uso de las TIC y que además, al ser este un
contacto más espontáneo, refuerza el aprendizaje en el aula y se traduce en una
ventaja educativa frente a aquellos que tienen un acceso más restringido, limitado al
centro escolar (tal y como apuntamos anteriormente). Aunque con independencia del
uso que se haga de las TIC parece que no existe una vinculación directa entre el uso
de las TIC y el rendimiento escolar. De hecho, semeja que sus efectos pedagógicos se
circunscriben al proceso educativo, fundamentalmente incrementando la motivación de
los escolares.
2.6. ESPAÑA EN EL CONTEXTO EUROPEO
Una vez vislumbrado el panorama europeo debemos contextualizar la situación
de nuestro país. En España las TIC se han entendido tradicionalmente como una
herramienta para desarrollar y fortalecer las capacidades de los alumnos en otras
materias o asignaturas si bien, con el paso del tiempo, se han consolidado como una
asignatura con entidad propia (fundamentalmente, en la Enseñanza Secundaria).
En la actualidad, las TIC constituyen en sí mismas un objetivo estratégico de la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación2
. Esta nueva ley educativa reconoce
que la ciencia y la tecnología pueden tener un profundo impacto en el desarrollo social
y por ello plantea la necesidad de preparar a los escolares para los retos de la
Sociedad del Conocimiento, en el marco de los objetivos educativos europeos
comunes. De hecho, la nueva ley establece que los alumnos deben dominar las nuevas
tecnologías al terminar la educación obligatoria (es una de las ocho competencias
básicas). Para ello, se promueve la iniciación temprana en las TIC ya desde la
Educación Infantil, para incorporar progresivamente su uso a la actividad diaria del
alumnado (que sin perjuicio de su tratamiento específico en alguna de las materias en
cada etapa se debe trabajar en todas las áreas). El objetivo último es dotar a los
2
Disponible en: http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf

escolares de las destrezas y habilidades básicas en el manejo de las TIC, mediante el
fomento de un uso adecuado y responsable.
Sin embargo, a pesar de la legislación actual el desarrollo de la Sociedad del
Conocimiento en la enseñanza española sigue lejos de estar consolidada. De hecho, en
el año 2006 el número medio de ordenadores por cada 100 alumnos dentro del
sistema educativo español se situó en 9,5, cifra inferior a la media europea (11,4) y
muy alejada de los países más punteros como Dinamarca (27,3).
En la misma línea, el resto de los recursos analizados muestran una tendencia
similar y España siempre tiene una dotación de equipamiento inferior a la media
europea. Así, el número de centros que disponen de web propia (52,3%) o que
ofrecen una cuenta de correo electrónico a profesores (65,1%) y alumnos (14,2%), es
más reducido que el que presentan la mayoría de los estados miembros (63,2%,
65,4% y 23,6% de media, respectivamente).
Al igual que como sucede en la mayor parte de Europa, los centros españoles
tienen autonomía para decidir como distribuir estos recursos tecnológicos. En este
sentido, el mayor número de equipos informáticos se concentra en los laboratorios o
aulas de informática (81,0%), siendo muy inferior el número de centros que disponen
de ordenadores en las aulas (47,6%). Además, la distribución del equipamiento
informático es significativamente más baja que la media europea (61,6%).
Como resultado, el uso de ordenadores en España es menor que la media
europea, tanto con fines docentes (68,2% frente al 74,3% de media en Europa) como
entre los alumnos (60,1% frente al 66,5%). En parte puede ser debido a la baja
capacidad de los docentes españoles que, de acuerdo con el modelo de Viherä y
Nurmela, con 188 puntos es de las cinco más bajas de Europa. De hecho, la
motivación de los docentes españoles para usar las TIC sitúa a España entre los tres
estados europeos con peores actitudes hacia las TIC: Por ejemplo, cuando se pide a
los docentes que valoren directamente las TIC hasta un 52,3% del profesorado
español señala que las TIC no producen beneficios pedagógicos, ¡un 31,7% más que la
media europea!.
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En resumen, España tiene un bajo nivel de informatización de las aulas así como
una baja disponibilidad de los demás recursos TIC considerados. Además, la dotación
tecnológica disponible en las aulas es muy inferior a la de los laboratorios de
informática hecho que, unido a las actitudes negativas de los docentes, dificulta su uso
diario tanto entre el profesorado como entre el alumnado. En definitiva -y a tenor de
los resultados en todos los indicadores analizados-, España se encuentra entre los
países europeos que menos desarrollada tiene la implantación de las TIC en la
enseñanza.

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33.. LLaass TTIICC eenn eell CCoonntteexxttoo
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Las TIC en el contexto escolar español
3. LAS TIC EN EL ÁMBITO ESCOLAR ESPAÑOL
La revisión del apartado anterior ha puesto de manifiesto que España se
encuentra entre los países europeos menos desarrollados en cuanto a la
implementación de las TIC en el aula. A pesar de los continuos esfuerzos por integrar
las TIC no sólo en la educación sino en el conjunto de estructuras sociales del país,
éstos han sido poco eficaces. Por ejemplo, según el informe anual i2010 (Comisión
Europea, 2007), que proporciona un borrador del progreso de cada país hacia los
objetivos europeos pretendidos para el 2010, España tiene un desempeño inferior a la
media europea y progresa muy despacio hacia una verdadera Sociedad de la
Información. Esto hace necesario profundizar en el papel de las TIC en nuestro
contexto sociocultural, comenzando por una perspectiva diacrónica.
3.1. DESARROLLO DE LAS TIC EN ESPAÑA
Area (2002) ha ofrecido una revisión de la evolución de las TIC en el contexto
educativo español. Según dicho autor la integración de las TIC en las aulas ha seguido
un proceso lento y gradual que, en ocasiones, poco ha tenido que ver con lo sucedido
en los vecinos continentales. Fundamentalmente, ha vivido tres grandes etapas que
detallamos a continuación.
La década de los ochenta: Esfuerzos iniciales
Se suele considerar el año 1985 como el inicio de la introducción de las TIC en el
contexto escolar español. En este año se implantó el programa Atenea, impulsado por
el Ministerio de Educación y Ciencia con el fin de introducir los ordenadores y la
informática en los centros educativos. Esta etapa está caracterizada por la escasa
popularización de los ordenadores fundamentalmente debido a su alto coste, la
preparación necesaria para manejar los primeros programas informáticos y escasez de
software educativo. Posteriormente este programa sentaría las bases del Programa de
Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (PNTIC).
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Paralelamente, muchas comunidades autónomas con competencias en materia
educativa comienzan a implantar programas propios para impulsar el uso de las nuevas
tecnologías en la enseñanza, por ejemplo: El plan Zahara en Andalucía, el Plan Vasco
de Informática Educativa, los proyectos Abrente y Estrela en Galicia, el proyecto Ábaco
en Canarias o el Plan de Informática Educativa en Cataluña.
Estos planes tuvieron un efecto limitado en el sistema escolar pero sentaron el
germen del progreso de las TIC en la enseñanza española.
Los noventa: Etapa de estancamiento
La década de los noventa trajo consigo un estancamiento en el desarrollo de las
TIC en el aula debido, principalmente, a la falta de recursos económicos con los que
soportar los planes de implantación. En este momento la informática y las tecnologías
aplicadas a la educación dejan de ser una prioridad educativa. La reforma de la LOGSE
centró los esfuerzos de la política educativa y a pesar de que reconocía la importancia
de las TIC, éstas no eran un objetivo primordial.
Por otra parte, los resultados de los informes de evaluación de los programas TIC
implantados revelaron que no se habían alcanzado los objetivos pretendidos ya que el
uso de ordenadores seguía siendo muy reducido y “muchas de dichas prácticas no
representaban un avance, innovación o mejora respecto a las prácticas tradicionales de
enseñanza” (Area, 2002, p. 16). Esta situación no se ciñó sólo a nuestro contexto
cultural y, a pesar del elevado porcentaje de penetración de las TIC en Europa, todavía
no se habían alcanzado las cotas de uso deseables (Eurydice, 2001).
A pesar de todo ello durante esta etapa se hacen mejoras en las infraestructuras
y equipamientos de muchos centros y, al mismo tiempo, comienzan las primeras
experiencias con internet en el contexto educativo.
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Cambio de siglo: Revitalización y boom de internet
Con el cambio de siglo se produce un nuevo enfoque no sólo educativo sino
también económico y social. Son los albores de la Sociedad de la Información y la
Comunicación, fruto de la proliferación de las TIC (telefonía móvil, internet, televisión
de pago, etc.) en la vida cotidiana de los españoles. La relevancia social que adquieren
las TIC promueve que se adapten los currículos académicos, integrándolas
progresivamente en la educación reglada. Así, en este momento se revitaliza el
desarrollo e implantación de programas TIC nacionales y regionales en las aulas,
siendo fuertemente respaldados por la Unión Europea que reconocía en la educación el
“motor y catalizador de las nuevas tecnologías tanto en la vida cotidiana de los
ciudadanos como en los sectores estratégicos del tejido y entramado de nuestra
sociedad” (Area, 2002, p. 17).
En este momento se impulsa el programa e-Europa, que abarca una gran
cantidad de ámbitos y campos de actuación diferentes. Entre todos ellos destaca su
proyección sobre la educación -el programa e-Learning-, cuyos objetivos principales se
trazaron en tres ejes: Dotación de equipamiento informático, acceso a internet y
formación del profesorado.
En España esta iniciativa se tradujo en el plan Info XXI: Sociedad de la
información para todos, vigente durante los años 2000-2003, que pretendía acercar
internet a todos los ciudadanos a través de una fuerte inyección económica para
establecer las infraestructuras necesarias. Este proyecto consideraba que la escuela
debía formar a los jóvenes en las nuevas tecnologías puesto que en la sociedad en la
que vivían se demandaba un manejo diario de las mismas. Además, no sólo se
buscaba aprender a usar las nuevas tecnologías sino que éstas debían servir como
instrumento didáctico y metodológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
A pesar del esfuerzo que supuso esta iniciativa, no logró sacar a España del
vagón de cola europeo de la Sociedad de la Información, en gran parte debido a la
disparidad final entre los recursos previstos y la financiación real (el plan Info XXI se
aprobó con una inversión de 16,7 millones de euros para el año 2000, de los cuales
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sólo se invirtió una quinta parte del total3
). Por ello pronto fue sustituida por el plan
España.es que tendría una vigencia de dos años (2004-2005) y en el que de nuevo se
incluían medidas para mejorar el equipamiento de los centros.
Dentro de este plan encontramos un programa específicamente diseñado para el
sistema educativo: Internet en la escuela, que pretendía alcanzar una mayor dotación
tecnológica en los centros para que los profesores los incorporaran a la práctica
docente. Sin embargo, este programa sólo tuvo una vigencia de un año y en el verano
de 2005 fue sustituido por el programa Internet en el aula. Este nuevo programa nació
de un convenio firmado por el Ministerio de Educación y Ciencia, el Ministerio de
Industria, Turismo y Comercio y la entidad pública Red.es. Las actuaciones
fundamentales del programa se dirigen a la elaboración, difusión y utilización de
materiales didácticos digitales para la comunidad educativa, promoviendo la formación
de los docentes en el uso de las TIC en el aula y ofreciéndoles apoyo metodológico. El
presupuesto total destinado para sufragar el programa asciende a 454 millones de
euros durante el periodo 2005-2008.
Entre los resultados más destacables que va consiguiendo el programa Internet
en el Aula cabe señalar que ha logrado una mayor informatización de las aulas. De
hecho, de 53 alumnos por PC y un 53% de centros conectados a banda ancha en
2003, se ha pasado a 10 alumnos por PC y un 88% de centros con conexión a banda
ancha en 2007.
Paralelamente se ha aprobado el Programa INGENIO 2010, fundamentado en la
iniciativa europea i2010: Una Sociedad de la Información Europea para el Crecimiento
y el Empleo, para conseguir un desarrollo económico basado en el conocimiento y la
extensión de las TIC a toda la sociedad. El Plan Avanz@ es una de las líneas
estratégicas de INGENIO 2010, aprobado por el Consejo de Ministros en 2005. Se
diseñó para cumplir con la Estrategia de Lisboa del año 2000, con el objeto de
fomentar la Sociedad de la Información en el entorno educativo. En este sentido, las
Administraciones Autonómicas y General del Estado han venido desarrollando
diferentes programas dirigidos a favorecer, de una parte, la utilización de las
tecnologías de la información y la comunicación como una herramienta de apoyo al
3
Ver suplemento Ariand@ (nº89) del 18 de abril de 2002, perteneciente al periódico El Mundo.

proceso educativo y, de otra, el uso de las redes telemáticas como vehículo de
comunicación, entendimiento y cooperación entre los actores del proceso educativo.
Este nuevo plan supuso un aumento ostensible de la financiación para sufragar la
introducción de las TIC en los centros de enseñanza ya que hasta el año 2010 su
dotación presupuestaria asciende a un total de 5.700 millones de euros.
Concretamente, en 2007 alcanzó los 1.429,4 millones de euros, lo que representó un
incremento del 44,85% respecto al año 2006.
En conclusión, podemos señalar que, a pesar del interés por introducir a los
centros educativos españoles en la era digital, continuamos lejos de los niveles de
desempeño europeos (tal y como se recoge en el apartado anterior). Además, la
evolución del desarrollo de las TIC en las aulas españolas ha estado marcada por una
considerable inversión económica para dotar de equipamiento tecnológico a los centros
que, si bien ha incrementado progresivamente la disponibilidad de recursos, no ha
hecho que los niveles de uso en las aulas españolas hayan crecido al mismo ritmo y
aún hoy siguen alejados de las cotas europeas.
3.2. PANORAMA ACTUAL DE LAS TIC EN ESPAÑA
A pesar de las iniciativas puestas en marcha por las distintas Administraciones
españolas, aún sigue habiendo importantes carencias en el acceso y uso de las nuevas
tecnologías en las aulas españolas. En este sentido, la transferencia de las
competencias educativas a las CC.AA. ha hecho que las Administraciones autonómicas
también hayan asumido el papel de integrar las TIC en el ámbito de su competencia,
para lo cual han creado programas específicos dirigidos a diferentes campos de
actuación: conseguir un mayor desarrollo de infraestructuras de las telecomunicaciones
en el aula, desarrollar portales educativos para profesores, padres y alumnos que
ofrezcan diferentes recursos didácticos y pedagógicos, constituirse en una fuente de
información directa y un foro abierto de intercambio entre los propios padres y los
centros, además de fomentar el uso y la creación de materiales digitales e interactivos
por parte de los docentes y también de los alumnos. Todas las comunidades
autónomas han diseñado programas específicos para la integración de las TIC en el
aula.
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Figura 22. PRINCIPALES INICIATIVAS EN MATERIA DE EDUCACIÓN
Y NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LAS CC.AA. DEL ESTADO
(Fuente: e-España 2006)
CC.AA Plan/Programa
Andalucía Red Telemática Educativa (Averroes) en And@red
Aragón Programa Ramón y Cajal
Asturias Asturias en red
Islas Baleares Educ@IB
Islas Canarias Programa Medusa
Cantabria Plan Educantabria
Castilla-La Mancha Proyecto Hermes y programa Althia
Castilla y León Proyecto AMERA y Proyecto Sigie
Cataluña Xarxa Telemática Educativa de Cataluña
Comunidad Valenciana Intercentres
Extremadura Red tecnológica educativa
Galicia Siega
La Rioja Proyecto ENTER
Madrid EducaMadrid
Murcia Plumier
Navarra Educanet
País Vasco Programa Premia y Premia II
A continuación resumimos brevemente las principales características de cada uno
de estos programas:
Andalucía. La Consejería de Educación de Andalucía puso en marcha en el curso
1998-1999 la Red Telemática Educativa de Andalucía Averroes -dentro del Plan
Educativo And@red-, con el objetivo de preparar a los estudiantes andaluces
para la Sociedad de la Información. Esta media persigue dotar a los escolares de
herramientas y habilidades en el manejo de las TIC, siendo éstas entendidas
como un vehículo de comunicación, entendimiento y cooperación, que sirve para
traspasar cualquier tipo de barreras y fronteras. Del mismo modo, la red Averroes
actuaría como un punto de encuentro e información para profesores y centros de
enseñanza garantizando, por un lado, la formación continua del profesorado y,
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por el otro, promoviendo la integración de los centros docentes en la
Administración Educativa a través de la modernización y agilización de su gestión.
Desde su puesta en marcha se han invertido más de 259 millones de euros
beneficiando a 530.943 alumnos a través de diferentes dotaciones específicas
como: Conexión por banda ancha a internet y a la red corporativa de la Junta de
Andalucía; equipamiento informático y tecnológico para servicio del centro
(biblioteca, secretaría, equipo directivo, equipos de ciclo o departamentos
didácticos, sala del profesorado y AMPA); equipamientos informáticos para el
alumnado en función de los modelos de organización del aula; puesta en marcha
de la plataforma HELVIA para la creación y organización de materiales y recursos
educativos; acceso a la plataforma PASEN para la gestión del centro y atención a
la comunidad; diversificación de materiales educativos en soporte informático; y
diseño de programas de formación y asesoramiento específicos para cada centro.
Aragón. La comunidad aragonesa dispone desde el año 2000 del Programa Ramón y
Cajal, que pretende integrar el uso innovador de las TIC en las tareas que se
realizan en los centros educativos, de modo que profesores y alumnos las utilicen
como una herramienta más en los procesos de enseñanza-aprendizaje y sirvan
como vehículo de comunicación y acceso a información de todos los ciudadanos y
garantía fundamental de la igualdad de condiciones entre los aragoneses.
Dentro de este programa cabe destacar como actuaciones específicas la
introducción de innovaciones tecnológicas de vanguardia en las aulas como los
tablet PC o las pizarras digitales. Así, la Consejería de Educación de Aragón puso
en marcha el programa Pizarra Digital en el curso 2005-2006, destinado a los
centros de Educación Primaria y que pretende dotar de pizarras digitales
interactivas a todos los centros de la región. Además, este programa incluye
actividades de formación para los docentes orientadas al aprendizaje del uso de
los nuevos recursos tecnológicos de los que disfrutan en sus aulas.
Asturias. El Programa Asturias en Red tuvo su primera convocatoria en el curso 2000-
2001 con el objetivo de fomentar en los centros docentes el uso y aplicación
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didáctica de las nuevas tecnologías, promoviendo la participación del profesorado
y alumnado en actividades educativas y de formación en las que se potencie el
trabajo con las TIC.
Por ejemplo, para el año curso 2007-2008 se convocaron 20 proyectos diferentes
con una dotación máxima de 2.500 euros por proyecto y centro para adquirir tres
modelos diferentes de equipamiento: (1) Modelo Aula: una pizarra digital
interactiva, un cañón de proyección, un ordenador portátil, y la conexión
inalámbrica correspondiente; (2) Modelo Grupo: una pantalla de proyección, un
cañón de proyección, 5 ordenadores portátiles, un baúl de transporte, y la
conexión de red inalámbrica correspondiente; (3) Modelo Individual: una pantalla
de proyección o una pizarra digital interactiva, un cañón de proyección, un
ordenador portátil o tablet PC para uso del profesor, entre 15 y 20 ordenadores
portátiles o tablet PC para el alumnado, y un carrito de transporte para el
equipamiento, además de las conexiones de red inalámbrica correspondientes.
Islas Baleares. La Consellería de Educación y Cultura desarrolló el proyecto Educ@IB
desde el año 2003 con el objetivo de situar a la comunidad balear en la
vanguardia tecnológica, mediante una educación de calidad concebida desde el
punto de vista del aprovechamiento eficiente de las TIC en materia educativa. El
procedimiento seguido por el Gobierno Balear reviste la forma de alquiler
financiero de equipos informáticos con opción final de compra. Para ello se
destinaban inicialmente más de 950.000 euros anuales si bien, a partir del curso
2004-2005, esta cuantía se triplicó.
Islas Canarias. Medusa es un proyecto creado por la Consejería de Educación,
Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias para dotar a los centros de las
infraestructuras necesarias que permitan la integración total de las TIC,
continuando las líneas estratégicas del Proyecto Canarias Digital. Esto es, este
proyecto tiene como objetivo principal garantizar un nivel adecuado de
competencia digital entre los canarios y el uso de las TIC como herramientas de
trabajo intelectual, objetivos y fines de aprendizaje. Las líneas de actuación del
Proyecto se articulan en: (a) Dotación de infraestructuras y equipamientos; (b)
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Formación del profesorado en el uso y “explotación” educativa de las TIC; (c)
Formación del alumnado y aprovechamiento educativo de las TIC; (d) Impulso de
procesos de innovación e investigación y elaboración de contenidos; (e)
Comunicaciones y redes como soportes como soporte de comunicación y difusión
de contenidos educativos; y (f) Gestión académica y administrativa de los centros
escolares.
Para llevar a cabo este proyecto se han desembolsado más de 70 millones de
euros repartidos en cinco grandes áreas, a saber: (1) Sistemas, herramientas de
gestión y aplicaciones; (2) Infraestructuras; (3) Equipamiento; (4) Contenidos y
formación; y (5) Apoyo a la gestión.
Cantabria. El Plan Educantabria para el desarrollo de un espacio tecnológico
educativo en Cantabria es un plan estratégico para la integración de las TIC en
los entornos escolares, realizado por la Consejería de Educación del Gobierno de
Cantabria desde el año 2003, con el que pretende apoyar la incorporación
progresiva de la región a la Sociedad de la Información y el Conocimiento,
garantizando a la comunidad educativa un acceso equitativo y sin exclusiones.
Este plan se estructura en tres grandes áreas de actuación: (1) Infraestructuras;
(2) Comunicaciones; y (3) Formación del profesorado e integración curricular.
Castilla-La Mancha. Desde el año 2001 la región manchega dispone del programa
Althia que está destinado a la integración de las TIC como recurso educativo
cotidiano en las prácticas docentes. Para ello, pretende dotar a los alumnos del
conocimiento práctico y teórico necesario para que sean usuarios críticos de las
tecnologías digitales y capaces de encontrar, analizar, sintetizar y producir
información a través de ellas. En este sentido, el programa ha intentado
generalizar la dotación de medios informáticos y servicios de comunicación a
todos los centros públicos de Castilla-La Mancha. Para ello se ha invertido más de
82 millones de euros en la instalación de 2.172 líneas de datos, 1.500 Aulas
Althia, 2.641 Rincones del ordenador en Educación Infantil y en 552 centros
rurales.
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Del mismo modo, también se ha puesto en práctica el proyecto Hermes, que se
desarrolló con el fin de ofrecer conexiones a internet a todos los centros
educativos públicos que imparten enseñanzas no universitarias. A su vez busca
dotar a los colegios e institutos de equipos informáticos para mejorar sus tareas
de gestión y comunicación (en el curso 2005-2006 alcanzó los 1.580 ordenadores
instalados). Desde este programa se pretende facilitar la implantación, desarrollo
y manejo de las nuevas tecnologías a través de su conexión a internet, el uso del
correo electrónico y la posibilidad de confeccionar sus propias páginas web.
La Consejería también ha creado espacios y programas para el intercambio de
información entre padres, profesores y alumnos (como, por ejemplo, el programa
Papás) así como recursos para facilitar la gestión (Delphos).
Castilla y León. El Proyecto AMERA (Actualización Metodológica y Evaluación de las
Red en el Aula) está constituido por diferentes Proyectos de Formación en
Centros relacionados con las TIC como, por ejemplo: Aplicación de los recursos
TIC para la creación de materiales curriculares del área del conocimiento del
medio; Aplicación de programas educativos; El ordenador como complemento del
aula; Aprendemos con la informática, etc. Tiene como objetivo potenciar la
formación e investigación metodológica en el uso de las TIC, mediante el análisis
de contenidos y elaboración de estrategias de intervención en el aula, la puesta
en práctica del Proyecto en la acción de aula, y la evaluación de los procesos
llevados a cabo.
Por su parte, el Proyecto SIGIE (Sistema Integrado de Gestión e Información
Educativa) tiene como objetivo facilitar las tareas de gestión administrativa y
económica a los centros docentes. Este sistema ofrece un servicio de asistencia
on-line y un portal educativo donde además se puede encontrar toda la
información actualizada en relación con los programas de gestión económica
(GECE2000) y administrativa (IES2000, ESCUELA e IESFácil) del centro, así como
diferentes recursos de comunicación entre el centro y las familias (Infoeduc@).
Cataluña. Xarxa Telemática Educativa de Catalunya es un portal educativo en el
ámbito no universitario que busca cuatro objetivos estratégicos: (1) Ser un
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referente para el profesorado interesado en los proyectos telemáticos; (2)
Ofrecer asesoramiento técnico y pedagógico para desarrollar proyectos en red;
(3) Ayudar a los docentes a encontrar o generar proyectos ajustados a sus
necesidades; y (4) Fomentar el uso de las TIC en el aula y la creación de una red
entre el profesorado, que permita intercambiar experiencias e inquietudes,
haciendo énfasis en la promoción del trabajo basado en las competencias
básicas, la multiculturalidad, el multilingüismo y el respeto por las ideas de los
demás.
Además, la Generalitat ha puesto en marcha tres proyectos adicionales: (1)
HEURA, para llevar la banda ancha a todas las aulas de los centros docentes
(cable estructurado y Wi-Fi en las escuelas); (2) Edu3.cat, un portal de acceso a
materiales audiovisuales de interés educativo; y (3) Linkat, para la distribución de
software libre y web de soporte.
Concretamente, el proyecto HEURA ha contado con una financiación de 48
millones de euros para conectar 2.001 centros catalanes durante el período 2006-
2008.
Comunidad Valenciana. La Consellería de Educación de la Comunidad Valenciana ha
desarrollado los proyectos LliureX y EscolaLliureX, para impulsar el uso de las TIC
en el sistema educativo. LliureX consiste en la creación de una distribución
GNU/Linux, adaptada al sistema educativo valenciano, con su correspondiente
dotación de equipamiento informático (4.800 ordenadores) y formación al
profesorado en nuevas tecnologías. EscolaLliureX es un portal educativo cuyo
objetivo es crear un entorno on-line colaborativo.
Para la implantación de estos proyectos, la Generalitat ha destinado más de 60
millones de euros que han permitido alcanzar una dotación informática de 68.140
ordenadores distribuidos entre los centros de enseñanza, la puesta en marcha del
portal educativo valenciano, la creación de materiales formativos en nuevas
tecnologías, la creación de contenidos educativos y la puesta en marcha de 17
centros de Soporte y Asistencia Informática (SAI).
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Asimismo, se han diseñado el Plan MAS-TIC y el Plan INTEGRA-TIC para acercar
las nuevas tecnologías a todos los alumnos en las aulas de los centros educativos
dependientes de la Generalitat durante la presente legislatura. El plan MAS-TIC
permitirá generalizar el uso de infraestructuras tecnológicas innovadoras, como
pizarras digitales, aulas móviles, redes Wi-Fi, etc., en el proceso enseñanza-
aprendizaje. Por su parte, el Plan INTEGRA-TIC pretende facilitar el acceso de
todos los alumnos con especial situación de integración o aprendizaje (alumnos
con minusvalías físicas o psíquicas, inmigrantes, etc.) o aquellos que, por algún
motivo, no pueden asistir a su centro educativo por un largo periodo de tiempo a
las nuevas tecnologías, y conseguir una mejor y más fácil integración, y una
mejora en su calidad de vida. Este plan tiene tres líneas de actuación principales:
(1) Dotar de equipamiento informático adaptado y software especializado a los
centros específicos de educación especial; (2) Adquirir equipamiento informático
y software especializado para las aulas PASE -aulas del Programa de Acogida al
Sistema Educativo-, para facilitar la tarea y el aprendizaje de los idiomas oficiales
o alcanzar el nivel adecuado de los alumnos extranjeros; y (3) Obtener
equipamiento informático y software especializado para la atención hospitalaria o
domiciliaria de alumnos.
Extremadura. En enero de 2000 la Junta de Extremadura aprobó la Red Tecnológica
Educativa (RTE) que pretende la integración de la Sociedad de la Información y
del Conocimiento en el sistema educativo y la sociedad extremeña en su
conjunto. De modo que no sólo han abastecido a los centros con ordenadores
conectados a internet y otros recursos como las pizarras digitales interactivas,
sino que han posibilitado que los alumnos puedan disponer de estos recursos en
sus domicilios, para crear un entorno de trabajo digital en el hogar del alumno
que le permita continuar con su aprendizaje y disfrutar de múltiples recursos
pedagógicos digitales. Este proyecto surgió ante la necesidad de: (a) Equiparar a
todos los centros del sistema educativo extremeño en el acceso a las redes
informáticas; (b) Conseguir que alumnos, profesores y personal del sistema
educativo extremeño dispongan de cuenta de correo electrónico, página web
personal y acceso a recursos tecnológicos comunes de aplicación general; (c)
Transformar los métodos didácticos de las disciplinas tradicionales incorporando
progresivamente la aplicación de nuevos medios tecnológicos; y (d) Conseguir
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que los centros educativos se conviertan en el motor de incorporación de la
sociedad extremeña a la Sociedad de la Información.
Este programa también comprende la creación de espacios de intercambio de
información en la red destinados para docentes, alumnos y padres. Sirva como
ejemplo el Portal Educativo de Extremadura (Educar.ex), que se puso en marcha
en abril de 2005 con el objetivo de convertirse en un punto de encuentro y de
información para todos los agentes educativos. También la web Rayuela se
integra en este programa y ha permitido, entre otras cosas, informatizar todos los
expedientes de los alumnos.
La Junta de Extremadura también ha propuesto la creación de materiales
curriculares digitales (proyectos Atenea y Ágora). Estos proyectos derivan de la
iniciativa puesta en marcha por el Gobierno central a mediados de los años
ochenta. Para el próximo curso escolar se ha destinado un montante para el
proyecto Atenea que asciende a 247.700 euros (DOE, nº 107 del 4 de Junio del
2008). Mientras que para el proyecto Ágora se ha destinado un presupuesto total
239.800 euros (DOE, nº 100 del 26 de mayo del 2008.). Además, los docentes
extremeños también disponen del buscador de recursos digitales i-contenidos que
permite buscar actividades de programación del currículo docente tanto de
Primaria como de Secundaria. Y a través de la biblioteca digital educativa Arias
Montano pueden consultar informes de la Consejería de Educación de
Extremadura, trabajos realizados por profesores o alumnos, materiales
curriculares digitales, etc.
Galicia. El Proyecto SIEGA (Sistema de Información de la Educación Gallega) fue
creado en 1998 por la Consellería de Educación, con una dotación económica que
en 2004 ya superaba los 44 millones de euros. Este proyecto fue concebido para
integrar totalmente a la comunidad educativa gallega en la Sociedad de la
Información, con una clara vocación de servicio a 386.224 alumnos, 37.546
docentes, 1.200 funcionarios de gestión y 1.732 centros educativos en 988
localidades. Está integrado por: (a) Los Servicios Educativos Multimedia (SEM),
que proporcionan contenidos y servicios para la educación del futuro; (b) La
Gestión Administrativa de Educación (XADE), un programa de informatización del
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sistema educativo para una gestión administrativa más moderna e eficaz; y (c) La
Red de Educación Gallega (REDUGA) o una infraestructura tecnológica de
equipos y comunicaciones.
A medio y largo plazo, SIEGA pretende ayudar a los profesores a mejorar sus
conocimientos y formación sobre los usos pedagógicos de las nuevas tecnologías,
y también busca que los alumnos se familiaricen desde edades tempranas con los
nuevos medios de trabajo y aprendizaje tomando como medio vehicular las TIC.
La Rioja. La Consejería de Educación, Cultura y Deporte de La Rioja ha adoptado el
Proyecto ENTER, que pretende utilizar la escuela como vehículo para hacer llegar
a la sociedad de la información a la sociedad riojana, de modo que se garantice
un acceso universal a las TIC, estimulando la iniciativa de los propios centros
docentes en el desarrollo de proyectos.
ENTER convoca concurso de proyectos de innovación e investigación educativa,
para profesores, individualmente o en grupo. Los proyectos versan sobre la
utilización didáctica de las TIC en el aula, relacionadas con la elaboración de
materiales didácticos en las distintas etapas, ciclos y áreas, modos de aplicación
didáctica en las aulas y, especialmente, de internet (utilización, búsqueda de
recursos, etc.).
También se encuadra en dentro de ENTER el Programa Pizarra iniciado en el
curso 2003-2004 para potenciar el uso de las TIC dentro de las aulas riojanas.
Madrid. En abril del 2002 la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid
inició las actuaciones del Plan EducaMadrid para el desarrollo de las TIC en los
centros docentes con el objetivo de impulsar la plena incorporación del sistema
educativo madrileño a la Sociedad de la Información. Su finalidad básica estriba
en articular un sistema público y democrático de acceso a la cultura digital para
toda la población en edad escolar, centrándose en la preparación de los
profesionales de la educación y en la ejecución de inversiones para crear el
escenario y las infraestructuras adecuadas.
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Entre los recursos que EducaMadrid ofrece a la comunidad educativa cabe
señalar la posibilidad de consultar recursos educativos para distintas áreas en
diferentes niveles, acceso a una biblioteca online, un aula virtual de aprendizaje o
la disponibilidad de cuenta personal para profesores y estudiantes de la
comunidad de Madrid.
En el entorno universitario de Madrid, la Universidad Pontificia de Comillas ha
creado el Observatorio de Educación y Tecnologías. Está formado por un grupo
de profesores y alumnos de Pedagogía y Psicopedagogía cuyo objetivo es poner
en marcha y mantener un Portal Educativo que ofrezca servicios, información,
experiencias y espacios de discusión, consejo y debate a todas las personas
interesadas en el uso de las TIC en sus procesos de enseñanza-aprendizaje. Para
ello, el Observatorio ofrece foros, enlaces con información sobre artículos o
referencias de las TIC en el entorno educativo, orientaciones de como crear
materiales didácticos multimedia, experiencias didácticas, etc.
Murcia. La Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia ha diseñado el
Programa Plumier para la incorporación de la Sociedad del Conocimiento y de la
Información en el sistema educativo murciano. Pretende apoyar un nuevo modelo
educativo de calidad en el que las tecnologías juegan un papel decisivo. Este
programa fue reformulado posteriormente en el Programa Plumier XXI. Sus
principales objetivos son: (1) Impulsar el uso de las nuevas tecnologías en la
práctica docente; (2) Mejorar la gestión de los centros educativos; y (3)
Optimizar la disponibilidad de información sobre el alumnado a las familias. En
definitiva, está destinado a conseguir una mayor dotación de equipos y
materiales informáticos para los centros públicos, desarrollar acciones de
capacitación y formación para el profesorado, y dinamizar el proceso de gestión
(para ello emplean la aplicación GECE2000). Para ello se ha puesto en marcha el
portal educativo Educarm que ofrece un medio adecuado para agilizar y favorecer
la comunicación entre los principales agentes educativos. Además, el portal
ofrece información general (centros, legislación, kiosco…), información sobre
formación (programas europeos, autoformación, plan regional), sobre las etapas
educativas, sobre recursos (descarga de software, enlaces, recursos propios,
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galería multimedia, experiencias, biblioteca virtual). También podemos encontrar
un espacio de comunicaciones y un espacio especial para los alumnos, con
materiales y propuestas adecuadas a las distintas etapas educativas. La inversión
para el periodo 2005-2008 superó los 19,2 millones de euros.
Navarra. El Gobierno de Navarra, a través de la Dirección General de Educación,
ha impulsado el Programa de Nuevas Tecnologías e Innovación (PNTE). Entre sus
herramientas destaca la web http://ntic.pnte.cfnavarra.es/portal/, que pretende
aportar información y servicios relevantes para la Comunidad Educativa respecto
a las TIC y convertirse en un canal de comunicación directa con y entre docentes.
Entre otros, se ofrece información sobre los siguientes contenidos: (1) Formación
en nuevas tecnologías, que persigue que el profesorado conozca y utilice en su
labor diaria las nuevas herramientas que proporcionan las TIC, ofreciendo cursos
presenciales y a distancia; (2) Proyectos de nuevas tecnologías del PNTE, cuyos
objetivos principales son apoyar la generalización del uso de las nuevas
tecnologías como herramienta didáctica, mantener una constante actualización
técnica y didáctica en el conocimiento y aplicación de los nuevos medios, y
propiciar la integración de las TIC en el currículo; (3) Servicios a usuarios y
software y configuraciones, donde se ofrece información sobre diversos servicios
del PNTE (Centro de Soporte, Contrato de Mantenimiento, etc.), así como
tutoriales sobre temas informáticos de interés general: configuración de cuentas
de correo electrónico y FTP, filtro antispam, webs dinámicas, etc.
Además, han desarrollado el Proyecto Trenza, que pretende dotar a los centros
educativos de cableado estructurado para facilitar la conectividad de los equipos
informáticos dentro del propio centro y proporcionar unos conocimientos básicos
sobre configuración y explotación de las redes de área local al profesorado
implicado. La inversión aproximada para sufragar este proyecto ha ascendido a
más de 10 millones de euros durante los últimos 6 años.
País Vasco. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación del
Gobierno Vasco ha puesto en marcha un proyecto de difusión de las TIC,
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denominado PREMIA (2000-2003) -posteriormente renovado por el Proyecto
PREMIA II-, dentro de la Iniciativa Euskadi 2000Tres para afrontar en el ámbito
educativo el fomento y la difusión de las nuevas tecnologías centrándose en la
modernización de las infraestructuras y el equipamiento de los centros
educativos. Las principales áreas de actuación del programa son: (1) Crear una
red local de centro; (2) Desarrollar una adecuada infraestructura informática; e
(3) Incrementar las conexiones a internet.
Además, en el año 2003 se implantó el Plan Berriztu con el que se ha renovado
alrededor de 5.000 equipos obsoletos y se ampliado el ancho de banda en los
centros escolares vascos.
El Gobierno Vasco también ofrece el portal educativo (HezKuntza) donde se
puede encontrar diversa información sobre centros, inspección educativa, centros
administrativos de apoyo, etc. además de recursos relacionados con las TIC.
Los objetivos y resultados dispares de todos estos programas de actuación y del
esfuerzo de los gobiernos autonómicos se pueden comprobar cuando se analiza la
dotación informática de los centros de enseñanza regionales:
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10,1
9,3
9,3
9,0
8,8
7,9
7,8
7,6
6,9
6,5
5,8
5,8
5,8
5,6
5,2
5,0
2,9
0 2 4 6 8 10
Alumnos por ordenador
12
Baleares
Comunidad Valenciana
Madrid
Canarias
Murcia
Galicia
Castilla-La Mancha
Navarra
Cantabria
Castilla y León
Cataluña
La Rioja
Aragón
Andalucía
Asturias
País Vasco
Extremadura
Como muestra el gráfico anterior, la media española de alumnos por cada
ordenador es de 6,6; es decir, aproximadamente existe un ordenador por cada 7
alumnos. Sin embargo, existen notables diferencias entre unas comunidades
autónomas y otras: Por ejemplo, mientras que la Extremadura está a la cabeza de
España en dotación de equipamiento informático destinado a la enseñanza con un ratio
de 2,9 alumnos por ordenador, las Islas Baleares presentan el peor ratio, con 10,1
alumnos por ordenador. En cualquier caso, la dotación de ordenadores para usar con
fines educativos es en la mayor parte de las regiones relativamente reducida.
Pero más interesante aún es constatar que el nivel de dotación informática en las
aulas parece no condicionar su uso. En Extremadura, con el mayor nivel de dotación
Media=6,6
Figura 23. NÚMERO MEDIO DE ALUMNOS POR ORDENADOR DESTINADOS AL PROCESO DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. CURSO 2006-2007
(Fuente: La Sociedad de la Información y la Comunicación en los Centros Educativos no Universitarios. MEC)

en las aulas, Domínguez, Palacios y Carrasco (2006) han encontrado que 4 de cada 10
profesores no utilizan nunca el ordenador en sus clases y, además, aquellos que lo
utilizan lo hacen poco y mal. De hecho, ésta parece la tónica dominante en el resto de
las autonomías del Estado: El Informe sobre la Implantación y el Uso de las TIC en los
Centros Docentes de Educación Primaria y Secundaria (curso 2005-2006), elaborado
por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, la empresa Neturity, y la
Fundación Germán Sánchez Ruipérez, revela que el uso frecuente (casi todos los días o
varias veces en semana) de los recursos TIC disponibles en los centros de enseñanza,
tanto con relación a la preparación de las clases como con la docencia directa en el
aula, sólo se reduce al procesador de textos (54,7% del profesorado), navegar por
internet (42%) y gestionar el trabajo personal con ayuda del ordenador (28,8%). Esto
es fundamentalmente debido a la escasa formación de los docentes (78,2%), la falta
de tiempo (72,3%), la carencia de personal especializado (63,9%), la escasa
motivación del profesorado para el uso de las TIC (58,9%), la carencia de recursos
tecnológicos en el centro (57,3%) o el desconocimiento que dicen tener de cómo usar
las TIC en la propia área docente (51,6%). Así, los obstáculos percibidos para el uso
de las TIC en el aula por parte del profesorado son importantes y apuntan a casi todos
los ámbitos relacionados con el aprovechamiento didáctico de los recursos TIC.
La tendencia descrita en los docentes se agrava entre el alumnado. El número de
actividades que éstos afirman realizar con las TIC en el centro es muy reducido: Por
ejemplo, el 64% de los estudiantes de 2º ciclo de ESO no usa nunca o casi nunca
internet para buscar información en el centro, el 58,7% no elabora trabajos con
procesadores de textos e incluso el 73,3% no realiza ninguna tarea con el ordenador.
Este bajo uso de las TICs en España puede ser debido a que los equipos
informáticos existentes no siempre están a disposición de los alumnos en el aula y, en
muchos casos, están ubicados en otros emplazamientos como laboratorios de
informática o bibliotecas:
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Figura 24. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE ORDENADORES POR UBICACIÓN.
CURSO 2006-2007
(Fuente: La Sociedad de la Información y la Comunicación en los Centros Educativos no Universitarios. MEC)
En las aulas de clase
1
En las aulas de informática
1
Centros públicos Centros públicos
Primaria E.S.O
Centros
privados Primaria E.S.O
Centros
privados
Andalucía 45,0 54,6 13,3 33,3 21,6 63,3
Aragón 51,7 9,3 11,0 25,5 58,2 66,6
Asturias 26,3 19,7 15,3 47,8 46,6 59,6
Baleares 25,7 13,7 13,8 42,6 48,6 57,2
Canarias 17,5 17,1 11,6 46,7 56,1 63,3
Cantabria 32,2 24,0 16,4 43,9 41,2 64,6
Castilla y León 26,4 21,4 15,1 54,5 49,6 64,6
Castilla-La Mancha 28,0 15,5 15,3 46,8 48,2 60,0
Cataluña 36,4 22,1 14,0 40,1 46,0 59,6
C. Valenciana 19,6 13,5 13,6 54,5 59,5 59,6
Extremadura 21,5 84,3 12,2 60,9 6,7 63,7
Galicia 15,5 31,8 17,8 49,4 34,9 60,3
Madrid 28,0 15,9 16,4 49,2 54,4 59,5
Murcia 20,9 12,0 13,5 53,7 64,0 62,9
Navarra 26,2 28,2 13,9 46,9 38,3 56,9
País Vasco 30,2 23,3 17,4 31,6 39,3 53,8
Rioja (La) 28,9 24,5 13,3 44,6 47,4 51,6
1
El porcentaje restante están ubicados en otras dependencias del centro (sala de profesores, secretaría, etc.).
3.3. ANÁLISIS DE ALGUNAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS CON TIC
Muchos centros escolares españoles se encuentran a la vanguardia de la
implementación de las TIC en la enseñanza y han apostado por informatizar sus aulas
con equipamiento tecnológico vanguardista como los tablet PC o las pizarras digitales
interactivas (PDI). Estos experiencias pioneras en la introducción de las TIC en el aula
funcionan frecuentemente como modelos a seguir por el resto de centros educativos,
por lo que conviene conocer un poco más en profundidad algunas de sus
características definitorias. Las experiencias descritas aparecen ordenadas en función
del curso escolar beneficiado.
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EEI San Pedro del Pinatar (San Pedro del Pinatar, Murcia)
Es un pequeño centro público de Educación Infantil (de 3 a 5 años) ubicado en el
municipio murciano de San Pedro del Pinatar, de 22.217 habitantes. Se trata de un
centro de enseñanza independiente desde el curso 1993-1994 y en la actualidad tiene
6 unidades divididas en 2 aulas con alumnos de 3 años, 2 aulas de 4 años y 2 aulas de
5 años.
Los 109 alumnos que actualmente están escolarizados en el centro tienen una
procedencia muy diversa, caracterizada por el aumento de alumnos inmigrantes. En
este sentido, la implantación de las nuevas tecnologías ha servido como catalizador de
la integración y homogenización del alumnado asistente a las aulas, facilitando la labor
educativa a los 9 docentes de la escuela.
Desde el año 2001 el centro trabaja para conseguir que los niños se familiaricen
con los recursos TIC, de forma que los utilicen como una herramienta más en la
escuela. En el año 2002 se adscribieron al proyecto Plumier y en 2004 al proyecto Red
de Centros Avanzados en el Uso de las TIC promovido por Red.es y la Comunidad
Autónoma de Murcia.
La dotación del centro está compuesta por 12 ordenadores de sobremesa, 5
portátiles para el profesorado, 3 proyectores y 12 tablet PC. Para integrar las nuevas
tecnologías han desarrollado talleres integrales por los que pasan cada semana todos
los niños: Los alumnos de tres años emplean ordenadores de mesa, los de 4 años
trabajan con ordenadores de mesa y portátiles, y los de 5 años con tablet PC.
También han adquirido una pizarra digital interactiva que se emplea
principalmente en clase de inglés, donde los niños interactúan con el material
didáctico. Además, emplean un proyector para las explicaciones semanales del
profesor sobre cómo se emplean los programas educativos que se van a utilizar esa
semana, reuniones con padres, visualización de fotos o actividades de grupo.
Todo el claustro se ha involucrado en el proceso de implantación de las TIC,
tanto en procesos de formación personal (con cursos de 60 horas de duración), como
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en la puesta en marcha en las aulas, donde las TIC se han concebido como una
destreza o competencia más a desarrollar en el alumnado. Para conseguirlo, algunos
de los puntos clave han sido:
• Sistematizar las tareas y el itinerario rutinario.
• Utilizar las TIC como un recurso o herramienta en las diferentes áreas
curriculares (tanto los docentes a la hora de crear los materiales y contenidos
educativos, como los alumnos a la hora de realizar las actividades).
• Utilizar las TIC como refuerzo positivo ante las tareas acabadas.
• Utilizar las TIC como medio de búsqueda de información y documentación en
internet.
CRA de Ariño-Alloza (Teruel)
El proyecto Ariño y su extensión en Aragón es uno de los ejemplos más
importantes de integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en
los niveles educativos de 3 a 11 años.
Este Colegio Rural Agrupado (CRA) es un centro de Educación Infantil y Primaria,
formado por la integración de las escuelas de las localidades de Ariño y Alloza en 1996.
Ambos lugares están situados en la comarca de Andorra Sierra de Arcos, al norte de la
provincia de Teruel. Ariño es un pequeño pueblo minero de 867 habitantes que en el
pasado era conocido por la práctica de la minería del alumbre y el carbón, lo cual
constituyó durante siglos la base de la economía local, hasta que ésta fue sustituida en
favor de las explotaciones de lignitos, que son en la actualidad la principal actividad del
pueblo. Por su parte, Alloza (de 698 habitantes) ha centrado su actividad económica en
la agricultura, especialmente el cultivo de olivos, almendros y cereales tras la
decadencia de la actividad minera que otrora fuera el motor de la localidad.
En el centro están escolarizados un total de 104 alumnos, de los cuales 59 se
encuentran en Ariño y 45 en Alloza. Tienen cuatro unidades de funcionamiento en
cada localidad, que son atendidas por 13 profesores.
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A pesar de que se señala el año 2003 como inicio de la andadura digital del
centro, su experiencia con las nuevas tecnologías se remonta a los años 90, cuando
tomó posesión del cargo de director José Antonio Blesa Burillo (vigente director del
centro y principal impulsor de la introducción de las TIC en el centro).
En 1990 el centro de Ariño entra dentro del proyecto Atenea y Alloza entra
dentro del proyecto Mercurio, ambos proyectos pertenecientes al MEC. En Alloza,
dentro del proyecto Mercurio, se realizan una serie de experiencias que finalizarían
antes de la formación del CRA, en 1996, por el traslado a otros centros del profesorado
formado en el proyecto. Mientras que en Ariño el proyecto Atenea concedió 10
ordenadores que permitieron crear el primera aula de informática. Al mismo tiempo se
crea PECA, una revista escolar que se produce con medios informáticos y que durará
hasta 1996, año en que con la nueva reforma educativa se traslada al instituto de la
zona (IES de Andorra) el alumnado de 7º y 8º de EGB, niveles donde se realizaba esta
actividad.
Paralelamente comienzan a desarrollarse los cursos de formación del profesorado
-que se realizan anualmente- y la aplicación de programas de enseñanza asistida por
ordenador. Estas actividades se llevan a cabo complementariamente, de tal forma que
la formación recibida por el profesorado se materializa en actividades en el aula con el
alumnado.
Con la llegada del proyecto Aldea Digital, en 1997, la escuela dispuso de acceso a
internet. Estas nuevas posibilidades permitieron el surgimiento de nuevas experiencias,
como los talleres de Matemáticas y Lenguas. Además, un grupo de trabajo integrado
por profesorado de distintos centros publicó la revista virtual El Lapicero Digital, que
este curso 2008-2009 ha alcanzado su duodécima edición. El profesorado implicado en
este grupo de trabajo se ha habituado al uso de herramientas de publicación y
comunicación en internet.
Posteriormente se puso en marcha el proyecto Aulas Autosuficientes basado en la
introducción de internet a las aulas a través de una red interna del centro. En estas
aulas tanto profesores como alumnos disponen de los recursos tecnológicos necesarios
para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del acceso ilimitado a la
información y a la comunicación y los sistemas de presentación multimedia
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vanguardistas que tanto el alumnado como el profesorado tendrían a su alcance en
todo momento. Los objetivos principales de este programa eran: (1) Ofrecer al
alumnado del aula la mejor calidad posible en la presentación de la información; (2)
Acceder desde el aula a la información y a la capacidad de comunicación que nos
proporciona internet; (3) Habituar al profesorado y alumnado al uso cotidiano de los
medios tecnológicos; y (4) Disponer de la infraestructura necesaria para conseguir un
colegio informatizado.
Para conseguir este proyecto el centro buscó diferentes alternativas de
financiación entre la comunidad y la administración de la región, pretendiendo crear
una conciencia colectiva sobre la importancia de la informatización de las aulas. Así, se
organizó una jornada de presentación a toda la comunidad en la que se mostraron los
trabajos y los nuevos procesos empleados en el proceso de enseñanza. Asimismo, se
convocó a la Administración Educativa, al Ayuntamiento y a la empresa minera de la
localidad (SAMCA) a una mesa redonda con la intención de conseguir un compromiso
de ayuda al proyecto. Así, la Dirección Provincial de Educación fue la primera en dotar
al centro con la infraestructura necesaria para una de las aulas. La segunda se financió
con parte del coste individual de las actividades extraescolares que se realizaban en la
escuela y con diferentes juegos periódicos de lotería entre las familias. El
Ayuntamiento puso la tercera. Con la ayuda de SAMCA se terminó de dotar de la
infraestructura necesaria a todo el centro.
Tras la experiencia adquirida en las Aulas Autosuficientes se plantearon la
necesidad de disponer de tecnología portátil para cada alumno y profesor. Así, en 2003
la Consejería de Educación del Gobierno de Aragón, en colaboración con Microsoft,
puso en funcionamiento el proyecto Pupitre Digital y 16 tablet PC fueron entregados al
profesorado y al alumnado de la clase de 4º de primaria del aula de Ariño. Con
posterioridad este sistema se generalizó al tercer ciclo de Educación Primaria
ampliando la dotación de equipamiento que se proporcionaría a los alumnos durante
dos años para ser devuelto posteriormente al centro. Así, este dispositivo se convirtió
en el único recurso pedagógico que emplearían los escolares; esto es, ya no
necesitarían cuadernos, lápices ni libros de texto.
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Los alumnos utilizaban su tablet PC en el aula y una vez finalizadas las clases
podían llevarlo a su domicilio particular para realizar sus tareas y para facilitar la
alfabetización digital de sus familias.
En la actualidad el colegio de Ariño dispone de un tablet PC por cada alumno de
los cursos de 4º, 5º y 6º de Primaria, que utilizan en todas las asignaturas del currículo
docente y sirve como vehículo fundamental para realizar todo su trabajo. Además, para
evitar que la innovación tecnológica generase mayores dificultades a los alumnos,
éstos comienzan su alfabetización digital en 3º de Educación Primaria: El alumnado
recibe gratuitamente un curso básico de mecanografía y comienza su familiarización
con los recursos informáticos que formarán parte indisoluble de su vida escolar en
Ariño.
En el 2004 el Gobierno de Aragón decidió implantar esta iniciativa en el colegio
de Arén (Huesca) y en 2006 extendió el programa al resto de los centros de la
comunidad. Sus beneficiaros serían todos los alumnos de centros rurales agrupados,
así como colegios de Educación Infantil y Primaria que tuvieran al menos 5 alumnos en
el tercer ciclo de Primaria. Para poder acceder al programa, los centros deberían de
disponer de conexión a internet de banda ancha en el centro y además realizar un
proyecto educativo en el que se integrasen los recursos tecnológicos en al menos cinco
áreas: lengua española, matemáticas, conocimiento del medio natural, social y cultural,
lengua extranjera y educación artística. Aquellos centros que cumplieran todos los
requisitos y a los que se concediera la ayuda recibirían un tablet PC por alumno así
como uno por aula para el profesor, un video proyector, conexión inalámbrica,
formación para el profesor y asesoramiento técnico y didáctico. En los siguientes
cursos se amplió la dotación y también se concedía una impresora multifunción, un
armario para guardar los tablet PC, materiales didácticos digitales y orientaciones
metodológicas para los docentes.
Recientemente se ha generalizado la introducción de los tablet PC y pizarras
digitales en los centros de enseñanza aragoneses en el ámbito del programa Pizarra
Digital que el Departamento de Educación del Gobierno de Aragón está llevando a
cabo durante los últimos cursos. El programa contempla, entre otras actuaciones,
equipar los centros públicos de Educación Primaria con banda ancha, las aulas con
pizarras digitales interactivas y conceder tablets PC para todos los alumnos y alumnas
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de 5º y 6º de Primaria. En el curso 2005-2006 entraron en el programa 79 localidades
rurales, que recibieron alrededor de 1.000 tablet PC y un año después (curso 2006-
2007) se adscribieron 170 centros, tanto rurales como urbanos, que supusieron
alrededor de 3.500 tablet PC.
El Gobierno de Aragón ha invertido durante los últimos cinco años un total de 9,7
millones de euros en la implantación del programa y actualmente ha repartido un total
de 12.500 tablet PC. De este modo casi el 70% de los centros aragoneses que ofertan
el tercer ciclo de Primaria tienen tablets PC para su uso diario en las aulas.
Las claves del éxito de Ariño se han edificado sobre los siguientes pilares:
• La implicación y esfuerzo de los miembros del equipo directivo y del resto del
profesorado, incluso a pesar del alto grado de inestabilidad de la plantilla.
• Alto grado de compromiso dentro de la comunidad de Ariño (padres,
administración, entidades privadas, etc.), fortalecido por continuas campañas de
formación e información.
• Eficiencia en la gestión de los recursos que ha permitido incrementar la dotación
de equipamiento informático en el centro.
• Proceso de integración natural de las nuevas tecnologías: Los cursos de iniciación
en las nuevas tecnologías impartidos a los alumnos de 3º de Primaria hacen que,
una vez que el alumno recibe su tablet PC, esté familiarizado con el interfaz y le
resulte fácil de manejar, acentuando la evolución automática del proceso de
integración de las TIC.
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IES Doña Jimena (Gijón)
El IES Doña Jimena es uno de los Centros de Enseñanza Secundaria y
Bachillerato más antiguos de la ciudad de Gijón (274.000 habitantes) y pertenece a la
Red de Enseñanza Pública. Una de sus principales peculiaridades es que es el único
centro autorizado para impartir Bachillerato a distancia en Asturias. Actualmente
cuenta con una plantilla de 100 docentes que imparten enseñanza a 1.300 alumnos,
aproximadamente.
Dado que el nivel educativo del alumnado no es excesivamente homogéneo, se
han establecido planes para ofrecer a los alumnos alternativas adecuadas a sus
necesidades concretas, donde el uso de las TIC tiene un papel capital.
La experiencia TIC del IES Doña Jimena se inicia en 1995 con la publicación de
su primera página web. Desde el curso 2000 se integraron en el proyecto Asturias en
la Red y desde el curso 2003-2004 son centro adscrito al proyecto de Red de Centros
Educativos Avanzados en el Uso de las TIC. Este curso representa realmente el inicio
del proceso de experimentación con las TIC con la incorporación de tres modelos de
Aula Tecnológica en el instituto, a saber: aula, grupo e individual.
• Modelo individual: Se realiza de forma continuada en las aulas de informática
con equipos fijos. En este momento el centro dispone de 4 espacios con este tipo
de dotación. También se realiza con un carrito de equipos portátiles que puede
ser transportado a cualquier espacio del edificio.
• Modelo grupo: El modelo grupo se utiliza en el aula de Ámbito Socio Lingüístico
en 6 equipos fijos con conexión inalámbrica y utilizando de forma flexible los
equipos portátiles del carrito de alumnos.
• Modelo aula: Este modelo se utiliza de forma asidua en los distintos espacios
que disponen de un proyector fijo, así como con los 4 proyectores móviles, tres
de ellos instalados en carritos móviles y conectados a ordenadores portátiles.
Durante los cuatro cursos de implantación de las TIC, la utilización más
importante de los recursos TIC en el instituto ha sido para procesos de enseñanza
individualizada -modelo individual-, en los que cada alumno ha dispuesto de un
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ordenador para seguir su propio ritmo de aprendizaje (un 51% de las actividades
realizadas se adscriben a esta situación). Sin embargo, ha aumentado la utilización del
modelo aula (proyección al grupo), pasando de un 15% durante el primer curso en
que se implantó a un 25% el curso pasado. También son relevantes los datos de la
utilización del modelo grupo si bien en este caso el uso del equipamiento se produce
normalmente en parejas.
La experimentación pedagógica comenzó con la infraestructura de red y de
servidores generada por Red.es. Esta infraestructura se ha fundamentado en cuatro
pilares básicos: La red inalámbrica, los equipos informáticos (terminales de navegación
y ordenadores portátiles), las pizarras digitales y el servidor Linux RedHat. En la
actualidad la dotación de equipamiento tecnológico del centro está compuesta por:
4 aulas TIC, con 1 PC para uso del profesorado y 15 PC para uso del
alumnado en cada una de ellas;
15 portátiles para el profesorado;
20 portátiles para el alumnado;
12 proyectores;
1 pizarra digital interactiva; y
Red Wi-Fi.
El 100% del profesorado emplea herramientas ofimáticas para diversas tareas
como exámenes, apuntes, programaciones, calificaciones y demás procesos educativos
y de gestión. En general, la valoración que el profesorado hace de su intervención
pedagógica con las TIC en el IES Doña Jimena ha sido buena o muy buena. De hecho,
un 98% de las actividades realizadas han sido valoradas de esta forma. En este
sentido, cabe señalar que uno de los ejes fundamentales en el éxito de la introducción
de las TIC es el reconocido compromiso de toda la comunidad escolar del IES Doña
Jimena -personal no docente, alumnado, administración y el conjunto del claustro de
profesores-, que ha participado en un elevado porcentaje en los distintos procesos y
fases de implementación de las TIC en el centro.
La experiencia TIC del instituto se ha fortalecido a través de la generación de
contenidos didácticos cooperativos en internet, con experiencias abiertas como
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Sociales4a, blog educativo, Jimena 2.0, espacio Wiki, Manos Limpias, blog de trabajo o
Educacine. Además, ha recibido diferentes galardones por su modelo de integración de
las TIC en la enseñanza. Por ejemplo, la iniciativa El sitio de los árboles de Gijón es un
trabajo cooperativo de los alumnos de Botánica Aplicada que ha recibido el premio de
la Sociedad de la Información 2006 del Principado de Asturias a la Mejor Iniciativa
Pública en Educación.
IES Nuestra Señora de los Remedios (Ubrique, Cádiz)
Este instituto se encuentra en Ubrique, en la comarca de la Sierra de Cádiz, un
pueblo de 17.162 habitantes (INE, 2007), marcado por su veterana industria de
marroquinería en piel. A lo largo de su existencia ha destinado gran parte de sus
esfuerzos por integrar valores de importancia capital para el desarrollo humano e
intelectual pleno entre el alumnado, realizando para ello diferentes actividades entre
las que destaca la participación en la elaboración de un Lema para Europa. Una de las
propuestas del centro fue seleccionada de entre los más de 2.100 lemas presentados
por unos 80.000 escolares de toda Europa. Concretamente el lema Una Europa de
colores, resultó seleccionado para representar a España en Bruselas. Este hecho ha
propiciado el reconocimiento público de la labor del centro.
Más recientemente el centro también destaca por su compromiso con la
innovación tecnológica en el aula: En el año 2003 inició, junto con otros 49 centros
andaluces, un proceso de integración de las TIC en la enseñanza, y durante los últimos
cinco años de andadura el equipamiento informático del centro ha crecido
considerablemente: En la actualidad, el centro cuenta con una dotación de casi 400
ordenadores en red y con acceso a internet de banda ancha en unas 20 aulas. En 17
de ellas cada dos alumnos cuentan con un ordenador y en las 3 restantes hay un
equipo por estudiante.
De entre todos los programas TIC destaca el Proyecto SIIM (Sistema Inalámbrico
de Información Multimedia), un proyecto de I+D+i basado en la aplicación práctica de
los conocimientos adquiridos en los Ciclos Formativos de Formación Profesional de
Informática de grado medio y superior.
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El SIIM ofrece a la comunidad educativa del centro un sistema de información
visual y sonoro, semejante al existente en aeropuertos o estaciones de tren, basado en
los siguientes pilares:
• Software libre.
• Reciclado de equipos informáticos.
• Redes Wi-Fi.
• Interdisciplinaridad.
• Aprendizaje práctico.
• Fomento del trabajo en equipo.
• Mejora del rendimiento del alumnado.
El sistema muestra, mediante las Unidades SIIM, información de manera rápida y
fácilmente comprensible. Las unidades se complementan con un sistema de altavoces
y con una pantalla de plasma a la entrada del centro que facilita información
constantemente. Utilizando Guadalinex V3, servidores Apache, MySQL e IceCast, la
información se toma de una lanzadera de información desarrollada combinando PHP,
HTML, SQL y CSS. Los distintos tipos de información que el sistema ofrece son:
horarios, incidencias, noticias, avisos visuales y sonoros, música y vídeos.
La magnitud, expansión y características del proyecto le han permitido obtener la
Mención Especial de los Premios de Innovación Educativa Joaquín Guichot y Antonio
Domínguez Ortiz de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía en su
vigésima edición (2007).
IES Sierra de San Pedro (Roca de la Sierra, Badajoz)
El Instituto de Enseñanza Secundaria Sierra de San Pedro es un centro público,
dependiente de la Junta de Extremadura, que se ubica en la localidad de La Roca de la
Sierra (Badajoz) de 1.600 habitantes, donde se imparten enseñanzas de Educación
Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional. El edificio que alberga al
centro es de nueva construcción y en él se imparten clases desde el 2002, año en el
que fue inaugurado. A este centro acuden, además de los alumnos de la Roca de la
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Sierra, los estudiantes de las localidades cercanas de Puebla de Obando, Villar del Rey
y La Nava de Santiago.
El instituto es un claro ejemplo del compromiso de la comunidad extremeña con
la integración de las TIC en la enseñanza y destacó desde su apertura por ser el primer
centro de enseñanza europeo en contar con aulas tecnológicas dotadas de un
ordenador por cada dos alumnos, una intranet de banda ancha y software educativo
libre (LinEx).
Para lograr este hito la Junta de Extremadura invirtió más de 4 millones de euros
distribuidos entre la edificación, el equipamiento de las aulas y la infraestructura TIC.
Así, el centro cuenta con 448 ordenadores, 57 impresoras y 27 kilómetros de cable
repartidos en sus 20 aulas tecnológicas.
Esta experiencia fue extendida a otros centros en lo que también se amplió la
dotación tecnológica con pizarras digitales. Por ejemplo, en el curso escolar 2006-
2007, la Junta adquirió un total de 428 pizarras digitales para centros de Primaria, con
un coste de 1,3 millones de euros. Incrementando su dotación en otras 258 pizarras
para los centros de Educación Secundaria el siguiente curso.

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El libro de texto y las TIC
4. EL LIBRO DE TEXTO Y LAS TIC
4.1. RELEVANCIA ECONÓMICA DEL LIBRO DE TEXTO PARA EL SECTOR
EMPRESARIAL
Los libros de texto son un instrumento vital para el desarrollo de la cultura, la
educación y la formación de la sociedad actual. Pero al mismo tiempo son la base de
una importante industria editorial con un impacto significativo en la economía y el
empleo. De acuerdo con la clasificación NACE de la Unión Europea, el sector editorial
generó en 2001 117 billones de euros en toda Europa, con un valor añadido asociado
de más de 43 billones de euros, de los que aproximadamente el 25% (29 billones de
euros) corresponden al sub-sector del libro. A pesar de que no existen datos oficiales
recientes, se estima que el sector editorial supone aproximadamente un 0,5% del PIB
de la Europa de los 27, dando trabajo a más de 750.000 europeos en más de 64.000
organizaciones diferentes. Sin embargo, existen grandes diferencias nacionales en
cuanto a la importancia del sector editorial en la economía interna. Por ejemplo,
mientras que en Reino Unido se aproxima al 0,8% del PIB, otros países como Italia
están por debajo del 0,3%. La industria editorial española mueve anualmente cerca de
un 0,7% del PIB español, constatando la relevancia del sector en la economía nacional.
De hecho, Reino Unido y España dominan el sector editorial europeo y además
presentan el sector editorial más sólido y competitivo (Comisión Europea, 2003b). Esto
se debe en gran medida a que ambos países dominan el sector editorial en las lenguas
inglesa y castellana, respectivamente. Sirva como ejemplo que España encabeza el
índice de especialización editorial en Europa. Este índice se basa en el cómputo del
balance comercial y refleja el potencial comercial de un país y su lengua (no
estrictamente la competitividad del sector editorial). Esto es debido fundamentalmente
al potencial comercial del español en Latino-América, pero también al empuje del
español en el resto del mundo: Aproximadamente hay 400 millones de hablantes de
español en todo el mundo, que la sitúan como la tercera lengua más hablada.
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Figura 25. ÍNDICE DE ESPECIALIZACIÓN DEL SECTOR EDITORIAL EUROPEO1
. 2003
(Fuente: The EU Publishing Industry: An assessment of competitiveness. PIRA)
Libros Edición
Periódicos,
semanales y
revistas
ESPAÑA 1,19 1,26 1,01
Reino Unido 1,14 1,03 1,02
Italia 1,09 1,08 1,01
Alemania 1,06 1,07 1,02
Finlandia 1,01 1,05 1,03
Francia 1,00 1,00 1,00
Holanda 0,98 1,02 1,01
Portugal 0,96 0,88 0,91
Suecia 0,91 0,97 0,87
Irlanda 0,53 0,86 0,87
Austria 0,52 0,85 0,95
Dinamarca - 0,98 -
1
El índice de especialización es una medida del funcionamiento comercial
que puede ser empleado como medida de la ventaja comparativa. Se
calcula del modo siguiente:
Consumo
oducciónPr
ó 1 +
Consumo
sportacioneImnesExportacio −
De acuerdo con la Federación de Gremios de Editores de España (FGEE, 2006), el
libro de texto es uno de los ejes claves del sector editorial de nuestro país. En 2007,
esta materia supuso hasta un 25,7% de las ventas totales del sector editorial,
superando a sub-sectores como el de la literatura o el de divulgación general, y
manteniéndose como el área que mayores facturaciones proporciona a la industria
editorial española:
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Figura 26. PORCENTAJE DE FACTURACIÓN SOBRE EL TOTAL SEGÚN
MATERIA DEL SECTOR EDITORIAL ESPAÑOL. 2003-2007
(Fuente: El Comercio Interior del Libro en España. FGEE)
2003 2004 2005 2006 2007
Literatura 20,00 21,68 21,43 21,15 21,24
Infantil y juvenil 9,75 9,53 9,61 10,73 10,58
Texto no universitario 24,36 23,94 23,82 24,43 25,73
Científico-técnico y universit. 8,70 7,88 6,46 5,38 5,63
Formación a distancia - - - - 2,29
C. Soc. y Humanidades 7,74 9,40 10,51 12,15 11,35
Libros prácticos 6,55 6,16 6,12 6,37 5,92
Divulgación general 6,90 7,07 7,22 8,25 9,01
Diccionarios y enciclopedias 9,10 7,96 7,63 5,37 4,76
Comics 3,16 3,35 3,37 2,75 2,47
Otros 3,74 3,02 3,83 3,41 1,03
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
A pesar de este papel de liderazgo, el sector del libro de texto no atraviesa por su
mejor momento en nuestro país. El número de títulos editados en 2007 ha sido de
16.592, entre títulos nuevos, reimpresiones y reediciones, lo que significa tan sólo un
0,6% más que en el año 2003:
Figura 27. EVOLUCIÓN DE LA EDICIÓN DE TITULOS NUEVOS
DE LIBROS DE TEXTO EN ESPAÑA. 2003-2007
2003 2004 2005 2006 2007 Var.
Educación infantil 2.262 3.515 3.090 3.381 3.480 +53,85
Educación primaria 4.672 6.363 5.377 5.328 4.918 +5,27
E.S.O. 4.260 3.831 3.245 3.164 3.940 -7,51
Bachillerato 1.512 1.131 1.166 1.261 927 -38,69
F.P. 447 308 310 259 282 -36,91
Otros 3.346 2.378 2.438 2.862 3.045 -9,00
TOTAL 16.499 17.526 15.627 16.255 16.592 +0,56
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La tirada media de ejemplares por título tampoco se ha incrementado de una
forma notable (con incluso un crecimiento negativo hasta el año 2007).
Figura 28. TIRADA MEDIA DE LIBROS DE TEXTO EN ESPAÑA. 2003-2007
2003 2004 2005 2006 2007 Var.
Educación infantil 5.832 4.639 4.716 4.046 5.330 -8,61
Educación primaria 5.278 4.373 4.330 4.190 5.061 -4,11
E.S.O. 4.018 3.915 3.628 3.662 4.749 +18,19
Bachillerato 3.862 3.633 2.542 3.335 4.035 +4,48
F.P. 2.899 2.547 2.683 3.293 3.121 +7,66
Otros 3.454 4.537 5.097 4.706 5.544 +60,51
Media 4.465 4.269 4.214 4.067 5.042 +12,92
Y las ventas totales del sector siguen este mismo patrón de apatía y falta de
dinamismo, produciéndose incluso un descenso significativo en las ventas.
Figura 29. EVOLUCIÓN DE LOS EJEMPLARES VENDIDOS
DE TEXTPO NO UNIVERSITARIO. 2003-2007
100,0
99,1
96,2
90,3
92,4
80
90
100
110
120
2003 2004 2005 2006 2007
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Puede observarse, por lo tanto que el sector editorial del libro de texto está
atravesando en los últimos años una situación difícil, situación que se está viendo
agravada en a actualidad con la llegada de la temida crisis económica.
Pero la salud del libro de texto no sólo repercute en el sector editorial sino
también en otros sectores entre los que cabe destacar a distribuidores y libreros.
De acuerdo con el XII Estudio de perfil del sector de Distribución de Libros y
Publicaciones Periódicas de Federación de Asociaciones Nacionales de Distribuidores de
Ediciones (FANDE, 2007), el sector de la distribución facturó en el año 2006 un total de
674,56 millones de euros por la distribución de libros de texto, que representan el
42,94% de su facturación total en libros.
Por su parte, el sector de los pequeños libreros también depende de los libros de
texto en gran medida ya que, como muestra el Mapa de Librerías (CEGAL, 2006), el
libro de texto escolar representa el 31% del total de ventas de libros en las librerías
pequeñas, un 15% en las medianas y un 20% en las grandes.
4.2. IMPORTANCIA PEDAGÓGICA DEL LIBRO DE TEXTO
El libro de texto es una de las herramientas más importantes de que disponen los
educadores para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la inmensa
mayoría de los países europeos destaca entre el repertorio de materiales curriculares y
didácticos disponibles como una guía fundamental para desarrollar la función docente.
AUTOR EDITOR LIBRERÍADISTRIBUIDOR CONSUMIDOR

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Figura 30. FRECUENCIA DE USO Y PAPEL OTORGADO A LOS
LIBROS DE TEXTO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO EUROPEO.
(Fuente: International Association for the Evaluation of Educational Achievement. 2006; IEA)
Papel otorgado
País Uso semanal
Básico Complementario
Lituania 100 99 0
Bulgaria 100 99 0
Letonia 100 97 1
Rumania 100 94 2
Polonia 100 94 5
Eslovaquia 100 91 6
Hungría 100 91 8
Italia 99 97 2
Noruega 98 90 9
Islandia1
96 61 29
Luxemburgo 95 - -
ESPAÑA 95 90 5
Holanda1
94 88 9
Eslovenia 94 83 13
Bélgica (Flandes) 92 96 2
EU-272
90 78 13
Austria 87 79 10
Alemania 83 88 3
Suecia 82 50 23
Escocia 81 36 55
Dinamarca 69 84 6
Inglaterra1
66 18 50
Francia 62 40 42
Bélgica (Valonia) 50 20 27
1
Datos disponibles para el 70-84% de los estudiantes.
2
Sólo países disponibles.
En España la relevancia del libro de texto es también muy alta. Los estudios
realizados por nuestro Grupo de Investigación USC-PSICOM de la Universidad de
Santiago de Compostela en diferentes CC.AA.4
, muestran que esta tendencia se
mantiene en todas las autonomías españolas. Así, los principales agentes educativos
(padres y profesores) consideran en gran medida que los libros de texto representan
un papel imprescindible en el contexto educativo. Además, 3 de cada 4 docentes
afirman que los emplean de modo recurrente, tanto como recurso planificador como
docente:
4
Disponibles en www.anele.org.

Figura 31. PAPEL OTORGADO Y FRECUENCIA DE USO DE
LOS LIBROS DE TEXTO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO ESPAÑOL.
% de… que consideran el
libro de texto fundamental
% de profesores que usan el
libro de texto como…
CC.AA.
Padres Profesores
Recurso
planificador
Recurso
docente
Castilla-La Mancha 84,3 51,5 78,7 82,4
Madrid 75,4 49,5 82,6 83,9
Andalucía 71,9 50,0 56,3 81,3
Aragón 71,8 46,6 83,2 83,9
La Rioja 69,5 64,8 83,5 93,4
Galicia 67,4 - 75,7 66,7
Asturias 66,7 - 70,2 66,1
Valencia 64,0 39,1 93,1 90,7
Cantabria 63,9 - 71,2 63,2
Cataluña 23,9 26,7 81,1 79,4
Dejando a un lado motivos de tipo sociocultural, lo cierto es que los libros de
texto son una herramienta cómoda y versátil para los docentes, ya que ofrecen una
gran variedad de posibilidades a los docentes para adecuar sus clases al proyecto
curricular del centro. La elección de un libro de texto es una de las decisiones más
importantes para el desarrollo de la docencia, dado que no sólo incluyen información
en diferentes formatos, sino que también contienen una propuesta didáctica explícita o
implícita (Jiménez, 2000). Es decir, son materiales elaborados ex profeso para la
enseñanza y de acuerdo con los procesos didácticos específicos de cada asignatura.
Además, no tienen por qué ser empleados al pie de la letra y permiten al profesor
seguir el orden y profundidad de tratamiento que considere conveniente. Los libros de
texto suelen contener ejercicios, actividades y sugerencias que facilitan el desarrollo de
la clase y enriquecen la experiencia formativa del alumno, traspasando las barreras del
aula y manteniendo íntegramente su utilidad cuando el alumno estudia en su casa. En
este sentido, también sirven como materiales de referencia y consulta.
La literatura señala que los libros de texto tienen un contrastado valor
pedagógico y representan un medio efectivo y barato de mejorar el desarrollo
cognoscitivo y el logro educativo de los alumnos (e.g., Fuller y Clarke, 1994; Hurd,
Mangan y Adnett, 2005; Lockheed y Verspoor, 1991; Tan, Lane y Coustère, 1997).
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Pero, ¿qué dicen las evaluaciones internacionales al respecto? Esto es, ¿cuál es el
impacto de los libros de texto sobre criterios pedagógicos objetivos y competencias
concretas?
Para dar respuesta a estas cuestiones debemos retomar los tres informes
internacionales de obligada consulta a la hora de abordar el estudio del rendimiento
escolar: PISA, PIRLS y TIMMS. La literatura científica ha tratado recientemente este
tema y en la actualidad disponemos de numerosas investigaciones que relacionan el
papel de los libros en general y de los libros de texto, en particular, con PISA (Fuchs y
Wößmann, 2007; Hatzinikita, Dimopoulos y Christidou, 2007; Malaty, 2006), PIRLS
(Akyüz, 2004; Jürges y Schneider, 2007) y TIMSS (Jürges, Schneider y Büchel, 2005;
Mikk, 2006; Valverde y Schmidt, 2000; Wößmann, 2005).
Un análisis detallado de estos estudios permite extraer tres conclusiones
principales:
A medida que aumenta la disponibilidad de libros -tanto en el hogar como en el
centro escolar- se incrementa el desempeño de los alumnos.
A medida que aumenta la autonomía del profesorado -y por tanto su capacidad
de elección sobre los libros de texto a usar-, mejoran los resultados académicos
de los escolares.
A medida que los libros de texto tienen una mayor adaptación al currículo
escolar, los alumnos alcanzan mejores puntuaciones en las pruebas
internacionales.
Por ejemplo, el informe PIRLS muestra que a medida que aumenta el número de
libros (no sólo de texto) de que disponen los alumnos aumenta su rendimiento en
pruebas de comprensión lectora:
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Figura 32. NÚMERO DE LIBROS INFANTILES EN EL HOGAR
Y RESULTADO EN LA PRUEBA PIRLS 2006.
(Fuente: PIRLS. 2006; IEA).
Más de 100
libros
Entre 51-100
libros
Entre 25-50
libros
Entre 11-24
libros
Menos de 10
libros
%
hogares
Resultado
PIRLS
%
hogares
Resultado
PIRLS
%
hogares
Resultado
PIRLS
%
hogares
Resultado
PIRLS
%
hogares
Resultado
PIRLS
Escocia1
32 573 29 548 26 520 10 510 3 468
Noruega 29 518 36 505 24 491 8 465 2 ~
Islandia2
28 537 41 517 26 501 5 481 1 ~
Suecia 28 572 32 553 25 544 11 529 4 506
Dinamarca 25 568 32 552 26 540 11 531 6 514
Luxemburgo 20 601 24 576 25 556 19 531 11 506
Bélgica (Valonia) 20 536 26 518 27 498 17 469 10 453
Francia 19 560 28 538 28 518 17 497 8 468
Alemania 19 587 28 567 31 547 16 519 6 487
Holanda1
17 577 29 563 31 552 17 542 6 517
Bélgica (Flandes) 15 571 24 559 32 550 21 534 9 513
Hungría 15 596 24 578 31 550 19 529 11 488
EU-273
15 566 22 549 28 532 21 512 14 486
Austria 14 579 24 561 34 537 19 516 9 489
Letonia 13 571 21 559 31 544 24 527 11 501
ESPAÑA 12 557 23 540 32 521 22 501 11 476
Eslovenia 9 567 19 548 35 525 26 505 11 480
Polonia 6 570 16 546 35 526 30 506 12 481
Eslovaquia 5 581 18 567 37 543 26 522 14 460
Italia 5 593 15 574 29 562 29 541 22 534
Lituania 5 570 14 564 28 546 33 532 21 510
Bulgaria 5 606 11 590 24 571 25 549 34 514
Macedonia 4 464 9 472 27 478 31 444 28 406
Rumania 3 559 9 548 20 531 27 504 41 445
Moldavia 2 - 5 529 16 523 29 505 47 486
1
2
3
Sólo países disponibles.
(~) Datos insuficientes.
Esta tendencia se da en toda Europa incluida España, donde llega a haber una
diferencia de 81 puntos en la prueba PIRLS según el alumno disponga de muchos o
pocos libros en su hogar.
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Figura 33. RELACIÓN ENTRE EL NÚMERO DE LIBROS INFANTILES EN
LOS HOGARES ESPAÑOLES Y LOS RESULTADOS ACADÉMICOS.
400
425
450
475
500
525
550
575
600
Menos de 10 Entre 11-24 Entre 25-50 Entre 51-100 Más de 100
Número de libros en el hogar
RendimientoenlapruebaPIRLS
Pero el libro de texto también repercute en el curso de la planificación docente y
en el propio proceso educativo. Así, los libros de texto pueden emplearse para
establecer qué contenidos enseñar en el aula y cómo enseñarlos, de tal modo que los
libros de texto pueden influir en el aprendizaje de los alumnos directamente y a través
de su influencia en el profesorado (Stern y Roseman, 2004), actuando como un
catalizador del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, Mikk (2006) ha
encontrado que cuanto más se emplea el libro de texto para preparar una asignatura,
mejores resultados obtienen los alumnos, al tiempo que se garantiza que todos ellos
reciben la misma formación con independencia de los recursos de que dispongan en
sus hogares (que, como estamos viendo a lo largo de este informe, representa un
aspecto capital en el rendimiento escolar).
Además hay que tener en cuenta que en muchos países existe una regulación
expresa sobre la calidad y adecuación de los libros de texto al currículo nacional o a
algún estándar educativo equivalente: Por ejemplo, Francia, Alemania o Suiza han
establecido un listado oficial de libros de texto prescritos para la enseñanza. También
es el caso de Chipre donde, según Kyriakides (1994), la disponibilidad de un listado
oficial aprobado por las autoridades educativas repercute en la confianza de los
docentes ya que tal prescripción determina los contenidos que deben ser alcanzados
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según los estándares educativos nacionales y, además, establece cómo debe ser
enseñada la materia y en qué periodo.
En resumen, el libro de texto representa una de las herramientas clave de la
enseñanza cuya repercusión en el proceso de enseñanza es según algunas
investigaciones (e.g., Gopinathan, 1989) incluso tan importante como la cualificación
de los propios docentes.
4.3. LIBROS DE TEXTO VS. TIC.
Una forma de analizar las desiguales repercusiones que tienen los libros de texto
y las TIC en el aula es contrastar investigaciones que aborden su estudio
conjuntamente. Así, este apartado pretende ofrecer una visión comparativa del papel
de ambos recursos en la enseñanza.
Como ha quedado puesto de manifiesto anteriormente, el Reino Unido es uno de
los países europeos con más preocupación por la implementación de las TIC en el
contexto educativo y en la actualidad cuenta con un grado de informatización muy
elevado. Por ello puede ser tomada como ejemplo para ilustrar el peso del libro de
texto y las TIC en la enseñanza.
Figura 34. DISTRIBUCIÓN DEL GASTO POR ALUMNO DE SECUNDARIA
EN LAS ESCUELAS BRITÁNICAS. CURSO 2000-2001
(Fuente: Office for Standards in Education; OFSTED)
3397 €
255 €
63 € 33 €
0
1000
2000
3000
4000
euros
Personal y
mantenimiento
Recursos de
aprendizaje
TIC Libros de texto
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En este sentido, un estudio de la Oficina para los Estándares Educativos (Ofsted),
mostraba en 2000-2001 que el gasto medio en educación por alumno ascendió a 3.752
euros. De este gasto total, la cantidad destinada a libros de texto fue tan sólo de 33
euros por alumno, ¡casi un 50% menos que la cuantía invertida en TIC!
A pesar de la escasa dotación económica para libros de texto, los recursos
destinados a este concepto son percibidos como suficientes por el 46% de los
docentes aunque los responsables educativos señalan que “los recursos de aprendizaje
de los escolares siguen siendo insuficientes en 1 de cada 6 escuelas. Las mayores
carencias son la escasez de libros de texto y ordenadores, junto con unas bibliotecas
escasamente dotadas” (House of Commons, 2003).
Estos datos son más asombrosos si tenemos en cuenta que gran parte de los
docentes muestran una inclinación más favorable hacia los materiales impresos que
hacia las TIC. Una actitud que parece estar generalizada entre los demás actores del
proceso educativo: Por ejemplo, casi el 90% de los equipos directivos de Primaria y el
84% de los de Secundaria piensan que los libros son efectivos para mejorar la calidad
de la enseñanza (Schoolbook Spending Survey, 2003).
Además, Noles y Garland (2005) han encontrado que, cuando se comparan los
ordenadores con los libros, la gente muestra un mayor afecto por los libros, mayor
predilección por su empleo y además mayores expectativas de aprendizaje. Todo ello
debido, al menos en parte, a que los libros de texto en papel generan mayor confianza
y credibilidad en los sujetos que los contenidos desplegados mediante las nuevas
tecnologías (Murphy, Long, Holleran y Esterly, 2003). Incluso cuando comparamos las
preferencias de los estudiantes por leer material en una pantalla de ordenador o
impreso en papel se ha encontrado que los estudiantes prefieren mayoritariamente el
material impreso sobre el digital (Spencer, 2006).
Esta preferencia por el libro de texto parece justificada por el efecto que éstos
tienen en el aprendizaje. Marchesi, Martín, Casas, Ibáñez, Monguillot, Rivière, y
Romero (2003) evaluaron las diferencias existentes entre el aprendizaje desarrollado
en un aula con libros de textos y materiales digitales encontrando que, si bien los
recursos digitales tienen un efecto positivo en la motivación, el interés de los alumnos
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y el clima escolar, el aprendizaje es mejor con los materiales impresos. De hecho, las
TIC no llegan a satisfacer las expectativas que habían creado antes de su implantación.
Hurd, Mangan y Adnett (2005) han hallado en una muestra de 526 escuelas que
el gasto en libros de texto se relaciona positivamente con el rendimiento de los
escolares:
Figura 35. RELACIÓN ENTRE INVERSIÓN EN LIBROS Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO (PUNTUACIONES GCSE)
(Fuente: Hurd, Mangan y Adnett, 2005)
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
0 20 40 60 80 100 1
Euros invertidos en libros de texto
Incrementodelrendimiento
(putuacionesGCSE)
20
Dichos autores encuentran que el gasto en libros de texto correlaciona
positivamente con el rendimiento escolar de los alumnos (medido en puntuaciones
obtenidas en el examen de selectividad o GCSE). Es decir, que a mayor gasto en libros
de texto, mayor rendimiento académico de los alumnos británicos. Además, el gasto en
libros de texto es mucho más efectivo a la hora de mejorar el rendimiento de los
alumnos que la misma cantidad de dinero empleada en TICs. En concreto, para
producirse un aumento de 1 punto en el examen sólo se necesitan 15,22 euros en
libros de texto, frente a los 56,19 euros necesarios en TICs.. No obstante, la relación
entre inversión en libros e incremento en el rendimiento académico no es lineal. El
gasto parece tener un efecto mayor en aquellas puntuaciones más bajas, de forma que
los libros semejan mejorar en mayor medida los rendimientos escolares más bajos.
88 €

Cuando el gasto supera los 88 euros, la mejora del rendimiento académico llega a su
techo (lo que no quiere decir que no siga mejorando cuando se invierte más dinero).
Además, el uso de las TIC muestra otras desventajas con respecto a la
metodología tradicional de trabajo en el aula ya que, como muestran Straker et al.
(2008), la postura y la actividad muscular de los escolares es diferente según se
empleen ordenadores de sobremesa, tablet PC o metodologías convencionales (como
el papel). Concretamente, el tablet PC y el ordenador suponen una postura de la
espina dorsal más flexionada y asimétrica y los hombros más flexionados y elevados
que cuando se usan materiales impresos. En definitiva, supone un mayor estrés
músculo-esquelético y, por lo tanto, mayor riesgo de lesiones y daños posturales.
En síntesis, podemos señalar que cuando se analiza conjuntamente el papel de
los libros de texto y de las TIC en la enseñanza, la literatura señala que los libros son
medios más económicos y eficaces de mejorar el rendimiento de los escolares. Pero
también es cierto que carecen de la capacidad de las TIC para atraer la atención de los
alumnos, su interés y su motivación durante el proceso de enseñanza.
4.4. LA PROPIEDAD INTELECTUAL ANTE LAS TIC
El impacto de las industrias de derechos de autor sobre el PIB en España
asciende a un 4,4% (de Norden, 2005), lo que muestra su importancia para la
generación de riqueza dentro de un país. Así, parece evidente que cualquier delito
contra los derechos o propiedad intelectual atenta no sólo contra los intereses del
autor sino también contra el propio desarrollo del país. Por tal razón es necesario
garantizar los derechos de los autores, y a través del fortalecimiento de las industrias
culturales, impulsar la inversión en la producción intelectual local, de tal manera que se
asegure la diversidad cultural como factor fundamental para el desarrollo social y
económico que debe establecerse en el contexto del respeto a los derechos y
libertades fundamentales de todos los individuos.
Si bien desde un punto de vista teórico existe cierta confusión al establecer la
relación entre la protección de la propiedad intelectual y el crecimiento económico,
diferentes investigaciones señalan que la protección de los derechos de autor y otros
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derechos conexos repercute positivamente en el crecimiento económico de un país. En
este sentido y como muestra el análisis transcultural de 95 países de Gould y Gruben
(1996), una fuerte protección de los derechos de propiedad intelectual y demás
derechos conexos se corresponde con mayores tasas de crecimiento económico
nacional.
Además, la protección de derechos intelectuales estimula el cambio tecnológico
de una sociedad, entendido como el incremento en la inversión en investigación y
desarrollo (Kanwar y Evenson, 2003) que, en último término, repercute en el
crecimiento económico. Falvey, Foster y Greenway (2006) han matizado estas
relaciones advirtiendo que esta relación está moderada por el nivel de desarrollo de
cada país y describiría una relación en forma de U: Sólo se daría en los países más
ricos y en los más pobres, pero no sucedería en países con niveles de desarrollo
intermedios.
En este contexto, el desarrollo de las TIC ha supuesto una grave amenaza para la
propiedad intelectual y los derechos conexos debido a su potencial aplicación para
cometer actos de piratería.
El ripping (una tecnología de conversión del formato de codificación de
documentos) permitió traspasar las limitaciones de los soportes físicos y, a través de la
expansión de internet y del correo electrónico, ha favorecido el intercambio libre de
contenidos protegidos entre los particulares (peer to peer; P2P). Pronto se creó la
primera red de intercambio de ficheros global -Napster-, que inició su actividad en
1999. El crecimiento de esta red fue rápido, y según sus propias estimaciones tenían
unos 60 millones de usuarios en el año 2001. A pesar de que una costosa y larga
batalla jurídica puso fin a la andadura de Napster, no tardaron mucho tiempo otras
plataformas en retomar su testigo, fortaleciendo el intercambio de cualquier tipo de
ficheros que puedan ser digitalizados (música, películas, libros, etc.).
Cada año se incrementa el número de sitios web que ofrecen la posibilidad de
acceder a contenidos protegidos digitalizados gratuita e ilegalmente: Por ejemplo,
http://www.textbooktorrents.com, que ofrece más de 5.000 ejemplares para descargar
íntegra y gratuitamente. Además, también se ha incrementado el número de
comunidades virtuales que permiten compartir e intercambiar libremente todo tipo de
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documentos (no necesariamente libros de texto) como http://www.scribd.com; y otros
portales que pretenden crear contendidos en la red con licencia libre gracias al
beneplácito de los autores (por ejemplo, http://textbookrevolution.org o
http://es.wikibooks.org/wiki/Portada) .
Sin embargo han sido otras comunidades virtuales las que han dado un nuevo
vuelco a la red, aquellas que permiten a cualquier usuario mostrar sus propias
creaciones sin un coste añadido y de una manera instantánea. Un ejemplo reciente es
www.bubok.com, un innovador servicio de auto-publicación online cuya filosofía es
similar a Youtube (portal que permitió a todos los usuarios interesados compartir sus
videos). El funcionamiento es sencillo: El autor sube a la web su obra en PDF o en
formato texto sin ningún coste. Seguidamente decide si va a ser un texto público o
privado, comprueba el coste de producción con la ayuda de una calculadora que le
facilita el propio sistema, y en caso de querer venderlo elige a qué precio. A partir de
aquí, el comprador puede descargar el libro en PDF o encargar que se lo impriman y le
llegue directamente a su casa.
Como señalan algunos organismos internacionales (IIPA, 2008) la lucha contra la
piratería no está siendo del todo exitosa. Según datos de CEDRO (Centro Español de
Derechos Reprográficos), cada año se hacen una media de 1.450 millones de
fotocopias, de las cuales el 19% corresponde a material protegido (con las
consiguientes pérdidas en el volumen de ventas). Por el contrario, las editoriales
invierten grandes sumas de dinero por la compra de derechos de autor: En el año
2006, el conjunto de las editoriales españolas agremiadas ha pagado 182 millones de
euros por la compra de derechos de autor, que representa un 6% del total de su
facturación anual.
El escaneado y el fotocopiado han convertido la reproducción en un proceso
sencillo, rápido, económico y difícil de detectar, y los nuevos entornos digitales -sobre
todo internet- han hecho que las reproducciones y copias de los contenidos protegidos
sean mucho más difíciles de controlar por los creadores, editores, distribuidores y
detallistas. La actitud permisiva de muchos gobiernos ha favorecido el arraigo de una
cultura de la piratería en las raíces de una sociedad cada vez más globalizada.
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Así, la velocidad con la que se transforma el panorama digital hace necesario que
se legisle con igual mesura y que se establezcan mecanismos de control igualmente
sofisticados. Sin embargo, no se ha llegado a alcanzar un punto de equilibrio y los
sistemas de fotocopiado, escaneado y almacenamiento digital han excedido la
capacidad del sector para anticipar los retos de la era digital.
Uno de los métodos de control de la propiedad intelectual más vanguardista es el
sistema DRM o Digital Rights Management, creado por Adobe. Es un sistema
tecnológico que permite el control limitado del uso de medios o dispositivos digitales y
se utiliza tanto por las editoriales como por los titulares de los derechos de autor para
limitar la copia ilegal de los documentos.
A pesar de todo ello, la protección de los derechos de autor y demás derechos
conexos aún no está garantizada. Es un nuevo reto para los gobiernos de todo el
mundo toda vez que el principio de territorialidad se diluye en internet. El derecho no
puede permanecer estático ante este nuevo panorama alimentado por las TIC, pero
tampoco pueden hacerlo los autores y los usuarios. Así, es necesario homogeneizar la
legislación no sólo europea sino internacional para evitar lagunas en la competencia
jurisdiccional. Además, los nuevos modelos de publicación y cambios generados por las
TIC invitan al sector editorial a plantearse su futuro inmediato.

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55.. VViiaabbiilliiddaadd ddeell LLiibbrroo ddee
TTeexxttoo eenn llaa pprróóxxiimmaa ddééccaaddaa

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Viabilidad del libro de texto en la próxima década
5.5. VIABILIDAD DEL LIBRO DE TEXTO EN LA PRÓXIMA DÉCADAVIABILIDAD DEL LIBRO DE TEXTO EN LA PRÓXIMA DÉCADA
5.1. UN MODELO PREDICTIVO DE LA EVOLUCIÓN DE LAS TIC EN EL AULA
Para intentar arrojar alguna luz sobre el futuro del libro de texto ante la
introducción de las TIC en la enseñanza es necesario en primer lugar echar la vista
atrás y analizar la evolución que las nuevas tecnologías han experimentado desde sus
inicios hasta el momento presente en nuestro contexto sociocultural más cercano.
Este análisis permite concluir que el proceso de integración de las nuevas
tecnologías en la vida cotidiana de las aulas españolas está siguiendo, a grandes
rasgos, un progreso ajustable a la Teoría de Difusión de Innovaciones (Rogers, 1995).
Este modelo plantea que la introducción de cualquier cambio tecnológico en la
sociedad genera inicialmente una gran incertidumbre, y a medida que ésta se reduce,
aumenta el número de miembros de la sociedad dispuestos a adoptar la innovación.
Para reducir la incertidumbre, los individuos recogen y sintetizan información acerca de
la nueva innovación desde el sistema social en el que están situados. Como resultado,
se modulan sus creencias y actitudes acerca del uso de las TIC que, en definitiva, son
el factor clave para que los individuos las acepten o las rechacen. De acuerdo con esta
teoría, la difusión tecnológica sigue tres fases: (1) En un primer momento existe una
gran incertidumbre sobre el papel que puede jugar la nueva tecnología y, por lo tanto,
la gente percibe un elevado nivel de riesgo en su adopción. En este momento el
proceso de difusión es lento. (2) Después, en una segunda fase, aumenta la
percepción de que el rendimiento tecnológico de la innovación es favorable y, por lo
tanto, también aumenta su aceptación en la sociedad así como su velocidad de
difusión. (3) Finalmente, en una última etapa, disminuye la velocidad de difusión
debido fundamentalmente a dos razones: Por una parte, la tecnología se acerca a su
límite de rendimiento y, por la otra, las expectativas acerca de su productividad
disminuyen.
En un estado inicial de introducción de las TIC en la enseñanza, sólo los docentes
más comprometidos con la cultura digital comienzan a adoptarla. Sin embargo, su

satisfacción con las TIC genera un efecto de contagio que incrementa las expectativas
de otros docentes. Éstos, abrumados por su potencial también las incorporan a su
desempeño en las aulas y por eso se explica la fase de crecimiento rápido. Finalmente,
el número potencial de nuevos adoptantes disminuye y por ello la difusión se detiene.
De este modo, la difusión de las TIC en la enseñanza describe la forma de una curva
sigmoidea (en forma de S), es decir, se corresponde con una función de crecimiento
logístico:
Donde, t es el tiempo, K es la capacidad del sistema y r es la tasa natural de
crecimiento.
Una vez determinado el momento concreto de desarrollo en el que nos
encontramos y la pendiente de la curva, seremos capaces de predecir la evolución
futura de las TIC en la enseñanza. Para ello, deberemos tener en consideración la
evolución que ha experimentado el sector y las predicciones de diferentes
investigaciones que apuntan a que en los próximos años se producirán una serie de
acontecimientos que pueden modular la penetración de las TIC en el contexto
educativo, a saber:
Incremento de la informatización de las aulas. La tendencia apunta a la
continua proliferación de recursos TIC en las aulas, tanto por el incremento en la
dotación presupuestaria de las Administraciones, como por el abaratamiento de
los dispositivos a medida que aumente la oferta disponible. El Plan Avanz@,
puesto en marcha en 2005 por el Ministerio de Educación para promover la
sociedad de la información en el entorno educativo se marcó como objetivo que
en 2010 el 100% de los centros educativos disponga de acceso de banda ancha y
de equipamiento TIC en los espacios docentes. También que se incremente la
dotación de equipos informáticos hasta alcanzar un ratio de 1 ordenador cada 2
alumnos. No obstante, cabe señalar que la proliferación de las TIC en las
escuelas también puede verse restringida por la necesidad de renovar el
equipamiento existente debido a la obsolescencia de los equipos con mayor
antigüedad.
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Incremento de la cantidad y variedad de contenidos adaptados a las
TIC. El aumento de la demanda generará la especialización y crecimiento de la
oferta de recursos TIC adaptados a las necesidades de los centros escolares.
Además, internet servirá como un canal de intercambio de experiencias y
materiales curriculares adaptados a las exigencias de cualquier docente. En este
sentido, el Plan Avanz@ pretende incrementar la oferta de servicios y contenidos
educativos digitales de calidad y utilidad de modo que en 2010 el 100% del
currículo oficial no universitario esté vehiculado a través de soportes digitales.
Mientras que al menos el 25% de las asignaturas correspondientes a titulaciones
universitarias deberían poder ser cursadas íntegramente on line.
Renovación del personal docente. En la actualidad el colectivo de profesores
de mayor edad representa una de los segmentos de docentes que peores
actitudes y predisposición muestran ante la irrupción de las TIC, como lo
demuestran varios estudios. Por ello, a medida que se vaya incorporando
docentes más jóvenes y con una mayor alfabetización digital, es de prever que la
resistencia actual del profesorado irá cediendo al empuje de las TIC.
Figura 36. USO DE TICS EN EL AULA SEGÚN LA EXPERIENCIA DEL PROFESOR.
64,7
57,0
60,260,4
69,9
64,4
73,472,5
40
50
60
70
80
90
Menos de 5 años Entre 5 y 9 años Entre 10 y 19 años Más de 20 años
Porcentaje
P o r parte de lo s alumno s
P o r parte del pro feso r
Incremento de la formación y capacitación del profesorado.
Paralelamente al apartado anterior, es de prever que aquellos docentes que aún
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muestran reticencias se vayan volviendo progresivamente más proclives al
empleo de las TIC gracias a los programas de cambio de actitudes y formación
que se están desarrollando en la actualidad. Dentro de los objetivos del Plan
Avanz@ al menos el 75% de los docentes universitarios y no universitarios
dispondrán de formación tecnológica y metodológica adecuada en el uso de las
TIC en 2010. No obstante, es probable que un reducido porcentaje de docentes
continúe siendo reticente al uso de las TIC y, por ello, no las integre en su
práctica diaria (cabe recordar que, según el informe Benchmarking and Use of
ICT in European Schools (Comisión Europea, 2006), en la actualidad un 6,1% de
los docentes españoles que no usa las TIC afirma no tener ninguna motivación
para hacerlo)
Incremento de la disponibilidad de TIC en los hogares. También se
incrementará la integración de las TIC en los hogares españoles y por ello
también aumentará la popularidad de las TIC en los demás segmentos de la
sociedad. El objetivo es que en 2010 el 75% de las familias tenga acceso a
formación y asesoramiento en el uso de las TIC y que emplee recursos de este
tipo para dinamizar la relación con el centro escolar.
Teniendo en cuenta todas estas variables hemos desarrollado un complejo
modelo predictivo basándonos en la información disponible sobre:
a) Evolución del acceso a TIC en el aula durante el periodo 2003-2007 (MEPSYD,
2008).
b) Evolución de la penetración de internet en los centros escolares durante el
periodo 2003-2007 (MEPSYD, 2008).
c) Evolución de la dotación de ordenadores para fines docentes en el aula
durante el periodo 2003-2007 (MEPSYD, 2008).
d) Comparación del uso de TICs en el aula entre los años 2001 (CNICE, 20015
) y
2006 (Comisión Europea, 2006).
En la siguiente tabla recogemos los datos disponibles sobre el grado de
cumplimiento de este plan y la estimación futura del impacto de las TIC en los centros
de enseñanza:
5
Disponible en: http://www.mec.es/estadistica/Files/SInfo.pdf

Figura 37. ESTIMACIÓN DEL FUTURO DE LAS TIC EN EL AULA.
2003 2004 2005 2006 2007 2010
Objetivos
Avanz@ 2015 2020 2025
Ordenadores por
100 alumnos1 7,5 8,9 11,4 12,5 15,2 20,6 50,0 30,1 39,6 49,1
Acceso a ordenador
de los alumnos2 73,9 74,6 75,2 75,7 75,3 76,9 - 78,8 80,8 82,7
Penetración
de internet3 96,9 97,4 98,5 98,3 99,3 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Uso de ordenador
del profesorado4 5 52,4 57,5 62,6 68,2 72,8 88,2 - 100,0 100,0 100,0
En oscuro, datos estimados a partir de modelizaciones elaboradas por nuestro Grupo.
1
Número de ordenadores por cada 100 alumnos disponibles en el centro (y = 1,90x - 3.798,40).
2
Porcentaje de ordenadores destinados a docencia o uso de los alumnos (y = 0,39x - 707,01).
3
Porcentaje de centros con acceso a internet (y = 0,57x - 1.044,80).
4
En el año 2001 el uso de ordenadores en el aula corregido por la restricción muestral fue del 42,6%.
5
Porcentaje de profesores que han usado ordenadores en el aula en los últimos 12 meses (y = 5,12x - 10.203,00).
Los resultados alcanzados hasta la fecha muestran que parece difícil que se
cumplan los objetivos del Plan Avanz@ en 2010. De hecho, asumiendo que el proceso
de tecnologización de las aulas siguiese la evolución experimentada en los últimos
años, los objetivos del Plan Avanz@ no se alcanzarían hasta 2025, con un retraso de
unos 15 años.
De acuerdo con todos estos datos, el Grupo USC-PSICOM está en condiciones de
hipotetizar el siguiente modelo predictivo sobre la introducción de los ordenadores en
las aulas españolas (otro tema distinto sería la evolución de las competencias digitales
del profesorado o la disponibilidad de contenidos didácticos adecuados y de calidad
comparable al libro de texto).
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www.usc.es/psicom
0%
20%
40%
60%
80%
100%
5 1990 1995 2000 2005 2010 2015 2020 2025198
Figura 38. MODELO PREDICTIVO DEL USO DE LOS ORDENADORES EN EL AULA.
Este modelo se ajusta satisfactoriamente al desarrollo histórico y reciente de las
TIC en los centros de enseñanza y por ello puede aproximarse a su evolución en los
próximos años. Aunque con la información disponible en la actualidad sólo estamos en
disposición de pronosticar con un margen de error aceptable el porcentaje de docentes
que empleen moderadamente las TIC en el aula. Además, ésta es una estimación
grosera de la realidad que no tiene en cuenta múltiples factores que pueden afectar a
la evolución de la implantación de las TIC: Por ejemplo, no es adecuado para predecir
el número de docentes que emplean las TIC de modo recurrente en su actividad diaria,
es decir, el porcentaje de profesores que usan las TIC para conducir más del 50% de
sus clases.
En resumen, las TIC van teniendo progresivamente más presencia en las aulas y
parece que consolidarán su uso entre los docentes en los próximos años. Las reformas
educativas y los programas de promoción de las TIC favorecerán que sea difícil que
una escuela española no tenga a su disposición un completo de equipamiento TIC en
un futuro próximo. Además, los contenidos digitales y otros materiales adaptados a las
TIC ganarán terreno al libro de texto que, si bien aún mantendrá su vigencia en la
enseñanza durante algunos años, irá cediendo terreno gradualmente a las TIC hasta
que su papel en la enseñanza sea secundario y su uso residual. De tal modo que, en
los próximos años el sector editorial deberá enfrentarse a los nuevos retos que impone
la era digital.
Año
2008

5.2. NUEVOS RETOS DEL SECTOR EDITORIAL
Las TIC suelen ser consideradas por muchos de sus entusiastas como un recurso
pedagógico sustitutivo del libro de texto. Consideran que el libro se ha quedado
obsoleto y que, a medida que se vayan integrando las TICs en las aulas se producirá la
desaparición paulatina del libro de texto en su formato actual. Esta corriente de
opinión ha servido para abrir un necesario debate en torno al soporte en el que el
conocimiento debe ser difundido en los próximos años.
La legislación educativa reconoce el papel cada vez más protagonista de las TIC
en la sociedad y en la enseñanza. La nueva Ley Orgánica 2/2006 del 3 de mayo
plantea que “es más necesario que nunca que la educación prepare [a los alumnos]
adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los
retos que de ello se derivan”, y establece entre sus objetivos principales “…desarrollar
las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento y garantizar el acceso de
todos a las tecnologías de la información y la comunicación…”. De modo que el sector
de libro se enfrenta a un nuevo reto: Adaptarse a las demandas del nuevo modelo
educativo en el marco de la Sociedad de la Información y la Educación, aprovechando
el potencial que le ofrecen las TIC (MCU, 2004).
Ya ha empezado a hacer los deberes. Por ejemplo, la cadena de comercialización
del libro ha ido asumiendo poco a poco las innovaciones tecnológicas y el grado de
informatización del conjunto del sector (editores, distribuidores y libreros) es ya
bastante alto, con una puntuación de 7,68 sobre 10 (MCU, 2004). Buena prueba de
ello lo encarna el Sistema de Información Normalizada para el Libro (SINLI), puesto en
marcha en enero de 2003. Este sistema fue diseñado para normalizar los documentos
de gestión que a diario se intercambian electrónicamente los profesionales del sector,
facilitando por tanto la gestión editorial. En la actualidad, más de 1.000 empresas
están integradas en el sistema (concretamente, 807 librerías, 148 distribuidoras y 97
editoriales).
Más atrasada se encuentra la utilización de las TICs para realizar compras de
libros de texto. Las ventas a través de internet son muy reducidas y sólo suponen el
0,7% de las ventas totales del setor. Una cifra mucho menor a las ventas realizadas en
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librerías o cadenas de librería (48,6%), hipermercados (9,5%), empresas e
instituciones (9,2%), quioscos (5,7%) e incluso mediante correo postal (3,3%).
Algunos contenidos han comenzado a ser editados en formato electrónico, como
las enciclopedias y obras de referencia, atlas, diccionarios, guías, mapas o revistas
científicas. Sin embargo, hay otros contenidos como los propios libros de texto que aún
hoy parecen adaptarse mejor al papel impreso. En 2006 sólo un 26,3% de editoriales
editó en otros soportes además del papel, suponiendo un 11,1% del volumen total de
facturación. El 71,9% que editó en otros formatos lo hizo en CD-ROM/CD-i, el 39,8%
en DVD, el 22% on line, y el 4,5% en vídeo. A pesar de que la edición en otros
soportes que no sean papel sigue concentrada en una de cada cuatro editoriales, las
cifras de avance de la edición señalan que el año 2007 ha supuesto una revolución en
la edición electrónica y que el número de títulos ha crecido vertiginosamente:
Concretamente, la edición electrónica ha subido de 3.912 títulos en 2006 a 7.503 en
2007 (es decir, se ha duplicado respecto a los años inmediatamente anteriores).
Figura 42. EVOLUCIÓN DE LA EDICIÓN EN OTROS SOPORTES DISTINTOS AL PAPEL
(Fuente: Panorámica de la Edición en España. Ministerio de Cultura)
Nº de ISBN 2003 2004 2005 2006 2007
Variación
2003-2007
Edición electrónica 3.912 4.473 4.890 3.986 7.503 +91,8
Microformas 19 10 25 11 0 -100,0
Videolibro 195 169 55 8 4 -97,9
Audiolibro 115 181 77 116 46 -60,0
Diapositivas 5 2 0 0 0 -100,0
TOTAL 4.246 4.840 5.047 4.121 7.553 +77,9
En la actualidad, el grado de competitividad y liderazgo futuros del sector como
suministrador de contenidos educativos de calidad puede verse debilitado si no se
produce una mayor preocupación en las editoriales (grandes y pequeñas) por explorar
las posibilidades de las TIC a corto plazo. Aunque no existe una varita mágica que
garantice el éxito del sector, se pueden apuntar algunas fórmulas que pueden ser
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adoptadas y que podrían contribuir, en mayor o menor medida, a la adaptación del
sector a la revolución digital. En este sentido, apuntamos tres ejes que pueden ser
clave para el sector editorial en los próximos años:
Impresión bajo demanda, como una alternativa comercial que permite editar
sólo los contenidos que van a ser vendidos, reduciendo los stocks y los costes por
devolución.
Edición en soporte digital, ya que ofrece nuevas formas de transmitir el
conocimiento explotando las posibilidades de los soportes más vanguardistas.
Generación de contenidos exclusivamente digitales, yendo más allá de un
mero intercambio de soportes para ofrecer contenidos que exploren y exploten
todas las potencialidades de las TICs mediante contenidos creados
específicamente en este formato digital.
Impresión bajo demanda
La impresión bajo demanda alude a un concepto comercial relativamente
reciente. Permite obtener, mediante la impresión de un texto electrónico, un libro en
formato papel en el momento mismo que se realiza el pedido. Esto presupone un
fondo de libros digitalizados sin la necesidad de crear grandes stocks.
Una de las empresas más importantes del sector es Lightning Source Inc.
(https://www.lightningsource.com/default.aspx) que en 2004 poseía más de 100.000
títulos en catálogo y había publicado más de 10 millones de ejemplares desde su
creación en 1997. Su funcionamiento es sencillo: Los editores pagan una pequeña
cuota y proporcionan un libro en formato electrónico o en soporte papel (en este caso
el documento es digitalizado y preparado como el original) para que la empresa lo
almacene electrónicamente. Cuando el editor necesita un libro en particular envía una
orden vía web y Lightning proporciona el número de ejemplares deseado.
El mayor problema con el que se enfrenta el sistema es el derivado de las copias
en color que encarecen considerablemente el proceso. No obstante, también ofrece
otras ventajas: Almacenamiento de la información en soportes digitales fácilmente
recuperables y reproducibles en pequeña cantidades y reducción de los costes de
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distribución, ya que sólo se envían a aquellos clientes que lo solicitan. En España
destaca Publidisa (Publicaciones Digitales, S.A.) que ofrece servicios de producción y
de gestión documental de libros bajo demanda.
Edición en soportes digitales
La edición en soporte digital ofrece un nuevo medio de producción editorial
basado en soportes vanguardistas que se traduce en (MCU, 2004):
Democratización de la edición.
La posibilidad de almacenamiento ilimitado.
Presentación múltiple de un mismo contenido.
Transmisión inmediata de contenidos.
Reducción de stocks.
La edición digital modifica el soporte en el que tradicionalmente se ha creado,
distribuido y consumido un libro. Por ejemplo, los ejemplares escaneados dejan de
ocupar espacio físico y pasan a un soporte digital (como el formato *.pdf). Este
formato puede después editarse off-line (por ejemplo, en un CD) u on-line (gracias a
internet). De este modo, además de suponer una cierta adaptación al nuevo
paradigma TIC, se produce una reducción en los costes de producción, distribución y
venta, lo que puede redundar en un precio de venta al público más competitivo.
Durante los últimos años, algunas empresas del sector han comenzado a explotar
este nuevo formato de libros o e-books que sólo están disponibles en la red. Entre ellas
está McGraw-Hill, que actualmente dispone de más del 80% de los libros en ambos
formatos (impreso y electrónico). Otro ejemplo en el contexto escolar es Editex que
también ha comenzado a ofrecer libros de texto y demás materiales curriculares en
soporte digital.
El acceso a estos nuevos formatos se realiza a través de ordenadores, PDA o
equipos desarrollados exclusivamente para la lectura de estos recursos (igualmente
conocidos como e-books). Los únicos requisitos para poder leerlos son disponer de un
equipo informático que contenga conexión a internet y que disponga del software
adecuado para su lectura. Por norma general, el software más utilizado es el Adobe
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Reader, que se puede descargar gratuitamente a través de la red. Este tipo de sistema
permite que los e-books estén disponibles en cualquier momento para su compra,
descarga y/o posterior lectura. Los dispositivos más vanguardistas se basan en los
conceptos de e-paper y e-ink (papel y tinta electrónicos), que han revolucionado la
lectura tradicional. El objetivo es trasladar las ventajas del soporte papel al digital, sin
perder en comodidad y flexibilidad. El precio de descarga oscila entre 2 y 15 euros (en
www.softbook.com).
En la actualidad, diferentes empresas están sacando al mercado dispositivos
portátiles que permiten descargar, almacenar y leer libros digitales, como Kindle de
Amazon o el dispositivo Sony Reader y también se pretenden desarrollar servicios
orientados a la enseñanza, por lo que quizás en un futuro próximo estos instrumentos
de lectura o de visualización sean otros recursos educativos más dentro de las aulas.
Otro ejemplo reseñable es http://www.digitaltextbooks.com/dts/index.htm, un
proyecto iniciado originalmente por cinco editoriales para explotar la venta de
contenidos digitales a través de la red. Además, poco a poco, empiezan a proliferar
numerosos portales que funcionan como librerías en las cuales sólo podemos
descargar e-books y a través de las cuales cualquier editorial puede comercializar sus
productos: www.todoebook.com o www.ebooks.com, han desarrollado esta estrategia
comercial. Este mismo soporte digital pueden suponer también un cierto riesgo para el
sector editorial, al permitir romper la cadena de comercialización tradicional del libro y
conferir un mayor peso al creador, que ya no necesita de un sector editorial para
comercializar su obra. Por ejemplo, www.lulu.com ofrece herramientas para la
autoedición y permite que muchos autores noveles empleen este canal como un medio
para darse a conocer. Afortunadamente, la complejidad del diseño y estructura de un
libro de texto hace que, de momento, este riesgo sea menor en este ámbito. Resulta
muy complicado para un autor o grupo de autores sin dedicación a tiempo completo y
con escasos recursos económicos editar un material de una calidad comparable a la
que ofrece actualmente cualquier editorial de material escolar.
Pero las nuevas tecnologías permiten ir más allá, con nuevas propuestas que
están sirviendo para renovar la imagen del tradicional libro de texto, adaptándolo a las
nuevas tecnologías y reposicionándolo como un recurso TIC más (lo que sin duda tiene
una importancia extraordinaria para el problema que nos ocupa en este trabajo). Los
libros de texto semi-digitales mantienen una estructura tradicional en papel pero
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incorporan toda una serie de complementos (vídeos, animaciones, ejercicios, etc.)
accesibles a través de internet u otros soportes digitales. Existen varias posibilidades:
– CDs interactivos que indican qué archivo hay que abrir en cada caso (y el alumno
accede a él desde su ordenador).
– Direcciones URL a las que hay que acceder (y el alumno accede a ella desde su
ordenador conectado a internet).
– Códigos de barras. El escolar pasa un lápiz óptico o teléfono móvil compatible
sobre el código y accede automáticamente a plataformas digitales que ofrecen
más contenidos. Sirvan como ejemplo los códigos QR (quick response) que ya
están siendo explotados por Netbiblo en la edición de bidibooks.
Generación de contenidos exclusivamente digitales
Porque el gran reto para las editoriales ante la irrupción de las TIC pasa por ser
capaces de ofrecer a la sociedad contenidos creados específicamente para ser
utilizados con herramientas TIC y que exploten todas las ventajas de este nuevo
entorno (es decir, que no supongan un mero escaneado de materiales tradicionales):
mayor importancia del contenido icónico, imágenes en movimiento, interactividad, etc.
Se trata de crear auténticas plataformas educativas que ofrezcan contenidos
pedagógicos digitales y accesibles a través de la web. Un ejemplo del potencial en este
ámbito lo representa el Grupo Santillana que, desde su página Santillana en red
(http://www.santillanaenred.com), ofrece diferentes módulos con finalidades
pedagógicas que pueden ser contratados por los centros atendiendo a las
peculiaridades de sus alumnos y del propio centro. Por ejemplo, permite acceder a una
gran variedad de materiales didácticos para el uso de profesores y alumnos. Estos
recursos curriculares son complementarios al libro de texto y se caracterizan por
adecuarse a las necesidades concretas de cada alumno, así como por la diversidad de
formas de presentación (imágenes, videos, foros de discusión, etc.), primando siempre
su interactividad. Además, disponen de otro módulo dirigido a los padres que permite
que éstos puedan recibir información acerca de la evolución de sus hijos en el aula,
conociendo las diferentes incidencias que puedan surgir a lo largo del curso escolar y,
a su vez, permiten una comunicación directa entre el centro y las familias. Este portal
educativo también cuenta con un módulo de gestión destinado a los propios centros
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que permite almacenar toda la información de los alumnos para que ésta pueda estar
a disposición de los diferentes agentes educativos.
Sobre las repercusiones clave que puede tener este tipo de formato para el
sector editorial hablaremos en el siguiente apartado.
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66.. CCoonncclluussiioonneess

Conclusiones
6. CONCLUSIONES
Las TIC han introducido un debate en torno al modo de difusión del conocimiento
en las aulas y vienen “pisando fuerte”, reclamando su papel en la enseñanza española
del siglo XXI. En la actualidad, asistimos a un momento en el que muchos detractores
tradicionales del libro de texto se aferran a las nuevas tecnologías para anunciar la
muerte prematura de esta herramienta (y de paso, asociarlo a aspectos como el triunfo
de la libertad metodológica y hasta curricular del profesor). Más allá de este momento
de euforia para algunos, lo cierto es que nos encontramos en un momento crucial para
analizar con frialdad todos los datos de que disponemos y arrojar alguna luz sobre la
viabilidad futura del libro de texto en el entorno actual.
Lo primero que cabe señalar es que el papel vertebrador que cumple el libro de
texto en las aulas no va a ser fácilmente sustituido por las nuevas tecnologías. La
generación de unos contenidos de tanta calidad, contrastables, bien estructurados,
ajustados al proyecto curricular y del centro y compendiados en un único documento
no es algo que esté al alcance de muchas personas, empresas u organismos ajenos al
mundo editorial. En este sentido, el libro de texto sigue siendo (y probablemente
seguirá durante muchos años) la columna vertebral de la planificación docente de un
curso. Pero todo parece indicar que, cada vez con mayor asiduidad y gracias en parte a
los cambios comportamentales generados como consecuencia de las TICs, el profesor
va a demandar y utilizar información procedente de múltiples fuentes en su práctica
docente diaria, para el enriquecimiento, particularización y profundización de algún
concepto o tema específico. La propia filosofía y forma de obtención de información de
la red y los formatos digitales basados en hipervínculos resultan poco compatibles con
la generación de estos ejes vertebradores de la planificación y estructuración docentes,
pero resultan especialmente apropiados para completar adecuadamente el armazón de
conocimientos que el docente transmite al alumno, fomentando al mismo tiempo la
democratización del conocimiento y la libertad de elección del docente en este ámbito.
En resumidas cuentas, y como afirma un reciente informe (Ministerio de Cultura,
2004), las TIC “han hecho que se tambalee un mundo cuyo único soporte para la
transmisión de la información, conocimientos y cultura, durante siglos, ha sido el libro.
Después de años de incertidumbre e incluso de fatales presentimientos sobre su
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Conclusiones
futuro, se confirma que ni todo el futuro es para los nuevos soportes, ni todo el
presente es para el libro” (p. 7).
Dicho esto, no es menos cierto que el libro deberá ir adaptando su formato y
contenidos a estas nuevas corrientes y necesidades educativas fomentadas o
producidas por la irrupción de las TICs en el aula, como con anterioridad lo hicieron
otros sectores que han tenido que ajustar su oferta a los diferentes formatos que iban
surgiendo como consecuencia de la transformación tecnológica (por ejemplo, los LPs y
cassettes dejaron paso a CDs de audio, éstos a mp3…). Por ello, el momento actual
puede aprovecharse acertadamente por las empresas para tomar decisiones acerca del
cambio que supone la innovación tecnológica y afrontar una progresiva reconversión
del sector tal y como ha tenido que hacer antes la música o el cine. Sólo de esta
forma, las posibles amenazas que representan el panorama actual podrán
transformarse en oportunidades. De hecho, algunas empresas editoriales están ya
empezando a integrar en su oferta de productos y servicios el enorme potencial que
ofrecen las nuevas tecnologías, creando nuevas formas de satisfacer las demandas de
un mercado creciente.
De hecho, las editoriales españolas deben tener un papel protagonista en la
generación de contenidos educativos digitales adaptados a las nuevas tecnologías,
liderando la oferta de este tipo de materiales en castellano a nivel mundial. Porque las
TIC en el aula no dejan de ser un conjunto de dispositivos de hardware vacíos de
contenido y un acceso al torrente de información de todo tipo que supone internet.
Pero se echa en falta en la actualidad contenidos especialmente adaptados al contexto
escolar de nuestro país. Y la demanda es palpable, como lo demuestra el hecho de
que, ante la pasividad de la propia industria editorial, sean varios los agentes que se
han lanzado en los últimos años a crear materiales educativos digitales:
– Profesores, bien mediante iniciativas individuales o agrupados en centros
educativos, etc.
– Pedagogos preocupados por las nuevas tecnologías.
– Empresas de software genérico, como Microsoft.
– Empresas de hardware (pizarras digitales, tablet PCs, etc.).
– Incluso organismos públicos como el propio Ministerio de Educación.
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Conclusiones
Ante esta situación, la industria editorial no puede quedarse de manos cruzadas o
mirar para otro lado esperando a que la revolución digital desaparezca por sí sola.
A día de hoy, y salvo algunas excepciones, la calidad de estos materiales creados
al margen de la industria editorial es escasa. Los motivos son variados (falta de
dedicación exclusiva y de medios del sector docente más implicado, falta de
conocimiento del mercado en el sector del hardware, etc.), pero el panorama puede
cambiar drásticamente en los próximos años:
– Existe el riesgo de que las empresas que venden pizarras digitales o tablet PCs,
opten por crear departamentos propios de generación de software educativo
adaptado a sus dispositivos.
– O de que algún sector especialmente activo del profesorado o de los pedagogos
opte por aventurarse a nivel empresarial, buscando el apoyo de alguna empresa
de dispositivos TIC (o viceversa).
– Puede suceder que se decida simplemente traducir material generado en países
ajenos al nuestro, con una escasa adaptación a las peculiaridades e idiosincrasia
españolas.
Cuando existe demanda (y en este caso es así), la sociedad busca los medios de
satisfacerla. La industria editorial española debe estar ahí dispuesta a que se siga
contando con ella cuando cualquier empresa u organismo necesite dotar de contenidos
a una iniciativa TIC.
Está por ver si se produce una sustitución total del libro de texto por los formatos
electrónicos (como ha ocurrido en las diversas iniciativas pioneras de implantación de
las TIC que se han puesto en marcha en nuestro país) o si, como parece más
probable, el libro de texto en su formato de papel seguirá existiendo en el futuro. El
rechazo que producen las nuevas tecnologías entre parte del profesorado o el papel
fundamental que se le ha otorgado tradicionalmente al libro en nuestro país conceden
cierto margen de maniobra. Pero no hay tiempo que perder: el libro de texto en papel
ha de saber incorporar en lo posible todos los adelantos tecnológicos que proporcionan
las TIC para renovarse a sí mismo, que no se le vincule con las “viejas tecnologías” y
que termine cada vez más arrinconado y devaluado. Y teniendo en cuenta que la gran
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Conclusiones
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baza de sector editorial son los contenidos, más que el formato. Su gran experiencia
acumulada acerca de la mejor forma de ofrecer contenidos estructurados, de calidad y
adaptados perfectamente a las necesidades educativas de cada curso es algo que le
distingue claramente de otras propuestas de materiales educativos digitales. Si a esto
le añadimos el componente lúdico que ofrecen las nuevas tecnologías para los
escolares, tendremos la combinación perfecta de conocimiento y diversión.
Con todo, es necesario llevar a cabo más investigaciones específicas que analicen
experiencias reales sobre el papel directo de la implicación de las TIC en nuestras
aulas, atendiendo a un análisis riguroso de su efecto en el proceso educativo, la
atención, motivación, participación e interés del alumnado y, asimismo, su repercusión
en el rendimiento académico. Analizar la priorización del gasto en educación de las
Administraciones en función de criterios estrictamente pedagógicos. Además, es
necesario explorar los potenciales riesgos para la salud que la introducción de las TIC
pueda suponer para los escolares, con el objetivo de adaptar las TIC al aula y a los
escolares (y no al revés).

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77.. RReeffeerreenncciiaass BBiibblliiooggrrááffiiccaass

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