Grandes Temas na Educação Nacional

Grandes Temas da Educação Nacional
Atena Editora
2018
ANTONELLA CARVALHO DE OLIVEIRA
(Organizadora)

2018 by Atena Editora
Copyright da Atena Editora
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Prof. Dr. Urandi João Rodrigues Junior – Universidade Federal do Oeste do Pará
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Profª Drª Vanessa Bordin Viera – Universidade Federal de Campina Grande
Prof. Dr. Willian Douglas Guilherme – Universidade Federal do Tocantins
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)
G752 Grandes temas da educação nacional / Organizadora Antonella
Carvalho de Oliveira. – Ponta Grossa (PR): Atena Editora, 2018.
– (Grandes Temas da Educação Nacional; v. 1)
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Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-85107-28-4
DOI 10.22533/at.ed.284180509
1. Educação e Estado – Brasil. 2. Educação – Aspectos sociais.
3. Professores – Condições de trabalho. 4. Professores – Formação.
I. Oliveira, Antonella Carvalho de. II. Série.
CDD 379.81
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422
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responsabilidade exclusiva dos autores.
2018
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www.atenaeditora.com.br

SUMÁRIO
CAPÍTULO 1.................................................................................................................1
A CONSTITUIÇÃO DO TRABALHADOR INTÉRPRETE DE LIBRAS EDUCACIONAL – SUA
IDENTIDADE ENTRE SIGNIFICADOS E SENTIDOS DO ATO INTERPRETATIVO
Silvana Elisa de Morais Schubert
Ronaldo Quirino da Silva
CAPÍTULO 2...............................................................................................................16
EDUCAÇÃO MUSICAL: O QUE AS PESSOAS SURDAS NOS DIZEM?
Tatiane Ribeiro Morais de Paula
Patrícia Lima Martins Pederiva
CAPÍTULO 3...............................................................................................................33
A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: INSTRUMENTO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO
PSICOINTELECTUAL E EMOCIONAL NA INFÂNCIA.
Tamires Rodrigues
Lisaura Maria Beltrame
CAPÍTULO 4...............................................................................................................44
A DESCONSTRUÇÃO DO DIREITO DA CRIANÇA BRINCAR NO SÉCULO XXI
Isabela Gonçalves de Oliveira
Maria Lúcia Vinha
CAPÍTULO 5...............................................................................................................57
ALGUMAS IDEIAS SOBRE AS NECESSIDADES FORMATIVAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Raquel de Abreu Fochesato Quidigno
Sérgio Camargo
Tania Teresinha Bruns Zimer
CAPÍTULO 6...............................................................................................................65
BRINQUEDO: PRÁTICA INTERDISCIPLINAR EM PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Karolyne Amancio de Paula
CAPÍTULO 7...............................................................................................................73
A APRENDIZAGEM DOS PÓS-GRADUANDOS POR MEIO DE SEMINÁRIOS DE PESQUISA
Cláudia Sebastiana Rosa da Silva
Sônia de Fátima Radvanskei
Wilson da Silva
CAPÍTULO 8...............................................................................................................86
A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NO CONTEXTO ESCOLAR: NUANCES E REFLEXÕES
Letícia Schneider
Caroline Elizabel Blaszko
CAPÍTULO 9...............................................................................................................96
A AULA-PASSEIO DE CÉLESTIN FREINET E OS CURSOS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: POSSÍVEIS

ENCONTROS PARA BRECAR A EROSÃO CULTURAL PRODUTO DA MODERNIZAÇÃO AGRÍCOLA
(UMA PROPOSTA METODOLÓGICA)
Manoel Adir Borges Kischener
Everton Marcos Batistela
CAPÍTULO 10...........................................................................................................108
A CONTRIBUIÇÃO DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS EM TURMA DE PRIMEIRO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
CAPÍTULO 11...........................................................................................................121
A TEORIA DA APRENDIZAGEM MEDIADA DE REUVEN FEUERSTEIN: UMA PROPOSTA DE
MÉTODO DE ENSINO PARA OS “CONCEITOS MATEMÁTICOS DE RAZÃO E PROPORÇÃO”
UTILIZANDO PROPORÇÃO ÁUREA COMO FERRAMENTA DIDÁTICA
Isali Lijó
Aldicea Craveiro de Lima Ferreira
CAPÍTULO 12...........................................................................................................127
(DES) IGUALDADE DE GÊNERO E CURRÍCULO À LUZ DOS DIREITOS HUMANOS UNIVERSAIS E
DAS MULHERES
Franciéli Arlt Lopes
Verônica Gesser
CAPÍTULO 13...........................................................................................................142
NÍSIA FLORESTA E A CONSTITUIÇÃO DE ESPAÇOS PARA MULHER BRASILEIRA POR MEIO DA
EDUCAÇÃO
Isabel Francisco de Oliveira Barion
Gizeli Fermino Coelho
Raquel dos Santos Quadros
Maria Cristina Gomes Machado
CAPÍTULO 14...........................................................................................................156
EDUCAÇÃO FÍSICA, ESPORTE E SABERES: A RELEVÂNCIA DA PESQUISA NO CONTEXTO
ESCOLAR EM TEMPOS DE MEGAEVENTOS ESPORTIVOS
Silvia Christina de Oliveira Madrid
CAPÍTULO 15...........................................................................................................170
EDUCAÇÃO NO CAMPO: DESAFIOS, PERSPECTIVAS E ESPECIFICIDADES LOCAIS
Raimunda Maria da Cunha Ribeiro
Enivaldo Assenço de Souza
CAPÍTULO 16...........................................................................................................185
EXPOSIÇÃO DE AUTORIAS: ABRINDO CAMINHO PARA LEITURA E ESCRITA - RELEITURA E
COAUTORIA DA OBRA ABRINDO CAMINHO DE ANA MARIA MACHADO.
Genilda Alves Nascimento Melo
Célia Maria Jesus dos Santos
Andreia Quinto dos Santos
SOBRE A ORGANIZADORA....................................................................................197

Grandes Temas da Educação Nacional Capítulo 1 1
Capítulo 1
A CONSTITUIÇÃO DO TRABALHADOR
INTÉRPRETE DE LIBRAS EDUCACIONAL – SUA
IDENTIDADE ENTRE SIGNIFICADOS E SENTIDOS
DO ATO INTERPRETATIVO
Silvana Elisa de Morais Schubert
Prefeitura Municipal de Araucária, Universidade
Tuitui, Faculdade Educacional da Lapa e
Librandus- Excelência em Língua de sinais.
Araucária-Paraná
Ronaldo Quirino da Silva
Universidade Tuiuti do Paraná, Librandus- Centro
de Excelência em Língua de sinais, Bagozzi.
Curitiba-Paraná
RESUMO: Este capítulo apresenta o intérprete
de Língua de sinais como profissional bilíngue
quetransitaentreduasmodalidadeslinguísticas:
oral e sinalizada. Considera-se os desafios
no ato tradutório-interpretativo da LS (Língua
de Sinais) e a construção de enunciados
significativos para o surdo. Trabalhou-se com
pesquisa bibliográfica e documental com
referêncianotrabalhodointérprete,oqualapartir
das diferentes modalidades linguísticas busca
significar o processo tradutório-interpretativo,
um desafio linguístico e cultural em que
negocia repertórios, cenários sociais, vivências,
vocabulários e onde constitui paulatinamente
sua identidade profissional. Suas escolhas
refletem sentidos e significados que emergem
das modalidades linguísticas envolvidas e
referências culturais, mas também refletem
o modo de oferta e uso de seu trabalho pelos
surdos. No âmbito educacional a inserção do
Intérprete Educacional desperta estranhamento
quanto as suas atribuições no processo de
ensino-aprendizagem, para tanto é preciso
formação, por isso considera-se a importância
da formação para além da sinalização e através
de diferentes momentos históricos, bem como
sua competência, postura e organização
quando percebe ausência de sinais no
léxico da Libras. Apresenta-se competências
necessárias à formação e constata-se que a
identidade do Intérprete enquanto trabalhador
ainda não está firmada, por vezes lhe faltam
referências e elementos extras linguísticos
importantes para a qualidade no trabalho.
Nessa trajetória de identidade em construção,
busca-se abandonar a visão assistencialista,
para assegurar acessibilidade e autonomia aos
surdos o que ainda é uma via de mão dupla
entre o que apontam as políticas e as reais
necessidades de formação dos estudantes
(surdos) e trabalhadores (Intérpretes).
PALAVRAS-CHAVES: Tradutor/Intérprete.
Intérprete Educacional. Sentido e Significado.
Identidade em construção.
1 | INTRODUÇÃO
O trabalho do intérprete de Libras veio se
construindo historicamente a partir de práticas
assistencialistas, comumente relacionadas à

religião, vínculos familiares e a filantropia. Destacamos que neste capítulo faremos
uso dos termos intérprete de língua de sinais (ILS), para e também do termo tradutor-
intérprete, porque embora a área da linguística e sociolinguística venham discutindo o
uso adequado entre um e outro termo, na educação consideramos que ambos tratam
do intérprete de língua de sinais e suas atribuições de traduzir e interpretar entre duas
modalidades linguísticas.
Compreendemos que o intérprete é aquele que interpreta e traduz de uma
língua de sinais (LS), para outra LS ou para uma língua oral e vice-versa e pode
ser chamado tanto de intérprete quanto de tradutor-intérprete. É comum destarcamos
que a interpretação em determinado momento é uma interpretação oral ou sinalizada.
Houve tempos em que aceitava-se que ao sinalizar aquilo que o locutor estava
falando em língua oral tratava-se de uma interpretação e quando se dava voz ao que
o locutor sinalizava tratava-se da tradução. Ao entendermos que nosso estudo não
valoriza os termos e as diversas e diferentes análises linguísticas, deixamos para os
pesquisadores da área a questão terminológica e nos deteremos ao trabalhador e a
importância do seu trabalho.
Ao apontarmos que a formação do intérprete teve início pela religião e pelo
assistencialismo se deve porque ao longo dos tempos os surdos foram excluídos,
renegados e posteriormente aceitos como incapazes e carentes de ajuda social.
Muitos sucumbiram na interação pelas dificuldades em relação a comunicação e uso
da língua oral, única aceita como sinônimo de sociabilidade.
Com as mudanças de conhecimento e desenvolvimento da sociedade, chegamos
a tempos onde a comunicação entre surdos e ouvintes precisou ser significada por
métodos que superassem a língua oral a qual tem se mostrado em muitos casos
sonegadora de acesso e oportunidades para (muitos) os surdos.
Apesar da concepção social da fala oral como reflexo da mente, da inteligência,
nem todos os surdos desenvolviam e/ou desenvolvem a oralidade adequadamente,
entretanto com o passar dos anos muitos chegaram aos níveis acadêmicos mais
avançados sem obrigatoriamente apresentarem uma linguagem oral aceitável.
Em que pese à importância dessa afirmação é preciso considerar que a
desobrigação do uso da oralidade e a ascensão educacional dos surdos não se deu
sem lutas e resistências, mas foi resultado de caminhos árduos entre a afirmação social
e constituição de um sujeito que mesmo apartado do que se considera integralmente
‘normal’, comprovou suas condições de aprendizagem e comunicação.
Neste capítulo a partir da pesquisa bibliográfica e documental, fazemos a
análise do real, apresentamos um breve percurso histórico e político da constituição
do intérprete enquanto trabalhador e sua inserção na educação, enquanto recurso
humano de acesso e inclusão.
Apresentamos o documento: da FENEIS (Federação Nacional de Educação e
Integração de surdos), a Lei 10.436/02 (BRASIL, 2002), o Decreto 5626/05 (BRASIL,
2005), bem como de autores como: Jakobson (1985), Quadros (2004), Schubert (2012,

2015), Quirino-da-Silva (2016), Perlin (2003), e outros apresentados no decorrer
do texto, que formam o núcleo duro dessa pesquisa, analisamos como o intérprete
se constituiu ou vem se constituindo enquanto profissional e quais os sentidos e
significados que emergem desse profissional, principalmente inserido na educação.
Para tanto abordamos objeto de análise que consta no título desse capítulo,
inicialmente por meio de diferentes tempos e conjunturas das quais destacamos como
um importante marco, o século das luzes, ou seja, o século XVIII.
No século XVIII com o iluminismo, as ideias que se disseminavam pelo mundo
tiveram sua influência na aceitação de um ‘novo’ sujeito de aprendizagem. Mesmo que
no século XVI tivesse sido comprovado que os surdos tinham condições de aprender,
a história aponta para a oralidade como ponto principal para se chegar à escrita e ao
reconhecimento dos surdos enquanto sujeitos de direitos.
Com isso a educação desses sujeitos se dava por meio de práticas de
normalização, de oralização e reabilitação da fala e audição, o que fazia com que todo
o trabalho escolar se concentrasse em práticas clínicas, na perspectiva da patologia
mas não acadêmica.
Mesmo no interior poucos espaços de ensino pelo mundo, a figura do professor
para surdos não era definida como aquele que ensina, ele exercia papel de reabilitador,
obedecendo as imposições clínicas e instruído a delegar as questões de ordem
pedagógica a qualquer outro plano, ‘que não o primeiro’.
Os surdos que eram inseridos no processo de ensino-aprendizagem, tinham que
estar cientes da importância de falar bem e assinar seu nome para herdar posses, pois
definiam-se por filhos da nobreza.
Na conjuntura do século XVIII, na França, encontramos o ‘berço da língua de
sinais’, Schubert (2015), nos diz que esse ponto histórico não foi exatamente uma
questão simples e pacífica como a história busca demonstrar, mas trata-se do marco
onde um abade pelas vias religiosas começa a conhecer, compreender e conceder
regras a língua de sinais usada pelos surdos de Paris e com apoio político da época
dá origem a primeira instituição pública de educação de surdos.
O abade dedicou tempo de estudos e organização da língua utilizada pelos
surdos marginalizados, compreendeu seu modo de comunicação e passou a buscar
meios de ensiná-los.
Destacamos essa questão, porque apesar de muito antes os intérpretes de
línguas orais terem sua função reconhecida, o intérprete de língua gestual, era aquele
que tinha proximidade com o surdo, ou seja; provindo das relações pessoais com os
sujeitos e ainda de modo velado, pois o uso dos ‘gestos’ era reflexo da deficiência do
sujeito e motivo de exclusão social até mesmo na família.
Desejamos destacar que esse abade francês, Michel de L’Épée, nos permite um
ponto de partida para compreendermos a importância do intérprete profissional ou
tradutor intérprete de língua de sinais e sua emersão para a sociedade e na escola.
Não podemos ingenuamente acreditar que a história contada é a mesma que

evidencia tempos determinados especificamente para o surgimento do profissional,
pois onde houver surdos haverá alguma sinalização, algum tipo de convenção social:
familiar ou não, daquilo que se diz e que se deseja responde; portanto alguém que
compreenda e traduza ou interprete essas questões dialógicas como destaca Bakhtin
(1988).
Analisando a história, pode-se destacar que já no período de 1791 L’Épée (na
França), fazia uso do trabalho de intérpretes de língua de sinais nas salas de aula.
Portanto, não há século ou ano que realmente date a formação, a constituição ou
o surgimento do profissional com certezas reais, mas há que se valorizar que esse
personagem foi essencial na constituição de uma figura de profissional, de trabalhador,
ainda que nem sempre reconhecido para além das formalidades descritas em lei.
Portanto, compreendamos a constituição desse profissional, mas superemos a
ingenuidade, para que possamos contribuir e acrescentar para mais aprendizagens,
afinal, o trabalho também é processo formativo.
O intérprete de língua de sinais ainda está em construção de identidade e em
constituição enquanto trabalhador, profissional e intentamos com esse capítulo,
contribuir para que se evidencie e haja marcas dessa história para as gerações que
adentram os mais diferentes estágios de conhecimento em relação ao surdo e para
a construção de sentidos e significados do trabalho do intérprete nas relações em
âmbito educacional.
2 | A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DO INTÉRPRETE DE LIBRAS: DOCUMENTOS
NORMATIVOS E A IMPORTÂNCIA DA FENEIS
Pararesponderaoobjetivodocapítuloemquetrabalhamos,quevisacompreender
quais sentidos e significados emergem do intérprete de Libras, buscamos entender
o trabalho do intérprete de língua de sinais no âmbito educacional, onde faz-se
necessário considerar como veio se constituindo esse trabalhador no contexto social
com as pessoas surdas.
Para atingir o intento fez-se uso da pesquisa bibliográfica e documental, tendo
como principal bibliografia o trabalho de Quadros (2004), que trata do tradutor intérprete
e de Schubert (2015), a qual aborda os sentidos e significados atribuídos pelos surdos
ao intérprete de língua de sinais brasileira e os demais apontados no início desse
texto.
Em relação ao tema abordado, Quirino-da-Silva (2016), destaca que, antes da lei
da Libras ser regulamentada, o movimento político em favor da inclusão de pessoas
com deficiência no sistema regular de ensino que marca a década de 90 do século XX,
desde a educação infantil ao ensino superior já solicitava acessibilidade comunicativa
para as pessoas surdos.
Com o direito assegurado ao uso de uma língua visuoespacial os surdos recebem

por extensão o direito de usufruírem dos serviços do tradutor/intérprete da Libras nos
espaços educacionais e sociais, mas isso não aconteceu sem lutas, visto que apenas
no século XXI é que se compreende que o profissional é necessário em diferentes
espaços e embora haja discordância por alguns surdos e pesquisadores da área em
relação a educação, esse é o espaço onde há maior demanda de trabalhadores.
Essa discordância se dá por compreender que a escola se trata de um espaço onde
as interações deveriam ser diretas entre professor e estudante, mas com a educação
inclusiva, não há como desconsiderar a extrema importância do intérprete no âmbito
educacional quando o surdo está inserido em ambiente inclusivo independentemente
do nível linguístico do estudante surdo.
Essa necessidade apontada, acontece porque na inclusão entre ouvintes o
professor pelas próprias condições de formação nem sempre tem domínio linguístico
ou conhecimento dos modos de aprendizagem do surdo e no espaço do ensino regular
o professor necessita de acessibilidade comunicativa tanto quanto o estudante, para
que as aulas se tornem claras e o conhecimento chegue a todos no mesmo espaço e
tempo, sempre que possível e com a mesma qualidade de oferta.
Portanto, ainda que entre concordâncias e discordâncias, na atual conjuntura,
o intérprete é necessário na educação inclusiva para que o estudante surdo acesse
os conhecimentos e interaja com os demais e mesmo com o professor e toda a
comunidade escolar, sem perdas.
A partir da Lei 10.436/02 (BRASIL, 2002), regulamentada pelo Decreto 5626/05
(BRASIL,2005),háoentendimentoeobrigatoriedadedacontrataçãodesseprofissional,
visando cumprir e implementar as legislações referenciadas, no entanto, cabe destacar
que anterior as normativas, quando nos referimos ao Brasil encontramos os principais
marcos na década de 80 do século XX. Esse é entendido como o ponto histórico
por meio do qual o trabalho do intérprete de Libras (IL), começa a ficar evidente.
Isto porque o trabalho de interpretar e traduzir já era exercido na informalidade, nos
espaços religiosos em caráter assistencialista, conforme tratam as obras de Quadros
(2004), Schubert (2015) e Quirino-da-Silva (2016).
É de suma importância rememorar que desde o ano de 1977, a comunidade
surda por meio de uma luta política (pacífica), que contava com familiares ouvintes,
profissionais ouvintes ligados a área da surdez, fundaram a FENEIDA (Federação
Nacional de Educação e Integração do Deficiente Auditivo), com sede no Rio de
Janeiro, que segundo Ramos (s/d, p.2), tinha o objetivo de atender as necessidades
comunicativas dos surdos, mas isso não se efetivou.
Em 1987, em uma assembleia geral os surdos votaram e decidiram pelo
fechamento da FENEIDA, considerando que a entidade era regida e dirigida pelos
interesses dos ouvinte, o que mantinha o povo surdo a margem, compreendidos pela
incapacidade e não pela autonomia e potencialidade.
Com o fechamento da FENEIDA houve a abertura de uma nova federação, que
deu início aos trabalhos dirigidos por surdos; trata-se da FENEIS (Federação Nacional

de Educação e Integração dos Surdos), essa federação é reconhecida até hoje por
corresponder aos interesses dos surdos.
Na década de 80 do século XX, a FENEIS presidida por Ana Regina Campello,
buscou organizar um registro de intérpretes no Brasil, o qual tratava-se de uma cópia
do documento americano do RID. (Register of interprets Deaf).
Por meio desse registro a FENEIS passou a promover cursos para preparar,
capacitar e certificar intérpretes, para tanto, começou a organizar bancas de avaliações
para reconhecimento da atividade interpretativa em língua de sinais o que ainda que
timidamente tratou-se de um salto em direção ao reconhecimento do surdo enquanto
usuário do trabalho e do intérprete enquanto trabalhador e profissional da Libras.
Com a organização da Federação, outras filiais foram abertas no Brasil. Para
capacitação de intérpretes a federação criou e estabeleceu uma cartilha com requisitos
e critérios básicos para que o intérprete enquanto profissional pudesse atuar nos
espaços sociais.
Pelo valor histórico e representação ético-política dos profissionais que deram
início a esse trabalho, apresentamos o material organizado pela FENEIS por meio de
cartilhas do Rio de Janeiro em 1988 e posteriormente a cartilha de Belo Horizonte em
1995, dos quais emergem os primeiros significados de ‘ser intérprete de Libras’ e de
onde vemos refletir sentidos desse profissional no âmbito educacional.
Passemos a análise dos critérios organizados para o trabalho do intérprete
considerando a organização da federação de surdos.
3 | DÉCADA DE 90 DO SÉCULO XX - PRIMEIROS CRITÉRIOS PARA O TRABALHO
DO INTÉRPRETE DE LIBRAS
Apresentamos a materialidade formativa e de constituição profissional por meio
das cartilhas elaboradas pela FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração
de surdos no Rio de Janeiro e Belo Horizonte), material que pode ser encontrado na
internet e embora o tenhamos em mãos, entendemos como essencial que os leitores
possam ter acesso as imagens e observem as capas e suas representações acerca do
surdo e do intérprete nesses dois momentos históricos de apresentação do trabalhador
para o espaço social.
Na primeira imagem apresentamos a cartilha FENEIS de 1988 a representação
da acessibilidade e respeito ao surdo e sua cultura principalmente por meio da
significação na língua de sinais, isso acontece quando se fez opção por uma imagem
do intérprete sinalizando e o surdo se divertindo ao compreender o sentido do que lhe
é dito.
Na segunda cartilha FENEIS de 1995 é apresentado seu significado a partir da
representação das mãos produzindo o sinal de intérprete, um destaque a função que
começa a ser entendida como trabalho de importância para as vivências sociais dos

surdos. Apresentamos a imagem do material para observação e análise dos leitores:
Figura 1- Cartilhas FENEIS
Fonte: http://www.ebah.com.br/content/ABAAAA9vUAB/cartilha-interprete-libras-01
As imagens apresentadas, são as primeiras produções da FENEIS, a primeira em
1988 no Rio de Janeiro e a segunda em 1995 na FENEIS de Belo Horizonte, ambas
trazem a formação do tradutor/intérprete de Libras, em conformidade com a época.
Atualmente as cartilhas são motivo de críticas tecidas em razão da formação
primária e insuficiente do intérprete, no entanto, trata-se de um tempo histórico onde
a formação era incipiente, se não dizer restrita a poucos cidadãos comuns brasileiros.
Os cidadãos brasileiros nem sempre concluíam o ensino fundamental, muito
diferente do que hoje presenciamos, portanto, não há comparação se nosso olhar não
estiver voltado ao tempo histórico e sua conjuntura.
Nos anos apontados na cartilha, bastava ao cidadão brasileiro ter concluído o
ensino fundamental, para ser considerado trabalhador com formação, quando muito
concluído o ensino médio (segundo grau), para o qual as comemorações eram de
extrema importância, como garantia de qualidade na formação, diferente da maior
facilidade e oportunidades que hoje presenciamos quanto aos financiamentos por
meio de políticas sociais.
Se traçarmos um comparativo, verificamos em relação a formação deste
profissional, que até 2005, quando foi sancionado o Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005),
a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS, 1988), seguia
as cartilhas, nas quais se estabeleciam os requisitos básicos para que as pessoas

pudessem atuar como intérpretes, com exigências mínimas, tais como possuir pelo
menos ensino médio.
Conforme as atribuições propostas pela Federação Nacional de Surdos, os
intérpretes deveriam a partir de 1988:
a) - Possuir pelo menos o segundo grau; b) - Ser ouvinte; c) - Ser membro da
associação de surdos local; d) - Possuir certificado expedido pela FENEIS ou
atestado fornecido por quem domine bem a linguagem de sinais; e) - Possuir
alguma noção de idioma estrangeiro. A partir dessas condições, o intérprete estará
apto ao desempenho de suas funções. (FENEIS, 1988, p.11)
A língua de sinais embora fora do Brasil (de acordo com a conjuntura histórica)
fosse reconhecida desde os estudos de Willian Stokoe em 1960 como língua em toda
sua complexidade, na década de 90 do século XX no cenário brasileiro ainda era
compreendida como linguagem.
A FENEIS emitia declarações (atestados), definindo quem poderia atuar como
intérprete nos diferentes espaços sociais, mas para a educação não fazia uso desse
trabalho como destaca Schubert (2015), a educação era compreendida como espaço
de responsabilidade e interação entre o professor e estudantes; com isso o intérprete
ao adentrá-lo é identificado como o terceiro elemento, aquele que invade o espaço
organizado para ação e interação entre professor e estudantes.
De início o intérprete é visto como um intruso em sala de aula e na comunidade
escolar e aos poucos compreendido como recurso para superação da segregação
linguística imposta pela perspectiva integracionista.
Com a inserção da língua de sinais a inclusão tornou-se inegável em seu sentido
político mais amplo e para tanto houve necessidade de se pensar na acessibilidade
que sustentava essa política e justificava a novidade de inserir o intérprete enquanto
profissional na escola e demais espaços.
Se em 1994 a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), no item 19 traz a
importância da língua de sinais, a lei da acessibilidade 10.098/00 (BRASIL, 2000),
completa o raciocínio destacando que além da língua de sinais, o intérprete de Libras
deve ser compreendido como recurso humano de acesso.
Essa acessibilidade juntamente com a Lei da Libras contribuíram para se chegar
a regulamentação de direitos por meio do Decreto 5626/05 que traz a questão da
formação para professores e intérpretes de Libras e cinco anos depois a profissão foi
regulamentada por meio da Lei 12.319/10 (BRASIL, 2010).
A lei que regulamenta a profissão é apresentada de forma restrita e esvaziada;
esse esvaziamento se deve as muitas lacunas que encontramos quando a lei por si
não dá conta de questões específicas do trabalho desse profissional, e não atende as
necessidades do intérprete de Libras enquanto trabalhador.
Para os intérpretes de Libras ou tradutores/intérpretes, a lei apenas normatiza
questões que já estavam presentes no código de ética do intérprete de Libras elaborado
pela FENEIS em 1992, destacado por Quadros (2004).

Chama para questões como solidariedade, a neutralidade humana e outras
que não estabelecem bases trabalhistas sólidas ao profissional de modo a garantir
questões de tempo de serviço, salários, modos de registro e até mesmo as atribuições
em espaços dinâmicos como a educação com toda sua especificidade e ao mesmo
tempo sua diversidade.
Como apontado na obra de Schubert (2015), o intérprete comumente provindo
da filantropia, profissional assistencialista, caritativo, solidário e voluntário é chamado
a prosseguir sua caminhada profissional na divisa entre o profissional e o missionário,
buscando produzir sentidos diversos conforme o cenário social em que trabalha.
Socialmente ainda busca-se no intérprete de Libras o significado fixado no
voluntário, assim mesmo que ele invista em formação como solicitado no Decreto 5626
(BRASIL, 2005), precisa atuar pelo amor ao surdo e missão: “V - pela solidariedade e
consciência de que o direito de expressão é um direito social, independentemente da
condição social e econômica daqueles que dele necessitem; (BRASIL, 2005).
O código de ética profissional apresentado pela FENEIS nos diferentes tempos
históricos também chama à solidariedade, destacando que esse profissional precisa
“vestir a camisa” para desenvolver o trabalho mesmo onde os recursos (financeiros)
não forem possíveis.
Se historicamente ele se constituiu e se formou em meio ao assistencialismo;
se faz necessário compreender os sentidos que emergem dele, para construir sua
identidade e um novo significado principalmente na educação.
Esse significado que aos poucos se evidencia no âmbito educacional está
intimamente relacionado (na educação) como aquele que mesmo sem desejar ou sem
perceber, acaba por “produzir ensino”, visto que enquanto trabalha ensina e aprende
com cada indivíduo, e por isso constantemente precisa definir e redefinir seu papel em
meio as atribuições impostas no ambiente educacional.
Para compreendermos o ser bilíngue no intérprete e a construção dessa
identidade, apresentamos o próximo subitem.
4 | O TRADUTOR INTÉRPRETE DE LIBRAS: PROFISSIONAL BILÍNGUE E
IDENTIDADE EM CONSTRUÇÃO
Tratar de um profissional bilíngue é destacar aquelas pessoas que possuem dois
sistemas linguísticos e por meio deles é capaz de expressar uma ideia ou sentimento.
Para considerar uma classe ou escola bilíngue podemos destacar segundo o
Decreto 5626/2005 que nas escolas ou classes de educação bilíngue a Libras e a
modalidade escrita da Língua Portuguesa devem ser línguas de instrução utilizadas no
desenvolvimento de todo o processo educativo. (BRASIL, 2005, Artigo 22, §1º).
O intérprete precisa ser um profissional bilíngue, apresentamos os resultados da
pesquisa sobre a as atribuições e funções desse trabalhador, mostram que o intérprete

educacional de Libras não é compreendido apenas como aquele que interpreta de
uma língua para outra e essa questão já havia sido apontada por Quadros (2004).
Oatointerpretativo-tradutórioenvolve:conhecimentolinguísticoeextralinguísticos
onde o profissional fica exposto e transita em duas ou mais línguas simultânea ou
consecutivamente e isso requer formação.
Faz-se necessário que o intérprete tenha o domínio linguístico da Libras e da
Língua Portuguesa para ser bilíngue no sentido denotativo de suas atribuições.
Roman Jakobson em sua obra: Aspectos Linguísticos de tradução, (JAKOBSON,
1995), destaca que ninguém pode compreender uma palavra se não conhece o
significado dela. Para se entender um signo será sempre necessário recorrer a uma
série de outros signos linguísticos a fim de compreender uma palavra nova. Para
Vygotsky:
O significado duma palavra representa uma amálgama tão estreita de pensamento
e linguagem que é difícil dizer se se trata de um fenômeno de pensamento, ou
de um fenômeno de linguagem. “Uma palavra sem significado é um som vazio”;
assim, o significado é um critério da palavra e um seu componente indispensável.
Pareceria, portanto que poderia ser encarado como um fenômeno linguístico.
(VYGOTSKY, 1996, p. 150)
Vygotsky (1996), nos diz que o significado de uma palavra é mais estável e
preciso, no entanto, o sentido é parte mais instável do significado. O mesmo autor,
distingue dois componentes dos significados da palavra: o significado e o sentido.
O significado propriamente dito refere-se ao sistema de relações objetivas que
se formou no processo de desenvolvimento de uma palavra, constituindo o núcleo
relativamente estável de compreensão de determinada palavra, compartilhado por
todas as pessoas que a utilizam.
Para definir de acordo com o tema que abordamos Schubert (2012, p. 36), nos
leva a refletir que falar em intérprete de Libras (por exemplo) poderá simplesmente
remeter ao sujeito que faz a transferência entre línguas; considerando o cenário
brasileiro, o intérprete faria a transferência da língua de sinais do Brasil para a língua
portuguesa oral ou escrita e da língua portuguesa oral ou escrita, para a língua de
sinais brasileira; mas se há (ou não) conhecimento de quem ele é, onde atua, como se
comporta, poderão surgir outros e múltiplos sentidos para o mesmo sujeito.
Por isso destacamos o sentido entendendo que esse refere-se ao significado da
palavra para cada indivíduo, composto por relações que dizem respeito ao contexto
de uso da palavra e às vivências afetivas do indivíduo, tal como aborda Oliveira (1992,
p. 80-81).
Schubert (2012, p.37), ressalta que o Decreto 5626/05 torna-se um marco
quando diferencia o surdo e o deficiente auditivo. O significado de ser surdo para
um médico ou um fonoaudiólogo geralmente significa uma deficiência que pode (ou
não) ser medicada, tratada e até corrigida; para a família ouvinte, pode significar um
problema, já que seu filho nasceu sem audição ou perdeu a audição ao longo do
desenvolvimento e isso evidenciará uma patologia.

A mesma autora destaca que para o professor de surdos (professor bilíngue), ou
o intérprete de Libras que tem como base de formação e compreensão do surdo como
pessoa com uma singularidade linguística e cultural, pode significar um estudante
com modos particulares de aprendizado, características próprias também culturais e
identitárias.
Para Vygotsky (1996) e Bakhtin (1998), o sentido da palavra liga seu significado
objetivo ao contexto de uso da língua e aos motivos afetivos e pessoais dos seus
usuários. Relaciona-se com o fato de que a experiência individual é sempre mais
complexa do que a generalização contida nos signos.
Entendendo pela perspectiva histórico cultural, o trabalho do intérprete de Libras
deve se realizar por meio da tradução intersemiótica então não basta apenas apontar
o objeto para fazê-lo ser compreendido e/ou entendido é necessário compreendê-la e
saber comunicar-se nos diferentes contextos de uso.
Na Libras – Língua Brasileira de Sinais, esses profissionais precisam produzir
sentido, para tanto precisam conhecer o nível linguístico dos estudantes e também
conhecerosconteúdosparaformarrepertóriolinguísticoquecontempleasnecessidades
do público, do conteúdo e das diferentes situações dialógicas que possam surgir.
De nada adianta realizar a cada dúvida o que chamamos de empréstimo
linguístico, buscando recursos no alfabeto manual ou datilológico para realização de
novos signos na língua de sinais, pois apenas a soletração desses novos léxicos, sem
significação, não faz sentido algum para o receptor surdo; que é um sujeito visual,
intersemiótico.
Compreendendo que esse trabalhador necessita de domínio dos instrumentos
de trabalho e conhecimento aprofundado das diferentes situações de bilinguismo,
consideramos questões referentes aos tipos de tradução e postura ética do intérprete
de Libras.
5 | DIFERENTES TIPOS DE TRADUÇÃO E POSICIONAMENTO ÉTICO-POLÍTICO
DO PROFISSIONAL DO TRADUTOR-INTÉRPRETE DE LIBRAS
Segundo Jakobson (1995), o significado de um signo linguístico não é mais
que uma tradução e existem três tipos de tradução: Tradução intralingual, tradução
intralingual e tradução interlingual.
Jakobson(1995), compreende por tradução intralingual a interpretação dos
signos verbais por meio de outros signos verbais da mesma língua, entende por
tradução interlingual aquela que envolve a tradução de um signo em uma língua por
meio de outros signos de outra língua e por tradução intersemiótica ou transmutação a
interpretação dos signos verbais por meio de sistemas de signos não verbais.
Guarinello, (2007, p.38), nos diz que “os mecanismos de cada falante são
ativados pela exposição à fala do outro”. Quando nos referimos à relação intérprete e

surdo como uma relação entre quem ouve e quem não ouve, considera-se que tanto
o surdo quanto os ouvintes como pessoas que nascem com um mecanismo para
adquirir linguagem desde que exposto a um input linguístico.
Embora os surdos precisem de uma referência para construir a sua identidade,
os defensores da língua de sinais para os surdos afirmam que é só de posse desta
língua, considerada língua de referência, natural ou materna adquirida em qualquer
idade, que o surdo constituirá uma identidade forte e segura em relação a si e sua
singularidade na comunicação e linguagem (Perlin, 1998; Moura, 2000).
A maioria dos estudos compreende que a identidade surda está relacionada
unicamente a questão de uso da língua de sinais, com isso o acesso e uso (ou não) da
língua de sinais é o que define a identidade do sujeito a qual é adquirida ou constituída
no contato do surdo com outros surdos sinalizadores, numa perspectiva dialógica
segundo aborda Bakhtin (1988).
Também há indicativos de que essa identidade se fortalece quando o surdo
se encontra com outro sinalizador fluente, como se entende que é ou deveria ser o
intérprete de Libras nos diferentes contextos em que está inserido.
O intérprete com domínio ou fluência na Libras a qual no presente século é
comprovada por meio de uma certificação de proficiência, também pode contribuir
para essa constituição da identidade dos surdos esses que se identificam com outros
sinalizadores enquanto pares linguísticos, mesmo que não estejam na condição de
nativos na língua.
Há que considerar que o trabalho do intérprete-tradutor de Libras pode ser mal
utilizado pelos estudantes surdos, professores regentes e comunidade escolar. Porque
seu ponto de partida na história enquanto assistencialista, ainda reflete no ideário
social. Para modificar essa perspectiva se faz necessário formação, pois é por meio
dessa que o profissional aprende (ou não) a posicionar-se na condição de trabalhador
e não de voluntário e/ou assistente.
O IE- Intérprete Educacional precisa colaborar para a autonomia do surdo e para
o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Se oferece serviços assistenciais
pode causar dependência intérprete-surdo, e isso não contribui com o objetivo da
educação. Compreendemos com isso que o uso do trabalho do ILS dependerá muito
mais do modo como ele oferta o trabalho do que o modo como é utilizado pois o surdo
tomará posse do tipo de trabalho que lhe é possibilitado fazer uso, por isso é primordial
formação ético-política para o trabalho.
Defendemos que o intérprete de Libras é um profissional que precisa de formação
ético-política adequada, que possibilite posicionar-se com atitudes responsivas e
responsáveis assumindo o seu papel não apenas como aquele que interpreta de uma
língua para outra o que está sendo dito, mas que assume compromisso com o outro
para os quais todo significado pode trazer outros sentidos.

6 | CONSIDERAÇÕES PARA NÃO FINALIZAR...
A interpretação em Libras e o intérprete de Libras são produtores de sentidos
frente aos significados que o sujeito e a língua de sinais refletem no cenário social e
educacional.
Como resultado da pesquisa, destacamos que quando o intérprete está diante da
sociedade é possível agir com neutralidade nas relações dialógicas, questão essa que
não é realidade possível nas múltiplas vozes que ecoam em sala de aula e em todo o
processo de ensino-aprendizagem, a educação não é e jamais será neutra.
As produções da FENEIS quanto à capacitação e formação de intérpretes
avançaram no tempo histórico, produzindo um profissional que reflete a conjuntura
e a materialidade das relações, isso fez com que o intérprete de Libras não ficasse
preso aos acompanhamentos à consultas médicas, júris e igrejas, mas que com a
formulação e implementação de políticas esse trabalhador adentrasse as salas de
aula e mesmo sem se dar conta acabasse por produzir ensino na tríade da relação que
antes se dava entre estudantes e professor, mas que hoje agrega por imposição da lei,
um terceiro elemento que trata-se do intérprete educacional- IE.
Respondendo a problemática, destacamos que como não há formação específica
para os trabalhadores que corresponda à demanda de mercado, na contradição há
leis que definem sua inserção nos diferentes espaços e regulamentam essa profissão
nada específica.
Assim, o que encontramos na bibliografia é uma realidade onde o intérprete que
adentra as salas de aula precisa superar os indicativos da década de 90 do século XX
onde o ensino médio e conhecimento da Libras bastavam. Hoje precisa adequar-se
ao novo tempo com maior nível de formação e qualificação profissional que lhe for
possível para competir e garantir posição no mercado de trabalho.
Entendemos como necessário que esses trabalhadores dominem seus
instrumentos e meios de trabalho para atuar na educação, abandonando seu ponto de
partida filantrópico, caritativo, voluntário e de caráter missionário para assumir postura
ético-política de quem conhece tanto o sujeito quanto o espaço de atuação.
Destacamos que embora os significados sejam a parte mais estável e precisa da
palavra, não podemos desconsiderar os sentidos que advém das funções e atribuições
que o profissional pode ocupar, principalmente se a sua formação não for condizente
com o trabalho a desenvolver, por isso é imprescindível a formação do profissional
para além do significado que a certificação pode trazer é preciso ética e formação
constante.
Em que pese a importância dos certificados de proficiência para formalizar o
nível de fluência, entendemos que a fluência é a essência da dialogia e da qualidade
nas interações em qualquer espaço onde surdo e intérprete estiverem inseridos
e para tanto há que se buscar formação de qualidade que supere a amálgama, o
esvaziamento das vozes quando esse profissional não produz o sentido necessário

para o qual foi designado.
Se o intérprete não conhece o espaço de atuação e as características dos surdos
e não domina os instrumentos e os meios de trabalho pode trazer silenciamento em
vez de dar voz aos sujeitos.
Não há como finalizar os debates sobre o trabalho do intérprete, mas cabe-nos
abrir espaço para as contribuições que esse tema precisa acolher, rememoramos o
que destaca Schubert (2012 e 2015) que os significados atribuídos pelo surdo ao
profissional intérprete estão intimamente relacionados ao domínio e ao uso da língua de
sinais, pois não o compreendem como máquina de sinalizar, pelo contrário, identificam
e reconhecem o “humano que produz sentido, produz ensino e dá voz ao que antes
era silêncio” (2012, p.152).
Os sentidos que emergem do intérprete de Libras estão relacionados ao
posicionamento do profissional, pois os surdos farão uso daquilo que o intérprete, pela
formação que teve e que ainda recebe pelo trabalho, é capaz de oferecer a ele, por
isso constatamos uma identidade profissional em construção tanto para o ILS quanto
para o IE- Intérprete educacional e consideramos a necessidade de ressignificação
constante pois somente quando essa estiver consolidada em formação real em sua
materialidade, no trabalho em si, com garantias e qualidade é que encontraremos o
sentido e significado do trabalho e do trabalhador em relação a si mesmo e refletindo
o valor ao outro que lhe exige a formação.
REFERÊNCIAS
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BRASIL. DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.Regulamenta a Lei no 10.436, de
24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no
10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm> Acesso em 20 de janeiro de 2017.
______. LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRILDE 2002.Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras
e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>
Acesso em março de 2017.
______. LEI Nº 12.319, DE 1º DE SETEMBRO DE 2010. Regulamenta a profissão de Tradutor e
Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm > Acesso em 19 de maio de 2017.
FENEIS. Código de ética do intérprete de libras. Rio de Janeiro, 1992.
FENEIS/MG: O que é o intérprete de língua de sinais para pessoas surdas?. BELO HORIZONTE,
1995.
FENEIS. A importância dos intérpretes de linguagem de Sinais. Rio de janeiro: 1988.
GUARINELLO, A C. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus, 2007.

JAKOBSON, Roman. Os aspectos linguísticos da tradução. 20.ed. In: Linguística e
comunicação. São Paulo: Cultrix, 1995.
MOURA, Maria Cecília. O surdo: Caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: Revinter
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OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky e o Processo de Formação de Conceitos. In: Piaget, Vygotsky,
Wallon: Teorias Psicogenéticas em discussão / Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira, Heloysa
Dantas. – São Paulo: Summus, 1992.
PERLIN, Gládis Teresinha Tachetto. Identidades surdas. In: (Org.) SKILIAR, Carlos. A surdez: um
olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.
QUADROS. R.M. - “O Tradutor Interprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa.
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RAMOS. Clélia Regina. “Histórico da FENEIS 1988”. Ed. Arara Azul Rio de Janeiro. Disponível em:
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educandos surdos ao intérprete de Língua de Sinais Brasileira (dissertação de Mestrado).
Curitiba: Universidade Tuiuti, 2012.
SCHUBERT, S.E de M. Entre a Surdez e a Língua: Outros sujeitos... Novas relações (intérpretes e
surdos desvelando sentidos e significados). Curitiba. Editora Prismas, 2015.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro; Martins Fontes. 1996.

Capítulo 2
EDUCAÇÃO MUSICAL:
O QUE AS PESSOAS SURDAS NOS DIZEM?
Tatiane Ribeiro Morais de Paula
Universidade de Brasília
Faculdade de Educação
Brasília-Distrito Federal
Patrícia Lima Martins Pederiva
Universidade de Brasília
Faculdade de Educação
Brasília-Distrito Federal
RESUMO: Este trabalho tem por base uma
dissertação de mestrado que investigou os
modos de vivência da musicalidade da pessoa
surda, considerando sua cultura. Diante da
obrigatoriedade da educação musical nas
escolas de educação básica, por meio da Lei de
nº 11.769 de 18 de agosto de 2008, percebemos
que compreender este processo, da vivência da
musicalidade da pessoa surda, nos proporciona
vislumbrar uma educação musical que permita
a participação de todos. Pensar em uma
educação musical a partir do que as pessoas
surdas nos contam sobre sua vivencia é de suma
importância para romper com o ciclo vicioso das
atividades sempre adaptadas. Considerando
o indivíduo como unidade afeto intelecto,
com base na perspectiva histórico-cultural
de Vygotski, temos como fonte de pesquisa o
perceber este indivíduo em sua totalidade e,
portanto, percebê-lo em inteireza e interação
dos seus sentidos. A pessoa surda é vista como
um ser de possibilidades e não de limitações.
Como metodologia de pesquisa buscamos na
etnografia o suporte do nosso fazer em campo.
Utilizamos então características da etnografia
sensorial, um desdobramento da etnografia, que
considera a interconectividade dos sentidos no
indivíduo, ressaltando que não há isolamento
entre eles, mas sim uma ligação, percebendo
as experiências como multissensoriais.
Apresentamos alguns resultados da pesquisa
e suas análises vislumbrando uma educação
musical que considere a singularidade do modo
como a pessoa surda vivencia sua musicalidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação musical.
Cultura Surda. Perspectiva Histórico-Cultural.
Musicalidade.
ABSTRACT: The present study, a master’s
thesis, had as aim to investigate the ways of
living the musicality of the deaf person,
considering their culture. Based in the law nº
11.769, August 18th
,2008: where is mandatory
the musical education at the primary education,
weobservethatcomprehendingthisprocess,the
ways of living the musicality of the deaf person,
give us one glimpse to the musical education
that allows the participation of all. Reckoning
in one musical education from the stories of
the deaf people is of utmost importance to
breach a vicious cycle of customized activities.

Considering the individual as an intellect-affect unit, based on the historical-cultural
perspective by Vygotsky, we have the bedrock of this research in perceive the individual
in its wholeness, and consequently, entirety and in relation to their senses. The deaf
person is seen as a being of possibilities and not limitations. Using the ethnography as
methodological research to hold what was done in practice. Then was used aspects
of the sensorial ethnography, which is a branch of the ethnography, that consider
the interconnection of the senses in the individual. Underlying that does not exist
disconnection among them but do a link, perceiving the experiences as multisensorial.
We point out a few results of the research and its analysis, facing one musical education
which ponder the singularities of the ways a deaf person lives their musicality.
KEYWORDS: Musical Education. Deaf Culture. Historical-Cultural Perspective.
Musicality.
INTRODUÇÃO
Das diversas possibilidades de se experimentar a música, seja pela apreciação
auditiva, seja por meio da atividade corporal, paro para refletir a respeito desta
vivência em um contexto que extrapola as condições existentes numa realidade
ouvinte. Pensemos nas inúmeras possibilidades de vivenciar nossa musicalidade.
Agora pensemos nessas mesmas possibilidades sendo vivenciadas pelas pessoas
surdas. De fato, nossa sociedade, ao conectar as palavras música, som e audição,
já distancia a pessoa surda da possibilidade da vivência de sua musicalidade. Então
nos perguntamos: como elas vivenciam esta musicalidade? E assim partimos para
descobrir, com elas, como acontece esta vivência.
O mundo é carregado de música e movimento. As diversas culturas fazem uso
da música o tempo todo, durante festejos, rituais, nas expressões de alegria e tristeza,
enfim, é algo próprio do universo. Tudo tem som e todas estas coisas o surdo pode ver
e perceber. As ondas do mar, os pássaros, o vento...
Os estudos de Haguiara-Cervellini comprovaram que se na infância a criança
tem contato com a música, a probabilidade dela se apropriar do universo musical
como fonte de prazer é grande, assim e ao nosso ver, de ter a música como uma
possibilidade da vivência de sua musicalidade.
A oportunidade dada às pessoas surdas deve ser a mesma das ouvintes.
Emmanuelle nasceu surda, tornou-se artista francesa e relatou sua história em seu
livro O grito da gaivota – Le cri de la mouette. Para ela era formidável o fato do seu
pai ignorar a questão da surdez e compartilhar da paixão pela música, levando-a a
concertos e tocando piano com ela. Assim percebemos que a exclusão da pessoa
surda ao mundo da música, da vivência de sua musicalidade ocorre, em sua maioria,
pelo rótulo da sociedade ao determinar o que é ou não possível para essas pessoas.
Em Vygotski (2012) a suposta limitação de uma pessoa, que para ele enquanto
deficiência é criada socialmente, serve como fonte para se buscar novas vias para o

aprendizado dos indivíduos, pois sua tese central da defectologia está baseada em
que o defeito não condiciona o que a pessoa pode ou não fazer. Somos seres de
possibilidades.
Com este pensamento julgamos ser totalmente possível e viável uma educação
musical em que a singularidade das pessoas surdas e a forma como elas vivenciam
sua musicalidade seja desenvolvida, pois sabemos que elas reagem à música
expressando-se.
[...] Por todo o seu corpo é possível captar as vibrações das ondas sonoras. Estas
podem ser percebidas pela pele e pelos ossos. A pele é o órgão dos sentidos
mais vital. Pode-se viver sem audição, visão, olfato, paladar, mas é impossível
viver sem a pele. A pele estabelece os limites do corpo, propiciando sua relação
com o mundo exterior. É, portanto, um meio de comunicação fundamental com o
outro. Ela funciona como um canal de transmissão geral. Daqui se depreende que
os sons possam afetar o sujeito também por essa via. E, beneficiando-se dela, o
sujeito surdo pode, então, usufruir desse mundo sonoro e reagir a ele” (HAGUIARA
- CERVELLINI, 2003, p. 79).
Assim acreditamos que uma educação musical que considere a vivência da
pessoa surda deve oferecer, também, as mesmas oportunidades de experimentação,
de descoberta, em relação ao mundo sonoro que a rodeia, que são ofertadas às pessoas
ouvintes. É dentro desta perspectiva de possibilidades e potencialidades do indivíduo
que pretendemos perceber e aprender como acontece a vivência da musicalidade da
pessoa surda. Para tanto, faremos uso da etnografia sensorial e usaremos a entrevista
para nossa coleta de dados. Apresentaremos aqui parte do resultado encontrado na
referida pesquisa.
PROBLEMA DE PESQUISA
Pensar na obrigatoriedade da educação musical estabelecida nas escolas
de educação básica de todo o território nacional, desde 2008, e na necessidade
de encontrar caminhos para que todos os indivíduos façam parte deste processo,
apresentamos para fins deste trabalho, o seguinte problema de pesquisa:
• Descobrir caminhos para o desenvolvimento da musicalidade do surdo a
partir deles.
OBJETIVO DA PESQUISA
Tendo a educação musical novo enfoque, visto sua obrigatoriedade desde 2008,
e a necessidade de esclarecer para sociedade como um todo que, qualquer ser
humano pode participar e apropriar-se da música como forma de arte, apresentamos
o seguinte objetivo:
• Investigar os modos de vivência da musicalidade da pessoa surda, conside-
rando sua cultural.

REFERENCIAL TEÓRICO
Ao pensarmos e falarmos a palavra música, a representação que aparece
em nossa mente está vinculada a representação social do que tem sido produzido,
apresentado e ofertado à sociedade como tal, ou seja, são músicas produzidas, em
sua maioria, em estúdios, com profissionais formados, instrumentos institucionalizados
para produção musical criada e pensada para uma população ouvinte. A própria
possibilidade de vivenciar nossa musicalidade, por meio da música, também encontra
endereço certo dentro de padrões e normas que muitas vezes não consideram outras
possibilidades. “A música desde sua antiguidade tem sido criada e pensada para
ouvintes” (Gonçalves, 2016, comunicação pessoal, GEPPE- Grupo de Estudos e
Pesquisas em Práticas Educativas da Universidade de Brasília) e para os que não
atendem este quesito, resta permanecer no silêncio.
Em contrapartida a esta representação social, temos a visão de Schafer sobre a
música onde ele diz que “Música é uma organização de sons (ritmo, melodia, etc.) com
a intenção de ser ouvida” (2011, p. 23). Ainda em Schafer há inúmeros relatos de como
fazer música inclusive com o uso de objetos sonoros, por ele definidos como “cada
coisa que se ouve. Os objetos sonoros podem diferir de vários modos importantes,
através de variações em: 1. frequência (altura); 2. intensidade (volume); 3. duração e
4. timbre (cor tonal) (2011, p. 166).
Diante das inúmeras possibilidades de se fazer música para além da música que
estamos habituados a ouvir como fonte massiva de nossa sociedade, há também,
conforme mencionado, inúmeras possibilidades de se fazer música a partir destes
objetos sonoros que nos rodeiam.
Schroeder (2005) pesquisou alguns estudiosos e suas propostas pedagógicas
práticas em relação a educação musical. Nesta pesquisa ela chegou à conclusão que
para os referidos estudiosos a musicalidade estava vinculada à percepção auditiva:
“Coerentemente com a associação da musicalidade/percepção auditiva, parece ser
consenso a ideia de que todo processo de musicalização deve ter início com um
trabalho auditivo” (p. 78). Isso ressalta o que falamos a respeito da concepção da
música ser criada e pensada por e para ouvintes.
Importante considerar o estudo realizado por Schroeder uma vez que partimos
de uma cultura surda, para compreendermos com ela, quais os modos pelos quais ela
vivencia sua musicalidade. Como então pensar a educação musical que respeite a
singularidade da pessoa surda em que a percepção do mundo se dá pelo visual? Como
pensar a musicalidade como algo que em que não tenha em evidência a percepção
auditiva? Ao desvincularmos a música ao ouvido, surge um novo caminho, um novo
olhar para este sentido do ouvir, do fazer musical.
Uma das questões a serem repensadas em relação a questão da educação
musical é a demanda pela perfeição ou no mínimo um dom nato do indivíduo para o
exercício de sua musicalidade. Pensar assim é uma condição limitadora e excludente.

Pederiva e Tunes sinalizam que:
A expressão musical passa a ser regida pela técnica. Qual seria o sentido dessa
mecânica? Aos que não se ajustam, por alguma razão, a essa engrenagem, resta o
epíteto de amusicais, seres com um dote biológico a menos (2013, p. 77).
Em se tratando da prática, aqui abordada no âmbito da educação musical, vemos
estas questões latentes. Só é convidado para participar do coral aquele que é afinado,
bom músico é o que sabe ler partitura ou o que sabe tocar de “ouvido”, tudo muito
centrado nas condições auditivas dos que estão envolvidos no processo musical.
Como a sociedade percebe a música sendo algo pertencente ao universo dos
ouvintes ela mesmo os exclui. Na pesquisa de Griebeler e Schambeck (2014) foi
apontado o fato de, durante aulas de música, estudantes surdos serem colocados
ou levados para outro ambiente uma vez que a proposta da aula não se adequava
a eles. Esta identificação reflete na vida da pessoa surda, que acaba por carregar
este estigma, afastando-se da experiência musical, não se permitindo essa vivência,
sentindo-se amusical.
Precisamos lembrar que nem sempre a música foi vivida e experimentada como
vemos nos dias atuais, onde há um padrão para o belo, para o aceitável, para o normal.
A música simplesmente existia e era dado a cada pessoa experimentá-la e vivenciá-la
à sua maneira.
Umas das questões de muitos não perceberem as possibilidades das pessoas
surdas em relação a vivência da musicalidade se deve ao fato de ainda não
compreenderem as inúmeras maneiras de vivenciá-la e permanecerem engessados
no duo musicalidade/ percepção auditiva. Há a prevalência de um pensamento
engessado nas concepções de que se a pessoa não escuta ela não tem como vivenciar
sua musicalidade, principalmente através da música, porque este tipo de experiência
caberia somente as pessoas ouvintes.
Pensemos então em Helen Keller, surdocega, que tinha na música uma
fonte de expressão do seu ser. Ela negou todas as expectativas contrárias ao seu
desenvolvimento, expectativas depositadas em estereótipos de incapacidade.
Estereótipos de que somente quem houve pode vivenciar sua musicalidade por meio
da música. Devemos lembrar que em momento algum foi fácil, mas a dedicação de
sua professora foi fundamental em seu desenvolvimento.
Assim consideramos que o que temos em comum são nossas diferenças. Esta é
a regularidade presente no Universo e em condições iguais de oportunidade é possível
que todo ser humano de desenvolva.
Desta forma partimos do princípio de que toda pessoa é um ser musical e que o
ser humano se sente capaz ou incapaz, em sua sociedade, pela representação que
esta faz dele. No caso da pessoa surda, a representação se baseia em uma pessoa
que não está apta para ter contato com a música, para expressar sua musicalidade por
conta da existência do defeito, da ausência da percepção auditiva tal e qual acontece
com os ouvintes, tendo a visão de que esta percepção auditiva é a única possiblidade

ou a mais importante para o reconhecimento do mundo sonoro.
O ambiente familiar também interfere em sua aceitação para o universo musical.
No seio familiar, a musicalidade da pessoa surda, sua vivência com o universo sonoro,
muitas vezes é negligenciada pelo rótulo da incapacidade do ouvir, quando na verdade
a vida em seu dia – a – dia deveria contribuir para este processo uma vez que o
desenvolvimento da musicalidade está vinculado ao desenvolvimento histórico do
indivíduo (Schroeder, 2005). Assim é de suma importância considerarmos todas as
relações da pessoa surda em seu desenvolvimento cultural.
O que definimos por musicalidade não se trata de uma afinação de voz, de leituras
de partiras, reconhecimento de ritmos, normas e técnicas da música. A musicalidade
da qual falamos é o comportamento humano relativo a vivência que se tem com o
mundo sonoro (Pederiva, 2016, comunicação pessoal, GEPPE/Unb), seja com o som,
com o ritmo, com as vibrações, tendo na música uma possibilidade desta vivência, em
que a percepção auditiva não é a única forma de vivenciá-la.
Então, diante da obrigatoriedade, desde 2008, da educação musical nas escolas
de educação básica em todo o território nacional por intermédio da Lei de nº 11.769
de 18 de agosto de 2008 nos perguntamos como e se tem acontecido também no
contexto da pessoa surda. A lei estabeleceu um prazo de 3 anos para que as escolas
se adaptassem a nova exigência. O que aconteceu neste intervalo de tempo? O que
podemos observar foi que a maioria das escolas não conseguiu se adaptar, cada uma
por um motivo diferente.
Vemos com isso que a educação musical se torna um ensino para poucos, para
eleitos, pois a busca pela perfeição com base na constituição biológica do homem faz-
se prioridade, descaracterizando a musicalidade e desassociando-a da música e do
ser humano. Uma vez que a musicalidade é descaracterizada, nota-se cada vez mais
o distanciamento das pessoas que, diante de tantas regras e normais, não se sentem
aptas para seu exercício e expressão.
Chegamos ao ano de 2016 e em janeiro, com a Lei 13.278/2016, fez-se
obrigatório o ensino das artes visuais, da dança, do teatro e da música nas escolas
de educação básica em todo território nacional, tendo um período de 5 anos para sua
implementação. As mesmas dúvidas que pairaram no ambiente educacional durante
a lei de 2008 retornaram, ou pelo visto, permaneceram. Então nos perguntamos como
acontecerá o ensino da educação musical para os estudantes surdos.
Enquanto não temos todas as respostas para nossas perguntas, vamos pensando
sobre a pessoa surda, suas possibilidades e potencialidades. Em seus estudos da
defectologia apresentados no livro “Fundamentos de Defectología”, Vygotski relata a
respeito do desenvolvimento do indivíduo com defeito. Especificamente nesta leitura
vemos seu pensamento a respeito do desenvolvimento das pessoas cegas, surdas e
com atraso mental.
Vale ressaltar que à sua época não havia a relação da palavra defeito ao sentido
de menos valia como hoje vigora, antes era vinculada estritamente a ver o outro como

pessoa em que seu desenvolvimento ocorria de forma diferente devido ao defeito
biológico, mas que este não interferia na condição humana de ser. De igual modo ele
ainda relata a respeito da dialética da nossa constituição biológica e cultural e com
este raciocínio caminhamos durante toda nossa pesquisa.
Em seu texto, Vygotski não rotula, não classifica, não diminui, não exclui e
nem segrega o outro, antes deixa claro seu posicionamento ao defender que o
desenvolvimento afetado pelo defeito de uma criança não pode ser considerado, em
relação aos seus pares, um desenvolvimento inferior, mas sim um desenvolvimento
próprio, de outro modo, à sua maneira. A compreensão do indivíduo como ser capaz
faz do defeito a força para a vida. “[...] la existencia de obstáculos es la condición
principal para el logro del objetivo” (PÁVLOV, 1951, p. 302, apud VYGOTSKI, 2012,
p. 16).
Aexistência do defeito não é a questão a ser discutida, mas sim sua consequência
manifestada no ambiente social, uma vez que é no seio da sociedade que percebemos
e vivemos as atitudes preconceituosas frente ao defeito do outro, ao que não é normal
nem o padrão para nós. É na nossa conduta diária que percebemos a alteridade. Ser
surdo não é um problema, a consequência de ser surdo na sociedade é que gera um
problema para tais pessoas. A sociedade está engessada e limitada aos seus padrões,
à sua normalidade.
La sordera [...] su influencia directa sobre el desarrollo en su conjunto es
relativamente pequeña; [...]. Pero la mudez provocada por este defecto, la ausencia
de habla humana, la impossibilidad de dominar el lenguaje, engendran una de las
complicaciones más penosas de todo el desarrollo cultural (VYGOTSKI, 2012, p.
27).
No documentário “Sou surda e não sabia” Sandrine, filha de pais ouvintes,
relata sua descoberta enquanto indivíduo surdo somente ao frequentar uma escola,
em seu desenvolvimento cultural. Ela percebe que as pessoas olham umas para as
outras e movimentam os lábios. A princípio ela pensa que a comunicação entre as
pessoas que estão a movimentar seus lábios acontece por telepatia, depois por balões
invisíveis cheios de pensamentos onde o outro é capaz de ler esses pensamentos.
Desta observação percebe então que não consegue fazer como as outras pessoas,
pois lança seus pensamentos, mas ninguém responde, assim Sandrine descobre-se
diferente.
Nossa natureza vai além do nosso biológico, onde o desafio encontrado a partir
de um defeito nada mais é que a mola propulsora para o desenvolvimento do indivíduo
em toda sua capacidade. Somos seres de possibilidades e essa expressão de vida
acontece no ambiente cultural.
O defeito torna-se um desvio social baseado nos critérios da exigente normalidade.
O indivíduo que possui o defeito não se percebe diferente do outro até que a sociedade
o apresente como tal. “Se van reestructurando todos los vínculos con las personas,
todos los momentos que determinan el lugar del hombre en el medio social, su

papel y destino como partícipe de la vida, todas las funciones de la existencia social”
(VIGOSTKI, 2012, p. 18).
Esta é a questão, a sociedade os percebe como deficientes e eles se percebem
diferentes da sociedade e dentro dela. Como já sinalizado, não é o defeito que limita
a pessoa, é a consequência deste defeito no ambiente social que gera um problema,
uma exclusão, uma segregação.
“Um rótulo rígido pode condicionar a atitude do professor e, a longo prazo,
desviar o comportamento da criança para o caminho previsto” (GOULD, 2014, p. 155).
Por isso precisamos ter um olhar que nos leve para além da guia deste caminho
previsto. Como exemplo podemos relatar a conversa que tivemos com uma professora
de artes. Diante da existência de estudantes surdos em sua classe, seus colegas de
profissão afirmaram não haver necessidade dela incluí-los nas aulas de dança, pois os
mesmos não ouviam. A postura daqueles profissionais estava engessada pelo rótulo,
e o caminho da exclusão traçado. Fato foi que a professora não considerou o rótulo e
incluiu os estudantes nas atividades propostas, proporcionando a todos igualdade em
seu desenvolvimento.
Vemos assim que a presença da diferença não significa incapacidade. É
muito importante termos uma postura capaz de quebrar com estes rótulos e com as
representações sobre a pessoa surda como incompleta.
Quando diagnosticada, o senso comum traz uma representação de surdo- aquele
que não escuta- que é imediatamente assumida pela família. Ser surdo é ser
incompleto. [...]Não está em discussão o quanto ele pode ainda escutar. [...] Não
está em pauta o ser de possibilidades que está por trás, ou melhor, para além
da surdez. O rótulo está dado, a imagem é incorporada (HAGUIARA-CERVELLINI,
2003, p. 53 e 54).
Assim, iniciamos este trabalho que tem por objetivo: investigar os modos
de vivência da musicalidade da pessoa surda, considerando sua cultura,
compreendendo que a pessoa surda, vista à luz da perspectiva histórico-cultural de
Vygotski (2013), é uma unidade afeto - intelecto em que a existência do defeito é um
aspecto biológico e não limitador de seu desenvolvimento, sendo a diferença, uma
condição humana. Partimos também do princípio que todo ser é musical (Pederiva e
Tunes, 2013) e que as experiências são multissensoriais (PINK, 2015).
METODOLOGIA
Antes de adentrarmos na questão de como a pesquisa foi realizada, devemos
lembrar que a escolha do caminho metodológico dentro de uma pesquisa é
diretamente relacionada ao objeto e objetivo de estudo, além de fortalecer com uso
de instrumentos e ferramentas de coleta e análise de dados o resultado esperado a
respeito da pesquisa, evidenciando também a postura e a relação do pesquisador no
quesito de sua participação direta ou não na mesma. “[...] ao registrar o seu percurso
metodológico, você estará evidenciando a sua postura epistemológica enquanto

pesquisador, ou seja, você deixará pistas de como está concebendo a relação sujeito-
objeto do conhecimento” (GONSALVES, 2003, p.61).
Ao se perceber e desejar caminhar não do lado de fora do fenômeno investigado,
ouvindo o que os próprios participantes desejam compartilhar, e de como este processo
se configura, vemos a possibilidade de, a partir da própria cultura surda, aprender com
ela, e não apenas por meio de uma observação distanciada. Esta postura nos permite
pensar numa proposta de inclusão vinda das próprias pessoas surdas e não somente
de adaptações das atividades propostas para as pessoas ouvintes.
Esperou-se então um elo de cumplicidade onde o respeito a todas as questões
pertinentes para as pessoas participantes da pesquisa fossem levadas em conta.
Isso nos viabiliza um olhar diferenciado propiciado pela etnografia como sendo a
trilha para compreendermos nossas inquietações, presenteando-nos com a beleza
que permanece viva em uma cultura e que muitas vezes são negligenciadas por se
observar apenas um lado da moeda.
A cultura é o ambiente/meio social o qual todos estamos inseridos e sofremos
influência direta ou indiretamente, de forma consciente ou inconsciente. “O ambiente
social é a autêntica alavanca do processo educativo” (Vygotski, 2001, p.76). Ao
escolhermos a etnografia como suporte deste caminhar metodológico lembramos
que “[...] a etnografia não é o estudo de uma cultura, mas um estudo dos
comportamentos sociais de um grupo identificável de pessoas” (CRESWELL,
2014, p.83, negrito nosso), portanto desejamos compreender a relação de pessoas da
cultura surda com a sua musicalidade.
Por pensarmos uma educação que respeite a experiência do ser humano
considerando todo o aspecto histórico – cultural deste indivíduo, por perceber e
compreender que na perspectiva de Vygotski temos esse modo específico de pensar
educação, contemplamos na etnografia, a possibilidade do pesquisador imergir nessa
cultura por meio do diálogo com esta, “O saber que não passa pela experiência pessoal
não é saber” (Vygotski, 2001, p. 76).
Dentro da etnografia encontramos a etnografia sensorial (PINK 2015) que
considera os sentidos humanos numa interconectividade e as experiências como
multissensoriais. Ela nos mostra um caminho direcionado para unidade perceptiva do
ser humano, para além do que tem sido comumente tratado, usado e analisado nas
pesquisas, ou seja, da visão fragmentada do ser humano. “A percepção é a realização
não de uma mente em um corpo, mas do organismo inteiro enquanto percorre o seu
ambiente, e que o que ele percebe não são coisas como tais, mas o que elas oferecem
para a prossecução da sua atividade” (GIBSON apud INGOLD, 2015, p. 37).
A fim de identificarmos, a partir da cultura surda, os modos de vivência de sua
musicalidade, e como procedimento de coleta de dados, fizemos uso de entrevistas
individuais em que abordamos a história de vida dessas pessoas e sua relação
com a música. As entrevistas aconteceram durante encontros estabelecidos com os
participantes da pesquisa. A análise dos dados aconteceu a partir da fala das pessoas

surdas, na busca de que cada entrevista realizada nos evidenciasse os caminhos
desta vivência da musicalidade.
ALGUNS RESULTADOS
Neste tópico, apresentaremos dois participantes, suas falas e a análise dos dados
de maneira a compreendermos os modos de vivência da musicalidade das pessoas
surdas, considerando sua cultura.
Cabe registrar que, apesar de apresentarmos o grau de surdez de nossos
participantes, como a integralidade do ser que ele é, a interpretação e a análise dos
dados não consideraram, para tais fins, este diagnóstico, pelo simples fato de o objetivo
da pesquisa ser compreender os modos de vivência da musicalidade da pessoa surda,
independentemente de seu grau de surdez. Não temos a intenção de comparar esta
vivência, apenas de percebê-la, por isso o nível de surdez não será considerado.
Começaremos por Diogo. Quem ele é? Diogo tem vinte e quatro anos e é o
primeiro filho de seis. Mora em Uberlândia com a mãe, o padrasto e um irmão. Sua
mãe é intérprete de Libras. Foi diagnosticado com surdez bilateral profunda por
diferentes médicos. Usou aparelho auditivo dos nove anos aos catorze. Faz parte da
banda Ab’surdos. É oralizado, mas transita entre os surdos que fazem uso somente
da Libras, como também entre os que são oralizados. Abaixo transcrevo/traduzo1
sua
fala a respeito. As palavras que aparecem em negrito, nas falas dos participantes, são
grifos meus.
Em relação à música ele me contou que sempre teve contato com ela.
...................................................................
D: Lembro-me que, quando criança, toda a família se reunia e se juntava para
dançar.. Eu olhava muito as pessoas dançando e não entendia. Minha avô materna
me chamava para dançar... eu não ouvia, não entendia, mas, mesmo assim, dançava
com ela.
...........................................................
Ao falar que a avó o chamava para dançar, Diogo simula o movimento de uma
dança a dois, uma dança juntos.
..........................................................
P: E quais suas experiências com a música?
D: Lembro-me de ter visto uma pessoa tocando violão, então, quando teve uma
daquelas festas de família, pedi para minha avó um violão. Aos sete anos de idade,
ganhei meu primeiro violão. Aos onze anos, conheci a professora Sarita e comecei a
estudar teclado. Gostava muito porque sentia a vibração. Gosto muito de música.
................................................................
Diogo tem muito viva a recordação das danças com a avó. Relatou-me que,
ainda hoje, dança como aprendeu com ela. Segue outro trecho:
1- Traduzido da Libras para o português.

.............................................................
D: Gosto muito de dançar. Danço como aprendi com minha avó, ou observando
as pessoas e, hoje, principalmente, vendo vídeos no Youtube . Gosto muito de
música e dança. Vejo muitos vídeos de música e dança e, quando vou à boate,
conheço a música que está tocando e danço igual.
P: Como assim? Como você conhece a música?
D: Eu escuto muito a música, escuto com fone de ouvido também e, quando
chego à boate, eu conheço a batida e ela me faz lembrar a música, então eu falo:
Ah! É aquela música! Eu sinto o som grave (forte) e me dá vontade de dançar.
P: Na música, a batida e a vibração são a mesma coisa?
D: Elas andam juntas, mas a batida e a vibração são coisas diferentes, são
sentidas de forma diferente. A batida é sentida como o pulso, a vibração é sentida
na pele.
.............................................................
As experiências com a música, adquiridas ao longo de sua vida, possibilitaram a
vivência de sua musicalidade. Vemos isso em sua fala ao mencionar o quanto ama a
música e a dança, em seu comportamento indo às boates e em casa assistindo vídeos
no Youtube. Sua musicalidade não é vivenciada somente pela vibração.
Somos enviesados a sempre ouvir e repetir o discurso de que o surdo só sente
ou percebe a música pela vibração, mas, aqui, percebemos que a unidade das
percepções do organismo vai muito além de sua parte isolada. Vigotski nos fala a
respeito da percepção como algo que ocorre a partir da unidade, do todo, de modo
que “los elementos aislados se unen, se acoplan, se asocian unos con otros y, por
consiguiente, surge una percepción única, coerente, integral” (2014, p. 351).
Na vida de Diogo, música e dança são indissociáveis. Frequenta boate desde os
dezoito anos de idade. Em 2016, participou de um concurso de dança em São Paulo
e foi o vencedor. Ao me contar este fato, ele disse que as pessoas ficam surpresas
quando descobrem que ele é surdo.
Ademais, a surpresa, por parte da sociedade, em relação às potencialidades do
ser humano, em especial a da relação da pessoa surda com a música também foi uma
verdade na vida de Levy.
Levy tem 25 anos. Nasceu surdo profundo bilateral e é o único surdo da família.
Tem três irmãos, todos ouvintes. Seu pai, sua mãe e dois irmãos sabem Libras. Trabalha
em Uberlândia e é integrante da BandaAb’surdos. Usou aparelho auditivo pela primeira
vez, mais ou menos, com três ou quatro anos, e o fez até os onze. Gostava de usar o
aparelho, mas, como este quebrou, está sem e, no momento, aguarda novo aparelho.
Neste ínterim, um médico sugeriu que ele realizasse a cirurgia de implante coclear,
mas ele se recusou.
De sua relação e experiência com a música os seguintes trechos são importantes
para se compreender o modo como vivencia sua musicalidade.
.............................................................

P: Quando você sentiu a música pela primeira vez? Você se lembra?
L: Me lembro que, mais ou menos, com seis anos de idade, fui à uma festa.
Lá estava tocando uma música muito alto e eu senti a vibração da música. Gostei
daquilo. Foi minha primeira experiência com a música.
.............................................................
Levy reconhece sua experiência musical ao sentir a vibração quando a música
estava tocando muito alto. Aqui verificamos que ele vive sua musicalidade e tem
consciência disso. Neste momento, nos vêm à mente alguns questionamentos que
as pessoas fizeram quando descobriram o objetivo desta pesquisa, a saber: Como a
pessoa surda vai ouvir ou sentir a música? No caso do Levy, a resposta ao como ele
vai ouvir ou sentir esta música deve-se ao fato de ela estar alta, proporcionando que
ele sentisse a vibração.
Continuamos nossa conversa.
...............................................................
P: Você faz parte da Banda Ab’surdos. Como surgiu o interesse pela música?
L: Via meu irmão tocar violão e disse para minha mãe que queria aprender
também. Aos oito anos, ela contratou um professor de violão, que sabia Libras
porque era filho de pais surdos, para me ensinar. Estudei um ano violão e desisti. Não
queria mais o violão. Aos dez anos, fui para o Conservatório Cora Pavan Capparelli e
comecei a aprender piano com a professora Sarita que também é surda. Me formei
em teclado no curso Técnico de Instrumento Musical e Canto em 2014. Ao longo da
minha vida, estudei música mais ou menos durante treze anos. (https://www.youtube.
com/watch?v=gR_jCkQdssI – link do discurso na formatura dele).
...............................................................
Acessei o vídeo no Youtube e vi, em seu discurso de formatura do Conservatório,
que ele também falava deste primeiro contato com a música. O trecho selecionado de
sua fala inicia exatamente com uma pergunta, muitas vezes, realizada pelos ouvintes.
.............................................................
L: [...]. Porque o surdo ouve como? Não importa se não ouve com o ouvido, o
importante é ouvir com o coração. Lembro quando estava em um show, senti o
som forte dentro do coração. Vi que aquilo era música e eu estava sentindo. Quem
imaginou uma pessoa surda aprender música? E hoje eu estou me formando.
.............................................................
Sua vivência naquele show foi o despertar das inúmeras possibilidades que ele
poderia ter em relação à música, e, como ele mesmo apontou, quem imaginaria um
surdo se formar em música. Levy nos apontou que é importante ouvir com o coração
e, então, eu perguntei o que isso significava.
.............................................................
L: Ouvir com o coração é sentir a vibração no coração, pois ele tem pulso como
o ritmo da batida. “Meu coração não é surdo.”
..............................................................

Quando Levy menciona que é preciso ouvir com o coração nos vem à mente o
fato de tratarmos este órgão como o órgão das nossas emoções. É comum dizermos
que nosso coração está triste, alegre, agitado, enfim, que ele apresenta alguma
emoção, e isso tem um sentido, tem um porquê. Assim, “quem pensa que a emoção
representa uma vivência puramente passiva do organismo e que ela não provoca
nenhuma atividade está concebendo a questão de forma equivocada” (VIGOTKSI,
2001, p. 118).
Nosso organismo é “atingido” por nossas emoções. Quando nos sentimos alegres
ou assustados, ele responde de forma diferenciada à determinada situação. É fácil
trazermos à memória alguma situação parecida em que tenhamos falado ou mesmo
escutado a seguinte sentença: “devia ter ouvido o coração”. Mas, por que se costuma
dizer que o coração é órgão de nossas emoções? Vigotski nos explica que
não é em vão que, há tanto tempo, o coração é considerado o órgão do sentimento.
Nesse sentido, as conclusões da ciência coincidem com o antigo critério sobre o
papel do coração. As reações emocionais são, acima de tudo, reações do coração
e da circulação: e, se recordarmos que a respiração e o sangue determinam o
curso de todos os processos em todos os órgãos e tecidos, compreenderemos
porque as reações do coração podem assumir o papel de organizadores internos
do comportamento. (VIGOTSKI, 2001, p. 119)
Podemos, também, inferir que a arte, neste caso, a música, tem se apresentado
para Levy como “[...] uma espécie de sentimento social prolongado ou uma técnica
de sentimentos” (VIGOTSKI, 2001a, p. 308). Ao citar a frase da artista francesa surda
“Meu coração não é surdo”, ficou notório como a musicalidade de Levy parte desta
relação forte que ele tem da arte com o seu coração, ou seja, da presença da música
em sua vida e do quanto ela gera uma emoção em seu ser a ponto de dizer que é
importante ouvir com o coração.
Por emoção, compreendemos muito mais que a presença de um sentimento,
ela é, segundo Vigotski (2001, p. 115), “um sistema de reações vinculado de modo
reflexo aos estímulos” e esse sistema é composto pela percepção, pela mímica e pelo
sentimento. Primeiramente, a pessoa percebe ou tem a sua representação sobre, por
exemplo, um acontecimento; depois, ela manifesta em seu corpo esta percepção que
desencadeia o sentimento referente a tal acontecimento. Desta forma, percebemos
que a emoção em Levy não é sentimento apenas como um estado de alegria, de
euforia ou de felicidade, ela se manifesta na unidade do seu corpo.
O papel das emoções em nossa constituição humana proporcionou a Levy a
vivência de sua musicalidade ao se permitir ouvir a música com o coração. Por suas
falas, ao longo de nossa conversa, ficou evidente que não se tratava somente do pulso
existente entre a música que ele sentia e o seu batimento cardíaco, mas do fato de
sua descoberta enquanto ser musical, dessa “revolução” em sua essência humana.
Levy tem consciência de suas possibilidades como pessoa surda musical. É autor
da música “Que absurdo” e aqui lembramos de Vigotski quando mencionou sobre
a atividade criadora do ser humano: “[...] Tanto o sentimento quanto o pensamento

movem a criação humana” (2009, p. 30).
Outra maneira que Levy expressa sua musicalidade é tocando teclado.
..................................................................
L: Gosto de tocar muitas músicas, mas as três de que mais gosto são: Agnus
dei (https://www.youtube.com/watch?v=q37s_bODuQY – ele tocou no recital de
formatura), Ben e Thousand years (https://www.youtube.com/watch?v=7Y29lCvReA8
– ele tocou no recital de formatura). Se você quiser ver é só procurar, no Youtube, Levy
Cosfer que você acha.
.......................................................................
De fato, fui procurar e assistir. Desta oportunidade que tive, aproveitei e assisti a
matéria em que Levy fala sobre a banda da qual ele participa. Na reportagem sobre a
Banda Ab’surdos, exibida em novembro de 2012, Levy fala que ele consegue unir o
sentimento, a emoção com a música, mesmo tendo barreiras (https://www.youtube.
com/watch?v=wU6Hxd_72WM).
Novamente, vemos em Levy a presença da emoção relacionada à música. Pela
sua fala, depreendemos que ele vive essas emoções ao tocar seu instrumento; desse
modo, a fala de Vigotski corrobora com a fala de Levy em relação a essa vivência da
arte: “a arte é uma técnica social do sentimento, um instrumento da sociedade através
do qual incorpora ao ciclo da vida social os aspectos mais íntimos e pessoais do nosso
ser” (2001a, p. 315).
Não tanto entusiasta como Diogo para a dança, Levy disse que gosta de dançar
e que o faz no improviso, como também no tocar . Quando ele me fala que improvisa,
eu questiono como ele faz e ele me responde que simplesmente imagina como
seria e faz. Aqui percebemos que Levy vivencia sua musicalidade no próprio corpo
sem a necessidade de um modelo padronizado. Ele cria, no seu improviso, gesto e
movimentos próprios.
Em Vigotski (2009), temos evidente que a atividade criadora do indivíduo pode
acontecer de duas formas, uma conhecida como reprodutiva, em que não se cria nada
de novo, mas que apresenta sua importância por facilitar, por exemplo, a adaptação
do indivíduo no seu ambiente, e a combinatória, em que algo novo é criado, como no
caso do improviso de Levy. Lembramo-nos, ainda, de Diogo que também vivencia sua
musicalidade por meio da atividade criadora reprodutiva, ou seja, ele vê os vídeos de
dança no Youtube e as imita.
Podemos nos lembrar de dois fatos de nossos participantes. Tanto ao dançar com
a avó, no caso do Diogo, como na participação da festa, no caso de Levy, percebemos
o papel importante da cultura no desenvolvimento do ser humano. Na cultura, eles
se perceberam participantes de um universo sonoro. Tomaram consciência desta
participação e, a partir dela, regularam seu comportamento (VIGOTSKI, 2012), ou seja,
passaram a identificar as inúmeras possibilidades que eles tinham de vivenciar sua
musicalidade não apenas pela possibilidade de aprendizagem de instrumento musical,
mas de vivenciá-la de outras maneiras como indo a shows, festas, participando de

concurso de dança, como no exemplo de Diogo.
Permeados pela sua constituição histórico-cultural, aqui, assinalamos, na íntegra,
o que nossos participantes nos falaram. Eles vivenciaram sua musicalidade, na
unidade do seu corpo, dos seguintes modos: ao cantar uma música; ao tocar um
instrumento; ao sentir a vibração da música; ao observar o movimento do outro
e copiar; ao escutar música com fone de ouvido; ao conhecer e reconhecer a
batida de uma música; ao ver o outro tocar um instrumento; ao estudar música;
ao ouvir com o coração; ao pesquisar e visualizar vídeos no youtube; ao dançar;
ao frequentar festas, ir à boate; ao tocar e dançar no improviso; ao sentir uma
emoção com uma música.
Compreendemos que a musicalidade é uma forma de comportamento humano
relativo ao mundo sonoro e que o ser humano é um organismo que funciona em
unidade. Além disso, “toda expressão musical é essencialmente corporal” (PEDERIVA,
comunicação pessoal, 2016), ou seja, é vivenciada por meio do corpo como um todo,
em sua globalidade. Tal corpo se organiza de diferentes formas no mundo.
Toca-nos, portanto, pensarmos a importância de se compreender, entender e
vislumbrar a musicalidade por outro ângulo, por uma proposta que perceba o indivíduo
como ser musical, pleno de musicalidade, partindo do princípio que a música não é
percebida e vivida somente pelo ouvido e nem que a música se restringe as partituras,
notações e outras formalidades, mas que ela é vivida diariamente de diversos modos e
por diferentes vias perceptivas, na totalidade do ser, em consonância com a realidade
de que todos somos seres musicais e de possibilidades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não há como pensar em práticas pedagógicas para educação musical, na
educação básica, no contexto da cultura surda, com base apenas nas experiências
das pessoas ouvintes e em atividades adaptadas, o que muito vem ocorrendo e tem o
seu papel, mas precisamos considerar outras possibilidades.
A prática pedagógica da educação musical que considera a singularidade do
desenvolvimento da pessoa surda não pode ser sempre uma adaptação do que é
ofertado ao ouvinte. Faz-se necessário novo tempo e um olhar diferenciado.
O que precisamos compreender é a complexidade do desenvolvimento peculiar
de cada indivíduo, considerando a diversidade humana, o meio em que vive, as
experiências que vivencia, unidos a um ambiente social educativo. Esse ambiente se
refere a organização de sociedade capaz de proporcionar e disponibilizar aos seus
indivíduos todas as ferramentas necessárias para seu pleno desenvolvimento, dentro
de suas potencialidades e não de padrões estabelecidos.
Os resultados dessa pesquisa apontam para a necessidade de que a educação
musical pense outras formas de organização da experiência musical, que englobem
inúmeros caminhos possíveis para o desenvolvimento da musicalidade da pessoa,

surda ou não.
Espera-se, portanto, contribuir para a ampliação de novas práticas pedagógicas
no âmbito da educação musical dessas pessoas, bem como de novos referenciais que
ampliem a perspectiva teórica, filosófica a respeito do tema.
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Zoia Prestes. São Paulo: Ática, 2009.

Capítulo 3
A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
INSTRUMENTO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO
PSICOINTELECTUAL E EMOCIONAL NA INFÂNCIA.
Tamires Rodrigues
Acadêmica do curso de Licenciatura em
pedagogia da Universidade Federal da Fronteira
Sul - UFFS - Chapecó/SC. Bolsista remunerada
no projeto Ludoteca: Uma Proposta em
Construção no Contexto da Pedagogia. E- mail:
tammyres09@hotmail.com.
Lisaura Maria Beltrame
Docente pela Universidade Federal da Fronteira Sul
– UFFS. Membro voluntário da Associação Regional
Oeste Catarinense – OMEP – BR – SC. Pesquisadora
na área de educação infantil, infância, ludicidade (jogo,
brinquedo e brincares). E-mail: lisaura@unochapeco.
edu.br.
RESUMO: Este trabalho tem como principio
fundamental teorizar atividades cognoscitivas
do processo de construção da práxis
docente vigorada durante o estagio curricular
supervisionado em educação infantil, dando
ênfase ao processo artístico como instrumento
indispensável no processo de construção
intelectual e humano da criança. A metodologia
utilizada neste estudo abrange, a pesquisa
bibliográfica vinculada a esta temática, a qual
evidencia que a arte é de suma importância
no desenvolvimento da criança, pois abrange
desde o desenvolvimento dos seus processos
de pensamento ao desenvolvimento perceptual
e emocional, para sua conscientização social
e para seu desenvolvimento criador. Pois, é
por meio do desenho, da pintura, dos jogos
dramáticos, que a criança seleciona aspectos
de sua experiência articulando-os e integrando-
os num todo significativo. E a análise originária
dos relatórios finais do Estágio Curricular
Supervisionado em Educação Infantil, do
qual surgem os questionamentos frente ao
desenvolvimento da autonomia da criança,
ao seu processo como ser sensível e criador,
uma vez que a realidade instituída nos Centros
de Educação Infantil, são retardatárias a
estes processos. Quanto aos procedimentos
teóricos utilizados neste artigo, o mesmo da
ênfase a teoria Vygotskyana como instrumento
de significação da arte como instrumento
metodológiconaconstruçãointelectualehumana
da criança. Destaca-se que este procedimento
traz contribuições amarradas a esta perspectiva
as quais se destacam a importância da riqueza
das experiências artísticas educacionais no
processo de construção criativa e ativa da
criança tanto na construção da obra de arte,
tanto como nos mais diversos meios, vinculados
ao fazer artístico, como no desenvolvimento da
fala, das expressões e a própria construção
social da criança.
PALAVRAS- CHAVES: Arte, desenvolvimento
psicointelectual, educação infantil.
ABSTRACT: This work has as fundamental
principle to theorize cognitive activities of the

process of construction of teacher praxis practiced during the supervised curricular
internship in children’s education, emphasizing the artistic process as an indispensable
instrument in the process of intellectual and human construction of the child. The
methodology used in this study encompasses the bibliographical research linked to this
theme, which shows that art is of utmost importance in the development of the child,
since it ranges from the development of its thought processes to the perceptual and
emotional development, to its social awareness and for its creative development. For it
is through drawing, painting, and drama, that the child selects aspects of his experience
by articulating them and integrating them into a meaningful whole. It is the original
analysis of the final reports of the Supervised Curricular Internship in Early Childhood
Education, from which questions about the development of the child’s autonomy arise,
to its process as a sensitive and creative being, since the reality established in the Early
Childhood Education Centers is to these processes. As for the theoretical procedures
used in this article, the same emphasis of the Vygotskyana theory as an instrument
of signification of art as a methodological instrument in the intellectual and human
construction of the child. It is worth noting that this procedure brings tied contributions
to this perspective which highlight the importance of the richness of the educational
artistic experiences in the process of creative and active construction of the child both
in the construction of the work of art, as well as in the most diverse media, to make
artistic, as in the development of speech, expressions and the social construction of
the child.
KEYWORDS: Art, psychointelligence development, early childhood education.
INTRODUÇÃO
A arte segundo Vygotsky (2009), é o movimento da reflexão humana sobre
o pensamento emotivo que nos move, é a criação e recriação de todo contexto
macrossocial que envolve o homem em sua complexidade, é instrumento pedagógico
de percepção e aconchego da realidade e das frustações humanas. Segundo o autor,
este movimento de compreender a arte como instrumento de construção humana,
sinaliza para uma educação epistemológica e sensível no processo de construção
psicointelectual da criança.
Neste sentido, o texto em tela busca refletir sob atividades desenvolvidas
no âmbito do Estágio Curricular Supervisionado em Educação Infantil, o qual teve
como objetivo central trabalhar as múltiplas linguagens da infância, nas quais se
incluem o desenvolvimento artístico como forma de expressão dos sentimentos e
emoções da criança. O estudos relacionados a esta temática, aos quais envolvem
autores como Vygotsky (2009) e Saccomani e Ostrower (2016), evidenciam que
dentro de uma estrutura cognoscitiva a arte constitui-se num fazer que envolve três
fatores fundamentais: a organização de suas experiências, a autocompreensão
(comunicação por meio da expressão partindo da organização de seu mundo) e o
relacionamento com os outros por meio de seu trabalho. Processos que podem

ser compreendidos dentro da teoria de Vygotsky pelo que Teixeira (2005) determina
pelo processo de associação, dissociação e sobrestimação de elementos extraídos
da realidade objetiva do homem. Pois, segundo Saccomani (2014) este processos,
relacionados ao desenvolvimento artístico e criativo dos homens esta intrinsecamente
ligada a sua forma de pensar, de sentir e de perceber, suas relações com o ambiente,
determinando assim, os meios pelos quais os homens elucidam á transformação
social, intelectual e á transformação do próprio ser genérico no mundo.
Estas reflexões, sob o fazer a artístico, na construção humana subjacente do
homem, nos levaram a criticar e a contextualizar as experiências vivenciadas durante
o Estágio Curricular Supervisionado em Educação Infantil, por dois critérios avaliados
durante o percurso de investigação do campo de estágio, o primeiro deles, diz respeito
ao falso desenvolvimento das aptidões artísticas instituídas historicamente no processo
de ensinar e aprender na educação infantil. As crianças não desenham livremente,
não pintam com exatidão emocionais ou não representam a realidade inerente ao
seu desenvolvimento como ser sociocultural. A Escola e os Centros de Educação
Infantil em sua grande complexidade apenas, reproduz desenhos midiáticos e pinturas
prontas. A segunda delas diz respeito á necessidade em desenvolver atividades que
vinculadas à arte, passem a desenvolver os processos criativos e críticos da criança
sobre si mesma e sobre o mundo.
Para tanto este artigo foi estruturado sob dois critérios: o primeiro deles dá
suporte teórico ao pensamento aqui desenvolvido, o segundo, aborda dados coletados
durante as atividades relativas à arte, desenvolvidas durante o Estágio Curricular
Supervisionado em Educação Infantil.
ARTE E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: A PERSPECTIVA VYGOTSKYANA DE
FAZER, BRINCAR E APRENDER.
A educação infantil é um processo ativo do desenvolvimento cognitivo, é ação
e simultaneamente o processo, onde se desencadeiam as múltiplas linguagens da
criança, onde se abrangem suas especificidades, é o espaço onde todo processo
histórico de construção social e intelectual da criança se “apresentam” ao complexo
sistema educativo que devem utilizar-se deles como instrumentos de formação e
desenvolvimento humano, indispensáveis para desencadear o desenvolvimento
intelectual, cognitivo e afetivo da criança.
Onde,possibilitaracriançaoacessoeodomínioasdiferenteslinguagenspropiciaa
aprendizagem e desenvolvimento distinto destas atividades, deste modo destacaremos
o papel da arte na mediação e na articulação destas aprendizagens, o que segundo
Vygotsky (2001) é eminentemente papel funcional das diferentes representações
artísticas. O autor ainda destaca que a música e a poesia provavelmente surgiram
como o trabalho coletivo, físico e pesado, com o objetivo de aliviar a tensão humana,
instituída sob o trabalho intelectual e manual. Pelos aportes da perspectiva marxista,

podemos destacar que estas fruto do trabalho alienado e estagnado nas Instituições
de Educação Infantil, requerem mais direcionamento pedagógico e intelectual sob a
perspectiva da arte como educação, como forma de linguagem e de expressão.
Sob esta perspectiva, destacamos que a função da arte revela-se, então
organizadora ou sistematizadora do sentido social do indivíduo, sendo que
consideramos, pelos aportes da teria histórico- cultural, que o homem em sua
especificidade é fruto das lutas e condutas sociais existências em seu processo de
experienciações do mundo, ou como destaca Vygotsky (2001, p. 308), “A arte deste
modo, surge inicialmente como o mais forte, instrumento na luta pela existência”
eis um dos principais motivos pelos quais enfatizamos que a educação intelectual
artística, deve conquistar seu espaço nas Instituições de Educação Infantil, mas não
meramente como componente curricular obrigatória, mas sim, como mecanismo
da práxis humanizadora e educadora dos sentidos e das emoções dos sujeitos
historicamente envolvidos no trabalho pedagógico- que segundo esta teoria pode ser
entendido como o mecanismo de transformação do meio natural, social e inteligível do
homem, o transformando e transformado a natureza.
Vygotsky (2001) ainda enfatiza que os elementos artísticos e seus significados
são produzidos e transmitidos socialmente, o que faz conecção com a educação
das emoções pela práxis pedagógica, uma vez que a educação dos sentidos e da
emoção e mecanismo de transmissão social das condutas instituídas ao decorrer das
experiências proporcionadas pela mesma, ou seja, é o processo de humanização que
se vigora aos princípios artísticos e pedagógicos da criança. É a ação do homem,
pelo viés do trabalho como mecanismo de criança do próprio homem, nas palavras de
Vygotsky (2001, p. 322) “o sentimento é inicialmente individual, e através da obra de
arte torna-se social ou generaliza-se [...] a arte é uma espécie de sentimento social
prolongado ou uma técnica de sentimentos”.
Vygotsky (2010) ainda destaca que o ser humano não é capaz de dar conta
da enorme quantidade de estímulos que recebe do meio, isso quando se observa
a realidade analiticamente, apenas de forma cognitiva. O sistema nervoso humano
compara, é como uma estação em que muitos trens chegam, mas apenas um consegue
partir. Permanecer então no interior do indivíduo, muito a realizar, o que só pode ser
solucionado na ação completa da existência, um processo que exige a participação da
cognição e da afetividade.
Deste modo, compreendemos que a arte seria e um dos instrumentos que integra
estas duas instâncias do desenvolvimento, uma forma de equilíbrio do organismo e
do meio, pois os sentimentos provocados pelo fazer arte ou pelo apreciamento da
arte superam os sentimentos comuns que podem de alguma maneira ser expressos
ou resolvidos – como quando se esta triste ou alegre aqueles sentimentos tocados e
representados pela arte são emoções fortes, que encontram na expressão artística da
criança seus significados. Nas palavras do autor

“A arte é trabalho do pensamento, mas de um pensamento emocional inteiramente
especifico [...] a arte parte de determinados sentimentos vitais, mas realiza certo
elaboração destes sentimentos [..] que consiste na cartasse, transformação destes
sentimentos em sentimentos opostos, nas suas soluções”. (VYGOTSKY 2001, p.
315).
Ainda sob este prisma, podemos adentrar ainda mais na teoria de Vygotsky,
relevando o papel central da brincadeira, no processo de construção cognitiva e
intelectual da criança em idade escolar, uma vez que a teoria de Vygotsky, no livro “Arte
e imaginação na infância”, concretiza o processo de aprendizado da criança, como uma
função inteiramente cognoscitiva e intelectual, sendo que a mesma é abordado por
diversos processos mentais, tais como apropriação, subestimação e sobrestimação
de elementos extraídos do meio social e cultura da criança, consequentemente, este
elementos no fazer artístico são elementos de cognição na construção das emoções
internas e externas da criança e subsequente a isso, estas emoção no processo de
aprendizagem e criação da obra de arte, ou do fazer artístico, são elementos fulcrais
na construção da criação da obra de arte da criança.
Vygotsky (2009) adentra neste processo de criança artístico, enfatizando que, o
fazer artístico na educação infantil, é uma das principais táticas da práxis pedagógica
que trabalha a elaboração e a construção das emoções cognoscitivas da criança,
uma vez que, é através do fazer artístico que “a criança encarna em acções, imagens
vivas, tudo o que pensa e sente” (VYGOTSKY, 2009, p. 87), é representado pelo
fazer artístico, independente se sua modalidade, e ainda que através das atividades
delineadas como instrumento de construção e apropriação das culturas instituídas no
ambiente escolar, e como já ressaltamos, pelos processos de captação e internalização
destes diferentes aspectos culturais e sociais da mesma, a criança passa a ser pelo
fazer artístico, aquilo que suas emoções internas e externas expressão sobre sua visão
de mundo, de homem e de sociedade, nas palavras do autor, esta relação justifica-se,
pois,
“O drama, como forma de expressão das impressões vividas, enraíza-se
profundamente na natureza da criança e presta-se a sua expressão espontânea,
independente dos desejos dos mais velhos. A criança minimiza as impressões
exteriores que recebe do meio que a rodeia. Com a força do seu instinto e da sua
imaginação, a criança cria as situações e o ambiente que a vida não lhe proporciona
para improvisar impulsos emocionais (heroísmo, coragem, abnegação).”
(VYGOTSKY, 2009, p. 109).
Por isso, o papel central da brincadeira articula ao desenvolvimento artístico e das
emoções da criança, é tratado aqui ou nas atividades que serão subsequentemente
relatadas, como atividade espontânea, planejada, mas não forjada por um planejamento
inflexível e que busca resultados parciais no processo de ensinar e aprender, mas sim,
como instrumento do trabalho pedagógico que busca a orientação do desenvolvimento
de todo processo cognoscitivo da criança, o desenvolvimento da autonomia, da
linguagem e das orientações emocionais e sociais que darão suporte ao que Vygostky
idealiza como o processo de construção intelectual da criança pelos aportes teóricos

e práticos na educação, que para nós significa a construção da práxis humanizadora
e inteligível.
CONSTRUÇÃO DAPRÁXIS EDUCATIVA: UMAPROPOSTADE ESTÁGIO VOLTADA
PARA A ARTE COMO MEIO DE EXPRESSÃO E EMOÇÃO.
Ao construirmos nossa práxis docente, assumindo uma metodologia de trabalho
que visasse o desenvolvimento integral da criança conforme suas necessidades, assim,
o direcionamento dos processos e atividades necessárias para o desenvolvimento do
trabalho cotidiano na Instituição de Educação Infantil voltado ao desenvolvimento da
criatividade, das relações socioafetivas, da autonomia e dos processos cognitivos.
Dessaótica,tendocomobaseospressupostosdomaterialismoHistóricoDialético,
abrangendo-se sob a concepção pedagógica Freiriana, destacamos que a práxis pode
primar especificidades e singularidades da criança e do conhecimento, de modo que
as vivências infantis se constituam como parte da construção do caráter humanizador
das experiências, além de favorecer a constituição de novos conhecimentos, valores
éticos e estéticos e da própria prática docente (FREIRE, 2009).
A prática pedagógica constitui-se, pois, como parte essencial da Educação
Infantil e abrange um conjunto de ações articuladas, assumidas intencionalmente
pelo educador, com base em concepções de sociedade, de educação, de criança, de
aprendizagem e desenvolvimento.
Ostetto (2011) destaca que para consolidarmos esta prática pedagógica,
devemos organizar o planejamento visando abranger os processos de cuidado e
de educação, expressos em temáticas e atividades, de tal forma que elas abranjam
movimentos, tempos e espaços adequados e compartilhados, podendo-se constituir
possibilidades de aprendizagens significativas e novos níveis de domínio dos processos
físicos, afetivos e psíquicos pela criança, preparando-a para assumir uma postura
autoconfiante, autônoma, ética e crítica.
Desta forma, construímos um planejamento de estágio levando em consideração
todas estas abrangências, construímos espaços e tempos, instrumentos e elementos
de aprendizagem e de desenvolvimento psicointelectual da criança, os quais abordares
a seguir, focadas nas atividades relacionadas ao desenvolvimento artístico da criança
ligada a sua atividade vital- a brincadeira, afinal a práxis educativa que assume a criança
em suas especificidades constitui-se no desenvolvimento de uma atividade unanime,
unificada, integrada aos contextos e processos educacionais em sua complexidade
pedagógica e humana.
Deste modo, a primeira atividade a ser destacada é o teatro dos pés, que foi
elaborado através do conto, a professora pintou os pés com lápis aquarela, desenhando
o rosto dos personagens um em cada pé, como referência a história, fazendo uso
de uma caixa teatral enfatizou a história para as crianças, enquanto as mesmas
permaneciam sentadas na sala. Ouvíamos os murmurinhos, “eu quero ir contar uma

história, eu quero pintar a minha mão, eu também quero”. Ao término, sedemos
espaço do teatro para as crianças, e a criação e a representação imaginária estava
posta no processo de apropriação dos elementos indissociáveis do ato educativo.
Ninguém segura as crianças quando estão num processo de imaginação e fantasia.
De fato, como explicito nas palavras de Vygotsky (2009), a arte libera as
emoções da criança, revelam suas condutas sociais e os elementos de apropriação
das diferentes culturas e contextos aos quais as crianças se inserem. A representação
da linguagem cultural, assim como das percepções sociais reproduzidas pela criança
é eminente no processo, assim como é relevante, como os processos mentais são
dissociáveis da construção real e intelectual da criança, uma vez que, os processos
mentais, construídos pelos mecanismo de subordinação e apropriação dos elementos
extraídos do meio social/ cultural da criança são exemplificados na fala, no gesto,
no movimento e principalmente nas emoções – no riso, no choro, na delegação e
enfatizadas nas falas infantis.
Vygotsky (2009) exemplifica este processo, pelo fato de que, quando a atividade
tem apenas um critério educativo e não de desenvolvimento intelectual cognoscitivo, ela
transforma-se apenas em um processo de memorização de falas, gestos e emoções,
transformando a criança em um porta-voz de frases alheias que a distribuição de papéis
lhe impõem, estagna o ato de criança da criança, que envolve todos os processos
mentais de apropriação dos elementos extraídos do meio e a impede de construir
conceitos sociais e científicos que partem de seus conhecimentos prévios, assim como
exercem influencias negativas no desenvolvimento emocionais da criança.
Por este motivo, adentramos a construção literária do teatro, a criança tem
objetos a sua disposição, têm elementos próprios imaginários e materiais. A criança
disponibiliza-se a criar, a enfatizar emoções e delimitar argumentos e ideias. A
criança é o ser ativo, é ação, trabalha e desenvolve-se dentro dos seus parâmetros
culturais, sociais e intelectuais. E esta obra literária, representada pela criança exerce
o papel de articulação das complexas relações entre, apropriação cultural, social e
humana, é a relevância dos seus conhecimento prévios modificados pelos processo
de apropriação, subestimação e sobrestimação dos conhecimentos adquiridos e
extraídos dos elementos do meio e de sua fantasia, ou seja, é a expressão dos seus
conhecimentos, da sua própria expressão de mundo.
“Voltou pra casa dele, que dai ele foi jogar bola que dai ele era um goleiro. E dai
ele era o… ele queria ser… jogador, outro jogador, muitos jogadores, e dai ele falou
assim; Hó meus amigos , vamos jogar bola, e dai ele falou: - vou pegar a minha
bola e jogar só pra mim, e dai ele não jogou pros amigos dele, porque! eles, eles,
tinhas, tinhas… não podia jogar… e dai os… bola.. da chape, homem aranha, ele
caiu não levantou. E dai foi no caminham que leva, e dai ele… já foi embora, acabou
o jogo ele, eles… tinha uma bola que joga lá pra cima e volta, dai vieram uma bola
de sabão, tinha porca mas tinha uma maçã, ti… tinha coca e dai dava pra jogar
dentro… ” Indagações dos colegas sobre a maçã. (FALA DA CRIANÇA).

Ainda sob esta perspectiva, destacamos o desenvolvimento das atividades das
releituras de obra do artista Ivan Cruz, como tínhamos como principal interesse
instigar e retomar o ato do brincar com as crianças, articulamos atividades artísticas
através destas obras, pois as mesmas tratam da temática em questão, é para cada
obra após a realização da releitura, articulávamos o desenvolvimento da brincadeira
exposta pela mesma, as obras escolhidas foram: “ Barquinho de papel”, “Aviãozinho
de papel”, e “ Telefone sem fio”.
A construção das obras em seus elementos mais simples foi de extrema
importância para compreensão do fazer artístico das crianças, assim como, evidenciam,
a rigorosidade metódica das diferentes práticas educativas, pois, compreendemos que
essas práticas, as quais a maioria dos professores de educação infantil presentes
naquele contexto, construíram muros autos e quase transpassáveis de interação e
desenvolvimento humano perante a atividade proposta, não apenas pelo fato do uso
dos materiais, mas pelo fato das crianças não conseguirem demostrar confiança e
afetividade sobre elas mesmas e sobre o outro, pois, como Vygotsky (1991) declara, a
arte é um processo contagiante, onde a função máxima é atingir as pessoas por meio
do contágio daquilo que expressa, como por exemplo o medo e/ou a alegria, pois a
arte não altera apenas o humor imediato dos indivíduos, mas objetiva sentimentos e
outras potencialidades humanas.
Sendo capaz de provocar alterações no psiquismo dos sujeitos, proporcionando
uma nova organização psíquica e desencadeando ou não o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores ou a cognição humana dos sujeitos. Fato que
conseguimos nitidamente proporcionar ao ligar a obra com o fazer do telefone sem fio,
dos barquinhos de papel – que foram elaborados após a releitura através de dobradura
com o auxílio de uma história, dos aviões de papel, juntamente com as crianças, pois
através da construção fomos articulando o brinquedo com a obra, utilizando-se da
ideia do artista Ivan cruz.
Neste sentido, a arte pode ser entendida como produto cultural, mediatizador
entre o individuo e o gênero humano, ou seja, quem á produz nela cristaliza complexas
atividades mentais, as quais podem ser apropriadas pelos demais seres humanos.
No entanto, esta mediação não pode caracterizar-se de forma mecânica ou passiva,
é necessário que se de a mediação das relações sociais junto ao fruído, de modo
que nele sejam projetados os movimentos que a arte necessitar, juntamente com a
atividade vital da criança- a brincadeira. Sendo que tais relações podem ser planejadas
e executadas por diferentes mediadores, como o educador, que pode utilizar-se da
arte como ferramenta para o desenvolvimento de diferentes funções psicológicas e
da própria personalidade da criança, trabalhando suas emoções. Conforme o próprio
Vygotsky (2009) anuncia, pelo critico da arte, cuja explicação teórica do que foi
produzido pode conduzir a melhor aproximação da obra. Pois como enfatiza Craidy &
Kaercher:

“junto com carinho e cuidados higiênicos é fundamental que as crianças pequenas
recebam estímulos que desenvolvam seus sentimentos e posteriormente sua
intelectualidade. O trabalho artístico é importante para que as crianças aprendam
a explorar o mundo a sua volta”. (CRAIDY & KAERCHER, 2001, p. 109).
Assim pela necessidade estipuladas pelas próprias crianças, desenvolvemos
outra releitura de obra, também enfatizando a brincadeira e realizando o mesmo
processo anterior, agora sim, com carinho, atenção, afeto, cuidados, papel e lápis na
mão, a atividade foi relativamente realizada. Porém, ainda encontramos um desafio, a
maioria das crianças relataram “profe eu não sei desenhar um corpo humano”, então se
utilizando de nosso papel de mediadoras e construtoras do conhecimento sentamos,
mesa a mesa e construímos a nossa releitura de obra juntamente com a criança,
sempre instigando e mediando, “olha a profe vai fazer uma bolinha pra cabeça, outra
bolinha pra barriga, um risquinho pra perna, outro risquinho para outra perna, agora
um risquinho para o braço direito, outro risquinho para o braço esquerdo”, e assim
foram saindo, orelhas, mão e até bochecha.
Pelo que conseguimos constatar com as atividades realizadas e através da
teoria Vygotskyana, trabalhar com a arte na educação infantil a sua especificidades
é possibilitar a transformação dos sentimentos e do desenvolvimento cognitivo da
criança. Ou seja, compreendemos que esta transformação não se restringe apenas
aos aspectos das emoções, porque quando mediado e humanizado pelo educador,
pesquisador, reflexivo e reciproco desenvolve em suas amplas especificidades as
funções psicológicas superiores de acordo com a idade de cada criança e com seu
estágio de desenvolvimento. Nas palavras de Vygotsky:
“A arte é antes uma organização do nosso comportamento visando ao futuro, uma
orientação para o futuro, uma exigência que talvez nunca venha a concretizar-
se, mas que nos leva a aspirar acima do nossa vida o que esta por traz dela”.
(VYGOTSKY, 2009, p. 30).
Assim, construímos este futuro, por menor que tenha sido, talvez alguns segundos
de futuro, que pode não se concretizar, mas que possivelmente concretizou-se através
da arte pela busca da autonomia, do desenvolvimento humano, cognitivo, processual e
intelectual, utilizando-se da alteridade como principal mecanismo de apoio pedagógico
para construir relações afetivas através de um processo que liberou as emoções,
construiu pontes e desenvolveu o processo artístico na infância de crianças, o que
possibilitou uma experiência extraordinária de desenvolvimento a nós educadoras e
as crianças por mais precisarem liberar suas emoções.
ConsiderodesumaimportânciaoEstágioCurricularSupervisionadoemEducação
Infantil, como mecanismo de inserção pedagógica, como mecanismo de reflexão
das práticas pedagógicas que se integram ao campo educacional, das Instituições
de Ensino em sua complexidade, considera ainda que, esta autorreflexão deve ser

teorizada, e construída sob os princípios de desenvolvimento e aprendizagem da
criança em suas mais especificas complexidades.
Ressalto a importância de se pensar uma educação voltada para os estágios de
desenvolvimento da criança, assim como para suas complexidades emocionais que
delineiam todos os seus fatores de desenvolvimentos mentais, enfatizando portanto que
o processo de construção da arte configura-se ao desenvolvimento humano e cultural
do homem, por expressar suas mais relativas e complexas emoções, por desenvolver
em seu percurso criativo e de inovação dos sentimentos do homem, novas relações
entre os objetos adentrais a sua conduta social, o que acarreta no desenvolvimento
cognoscitivo do mesmo altos níveis de construção da consciência subjetiva.
Por fim destaco, que o estudo relacionado ao fazer artístico na educação Infantil,
nos leva a compreender a arte como instrumento significativo na construção integral da
criança,umavezque,ocontatocomouniversoartísticovisacomodescrevemosautores
supracitados neste estudo, a ampliação do repertório para que a produção infantil se
torne gradativamente mais significativa, autoral e criativa. Quanto mais experimente,
ouça, veja, vivencie, aprenda quanto mais elementos da realidade disponha em sua
experiência, tanto mais rica e produtiva será a atividade de imaginação e produção,
expressão e comunicação (Vygotsky, 2009).
Ou seja, a apropriação dos elementos da linguagem artística se faz no contato
com manifestações artísticas, no fruir, pensar e produzir sentidos pessoais diante das
mesmas.Paraqueascriançaspossamexercersuacapacidadedecriaréimprescindível
que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas. Um espírito
curioso, questionador e inventivo, preparam-na para melhor interpretar a realidade e
manifestar-se ativamente na sociedade (Freire, 2009). Ampliar o repertório cultural
por meio do conhecimento de novas representações, novos significados ampliam
seu olhar e consequentemente seu lugar no mundo. A criança deve ter espaço para
vivenciar a arte na Escola e Centros de Educação Infantil; ter a oportunidade de fruir,
criar, explorar materiais, enfim expressar-se com autonomia e liberdade.
REFERÊNCIAS
KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva; CRAIDY, Carmem Maria. Educação infantil: pra que te quero?.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 39. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2009.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 30ª ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
OSTETTO, E. L. Encontros e encantamentos na educação infantil: Partilhando experiências de
estagio. Campinas, SP: Papirus, 2011.
SACCOMANI, Maria. A criatividade na arte e na educação escolar: Uma contribuição á pedagogia
histórico Critica á luz de Georg Lukács e Lev Vigotski. Campinas, SP: Autores associados, 2016.

TEIXEIRA, Edival. Vygotsky e o materialismo Dialético: Uma introdução aos fundamentos filosóficos
da Psicologia Históricos- Cultural. Pato Branco: FADEP, 2005.
VYGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo, 1991.
____________Lev S. A Imaginação e a Arte na Infância. Madri: Akal, 2009.
____________Lev S. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2001.
____________Lev S. Psicologia Pedagógica. WMf Martinsfontes. São Paulo, 2010.

Capítulo 4
A DESCONSTRUÇÃO DO DIREITO DA CRIANÇA
BRINCAR NO SÉCULO XXI
Isabela Gonçalves de Oliveira
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho”
Marília – São Paulo
Maria Lúcia Vinha
Universidade Estadual do Norte Paraná
Jacarezinho – Paraná
RESUMO: Há diversos fatores que afastam
as crianças do ato de brincar na infância,
embora este ato seja um direito assegurado em
termos legais e educacionais na perspectiva
do desenvolvimento humano, o que inclui a
aprendizagem.Atualmente, depara-se com uma
infância que pouco brinca, pois as mudanças
na sociedade afastam as crianças de tal
atividade, limitando-as a pequenos espaços o
que dificulta a exploração do mundo por meio
de brincadeiras. Hoje em dia, as crianças estão
substituindoasbrincadeiras porumasobrecarga
de atividades, sejam elas exigidas pelos pais ou
pelas escolas, sejam através do trabalho infantil
ou demais situações que tiram seu tempo de
brincar. A temática do brincar é amplamente
discutida no meio acadêmico, porém não é
valorizada de forma contundente em termos
pragmáticos pelas instituições familiares,
escolares e pelo poder público. O objetivo
principal desta pesquisa é contextualizar a
desconstrução do ato de brincar, considerando
os novos paradigmas da sociedade do século
XXI. Esta pesquisa é de cunho bibliográfico
com fontes que destacam o ato de brincar na
vida das crianças como ação promotora de
seu desenvolvimento e, portanto, de diversos
tipos de aprendizagem, além de fontes que
tratam da desconstrução do brincar no século
XXI, apontando como os adultos estão lidando
com a infância e como as brincadeiras fazem
parte da vida das crianças atualmente. Conclui-
se que a efetivação do direito de brincar pela
criança é garantida, prioritariamente, através
da mediação do adulto, envolvendo família,
escola e poder público, na disponibilização de
espaços, tempo e materiais adequados para a
criança usufruir das diversas formas de brincar.
PALAVRAS-CHAVE: Desconstrução. Brincar.
Criança. Mediação.
ABSTRACT: There are a number of factors
that keep children from playing in childhood,
although this act is a legally and educationally
guaranteed right from the perspective of human
development, which includes learning. At the
moment, it is faced with a childhood that little
plays, because the changes in the society
take away the children of such activity, limiting
them to small spaces which makes difficult the
exploration of the world by means of jokes.

Nowadays, children are replacing the games with an overload of activities, whether they
are required by parents and schools, whether through child labor or other situations
that take their time to play. The theme of play is widely discussed in the academic
world, but it is not valued in a pragmatic way by family, school and public institutions.
The main objective of this research is to contextualize the deconstruction of the act of
playing, considering the new paradigms of 21st century society. This research is based
on bibliographical references with sources that highlight the act of playing in children’s
lives as a promoter of their development and, therefore, of different types of learning,
as well as sources that deal with the deconstruction of play in the XXI century, pointing
out how the adults are dealing with childhood and how play is part of children’s lives
today. It is concluded that the realization of the right to play by the child is guaranteed,
as a priority, through the mediation of the adult, involving family, school and public
power, in the provision of adequate spaces, time and materials for the child to enjoy
the various forms of play.
KEYWORDS: Deconstruction. Play. Child. Mediation.
1 | INTRODUÇÃO
Existe um importante acervo teórico, principalmente na área educacional,
a respeito da importância do ato de brincar no desenvolvimento infantil através de
ganhos nos aspectos sociais, emocionais, físicos e cognitivos da criança. Através de
brincadeiras, as crianças desenvolvem formas de explorar o mundo possibilitando
diversas aprendizagens que carregam noções de regras, de espaço, de tempo, de
memorização, de sequências, de coordenação motora, de desenvolvimento linguístico,
dentre outras. A preferência por determinados tipos de atividades muda com o avanço
da idade das crianças e cada vez mais vai exigindo qualidades da ordem da criatividade,
o que inclui imaginação, curiosidade e capacidade de solucionar problemas.
No entanto, esse acervo teórico não remete de forma direta e generalizada
à existência de práticas que demonstrem a importância do ato de brincar no
desenvolvimento infantil.
Diante disso, levantaram-se as seguintes questões para esta pesquisa: A
infância na atualidade está vivenciando o ato de brincar de forma a contribuir para o
desenvolvimento infantil? Quais fatores, nos dias de hoje, estão afastando a criança
das atividades do brincar?
Desta forma, buscou-se responder essas questões ao longo desta pesquisa
traçando-se, como objetivo principal, contextualizar a desconstrução do brincar
considerando os novos paradigmas da sociedade do século XXI.
O termo desconstrução é utilizado no sentido de que, atualmente, está se
deixando a desejar um olhar atencioso para a infância e para os direitos adquiridos ao
longo dos anos como o ato de brincar e a importância da infância para a formação do
indivíduo. Isso levou um tempo significativo para ser construído e ser reconhecido na

sociedade como fundamental para o desenvolvimento humano, assim como, a criança
ser considerada como um sujeito de direitos.
A “desconstrução do brincar no século XXI” reporta-se à falta de tal atividade
vivenciada livremente pelas crianças nos dias atuais. A atividade do brincar é deixada
em segundo plano por circunstâncias sociais que as distanciam das brincadeiras,
como a sobrecarga de funções elencadas, sejam elas oriundas da escola ou da
família, as quais reduzem o espaço e o tempo para brincar; o trabalho infantil que
ainda está presente na sociedade; e as situações de risco que muitas crianças são
submetidas, como a violência, a fuga de países em conflitos e o descumprimento dos
direitos fundamentais da infância.
Nos últimos anos houve uma significativa mudança de ordem mundial e que
notadamente se reflete na sociedade brasileira: a violência aumentando à cada dia,
as exigências para entrada no mercado de trabalho apresentando-se mais acirradas,
o tempo de lazer diminuindo cada vez mais. Isso tudo está situado num contexto
de desigualdade social constrangedora e se constitui em fatores que caracterizam
a sociedade contemporânea, e, consequentemente, afetam a vida das crianças. A
violência, a falta de tempo dos pais, as cobranças, a busca por uma vida melhor, tiram
a essência de uma infância vivenciada plenamente.
Diante desse contexto, parte-se do pressuposto que o ato de brincar é um direito
da criança e faz parte da infância como instrumento de desenvolvimento humano, o
que inclui a aprendizagem.
A pesquisa é bibliográfica com fontes que destacam o ato de brincar na vida das
crianças como ação promotora de seu desenvolvimento e, portanto, de diversos tipos
de aprendizagem, além de fontes que tratam da desconstrução do brincar no século
XXI, apontando como os adultos estão lidando com a infância e como as brincadeiras
fazem parte da vida das crianças atualmente.
2 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Brincarnãoéapenasumaatividadetipicamenteinfantil,massim,umanecessidade
e um direito da criança, sendo considerada como promotora do seu desenvolvimento.
Quando se fala em brincar como um direito, isso está garantido, sim, em lei. O Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA, 1990) compreende no que se refere ao direito
à liberdade, em seu artigo 16, dentre outros aspectos, o seguinte: “brincar, praticar
esportes e divertir-se”. Nota-se então que o ECAaponta de forma direta o ato de brincar
como um direito. Uma curiosidade, é que tal atividade não foi destacada pelos adultos,
mas sim durante a elaboração do Estatuto, quando as crianças foram questionadas
sobre os assuntos que garantiam seus direitos, elas instintivamente ressaltaram “o
direito de brincar, o direito ao lúdico e à brincadeira” (PAULA, 1999, p. 02).
A brincadeira é promotora do desenvolvimento infantil, em seus aspectos físicos,

cognitivos e sociais, sendo que, ao brincar, a criança estabelece uma relação com o
objeto, onde tal relação é carregada de significados. De acordo com Vygotsky (2007,
p. 113), “é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés
de uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas,
e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos”. Vale ressaltar também as
colocações de Kishimoto (2010, p. 1) sobre o brincar, onde versa que “o brincar é uma
ação livre, que surge a qualquer hora, iniciada e conduzida pela criança; dá prazer,
não exige como condição um produto final; relaxa, envolve, ensina regras, linguagens,
desenvolve habilidades e introduz a criança no mundo imaginário”.
Como descrito por Vygotsky (2007) durante o processo de desenvolvimento
infantil a criança tem certas necessidades, mas estas, não são sempre as mesmas,
sendo que ao longo de todo processo a criança apresenta necessidades diferenciadas.
Nesse sentido a mediação do adulto é de grande destaque, como afirma Kishimoto
(2010, p. 9):
A mediação do adulto durante a brincadeira é essencial para a autonomia e
auto-organização da criança. Um ambiente bem organizado tem brinquedos
em estantes baixas, em áreas separadas, com mobiliário adequado, em caixas
etiquetadas para a criança saber onde guardar. Esse hábito se adquire durante
a brincadeira, em local tranquilo, com opções interessantes e o apoio constante e
afetivo da professora.
O adulto é responsável na organização de espaços, tempo e materiais adequados
para a criança usufruir das diversas formas de brincar. Essa disponibilidade de materiais
e ambientes proporciona para a criança a liberdade de explorar, descobrir, imaginar e
criar no ato de brincar.
O brincar configura-se como o impulsor de novos aprendizados. Para Leontiev
(1988, apud BARROS, 2009, p. 123):
[...] o brincar é o elemento por meio do qual a criança se liga com tudo o que a
cerca, ampliando suas experiências. Ela adota um determinado tipo de atividade
em cada período de seu desenvolvimento. É a atividade pela qual a criança mais
aprende, permitindo a ligação com o mundo da cultura, o que provoca mudanças
cognitivas e sociais. Por isso, temos que ouvir as crianças, atender às suas
necessidades e observar sua atividade principal, para que alcancem maior nível
de desenvolvimento.
O desenvolvimento humano é alavancado através de aprendizagens que se
manifestam a partir da aquisição de informações, atitudes e valores presentes na
sociedade e construídos pelas relações sociais e culturais. Nesse contexto o brincar
é de grande valia, pois estimula no sujeito a capacidade de imaginar situações da
realidade, o que facilita o processo do desenvolvimento cognitivo, tornando maior sua
interação social e histórica.
Brincar é de fundamental importância para o processo de construção de todos
os indivíduos, deixando claro que a infância é a etapa em que as brincadeiras devem
receber maior atenção. No entanto, a sociedade, de certa forma, tem menosprezado
essa importância, como pontua Friedmann (2014, p. 16): [...] “Com relação às crianças,

a nossa sociedade, a nossa cultura está abafando o seu ser, a sua alma, tirando-lhes
a oportunidade de serem elas mesmas”. O que a autora discute é o fato da massa
globalizante estar voltada, de forma contundente, apenas ao sucesso profissional, ao
educar para o mercado de trabalho, ao educar para ser bem sucedido profissionalmente,
deixando de lado o estado de ser criança.
Pode-se perceber que as brincadeiras do século XXI não são as mesmas
brincadeiras do século XX, e isso é normal. O fato a se questionar não são os tipos de
brincadeiras, mas sim a falta delas, pois atualmente muitos pais exigem demais dos
próprios filhos, querendo lhes proporcionar tudo o que não tiveram. O problema então
se encontra no excesso de atividades que a criança é submetida diariamente, às quais
secundarizam ou até excluem o ato de brincar. Assim, os adultos acabam por olhar
para o futuro e deixam de lado as necessidades reais do presente. Há de se destacar
que esse “futuro” é situado num contexto de desigualdade social, portanto carregado
de significados e consequências.
2.1 O brincar esquecido nas escolas
A implantação do Ensino Fundamental de nove anos, com a Lei nº 11.274/06,
passou a considerar como obrigatória a matrícula das crianças com seis anos nesta
etapa de ensino, sendo que tal prolongamento trouxe certa preocupação para alguns
autores. O modelo predominante de escola de Ensino Fundamental investe em
conteúdos de ensino que negam ou desvalorizam as atividades brincantes e lúdicas
como abordagem de ensino. Tal modelo atua com alunos e não com crianças, e,
muitas vezes, suas práticas “impossibilitam a experiência de infância e centram sua
atenção no desempenho, na atenção, na concentração” (BARBOSAet al., 2012). Desta
forma, a entrada das crianças aos seis anos no Ensino Fundamental pode romper
com uma aprendizagem lúdica, pois a pressão de vencer conteúdos nem sempre
vem acompanhada de metodologias de ensino que levam em conta as necessidades
afetivas das crianças.
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2016) afirma que os anos iniciais
do Ensino Fundamental devem continuar com as experiências da Educação Infantil,
no que diz respeito às atividades lúdicas de aprendizagem:
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o ensino deve considerar as culturas
infantis tradicionais e contemporâneas, as brincadeiras da tradição oral e as
situações lúdicas de aprendizagem, buscando dar continuidade ao que se
construiu na Educação Infantil. Em continuidade às experiências vividas na
Educação Infantil, especialmente aquelas relacionadas ao campo “Escuta, fala,
pensamento e imaginação”, as brincadeiras de faz de conta e da tradição popular
são fundamentais para o desenvolvimento das diferentes linguagens (p. 183).
É através das múltiplas experiências que as crianças têm aprendizagens
significativas, em especial, proporcionadas em momentos de brincadeiras, que ao
chegar ao Ensino Fundamental são cortadas bruscamente, pois diz-se que esse
momento é de coisa séria. Luckesi (2005, on-line) destaca essa questão:

O conceito de brincar que perpassa nosso cotidiano é bastante moralista. Aqui e
acolá dizemos ou ouvimos dizer: “Agora, acabou a brincadeira; vamos trabalhar”;
“Aqui não é lugar de brincadeira”; “Isso não é uma brincadeira”; “Vocês estão
brincando, mas é preciso levar isso a sério”. Essas e outras expressões não fazem
jus ao conceito de brincar. Ao contrário, desqualificam-no.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013) também
destacam que o Ensino Fundamental deve tomar como base as atividades lúdicas,
inspiradas na Educação Infantil, para que as crianças possam aprender conteúdos
de forma que as demandas cognitivas possam estar atreladas às demandas afetivas,
portanto, aquelas que incluem as brincadeiras. A prática pedagógica deve diversificar a
forma de introduzir as temáticas de ensino e nesse sentido, tal documento compreende
que:
A escola deve adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade
às crianças na sala de aula, explorar com elas mais intensamente as diversas
linguagens artísticas, a começar pela literatura, utilizar mais materiais que
proporcionem aos alunos oportunidade de raciocinar manuseando-os, explorando
as suas características e propriedades, ao mesmo tempo em que passa a
sistematizar mais os conhecimentos escolares (BRASIL, 2013, p. 121).
Neste contexto, Barbosa et al. (2012, p. 66) afirmam que o Ensino Fundamental
precisa garantir o direito das crianças de serem alfabetizadas “com prazer, emoção
e diversão”, pois “a ludicidade é mais um direito da infância para além dos 6 anos”.
No entanto, não é apenas papel da Educação Infantil o desenvolvimento de uma
aprendizagem lúdica, mas é algo que continua, principalmente, ao longo dos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Segundo Kramer (apud BARBOSA et al., 2012) a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental são etapas separadas, mas na visão das crianças não há essa separação.
Essa divisão advém dos adultos, que deveriam articular essas duas etapas, pois são
indissociáveis, já que “ambos envolvem conhecimentos e afetos, saberes e valores,
brincadeiras, cuidado, acolhimento, atenção e educação”. Ainda nas palavras da
autora “é preciso garantir que as crianças sejam atendidas nas suas necessidades (a
de aprender e a de brincar), que o trabalho seja planejado e acompanhado por adultos
na educação infantil e também no ensino fundamental”.
Depara-se nas escolas, muitas vezes, com uma desconexão entre o ato de ensinar
e o de aprender e isto pode ser percebido em expressões advindas de professores às
quais refletem cobranças sobre a necessidade de se vencer os conteúdos de materiais
didáticos, como apostilas, e também o cumprimento de cronogramas prévios, o que não
garante a devida correspondência em termos de aprendizagem pelas crianças. Assim,
é importante dirigir o foco para o processo de alfabetização no seu sentido amplo
cuidando para não haver uma antecipação mecânica do processo, pois “antecipar
muitas vezes é perder tempo e não ganhar tempo” (BARBOSA et al., 2012, p. 35),
já que fases são puladas e o tempo para o brincar não é oportunizado de forma a
promover um desenvolvimento significativo.

2.2 A ausência de espaço e tempo para brincar
A sociedade do século XXI apresenta diversos fatores que acarretam o
distanciamento da criança em uma brincadeira livre, espontânea e com outros
parceiros em espaços e tempos adequados. Em conversas com avós, pais, tios, ou
mesmo em lembranças de nossa própria infância, entre aqueles que nasceram no
século XX, é possível perceber que houve transformações na forma como se brincava
em relação às crianças nascidas no século XXI. A corrente modificação social fez com
que a infância, nos dias de hoje, tivesse uma “diminuição dos espaços, tempos e pares
para brincar”, conforme certifica Carneiro (2012), que prossegue:
As transformações ocorridas neste último século em grande parte das sociedades
contemporâneas, produto das mudanças sociais e econômicas, influenciaram
na maneira de vida das diferentes populações e, evidentemente, nas atividades
lúdicas. O consumo, o isolamento e a falta de espaços, entre outras coisas, têm
mostrado que o brincar vem sofrendo transformações e em alguns lugares até
desaparecendo (p. 2).
Otempodisponívelparaabrincadeiraatualmenteémenor,oespaçoficoureduzido
e os brinquedos e as brincadeiras se tornaram mais individuais. Corsaro (2011, p. 50)
afirma que “as crianças parecem ter cada vez menos tempo para serem crianças”,
pois são elencadas a elas “atividades organizadas” para o dia a dia, as quais ocupam
seu tempo e não sobra para brincar livre e espontaneamente. Brincar com um vizinho
em um lugar próximo às residências não acontece, pois os pais estão preocupados
com a segurança de seus filhos, devido às situações de risco da sociedade moderna.
Devido a essas mudanças sociais, notadamente pela disseminação da tecnologia
contemporânea, substituiu-se muitas brincadeiras coletivas, por brincadeiras
individuais, bem como brincadeiras de exploração ampla de movimentos por aquelas
que o restringem a um simples toque. É importante situar essa disseminação do uso
da tecnologia no contexto social e econômico. Nesse sentido, Carneiro (2012, p. 2)
afirma:
Houve um aumento significativo do uso de equipamentos tecnológicos,
especialmente entre as classes sociais mais favorecidas, o que tem contribuído
para diminuir as relações pessoais e presenciais caracterizadas pelo movimento
corporal, pelo uso da linguagem falada, pela exploração dos sentidos e das
emoções e até mesmo pelo prazer de descobrir e de criar.
A autora ainda certifica-se que “na realidade não se trata de uma questão de
desvalorizar as brincadeiras tradicionais e supervalorizar as novas tecnologias,
mas trata-se de pensá-las e utilizá-las de forma complementar em benefício do
desenvolvimento da criança” (CARNEIRO, ibidem, p. 5).
A Base Nacional Comum Curricular assegura o ato de brincar como um direito
de aprendizagem e desenvolvimento que considera os espaços e tempos para tal
atividade:

BRINCAR cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos,
com diferentes parceiros, adultos e crianças, ampliando e diversificando as culturas
infantis, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais
(BRASIL, 2016. p. 62).
No cotidiano, depara-se com crianças que não estão vivenciando essas múltiplas
situações para conhecer o mundo, aprender e se desenvolver através do brincar. As
necessidades básicas que deveriam ser garantidas a elas para brincar com segurança
e liberdade, em espaço adequado, com materiais diversos, na interação com outras
crianças, não estão sendo garantidas pelos adultos, seja no ambiente familiar ou
escolar. Carneiro (2012, on-line) diz que a escola “é sim um lugar de brincar, talvez o
único espaço para a realização da brincadeira coletiva”. É na escola que as crianças
contemporâneas têm a oportunidade desse contato com seus pares, que muitas
vezes é o único momento para essa interação, relevante ao seu desenvolvimento.
Necessita-se também das autoridades governamentais garantirem espaços públicos e
disponibilizarem meios adequados “para que se crie uma cultura do brincar” [...] “com
qualidade para a realização da atividade pelas crianças” (CARNEIRO, 2012, on-line).
Nas palavras de David Reeks, em uma de suas falas no documentário “Tarja
Branca”(2014),eledizque“brincaréliberdadedetempo,liberdadedeespaço,liberdade
de criação”, é o que as crianças precisam para se desenvolverem plenamente em
todos os seus aspectos. No entanto, as crianças não estão com essa “liberdade toda”,
uma vez que falta espaço, tempo, interação e objetos diversificados para criar suas
brincadeiras. Faz-se necessário que o adulto empenhe-se na garantia de espaços e
tempos do brincar, com materiais que estimulam as diversas formas de aprendizagem
pela criança. Isso é função de todos: família, escola, comunidade e autoridades para
assegurar um desenvolvimento saudável da infância.
2.3 Trabalho infantil
Atualmente um dos grandes problemas da infância ainda é o trabalho infantil.
Fala-se ainda, do porquê de, apesar de todos os programas e projetos criados ao
longo das décadas o trabalho infantil persiste no mundo. De acordo com uma matéria
publicada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em seu site no dia 02 de
setembro de 2016, constatou-se que “apesar de ter caído nas últimas décadas, o
trabalho infantil ainda atinge em torno de 3 milhões de crianças no Brasil, ou 8% do
total, segundo dados do IBGE”. Configura-se assim um quadro preocupante para a
infância, sendo que os caminhos para mudar essa realidade, apontados pela mesma
matéria, são o investimento na área da educação e políticas públicas voltadas ao
combate da desigualdade existente no país.
Toda criança é sujeito de direitos e como tal devem tê-los respeitados e
assegurados pela família, pela sociedade em geral e pelo Estado. Em se tratando do
trabalho infantil, a Declaração Universal dos Direitos das Crianças (UNICEF, 1959),

dispõem em seu Princípio IX que:
A criança deve ser protegida contra toda forma de abandono, crueldade e
exploração. Não será objeto de nenhum tipo de tráfico. Não se deverá permitir
que a criança trabalhe antes de uma idade mínima adequada; em caso algum
será permitido que a criança dedique-se, ou a ela se imponha, qualquer ocupação
ou emprego que possa prejudicar sua saúde ou sua educação, ou impedir seu
desenvolvimento físico, mental ou moral.
Fica evidente que este princípio da declaração é contra qualquer forma de trabalho
infantil que se configure em exploração, violando os direitos de liberdade da criança.
Pontua ainda que a ocupação do tempo pelo trabalho prejudica o desenvolvimento
da criança, pois a criança não possui estrutura compatível com o que está sendo
imposto, além dos prejuízos cognitivos (mental) e sociais (moral). Tais detrimentos
afetam consecutivamente todas as fases do desenvolvimento da criança, tanto em
curto, médio e longo prazo, sendo que os danos causados pelo esforço físico e mental
persistirão até a vida adulta, ampliando assim, as chances do surgimento de inúmeras
doenças.
A criação da Organização Internacional do Trabalho (OIT) em 1919, que é
responsável pela formulação e aplicação das normas internacionais do trabalho,
visando à melhoria das condições de serviço e ampliação da proteção social, alavancou
a luta contra a erradicação do trabalho infantil, sendo criados ao longo destes anos,
diversos programas para sanar este problema. O Brasil participa ativamente dessa
luta, de acordo com a plataforma digital da Organização “a atuação da OIT no Brasil
tem se caracterizado [...] pelo apoio ao esforço nacional de promoção do trabalho
decente em áreas tão importantes como o combate ao trabalho forçado, ao trabalho
infantil e ao tráfico de pessoas para fins de exploração sexual e comercial”.
O Brasil encabeça o ranking de legislação mais avançada no que diz respeito à
proteção de crianças e adolescentes, atendendo as normas das principais convenções
internacionais. Um dos documentos que assegura estes direitos ao infante é o Estatuto
da Criança e do Adolescente, o ECA. No que diz respeito ao trabalho infantil, o artigo
60 deste documento versa que “é proibido qualquer trabalho a menores de quatorze
anos de idade, salvo na condição de aprendiz”, ou seja, no Brasil a idade mínima para
o ingresso no mercado de trabalho remunerado é de dezesseis anos, mas o jovem
pode ingressar como aprendiz aos quatorze anos e permanecer nesta ocupação até
os dezoito anos, desde que a empresa ou instituição esteja dentro das normas do
programa Menor Aprendiz, respeitando a legislação brasileira (VIVARTA, 2003, p. 25).
Umdosgrandesproblemasagravadospeloinícioprecocenolaboréoafastamento
das crianças das atividades oriundas da infância, como o brincar. Nesse sentido,
Kishimoto (2010, p. 1), destaca que “para a criança, o brincar é a atividade principal
do dia-a-dia”, pois é durante o envolvimento com a brincadeira que ela estabelece o
“poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, aos outros e
o mundo”, além de “expressar sua individualidade e identidade por meio de diferentes
linguagens, de usar o corpo, os sentidos, os movimentos, de solucionar problemas

e criar”. Quando uma criança utiliza suas horas diárias para dedicar-se a qualquer
tipo de trabalho, ela está deixando de aproveitar as aprendizagens acarretadas pelas
atividades brincantes.
Inúmeras organizações, movimentos estudantis, instituições com e sem fins
lucrativos, como a ONU, OIT, Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF),
Fundação Abrinq, Fundação Pró-menino, dentre outras, abraçaram esta causa.
Contudo, para a erradicação total do trabalho infantil, ainda serão necessários árduos
anos, além de criação e execução de políticas públicas que assegurem condições
dignas à sociedade, como também do investimento em educação, a fim de garantir
oportunidades e melhor qualidade de vida a toda criança.
2.4 A falta do cumprimento dos direitos da criança
Como abordado anteriormente nesta pesquisa, todos os indivíduos são dotados
de direitos, sendo estes fundamentais para o seu desenvolvimento. A criança está
incluída como um sujeito de direitos os quais são citados pelos principais documentos
que norteiam a legislação em âmbito nacional. Porém, a falta do cumprimento desses
direitos afeta diretamente a vida de milhares de crianças, deixando marcas irreparáveis.
Em nível mundial, a negligência com os direitos da criança vem crescendo, sendo
agravado com o aumento do número de crianças refugiadas. Devido à fuga de guerra,
as crianças partem juntamente com os adultos para buscar melhores condições de vida
em outros países. Ao fugir, a criança passa por diversos perigos, como afogamentos,
violência sexual, dentre outros, colocando em risco sua vida. Algumas não conseguem
nem chegar ao destino planejado e as que chegam, muitas vezes, não obtém apoio no
novo país e acabam passando por infinitas dificuldades, tendo seus direitos de criança
desrespeitados. De acordo com o relatório de 07 de setembro de 2016, divulgado na
plataforma digital da UNICEF:
Em todo o mundo, quase 50 milhões de crianças e adolescentes vivem fora de seu
país de origem ou foram obrigados a fugir de suas casas por conta da violência.
Desse total, 28 milhões tiveram que deixar suas cidades por causa de conflitos ou
de outras situações de violência e buscar um lugar mais seguro, seja em seu país
de origem ou em terras estrangeiras.
Este número publicado pela UNICEF retrata o que se pode chamar de atentado
contra os direitos da infância, pois crianças estão sendo afastadas de suas famílias e
de suas atividades rotineiras para percorrer o mundo em busca de sobrevivência, isso
quando conseguem chegar ao seu destino. Alguns países como Turquia e Alemanha
recebem uma vasta gama de refugiados, mas nem sempre estão preparados para
atender todas as necessidades desses indivíduos. Um grande problema enfrentado é
a falta de acesso à educação, onde o relatório da UNICEF (2016, on-line) pontua que:
[...] uma questão fundamental é que as crianças e os adolescentes que foram
forçados a deixar suas casas têm acesso limitado a serviços como educação
– um importante fator para muitas crianças, adolescentes e famílias que optam
por migrar. Uma criança refugiada tem cinco vezes mais probabilidade de não

frequentar a escola que uma criança não refugiada. Quando podem ir à escola,
crianças e adolescentes migrantes e refugiados são frequentemente vítimas de
discriminação, incluindo tratamento injusto e bullying.
A educação configura-se em um instrumento fundamental do processo de
desenvolvimento de todo ser humano. É através da mesma, que cada sujeito inteira-
se do seu lugar no mundo, o que o constitui como um ser construtor de sua própria
história. Nesse sentido, a Declaração Universal dos Direitos das Crianças (UNICEF,
1959) ressalva em seu Princípio VII que “Dar-se-á à criança uma educação que
favoreça sua cultura geral e lhe permita - em condições de igualdade de oportunidades
- desenvolver suas aptidões e sua individualidade, seu senso de responsabilidade
social e moral”. Como posto pela declaração, toda criança tem direito a educação e esta
deve seguir os princípios de igualdade, dando assim, possibilidades e oportunizando a
todas as crianças condições humanas de interagir com a sociedade.
Os direitos são normatizados por leis, no entanto, persiste a falta de execução
das mesmas, ou seja, apesar de se ter garantido os direitos a todos as crianças, estes
não são cumpridos de forma plena pelos responsáveis, sejam estes a própria família,
o Estado e a sociedade no geral. É comum ouvir notícias de levantamentos de dados
sobre a situação da infância no Brasil, notícias essas que nem sempre são positivas e
que fazem refletir sobre o que esperar do futuro dos pequenos.
Se estas leis foram criadas para garantir uma vida digna a toda criança,
é necessário que se faça o cumprimento das mesmas. Esta execução deve partir
de todos os envolvidos com o processo de desenvolvimento do menor, a começar
pela família e na falta desta, que a comunidade resguardada pelos poderes públicos
possibilite condições respeitáveis para que a criança se desenvolva integralmente.
3 | CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa considerou alguns fatores que afastam as crianças do ato de
brincar na infância, como a falta de tempo e espaço na escola, no ambiente familiar e
público, o trabalho infantil e o não cumprimento dos direitos fundamentais inerentes
à infância. Esses fatores caracterizam a desconstrução do brincar na sociedade do
século XXI, os quais tiram da criança a liberdade de brincar, por obrigações que muitas
vezes estão fora de seu tempo.
Percebeu-se que a escola, muitas vezes, preocupa-se em vencer conteúdos
dissociados de experiências significativas de aprendizado, pois o brincar não é visto
como um ato carregado de sentido e significado para a criança, mas sim como uma
“perda tempo”, quando deveria haver uma conciliação entre o ato de brincar e o de
ensinar/aprender.
A vivência de experiências lúdicas em espaços externos também se restringiu
devido à sobrecarga de atividades elencadas à criança, já que a ideia de uma
necessária ascensão profissional estaria vinculada aos esforços iniciados na infância.

Os perigos relacionados à violência também são fatores de restrição da liberdade de
crianças brincarem fora de casa, de forma que as brincadeiras com equipamentos
tecnológicos no ambiente caseiro tornaram-se mais seguras.
Mesmo com o aparato legal concernente às medidas de proteção à infância, há
ainda questões preocupantes quanto à falta de cumprimento dos direitos da criança,
como o trabalho infantil e situações de risco que vivenciam as crianças refugiadas.
As crianças que estão nestas situações perdem sua infância, e isso afeta uma
quantidade significativa de crianças que necessitam de novos caminhos para mudar
essa realidade, como mais investimentos na área da educação e políticas públicas
voltadas ao combate da desigualdade.
Uma criança ao utilizar suas horas diárias para dedicar-se a outro tipo de atividade
que não favorece sua condição de sujeito em desenvolvimento, está deixando de
aproveitar as aprendizagens acarretadas pelas atividades brincantes.
Tendo em vista que o ato de brincar é promotor de desenvolvimento infantil, cabe
ressaltá-lo como um direito que deve ser garantido a todas as crianças sem nenhuma
ressalva. A efetivação desse direito inerente à infância é responsabilidade de todos os
adultos (família, sociedade e Estado) na disponibilização de espaços, tempo e demais
meios para as crianças desfrutarem do brincar de maneira intensa.
Ao falar de “desconstrução do brincar no século XXI” remete-se à falta de tal
atividade vivenciada livremente. Usa-se o termo “desconstrução” porque o ato de
brincar e a importância da infância para a formação do sujeito para a vida adulta
é algo que levou muito tempo para ser construído e visto como algo de valor na
sociedade. Foram logos períodos para que a crianças fossem vistas como sujeitos de
direitos e de igualdade perante todos os cidadãos, e, hoje, ainda existe um significativo
descumprimento dos direitos fundamentais para um desenvolvimento saudável na
infância.
REFERÊNCIAS
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Penso, 2012.
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Internacional da Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar – OMEP. 2012. Campo Grande.
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FRIEDMANN, Adriana. O universo simbólico da criança: olhares sensíveis para a infância. Nepsid,
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doméstico e outras formas de exploração. Organização Internacional do Trabalho – OIT. São Paulo:
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

Capítulo 5
ALGUMAS IDEIAS SOBRE AS NECESSIDADES
FORMATIVAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Raquel de Abreu Fochesato Quidigno
Programa de Pós-graduação em Educação em
Ciências e em Matemática da UFPR
Curitiba – Paraná
Sérgio Camargo
Ciências e em Matemática Departamento de
Teoria e Prática de Ensino/Setor de Educação da
UFPR
Curitiba – Paraná
Tania Teresinha Bruns Zimer
Ciências e em Matemática Departamento de
Teoria e Prática de Ensino/Setor de Educação da
UFPR
Curitiba - Paraná
RESUMO: Este trabalho faz parte de uma
pesquisa de mestrado em andamento com
foco na formação docente sobre o Ensino de
Ciências na Educação Infantil. O objetivo desse
capítulo é realizar uma reflexão inicial sobre
as necessidades formativas dos professores
que atuam nesse nível de ensino da educação
básica enfocando o Ensino de Ciências.
Apresenta-se aqui alguns resultados da revisão
bibliográfica, em andamento, realizada em
periódicos nacionais, classificados no sistema
Qualis da Capes como A1 e A2 nas áreas de
Educação e Ensino. No total foram analisadas
cinquenta e uma revistas. Somente quatro delas
apresentaram artigos relacionados ao Ensino
de Ciências na Educação Infantil. Dos seis
artigos encontrados apenas dois abordavam a
formação docente para o Ensino de Ciências
nesse nível de ensino da educação básica.
Dentre as necessidades formativas encontradas
durante essa pesquisa inicial salienta-se
o conhecimento sobre o desenvolvimento
psicológico do aluno, a escuta aos alunos, a
iniciação formal da Alfabetização Científica
e o conhecimento dos aspectos específicos
que existem com o trabalho dentro dessa área
de conhecimento. Percebe-se que existem
poucas pesquisas nacionais sobre esse tema
que se mostra tão relevante para a educação
brasileira. Obter conhecimentos sobre as ações
dos professores dessa fase poderá contribuir
para o ensino mais significativo quanto aos
conteúdos de Ciências. Havendo assim, a
necessidade de se continuar e aprofundar os
estudos nessa área, a fim de melhor elucidar
quais são as necessidades formativas para o
Ensino de Ciências nessa etapa da educação
básica, visando a melhoria da qualidade do
ensino na Educação Infantil.
PALAVRAS-CHAVE:Formaçãodeprofessores.
Educação Infantil. Ensino de Ciências.

ABSTRACT: This work is part of a Masters research in progress focusing on teacher
training of science in early childhood education. The purpose of this chapter is to carry
out an initial reflection on the training needs of teachers who work at this level of basic
education teaching focusing on Science Teaching. We present here some results of
the bibliographic review, in progress, carried out in national journals, classified in the
Qualis system of Capes as A1 and A2 in the areas of Education and Teaching. In
all, fifty-one journals were analyzed. Only four of them presented articles related to
Teaching Sciences in Early Childhood Education. Of the six articles found only two
addressed the teacher education for Science Teaching at this level of basic education.
Among the training needs encountered during this initial research is the knowledge
about the student’s psychological development, listening to the students, the formal
initiation of the Scientific Literacy and the knowledge of the specific aspects that exist
with the work within this area of knowledge. It is noticed that there is little national
research on this subject that is so relevant for Brazilian education. To obtain knowledge
about the actions of the teachers of this phase can contribute to the most significant
teaching regarding the contents of Sciences. Thus, the need to continue and deepen
the studies in this area, in order to better elucidate what are the training needs for
Science Teaching at this stage of basic education, aiming at improving the quality of
teaching in Early Childhood Education.
KEYWORDS: Teacher training. Early childhood education. Science teaching.
1 | INTRODUÇÃO
O acesso e a permanência na Educação Infantil são direitos assegurados pela
Constituição Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA - Lei
nº 8069/1990), que passa a ser definida como primeira etapa da Educação Básica
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996. Segundo o
Art. 29 da LDB de 1996 a primeira etapa da Educação Básica tem como objetivo o
“desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”
(BRASIL, 1996).
Desta maneira, existe uma preocupação no desenvolvimento não só intelectual
da criança, mas a formação de um futuro cidadão. O currículo da Educação Infantil
aponta duas grandes áreas que agrupam os eixos de trabalho para esse nível de
ensino, a Formação Social e Pessoal e o Conhecimento de Mundo (BRASIL, 1998).
Nesses âmbitos de experiência existe a sugestão do Ministério da Educação e Cultura
(MEC), no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), do trabalho
com os seguintes eixos, sendo eles: Identidade e Autonomia, Movimento, Música,
Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. No
âmbito do Conhecimento de Mundo encontramos o eixo Natureza e Sociedade, onde
são tratados os assuntos relacionados ao Ensino de Ciências. Segundo a Resolução

nº5 do MEC, de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil, sugere que as propostas pedagógicas voltadas a esse nível do
ensino devem:
[...] considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e
de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2009)
Havendo assim a construção da criança como sujeito ativo da sociedade, que no
futuro buscará a modificação da realidade em que está inserido a fim de melhorá-la. O
Ensino de Ciências na Educação Infantil não é o foco principal dos grupos de pesquisa
brasileiros na área, que dão ênfase maior para o Ensino Fundamental e Médio. Quanto
a esse fator Whitter e Pascoal (2011, p. 265) afirmam:
existem no país grupos especializados em estudos e pesquisas em Educação em
Ciências [...], entretanto o ensino pré-primário não tem recebido a mesma atenção
que os outros ciclos escolares. [..] além disso, parece haver consenso que ainda
não se dispõe de pesquisas que viabilizem levar para patamares mais elevados o
Ensino de Ciências e Matemática, principalmente, nesta faixa etária.
Porém, o ensino para essa faixa etária faz com que os conhecimentos
considerados complicados nos níveis mais avançados da Educação Básica tornem-se
mais fáceis de serem assimilados por meio da ressignificação. Isso só será possível
se os professores forem preparados em sua formação para trabalharem com os
conteúdos de Ciência. Atendendo, assim, as especificidades dos alunos da Educação
Infantil, de forma a facilitar a aprendizagem.
Neste ponto, pesquisas na área se tornam importantes como forma de nortear a
formação docente quanto às necessidades formativas para o Ensino de Ciências na
Educação Infantil. Este trabalho faz parte de uma pesquisa de mestrado em andamento
e tem como objetivo fazer uma breve reflexão sobre a formação docente com enfoque
para o Ensino de Ciências na Educação Infantil.
2 | IDEIAS INICIAIS SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE PARA O ENSINO DE
CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
As primeiras ideias sobre as necessidades formativas para o Ensino de Ciências
serão tratadas nesse trabalho com o intuito de gerar uma reflexão sobre o assunto.
A ideias aqui apresentadas são resultados iniciais de uma análise bibliográfica a
qual está inserida em uma pesquisa qualitativa mais ampla sobre o assunto. Essa
revisão bibliográfica foi realizada a partir do sistema Qualis da Capes, tanto na área
de Educação como na área de Ensino, nas revistas brasileiras classificadas como A1
e A2. Foram analisadas 51 revistas, sendo que 4 apresentaram artigos relacionados
ao tema. A pesquisa desses artigos foi realizada através da busca por palavra-chave,

sendo os temos utilizados: Ensino de Ciências, Educação Infantil, Primeira Infância
e Formação de Professores. Foram encontrados apenas seis artigos que abordam o
Ensino de Ciências na primeira etapa da Educação Básica, porém somente dois deles
abordam a formação de professores para o trabalho dessa área de conhecimento
nesse nível de ensino.
Nos artigos encontrados o foco é o desenvolvimento de uma determinada prática
pedagógica e abordagem de um conteúdo específico. O artigo de Silva e Cunha
(2016) aborda as representações sociais dos professores desse nível de ensino
quanto as suas práticas relacionadas ao tema meio ambiente. Segundo a pesquisa,
o trabalho com a Educação Ambiental é voltado a atividades relacionadas a datas
comemorativas, a classificação de animais e ao ensino de símbolos, não possibilitando
ao aluno “construir seu conhecimento a partir de atividades investigativas que lhes
interesse, que sejam de sua curiosidade e tenham um constante movimento de busca
por respostas” (SILVA e CUNHA, 2016, p.1024).
O segundo artigo encontrado, abordava questões sobre a prática de ensino da
Paleontologia na Educação Infantil (MELLO, MELLO e TORELLO, 2005). Quanto à
formação de professores, Mello, Mello e Torello (2005, p.398) observam que existe
“uma grande deficiência na formação dos professores quanto aos conteúdos de
Ciências, incluindo Paleontologia”. Os autores apontam alguns fatores que contribuem
para essa deficiência, sendo os principais, a formação dos professores voltada apenas
para a pesquisa e necessidade do professor se dividir entre os conteúdos de diversas
áreas do conhecimento (MELLO, MELLO e TORELLO, 2005).
Dessa maneira, esses dois trabalhos, tratam de alguns aspectos importantes
sobre a formação docente para o Ensino de Ciências na Educação infantil. Porém,
encontramos na literatura outros apontamentos sobre as necessidades formativas
para o Ensino de Ciências para a Educação infantil que complementam a reflexão
sobre o tema. Algumas dessas ideias inicias serão tratadas a seguir.
Dentre as necessidades formativas, inicialmente levantadas por meio da
literatura, estarão: conhecer sobre o desenvolvimento psicológico do aluno, escutar aos
alunos, iniciar o processo formal de Alfabetização Científica de seus alunos, conhecer
os aspectos sobre a formação docente que existem nessa área de conhecimento
específica.
Para que o professor consiga aprender como ocorre a construção da identidade
pessoal e coletiva do aluno, o entendimento sobre o desenvolvimento da criança
torna-se relevante. Assim, o professor compreenderá como ocorre a aprendizagem do
aluno sobre determinado conceito percebendo quais são suas habilidades, limitações
e dificuldades.
O conhecimento do professor sobre o desenvolvimento psicológico da criança, se
torna um aliado na organização de atividades que podem possibilitar a aprendizagem
das Ciências. Dentro do desenvolvimento psicológico infantil temos diversas esferas
a serem consideradas como o desenvolvimento emocional, social, e principalmente o

intelectual. Vários autores tratam do desenvolvimento cognitivo/intelectual da criança,
sendo Piaget e Vygotsky os dois principais.
Na visão construtivista piagetiana, as crianças de até dois anos se encontram no
estágio da inteligência sensório-motora, onde o desenvolvimento se dá em um primeiro
momento por meio dos reflexos inatos (STOLTZ, 2011). Esse período é de extrema
importância para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, uma vez que, nessa etapa,
as primeiras noções de tempo, espaço, causalidade e objeto permanente começam
a serem construídas. Portanto, segundo Stoltz (2011, p.27), “essa primeira forma de
inteligência constitui-se em uma inteligência prática, que se define pelo uso”.
Nessa fase, então, a criança constrói o conhecimento por meio da percepção,
da interação com o objeto e o mundo a sua volta. A utilização de recursos, que
usem os sentidos por meio de uma didática multissensorial, facilita a construção do
conhecimento pela criança, tornando a aprendizagem interessante.
Já as crianças de dois a seis anos, na perspectiva piagetiana, passam das
estruturas sensório motoras para estruturas chamadas de pré-operatórias. Nessa
etapa do desenvolvimento cognitivo muitos conhecimentos são obtidos por meio da
imitação no sentido de reproduzir um modelo, uma atividade que tem predominância na
acomodação (STOLTZ, 2011). O pensamento então será dominado pela representação
simbólica por meio do imaginário infantil, abrindo um caminho para que o professor
comece a inserir símbolos e suas significações. Segundo Stoltz (2011, p. 31), “o jogo
simbólico e a imitação são as principais atividades do pré-operatório e devem ser
estimuladas”, dessa maneira cabe ao professor trabalhar com teatros, contar histórias,
estimular a criação de personagens, usar atividades artísticas, entre outros. Ainda
nessa etapa não existe a reversibilidade mental e noção lógica de conservação, porém
se consegue aprender melhor as relações entre causa e efeito.
As crianças de dois a seis anos aprendem por meio da criação de hipóteses,
experiências vividas e da acumulação desses conhecimentos (VYGOTSKY, 1994).
Aqui cabe fazer um paralelo entre o desenvolvimento infantil e o desenvolvimento
da Ciência, ambos têm seu início de forma intuitiva, experimental, com a posterior
formulação de hipóteses para explicar situações vividas/estudadas para no final haver
a apropriação desses conhecimentos descobertos/desenvolvidos.
Entendendo melhor a realidade do aluno, o professor poderá planejar melhor
suas aulas e tornar as atividades mais significativas. Para isso é necessário que entre
em contato na sua formação inicial com esses conhecimentos, por meio de disciplinas
que abordem esses aspectos do desenvolvimento infantil e a importância do seu
entendimento.
Segundo Vygotsky (2000) os conceitos que começam a ser desenvolvidos nos
primeiros anos de vida serão amadurecidos na puberdade. Sobre o pensamento do
autor quanto à importância da abordagem de conceitos científicos nessa faixa etária,
Zômpelo, Laburú e Passos (2010, p.104) afirmam:

para serem entendidos pela criança, os conceitos científicos devem ser aplicados
a situações concretas. O aluno precisa compreender o significado de um novo
conceito em termos de sua experiência com tal fenômeno. [...] a escola é a maior
fonte de aprendizado dos conceitos científicos para as crianças. Sendo assim,
percebe-se a importância e a necessidade da introdução de conceitos científicos
para essa fase do ensino.
Outro fator que deve ser levado em consideração com o trabalho nessa primeira
etapa do ciclo básico é a escuta aos alunos. As crianças devem ser ouvidas, por
meio de suas falas será possível entender as diferentes formas que elas interpretam
fenômenos a sua volta. Por vezes essas interpretações são diferentes das utilizadas
pela ciência, mas suficientes para entenderem o mundo que as cerca. Como o
defendido por Schiel, Orlandi e Fagionato-Ruffino (2010, p.11):
[...] para essa faixa etária, é mais importante a vivência com as atividades
investigativas que com a conclusão propriamente dita, é necessário que elas falem
o que pensam, criem e executem seus procedimentos de investigação, façam
suas análises e externalizem suas compreensões [...]. As crianças têm muito mais
condições de elaborar novos pensamentos sobre um problema, um fenômeno ou
uma situação vivenciando o processo.
Nesse sentido, o ensino de Ciências tem papel fundamental para promover os
conhecimentos necessários para que os alunos no futuro possam ser capazes de
decidir qual a melhor opção nos problemas do dia-a-dia.
Portanto, na Educação Infantil se iniciaria o processo de Alfabetização Científica,
onde há o primeiro contato com a cultura científica, dando início ao desenvolvimento
da criticidade em relação ao mundo a sua volta (SASSERON e CARVALHO, 2011).
Porém, para que essa Alfabetização Científica realmente ocorra o professor deve
refletir sobre a sua prática e ter conhecimento de aspectos fundamentais e específicos
dessa área do conhecimento. Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011) e
Carvalho e Gil-Perez (1994) no que se refere a formação dos docentes para o Ensino
de Ciências alguns aspectos devem ser trabalhados. São alguns deles: questionar
as ideias de senso comum sobre o ensino de Ciências, ver que a Ciência é para
todos, ter a Ciência e tecnologia como cultura, possuir conhecimentos sobre como
ocorre a aprendizagem das Ciências, incorporar novos conhecimentos em Ciência
e tecnologia em suas aulas, conhecer o conteúdo a ser trabalhado, saber preparar
atividades que sejam significativas, ser capaz de avaliar seus alunos, associar a sua
prática a pesquisa na área.
Esse conjunto de aspectos está presente no trabalho com todos os níveis da
Educação Básica. Porém, com frequência são pouco abordados na formação dos
professores que irão se dedicar ao ensino na Educação Infantil, sendo geralmente
objeto de estudo para o licenciando nas áreas de Ciências (Ciência, Biologia, Física e
Química).
Isso ocorre pelo fato de, por muitas vezes, o único contato dos futuros professores
com a área de Ensino de Ciências acontecer nas aulas de Metodologia do Ensino
de Ciências. Contudo, o professor precisa além de dominar as estratégias de ensino

se apropriar dos conhecimentos da área de Ciências (BARRADAS, MAESTRELLI e
DELIZOICOV, 2008).
Devido a essa falta de formação adequada na área, os professores acabam se
desestimulando para o trabalho com os conteúdos de Ciências. Segundo Barradas,
Maestrelli e Delizoicov (2008, p.7), esse fator:
[...] indica que o professor pode não dispor de subsídios suficientes que possibilitem
o desenvolvimento de assuntos referentes a esta área do conhecimento em sala,
seja por não conhecer estratégias de ensino para seu trabalho docente, por não ter
tido contato adequado com os conteúdos e conceitos de ciências, ou pela intensa
preocupação com o ler, escrever e calcular.
Portanto para o professor melhor guiar o aluno na busca do entendimento do
mundo a sua volta de forma crítica, alguns aspectos da formação docente inicial devem
ser estudados, analisados e repensados.
Neste trabalho refletiu-se sobre alguns aspectos relacionados a formação de
professores para o Ensino de Ciências na Educação Infantil. Os resultados mostram
a necessidade de aprofundar os estudos e a pesquisa sobre o assunto. Assim,
imergir nessa temática possibilitará uma compreensão mais sólida sobre questões
relacionadas ao ensino e aprendizagem de professores que atuam nessa fase. Obter
conhecimentos sobre as ações dos professores dessa fase poderá contribuir para o
ensino mais significativo quanto aos conteúdos de Ciências, respeitando ao mesmo
tempo as características existentes tanto nessa área do conhecimento quanto do
trabalho na Educação Infantil.
Pretende-se continuar os estudos nessa área a fim de melhor elucidar quais são
as necessidades formativas para o Ensino de Ciências nessa etapa da educação,
buscando a melhoria das aulas de Ciência e como consequência a melhoria do
aprendizado dessas crianças.
REFERÊNCIAS
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jun. 2017.

Capítulo 6
BRINQUEDO: PRÁTICA INTERDISCIPLINAR EM
PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Curitiba- Paraná
RESUMO: Em conversa com os alunos do
primeiro ano do ensino fundamental, foi
solicitado para a professora a realização
de atividades com a temática brincadeiras.
A professora buscou atender o pedido e
desenvolver atividades relacionadas ao
tema. O objetivo era proporcionar aos alunos
aprendizagens significativas que envolvessem
atividades interdisciplinares e que gerassem
resultados positivos para além da sala de
aula. A partir dessa proposta, procurou-se
entender: Qual a contribuição de atividades
interdisciplinares em uma turma do primeiro
ano do ensino fundamental? Assim, buscaram-
se informações sobre interdisciplinaridade,
jogos e brincadeiras que consolidam aspectos
sociais, emocionais, intelectuais e lúdicos. Para
tal, buscou-se respaldo teórico em Petraglia
(1993), Santos (2011) e Zen (2002), e realizou-
se uma pesquisa qualitativa com a ação
dentro de sala de aula, através do concepção
do brinquedo como prática para atividades
interdisciplinares, em uma turma de primeiro
ano do ensino fundamental. Com a pesquisa-
ação na modalidade participante, a própria
pesquisadora desempenhou o papel dentro da
pesquisa e utilizou a observação participativa
como um instrumento de coleta de dados para
o desenvolvimento do relato de experiência.
Diante dos resultados, pôde-se verificar
que o aprendizado da forma interdisciplinar
desenvolve a imaginação, a resolução de
problemas e a reflexão de atitudes, e que os
alunos aprenderam costumes e valores através
das entrevistas e vivências de realidades
distintas. Por meio da sequência de atividades
interdisciplinares sobre brinquedos, os alunos
do primeiro ano experimentaram a socialização
com os colegas e um olhar social para o próximo.
PALAVRAS-CHAVE: Alunos. Brinquedo.
Interdisciplinaridade.
ABSTRACT: In conversation with the students
of the first year of elementary school, the teacher
was asked to carry out activities with the theme
of jokes. The teacher sought to fulfill the request
and develop activities related to the topic. The
goal was to provide students with meaningful
learning that involved interdisciplinary activities
and generated positive results beyond the
classroom. From this proposal, we tried
to understand: What is the contribution of
interdisciplinary activities in a class of the first
year of elementary school? Thus, we sought
information on interdisciplinarity, games and

games that consolidate social, emotional, intellectual and playful aspects. For this,
theoretical support was sought in Petraglia (1993), Santos (2011) and Zen (2002), and
a qualitative research was carried out with the action within the classroom, through
the conception of the toy as a practice for interdisciplinary activities , in a first-year
class of elementary school. With participatory action research, the researcher herself
played the role within the research and used participatory observation as an instrument
of data collection for the development of the experience report. Given the results,
it was possible to verify that the learning of the interdisciplinary form develops the
imagination, the problem solving and the reflection of attitudes, and that the students
learned customs and values through the interviews and experiences of different
realities. Through the sequence of interdisciplinary activities on toys, first-year students
experienced socializing with peers and a social look at one another.
KEY WORDS: Students. Toy. Interdisciplinarity.
1 | INTRODUÇÃO
A ideia de proporcionar aos alunos diferentes práticas de brincadeiras no mês
de março, surgiu de uma solicitação por parte dos alunos do primeiro ano do ensino
fundamental, que gostariam de ter mais brincadeiras e atividades em outros espaços,
além da sala de aula, que promovessem socialização, aprendizado e diversão na
escola. Neste contexto, a professora aprofundou a ideia com o intuito de favorecer
momentos de brincadeiras livres e direcionadas, relacionando-as aos conteúdos
desenvolvidos, além de promover uma consciência social com a turma que permeie
fora dos muros da escola. Com base nestas informações, levantou-se o seguinte
questionamento: Qual a contribuição de atividades interdisciplinares em uma turma do
primeiro ano ensino fundamental?
Deste modo, buscaram-se informações sobre interdisciplinaridade, jogos e
brincadeiras que consolidam aspectos sociais, emocionais, intelectuais e lúdicos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013, p. 25), “A escola
de Educação Básica é espaço coletivo de convívio, onde são privilegiadas trocas,
acolhimento e aconchego para garantir o bem-estar de crianças”.
A escola constitui-se de um espaço com diferentes indivíduos cujo objetivo é a
socialização, a troca de saberes, a construção de conhecimentos, fundamentado nos
valores, e
consiste na interação entre os sujeitos, preparando-os por meio das atividades
desenvolvidas na escola, individualmente e em equipe, para se tornarem aptos a
contribuir para a construção de uma sociedade mais solidária, em que se exerça a
liberdade, a autonomia e a responsabilidade. (BRASIL, 2013, p. 25).
A escola, nesse contexto, contribui para que se possa compreender e vivenciar
práticas de solidariedade e igualdade de forma divertida
ao levar o lúdico para a escola está se promovendo algo diferenciado que ajuda

os alunos a resgatar o prazer, mudar sua visão de escola e dar um novo sentido ao
processo de aprendizagem, pois trabalhar com as emoções, além de contribuir na
concretização de propostas cognitivas que levam a construir conceitos e dominar
habilidades, pode transformar as metodologias do ensino. Assim, os jogos, os
brinquedos, as brincadeiras e as dinâmicas são as ferramentas indispensáveis para
a criação de um ambiente criativo, diferente, inovador e significativo. (SANTOS,
2011, p. 12).
E para promover uma escola nessa configuração, acrescenta-se a
interdisciplinaridade,paragarantiroconhecimentodotodo.Petraglia(1993,p.31)afirma
que “um projeto educacional deve garantir a construção do conhecimento globalizante,
que, sendo um processo dinâmico, permite ao aluno a ação e a transformação da
realidade, bem como sua própria transformação.” Assim, a interdisciplinaridade não
se faz somente com a junção de conteúdos e disciplinas, constitui-se de um processo
lento, coletivo, transportando as teorias à prática. Nessa perspectiva, Petraglia (1993,
p. 34) ressalta que “É necessário a integração de dados, conceitos, procedimentos e
metodologias, sim, porém relacionados entre si e com significado que cada conteúdo
tem com a vida do aluno”.
Para tal fim, é preciso que o professor e toda a equipe pedagógica trabalhem em
conjunto, coletivamente, tendo o professor papel fundamental neste processo, porque
ele estimula os alunos ao desenvolvimento integral e,
para isso, é preciso que o educador desenvolva cada vez mais uma visão
interdisciplinar que pressupõe atitude e postura de abertura diante de uma nova
maneira de se pensar educação. É preciso que o educador reaprenda a ser
educador, que reelabore a sua consciência e a sua visão de mundo, na busca de
uma visão ampla e abrangente da educação. (PETRAGLIA, 1993 p. 34).
A definição da palavra interdisciplinar, para Fazenda, é:
interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da
simples comunicação de ideias à integração mutua dos conceitos diretores da
epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados
da organização referentes ao ensino e à pesquisa. Um grupo interdisciplinar
compõe-se de pessoas que receberam sua formação em diferentes domínios do
conhecimento (disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios.
(FAZENDA, 1979, apud PETRAGLIA 1993, p. 33).
Percebe-se, dessa forma, que a interdisciplinaridade é um facilitador da
aprendizagem quando se integra às diversas áreas do conhecimento, além de ser um
percurso valioso para que a alfabetização e o letramento sejam alcançados.
A prática interdisciplinar busca desenvolver competências e proporcionar diálogo
e alinhamento entre as diferentes áreas de conhecimento, idealizando uma formação
social mais justa e mais solidária. Para que o aluno construa sua aprendizagem,
entretanto, torna-se essencial ter um papel ativo neste processo.
2 | METODOLOGIA
A presente pesquisa utilizou a investigação qualitativa, concordando com Bogdan

e Biklen (1994, p. 48) quanto ao fato de que “A investigação qualitativa é descritiva.
Os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens e não de números. Os
resultados escritos da investigação contêm citações feitas com base nos dados para
ilustrar e substanciar a apresentação.”
Com a aplicação da pesquisa-ação na modalidade participante, a própria
pesquisadora desempenhou o papel dentro da pesquisa, e utilizou a observação
participativa como um instrumento para a coleta de dados. Para Gil (1999, p. 47),
“a pesquisa participante se caracteriza pelo envolvimento dos pesquisadores e dos
pesquisados no processo de pesquisa”.
A pesquisa foi efetuada em uma escola municipal, localizada no município
de São José dos Pinhais, com uma turma de 28 alunos de primeiro ano do ensino
fundamental. A sequência de atividades interdisciplinares observada foi aplicada no
período 14 a 17 de março, envolvendo as disciplinas de: História, Geografia, Língua
Portuguesa, Matemática e Artes.
Dentro das disciplinas, os conteúdos abordados nas atividades foram:
• História: brinquedos e brincadeiras ao longo dos tempos;
• Geografia: brincadeiras e as noções espaciais;
• Matemática: gráfico e quantidades envolvendo preferências;
• Artes: a obra de arte “Brincadeiras Infantis”, de Pieter Bruegel, do ano de
1560;
• Língua portuguesa: atividade com lista de brincadeiras e brinquedos da obra
de arte;
• Educação física: confecção de brinquedos com sucatas e representação
das brincadeiras da obra de arte, e ação social por meio do recolhimento de
brinquedos usados para doação ao centro de educação infantil próximo à
escola.
Em um primeiro momento, o filme Toy Story II foi usado como disparador para
introduzir a temática brinquedos. Depois do filme, através de uma conversa, os alunos
puderam refletir e identificar os principais personagens, suas ações e aventuras, a ideia
principal do filme, o que mudariam na história, o aspecto que mais chamou atenção,
suas consequências e aplicação para nossa vida.
Consequentemente, os alunos, com a orientação da professora – que lançou
a meta de conseguirem juntar todos os brinquedos não utilizados em casa, a fim de
promover uma ação social junto ao centro de educação infantil do mesmo bairro –,
refletiram sobre brinquedos que tinham e que não usavam mais.
Na aula seguinte, na disciplina de matemática, o conteúdo desenvolvido foi leitura
e interpretação gráfico e quantidades, envolvendo a temática de preferências; o objetivo
foi identificar a personagem preferida do filme, desenhar e tabular, coletivamente, os
resultados da turma em gráficos simples.
A turma desenvolveu a atividade, auxiliou na contagem das figuras, verificando

em conjunto qual foi o personagem com maior quantidade de desenhos. Ao quantificar
os votos, puderam relacionar o seu número, constituindo-se uma ponte para
conhecimentos matemáticos mais complexos. Os gráficos favoreceram uma maior
percepção de informações, incentivando as crianças a observar e a interpretar, de
modo a promover a construção da noção de números.
Em língua portuguesa, o conteúdo abordado foi o gênero textual lista, que foi
desenvolvido junto da disciplina de arte, a partir da observação da obre de arte de
Pieter Bruegel, cujo título é “Brincadeiras Infantis”, de 1560. Os alunos receberam
uma cópia da obra de arte com as brincadeiras e brinquedos numerados, escutaram
a professora relatar cada um, mostrando como se brinca e relacionando-as com
brincadeiras conhecidas por eles. Ao terminar a parte oral, a turma escolheu algumas
das brincadeiras mais conhecidas e realizou a lista no caderno. Posteriormente, foram
aplicadas as brincadeiras listadas e outras escolhidas por eles no pátio da escola.
Com o desenvolvimento das brincadeiras, pôde-se contemplar a educação física, por
meio do movimento do corpo para imitar as brincadeiras, e também a geografia, por
meio das noções espaciais, pois a turma tinha à disposição um espaço amplo e os
alunos deveriam usar somente metade, dimensão espacial delimitada pela professora
com o objetivo de não ocorrer dispersão do grupo e desfoque da atividade.
Dessa forma, as orientações espaciais e noções espaciais foram contempladas
com o desenvolvimento da atividade supracitada, além de promover a consciência do
corpo e do meio em que os alunos estavam no momento, pois, como afirma Zen (2002,
p. 44), “Ao brincar, a criança se mostra por inteira: expressa suas emoções, mostra
a forma como interage com os colegas jogadores, evidencia seu desempenho físico
motor, seu estágio de desenvolvimento, seu nível linguístico, sua formação moral”.
Prosseguindo com a aula, a professora entregou o caderno de desenho para
que cada aluno realizasse um desenho sobre a brincadeira que mais chamou sua
atenção na obra de arte de Bruegel. Após uma roda de conversa, os alunos puderam
contar a brincadeira representada a partir da análise da obra de arte. Petraglia (1993,
p. 32) afirma que “é nesse contexto que incluímos a interdisciplinaridade como uma
possibilidade de romper com as fronteiras das disciplinas, unindo, assim, as diversas
áreas do saber, no sentido de melhor oferecer ao aluno a visão do todo”. Concordando
com a autora, torna-se evidente a necessidade de trabalhos interdisciplinares como um
caminho para findar a fragmentação do saber permeado na educação e na sociedade,
de modo que o aluno desenvolva suas competências contextualizada e integralmente.
Na aula de história, o principal objetivo era abordar os brinquedos e brincadeiras
ao longo dos tempos, de modo a oportunizar aos alunos a descoberta de outras
brincadeiras. A proposta realizada pela professora foi chamar algumas funcionárias
da escola e perguntar a elas sobre suas brincadeiras quando criança. A entrevista em
sala sucedeu, primeiramente, com uma colega professora de 62 anos, que relatou que
gostava de brincar de boneca feita com sabugo de milho e de roupas feitas com palha.
A contribuição da professora suscitou um enorme interesse por parte da turma, que

levou a professora a procurar imagens e mostrar aos alunos.
A segunda pessoa entrevistada foi uma professora de 34 anos, que relatou gostar
de pular cordas e elásticos quando criança, e, como a maioria dos alunos brinca no
recreio com cordas e elásticos, foi fácil conseguirem imaginar a situação e relacionar
presente e passado.
A terceira e última convidada foi uma professora de 23 anos, que contou que sua
brincadeira predileta na infância era andar de bicicleta na rua da sua casa, dado que
contribuiu bastante para a discussão e aproximou os alunos por ser uma realidade
experienciada pela maioria deles. A partir das entrevistas, os alunos puderam ver,
como afirma Friedmann (1996, apud ZEN 2002, p. 47), que “os jogos e as brincadeiras,
evidentemente, mudaram muito desde o começo do século até os dias de hoje nos
diferentes países e contextos sociais. Mas o prazer de brincar não mudou”.
A atividade oral proposta após os relatos das professoras foi narrar as
brincadeiras preferidas nos momentos de lazer, contar com quem brincam, que tipos
de brinquedos possuem, qual o seu brinquedo preferido. No término da conversa da
turma, o direcionamento foi que representassem o brinquedo preferido através de
desenhos e escrevessem o nome do brinquedo e também de quem ganhou – cada
aluno, fez sua tentativa de escrita com hipóteses dentro do processo de aquisição da
escrita. De acordo com Zen (2002, p. 49) “Jogos e brincadeiras desenvolvem também
a criatividade, a imaginação, a fantasia, a curiosidade das crianças, colaborando
assim para a formação de sujeitos ativos e críticos.” Os jogos e brincadeiras são de
suma importância dentro do processo de ensino/aprendizagem de uma criança, pois
desenvolve habilidades necessárias para a formação cognitivo, social, emocional, além
de que são contextos oriundos de suas vidas, o que os mobiliza para as tentativas de
escrita e para as discussões.
Nas aulas de educação física e artes, a atividade proposta para a turma foi a
confecção de brinquedos com sucatas: garrafas pet, tampinhas diversas, colas
coloridas, tesouras, barbantes, fita crepe, revistas, etc. A oficina funcionou da seguinte
forma: primeiramente, os alunos escolhiam qual brinquedo desejariam construir, como
o bilboquê, o carrinho ou o palhaço; em seguida, a turma foi dividida em grupos, de
acordo com sua preferência; por fim, com bastante paciência e criatividade, foram
montados os brinquedos. Neste contexto, assevera Zen:
Noestudodestabrincadeiraoujogo,podemosobservarocomportamentodosujeito,
no que diz respeito às atividades físicas e mentais envolvidas, as características de
sociabilidade que o jogo/a brincadeira propícia (trocas, competição, cooperação,
etc.); as atitudes (autoconfiança, ética, etc), reações (relações de gênero
desencadeadas, por exemplo) e emoções que envolvem (prazer, alegria, angústia/
frustração, etc.); além dos objetos utilizados (brinquedos e outros). (ZEN, 2002, p.
47).
Para finalizar, ao longo dos três dias com atividades sobre brinquedos, os alunos
trouxeram para a sala de aula brinquedos que deixaram de usar (Figura 2), para que
fossem doados às crianças de um centro de educação infantil e, assim, puderam

experimentar o sentimento de solidariedade, por doarem seus brinquedos sem pedir
nada em troca, oportunizando a outras crianças a possibilidade de usar estes mesmos
brinquedos.
O ato de ser solidário ajuda o outro com atitudes que fazem a diferença, pois
estes brinquedos arrecadados farão as brincadeiras mais divertidas para os alunos do
Cmei. Os alunos que puderam doar seus brinquedos aprenderam a ser mais afetivos
para com o próximo, pois a solidariedade é um ato de bondade e amor e, logo, de
formação humana.
Figura 2: Os brinquedos recebidos dos alunos e doados para um centro de educação infantil.
Fonte: a autora
O presente relato de experiência observou a contribuição da interdisciplinaridade
nas aulas de uma turma de primeiro ano de ensino fundamental, cujo foco foi a temática
dos brinquedos. Através da pesquisa-ação, verificou-se que o aprendizado da forma
interdisciplinar desenvolve a imaginação, a resolução de problemas e a socialização,
além de promover a desfragmentação das disciplinas por área.
Por meio da sequência de atividades interdisciplinares sobre brinquedos, os
alunos do primeiro ano experimentaram a integração das disciplinas, a socialização
com os colegas, a reflexão de atitudes como a solidariedade, além de que aprenderam
costumes e valores através das entrevistas e vivências de realidades distintas.
Obrinquedodesempenhouumpapelfulcralparaodesenvolvimentodasatividades,
pelo fato de a criança perceber transformações no processo de aprendizagem e escrita.

Desenvolveu-se também a agência da criança como transmissora de costumes, por
intermédio de relatos e histórias que contaram sobre suas vivências dentro e fora da
escola.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, 2013. Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file>.
Acesso em 04 jun. 2017.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e
aos métodos. Porto: Porto, 1994.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Atlas, 1999.
PETRAGLIA, Izabel Cristina. Interdisciplinaridade: o cultivo do professor. São Paulo: Pioneira, 1993.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. O brincar na escola: Metodologia Lúdico-vivencial, coletâneas de
jogos, brinquedos e dinâmicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
ZEN, Maria Isabel Dalla. Projetos Pedagógicos: cenas de salas de aula. Porto Alegre: Mediação,
2002.

Capítulo 7
A APRENDIZAGEM DOS PÓS-GRADUANDOS POR
MEIO DE SEMINÁRIOS DE PESQUISA
Cláudia Sebastiana Rosa da Silva
Centro Universitário Internacional UNINTER -
Escola Superior de Educação
Curitiba – PR
Sônia de Fátima Radvanskei
Curitiba – PR
Wilson da Silva
Curitiba – PR
RESUMO: Este artigo discute a importância
do seminário de pesquisa como estratégia
metodológica utilizada nos cursos de pós-
graduação para que ocorra uma aprendizagem
significativa. Delinear-se-á aspectos
relacionados a essa aprendizagem para
refletir e reconstruir a prática pedagógica dos
pós-graduandos em Educação. A pesquisa
é de cunho qualitativo fundamentada na
apresentação da metodologia do seminário
segundo Severino (2000) como uma
proposta de discussão, aprofundamento e
compreensão dos textos na construção de
conceitos estudados. Ampliou-se e discutiu-
se o conceito de aprendizagem significativa
e mapas conceituais, pois fundamentaram a
organização do seminário apresentado pelos
discentes e exposição das possibilidades
e desafios de uma experiência realizada a
partir de seminários desenvolvidos em uma
universidade em Curitiba/PR. Esse seminário
foi desenvolvido e organizado pelos alunos pós-
graduandos e aplicado aos demais discentes
e envolveu como temática as concepções
teóricas da educação, destacando para este
artigo a organização de um dos seminários que
enfocará as contribuições da teoria de Freire
na formação de 16 pós-graduandos. Durante
os seminários, as discussões permitiram
perceber a necessidade de uma metodologia
que contemple a produção do conhecimento
com visão crítica e o crescimento dos pós-
graduandos no seu processo de aprendizagem.
O embasamento teórico fundamenta-se em:
Freire (1979, 1997 e 2005), Severino (2000 e
2008) e Ausubel, Novak e Hanesian, (1980),
entre outros. O desenrolar dos seminários
desafiou os pós-graduandos a buscarem
diferentes estratégias e metodologias ativas
que contribuíssem com suas aprendizagens
e motivou o grupo de alunos a participar
ativamente dos estudos.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem.
Seminários. Método de estudo. Paulo Freire.
ABSTRACT: This article discusses the

importance of the research seminar as a methodological strategy used in postgraduate
courses for meaningful learning. We will delineate aspects related to this learning to
reflect and reconstruct the pedagogical practice of post-graduate students in Education.
The research is qualitative based on the presentation of the methodology of the seminar
according to Severino (2000) as a proposal to discuss, deepen and understand the texts
in the construction of studied concepts. The concept of meaningful learning and concept
maps was expanded and discussed, as they were the base to the organization of the
seminar presented by the students and the exposition of the possibilities and challenges
of an experience realized from seminars developed at a university in Curitiba/PR. This
seminar was developed and organized by the postgraduate students and applied to
the other students and involved as thematic the theoretical conceptions of education,
highlighting for this article the organization of one of the seminars that will focus on
the contributions of Freire’s theory in the formation of 16 post-graduating. During the
seminars, the discussions made it possible to perceive the need for a methodology
that contemplates the production of knowledge with a critical vision and the growth of
post-graduate students in their learning process. The theoretical background is based
on: Freire (1979, 1997 and 2005), Severino (2000 and 2008) and Ausubel, Novak and
Hanesian, (1980), among others. The development of the seminars challenged the
graduate students to seek different strategies and active methodologies that would
contribute to their learning and motivated the group of students to participate actively
in the studies.
KEYWORDS: Learning. Seminars. Method of study. Paulo Freire.
1 | INTRODUÇÃO
O que está em pauta é uma concepção da aprendizagem como processo de
construção do conhecimento. Consequentemente torna-se imprescindível a
adoção de estratégias diretamente vinculadas de modo que experiências práticas
possam ser mobilizadas para essa aprendizagem. Ou seja, que a própria prática
da pesquisa seja caminho do processo de ensino e aprendizagem. (SEVERINO,
2008, p. 14).
Aestratégia metodológica de trabalho mais utilizada nos cursos de pós-graduação
é o seminário de pesquisa. Porém, na maioria das vezes, não é estruturado com o
devido cuidado aos seus fundamentos teóricos e procedimentos de organização e
apresentação, para que realmente cumpra a sua função pedagógica de essência. Por
meio deste artigo, pretende-se, então, discutir a importância dessa metodologia de
ensino delineada por Severino (2000) na intencionalidade educativa da aprendizagem
significativa e apresentar uma experiência em uma universidade de grande porte,
do Paraná, no qual foi utilizado o seminário numa disciplina para uma investigação
e evolução das teorias da educação, produzido pelos discentes. De acordo com
Severino (2000, p. 63), o objetivo de um seminário é envolver os participantes em uma
“reflexão aprofundada de determinado problema, a partir de textos e em equipes”. O

autor considera o seminário como um método de estudo e atividade didática utilizada
em cursos universitários.
Essa ação educativa oportunizada pela disciplina de Teoria da Educação busca
investir nos discentes enquanto sujeitos do trabalho de formação tanto acadêmica
como epistemológica, ampliando espaços para desenvolver as possibilidades de sua
formação pedagógica. E para que essa dinâmica de trabalho fosse realizada e que
as reflexões fossem possíveis, o artigo está organizado de acordo com a seguinte
estrutura:primeiramente,háumadiscussãosobreafundamentaçãoteóricaqueembasa
a metodologia do seminário tendo como autor base Severino (2000), posteriormente a
articulação teórica com a aprendizagem significativa, visto que a utilização de mapas
conceituais foi um recurso utilizado para a condensação das ideias e, também, como
forma de aprendizagem por parte dos discentes referente ao autor envolvido na
discussão e trabalhado na apresentação do seminário; finalizando o artigo, há uma
apresentação e reflexão de uma experiência do uso do seminário que focalizará o
seguinte problema: de que maneira ocorre a aprendizagem dos pós-graduandos por
meio de seminários como metodologia de estudo científico para aprofundar a teoria de
Paulo Freire? Trata-se de compreender as bases teóricas de Freire e relacionar suas
contribuições para a formação dos saberes destes alunos, pois, o aluno, mediado pelo
professor, é responsável por sua própria aprendizagem, assim, consegue perceber a
dimensão de sua evolução e, em um espaço curto de tempo, permitindo um sentido
melhor na sua vida acadêmica e humana.
A análise da prática realizada foi desenvolvida em um dos encontros semanais
da disciplina de Teoria da Educação, em que 16 pós-graduandos estão inseridos, entre
eles alunos de disciplinas isoladas, mestrandos e doutorandos que oportunizaram o
início do método de estudo por meio de seminários. Esse método permitiu questionar
e apresentar possibilidades para renovar a atuação na prática desses discentes, que
atuam em diferentes níveis de ensino como professores, bem como em áreas diferentes
da educação. No levantamento inicial, observou-se que a maioria dos envolvidos
esteve interessado em avançar no seu processo de aprendizagem, pois mostraram-se
comprometidos com cada etapa que o grupo elegeu para o sucesso dos seminários. A
proposta de trabalhar por meio de seminários pretende atender ao objetivo de buscar
referenciais teóricos que possibilitem realizar uma análise crítica fundamentada nas
teorias da educação para a sistematização de novos conhecimentos nessa área.
Neste processo, os grupos perceberam a necessidade de utilizar estratégias de
ensino motivadoras e metodologias ativas para melhor intervenção pedagógica na
aprendizagem dos alunos.
No decorrer do processo de aprendizagem, gerado no grupo, foi possível ampliar
os olhares para o campo educacional, aprimorar o posicionamento de forma mais
crítica e consciente e conhecer as implicações que o estudo por meio de seminários
trouxe para os estudantes. Dos temas sugeridos para serem trabalhados, o grupo de
pós-graduandos foi instigado a refletir sobre a prática a partir do estudo das teorias da

educação, iniciando pela pedagogia da essência, pedagogia da existência, pedagogia
da cultura, pedagogia histórico crítica e pedagogia dos conflitos sociais. No entanto,
este artigo privilegiou o estudo da pedagogia histórico crítica e que tem em seu escopo
o estudo da teoria freireana a partir do livro Pedagogia do Oprimido.
O seminário estruturado para estudar a teoria freireana tendo como livro base a
Pedagogia do Oprimido de Freire (2005), passou por etapas previamente organizadas
como: contato com o texto base, compreensão da mensagem do texto, interpretação
desse conteúdo e discussão da problemática, de acordo com os estudos de Severino
(2000) que será discutido em item específico desse artigo.
No item seguinte, há uma explicação sobre a metodologia do seminário, com o
autor base Severino (2000), para compreender a sistemática e a importância dessa
metodologia quando aplicada e organizada levando em conta a sua fundamentação
epistemológica para que se garanta uma aprendizagem ativa e significativa dos alunos
envolvidos.
2 | SEMINÁRIO DE PESQUISA: RELAÇÕES DIALÓGICAS NA PRÁXIS
PEDAGÓGICA
O desenvolvimento de um seminário, voltado para a práxis pedagógica nos cursos
de pós-graduação, apresenta diferentes formas, pontuadas e observadas na literatura
pertinente. Entretanto, ao refletirmos sobre a usabilidade de seminários na realidade
dos cursos, isso torna-se uma alternativa viável para avançar na participação dos
alunos de forma mais dialética sobre os conteúdos e temáticas pertinentes e atuais.
Contudo, para aplicar e desenvolver seminários no campo educacional, tem-se
a necessidade de compreendê-los tendo em vista os seguintes pressupostos, como
salienta Severino (1996, p. 111): “criar condições para a pesquisa rigorosa nas várias
áreas de saber, desenvolvendo a fundamentação teórica, a reflexão, o levantamento
rigoroso dos dados empíricos da realidade”.
Nesse sentido, é importante atentar para a implementação da técnica de seminário
pois, ela exige de forma significativa uma mudança na prática pedagógica do professor,
considerando que ele deve ampliar e distribuir diferentes abordagens temáticas nos
grupos de alunos para que exponham, discutam de forma crítica e contextualizada o
assunto.
A aplicação da técnica do seminário apresenta etapas norteadoras e que serão
desenvolvidas ao logo de sua execução, as quais deve levar todos os participantes:
A um contato íntimo com o texto básico, criando condições para uma análise
rigorosa e radical do mesmo. À compreensão da mensagem central do texto, de seu
conteúdo temático. À interpretação desse conteúdo, ou seja, a uma compreensão
da mensagem de uma perspectiva de situação de julgamento e de crítica da
mensagem. À discussão da problemática presente explícita ou implicitamente no
texto. (SEVERINO, 2000, p. 63).

Para facilitar a participação dos alunos, cabe ao coordenador do seminário
disponibilizar um texto-roteiro a todos os participantes. Nesse texto-roteiro deverá
constar um pensamento geral do autor da unidade estudada, o contexto histórico
e cultural em que o autor se encontrava, principais conceitos e ideias que tenham
relevância no texto, questões importantes para a discussão das ideias apresentadas
e finalmente, uma referência bibliográfica que servirá de orientação sobre o assunto,
conforme Severino (2000).
No dia da realização do seminário, o coordenador apresenta ao grupo as suas
reflexões sobre o tema. Para que o seminário ocorra conforme os objetivos pretendidos,
é imprescindível que todos os participantes leiam, analisem e aprofundem os escritos
que compõem a bibliografia para o seminário. De acordo com Severino (2000, p. 67),
“Não havendo tal preparação, o encontro corre o risco de ser transformado em aula
expositiva e perder muito de suas virtualidades geradoras de discussões”. Ou seja, as
ações de todos os participantes são importantes e podem ser adequadas dependendo
da situação específica ou comprometer o aproveitamento do grupo.
A partir da definição da temática feita pelo coordenador do seminário, pode-se
definir uma problematização que consistirá no levantamento de questões relevantes
para nortearem a discussão e a compreensão de forma significativa durante o
seminário ou outras atividades a serem executadas conforme dinâmica escolhida pelo
coordenador. Para o seminário que este artigo se refere, a problematização envolveu
questões que nortearam a discussão, interpretação do mapa conceitual e a produção
de uma carta resposta à Paulo Freire. Como fechamento do seminário, cabe ao
professor a responsabilidade de apresentar uma síntese ao grupo. Aos alunos, cabe
redigir um texto síntese que contribuirá para a construção dos argumentos pertinentes
e norteadores do seminário de pesquisa.
No item seguinte, será apresentada a teoria da aprendizagem significativa
e a relação com os mapas conceituais, temas geradores da prática do seminário
apresentada como análise nesse estudo.
3 | APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E MAPAS CONCEITUAIS
A Aprendizagem Significativa é uma teoria de aprendizagem criada por David
Ausubel em 1968 (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980), e afirma que, para aprender
de forma significativa o novo conteúdo deve relacionar-se com o conhecimento prévio
do aprendiz, também chamado de subsunçor.
De acordo com Moreira (2012, p.2) subsunçores são conceitos relevantes
preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz:
Em termos simples, subsunçor é o nome que se dá a um conhecimento específico,
existente na estrutura de conhecimentos do indivíduo, que permite dar significado
a um novo conhecimento que lhe é apresentado ou por ele descoberto. Tanto
por recepção como por descobrimento, a atribuição de significados a novos

conhecimentos depende da existência de conhecimentos prévios especificamente
relevantes e da interação com eles. O subsunçor pode ter maior ou menor
estabilidade cognitiva, pode estar mais ou menos diferenciado, ou seja, mais
ou menos elaborado em termos de significados. Contudo, como o processo é
interativo, quando serve de idéia-âncora para um novo conhecimento ele próprio
se modifica adquirindo novos significados, corroborando significados já existentes.
A ideia mais importante da teoria de Ausubel e suas implicações para o ensino e
a aprendizagem podem ser assim resumidas: “Se tivesse que reduzir toda a psicologia
educacional a um só princípio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante que
influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Descubra isso e ensine-o
de acordo” (MOREIRA, 2006, p. 13).
Ausubel faz uma distinção entre Aprendizagem Significativa e a Aprendizagem
Mecânica, que pode ser visto na figura 1. A linha vertical representa um continuum
na relação entre a Aprendizagem Significativa e a Aprendizagem Mecânica. Quanto
mais se desloca para cima, mais significativa e menos mecânica estará ocorrendo
a aprendizagem. A linha horizontal representa um continuum na relação entre a
Aprendizagem Receptiva e a Aprendizagem por Descoberta. Quanto mais se desloca
para a direita, mais por descoberta e menos por recepção estará ocorrendo a
aprendizagem.
Figura 1 – Aprendizagem Significativa e Aprendizagem Mecânica
FONTE: NOVAK apud MOREIRA, 1999, p. 19.
Na figura 2, pode-se ver a aprendizagem por memorização versus significativa,
tendo em vista o esforço necessário para cada uma. Na primeira, exige-se pouco
esforço do educando, e ele consegue repetir os conteúdos apresentados pelo educador
nas primeiras semanas. Como resultado, essas informações discretas e relativamente
isoladas são armazenadas em sua estrutura cognitiva de forma arbitrária, e não
substantiva, e com pouca retenção. Com o passar do tempo, é como se os educandos
nunca tivessem aprendido determinados conteúdos. Por outro lado, pode-se ver que,
na aprendizagem significativa, os educandos conseguem reter os novos significados

por mais tempo na estrutura cognitiva.
Figura 2 – A taxa de aprendizagem com o passar do tempo
FONTE: NOVAK, 2000, p. 6.
Para que a aprendizagem significativa ocorra (ver figura 3), três condições
são necessárias: o material deve ser claro, com exemplos e linguagem relacionada
com o conhecimento prévio do aprendiz, o aprendiz deve possuir o conhecimento
prévio relacionado ao novo conteúdo e o aprendiz precisa ter vontade de aprender de
modo significativo. Se o aprendiz não possuir conhecimento prévio, o professor deve
fazer uso da aprendizagem mecânica (memorização), que difere da aprendizagem
significativa na medida em que o novo conteúdo não se relaciona com o conhecimento
prévio do aprendiz. A aprendizagem significativa provoca a diferenciação progressiva,
onde o novo conceito muda o conceito subsunçor, mas também é modificado por este.
Este processo gera a reconciliação interativa, que nada mais é que o relacionamento
entre conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, que ocorre a
partir da modificação dos subsunçores.
Figura 3 - Aprendizagem Significativa
FONTE: Elaborado pelos autores (2017).

A teoria da Aprendizagem Significativa de David Paul Ausubel fundamenta o uso
dos mapas conceituais como ferramentas gráficas que podem ser utilizados para a
representação, organização e avaliação do conhecimento.
A teoria dos Mapas Conceituais foi criada por Joseph Novak em 1972 (NOVAK
e GOWIN, 2010) quando trabalhava com muitos dados de entrevistas clínicas
piagetianas, e necessitava de um instrumento para organizar esse material. Assim
surgiu o mapa conceitual, que é uma ferramenta gráfica que serve para representar,
organizar, construir e avaliar conhecimentos. Três são os elementos de um mapa
conceitual (ver figura 4): 1) conceitos, que são “uma regularidade nos acontecimentos
ou nos objetos, que se designa mediante algum termo” (NOVAK e GOWIN, 2010); 2)
relações, que são proposições formadas por dois conceitos ligados por um verbo; e
3) questão focal, que é uma pergunta de direciona a construção do mapa conceitual.
Figura 4 - Mapa Conceitual
O mapa conceitual possui ampla bibliografia na internet e pode ser construído
por metodologia adequada e avaliado por critérios objetivos, e também pode ser feito
por ferramentas digitais gratuitas, como o app CMapTools.
No item seguinte, será explicada e analisada uma experiência com a técnica do
seminário, desenvolvida conforme explicações anteriores.
4 | ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
As provocações realizadas no seminário freireano geraram uma reflexão crítica
em torno das concepções teóricas de Freire. Para desenvolver a proposta de seminário,
os pós-graduandos deveriam inicialmente ler o livro “Pedagogia do Oprimido” (FREIRE,
2005) e uma das cartas retiradas do livro “Professora sim, tia não” (FREIRE, 1997)
para conhecer e aprofundar as bases teóricas do autor. Uma semana antes deste
seminário, o grupo responsável pela organização preparou e compartilhou com os

pós-graduandos o texto base para leitura (2005), um texto roteiro e quatro cartas
diferentes escritas por Freire (1997). Com essa preparação e leitura inicial coube ao
coordenador do seminário apresentar o contexto histórico e cultural no qual o autor
viveu, breve biografia, bases teóricas, apresentação da mensagem central do livro
Pedagogia do Oprimido.
Para aproximar a ideia de seminário de Severino (2000) com a proposta de
trabalho de Freire (2005), o grupo foi convidado a participar do “círculo de cultura”
(FREIRE, 2005, p.6) concebido pelo autor como um lugar onde um grupo de pessoas
se reúne para discutir sobre sua prática. Com as cadeiras organizadas em círculo,
colocou-se no centro uma colcha nordestina e alguns livros do autor e sobre o autor
com a intenção de oportunizar aos envolvidos um ambiente temático e acolhedor.
Para apresentar o livro Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 2005), o coordenador
do seminário apoiou-se no mapa conceitual produzido a partir do aplicativo CMapTools
e os pós-graduandos deram suas contribuições para melhor compreensão do mapa
incluindo outros conceitos e relações, que são proposições formadas por dois
conceitos ligados por um verbo e que enriqueceram a aprendizagem do grupo.
A utilização dos mapas conceituais justifica-se pela relevância epistemológica
dessa estratégia pois possibilita uma visualização panorâmica, visual, explicativa e
condensada de informações que auxiliam numa rápida compreensão de um todo. Ou
seja, a figura 5 apresenta o mapa conceitual dos principais conceitos do referido livro,
que à primeira vista, percebe uma figura gráfica com cores e ramificações, porém ao
focalizar o olhar para essa forma de apresentação de informações, há uma facilidade
na compreensão da obra mais completa e importante do autor, tornando-se referência
para o entendimento da prática de uma pedagogia libertadora e progressista. A obra
apresenta os temas que sustentam a concepção freireana: conscientização, libertação,
diálogo, transformação, entre outras.
Figura 5 - Mapa conceitual com os principais conceitos do livro

Por meio desse seminário e a partir da compreensão do mapa conceitual
confirmou-se que a preocupação com a educação dos excluídos é a tônica da
pedagogia libertadora de Freire. A educação é concebida como um ato político, ou
seja, é por meio da conscientização dos educandos que ocorrerá a transformação
social. Nesta obra, Freire (2005, p. 58) apresenta a ideia: “Ninguém liberta ninguém.
Ninguém liberta a si mesmo, os homens se libertam em comunhão”, proposição que
nos remete a necessidade de liberdade e coletividade. E, para que se torne realidade,
é necessário engajamento dos sujeitos em prol da mesma causa.
Cabe aos estudantes e profissionais da educação o compromisso de resgatar os
ensinamentos de Freire e trazê-los para a prática educativa. Entre esses ensinamentos,
destaca-se nesta obra a concepção bancária da educação, instrumento de opressão,
caracterizada como um depósito ou uma ação “assistencializadora” (2005, p. 60). Esta
concepção, voltada para a transmissão do conhecimento, reproduz uma sociedade
passiva e compete ao professor o papel de promover mudanças e contribuir com a
capacidade de criação da consciência crítica. De acordo com Freire (2005, p. 68)
“Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são
feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a sua
inserção no mundo, como transformadores dele”.
Compreende-se assim, que o professor precisa estar a serviço da libertação,
pois quando ele e aluno discutem, trocam experiências, informações e conhecimentos,
um aprende com o outro. Para o autor, o professor é mediador junto com os alunos
dos saberes sociais e essa mediação ocorre por meio do diálogo, pois “o educador
já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo
com o educando que, ao ser educado, também educa” (FREIRE, 2005, p. 79). A
partir da relação dialógica, surge a problematização como possibilidade de superação
da concepção bancária em torno dos conceitos estudados. A relação pedagógica é
permeada pela cultura do grupo de alunos como sujeitos que participam do processo
e por isso, têm muito a contribuir.
Após a leitura, compreensão e discussão do mapa conceitual a partir da questão
focal “quais as concepções apresentadas por Freire no livro Pedagogia do Oprimido?”,
os pós-graduandos reuniram-se em pequenos grupos para responder as cartas
recebidas.
As cartas eleitas pelo grupo organizador do seminário foram: Carta 1: “Ensinar –
aprenderLeituradomundo–leituradapalavra”;Carta2:“Dasqualidadesindispensáveis
ao melhor desempenho de professoras e professores progressistas”; Carta 3: “De
falar ao educando a falar a ele e com ele; de ouvir o educando a ser ouvido por ele”
e Carta 4: “Vim fazer o curso do magistério porque não tive outra possibilidade”. Os
pós-graduandos escolheram três das quatro cartas e em grupos produziram cartas
respostas destacados em pequenos trechos:
Quanto aos aspectos abordados em sua carta damos destaque à reciprocidade
existente na relação do ensinar e do aprender, pois o ensinante também aprende,

ajuda a descobrir incertezas, acertos e equívocos. Sobre a leitura, torna-se relevante
a persistência do leitor em desbravar um texto, fazendo das letras e palavras uma
descoberta de novos mundos, interpretados e ressignificados diante das vivências
e concepções revisadas e superadas (Resposta a Carta 1).
Supõe-se que nessa resposta à carta “Ensinar – aprender Leitura do mundo –
leitura da palavra” o grupo de pós-graduandos entendeu que a superação de mundos
internos não depende somente de uma sociedade opressora que requer transformar-
se, mas sim, de sujeitos que libertam a si mesmos, por meio das relações dialogais,
problematizando seu cotidiano. Os sujeitos revelam sua potência, à medida que as
relações dialogais se fortalecem para a transformação da nova realidade que abandona
a repetição histórica e abre espaço para a criação cultural.
O grupo que escolheu a carta 2 “Das qualidades indispensáveis ao melhor
desempenho de professoras e professores progressistas” respondeu a carta de Freire
em que se destaca o seguinte trecho:
A busca da atuação tolerante é bastante desafiadora, pois conviver, aprender e
respeitar o diferente requer disciplina e auto avaliação constante. Outra virtude
que nos desafia é a tomada de decisão frente ao processo de aprendizagem de
nossos alunos, sendo amorosos, pacientes e corajosos. Compreendemos que sem
a humildade e a alegria de viver é impossível ensinar. A construção da identidade
do professor progressista passa pelo exercício diário dessas virtudes. Sem as
quais torna-se impossível atuar nas perspectivas do diálogo e mediação dos
saberes sociais para a conscientização e transformação da realidade dos sujeitos
envolvidos no processo de aprendizagem. Assim seguimos enquanto homens e
mulheres no propósito de ser mais na construção do inédito viável (Resposta a
Carta 2).
O uso do conceito “inédito viável” (FREIRE, 1979, p. 30) na carta resposta 2, nos
instiga a pensar que o grupo se apropriou do vocabulário de Freire e sonha como uma
prática possível de ser construída transformando a realidade em que se encontram
inseridos. Pode revelar também aprendizagem desse conceito de forma significativa
considerando que o inédito viável é uma proposta prática de superação, pelo menos
em parte, dos aspectos opressores percebidos no processo de conhecimento que
toma como ponto de partida a análise crítica da realidade.
Já a partir da carta 3: “De falar ao educando a falar a ele e com ele; de ouvir o
educando a ser ouvido por ele” destaca-se o seguinte trecho em resposta à Paulo
Freire:
Pode-se identificar no posicionamento opressivo do autoritarismo a negação do
direito a voz. Voz com responsabilidade e onde a escola torna-se um espaço
democrático para diversos outros, que não falte, contudo, o direito de quem diverge
de exprimir sua contrariedade, assim ressaltando o gosto da pergunta, da crítica
e do debate. As suas contribuições para a educação na atualidade são inúmeras,
entre tantos, a formação de um cidadão mais consciente, ativo, ciente aos seus
direitos e deveres, no seu contexto social. Cidadão que não se submete inerte aos
acontecimentos políticos e sociais, mas sim participante na transformação, como
protagonista da sua história (Resposta a Carta 3).
Pode-se supor que a produção dessa resposta à carta de Freire deu voz aos pós-
graduandos que compreenderam ser necessário que haja uma experiência equilibrada

e harmoniosa entre o falar ao e o falar com os educandos. Esta é uma tarefa essencial
para a formação de cidadãos responsáveis e críticos, pois ao aprender com o educando
a professora compartilha o exercício de ouvir e o educando passa a ouvi-lo também
criando enunciados dialógicos profícuos e responsivos na prática pedagógica.
Buscou-se por meio dessa experiência oportunizar uma educação transformadora
que estimule os estudantes a refletir sobre o outro, sobre si mesmo e sobre o mundo
pautada na dialética freireana: “Num pensar dialético, ação e mundo, mundo e ação,
estão intimamente solidários. Mas a ação só é humana quando, mais que um puro
fazer, é um quefazer, isto é, quanto também não se dicotomiza da reflexão” (FREIRE,
2005, p. 44).
Conclui-se que o grupo estabeleceu relações entre as duas obras trabalhadas no
seminário, reveladas a partir do questionamento “Em que medida certas professoras
querem mesmo deixar de ser tias para assumir-se como professoras? Seu medo à
liberdade as conduz à falsa paz que lhes parece existir na situação de tias, o que não
existe na aceitação plena de sua responsabilidade de professoras” (FREIRE, 1997,
p. 13). Discutiu-se a ideia de que o professor, é também um aprendiz, no entanto,
essa atividade requer preparo científico, seriedade, comprometimento profissional.
Portanto, ser rotulada como tia constitui-se num discurso de desvalorização já que
“tia” não é uma profissão. Essa ideia aproxima-se do conceito de conscientização,
visto como um processo pedagógico que busca dar ao ser humano uma oportunidade
de descobrir-se através da reflexão sobre a sua existência.
Nesse sentido, percebeu-se que há necessidade de transformação da educação
para além da dominação e da apropriação dos conteúdos trabalhados nos contextos
dos cursos universitários, mas que possibilite condições para a reflexão aprofundada
de determinados pressupostos teóricos necessários para o enriquecimento da
aprendizagem dos estudantes.
Para que haja uma mudança na prática pedagógica, exige-se um processo
educativo que promova novas formas de estudar e envolver os alunos no processo de
ensino aprendizagem. O método de estudo proposto por Severino (2000) contribuiu
significativamente como desenvolvimento de análise crítica das teorias da educação
estudadas, bem como oportunizou o debate crítico com outros estudantes.
Nessaexperiência,pode-sedestacarocomprometimentodetodososparticipantes
do grupo, o professor da disciplina, alunos de disciplina isolada, mestrandos e
doutorandos. Essa técnica favoreceu mudanças e adequações ao ritmo de estudo, ao
tempo e à revisão dos objetivos de cada um na permanência e participação ou não dos
seminários. Entre os objetivos atingidos pode-se destacar que houve aprofundamento
das teorias educacionais na maioria dos seminários, destacando-se aqui a de Paulo
Freire, socialização dos conhecimentos e o envolvimento dos alunos no processo. Por

meio dos seminários houve liberdade de dialogar, de estar sendo com o outro, de recriar
o mundo e refazer a história, como propõe Freire (2005). O grupo de estudantes, bem
como a professora da disciplina, percebeu crescimento dos estudantes e destacou as
palavras: diálogo, conscientização e transformação, como conceitos basilares para a
compreensão da teoria freireana.
Conclui-se que o processo de ensino aprendizagem enriquece e aprofunda
a relação dos sujeitos e percebeu-se que houve relação entre a teoria e a prática
mediatizadas pela compreensão crítica entre ambas. Para tanto, Freire (2005, p. 96)
alerta: “Somente o diálogo, que implica um pensar crítico, é capaz, também de gerá-lo.
Sem ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação”.
Confirmou-se que o uso do mapa conceitual Pedagogia do Oprimido contribuiu
e foi uma referência para o entendimento da pedagogia libertadora e progressista de
Freire, devido a aplicação de conceitos e temas que sustentam a concepção freireana
nas discussões do grupo e na produção das cartas resposta.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D. e HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Editora
Interamericana, 1980.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FREIRE, Paulo. Professora, sim; tia, não.: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, Olho D’Agua,
1997.
FREIRE, Paulo Conscientização: Teoria e prática da libertação - uma introdução ao pensamento de
Paulo Freire. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1999.
_____. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília:
Editora da UnB. 2006.
_____. O que é afinal aprendizagem significativa? Qurriculum, La Laguna, Espanha, 2012.
NOVAK, J. D. Aprender, criar e utilizar o conhecimento: mapas conceituais como ferramentas de
facilitação nas escolas e nas empresas. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2000.
NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Learning how to learn. New York: Cambridge University Press, 2010.
SEVERINO, A.J. Metodologia do trabalho científico. 20.ed. São Paulo: Cortez, 1996.
SEVERINO, A.J. Metodologia do trabalho científico. 20.ed. São Paulo: Cortez, 2000.
SEVERINO, A.J. Ensino e Pesquisa na Docência Universitária: Caminhos para a integração. São
Paulo: Cadernos Universitários – USP, 2008.
Disponível em: http://www.prpg.usp.br/attachments/article/640/Caderno_3_PAE.pdf. Acesso em 01
mai. 2017.

Capítulo 8
A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NO CONTEXTO
ESCOLAR: NUANCES E REFLEXÕES
Letícia Schneider
UNESPAR/UV
Caroline Elizabel Blaszko
PUCPR
RESUMO: A psicopedagogia tem como foco
de estudo a aprendizagem humana. Nesse
sentido, a pesquisa tem por objetivo apresentar
algumas ponderações sobre o campo da
Psicopedagogia, ressaltando a importância
da atuação do psicopedagogo no contexto
escolar. A pesquisa é de cunho teórico e de
campo, baseada nos estudos de Alves (2015),
Nascimento (2013), Pontes (2010), Barbosa
(2006), Portilho (2003), Visca (1987), entre
outros. Como instrumento de pesquisa foi
utilizado um questionário semiestruturado para
três profissionais da área da psicopedagogia
que atuam em três municípios do Sul do
Paraná. Com o estudo,constatou-se que o
psicopedagogo, via atuação direta em contexto
escolar, encontra inúmeros desafios e, para
superá-los, necessita de conhecimentos para
articular e promover ações de prevenção,
orientação, intervenção, atendimento, visando
contribuir na superação das dificuldades
de aprendizagem dos alunos. Portanto, é
imprescindível que o psicopedagogo realize
ações no contexto escolar, considerando as
particularidades, dificuldades e potencialidades
de cada aluno, desenvolvendo um trabalho
em parceria com os pais, professores, equipe
pedagógica e demais especialistas em prol da
maior aprendizagem dos discentes.
PALAVRAS- CHAVE: Psicopedagogia.
Contexto escolar. Aprendizagem.
ABSTRACT: Psychopedagogy focuses on
human learning. In this sense, the research aims
to present some considerations about the field of
Psychopedagogy, emphasizing the importance
of the performance of psychopedagogue in
the school context. The research is theoretical,
based on the studies of Alves (2015),
Nascimento (2013), Pontes (2010), Barbosa
(2006), Portilho (2003), Visca (1987), among
others. As a research instrument, a semi-
structured questionnaire was used for three
professionals from the area of psychopedagogy
who work in three municipalities in the South
of Paraná. With the study, it was verified that
the psychopedagogue, through direct action
in a school context, encounters innumerable
challengesandinordertoovercomethem,needs
knowledge to articulate and promote prevention,
orientation, intervention, aiming to contribute to
overcoming learning difficulties. Therefore, it is
imperative that the psychopedagogue carries
out actions in the school context, considering

the particularities, difficulties and capacibility of each student, developing a work in
partnership with the parents, teachers, pedagogical team and other specialists in favor
of the greater learning of students.
KEYWORDS: Psychopedagogy. School context. Learning.
INTRODUÇÃO
A Psicopedagogia nasceu da necessidade de compreender melhor o ser humano
aprendente, o processo de aprendizagem e as respectivas dificuldades e fatores que
influenciam ou interferem nesse processo. Assim, a Psicopedagogia é uma área que
estuda o processo de aprendizagem humana (VISCA, 1987).
O profissional especializado desta área é denominado de Psicopedagogo que,
segundo Neto (1997), atua não apenas para sanar problemas de aprendizagem,
considerando as características multidisciplinares do ser humano, mas também,busca
contribuir para melhorar seu desempenho e aumentar suas potencialidades de
aprendizagem.
Com relação à metodologia, a pesquisa é de cunho teórico e, de acordo com
Gil (2002), é baseada em estudos realizados e publicados principalmente em livros e
artigos científicos.Ainda conforme o autor, a pesquisa pode ser de campo, que consiste
na coleta de dados via observação, entrevistas e questionários com os informantes.
O estudo é apresentado em dois momentos: no primeiro, via embasamento
teórico, salientam-se alguns pressupostos e definições da Psicopedagogia, seguidos
de reflexões em torno das possibilidades de atuação do profissional psicopedagogo na
escola; o segundo momento, contempla a análise dos dados coletados via aplicação de
questionário semiestruturado para três psicopedagogos atuantes no contexto escolar
de três municípios do Sul Paranaense, totalizando um psicopedagogo por município.
O objetivo da pesquisa de campo foi conhecer os posicionamentos, demandas e
dificuldades encontradas ao longo da trajetória profissional em diferentes regiões do
Paraná.
PSICOPEDAGOGIA: PRESSUPOSTOS E DEFINIÇÕES
A Psicopedagogia busca a compreensão do ser que aprende, do processo de
ensino/aprendizagem e das dificuldades e transtornos que podem emergir. (BARBOSA,
2001).
Nesse ínterim, Portilho (2003,p.125) define :
Psicopedagogia tem por objeto de estudo a aprendizagem do ser humano que
na sua essência é social, emocional e cognitivo- o ser cognoscente, um sujeito
que para aprender pensa, sente e age em uma atmosfera, que ao mesmo tempo
é objetiva e subjetiva, individual e coletiva, de sensações e de conhecimentos,
de ser e vir a ser, de não saber e de saber. Essa ciência estuda o sujeito na sua
singularidade, a partir do seu contexto social e de todas as redes relacionais a que
ele consegue pertencer [...].

O psicopedagogo também “busca possibilitar o florescimento de novas
necessidades, de modo a provocar o desejo de aprender e não somente uma melhora
no rendimento escolar”. (FERREIRA 2008, p.141)
Complementando, Neves (1991) afirma que a psicopedagogia ao estudar o ato
de aprender, considera as realidades externas e internas da aprendizagem, buscando
compreender a construção de conhecimentos em toda a sua complexidade.
Cada aluno aprende de maneira singular, apresenta habilidades, potencialidades
diferenciadas, sendo importante conhecer cada um individualmente, avaliar, atender,
orientar e diversificar as atividades e ações pedagógicas em prol da superação das
dificuldades de aprendizagem. (CRUZ, 2014)
Nascimento (2013) aponta que o Psicopedagogo é um profissional importante
para assessorar a escola no que diz respeito aos diversos aspectos do processo de
ensino-aprendizagem, tendo uma atuação preventiva e interventiva.
O Psicopedagogo tem o papel de “[...] analisar os fatores que favorecem, intervêm
ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição”. (NASCIMENTO, 2013, p.1)
Dentro da escola, o psicopedagogo pode atuar de várias maneiras e em
diferentes enfoques.Pontes (2010, p. 418) relata que “a atuação psicopedagógica na
escola implica num trabalho de caráter preventivo e de assessoramento no contexto
educacional”,ou seja, o psicopedagogo não trabalha somente no atendimento aos
alunos que possuem alguma dificuldade de aprendizagem, mas também, dá suporte
pedagógico aos profissionais que estão em contato diariamente com esses alunos e
que influenciam o processo de ensino-aprendizagem.
O trabalho na instituição escolar apresenta duas naturezas: o primeiro diz respeito a
uma psicopedagogia voltada para o grupo de alunos que apresentam dificuldades
na escola. O seu objetivo é reintegrar e readaptar o aluno à situação de sala de aula,
possibilitando o respeito às necessidades e ritmos. Tem como meta desenvolver
as funções cognitivas integradas ao afetivo, desbloqueando e canalizando o
aluno gradualmente para a aprendizagem dos conceitos conforme os objetivos da
aprendizagem formal. O segundo tipo de trabalho refere-se à assessoria junto a
pedagogos, orientadores e professores. Tem como objetivo trabalhar as questões
pertinentes às relações vinculares professor-aluno e redefinir os procedimentos
pedagógicos, integrando o afetivo e o cognitivo, através da aprendizagem dos
conceitos e as diferentes áreas do conhecimento. (SANTOS, 2016, p. 02)
Concomitantemente, Barbosa (2001, p.74) afirma que “a ação psicopedagógica
na instituição escolar pode se caracterizar como diagnóstica, de intervenção corretora
ou preventiva”.
Além de atuar em prol da solução ou prevenção dos problemas de aprendizagem,
o psicopedagogo pode e deve pensar em maneiras diferenciadas para melhorar a
qualidade do ensino nas escolas (SCOZ, 1994).
Em se referindo ao trabalho do Psicopedagogo, muitos questionam sobre os
quesitos necessários para a formação deste profissional. Diante disto,buscou-se
esclarecer, via consulta ao Código de Ética do Psicopedagogo (ABPp, 2011, p. 2.),o
qual revela que:

A formação do psicopedagogo se dá em curso de graduação e/ou em curso de
pós-graduação – especialização “lato sensu” em Psicopedagogia, ministrados em
estabelecimentos de ensino devidamente reconhecidos e autorizados por órgãos
competentes, de acordo com a legislação em vigor.
Além da formação exigida para atuação no campo da psicopedagogia, o Código
de ética do Psicopedagogo, no seu artigo 6º,aponta que:
Estarão em condições de exercícios da Psicopedagogia os profissionais
graduados e/ou pós-graduados em Psicopedagogia - especialização “lato sensu”
- e os profissionais com direitos adquiridos anteriormente à exigência de titulação
acadêmica e reconhecidos pela ABPp. É indispensável submeter-se à supervisão
psicopedagógica e recomendável processo terapêutico pessoal.
Portanto, os critérios supramencionados são requisitos que devem ser atendidos
e necessários para a atuação legal como profissional denominado Psicopedagogo.
Neves (2005) destaca que a prática psicopedagógica precisa partir de um pleno
conhecimento do seu objeto de estudo, de seu papel e sua base epistemológica.
Considerando os apontamentos supramencionados, Ostietal (2005, p. 152)
postula que:
A psicopedagogia educacional objetiva que todos profissionais de educação,
considerando diretores, professores e coordenadores pedagógicos repensem o
papel da escola frente às dificuldades da criança e os vários fatores envolvidos
numa situação de aprendizagem. Por outro lado, crianças com dificuldades de
aprendizagem necessitam de atendimento específico, o que evidencia que, em
certos casos, a escola não consegue resolver todos os problemas desta ordem
sozinha, necessitando de ajuda de um profissional especializado.
Segundo Feldmann (2006), o psicopedagogo pode utilizar-se de várias estratégias
na intervenção psicopedagógica,trabalhando inclusive em conjunto com toda a equipe
escolar, a qual deve estar mobilizada para oportunizar condições adequadas em prol
da construção de novas aprendizagens.
Blaszko,Portilho e Ujiie( 2016, p. 150) explicam que:
Evidencia-se que o psicopedagogo trabalha de maneira multidisciplinar, o qual
se efetiva na interação com os outros profissionais de outras áreas específicas
que realizam atendimentos aos alunos: psicóloga, fonoaudióloga, assistente social,
especialista da área da medicina entre outros profissionais de acordo com as
necessidades do educando.
As autoras supramencionadas ressaltam que é imprescindível a interação do
psicopedagogo com outros profissionais especialistas e da área da educação, uma
vez que essas ações contribuem para a potencialização de acompanhamentos e
atendimentos dos alunos e de suas respectivas necessidades.
ANÁLISE E REFLEXÕES SOBRE A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO
CONTEXTO ESCOLAR
Neste tópico, apresentaremos uma breve análise dos dados coletados mediante
aplicação de questionário semiestruturado aplicado para três psicopedagogas de
três municípios do Sul do Paraná, nos meses de fevereiro e março do ano de dois

mil e dezessete. A seleção dos pesquisados, ou seja, profissionais de diferentes
regiões adveio da necessidade existente de conhecer posicionamentos e ações das
psicopedagogas frente às demandas dos municípios.
As psicopedagogas que participaram da pesquisa todas são do sexo feminino
e foram denominadas como: p.1, p.2 e p.3, respeitando os princípios éticos desta
pesquisa, que garantem sigilo e preservação da identidade e da privacidade dos
participantes.
Com relação à formação profissional das psicopedagogas participantes da
pesquisa, todas cursaram graduação em Pedagogia. No que tange à pós-graduação,p.1
ep.3cursaramespecializaçãoemPsicopedagogiaInstitucionaleClínicaeaparticipante
p.2 possui especialização somente em psicopedagogia institucional. Ressalta-se que,
de acordo com a demanda,todas as profissionais avaliam e realizam encaminhamentos
e atendimentos psicopedagógicos.
Considerando os dados acima, um dos aspectos da formação profissional que
gera preocupação, consiste no fato de que a profissional p.2 apresenta somente
especialização na área institucional,faltando parte da especialização na área clínica.
Dessa forma,a mesma realiza atendimentos, encaminhamentos e avaliações dos
alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Em seguida, buscou-se conhecer a motivação das profissionais pela escolha da
formação e atuação no campo da psicopedagogia, as quais relataram:
“Na verdade, quando fui fazer o curso de pós-graduação em Psicopedagogia, não
era minha intenção atuar como psicopedagoga, pois já atuava em escola de Ed.
Especial e a Psicopedagogia viria agregar à minha prática pedagógica com alunos
especiais. Mais tarde, fui convidada a atuar como psicopedagoga na Secretaria
Municipal de Educação (SME)”. (p.1)
“A Psicopedagogia surgiu da necessidade de compreender o processo educacional
de maneira interdisciplinar, conhecer os mecanismos de aprendizagem e procurar
entender o sujeito ativo e protagonista do processo. Escolhi esta profissão para
entender as questões que envolvem o processo ensino-aprendizagem e, assim,
contribuir com intervenções para diminuir as dificuldades. Acredito que podemos
“fazer a diferença”. (p.2)
“Por meio da graduação e da disciplina Introdução à Psicopedagogia, obtive contato
com uma área de atuação profissional apaixonante, a Psicopedagogia.Durante
os anos iniciais e finais do processo de escolarização tive muitas dificuldades de
aprendizagem, bem como muitos dos meus colegas. Diante disso, sempre busco
aprofundar os estudos voltados para atender melhor os alunos e demonstrar aos
professores que devem ter um olhar positivo, sempre acreditando no potencial de
seus alunos, desenvolvendo atividades diversificadas em prol da superação das
dificuldades de aprendizagem e não os considerando como fracassados”. (p.3)
Diante dos relatos, percebemos que todas as psicopedagogas tiveram diferentes
motivações para seguir carreira na área da Psicopedagogia, a p.1, viu no curso de
pós- graduação em psicopedagogia, uma maneira de ampliar seus conhecimentos e
melhorar sua prática pedagógica com os alunos portadores de necessidades especiais,
que na época atendia; já a p.2 escolheu essa profissão para entender as questões

relacionadas com o processo de ensino-aprendizagem; e,a p.3 teve como inspiração
suas próprias experiências durante o processo de escolarização que motivaram os
estudos, visando contribuir para que outros profissionais acreditem no potencial de
seus alunos e não os rotulem.
Também as participantes ao serem questionadas se a formação em nível de
graduação e pós-graduação ofereceram subsídios suficientes para atuarem como
psicopedagogas no contexto escolar, apontaram que:
“A formação oferece a base, é a experiência do cotidiano que vai aclarar e tornar
mais segura a prática do psicopedagogo” (p.1)
“Ofereceram direcionamento para atuar como psicopedagoga, porém, enquanto
profissional, devemos buscar mais conhecimento, não podemos parar para que a
prática possa ter qualidade” (p.2)
“A formação em nível de graduação e pós-graduação ofereceram uma noção
de conhecimentos necessários para atuar como psicopedagogos, porém foi
necessário o constante aperfeiçoamento, a busca por estágios supervisionados e
cursos para uma maior qualificação e atuação com eficiência”. (p.3)
Constata-se que a formação em nível de graduação e especialização ofereceu
somente subsídios e uma base para a atuação, sendo que os profissionais que desejam
seguir carreira profissional nesta área devem buscar mais conhecimentos via cursos de
aperfeiçoamentos e realização de estágios supervisionados. Porém, ressalta-se que
muitos profissionais não apresentam a consciência do continuo aperfeiçoamento. Caso
a especialização não oportunize um conhecimento profícuo, a atuação em contexto
escolar apresentará defasagens refletindo inclusive no atendimento e avaliação de
alunos que necessitam acompanhamento adequado.
Em seguida, os profissionais relataram como desenvolvem o trabalho no contexto
escolar em seus respectivos municípios, sendo via:
“Contato com a equipe pedagógica e professores, relatórios e observações em
sala de aula”. (p.1)
“Levantamento dos alunos com dificuldades;
Contato/conversa/orientações aos professores;
Avaliações psicopedagógicas;
Encaminhamentos a outros profissionais, se necessário;
Orientação à família;
Orientação e acompanhamento aos educandos”. (p.2)
“São realizadas observações, acompanhamentos, intervenções e avaliações dos
alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Também quando houver
necessidade são realizadas orientações e trabalhos em conjunto com os alunos
e suas respectivas famílias, bem como com professores e demais profissionais
que atendem a criança. Quando a criança é encaminhada para consulta com
neurologista, a psicopedagoga, com a devida autorização e, juntamente com os
familiares, acompanha a criança na consulta, visando aproximar áreas em prol do
maior desenvolvimento da criança”.( p.3)

As respostas revelam algumas das etapas do trabalho psicopedagógico, as quais
demonstram o foco nas dimensões cognitivas, sociais e escolares visando contribuir
para maior desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Por conseguinte, investigaram-se as dificuldades encontradas pelos
psicopedagogos para realizar o trabalho psicopedagógico com os alunos, nas escolas
na rede municipal de ensino:
“Colaboração e participação efetiva da família, resistência de alguns professores às
mudanças sugeridas com relação às adaptações no trabalho com o aluno”. (p.1)
“A colaboração da família. Precisa encaminhar e insistir para que algumas famílias
levem aos atendimentos mesmo sendo gratuitos”. (p.2)
“São duas as maiores dificuldades: sendo a falta de colaboração da família em
acompanhar o desenvolvimento escolar, mesmo nos demais encaminhamentos
que se fizerem necessários, como também, os professores do ensino regular que
apresentam resistência em atender as orientações indicadas pela psicopedagoga,
como por exemplo, realização de adaptações curriculares”. (p.3)
Percebe-se que são várias as dificuldades encontradas no âmbito do trabalho
psicopedagógico, como a falta de aceitação das famílias quanto ao problema de
aprendizagem dos filhos, resistência e dificuldades dos professores em seguir as
orientações sugeridas pelos psicopedagogos.
Considerando o trabalho psicopedagógico, investigou-se via questionário, quais
as ações, procedimentos e encaminhamentos detalhados realizados pelos profissionais
em contexto escolar com os alunos que apresentam alguma necessidade:
“O atendimento é realizado em sessões, também com a troca de informações
da equipe técnica, realizando, quando necessário, encaminhamentos a outros
profissionais para complementação, como em neurologia”. (p.1)
“Os professores encaminham formulário preenchido no Contexto escolar,
identificando as necessidades educacionais e as defasagens de aprendizagem
passando por avaliação psicopedagógica, se necessário. Em seguida, são
encaminhados a outros profissionais através de solicitações por escrito, e ou são
encaminhados através de relatórios dos professores”. (p.2)
“Os atendimentos psicopedagógicos são realizados por sessões que variam
de acordo com as necessidades dos alunos. Caso haja necessidade de
encaminhamentos a outros especialistas, o mesmo é realizado mediante relatório
detalhado seguido de conversa presencial, troca de informações e conhecimentos
visando desenvolver ações que estimulem novas aprendizagens dos alunos”. (p.3)
Mediante os relatos supracitados, observa-se que o professor realiza os primeiros
encaminhamentos indicando possíveis defasagens de aprendizagem dos alunos,
para que a equipe pedagógica acompanhe e, caso haja necessidade,encaminhe para
avaliação e atendimento psicopedagógico, o qual geralmente é realizado por sessões
seguidas de encaminhamentos e, de acordo com a necessidade,a especialistas como:
neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos,entre outros.
Buscou-se, também,conhecer a importância da atuação direta no contexto

escolar do psicopedagogo:
“Contribui significativamente para o processo ensino aprendizagem por meio da
identificação e intervenção nas dificuldades apresentadas pelo aluno; orientações
à equipe pedagógica e aos professores, também quanto à adaptação curricular e
metodológica”. (p.1)
“Possibilita desenvolver novos olhares mediante contato local e fazer
encaminhamentos necessários para ajudar os educandos a superar as suas
dificuldades”. (p.2)
“Atuo diretamente na escola, a importância deste contato direto aumenta as relações e
as parcerias com os professores, equipe pedagógica, alunos e familiares, oportuniza
também maior número de observações, atendimentos e encaminhamentos mais
profícuos”. (p.3)
Percebe-se que o trabalho do psicopedagogo diretamente no contexto escolar,
surte resultados mais efetivos, pois possibilita contato direto e interativo com alunos,
professores, equipe pedagógica e com os familiares, o que favorece melhores
avaliações, encaminhamentos, orientações direcionadas à aprendizagem dos
discentes.
Também buscamos conhecer o nível de participação dos profissionais
psicopedagogos em capacitações e cursos de formação continuada que envolvesse
temáticas pertinentes à área da Psicopedagogia.
As participantes da pesquisa apontaram que:
“Sim, participo. Quando se tem a oportunidade, seja presencial ou à distância,
o aprendizado é constante e a troca de informações e experiências com outros
profissionais sempre irá apresentar e ressignificar nossa prática”. (p.1)
“Não, no momento. Não tem cursos específicos no município e, por questões
particulares, encontro dificuldade para sair em outra cidade. Porém, estou
procurando estudar na internet e livros porque vejo necessidade de estar em
constante aperfeiçoamento, o Psicopedagogo precisa procurar se atualizar
sempre, não pode parar”. (p.2)
“A nível municipal, durante os dez anos de atuação como psicopedagoga não
foram oferecidos cursos na área da psicopedagogia. Mas, destaco que sempre
estou em aperfeiçoamento, buscando capacitações, participando de eventos e
cursos fora do município, isso quando a secretaria da educação da gestão vigente
autoriza e libera para participação”. (p.3)
De acordo com os relatos supramencionados, percebemos que os municípios
não oferecem capacitações para os profissionais da área da psicopedagogia. Diante
deste panorama, os profissionais, quando possível, buscam atualizar e se aperfeiçoar
por meio da educação à distância ou participando de cursos oferecidos em outras
regiões.
A busca por novos conhecimentos e por aperfeiçoamentos deve ser sempre
constante, visto que as demandas são diferenciadas e exigem conhecimentos para
avaliar, agir,intervir e desenvolver ações que possam contribuir para o progresso dos
discentes.

A pesquisa desenvolvida conduziu a reflexões pertinentes englobando a área
da Psicopedagogia e a atuação do psicopedagogo no contexto escolar. Ressalta-
se que os psicopedagogos participantes da pesquisa e atuantes nas escolas
municipais,encontram dificuldades como: a falta de cursos de aperfeiçoamento a nível
municipal, falta de aceitação dos familiares com relação aos filhos que necessitam
dessa modalidade de atendimento e resistência de alguns professores em seguir
orientações propostas, as quais são indicadas de acordo com as necessidades dos
alunos.
Por este viés, conclui-se que, o psicopedagogo é um profissional que pode atuar
de maneira preventiva e intervir em prol da aprendizagem das crianças, considerando
as habilidades, potencialidades e dificuldades de maneira individual. A psicopedagogia
constitui-se um campo que necessita do aprofundamento constante de pesquisas.
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VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagogia – epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas,
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Capítulo 9
A AULA-PASSEIO DE CÉLESTIN FREINET E OS
CURSOS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: POSSÍVEIS
ENCONTROS PARA BRECAR A EROSÃO CULTURAL
PRODUTO DA MODERNIZAÇÃO AGRÍCOLA (UMA
PROPOSTA METODOLÓGICA)
Manoel Adir Borges Kischener
Universidade Estadual de Maringá (UEM),
Maringá, Paraná
Everton Marcos Batistela
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(UTFPR), Dois Vizinhos, Paraná
RESUMO: o capítulo parte da urgente
necessidade de apontar elementos teóricos e
metodológicos para a Educação do Campo,
um tema ainda em construção. Além do
esvaziamento demográfico e problemas
de sucessão, a modernização agrícola tem
produzido também uma erosão cultural, ou
seja, a perda de toda uma gama de saberes
tradicionais dos agricultores. O texto é crítico
aos modismos pedagógicos e, ao mesmo
tempo, à militância política que têm dominado
as licenciaturas de Educação do Campo que,
na busca por uma oportunidade de formação
política esquecem o seu papel de formador
de educadores. Assim, propõe-se resgatar
Célestin Freinet, um autor francês entusiasta de
uma série de iniciativas educacionais no século
passado, e resgatar uma de suas iniciativas: a
aula-passeio, a partir dos auspícios da pesquisa
bibliográfica. Com esta metodologia os cursos
de Educação do Campo poderão refletir e
resgatar o saber tradicional via visitas aos
espaços que ainda mantém traços dos saberes
do modelo de agricultura que o aluno quiser se
associar e desenvolver, podendo fazer uso dos
saberes resgatados e/ou despertados. Pensar
uma Educação do Campo plural e que dialoga
com tendências teóricas diversas contribui para
a formação cidadã dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Freinet. Metodologia de
ensino. Proposta pedagógica para os cursos de
Educação do Campo.
ABSTRACT: the chapter starts from the
urgent demand to point out theoretical and
methodological elements for Field Education,
a theme still under construction. In addition
to demographic depletion and farm family
succession problems, agricultural modernization
has also produced cultural erosion, that is, the
loss of a range of traditional farmers’ knowledge.
The text critics to the pedagogical fashion and
the political militancy that have dominated the
Education of the Field graduation that, in the
search for an opportunity of political formation,
its forgets to graduate of educators. Thus, this
chapter proposes to rescue Célestin Freinet,
a French author enthusiast of a series of
educational initiatives in the last century, and to
rescue one of his initiatives: the class-walk, from
the auspices of the bibliographical research.
With this methodology, the Field Education
graduation can reflect and rescue traditional

knowledge through visits to spaces that still maintains traces of the knowledge of
the model of agriculture that the student wants to associate and develop, being able
to make use of the knowledge rescued and / or awakened. Thinking a plural field
education and that dialogues with diverse theoretical tendencies contributes to the
student’s citizenship formation.
KEYWORDS: Freinet. Teaching methodology. Pedagogical proposal for the courses of
Field Education.
INTRODUÇÃO
Se em tempos atrás o campo estava cheio, hoje, com a crescente industrialização
da agricultura e, mesmo modernização intensificada especialmente depois da
“Revolução Verde”, o dilema, que se apresenta, é saber se alguém quer, deseja
permanecer nesta atividade, pois, além das poucas condições de sucessão, que têm
criado vazios demográficos.
A recente agricultura apresenta outro imperativo, a questão cultural, ou seja,
os valores, as práticas, os saberes, as estratégias, as sociabilidades, enfim, o meio
de vida que antes era tradicional, agora moderno, põe-se em risco de desaparecer
mediante as últimas transformações.
Nesse sentido, a Educação do Campo enquanto uma política pública ainda
incipiente e carente de análise e até rumo conforme se constata na “diversidade” de
cursos que existem país afora, poderá aproveitar os ensinamentos de Célestin Freinet
como sugestão para brecar um dos aspectos da já agravada incursão da modernização
agrícola que, traz inúmeros benefícios aos agricultores, mas produz uma deterioração
daquilo que era útil e educativo às famílias de agricultores e que passava-se de uma
geração a outra, ou seja, aqueles saberes identitários ligados ao fazer da vida no
campo da agricultura tradicional.
No entanto, alerte-se o leitor que os autores não têm a intenção de contrapor-se
ao modelo que está em voga, da modernização agrícola, pois este processo foge ao
seu alcance e, apesar de estar provocando significativas perdas culturais, problemas
ambientais, êxodo rural e até desemprego, também traz benefícios de acesso a renda
e serviços antes permitidos apenas aos citadinos, portanto, tem-se constituído em
espaço de desenvolvimento e, como este é um processo dinâmico, tem seus prós e
contras.
O que tem se possibilitado, nos cursos de Educação do Campo, quase sempre,
é o mesmo olhar. A proposta deste capítulo, nesse sentido, vai ao encontro de uma
pluralidade de orientações metodológicas para que os futuros professores desta área
possam contribuir efetivamente para a melhoria das pessoas do campo e não pela
busca sádica de colocar a realidade destas comunidades dentro da teoria.
Célestin Freinet foi um pedagogo e anarquista francês, nascido em Gars a 15
de outubro de 1896 e que faleceu em Vence, em 8 de outubro de 1966. Seguidor

do Movimento Escola Nova, mas que disseminou uma série de práticas totalmente
independentes e ousadas para sua época, como bom anarquista que foi. Um
institucionalista, inovador na pedagogia, como o vê Baremblitt (2011).
A aula-passeio poderá servir de instrumento aos futuros professores formados a
partir dos cursos de Educação do Campo, nas escolas rurais, do campo, que desejarem
adentrar a realidade de suas redondezas, qual seja, a da própria comunidade e, assim,
junto com políticas públicas contribuir para a manutenção de mais jovens, desde que a
escola que frequentam não seja apenas lugar de educação formal e, que permita que
a educação não-formal também se desenvolva.
Portanto, é da possibilidade do encontro da técnica metodológica de Freinet com/
para os cursos de/a Educação do Campo, como forma de frear a erosão cultural que
está em curso no campo, fruto da modernização agrícola, que a consideração buscará
tratar.
MATERIAL E MÉTODOS
Neste texto busca-se no entremeio das lembranças pessoais do primeiro autor,
da memória coletiva, narrar a partir de parte da história de uma família de agricultores
oriundos do Médio-Alto Uruguai gaúcho (dos anos de 1940 a 1980, aproximadamente)
e, através desta recuperar as estratégias adotadas.
Este foi o artesanato intelectual, como sugere Martins (2013, p. 11) que pode
lançar mão “(...) até mesmo de invenção de técnicas de pesquisa e de exploração do
rico filão de possibilidades”, que há, neste caso, nas histórias daqueles que vivem no
meio rural.
Far-se-á também uso da pesquisa bibliográfica, portanto, ampara-se em
bibliografias sobre a obra de Freinet e propriamente uma de suas contribuições.
HISTÓRIAS CULTURAIS ANTES DA MODERNIZAÇÃO AGRÍCOLA E A
POSSIBILIDADE DE RETOMÁ-LAS COM CÉLESTIN FREINET E A AULA-PASSEIO
História de Práticas e Saberes na Agricultura Tradicional
Era época em que se necessitava de braços para a lavoura, famílias grandes,
era regra, como em Itaberaí (GO), “Os filhos eram uma espécie de investimento dos
casais, daí o adágio: ‘Filhos são a riqueza do pobre’. Uma prole numerosa tinha relação
direta com a intensificação das atividades produtivas da família”, pois “(...) quanto mais
filhos, maior a quantidade de braços para o trabalho” (MARIN, 2008, p. 119).
Produzia-se praticamente tudo, por vezes se ouvia essa expressão “(...) só
comprávamos querosene e sal”, dada a autossuficiência que caracterizava este
“tipo” de agricultura. Terras ainda férteis, a utilização de pousios relativamente longos,
depois de derrubada desta capoeira, em geral, só com machado e foice, a ação do

fogo ponha fim no pequeno capão, fazendo, novamente a roça de capoeira, prática
amplamente utilizada ainda na região em meados dos anos 1970.
Mas que se indique, havia a autossuficiência, mas esta não era uma agricultura
que buscava aportes de renda, portanto, diferente da corrida do ouro que ocorre
atualmente. Ouro nesse caso é a soja. Como define-a Soares (2004, p. 3): “Essa
prática se constitui em uma nova corrida do ouro, só que dessa vez é o ‘ouro verde’ ou
o ‘ouro do cerrado’, como chamam a soja no Mato Grosso”. Muitos até brincam com a
expressão que antes seria a agricultura tinha a ver como a prática em se tratando de
algo passado de pai para filho, cultural, portanto; e agora seria o agronegócio como
uma forma de busca de lucro, um negócio especializado e, indiferente se geracional,
pois qualquer um poderá praticá-lo, desde que domine técnicas e possua os recursos
necessários fará a agricultura.
Era uma cultura alimentícia (a agricultura, para se alimentar, o sustento, com pouco
comercio ou troca, apenas com o excedente) essencialmente, agora em processo de
crescente mercantilização de quase todas as instâncias da vida social, como se fosse
uma nova sociabilidade do capitalismo (STREECK, 2012), determinando a vigência
de um novo padrão na agricultura (na maioria das regiões do Brasil) que vem “(...)
respondendo a um processo de multiplicação de mercados e de monetarização da
vida social” (BUAINAIN et all, 2013, p. 112) e, da transformação econômica e cultural
destas em commmodities (com a maior parte da produção voltado ao comercio,
exterior). A commoditização, ou a transformação de produtos agrícolas, especialmente
em mercadorias é fruto da globalização recente, da liberalização dos mercados. Sobre
esse processo, conferir (LONG, 1986).
Plantava-se milho, feijão, arroz de sequeiro, trigo, batata doce, pipoca, amendoim,
ervilha, vassoura, cana de açúcar, mandioca, abóbora e moranga, mogango, melão e
melancia, fava, quase sempre de forma consorciada, estratégia para uso racional da
terra, pequena, relevo acidentado; as demais verduras na horta (com as “miudezas”,
verduras, chás, condimentos etc.), mais próxima da casa.
A ideia de se fazer pousios, dado o tamanho pequeno da terra, sequer era
considerada. Criava-se de tudo um pouco, desde galinhas, patos e porcos (desde a
matriz geradora, para a banha e capões para engorda).
Junta de bois e, pelo que se lembra sem vaca para o leite, existia, enfim, uma
“biodiversidade doméstica” de animais (DIGARD, 2012), tanto para trabalho (bois),
proteção e guarda da moradia (cães e gatos) e para alimentação (aves em geral e
porcos); das plantas aos animais, se concretizava, na prática, o “plantar, criar, comer”
(MENASCHE, SCHMITZ, 2009).
A preparação da terra se dava por aração com junta de bois, depois da roçada e
queima, se fosse o caso, plantio com máquina manual; o milho era dobrado, ficando
na roça, plantando-se o feijão no meio das carreiras espaçosas (eram variedades que
necessitam de espaçamento maior do que as da agora).
A dobra consistia em dobrar o pé de milho logo abaixo das espigas, depois de

maduro. Desta forma se possibilita o plantio de outra variedade de planta, por exemplo,
o feijão, de forma consorciada (no meio, no espaçamento das carreiras). Com isso
melhor se utiliza a terra e, pode-se deixar por mais tempo na lavoura (facilitando no
caso de não se ter galpões ou paióis para armazenar).
A família toda se envolvia, os irmãos mais velhos na lavrada, as irmãs plantavam,
os mais novos na capina, juntamente com os pais, pois o trabalho na terra também
é “(...) uma forma de gerar um modo de vida que se produz e se transmite entre as
gerações” (MARIN, 2008, p. 113).
As primeiras lembranças estão associadas a ir levar água aos mais velhos ou
mesmo uma merenda, lá pelas nove horas da manhã, pois se começava a trabalhar
muito cedo, depois das cinco e, se ia, em geral, “até enxergar”, ao escurecer. Horário
de verão nunca existiu, ou foi seguido naquela região.
A “limpa” através da capina e, mesmo por arado, com bois, quando o milho ainda
estava pequeno, também se dava arrancando a mão, preferencialmente em dias de
chuva, levando até o limite da propriedade, ou mesmo colocando os inços com as
raízes para cima, assim impedindo que se “pegasse” novamente. Nesta atividade se
envolviam todos.
A colheita depois da dobra do milho se dava “quebrando” de forma manual,
carregado por carroças cheias “até com carreiras” de espiga para aumentar a
capacidade da carroça, “trilhando” com trilhadeiras movidas a motores comuns, em
geral à óleo diesel e acionando com manivela, em conexão com a máquina através de
correia de borracha.
Por vezes ocorria troca de dias ou mesmo algum ajutório ou mesmo “puxirão”,
onde os vizinhos ajudavam.
Eram tempos de árduo trabalho e, essas ocasiões poderiam representar alguma
sociabilidade, pois lazer nestes tempos quase que se resumia a ir aos cultos aos
domingos e “dias santos”.
O filó talvez fosse o momento propriamente dito de lazer ou ainda, as novenas
realizadas de casa em casa. Essa era a prática ou hábito de visitar os vizinhos, nesta
região, especialmente à noite, para conversar e mesmo confraternizar e partilhar
alguma refeição. Aos adultos não era reservado tanto lazer ou, nas percepções que se
tem agora desta atividade, em geral, jogo de bochas (em cancha ou “48”) e, para as
mulheres a “reza” (que não se constituía só em encontro para oração e, também em
oportunidade para se inteirar das novidades). O jogo de 48 com bochas diferentemente
do mais comum que é rolando bochas em cancha plana e reta, em geral coberta, este
se dá com a disposição de um círculo que pode ser em cima de um cepo de madeira
ou elevação do solo ou de concreto, onde as quatro bochas ficam dispostas em círculo
em forma de cruz, ou seja, uma a frente da outra e/ou dispostas ao lado do balim
(bocha menor) ao centro; o jogador deverá preferencialmente tirar do círculo o balim,
atirando a bocha de distância previamente estabelecida, em geral, pelo menos 12
metros.

Para as crianças, uma série possibilidades potencializadas especialmente a
partir da confecção de seus próprios brinquedos (como da planta jacaratiá (A carica
quercifolia, da família Caricaceae) pode ser utilizada também para fazer doces, com a
parte interna do tronco, ralada, substituindo o coco, conferir Backes, Irgang (2002, p.
96), por ser de fácil manuseio no corte, tendo sua composição mole), jogando pedrinhas
ou “bolitas” (bolinhas de gude), brincando com bois, lavrando ou no potreiro, deslizando
de algum pequeno moro com “casca de coqueiro”, fazendo carrinho de madeira com
rodas cerradas de toras as mais redondas possíveis, de esconde-esconde, andar a
cavalo, nadar e pescar (nos córregos, sangas e rios ou açudes), caçar (nas matas
da vizinhança e beiras de rio), armar arapuca etc., desta forma, cá, como lá (Itaberaí,
Goiás) “(...) a infância tornava-se uma fase da vida dedicada ao aprendizado dos
principais conhecimentos e significados da vida” (MARIN, 2008, p. 119), brincando
e aprendendo. A arapuca é armadilha geralmente confeccionada a partir de taquara
(bambu) para aprisionar pássaros, depois de ceva (processo de cevar, isto é, deixar
alimentos para os pássaros se aproximem, que sejam amansados).
Ouvia-se muito rádio também; a música: regional do Rio Grande do Sul, a caipira,
também as étnicas, as bandinhas alemãs. Televisor era algo de luxo, muito raros no
meio rural de então. Automóveis, então, só quem fosse “grande” proprietário.
Benzer, ir a curandeiros buscar remédios caseiros, adotar simpatias, disseminar
estratégias das mais simples, como curar/sarar o pescoço dos bois de canga
(“mijando” logo cedo, depois de acordar... se acreditava que essa urina, mais espessa
e escura, continha mais sais e cicatrizava o “pisão” dos bois), castrar (mesmo porcas
em verdadeiras cirurgias), tudo isso se aprendia, vivendo, aprendendo.
Ainda em se tratando de estratégias, desde fritar a carne do porco em tachos e
deixar em latas com a banha junto, mantendo por meses em qualidade original, fazer
o charque (fumaceado acima do fogão a lenha), guardar sementes, fazer ajutórios
e trocar dias, emprestar alguma máquina, por exemplo, de fazer quirera, a troca de
carne, sempre tendo carne fresca quando algum vizinho carnear, a troca de favores
aproximando-se de algum político (partidário, em geral da situação) etc. No entanto, a
educacional era pouco utilizada e, de veras, desestimulada, pois os “braços” deveriam
concentrar na lavoura, na lida.
A Aula-Passeio de Célestin Freinet Como Possibilidade de Resguardo de uma
Memória Cultural e Caminho À Educação do Campo
O educador francês desenvolveu e incentivou uma série de metodologias e
procedimentos pedagógicos, dentre tantos, a aula-passeio, a imprensa escolar, o texto
livre, o livro da vida e a correspondência interescolar. Partindo de uma citação de
Legrand (2010) poderá se apontar uma série de reflexões pertinentes à Educação
do Campo e que se aproximam de uma perspectiva plural e de diálogo com outras
realidades e referenciais teóricos:

(...) é a necessidade imperiosa, experimentada física e psicologicamente, de sair
da sala de aula em busca da vida existente no entorno mais próximo, o campo,
e em contato com a prática artesanal que ainda se encontra neste meio. (...) a
aula-passeio, com a finalidade de observar o ambiente natural e humano. De
volta à sala de aula, recolhem-se dessa observação os reflexos orais, tendo em
vista a criação de textos, que serão corrigidos, enriquecidos e constituirão a
base para a aprendizagem das habilidades básicas tradicionais necessárias ao
aperfeiçoamento da comunicação (LEGRAND, 2010, p. 15-16).
Portanto, a partir da saída de sala que, muitas vezes acaba sendo espaço de
mero confinamento e ir à busca do real, do concreto, especialmente nas áreas rurais,
com tantos espaços e possibilidades de observação e mesmo intervenção, dentro
da comunidade, os arredores da escola, ou mesmo nas moradias dos familiares dos
estudantes.
Das saídas aos encontros, que poderão ser pequenos na dimensão macro, mas
gigantes na micro, no poder fazer, no imediato, pois, “(...) o que realmente constitui o
motor da história como mecanismo da mutação permanente é o acaso, são os grandes
encontros e eventos inesperados, imprevisíveis, radicalmente novos” (BAREMBLITT,
2010, p. 126), assim a história, a educação, terão sentido aos alunos.
De que forma se poderá resgatar e atribuir importância às práticas antes
comuns, por exemplo, dos mutirões, hoje esquecidas? Do filó, da troca de carne, da
troca de sementes, dos espaços de lazer e de solidariedade, de socialização, típicos
das comunidades rurais, ao menos antes da modernização e mercantilização da
agricultura?
Voltar à sala de aula depois de uma visita assim imaginada poderá trazer uma
série de elementos, conforme a citação atrás evidenciou: a percepção dos estudantes,
os relatos orais que posteriormente poderão se transformar em questionários ou
mesmo entrevistas de seus próprios familiares, vizinhos, parentes e, desta forma, a
partir de uma primeira aproximação à realidade, com a aula-passeio, poderá se realizar
uma pesquisa, introduzir os estudantes no mundo da ciência e, mais, assim estes se
sentirão parte desta, adquirirão toda uma comunidade de sentidos.
Outra contribuição que poderá render bons mecanismos de aprendizagem é a
própria escrita e a reescrita após a correção dos professores (por exemplo, em atividade
interdisciplinar), assim estimulando aos alunos a desenvolver e aperfeiçoar a escrita,
a leitura, a comunicação. Situação possível, desde que os alunos se disponham ao
trabalho e os professores, à orientação.
Qual papel os professores poderão desempenhar? Terão a oportunidade de
crescer e se permitir a ampliar sua área de atuação e mesmo formação, isso se não
ocorrer cerceamento de ideias, cooptação, quando não a imposição de um marxismo
vulgar que têm se disseminado amplamente nas Universidades públicas e muito nos
cursos de Educação do Campo. “Cada cabeça uma sentença” afirma o provérbio
popular. Mas, se se permitirem, os professores poderão aprofundar o debate e dar
vasão aos desejos que sendo normais por mais conhecimento, próprio dos ambientes
universitários (e não de doutrinação, logo fechamento em si mesmo, numa só teoria),

surgirão novas teorias, novos autores e, por que não?!, velhos autores, os clássicos.
Desta forma, ambos, professores e alunos ganharão e o conhecimento e a sociedade
também.
E os temas possíveis desta aula-passeio? Observar, mas não
descompromissadamente. Poderá ser na primeira saída de “campo”. É importante o
planejamento, e certo direcionamento a turma, em temas prementes e necessários
a atual realidade agrária do Brasil, em especial na região Sudoeste do Paraná, em
evidência a sucessão geracional na agricultura, por exemplo, ou o resgate da história
da comunidade, enfim, tais temas baterão a porta, dada a urgência do debate e a
própria sensibilização dos alunos a respeito desta temática, desejante ao próprio
desenvolvimento das localidades em que estão inseridos.
São muitos os temas que estão à vista na realidade da agricultura do Sudoeste
do Paraná, já que fora referenciado. Esta região tem mantido um “tempo quente”
em relação a questão agrária, desde a Revolta dos Posseiros (1957), a fundação
de movimento social nos anos 1980, o Movimento dos Sem-terra (MST) que busca
a distribuição de terras. Mais recentemente o Sudoeste do Paraná convive com a
acentuada luta que se têm mantido envolvendo acampados do MST versus empresas
de reflorestamento, vide a efervescência na região de Quedas do Iguaçu.
Um alerta sobre as organizações sociais do campo: o que se percebe, no
entanto, nestas organizações sociais, muitas vezes (o primeiro autor teve sua família
assentada), são líderes que buscam capitalizar garantias políticas a si mesmos do que
efetivamente a luta por melhoria das condições destas pessoas), fazendo mais uso
dos acampados e posteriormente assentados, de forma política do que efetivamente
a ação de comprometimento com os intentos e sonhos destes.
Que se afirme também que esta é uma região rica em experiências de assessoria
e mesmo extensão voltadas aos considerados “pequenos agricultores” ou “familiares”.
Mas também que se atente aos locais que se possa visitar ou passear em aula, como se
pode entender da metodologia de Freinet, pois como constataram Kischener, Simonetti
e Bertella (2014) em visitas e análise de entidades que tratavam da “Agroecologia”
(uma destas localizada na região Sudoeste do Paraná). A respeito de uma destas
entidades, confessam:
A visita realizada foi apenas na propriedade de um dos técnicos (modelo),
ficando a dúvida sobre a efetividade da transmissão de conhecimentos nos
demais estabelecimentos. A produção de mudas de hortaliças para os produtores
do município de Verê fica em parte concentrada também nesta propriedade
(KISCHENER, SIMONETTI e BERTELLA, 2014, p. 102).
O que se pode depreender da citação? O que ocorre muitas vezes quando
universitários guiados por algum professor que busca ir além da teoria e dos “muros” da
sala de aula (possibilitar aos alunos experiências além muros e conhecer realidades),
que muitas vezes não se encaixam na teoria. Estas normalmente são direcionadas
aos locais modelos dos movimentos, ou espaços de esquerda.

A maior parte da Universidade está contaminada com um marxismo vulgar, o
chamado marxismo cultural, que agora busca alargar-se na vã tentativa de perceber
aquilo que a linha determinista econômica recusou-se a abranger em décadas
passadas. No caso da visita à dita entidade que fazia “Agroecologia”, a ente e o técnico
“vendiam” uma imagem que não correspondia a realidade dos demais agricultores
assessorados pela experiência visitada. Mas se difundia justamente essa ideia, talvez
para propagandear e captar recursos e fomentar espécie de guerra imaginária e até
idílica que vivem muitas destas entidades, negando o presente e se consorciando a
experiências descoladas da realidade dos agricultores.
Que se tome cuidado, portanto, possibilitando aos alunos visitar locais não
hegemônicos e batidos, ou seja, aqueles que os movimentos sociais fazem uso
para propagandear seus ideais aos apoiadores culturais (estudantes e professores
universitários tem sido os mais receptivos às suas defesas) e os apoiadores econômicos
(os órgãos financiadores, muitas vezes, a classe média europeia com crise de
consciência e, mais recentemente, a disputa por dinheiro público, nas disfarçadas
ONGs que adentram esse espaço e mais fazem militância do que propriamente ação
nestes locais). A respeito do financiamento do MST escreve Martins (2016, p. 49):
Não tenho certeza de que hoje as ações do MST sejam financiadas com recursos
públicos, mesmo na forma de crédito ou financiamento de suas cooperativas. Nos
últimos anos, em face de denúncias, os controles aumentaram e restrições foram
estabelecidas. É mais provável que os recursos para essas ações venham de
contribuições decorrentes dos resultados econômicos positivos da reforma agrária
do governo, mediante doações, voluntárias ou não, dos assentados. Além disso, é
pouco provável que o MST não receba doações de organizações internacionais,
sobretudo organizações católicas na Itália e protestantes na Alemanha.
As grandes visitas, tentativas de aula-passeio poderão, portanto, ser férteis se
se permitir visitar propriedades de agricultores, como demonstrado no exemplo de
Perondi et al (2009). No caso citado, trata-se de uma família de agricultores que,
muito para além de ter “consciência de classe” têm arremangado as mangas e ido ao
trabalho, muito esforço e apostas certas acabam por premiar anos de labuta.
Aqui não se faz nenhuma apologia, ao contrário, ter “consciência de classe”
como afirmam os marxistas, auxilia, organiza muitos agricultores. O problema é que
justamente esse é quase sempre o único aspecto tratado pelas ditas entidades de
assessoria contaminadas por esse ideário e esquece-se da realidade da comunidade
que o agricultor está inserido e mesmo no aspecto amplo, vive-se a modernização
da agricultura com um capitalismo que tem se moldado e transformado. São outros
tempos, mas as ideias e “receitas” insistem em ser as mesmas, antigas e, muitas
vezes que já não deram certo.
Quanto a aula-passeio, Araújo e Praxedes (2013) entendem a metodologia de
Freinet como base, também, para a educação não-formal, assim, vem ao encontro à
defesa desta breve consideração a respeito das metodologias que podem contribuir na
Educação do Campo, pois é na origem do egresso-perfil do curso que se desenvolvem

estas práticas, por exemplo, na agricultura, na família, nos espaços da comunidade, de
vizinhança, movimentos sociais, mesmo que, a cada vez mais, com a mercantilização
da vida social (STREECK, 2012) adentrando os espaços rurais se sobrepõe a
estas práticas milenares, como já exposto, que ora o capitalismo tem dificultado e
desestimulado, na crescente individualização da vida coletiva.
Pois, o sair de sala, buscar a realidade daqueles que ainda vivem nas áreas
rurais, no campo para essa comunidade de sentido, é essencialmente uma prática de
educação não- formal que privilegia as pessoas, a comunidade.
Portanto,lançando-semãodemetodologiadaaula-passeioetambémcombinando
com outras, como a abordagem da diversificação dos meios de vida como um método
de estudo das alternativas de vida no meio rural (PERONDI e SCHNEIDER, 2012) se
poderá enriquecer significativamente o currículo e a vida destes alunos e professores.
Muitos são os meios de vida que se utilizam os agricultores que têm conseguido
fazer frente e mesmo se integrar ao modelo atual de agricultura, mantendo parte das
características da vida na agricultura tradicional.
Escreveu Freinet, apontando pistas do que pode se encontrar em uma aula-
passeio:
Observávamos os campos nas diversas estações: no inverno, víamos os grandes
lençóis estendidos sob as oliveiras para receber as azeitonas varejadas; na
Primavera, as flores de laranjeira em todo o seu encanto, as quais pareciam
oferecer- se às nossas mãos; já não examinávamos, como professor e alunos, em
torno de nós, a flor ou o inseto, a pedra ou o regato. Sentíamo-los com todo o nosso
ser, não só objetivamente, mas com toda nossa sensibilidade natural. E trazíamos
as nossas riquezas: fósseis, nozes, avelãs, argila ou uma ave mor (FREINET, 1975,
p. 23).
Pode-se buscar outra série de questões, pertinentes a Educação do Campo e
a realidade agrária brasileira. Porém, para este espaço basta como provocação ao
diálogo.
CONCLUSÕES
Este foi um relato para o exercício da memória e registro que pode ilustrar as
recentes transformações da agricultura brasileira (com os limites do tamanho deste
texto), pois, quase tudo que foi narrado não faz mais parte do presente, salvo raras
exceções em algumas regiões.
São duas fotografias do mesmo lugar (BOLLIGER, 2014), daquele modo de vida
e para onde vai a agricultura brasileira, pois, a recente “(...) espetacular ‘máquina de
produção de riqueza’ em que foi transformada a agropecuária brasileira” (NAVARRO,
2016, p. 34), têm perdido todos aqueles saberes (como a dobra do milho, hoje se colhe
assim que estiver seco, e planta-se novamente, fazem-se duas safras no mesmo ano),
que foram dispensados e perderam-se no tempo ou permanecem apenas na memória
dos mais velhos. Uma outra agricultura se desenhou, com menos pessoas, mais

exitosa no sentido da produção de riquezas, mas com um processo de erosão cultural
se estabelecendo.
E os elementos da metodologia da aula-passeio desenvolvida e disseminada
por Célestin Freinet como possível sugestão a ser adotada também nos cursos
de Educação do Campo poderão brecar esse processo. Por tratar-se de curso de
licenciatura especialmente voltada para egressos de movimentos sociais do campo
e filhos de agricultores entre outros, tal método poderá contribuir na aproximação e
no sentido na docência que os futuros professores poderão desenvolver em suas
realidades de origem.
Cada vez mais se torna necessário dar sentido à prática educativa e esta será
cobrada de forma mais veemente na Educação do Campo, seja para dar maior
visibilidade à área ainda em formação, seja para responder a demanda que os
movimentos sociais e as populações do campo encaminham. Aliado ao desafio cada
vez mais estimulante da permanência na terra, em tempos que as áreas rurais passam
a sofrer decréscimos populacionais, portanto, a aula- passeio, dentre outras técnicas
pedagógicas conhecidas poderá auxiliar o professor nesta empreitada.
Por fim, alerta-se que ao leitor que este breve texto não intenciona entrar na
seara que muitas vezes tem cerceado a disseminação de práticas pedagógicas que
têm dado certo, isto é, aqui não se buscou fazer uma defesa de uma em detrimento de
outra, apenas informar e reabrir o diálogo, a partir das quase infinitas possibilidades
que Freinet apresenta em sua vasta obra prática. Pois, como ele próprio alerta do
perigo das teorias fazedoras de nós: “É certo que em qualquer ofício há uma técnica
a ser dominada. E é dominada não com truques ou sortilégios, mas segundo leis
simples e de bom senso, pois nunca há contradição entre ciência e técnica, por um
lado, e bom senso e simplicidade, por outro” (FREINET, 2004, p. 12).
A aula-passeio e os cursos de Educação do Campo, sim, podem se encontrar.
REFERÊNCIAS
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IFG, 2011.
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Antônio M. et al. (Editores técnicos). O mundo rural no Brasil do século 21: a formação de um novo
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FREINET, Célestin. As técnicas Freinet da escola moderna. Trad. Silva Letra. 4ª ed. Lisboa:
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STREECK, Wolfgang. How to study contemporary capitalism? European Journal of
Sociology, v. 53, p. 1-28, may./2012.

Capítulo 10
A CONTRIBUIÇÃO DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS
EM TURMA DE PRIMEIRO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Curitiba- Paraná
RESUMO: Antigamente a contação de histórias
era utilizada como forma transmitir a cultura,
com intuito de não se apagar com o passar
dos tempos, possibilitando a ressignificação
de vivências. Através da contação de histórias,
o ouvinte pode experimentar sentimentos
variados causados pelo imaginário do que se
está ouvindo. O público infantil, podem vivenciar
sentimentos, desfrutando da oportunidade de
explorar o que está sendo contado, apreciando
o momento de ludicidade e magia. A contação
de histórias no âmbito educacional pode ser um
aliado ao professor para ajudar no processo
de ensino/aprendizado de seus alunos e
conduzindo sua turma a criar, imaginar,
promover o desenvolvimento intelectual, social,
pois visa à comunicação com o outro e o
progresso integral. Diante de tais pressupostos,
buscou-se investigar a contribuição da contação
de histórias para o desenvolvimento de crianças
de turma de primeiro ano, com idades entre
5 e 6 anos. Em relação à literatura infantil,
contação de histórias e o desenvolvimento da
criança de três a sete anos buscaram-se como
respaldo teórico os autores: Abramovich (1995),
Bettelheim (1992); Carvalho (1989); Deldime;
Vermeulen (1999), Radino (2003), Sisto (2005),
Tahan (1974) Zilberman (1991). Trata-se de uma
pesquisa qualitativa, com a ação dentro de sala
de aula, através de contação de histórias para
turma de primeiro ano do ensino fundamental.
Diante dos resultados, pode-se verificar que a
contação de histórias se mostrou importante,
pois auxilia o aluno em seu aprendizado, no
desenvolvimento intelectual, emocional, social,
entre outros.
PALAVRAS-CHAVE: Contação de histórias.
Aprendizagem. Ludicidade. Criatividade.
ABSTRACT: In the past, storytelling was used
as a way to transmit culture, in order not to
fade with the passing of time, making possible
the resignification of experiences. Through
storytelling, the listener may experience varying
feelings caused by the imagery of what is being
heard. The children’s audience can experience
feelings, enjoying the opportunity to explore what
is being told, enjoying the moment of playfulness
and magic. Storytelling in the educational
setting can be an ally to the teacher to assist in
the teaching / learning process of their students
and lead their class to create, imagine, promote
intellectual and social development as it aims
at communicating with others and progress
integral. In view of such assumptions, we sought

to investigate the contribution of storytelling to the development of first-grade children
aged 5 to 6 years. In relation to children’s literature, storytelling and the development
of the child from three to seven years, the following authors were used as theoretical
support: Abramovich (1995), Bettelheim (1992); Carvalho (1989); Deldime; Vermeulen
(1999), Radino (2003), Sisto (2005), Tahan (1974) Zilberman (1991). It is a qualitative
research, with the action within the classroom, through storytelling for first year class of
elementary school. Given the results, it can be verified that the storytelling proved to be
important, since it helps the student in his / her learning, in the intellectual, emotional
and social development, among others.
KEY WORDS: Storytelling. Learning. Playfulness. Creativity.
1 | INTRODUÇÃO
A sala de aula proporcionou o primeiro contato com a contação de histórias,
em atividades direcionadas para turma de alfabetização, primeiro ano do ensino
fundamental. Deste modo, buscaram-se informações da literatura infantil, o narrador
e seu ouvinte, de que forma contar histórias para crianças, trabalhando aspectos
emocionais, lúdico e criatividade do indivíduo.
Segundo Abramovich (1995, p. 16), “as histórias são importantes para a formação
de qualquer criança, é necessário ouvir muitas histórias. Escutá-las, leva o início da
aprendizagem para ser um leitor de descobertas e compreensão do mundo”.
São através das histórias que se descobrem outros mundos, tempos, lugares.
E concordando com Abramovich (1995), ouvindo-as podem-se experimentar vários
sentimentos como: alegria, tranquilidade, bem-estar, ou sentimentos contrários como
a tristeza, tudo provocado pelo imaginário da história que está sendo contada.
A contação de histórias encanta crianças, adultos, fazendo a fantasia, a
imaginação tomar conta do momento em que se tornam ouvintes de histórias, mitos,
contos de fadas, histórias regionais, para seu enriquecimento cultural.
O autor Bettelheim assevera (1992 p. 348), “as histórias, os contos são como
espelhos mágicos, que refletem aspectos do mundo interior e exterior do ouvinte”.
Levando o indivíduo a uma transformação de atitudes, valores, conhecimentos. Faz
com que o ouvinte fique curioso, responda questões e solucione problemas, ajudando
e mostrando diferentes formas para a solução de cada dificuldade.
Com base nestas informações levantou-se o seguinte questionamento: Qual a
contribuição da contação de histórias para o desenvolvimento de crianças de 5 a 6
anos de turma do primeiro ano ensino fundamental?
Para esta pesquisa foi imprescindível pesquisar o tema escolhido, aprofundar
conhecimentos sobre a contação de histórias, principalmente no âmbito educacional
por onde percorre a pesquisa, além do desenvolvimento da criança nesta fase escolar.
Com o intuito de complementar o objetivo geral, a pesquisadora propôs um
objetivo específico de verificar a contribuição da contação de histórias no processo de

aprendizagem dos alunos, baseado na oralidade.
Nesta perspectiva, corrobora Bettelheim (1992), a criança, ao escutar os contos,
faz suas próprias averiguações, tendo a oportunidade de vivenciar momentos de
magia, pois a literatura apresenta para a criança liberdade de escolher e rejeitar, de
participar e explorar o que lhe é contado.
A relação social que a contação de histórias desenvolve, empreende ao professor
a capacidade de resgatar o repertório de histórias que as crianças ouvem em casa ou
em ambientes que frequentam, obtendo fontes de informações, trazendo a cultura, as
emoções, o aspecto afetivo, social, contribuindo para que o aluno aprenda através de
seu universo cultural.
O ato de contar histórias infantis conduz o aluno a conviver com os livros de
uma forma divertida, a criança começa a gostar de livros não por obrigação, mas
pelo encantamento que as histórias suscitam, desenvolvendo hábitos da leitura e
promovendo consequentemente a facilidade na escrita.
Por sua vez, o autor Sisto (2005, p.20), contribui: “[…] depois vai ficar ecoando
através do tempo aquelas histórias ou partes que são valiosas, belas e memoráveis.
Vai dar vontade de conferir nos livros aquela história que fez nossos olhos enluarados
piscarem num brilho renovador.”
Contar histórias infantis no âmbito escolar é uma forma do professor conduzir o
aluno a criar, imaginar, brincar, e até capacitar aspectos que o aluno necessita, para
que ocorra seu desenvolvimento e aprendizagem.
Sendo assim, para Radino (2003, p.118):
[…] os educadores têm a tarefa de cuidar da criança em sua integridade física,
emocional e social. A escola não se restringe à transmissão de conhecimento.
O conto de fadas não é o único, mas pode ser um importante instrumento de
trabalho, auxiliando a criança a lidar com a ansiedade que está vivendo e a superar
obstáculos, favorecendo o desenvolvimento de sua personalidade.
Para a criança é necessário que o professor entenda e ajude a ultrapassar todas
as angústias, medos, dúvidas, e isto pode acontecer através de uma contação de
história, de uma releitura de obras infantis que acalma e faz imaginário fluir.
2 | REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Literatura Infantil
Segundo Carvalho (1989. p. 75), “a literatura infantil iniciou-se no século XVII
com Perrault e Comenius, que buscaram colocar em suas obras conteúdos destinados
a crianças, separando livros de adultos e crianças”. Antes de Perrault e Comenius, a
criança tinha acesso somente a livros destinados para o adulto, os assuntos e palavras
não tinham relação o lúdico.

No século XVIII, as obras continuaram nos mesmos moldes do século anterior,
mas o ensino era separado de crianças da aristocracia, burguesia e ensino do povo. As
crianças da burguesia e aristocracia, eram as que os pais detinham poder e dinheiro,
tinham um melhor acesso aos livros, escola e alfabetização.
De acordo com Carvalho (1989, p. 77-78), “Perrault foi o precursor dos contos de
fada, no mesmo século surge Fénelon” autor que tinha como objetivo instruir, educar,
criou fábulas para formar o caráter de seu discípulo, conseguindo resultados positivos.
as primeiras obras publicadas visando ao público infantil apareceram no mercado
livreiro na primeira metade do século XVIII. Antes disto, apenas durante o classicismo
francês, no século XVII, foram escritas histórias que vieram a ser englobada como
literatura também apropriada à infância: as Fábulas, de La Fontaine, editadas entre
1668 e 1694, As aventuras de Telêmaco, de Fénelon, lançadas posturalmente, em
1717, e os contos da mamãe gansa, cujo título original era histórias ou narrativas
do tempo passado com moralidade, que Charles Perrault publicou em 1697.
(ZILBERMAN 1991. p.15)
A literatura infantil acaba sendo vista como mercadoria e adquirida somente por
aqueles que detêm algum conhecimento, os que passavam por uma escola.
Tomada pelos autores com obras que levavam a criança a se comportar com
os padrões que os adultos impunham, não eram obras de aventura, lazer e sim de
formação educacional.
De acordo com Carvalho (1989, p.104), “o século XIX, vem reabilitar a fantasia e
restabelecer o clima para o retorno dos contos de fadas”.
Em 1811 os irmãos Grimm publicam seu primeiro livro de lendas, em 1812
marcam o estudo do folclore na Europa e em 1815 o segundo livro de contos, que com
espírito romântico, com histórias vivas de fontes folclóricas, onde se destaca os contos
maravilhosos.
Alguns autores como Collodi que escreveu Pinocchio obra da literatura italiana,
Lewis Carrol conhecido como Pastor Dodgson criando a obra Alice no país das
maravilhas, Barrie escocês com sua obra Peter Pan entre outros ficaram consagrados
nos séculos XIX a XX.
Segundo a autora Zilberman (1991, p. 23), “No Brasil, a literatura voltada para
crianças, veio a ser produzida quase que no século XX, embora no século XIX, ocorria
de aparecer algumas obras destinadas às crianças”.
Em 1808 com a implantação da Imprensa Régia no Brasil, começou-se a publicar
algumas obras para crianças, muitas eram traduções de livros de autores de fora
do país. Não havia ainda aqui no Brasil autores que escrevessem somente para as
crianças, as grandes obras de autores da Europa eram traduzidas para as crianças
brasileiras.
Segundo Carvalho (1989, p.128), “Em 1894 Alberto Pimentel publica contos da
carochinha que é uma coletânea de 40 contos populares, traduzidos e adaptados”.
De acordo com Zilberman (1991, p.31), “Pimentel inaugura a coleção Biblioteca
Infantil Quaresma que, ao longo dos vários títulos, vai fazendo circular, entre a infância

brasileira, as velhas histórias de Perrault, Grimm e Andersen”.
Em 1896 Pimentel publica Histórias da Baratinha, prosseguindo o precursor da
literatura infantil no Brasil.
Com o início da República, o Brasil estava se modernizando, propiciando o
aparecimento da Literatura Infantil, e muitas outras publicações como as revistas
femininas, os romances, o material escolar.
Segundo Zilberman (1991), no ano de 1905 lançou-se a revista infantil O Tico–
Tico, foi uma revista de grande venda e sucesso, pois ficou um tempo no mercado
editorial, na qual mostrava a construção do imaginário infantil nacional, algo que os
autores não exploravam muito.
Esperava-se que a escola valorizasse o hábito da leitura para formar cidadãos a
curto, médio e longo prazo, mas existia a ausência de material de leitura e de livros para
a infância brasileira. Foi então que os intelectuais, professores, jornalistas começaram
a produzir livros infantis, sendo esta uma tarefa patriótica.
A partir dos anos 40 os livros infantis foram mudados com histórias nacionalistas,
em que o Brasil era o protagonista, a fantasia foi deixada de lado para colocar o
nacionalismo em cada história.
Os grandes acontecimentos da literatura infantil, segundo Coelho (1991) giraram
em torno das histórias em quadrinhos e o teatro infantil, na qual se lançou Ziraldo com
a publicação do Pererê, onde satiriza os heróis, e Maurício de Souza com a criação da
Turma da Mônica e vários personagens.
2.2 O Contador de histórias e a criança
SegundoRadino(2003),parasecontarumahistória,devehaverumacumplicidade
entre o narrador e a criança, compartilhando experiências, permeando a confiança
mútua. Para que ocorra esta confiança, o narrador terá que conquistar seu ouvinte e
vice-versa.
Na perspectiva de Bettelheim (1980 apud RADINO 2003, p.217), a “magia do
conto de fadas encontra-se em seu ato de contar. Quando um pai ou uma mãe começa
a contar uma história para seu filho, inicialmente partem de algum conto que lhe fora
significativo na infância”.
E com a magia da história inicia um enlaço entre pai e filho, aluno e professor,
e a criança aprende a reconhecer-se na história, ou resgatar as histórias da infância.
um professor também pode compartilhar dessa experiência com seus alunos,
diferentemente de um pai ou uma mãe. Compartilhar um conto de fadas significa
deixá-lo fluir. Enquanto flui a fantasia, o adulto pode derivar seu prazer da satisfação
da criança; enquanto alguma coisa sobre si mesma, o prazer do adulto ao contar
histórias pode derivar do fato da criança experimentar um súbito choque de
reconhecimento. Deixar o conto fluir, significa possibilitar que o professor e o adulto
experimentem emoções novas, sem se deixar dominar. (RADINO 2003, p.218)
Ler e interpretar um conto demonstra para a criança que ela não está sozinha

em suas emoções, mas que pertencem aos sentimentos humanos e que podem ser
controladas, ingressando em um mundo social e cultural, levando a superar todos
os medos, angústias, através das histórias e contos construir seus conhecimentos,
ajudando em seu desenvolvimento integral.
As histórias fazem com as crianças e adultos aprendam e reconheçam os
sentimentos, as emoções através da fantasia, da imaginação, do lúdico. Para que
ocorra o desenvolvimento do indivíduo, é necessário que o contador de histórias
saiba interpretar o que é melhor para seus alunos, saiba qual história e o momento
adequando para contá-la.
Para Busatto (2003, p. 8): “ao trazermos para a sala de aula, histórias de outros
povos, não estamos apenas contribuindo para que a diversidade cultural se torne um
fato, mas também apresentando à criança a oportunidade de conhecer aquele povo
através do olhar poético”.
O contador de histórias cria imagens, empresta seu corpo, sua voz e seus afetos
ao que narra, causando em cada indivíduo sensações, emoções e aprendizagens
diferentes.
É um momento lúdico que o contador deixa que a história passe pela mente do
observador, conduzindo a vários momentos, e assim desprendendo o indivíduo da
realidade em que está inserida para viver algo novo, fantástico.
Busatto (2003) assevera, o narrador deve contar as histórias que mais gosta,
pois se contar uma história que não gosta, não poderá passar sentimento nenhum
para seus ouvintes, tornando-se algo enfadonho, sem conteúdo e sem sentimento.
O contador de histórias, não apenas transmite um conteúdo da história, mas
promove o encontro do ouvinte com a leitura, possibilitando o ouvinte desenvolver o
prazer e o valor de um livro, pois o contador mexe com o inconsciente das pessoas e
do próprio narrador.
Por sua vez, Sandroni; Machado (1987, p. 48): “para a história […] enriquecer
a vida da criança, esta deve estimular a imaginação, ajudando a desenvolver seu
intelecto e a tornar claras suas emoções, relacionando também as ansiedades e
aspirações”.
De acordo com Tahan (1974), uma boa história infantil não é uma obra elaborada
por crianças, no universo infantil, mas de uma inteligência já criada e crescida. O autor
sabe o que deve conter para que se tenha uma narrativa de qualidade, para o público
infantil.
Para isso o professor e os pais precisam estar atentos às obras que promovam
nas crianças o gostar de histórias.
Na perspectiva de Bettelheim (1992), sentimentos e emoções podem ser
vivenciados pelo ouvinte e reconhecidos nas histórias como o medo da rejeição
é trabalhado na obra João e Maria, a rivalidade entre as irmãs em Cinderela e a
separação entre crianças e os pais em Rapunzel e O Patinho Feio.
Alguns clássicos trazem em seus enredos histórias que servem como apoio para

ser trabalhados os medos, traumas, com os alunos.
Bettelheim (1992), relata que as histórias antigamente tinham propósitos de
ditar padrões da sociedade, como deveria ser o comportamento das pessoas através
das histórias. As moças deveriam encontrar um príncipe como na história da Bela
Adormecida e Cinderela, e as que eram desobedientes aos pais, era contado a história
de Chapeuzinho Vermelho.
Estas histórias tinham um caráter moral na sociedade rural do século XVII, onde
camponesas não deviam andar sozinhas e serviam para instruir mais que divertir.
Portanto, hoje a leitura desse tipo de contos, permite que o contador de história
ajude na formação de alunos leitores e críticos, pois a vida cotidiana das pessoas está
implícita nos contos escritos pelos autores desta época.
Nesse sentido, o professor deve fazer um planejamento para as crianças que
não gostam de histórias, pois muitas delas não têm este contato diário com os livros.
Para isto é necessário o professor compromissado com o desenvolvimento de seus
alunos, com a aprendizagem e com a construção de identidade de cada um.
Contar histórias não é algo impossível e se o professor quiser, por meio de suas
aulas promover um contato com o fluir das histórias, sendo necessário entusiasmo,
espaço e um livro. De acordo com Abramovich (1995, p.18) “para contar uma história,
seja qual for, é bom saber como se faz, afinal nela se descobrem palavras novas,
se entra em contato com a música e com a sonoridade das frases, dos nomes”. Ao
contar histórias, o contador necessita estar familiarizado com o que conta, por isso é
importante já ter lido e preparado sua narração, para transmitir confiança na hora de
contar.
É necessário criar um clima de envolvimento entre o narrador e seu público, que
saiba dar tempo para que o ouvinte imagine o que ocorre na história, não se atendo a
muitos detalhes, pois foge do foco da história.
O contador deve saber usar sua voz, para que não fale baixo, sabendo mudar
a voz quando mudar de personagem, para que a história não fique monótona e sem
sentido.
No momento da contação de histórias, o narrador deve saber como cativar os
ouvintes para que prestem atenção desde o começo.
Segundo Sisto (2005) um contador de histórias é também um agente de sua língua.
Por isso é necessário ter clareza da linguagem, corrigindo os vícios e preservando a
literalidade do texto.
A emoção deve ser o principal elemento na hora da contação de histórias, saber
interpretar o que está se falando, para não ficar algo sem sentido para o ouvinte.
Por sua vez, Sisto (2005) o contador deve conhecer as partes de um texto como
a introdução, o desenvolvimento, clímax, desfecho. E a história deve ser adequada à
idade do ouvinte, para que entenda as palavras e seus significados.
O corpo do contador também fala, e de acordo com Sisto (2005, p.48,49), existem
três tipos de gestos como: “o ilustrativo, que visa concretizar o objeto que se refere, por

exemplo, desenhar com as mãos o formato de algum objeto. Os gestos enfáticos são
para reforçar o que estamos dizendo, são mais inconscientes, e os gestos sintéticos
que são simbólicos”.
O olhar é importante na contação de histórias, pois o contador deve olhar para
seu público criando um vínculo.
O ritmo deve fazer parte da história no momento em que o contador abre a boca,
deve ter um ritmo na fala, saber à hora de respirar, de dar um tempo para o ouvinte
imaginar o que está ocorrendo na história.
O clima deve ser diferenciado em toda a história, não deixando algo repetitivo e
sem vida. O contador deve saber a sequência da história a ser contada, sem precisar
ser decorada, para ter possibilidade de fazer recortes e moldar a história, tornando
possível de ser contado.
O local onde será usado para a contação de histórias, deve ser preparado,
tornando-se acolhedor e criando um clima para que a história tenha mais vida. O livro
deve ser mostrado ao final da contação para que o ouvinte tenha referência de onde
foi tirada a história.
Nessa perspectiva Sisto(2005, p.118) “o contador de histórias deve dominar
alguns elementos como: emoção, texto, adequação, corpo, voz, olhar, espontaneidade
e naturalidade, ritmo, clima, memória, credibilidade, pausas e silêncio e o elemento
estético”.
Se o contador dominar estes elementos a contação de histórias levará o ouvinte
a um grande prazer de escutar as histórias.
É necessária a preocupação como escolher o texto de acordo com idade, público
e local. Para Sisto (2005, p. 120) para se escolher e necessário: “paixão; conflito
instigante; personagens bem delineados; estrutura narrativa bem armada; linguagem
bem construída; duração entre cinco e dez minutos; apresentar possibilidades de
interpretação nas entrelinhas”.
O contador deve apresentar de forma clara a história, transpondo da linguagem
escrita para a linguagem oral cativando o ouvinte a querer escutar várias histórias.
O narrador tem uma diversidade de gêneros para escolher e contar para seus
ouvintes, pois as histórias muitas vezes têm final feliz, outras que um final inesperado
ou podem ser tristes, depende muito do que está sendo contado para as pessoas.
Para Radino (2003) as narrativas mais conhecidas que são contadas para
crianças: os contos, os mitos e os contos maravilhosos.
Entre as citadas anteriormente as fábulas também é uma forma de narrativa,
para a autora Carvalho (1989, p. 42):
fábula é uma pequena narração de acontecimentos fictícios, que tem dupla
finalidade: instruir e divertir. Pequena composição que encerra sempre grande
filosofia. Pode ser em prosa ou em verso, escondendo sempre uma verdade moral
[…] representada por animais e homens.
As fábulas têm sempre o intuito de educar, com um fundo moral passa para o

leitor algo para seu aprendizado.
Radino (2003) aborda que o conto e o mito têm o final diferente, pois nos contos
o final é caracterizado feliz, os personagens terminam bem, é um final alegre. E nos
mitos acontece finais tristes e muitas vezes difíceis para a criança compreender e
amadurecer o que é passado, pois podem ser distantes da realidade vivida pela
criança.
Os contos maravilhosos são muitas vezes cheios de animais, objetos quem
falam e fazem parte do enredo. Para a criança é algo totalmente diferente a realidade
e convida o ouvinte a entrar no mundo mágico da imaginação de que tudo tem vida.
A poesia é também um gênero para ser lido e trabalhado com as crianças. Uma
poesia infantil deve ser bela, surpreendente, divertida, prazerosa para se ler e escutar.
A autora Abramovich (1995, p.67) cita que:
há poetas que brincam com as palavras dum modo gostosíssimo de a criança
ouvir e ler. Lidam com toda ludicidade verbal, sonora, às vezes musical, às vezes
engraçada, no jeito como vão juntando palavras, fazendo com que se movam
pela página quase uma cantiga, e ao mesmo tempo jogando com os significados
diferentes que uma mesma palavra possui.
As histórias, fábulas, contos, mitos, contos maravilhosos, poesias são criações
que trabalham com o imaginário dos ouvintes, podendo trabalhar com o lúdico, o
simbolismo, aspectos que nunca foram trabalhados antes.
2.3 O desenvolvimento da criança na idade de 3 a 7 anos
Estudando os autores Deldime; Vermeulen (1999), no período de três a sete
anos, a criança tem uma necessidade imensa de movimentar-se e coordenar-se cada
vez mais. Esta busca de querer mover, ter liberdade de se deslocar, ajuda a criança
em seu crescimento e desenvolvimento motor
Nesta idade, a imaginação é o impulso que predomina, o raciocínio instintivo
faz com que a criança represente, crie e invente. De acordo com Deldime; Vermeulen
(1999, p.108.), “aos quatro anos ele tem espírito fantasista e imaginação impulsiva”.
O egocentrismo é dominante neste período, pois a criança imagina-se como o
centro de tudo, acha que tudo está em seu favor e benefício. Para a criança é muito
difícil emprestar seus brinquedos para outra criança, a parte de dividir o que tem com
o próximo, quase nunca ocorre.
As brincadeiras na maioria das vezes são de imitar, como os adultos agem, ou
seja, eles brincam de professores, bombeiros, motoristas, tudo igualmente o trabalho
de um adulto. Este tipo de brincadeira é chamado de jogos de ficção.
Os jogos de recepção ocorrem quando é contada uma história para a criança e
ela olha as imagens no livro identificando o que está sendo contado.
Nos jogos de construção, a criança sente mais alegria nos resultados do que na
própria brincadeira, na construção, seja de jogos, desenhos, dando ênfase maior no
resultado final.

Nesta idade a criança não gosta da imobilidade, que muitas vezes é imposta
em sala de aula, a criança sente necessidade de movimentar-se acontecendo
progressivamente à motricidade, à lateralidade e todo seu desenvolvimento motor.
A expressão gráfica tenta representar figuras reais, os desenhos tornam-
se poucos estruturados, ou têm ausência de elementos como a falta de um pé, ou
elementos em excesso como vários dedos do pé.
Para Deldime; Vermeulen (1999, p. 81.), “entre 3 a 7 anos, a criança se esforça
para representar objetos reais, figuras reconhecíveis, mas os resultados que obtém
são muito inferiores a suas intenções.”
A criança tem facilidade na percepção de objetos obtendo um desenvolvimento
nesta área, um exemplo é um livro que a criança gosta, ela sabe todas as falas, sabe
relacionar a figura mostrada com a fala, e se o contador da história mudar as palavras
ao ler o livro ou pular páginas, a criança percebe rapidamente que a história não é
daquela forma, com aquelas palavras ou que faltam mostrar figuras.
No pensamento da criança de 3 a 7 anos não há uma sequência cronológica em
relação a tempo, podem até diferenciar o ontem, hoje e amanhã, mas não conseguem
conceituar sobre o assunto.
3 | METODOLOGIA
O presente trabalho utilizou a investigação qualitativa como um fio condutor,
concordando com Bogdan; Biklen (1994, p.48), “A investigação qualitativa é descritiva.
Os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens e não de números. Os
resultados escritos da investigação contêm citações feitas com base nos dados para
ilustrar e substanciar a apresentação.”
Com a pesquisa ação na modalidade participante, a própria pesquisadora
desempenhou o papel dentro da pesquisa, pois elaborou os instrumentos de coleta
de dados como contação de histórias e a observação da turma no desenvolvimento
do mesmo.
Para Gil (1999, p.47), “a pesquisa participante se caracteriza pelo envolvimento
dos pesquisadores e dos pesquisados no processo de pesquisa”.
A pesquisa foi efetuada em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental de São
José dos Pinhais, com uma turma de 25 alunos de primeiro ano do ensino fundamental.
As contações de histórias ocorreram nos dias 7 e 8 de abril de 2015, com o
objetivo de verificar a contribuição da contação de histórias no desenvolvimento dos
alunos da turma de alfabetização, baseados na oralidade, tentando estabelecer o
mundo da fantasia da criança com a realidade contida na literatura infantil, visando
despertar o interesse da criança por histórias infantis.
O primeiro dia de contação de história, dia 7 de abril de 2015, período da tarde,
iniciando a contação a partir das 13h30min. Neste dia comparecem em sala 21 alunos

sendo 12 meninos e 9 meninas. A história era Pinóquio e o recurso que utilizou foi o
flanelógrafo e figuras da história.
Iniciou-se perguntado se alguém conhecia a história do Pinóquio e obteve-se
como resposta que poucos a conheciam. Começou-se a contação dispondo as figuras
retiradas do livro de história no utilizando como recurso o flanelógrafo.
Ao término da história, foi conversado com eles para saber se tinham gostado. As
perguntas dos alunos voltaram-se mais sobre os personagens. Foi falado com todos
sobre a obediência aos pais, professores, comentando sobre a mentira, pois a história
relata sobre este assunto.
Pode-se perceber que a maioria das crianças gostou e entendeu a mensagem,
até comentaram sobre o fato de mentir, pois já havia sido trabalhado com os alunos
este aspecto.
De acordo com Abramovich (1995, p. 147), “E também pode haver ocasiões em
que se troquem opiniões […] E constatar que cada um pode ter amado ou detestado
o mesmo livro, por razões mui diferentes […]”
Dando continuidade, as ideias da autora:
ou, através dos olhos do colega, se deter em aspectos que não havia notado se
dado conta… E talvez por isso mudar de opinião (em relação a uma parte, a uma
personagem, parágrafo/capítulo, ou até em relação ao todo…). Mas, de qualquer
modo, a classe ou o grupo que estiver trocando apreciações perceber que não há
necessidade de haver unanimidade de opinião… Mais importante é aprender a
respeitar os pontos de vista dos outros diferentes dos seus ou os diversos jeitos de
ler, de perceber, de valorizar ou de não ligar.
E esta troca de opinião entre os alunos em sala pode-se perceber que aprenderam
através da história sobre a obediência, compreendendo e relacionando até mesmo com
outra situação passada pela turma em outro contexto, mas com a mesma temática.
A segunda contação de histórias ocorreu no dia 8 de abril de 2015, neste dia a
história escolhida foi dos três porquinhos e o recurso foi o teatro, utilizando o fantoche
de papel e palito de churrasco.
Ao iniciar a contação de história, às 15 h:50 min, o silêncio e a atenção foram
envolvendo-os e obteve-se cooperação de todos no desenrolar desta atividade. Durou
em média 15 minutos, e ao terminar a história eles mesmos queriam ir até o painel
e contar a história que tinham acabado de escutar, Pode–se identificar que a história
faz a criança brincar com a imaginação, entrar no personagem, eles contaram juntos
a história, pois cada um segurou um fantoche e foram falando ao mesmo tempo. Isto
é uma forma de socializar o aluno com a turma, pois puderam aprender de forma
divertida.
De acordo com Reyzábal(1999 apud RADINO 2003, p.36): “[…] a criança faz parte
dessa transmissão cultural de valores, costumes, normas e interditos. Por intermédio
das cantigas de ninar, das brincadeiras de roda, dos contos de fadas, a criança vai,
aos poucos, tornando-se um ser simbólico, social e cultural”.
Como foi citado é importante este contato da criança com a fantasia e ao mesmo

tempo com os amigos, uma forma de socializar-se, de trocar culturas e conhecimentos,
de interagir com o outro.
De acordo com Abramovich (1995, p. 138):
“[…] é só estarmos atentos ao nosso processo pessoal, às nossas relações com os
a outros e com o mundo, à nossa memória e aos nossos projetos, para compreender
que a fantasia é uma das formas de ler, de perceber, de detalhar, de raciocinar, de
sentir… o quanto a realidade é um impulsionar (e dos bons!!!) para desencadear
nossas fantasias[…]”.
E com a vivência da história a turma pode perceber a importância da socialização,
solidariedade, o respeito a individualidade do outro.
A presente pesquisa, buscou investigar a contribuição da contação de histórias
para o desenvolvimento de crianças de 5 a 6 anos de turma primeiro ano do ensino
fundamental.
Através da pesquisa ação, verificou-se que a contação de histórias desenvolve
a área intelectual da criança, a imaginação, o animismo e a resolução de problemas
através do que lhe é contado.
A contação de histórias auxilia no desenvolvimento da memória, nas inter-
relações, na sua capacidade de socialização, no contato com culturas diferentes,
descobrindo sua identidade.
Notou-se que a criança também é transmissora de costumes e valores, por
intermédio das literaturas, contos, histórias, cantigas e brincadeiras, mostrando ser
social e cultural.
Culturas diferentes no sentido de que a criança passa a ter contato com autores
de outros países e que em longínquos tempos já havia a preocupação com a criança
ser criança, viver seu tempo de infância, desenvolvendo sua imaginação, criatividade.
Ao escutar histórias, a criança que está no processo de aprendizagem consegue
obter melhor resultado, pois oportuniza a realização atividades de leitura e escrita com
mais qualidade.
A contação de histórias de literatura infantil busca ressignificar o processo da
leitura e escrita no cotidiano escolar.
Ao ouvir histórias, torna-se uma atividade que possibilita ao aluno o
desenvolvimento dos aspectos sociais, afetivos, cognitivos e culturais.
Os resultados foram muito gratificantes, pois, a contação de histórias contribui
para o desenvolvimento integral do aluno, nas suas representações e associações de
histórias com a realidade.

REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil. São Paulo: Scipione, 1995.
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. 9 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria
e aos métodos. Porto: Porto, 1994.
BUSATTO, Cléo. Contar e encantar: Pequenos segredos da narrativa. 4 ed. Rio de Janeiro: Vozes,
2003.
CARVALHO, Bárbara Vasconcelos. A literatura infantil: visão histórica e crítica. 6 ed.São Paulo:
Global Universitária, 1989.
COELHO, Nelly Novaes. Panorama Histórico da Literatura Infantil/Juvenil. São Paulo: Ática, 1991.
DELDIME, Roger; VERMEULEN, Sonia. O desenvolvimento psicológico da criança. São Paulo:
Edusc, 1999.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de Pesquisa Social. 5 ed. São Paulo: Atlas, 1999.
RADINO, Glória. Contos de fadas e realidade psíquica: A importância da fantasia no
desenvolvimento. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
SANDRONI, Laura C.; MACHADO, Luiz Raul. A criança e o livro. São Paulo: Ática, 1987.
SISTO, Celso. Textos e pretextos sobre a arte de contar histórias. 2. Ed. Curitiba: Positivo,2005.
TAHAN, Malba. A arte de ler e contar histórias. Rio de Janeiro: Conquista,1974.
ZILBERMAN, Regina; LAJOLO, Marisa. Literatura Infantil Brasileira: História & Histórias. São
Paulo: Ática, 1991.

Capítulo 11
A TEORIA DA APRENDIZAGEM MEDIADA DE REUVEN
FEUERSTEIN: UMA PROPOSTA DE MÉTODO DE
ENSINO PARA OS “CONCEITOS MATEMÁTICOS DE
RAZÃO E PROPORÇÃO” UTILIZANDO PROPORÇÃO
ÁUREA COMO FERRAMENTA DIDÁTICA
Isali Lijó
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Amazonas
Manaus – AM
Aldicea Craveiro de Lima Ferreira
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Amazonas
Manaus – AM
RESUMO: Apesar dos babilônios (2000 a. C.)
terem aproximações para o número irracional
Pi, não existe absolutamente qualquer evidência
matemática de que eles tinham conhecimento
sobre a Razão Áurea. Mas, esperamos que
os discentes já tenham se apropriado dos
conceitos dos vários tipos de números que lhes
são ensinados desde o ensino fundamental,
como os números: naturais, inteiros, racionais,
irracionais e reais. Utilizamos a Metodologia da
aprendizagemmediadora,deReuvenFeuerstein,
como processo de aprendizagem do conceito
matemáticodeRazãoeproporçãofazendoouso
da Proporção Áurea como instrumento didático.
Com a Teoria da Experiência de Aprendizagem
Mediada, estabelecemos o mediador como
o protagonista no desenvolvimento cognitivo
das atividades pedagógicas concretas partindo
de suas experiências de vida, algumas
das atividades foram utilizados materiais
didáticos como: Régua de 30cm, lápis comum,
calculadora, objetos contidos em Sala de
Aula. O trabalho de pesquisa foi realizado na
cidade de Manacapuru-AM no IFAM Campus
Avançado Manacapuru com os alunos da turma
do Curso Técnico Subsequente em informática,
um dos resultado relevante foi a comprovação
das seguintes competências alcançadas pela
aprendizagem mediada: Intencionalidade e
reciprocidade, Transcendência, Significado,
Auto regulação e controle do comportamento,
Compartilhamento, Individuação e
diferenciação psicológica, Comportamento de
busca, planificação e realização de objetivos,
Desafio, busca da novidade e da complexidade,
Auto-modificação, Escolha de uma alternativa
otimista, Sentimento de pertencer. Contudo,
nosso objetivo foi alcançado, a metodologia
que adotamos para o desenvolvimento da
nossa pesquisa foi satisfatória, aprendizagem
mediadora,de ReuvenFeuerstein,proporcionou
uma aprendizagem significativa dos discentes.
PALAVRAS–CHAVE: comportamento,
educação, perspectiva, competência
1 | INTRODUÇÃO
No ensino médio espera-se que os
discentes já tenham se apropriado dos conceitos

dos vários tipos de números que lhes são ensinados no ensino fundamental, tais como,
os números: naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais. Sabe-se que de modo
geral no ensino fundamental os campos numéricos dos naturais, inteiros e racionais
são amplamente ensinos e discutidos, enquanto os irracionais são trabalhados apenas
de forma superficial ao longo da 5ª a 9ª ano.
Observou-se que os números irracionais são tratados com viés empírico e
simplificado, o que descaracteriza aspectos essenciais que permitiriam aos discentes
entenderem a natureza semântica desses números. Exemplos de aspecto semântico
do número fi, , através da Proporção Áurea, por exemplo foi o dado na idade média,
na função das artes plásticas de adornar, enfeitar, embelezar mosteiros, igrejas e
castelos. E até mesmo hoje, no mundo contemporâneo, na função das artes plásticas
tem enfoque nas várias perspectivas da condição humana, como nas construções
de: a) Prédios, Casas, Monumentos, Igrejas. Inspirados na silhueta da mulher,
do arquiteto Oscar Niemeyer; b) Artefatos tecnológicas para o dia-a-dia, como
smartphone, tablet, os vários tipos de televisores, (Ultra)(Note)(Net)books. Segundo
Contador (2007), “Os pintores e arquitetos modernos redescobriram as magias da
Proporção Áurea, intuitivamente sabemos que objetos com esta proporção são mais
agradáveis esteticamente, e assim ela continua, mesmo sem percebermos, presente
em incontáveis obras de arte e obras da construção civil”. Devido ao viés dado ao
processo de ensino-aprendizagem dos números irracionais no ensino fundamental
percebe-se a necessidade de uma proposta metodológica de aprendizagem mais
condizente com o real desafio do conceito de números irracionais. Assim, propõe a
Teoria Experiência de Aprendizagem Mediada, de Reuven Feuerstein, como uma
Metodologia de Ensino para razão e proporção utilizando o número irracional fi, como
recurso. Desta forma verifica-se que Feuerstein propõe o conceito de mediar como
sendo a necessidade de possibilitar e potencializar a construção do conhecimento pelo
mediado. Significa estar consciente de que não se transmite conhecimento, mas está
intencionalmente entre o objeto de conhecimento e o discente de forma a modificar,
alterar, organizar, enfatizar, transformar os estímulos provenientes desse objeto a fim
de que o mediado construa sua própria aprendizagem, que o mediado aprenda por si
só. (MEIER; GARCIA, 2007).
Assim, pergunta-se: “Em que medida a Teoria da Experiência de Aprendizagem
Mediada, de Reuven Feuerstein, como uma Metodologia de Ensino do número
irracional fi, dado pelo conceito matemático de Proporção Áurea, pode ser eficaz
nesse proposito?”.

2 | MATERIAL E MÉTODOS
2.1 Método
Utilizamos a Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada, de Reuven
Feuerstein, como uma Metodologia de Ensino. Em relação a Teoria da Experiência
de Aprendizagem Mediada que estabelece o mediador humano como o protagonista
no desenvolvimento cognitivo das atividades pedagógicas concretas partindo de suas
próprias experiências de vida e desenvolvendo, a partir dessas experiências próprias,
novos saberes e conceitos matemáticos.Apresentamos o conceito de proporção áurea,
utilizando a arte renascentista e os objetos eletrônicos do mundo contemporâneo e do
entorno dos discentes como processo de intermediação no processo de aprendizagem:
[1º momento ] Pré-teste (sondagem) – verificação dos conceitos a priori de razão
(divisão) e proporção (comparação entre razões), através de atividades pedagógicas
prática relacionadas as realizações de medidas das características dos artefatos:
carteira, altura dos discentes.
Acompanhamento das realizações das medidas, confrontando, comparando,
diferenciando, questionando os resultados encontrados pelos discentes; [3º momento]
Discussão dos resultados com todos das medidas realizadas pelos discentes no pré-
teste; [4º momento] Aula expositiva sobre razão e proporção; [5º momento] Exercícios
escritos sobre razão e proporção; [6º momento] Contextualização, através de vídeo
do “Pato Donald - Proporção Áurea”, dos conceitos matemáticos de Proporção Áurea;
[7º momento] Oficina sobre Proporção Áurea usando réguas, fita métrica, calculadora,
bloco de anotação, borracha; [8º momento] Após terem colhido as medidas faciais
e corporais dos colegas, calcularam as Proporções Áureas através das medidas
a face dos seus colegas; [9º momento] Discussão dos resultados com todos das
medidas realizadas pelos discentes nas realizações das medidas faciais e corporais
dos colegas; [10º momento] Aula expositiva sobre Proporções Áureas; [11º momento]
Exercícios escritos sobre Proporções Áureas; [12º momento] Pós-teste (verificação
da mudança cognitiva) – Verificação do conceito matemático Proporção Áurea em
cinco objetos contidos em sala de aula. [13º momento] Discussão dos resultados com
todos das medidas realizadas pelos discentes nas realizações das medidas; dos cinco
objetos contidos em sala de aula.
2.2 Material
Régua de 30cm, lápis comum, calculadora, caderno de anotações, objetos
contidos em Sala de Aula.

3 | RESULTADOS E DISCUSSÃO
O trabalho de pesquisa foi realizado na cidade de Manacapuru no IFAM Campus
Avançado Manacapuru com os alunos da turma do Curso Técnico Subsequente
em informática em atividades pedagógicas com material concreto planejado e com
outros contidos no próprio ambiente de ensino dos discentes no referido Campus. Um
resultado relevante foi a comprovação das seguintes competências alcançadas pela
EAM:
Intencionalidade e reciprocidade – através da intencionalidade das mediações
realizadas entre o mediador e os mediados, bem como os mediados e mediados.
Houve o envolvimento entre o mediador e mediados através de trocas, permutas
com respostas abertas direcionadas e não direcionadas. A abordagem mediada
é o segundo tipo de aprendizagem. “Ela é vital para assegurar uma aprendizagem
efetiva. Feuerstein partiu da fórmula de aprendizagem S – O – R de Piaget e incluiu
um mediador humano entre os estímulos, o organismo e a resposta” (MENTIS, 1997),
passando à nova fórmula de aprendizagem S – H – O – H – R. Neste tipo de interação,
a aprendizagem é intencional. Em outras palavras, o “H não representa apenas o
mediador, mas o próprio processo de aprendizagem mediada que ele realiza”.
O processo de aprendizagem foi intencional e todas as intenções foram
compartilhadas entre mediador e todos os mediados. Como podemos verificar na
Figura 1.
Figura 1. O mediador e o mediado executando atividade em sala de aula.
Fonte: Smartphone, Lijó, 2014.
Transcendência–Atranscendênciaocorreuquandoodiscentefoialémdaatividade
proposta, questionado a existência da Proporção Áurea em smartphone, calculadora,
écran do notebook. Quando ele foi capaz de generalizar e aplicar princípios, conceitos
ou estratégias em outras situações. Em outras palavras, aconteceu a integração do
novo conhecimento aos conhecimentos já existentes, permitindo uma visão sistêmica,
não episódica da realidade, onde há causa e efeito, ação e consequência.
Significado – houve a transmissão de conhecimentos, valores e crenças de uma
geração à outra durante todo o processo de aprendizagem do conceito de proporção
áurea.

Sentimento de competência – foi percebido o sucesso o desenvolvimento da
autoconfiança de todos os mediados, do aumento da auto -estima, crença em suas
capacidades, vontade de realizar e determinar a continua busca da aprendizagem dos
discentes; Na Figura 2 podemos verificar o sentimento de competência dos mediados.
Figura 2. A aplicação da atividade, sentimento de competência
Fonte: Smartphone, Lijó, 2014.
Auto regulação e controle do comportamento – as imagens são testemunhas
da redução da impulsividade do mediado e o seu encorajamento para assumir uma
postura de responsabilidade por sua própria aprendizagem e comportamento;
Compartilhamento – as imagens são prova da promoção da sociabilização,
cooperação nos níveis cognitivo e afetivo. Houve o compartilhamento, envolvimento
da escuta e atenção do ponto de vista do outro, foi enfatizado a cooperação, criação
de um clima de confiança e de respeito.
Individuação e diferenciação psicológica – houve o encorajamento da individuação
e da autonomia e a independência individual de cada discente em relação ao outro,
fortalecendo a consciência da diversidade de cada um;
Comportamento de busca, planificação e realização de objetivos – houve a
percepção do planejamento de objetivos através da comparação das ações individuais
e coletivas dos discente em relação as atividades propostas.
Desafio, busca da novidade e da complexidade – A mediação do desafio foi
correlacionada com êxito na exploração de territórios novos e estranhos – como das
atividades pedagógicas propostas para os discentes na escola.
Auto-modificação – os discentes foram estimulados a tomarem consciência da
auto-modificação e demonstraram comprovadamente, como pode-se ver nas figuras,
os sorrisos de sucessos, espanto com a novidade e compreensão das falhas durante
as atividades.
Escolha de uma alternativa otimista – houve como se vê as imagens o
reconhecimento de que existe sempre alguma alternativa otimista para se acreditar na
possibilidade de resolver problemas, vencer obstáculos, corrigir deficiências;
Sentimento de pertencer – Tal sentimento implica na inclusão. Sendo o ser

humano um ser social, que necessita estar em grupo. Ao ser excluído de um grupo,
procura refúgio em outro. O sentimento de pertencer promove o acolhimento do
mediado, e assim a reciprocidade, condição fundamental no processo de mediação.
4 | CONCLUSÕES
Metodologia de Ensino do “conceito matemático de Proporção Áurea usando
a Abordagem da Aprendizagem mediada de Reuven Feuerstein. A atividade tiveram
uma relevância, pois proporcionou aos alunos o contato com material didático.
As dificuldades encontradas por alguns mediados, foram tiradas, assim obtiveram
êxito. Houve o encorajamento dos alunos e autonomia de cada discente em relação a
atividade e convívio com colega de classe, fortalecendo a consciência da diversidade
de cada um.
Contudo, nosso objetivo foi alcançado onde estudamos a Metodologia da
aprendizagem mediadora, de Reuven Feuerstein, como processo de aprendizagem do
conceito matemático de Proporção Áurea, assim proporcionando uma aprendizagem
significativa, onde os discentes obtiveram o sucesso.
REFERÊNCIAS
CONTATOR, Paulo R. M. A Matemática na Arte e na Vida. Editora Livraria da Física,2007.
MEIER, M.; GARCIA, S. Mediação da aprendizagem: contribuições de Feuerstein e de Vygotsky.
Curitiba: Edição do Autor, 2007.
MENTIS, M. Aprendizagem mediada dentro e fora da sala de aula. São Paulo: Senac, 1997
SOUZA, A. M. M.; DEPRESBITERIS, L.; MACHADO, O. T. M. A mediação como princípio
educacional: bases teóricas das abordagens de Reuven Feuerstein. São Paulo: Senac, 2004.

Capítulo 12
(DES) IGUALDADE DE GÊNERO E CURRÍCULO À
LUZ DOS DIREITOS HUMANOS UNIVERSAIS E DAS
MULHERES
Franciéli Arlt Lopes
Universidade do Vale do Itajaí-UNIVALI
Itajaí/Santa Catarina
Verônica Gesser
Universidade do Vale do Itajaí-UNIVALI
Itajaí/Santa Catarina
RESUMO: Por entender que as relações de
gêneroedamulhernosreportamessencialmente
aos direitos humanos, elencamos textos dos
documentos curriculares norteadores da
Educação Básica brasileira, os quais foram
paralelamente analisados à luz dos textos dos
documentos dos Direitos Humanos Universais
e das Mulheres. Por conseguinte, este trabalho
é oriundo de uma pesquisa de abordagem
qualitativa do tipo de estudo documental, no
qual buscamos provocar um debate sobre
gênero e os direitos da mulher/menina no
âmbito educacional. Para endereçar o objetivo
em questão empregamos a análise de conteúdo
de Bardin (1977) para tratamento dos dados. A
coleta e a análise de dados ocorreram em quatro
momentos: seleção dos documentos, leitura
criteriosa, seleção dos conteúdos e análise dos
dados. Os dados obtidos dialogam com autores
como: Scott (1995), Foucault (1987), Beauvoir
(1967), Louro (2000- 2011), Viana e Unbehaum
(2004-2006), Evedove (2012). Tivemos a
pretensão de discutir, como os documentos
oficiais brasileiros, encaminham compromissos
para uma política de currículo que demonstre
preocupação efetiva com a compreensão de
gênero, igualdade de gênero, formação e
empoderamento da mulher/menina. Inferimos
que os textos dos documentos que produzem as
diretrizes curriculares no âmbito da Educação
Básica brasileira, apesar de trazerem alguns
princípios ainda que velados, não dialogam de
forma efetiva com o que revelam os textos dos
Direitos Humanos Universais e das Mulheres,
pois evidenciaram timidamente, prerrogativas
para uma política de currículo que contemple
a inserção destas demandas no âmbito
educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Igualdade de Gênero.
Currículo. Direitos Humanos Universais e das
Mulheres.
ABSTRACT: Because we understand that
gender and women’s relations are essentially
related to human rights, we have attached
texts from the curricular documents that guide
Brazilian Basic Education, which have been
analyzed in the light of the texts of the Universal
Human Rights and Women’s Rights documents.
Therefore, this work comes from a qualitative
study of the type of documentary study, in which
we seek to provoke a debate about gender and
women’s rights in education. To address the

objective in question we used the content analysis of Bardin (1977) for data treatment.
Data collection and analysis took place in four moments: document selection, careful
reading, content selection and data analysis. The data obtained are dialogues
with authors such as Scott (1995), Foucault (1987), Beauvoir (1967), Louro (2000-
2011), Viana and Unbehaum (2004-2006), Evedove (2012). We had the pretense of
discussing, like official Brazilian documents, the commitments to a curriculum policy that
demonstrates an effective concern with the understanding of gender, gender equality,
formation and empowerment of women / girls. We infer that the texts of the documents
that produce the curricular guidelines in the scope of Brazilian Basic Education, despite
bringing some principles that are veiled, do not effectively dialogue with what the texts
of Universal Human Rights and Women reveal, prerogatives for a curriculum policy that
contemplates the insertion of these demands in the educational scope.
KEYWORDS: Gender Equality. Curriculum. Universal and Women’s Human Rights.
1 | INTRODUÇÃO
Encontramo-nos diante de uma conjuntura educacional, transitando em meio a
diferentes paradigmas, a partir dos quais a defesa pela igualdade de direitos entre
homens e mulheres, meninos e meninas se faz cada vez mais presente. Nesta
perspectiva, evidenciamos a premência em darmos visibilidade às relações de gênero
nas políticas de currículo à luz dos direitos humanos universais e das mulheres.
Nas últimas três décadas, ainda que de forma incipiente, foram sancionadas
novas leis e diretrizes que abarcam essa temática na área educacional. Diante disso,
aventuramo-nos questionar como estas ações governamentais estão contribuindo para
a construção de uma sociedade justa e igualitária. Entendemos por política pública, um
conjunto de ações ou normas de iniciativas governamentais, visando à concretização
de direitos.Apartir desta consideração, entendemos que políticas públicas de currículo,
traduzidas num conjunto de programas formativos teriam a finalidade de assegurar a
concretização de direitos na busca da redução das desigualdades e preconceitos,
incluindo as relativas a gênero.
O interesse pela temática é proveniente do período de atuação enquanto
professora de uma escola municipal. Inquietações sobre a constituição de homens
e mulheres passaram a fazer parte de forma mais incisiva no meu dia-a-dia, o que
consequentemente despertou e norteou minhas reflexões no contexto desta temática.
Percebi que apesar de ser a escola um local de trabalho feminino e uma instituição
primordial para a formação de meninos e meninas em cidadãos e cidadãs em seu
mais pleno sentido, as relações de gênero eram praticamente invisíveis. Notara que
tanto para as (os) professoras (es), quanto para a equipe pedagógica, este era um
assunto pouco relevante. Tendo em vista que, para muitas (os), as relações sociais
de gênero eram tidas como naturais ou já definidas “[...] o que faz com que muitas
professoras (mulheres) sejam dominadoras da própria dominação, ao reproduzirem

padrões, valores, saberes, que são impostos a elas às próprias crianças”. (EVEDOVE,
2012, p. 17).
Envolvida neste contexto, por diversas vezes me pegava observando as atitudes
das professoras (es), alunas (os), merendeiras, enfim, o que acontecia nas mais
diversas situações, dentro e fora da sala de aula, na hora do recreio, na educação
física, no pátio. Ao mesmo tempo, eu não sabia como agir diante de determinadas
situações, como dirigir a fala para uma professora mais experiente, logo eu que havia
chegado a pouco na escola. Confesso que muitas eram as perguntas e poucas eram
as respostas, mas de uma coisa eu estava certa, não iria continuar legitimando a
desigualdade que estava presenciando.
É deprimente observar como as crianças são domesticadas. Entendemos a
escola como um lugar preparado para cumprir seu papel na formação de pessoas
livres de preconceitos e estereótipos construídos socialmente. Ao invés disso, em
sua grande maioria, as crianças são classificadas em categorias, observáveis nas
mais “comuns” situações, como por exemplo: fila dos meninos e fila das meninas;
menino não brinca de boneca; menina é mais caprichosa e tem a letra mais bonita.
Estas menções possibilitam a rememoração de muitos outros exemplos que por aí
seguem nas mais diversas situações. Nesse sentido, indagamos: porque categorizá-
las? Porque ainda as crianças crescem aprendendo que existem lugares e atribuições
diferentes predeterminadas socialmente para homens e mulheres? O que se esperar
de uma educação carregada de estereótipos de gênero? Meninas que vão crescendo e
sendo podadas, condicionadas a exercerem um papel específico do que é ser mulher,
enclausuradas por pensamentos e atitudes. Enquanto os meninos vão crescendo
acreditando que são superiores, machos, detentores de poder.
Nesse tocante, cabe mencionar o pensamento de Paulo Freire (2009), o qual
postula a construção de uma teoria pedagógica libertadora, a que se faz primordial
para a desmistificação de estereótipos, na consolidação de uma sociedade justa e
igualitária. Partimos do princípio de que a educação, com base numa formação sólida
e igualitária, pode ser o principal caminho para a igualdade de gênero. Acreditamos
em mudanças e, vemos a educação como fonte geradora destas, pois esta humaniza
e liberta. Uma educação que priorize a igualdade de direitos, por meio de práticas
curriculares direcionadas às relações de gênero, de respeito e tolerância, de combate
ao preconceito, a discriminação e a violência. Eis a relevância social e acadêmica
desta pesquisa.
Partimos da concepção de que os processos discriminatórios, mais
especificadamente a desigualdade de gênero que estamos contemplando neste
estudo, têm especificidades que merecem destaque à luz dos direitos humanos.
Nesta direção, nos propomos discutir a temática de gênero pelo viés da igualdade de
direitos, focando no empoderamento da mulher/menina, ao mapear esses indicativos
a partir de documentos selecionados. De um lado, temos os documentos curriculares
norteadores da Educação Básica brasileira, os quais foram paralelamente analisados

à luz dos textos dos documentos dos Direitos Humanos Universais e das Mulheres.
Por conseguinte, este trabalho é oriundo de uma pesquisa de abordagem qualitativa
do tipo de estudo documental, o qual apresenta fragmentos consubstanciados a partir
da constituição da dissertação de mestrado intitulada: Políticas Públicas de Currículo
e Relações de Gênero: contributos para a formação e o empoderamento da mulher/
menina. Vinculado ao grupo de pesquisa Políticas e Práticas de Currículo e de Gestão
– PPCG, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do
Itajaí – UNIVALI.
A apreciação crítica se configurou a partir das implicações oriundas da teoria
feminista, por meio da qual compreendemos que “[...] gênero é um elemento constitutivo
de relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos, e o gênero
é uma forma primária de dar significado às relações de poder” (SCOTT, 1995, p. 86).
(Des) Igualdade de Gênero e Currículo: aproximações pertinentes
Embora nossa herança histórica tenha privilegiado “[...] a obediência, a mansidão,
a subalternidade, principalmente para a mulher [...] acredita-se que a escola deva
promover uma educação que leve à emancipação de ambos os sexos rompendo com
os resquícios arcaicos de nossa cultura [...]” (BRABO, 2005, p. 58).
Historicamente, os processos educativos têm se constituído por práticas que
reforçam uma educação sexista, privilegiando os homens e contribuindo para a
conservação de uma sociedade patriarcal. Basta lembrar que no início, a escola era um
lugar destinado apenas para o masculino, no qual as meninas não podiam frequentar,
ou quando o faziam, eram em locais separados, frequentemente em instituições
distintas. Este contexto não deixa dúvidas de que as desigualdades de gênero fizeram
parte da história das mulheres e conforme elas foram se escolarizando, surgiram
também acusações de que a escola as discriminava.
A esse respeito, recorremos às contribuições de Evedove (2012, p. 25), quando
a autora expõe que “[...] a maneira como a escola está organizada propicia que essas
desigualdades sejam tratadas de forma individual, seja para o reforço/aceitação,
seja para a sua problematização [...]”. Evedove (2012) ainda afirma que uma das
desigualdades, cuja perpetuação a escola tem contribuído significativamente, é a de
gênero, aprisionadas em expectativas e representações reacionárias.
Meninas e meninos, quando chegam à escola, carregam consigo elementos
externos constituintes da imagem de si e do mundo, influenciados pelos valores de uma
sociedade androcêntrica. Moreno (1999) enfatiza que os livros didáticos conjeturam
uma escola pensada apenas para os meninos, que aos poucos foi incorporando as
meninas, porém sem as devidas modificações. Observamos claramente que os papéis
designados a mulher são secundários, o que consequentemente acabará com as
expectativas profissionais dessas meninas e futuras mulheres. Nesse contexto, como
fica a formação e o empoderamento da menina/mulher, se ela é sempre caracterizada

de forma inferiorizada aos dos homens?
Dados da Unesco afirmam que homens têm mais chance de serem representados
em livros didáticos como empresários, engenheiros, cientistas e políticos, enquanto as
mulheres aparecem muito mais como donas de casa, cozinhando, cuidando de crianças
ou em outros papeis domésticos. Mesmo desempenhando papéis estereotipados,
mulheres são raramente representadas nesses materiais. A discrepância é
especialmente observada em livros de matemática ou ciência. Em alguns casos,
apenas uma entre 20 personagens de um livro de ciência é mulher. O documento
afirma também que o progresso para conseguir representação igualitária tem sido
lento, marcado por uma sensível falta de vontade política e resistência por parte das
autoridades competentes.
No entanto, a escola não deve fechar os olhos, tão pouco consentir que meninas
e meninos continuem reproduzindo tais atitudes, pois não intervir seria o mesmo que
pactuar com o modelo já existente. Muito embora, haja timidamente indicativos à
temática de gênero nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil e da
Educação Básica, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS), desde 1997, no
Referencial Curricular para a Educação Infantil (RCNEI), desde 1998, observamos que
a escola, em geral, acaba por manter as relações hegemônicas de gênero, reafirmando
o que é ser homem e ser mulher, o que deve ou não deve ser feito por meninas e
meninos. Bertoni e Galinkin (2014, p. 16), realçam que “esforços no sentido de se
promover ações educativas para difundir a igualdade de gênero e o respeito pelas
diferenças e para dirimir a violência de gênero ainda não atingiram a totalidade das
escolas [...]”. Entendemos que nem todas as escolas trabalham com estas questões
e, que a efetivação de projetos, pesquisas, a promoção de ações educativas são
determinantes na consolidação e ampliação da igualdade de gênero.
Viana e Unbehaum (2004) compreendem o gênero como um modo de dar
significadoàsrelaçõesdepoderestabelecidasedifundidaspelaspolíticaseducacionais,
que se encontra presente nas mais variadas esferas, níveis e modalidades de ensino.
As autoras ainda complementam expondo que a avaliação sistemática das políticas
públicas educacionais, nesta perspectiva, pode se tornar um precioso aporte para a
percepção das desigualdades de gênero.
Não se pode negar quanto aos avanços que já obtivemos. No entanto se observa
que mesmo depois de tanto tempo de lutas e conquistas, chegamos ao século XXI, e
aindanosdeparamos,nãosomentecomlivrosdidáticos;mastambémcomumcurrículo,
e consequentemente com práticas educativas ainda abarrotadas de estereótipos de
gênero, que insistem em colocar a mulher em posição inferior ao homem, o que denota
um grande entrave na luta pela igualdade de gênero.
Neste mesmo viés, Silva (2002) enfatiza que esta forma estereotipada tende
a dificultar cada vez mais a ascensão da mulher em galgar um nível melhor de
conhecimento. O autor ainda acrescenta que esse tipo de preconceito parte do próprio
corpo docente, ao criarem expectativas diferenciadas, reproduzindo inconscientemente

a desigualdade de gênero.
Magnabosco e Teixeira (2010, p. 21) ressaltam que “[...] muitos professores/as
reproduzem práticas, ainda constantes, de reforçar o que seria exclusivo do universo
dos meninos e do mundo das meninas [...]”.As autoras exemplificam de forma simplista
tais situações, ressaltando o modo com os espaços são distribuídos na escola: para
eles, a quadra de esportes e os lugares abertos; para elas lugares fechados, menores.
Elas ainda suscitam uma reflexão: quais são as consequências na formação das (os)
alunas (os) se estas práticas segregadoras entre tantas outras, continuarem sendo
reproduzidas? Até quando a escola, o currículo e os (as) professores (as) classificarão
seus alunos e alunas, ditando o que é próprio para meninos e meninas? Até quando
a quadra de esportes não será lugar para elas? Louro (2011, p. 62) compactua com
Teixeira e Magnabosco ao considerar a escola como uma limitadora de espaços, “[...]
ela afirma o que cada um pode (ou não pode) fazer, ela separa e institui. Informa o
“lugar” dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas [...] permite, também,
que os sujeitos se reconheçam (ou não) nesses modelos [...]”.
É por meio da educação, que o sujeito se apropria dos elementos culturais do
grupo em que está inserido, internaliza e atribuem significados em torno do masculino e
feminino. Logo, as características biológicas entre homens e mulheres são valorizadas
e interpretadas segundo as construções de gênero de cada sociedade. “[...] escrever
ou ler sobre a temática de gênero implica necessariamente ocupar uma posição crítica
em relação às verdades estabelecidas e aprendidas por nós como se fossem únicas
imutáveis e inquestionáveis” (MAGNABOSCO; TEIXEIRA, 2010, p. 12).
Silva (2002) relaciona a questão de gênero com a da altura: em um mundo
construído e conformado por e para pessoas altas, não é suficiente somente dar acesso
às pessoas baixas, sendo necessárias transformação e adequação a essa dimensão
(dos baixos) também para que todas as pessoas possam sentir-se confortáveis
e pertencentes àquele lugar. Amparados (as) neste pensamento, percebemos a
urgência em potencializar a escola como um espaço privilegiado de construção de
conhecimento de si e do outro, na qual homens e mulheres; meninos e meninas
sejam acolhidos de maneira equânime, tenham os mesmos direitos e deveres; as
mesmas obrigações e oportunidades, no sentido de impulsionar uma sociedade justa,
humanizada, democrática e igualitária.
Itinerário da Pesquisa
Sendo a pesquisa um dos pilares para a construção do conhecimento científico,
na qual o (a) pesquisador (a) tem como objetivo a produção do conhecimento, a
mesma consiste em um processo metódico de investigação, a partir de procedimentos
científicos, buscando alternativas para um problema. Para compor essa pesquisa
e suscitar reflexões quanto à problemática apresentada, elegemos a abordagem
qualitativa do tipo estudo documental.

Apriori iniciamos a busca no site do MEC, selecionando os textos dos documentos
oficiais que regem a Educação Básica brasileira e, que serviriam como subsídio para
a efetivação desta pesquisa. Por entender que as relações de gênero e da mulher
nos reportam aos direitos humanos, pois a desigualdade perpetrada entre homens
e mulheres se configura como violação desses direitos. Percebemos a necessidade
de paralelamente aos textos dos documentos oficias da Educação Básica brasileira,
analisarmos os textos dos documentos nacionais e internacionais que estabelecem
os Direitos Humanos Universais e das Mulheres. Estes foram agrupados em duas
categorias.
Figura 01 - Documentos Curriculares norteadores da Educação Básica Brasileira
Fonte: Elaborado pelas autoras
Figura 02 - Documentos Nacionais e Internacionais os quais estabelecem os Direitos Humanos
Universais e das Mulheres
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Com a definição dos textos, o próximo passo foi o de integrar essas informações.
Para esse momento optamos pela análise de conteúdo de Bardin (1977) a qual está
associada a um conjunto de técnicas utilizadas para interpretar dados qualitativos.

Inicialmenterealizamosumaleituraflutuantedetodososdocumentos.Nasegunda
leitura pudemos destacar, ainda que de forma incipiente, algumas passagens que
seriam relevantes para a pesquisa. Percebemos que os textos foram se clarificando e,
assim, possibilitando a organização do que denominamos como princípios, ao passo de
elegermos uma macro categoria, a qual nomeamos Direitos Humanos Fundamentais
e onze micro categorias. Dado o momento da realização da terceira leitura, iniciamos o
processo de destacar com maior precisão, as passagens que mais vinham ao encontro
do problema de pesquisa.
Categoria MACRO - DIREITOS HUMANOS FUNDAMENTAIS
Princípios: dignidade, valor, igualdade de direitos, progresso social, melhores condições de
vida, liberdade, solidariedade, cidadania, proteção, respeito, autonomia, ética, superação das
desigualdades.
MICRO Categorias
Igualdade de direitos, trabalho, educação, eliminação da discriminação na vida pública e privada,
violência, direito civil, capacitação, política de currículo, diversidade, formação continuada e igualdade
de gênero.
Quadro 01 – Macro Categoria, Micro categorias e Princípios.
Fonte: Elaborado pelas autoras
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Ao analisar os documentos que configuraram a pesquisa, o termo Direitos
Humanos Fundamentais se constituiu como uma macro categoria e, subjacente a
esta, várias micro categorias foram emergindo. Percebemos, à medida que fomos
explorando-os, que esta macro categoria, se tornou recorrente em todos os textos dos
documentos analisados.
Iniciamos o percurso nos deparando com algo não considerado como “novo”, mas
que nessa oportunidade, foi analisado de forma aprofundada e reflexiva, considerando
que se trata de uma análise da constituição dos direitos humanos e das mulheres,
paralelamente aos documentos oficiais brasileiros norteadores do currículo da
Educação Básica brasileira. Estamos nos referindo ao reconhecimento pelo princípio
da igualdade entre homens e mulheres, algo não necessariamente novo no panorama
mundial. Pelo contrário, esse princípio já constava em um documento que representa
um dos marcos da internacionalização dos direitos humanos, a Carta das Nações
Unidas criada pela ONU, lavrada em 1945, pelo decreto nº 19.841, sendo reafirmada
na Declaração dos Direitos Humanos de 1948, a qual se propõe “[...] a reafirmar a
fé nos direitos fundamentais do homem, na dignidade e no valor do ser humano, na
igualdade de direitos dos homens e das mulheres [...]” (ONU, 1945).
Da mesma forma, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 10 de
dezembro de 1948 proclama em seu artigo primeiro que, “todos os seres humanos
nascem livres e iguais em dignidade e direito [...]” (ONU, 1948, p. 02). Estes

princípios nos indicam que os documentos internacionais basilares de tutela dos
direitos humanos, há tempos já proclamam a igualdade de direitos como um direito
fundamental de todo ser humano. Não obstante, é evidente que esse direito está bem
situado como princípio, o qual, por sua vez, não parece condizer com a prática social
ainda observada, pois vem sendo árdua a tarefa de transformá-la em igualdade efetiva
entre mulheres e homens, “[...] principalmente quando se constata que a construção
histórica dos direitos humanos sempre ocorreu com a exclusão da mulher e o reforço
de ideologias patriarcais”. (MONTEBELLO, 2000, p.155).
A luz destes fragmentos compete um questionamento: o que são os direitos
humanos? Quem tem direito a esses direitos? Onde é que os direitos humanos
começam? Quem os entende? Quem luta por eles? A escola os explica? E as políticas
de currículo, que compromissos assumem em relação aos direitos das mulheres/
meninas?
Entendemos por Direitos Humanos os direitos fundamentais que toda pessoa
tem simplesmente por ser humana. Estes foram definidos para nos proteger e para
que vivamos em paz uns com os outros. O reconhecimento dos direitos humanos
começa nos pequenos lugares, na vizinhança, no trabalho, na escola, na universidade.
Onde cada pessoa, homem, mulher, criança, procuram a dignidade, o progresso
social, a liberdade, melhores condições de vida, acesso à educação, à livre escolha do
trabalho, igualdade de oportunidade, proteção contra qualquer tipo de discriminação
e violência. O que nos coloca diante de uma contradição, pois se toda pessoa tem
direito à alimentação e moradia, porque o índice de mortalidade, devido às mínimas
condições de sobrevivência cresce a cada dia? Porque diariamente pessoas são
privadas de liberdade por se expressarem na luta pelos ideais que defendem? Nesse
caso, onde se encaixaria o artigo 18 da Declaração Universal dos Direitos Humanos? “
Todo ser humano tem direito a liberdade de pensamento”? E o 19? “ Todo ser humano
tem direito à liberdade de opinião e expressão [...]” (ONU, 1948, p. 04). Outro aspecto
a destacar, se todas as pessoas têm direito à educação, porque tantas são privadas
do direito de ler e escrever? Percebemos que apesar dos documentos, convenções,
tratados e leis, a prática social que observamos ainda parece muito distante.
Mesmo estando em documentos universais esses direitos não existiriam se não
fossem pela militância de algumas pessoas. Mulheres que lutaram para que esses
direitos fossem realmente reconhecidos para todos e todas. Mas quem conhece
essas mulheres que tiveram um papel decisivo na construção de uma politica pela
igualdade de direitos? A escola as apresenta para as crianças, jovens e adultos? Cabe
lembrar que “Direitos Humanos” foi uma nova nomenclatura para o que foi chamado
primeiramente de “Direitos do Homem”.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 implicou na adoção
de inúmeros tratados internacionais direcionados à tutela dos diretos fundamentais.
A esse respeito, Montebello (2000, p. 158) expõem que “[...] consolida-se, assim,
um sistema normativo global de proteção internacional dos direitos humanos [...],

aos poucos ampliado com o advento de diversos outros documentos pertinentes a
determinadas e específicas violações de direitos [...]”. Entendemos que paralelo à
declaração, instituíram-se outros documentos normativos endereçados à prevenção
da discriminação, bem como da proteção contra a violência, que atinge grupos de
pessoas que são consideradas como minorias, como, entre outros casos, é o das
mulheres.
Destacamos a categoria de Eliminação da Discriminação na vida Pública e
Privada, quando busca no 5º artigo “Modificar os padrões socioculturais de conduta
de homens e mulheres [...] que estejam baseadas na ideia de inferioridade ou
superioridade de qualquer dos sexos ou em funções estereotipadas de homens e
mulheres” (CEDAW, 1979, p. 21). Coadunamos com o exposto na apresentação deste
documento ao considerar que esta Convenção deve ser tomada como parâmetro
mínimo das ações estatais na promoção dos direitos humanos das mulheres e na
repressão às suas violações, tanto no âmbito público como privado. Reiteramos que
este documento entende a cultura e a tradição como molas propulsoras de uma visão
dicotômica, a qual estabelece aos homens o espaço público e às mulheres o privado.
Essa visão dicotômica não respeita o exposto na Convenção de Belém do Pará de
1994, quando em seu 6º artigo expressa “o direito da mulher se der livre de todas as
formas de discriminação; ser valorizada e educada livre de padrões estereotipados de
comportamento e costumes sociais e culturais baseados em conceitos de inferioridade
e submissão”. (OEA, 1994, s/p).
A Declaração e Plataforma de Ação da IV Conferência Mundial Sobre a Mulher –
Pequim – 1995 propõem “A criação de um ambiente educacional e social propício, no
qual homens e mulheres, meninas e meninos, sejam tratados igualmente [...] onde os
recursos educacionais promovam imagens de mulheres e homens não estereotipadas
[...]”. (PEQUIM, 1995, p. 170). Esta seria a maneira “eficaz para eliminar as causas de
discriminaçãocontraamulhereadesigualdadeentremulheresehomens”.Encontramos
esse cenário, em algum momento nas políticas curriculares? Essa mesma Conferência
responde que “[...] em geral continua havendo uma atitude tendenciosa de gênero nos
programas de estudo e no material didático, e raras vezes se atende às necessidades
especiais das meninas e mulheres [...]”.
Ante o exposto questionamos, de que forma se legitima a igualdade de direitos
no currículo da Educação Básica, se este tende a reforçar o papel tradicional e
estereotipado do que compete a homens e a mulheres? O que se agrava ao privar
as mulheres de participar plenamente e em condições de igualdade na sociedade em
que vivem.
A Conferência Mundial Sobre a Mulher de 1995 corrobora que a educação é um
dos direitos humanos o qual se constitui instrumento indispensável para conquistar os
objetivos da igualdade. Esse documento assegura a igualdade de acesso à educação
ao estabelecer “um sistema educacional que considere as questões relacionadas com
gênero, a fim de garantir a igualdade de oportunidades na educação e na capacitação

[...]”.
A Conferência Mundial Sobre a Mulher – Pequim aponta para a necessidade
de “estimular a adaptação dos currículos escolares e dos materiais didáticos, [...] a
fim de promover a capacitação para toda a gama de possibilidades ocupacionais em
carreiras não tradicionais para as mulheres e os homens”. Autoras como Auad (2016),
Evedove (2012) vem apontando para a necessidade de uma política de currículo que
possibilite e dê visibilidade à mulher/menina, um livro didático que não reproduza uma
linguagem sexista, estereotipada e discriminatória, uma política que forme professores
e professoras cujos imaginários sejam canalizados e estruturados para formar sujeitos
livres da discriminação e da desigualdade. Para, além disso, que cada pessoa possa
escolher ser o que quiser. Que o ensino seja ministrado com base em princípios de
“respeito à liberdade e à tolerância”, assim como previsto nos princípios e fins da
educaçãonacional(BRASIL,1996).Porfim,quetodosetodasprofissionaisdaeducação
busquem “[...] construir uma sociedade livre, justa e solidária; [...]; promovendo o bem
de todos sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação”. (BRASIL, 2013).
Duranteaanálisedosdocumentoselencadosparaesteestudopercebemosquehá
tempos, os princípios de igualdade de direitos, de liberdade, de respeito à diversidade,
progresso social e dignidade foram instituídos nos Tratados Internacionais. Destarte,
estes mesmos princípios aparecem timidamente nas diretrizes e planos que induzem a
uma política de currículo para a educação básica no Brasil. Por exemplo, a Declaração
Universal dos Direitos Humanos de 1948, menciona em seu 26º artigo que “todo ser
humano tem direito à instrução”, o que inclui homens e mulheres, sem nenhuma
ressalva. Neste mesmo viés, no entanto, de forma mais específica, apresentamos o
10º artigo da CEDAW, o qual adota medidas apropriadas para eliminar a discriminação
contra a mulher, assegurando a igualdade de direitos na esfera da educação.
Ponderando quanto ao discurso institucional, o preâmbulo da CEDAW parte da
premissa de que, apesar da existência de vários instrumentos internacionais de direitos
humanos, a mulher continua sendo alvo de discriminação. Este cenário se demonstra
como um entrave para a concretização da participação efetiva das mulheres, em
condições de igualdade com os homens, nas mais diversas esferas, seja na esfera
cultural, econômica, social e política. Reiteramos que esta Convenção se fundamenta
na dupla obrigação: a de eliminar a discriminação e a de assegurar a igualdade.
Após analises realizadas até aqui, a partir dos tratados aqui apresentados,
paralelamente aos documentos curriculares norteadores da Educação Básica
brasileira, cada qual com a sua especificidade, nos remete a ponderar quanto às
mudanças ocorridas de lá para cá em termos educacionais. Quando analisamos às
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013) percebemos
que esta vai ao encontro da macro categoria “Direitos Humanos Fundamentais”,
pois “[...] fundamenta-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que implica
igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social, solidariedade

e sustentabilidade”. Diante desta afirmativa, entendemos que, mesmo não sendo de
maneira explícita, tanto questões de gênero quanto os direitos das mulheres/meninas,
em tese, no âmbito dos princípios estão contemplados nas diretrizes, ou pelo menos,
indica preocupações nessa direção. Não obstante, o mesmo documento aborda a
necessidade de se problematizar o modelo organizacional da instituição escolar, pois
esta, não vem respondendo às singularidades dos sujeitos que a compõem.
Destacamos ainda, a meta 14, estratégia 14.8 do PNE, pois possibilita a inserção
da mulher na vida pública, em áreas que até então eram destinadas aos homens, como
observamos no trecho que segue: “estimular a participação das mulheres nos cursos
de pós-graduação stricto sensu, em particular aqueles ligados às áreas de engenharia,
matemática, física, química, informática e outros no campo das ciências” (BRASIL,
2014). Acreditamos que esta meta possa, em tese, contribuir para a criação de uma
política de currículo, a qual alavancaria a constituição de bases contributivas para a
compreensão de gênero, para a igualdade de gênero, bem como, ao empoderamento
da mulher/ menina. Ressaltamos também, o 2º artigo do plano, o qual indica “[...] a
superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania
e na erradicação de todas as formas de discriminação; promoção dos princípios do
respeito aos direitos humanos, à diversidade [...]” (BRASIL, 2014).
No que concerne às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(2010), as práticas pedagógicas da Educação Infantil, sugerem experiências que:
“possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que
alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da
diversidade”. Cumpre ressaltar que não consideramos a necessidade de esta temática
ser tratada como um conteúdo específico no currículo da Educação Infantil, mas sim,
tratada de forma natural, desde as práticas mais rotineiras, como brincadeiras, leitura
e música.
Ao analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
(BRASIL, 2013) destacamos que o “desafio posto pela contemporaneidade à
educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social
alienável à educação”. Esta é a condição primeira para o exercício pleno dos direitos
humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos quanto dos direitos civis e políticos.
Nesta oportunidade destacamos a micro categoria Educação quando apresentada
nas DCNEB “[...] a educação escolar deve fundamentar-se na ética e nos valores da
liberdade, na justiça social, na pluralidade, na solidariedade e na sustentabilidade,
cuja finalidade é o pleno desenvolvimento de seus sujeitos [...]” (BRASIL, 2013).
Acreditamos que quanto mais cedo a criança tiver acesso a uma educação justa
e igualitária, que propicie a desconstrução e a desnaturalização de práticas e discursos
segregadores, tão mais cedo poderemos vislumbrar uma sociedade que experimente
o respeito universal e proteja todos os direitos humanos e a liberdade fundamental de
todas as pessoas.

PARA NÃO CONCLUIR
Podemos inferir que as relações de gênero e da mulher, se apresentam de forma
subjetiva e fragmentada nos documentos curriculares. A LDB, por exemplo, não faz
nenhuma menção à gênero. O que mais se aproxima, encontramos no seu artigo
terceiro, ao indicar que a educação deve se basear em princípios os quais assegurarão
“igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1996).
Concordamos com Evedove (2012) ao considerar que esse fragmento parece
insuficiente para a garantia da igualdade de gênero, dado a desigualdade histórica
já experimentada pelas mulheres em relação aos direitos desfrutados pelos homens.
No campo dos Tratados Internacionais dos Direitos Humanos e das mulheres,
destacamos cinco áreas prioritárias, instituídas pela ONU, que defendem a
participação igualitária das mulheres em todos os aspectos da vida, os quais puderam
ser elucidados nos documentos analisados: Convenção sobre a eliminação de todas
as formas de discriminação contra a mulher – CEDAW 1979; a Conferência Mundial
dos Direitos Humanos de Viena de 1993; a Convenção de Belém do Pará de 1994 e
a Conferência Mundial sobre a Mulher de Pequim de 1995. Interessam anunciar as
cinco áreas prioritárias:
a. Aumentar a liderança e a participação das mulheres;
b. Eliminar a violência contra as mulheres e meninas;
c. Engajar as mulheres em todos os aspectos dos processos de paz e segu-
rança;
d. Aprimorar o empoderamento econômico das mulheres;
e. Colocar a igualdade de gênero no centro do planejamento e dos orçamentos
de desenvolvimento nacional.
No entanto, no que concerne às contribuições das políticas curriculares para a
igualdade de gênero, aclaramos que esses conteúdos necessitam de visibilidade, de
modo a se converterem em uma política de currículo que seja realmente efetivada nas
instâncias escolares. Observamos que os documentos que produzem as diretrizes
curriculares no âmbito da Educação Básica brasileira, apesar de trazerem alguns
princípios ainda que velados, caminham contra os princípios que elegemos ao analisar
os Tratados Internacionais. Identificamos que estes textos se traduzem em princípio
de igualdade de direitos, dignidade e liberdade. No entanto, tais princípios não são
efetivamente reconhecidos pelas políticas curriculares. Cabe ressaltar que quando
falamos em uma educação que promova a igualdade de gênero não pretendemos
anular a diferença percebida entre as pessoas. Pelo contrário, estamos vislumbrando
umespaçodemocráticonoqualtaisdiferençasnãosejamtraduzidasemdesigualdades.

REFERÊNCIAS
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Contexto, 2016.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
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Capítulo 13
NÍSIA FLORESTA E A CONSTITUIÇÃO DE ESPAÇOS
PARA MULHER BRASILEIRA POR MEIO DA
EDUCAÇÃO
Isabel Francisco de Oliveira Barion
Universidade Estadual de Maringá
Maringá-PR
Gizeli Fermino Coelho
Maringá-PR
Raquel dos Santos Quadros
Maringá-PR
Maria Cristina Gomes Machado
Maringá-PR
RESUMO: Ao estudar os intelectuais da história
da educação brasileira do século XIX surgem
vários nomes notáveis, dentre eles, Nísia
Floresta (1810-1885), defensora da educação
das mulheres em um país no qual a partir da
independência no ano de 1822, a educação foi
vista como responsável pela modernização e
civilização. Portanto, este trabalho tem como
objetivoanalisarsobreasintervençõesqueNísia
Floresta promoveu na sociedade brasileira, no
século XIX, na área da educação. O trabalho
tem por finalidade compreender de que forma
a autora colaborou com a educação e na busca
de espaços para a mulher brasileira, bem como
refletir sobre a atuação de Nísia Floresta na
imprensa, com ênfase no seu caráter educativo.
As fontes utilizadas para essa pesquisa foram
os livros: “Direito das mulheres e injustiças dos
homens”; “Opúsculo Humanitário” e “Cintilações
de uma alma brasileira”, e escritos publicados
na imprensa pela intelectual. Nísia Floresta foi
uma das primeiras mulheres a elaborar uma
perspectiva sobre a possibilidade de autonomia
da condição da mulher com base na educação,
sob um ângulo diferente do que estava posto
na sociedade daquele período. No Império,
a educação escolar brasileira encontrava-se
desorganizada, herança do período colonial,
no qual prevalecia a influência do catolicismo
dogmático. No entanto, esse foi um século
da urbanização crescente e de ideias vindas
da Europa que influenciaram intelectuais
brasileiros. Diante desse cenário, Nísia
Floresta desenvolveu sua produção intelectual,
objetivando uma formação feminina, que
privilegiasse os mesmos conteúdos ensinados
ao sexo masculino.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. História da
Educação. Nísia Floresta.
ABSTRACT: In studying the intellectuals of the
history of Brazilian education of the XIX century,
several notable names arise, such as: Nísia
Floresta (1810-1885). She was an advocate
of the education of women in a country where
from the independence in 1822, the education

was seen as responsible for modernization and civilization. Therefore, this text aims
to analyze the interventions that Nísia Floresta promoted in the Brazilian society in
the XIX century in the area of education. The purpose of the text is to understand how
the author collaborated with the education and the search of spaces for the Brazilian
woman, as well as reflecting on Nísia Floresta’s participation in the press, focusing on
her educational character. The sources used to write this research were their books.
Thus, we highlight her following books written in Portuguese language: Direito das
mulheres e injustiças dos homens; Opúsculo Humanitário and Cintilações de uma alma
brasileira, and some written published in the press by the intellectual. Nísia Floresta
was one of the first women to draw up a perspective about the possibility of autonomy
of the woman’s condition based on education, at a different angle than was put in the
society of that period. In the Empire, the Brazilian school education was disorganized.
This was the result of the inheritance of the colonial period in which the influence of
dogmatic Catholicism prevailed. However, this was a century of growing urbanization
and ideas coming from Europe that influenced the Brazilian intellectuals. Nísia Floresta
developed her intellectual production aiming at a female education. In this sense, she
privileged the same content taught to man.
KEYWORDS: Education. History of Education. Nísia Floresta.
INTRODUÇÃO
Esse capítulo de livro faz parte das pesquisas vinculadas ao grupo de Estudos
e Pesquisas em História da Educação, Intelectuais e Instituições Escolares da
Universidade Estadual de Maringá. O grupo define-se pela investigação sobre
educação e história da educação, entendida em sua articulação com a sociedade, em
seus aspectos econômicos, sociais e políticos.
Ao estudar os intelectuais da história da educação brasileira do século XIX,
surgem vários nomes notáveis, dentre eles, Nísia Floresta (1810-1885). Sua relevância
para a História da Educação Brasileira está vinculada à luta empreendida em defesa
de uma educação científica para a formação das mulheres durante o período Imperial.
Essa militância lhe garantiu o reconhecimento de ser uma das primeiras mulheres a
elaborar uma perspectiva sobre a possibilidade de autonomia da condição da mulher,
com base na educação, pois sua perspectiva esteve pautada sob um ângulo diferente
do que estava instituído na sociedade brasileira, pois naquele período, o ensino
ofertado para as mulheres valorizava as prendas domésticas, em detrimento dos
conhecimentos científicos. Portanto, este trabalho tem como objetivo analisar sobre
as intervenções que Nísia Floresta promoveu na sociedade brasileira, no século XIX,
na área da educação, assim como compreender de que forma a autora colaborou com
a educação e na busca de espaços para a mulher brasileira, da mesma maneira refletir
sobre a atuação de Nísia Floresta na imprensa, com ênfase no seu caráter educativo.
Nísia Floresta nasceu no dia doze de outubro de 1810. Seu pai era Dionísio
Gonçalves Pinto, um advogado português e sua mãe, a brasileira Antônia Clara

Freire. Nísia nasceu num sítio da família, na cidade de Papari, no Rio Grande do
Norte. Foi educada como muitas mulheres de sua época, submissa e preparada para
o casamento, tanto que, em 1823, com apenas treze anos, se casou com Manuel
Alexandre Seabra de Melo. O casamento durou apenas alguns meses, e com o final
do matrimônio, Nísia Floresta voltou a residir com os pais, e, por conta da separação
foi perseguida e ameaçada por seu ex-marido, pois naquela sociedade, a mulher sem
marido era desprovida de direitos e estava sujeita ao preconceito (ALMEIDA; DIAS,
2009).
No ano de 1824, devido aos conflitos que havia na região, Nísia e sua família
se mudaram para Pernambuco. Quatro anos depois, seu pai foi assassinado nas
proximidades de Recife. Casou-se novamente, em 1828, com dezoito anos e foi morar
com o seu segundo marido, Manuel Augusto de Faria Rocha, com quem teve um casal
de filhos, Lívia e Augusto (ROSA, 2012).
Nísia Floresta viveu no Brasil, no século XIX, um país que a partir da Independência
conquistada em 1822, atribuiu à instrução pública, a responsabilidade da modernização
e da civilização. Ela residiu em vários estados brasileiros, e, de norte a sul conheceu
a realidade educacional do país, com a qual se dedicou a contribuir. Além disso, foi
uma personalidade que viajou por vários países da Europa, o que contribuiu para sua
formação intelectual.
No império, a educação escolar não tinha uma estrutura sistematizada para todo
o território brasileiro, herança do período colonial. Diferentes perspectivas delineavam
a estrutura da sociedade. Em se tratando da educação, estava pautada em diferentes
perspectivas: pelo catolicismo dogmático; e pelo conservadorismo das oligarquias.
Conforme Saffioti (2013), a Igreja Católica representava um pensamento
conservador que procurava manter a ordem, objetivando preservar a estrutura patriarcal
da família, “[...] advogavam os católicos alegando as diferenças básicas entre o
homem e a mulher, uma correspondente desigualdade no plano das capacidades civis
e políticas [...]” (SAFFIOTI 2013, p. 291). Nessa concepção, era negada a participação
das mulheres nas dimensões política ou administrativa, alegando-se o caráter moral e
social. Conforme essa perspectiva,
[...] a mulher poderia continuar operando, mantidas as suas condições de vida,
como freio às tentativas de transformações mais ousadas. O baixo nível de
educação feminina é, assim, defendido em nome da necessidade moral e social
de preservação da família, como se esta fosse incapaz de persistir através das
mudanças que a evolução social lhe impõe frequentemente [...] (SAFFIOTI, 2013,
p. 291).
A perspectiva conservadora da sociedade imperial estava baseada em ideias
arcaicas em que a mulher era submissa ao homem, na questão política, na questão
econômica e no espaço social. Contexto em que o chefe da família era o homem, o
qual tomava as decisões.
Diante desse cenário, Nísia Floresta desenvolveu sua produção intelectual
objetivando uma formação feminina, que privilegiasse os mesmos conteúdos ensinados

ao sexo masculino, pois considerava importante educar as mulheres para contribuírem
com o desenvolvimento social do país, já que o sexo feminino é responsável por cuidar
de outros indivíduos. Além de autoria de diversos livros, também publicou em jornais
do período, os quais tiveram a mulher como tema e manteve o Colégio Augusto com
o objetivo de educar as mulheres.
Nísia Floresta, considerada pela historiografia nacional, uma representante do
movimento feminista no Brasil, teve expressão não somente no interior do movimento,
mas, sobretudo, na seara educacional. Dessa forma, a finalidade do texto se constituiu
em analisar as intervenções que a intelectual Nísia Floresta promoveu na sociedade
brasileira, no século XIX, na área da educação. Para isso, o trabalho encontra-se
dividido em três partes: na primeira, busca-se compreender a defesa da educação
como condição para a autonomia da mulher. Na segunda parte, discutimos de que
forma a autora colaborou com a educação da mulher brasileira. Na terceira parte,
refletimos sobre a atuação de Nísia Floresta na imprensa, com ênfase no caráter
educativo. Para tanto, as fontes utilizadas para essa pesquisa foram os livros: Direito
das mulheres e injustiças dos homens; Opúsculo Humanitário e Cintilações de uma
alma brasileira e textos escritos na imprensa, pela intelectual.
A CONSTITUIÇÃO DE ESPAÇOS PARA A MULHER
Nísia Floresta foi uma intelectual, que apesar de viver em uma época na qual a
mulher desempenhava um papel submisso na sociedade, deixou registrada na história,
a sua contribuição para a formação da mulher num período marcado pela escravidão
negreira e pela servidão feminina. Concordamos com Borges e Machado (2018), ao
apresentarem a importância do estudo dos intelectuais na constituição da história da
educação no Brasil, pois:
[...] os intelectuais assumem proeminência no cenário social local, regional, nacional
ou universal. Ganham destaque pela força de suas ideias, pelos posicionamentos
políticos assumidos publicamente, pela sua capacidade de mobilização da
população e/ou por se tornar liderança, dirigente, de determinados grupos sociais.
Por isso, se tornam importante objeto de estudo para a História da Educação,
pois são eles que elaboram interpretações para a realidade e teorizam sobre os
diferentes aspectos da vida humana em sociedade. São eles os convocados pela
sociedade civil organizada ou pelo Estado para emitir opiniões sobre determinados
assuntos e elaborar teorias, projetos, leis e propostas para a vida social e para a
educação (BORGES E MACHADO, 2018, p.194).
Écomessabasesingular,queapresentamosaintelectual,comumapersonalidade
arrojada que defendeu uma educação feminina que privilegiasse, além das prendas
domésticas, o acesso à cultura e ao conhecimento científico como condição de
autonomia para as mulheres. Influenciada por ideias feministas concebidas em
experiências fora do Brasil, como a obra de Mary Wollstonecraft publicada em 1792
e os ideais positivistas, Nísia Floresta defendeu a educação da mulher, valorizando-a
não somente como mãe e como filha, mas como um indivíduo que possuía direitos na

sociedade, os quais seriam conquistados por meio de uma educação de qualidade.
Isso fica evidente, no livro “Conselhos à minha filha”, escrito no ano de 1842, por meio
do qual a autora alertava a sua filha, acerca da forma como as mulheres eram tratadas
na sociedade, por sua condição de gênero, conforme se pode observar a seguir:
Minha querida filha, há no mundo duas sortes de admiradores de nosso sexo,
uma assaz comum, outra extremamente rara. A primeira é daqueles homens que,
olhando-nos com desprezo, não veem em nós, assim como nessas lindas flores
que se colhem para servir-nos de um ornato passageiro, mais do que um objeto
digno somente de lisonjear seus sentidos. A seus olhos, uma mulher amável é
sempre aquela que reúne mais graças exteriores e, ousados pela fraqueza com
que os prejuízos de nossa educação nos apresentam aos olhos do mundo, eles
têm estudado e põem em prática uma linguagem toda engenhosa para atrair nossa
atenção e triunfar dessa fraqueza a despeito de nossa virtude mesma (FLORESTA,
1842, p. 49).
Nísia Floresta acreditava que a condição de preconceito à que as mulheres
estavam sujeitas na sociedade, era proveniente da educação medíocre e limitada que
recebiam. O fato de somente os homens terem o privilégio de receberem instruções
científicas, os deixavam em vantagem para triunfarem em todos sentidos sobre a
vida das mulheres, inclusive, adquirindo o direito de decidirem por elas. Os homens
culturalmente utilizavam a fraqueza física, a incapacidade de reflexão e o natural
gosto pelo adorno como pretextos para manter as mulheres em constante estado
de submissão, por isso, não tinham interesse em educar as mulheres, para melhor
dominá-las.
Nos seus setenta e cinco anos de vida, Nísia Floresta foi mãe, esposa, filha,
escritora, poetisa e, além disso, uma crítica da educação presente na sociedade do
século em que viveu. Dotada dessa personalidade multifacetada, rompeu barreiras, ao
quebrar paradigmas existentes na sociedade, contrapondo-se ao consenso da época
de que o conhecimento científico era inútil às mulheres: “[...] não pode ser, portanto,
senão uma inveja baixa e indigna, que os induz a privar-nos das vantagens a que
temos de um direito tão natural, como eles” (FLORESTA, 1989a, p. 49). A educação
era para a autora um direito natural, não só dos homens, mas, principalmente, das
mulheres, devido à sua capacidade de interferir na formação de outros indivíduos na
sociedade.
Nísia Floresta (1989a, p. 45) afirmava que não pretendia operar uma reforma no
espírito do país, mas alertava às autoridades competentes para o fato de que “[...] se
quiserem elevar o Brasil a assumir a posição que lhe compete, é necessário associar a
mulher a esse importante trabalho”. Para isso, defendia a necessidade de empreender
uma reforma no sistema educacional da época, para ofertar instrução igualitária para
homens e mulheres.
A CONTRIBUIÇÃO DE NÍSIA FLORESTA NO CAMPO EDUCACIONAL
No período imperial, o Brasil vivenciava uma monarquia centralizadora e católica,

na qual, a Igreja e o Estado prosseguiam compartilhando o poder. A sociedade que
tinha como base, o trabalho escravo, era basicamente
[...] composta por negros livres, índios, escravos, agregados, artesãos, sitiantes,
marinheiros e por um grande número de indivíduos mais ou menos desocupados
de vida incerta e aleatória que, nos casos mais extremos se dedicavam a vida
social, à vadiagem e a prostituição (PRADO JUNIOR, 2004, p. 198).
Nessecenário,opaístambémcontavacomumaeducaçãoescolardesorganizada,
que era herança do período colonial. As escolas existentes eram escassas, destinadas
às primeiras letras e um tipo de saber que em nada auxiliava na obtenção de um
maior conhecimento da ciência burguesa, até então produzida, pois prevalecia o
saber livresco, notadamente sob a influência do catolicismo dogmático, por isso, o
analfabetismo era reinante (XAVIER, 1994).
No século XIX, a legislação previa escolas para meninas, entretanto, a população
feminina era marginalizada no precário sistema escolar do Império, situação que se
arrastava desde o período colonial. As mulheres das camadas populares não recebiam
instrução, ao passo que, nas camadas superior e média, as mulheres recebiam em
graus variados, uma educação doméstica (XAVIER, 1994).
Diante desse cenário educacional, a partir da década de 1850, a iniciativa
privada ganhou força no campo educacional pelo pouco investimento realizado na
educação nas províncias. Sendo assim, a elite brasileira contratou professores para
educar as jovens em suas próprias residências ou enviava-as para estudarem nos
colégios internos. Tais Colégios eram mantidos, na maioria das vezes, pelas diversas
congregações católicas ou por protestantes, que aqui chegaram, na segunda metade
do século XIX.
Nesse contexto histórico, a maior parte da população feminina no Brasil era
analfabeta. As poucas mulheres que aprendiam a ler e escrever, assim faziam em
suas próprias casas, com suas preceptoras, professoras contratadas da Europa, que
ensinavam também os ofícios domésticos, como bordar, ser mãe e uma boa dona de
casa.
Num tempo em que a grande maioria das mulheres brasileiras vivia trancafiada
em casa sem nenhum direito; quando o ditado popular dizia que “o melhor livro
é a almofada e o bastidor” e tinha foros de verdade para muitos, nesse tempo
Nísia Floresta dirigia colégio para moças no Rio de Janeiro e escrevia livros e mais
livros para defender os direitos femininos, dos índios e dos escravos. Nísia deve ter
sido uma das primeiras mulheres no Brasil a romper os limites do espaço privado
e a publicar textos em jornais da chamada grande imprensa. E foram muitas as
colaborações que a cada dia surgiam sob a forma de crônicas, contos, poesias e
ensaios. Aliás, esse é um traço da modernidade de Nísia Floresta: sua constante
presença na imprensa nacional desde 1830, sempre comentando as questões
mais polêmicas da época (DUARTE,2010, p. 12).
A mulher brasileira no século XIX apresentava traços de nossa herança
portuguesa, que a colocava numa condição de submissão e recolhimento, na qual
serviam seus maridos, seus filhos e seus pais. Todavia, Dionísia Gonçalves Pinto foi o

nome de batismo de uma mulher que romperia com os paradigmas conservadores de
seu tempo, mulher que estudou, viajou, produziu ideias e ficou conhecida como Nísia
Floresta Brasileira Augusta.
Esse pseudônimo composto por Nísia era o final de seu nome de batismo.
Floresta, o nome do sítio onde nasceu. Brasileira é o símbolo de seu ufanismo.Augusta
é uma recordação de seu segundo marido, Manuel Augusto de Faria Rocha (ROSA,
2012). Foi com esse pseudônimo que lutou pelos menos providos socialmente, pois
acreditava que a educação seria uma ferramenta que poderia elevar a condição desse
grupo social. Para ela:
A história, principalmente a de nossa terra, de que bem poucas se ocupam, é um
estudo útil e agradável, mais digno de ocupar as suas horas vagas que certos
contos de mau gosto, inventados pela superstição ou fanatismo ignorantes para
recrear a mocidade sem espírito. Fazei-lhes compreender desde a infância que a
mulher não foi criada para ser boneca dos salões, a mitológica-ridícula divindade
a cujos pés queimam falso incenso os desvairados adeptos do cristianismo.
Inspirai-lhes o sentimento de sua própria dignidade e a firme resolução de mantê-
la intacta e vantajosamente, por ações dignas da mulher, dignas da cristã, dignas
da humanidade (FLORESTA, 1989b, p.164).
A autora denunciava uma sociedade que legitimava as desigualdades e o
preconceito contra as mulheres, por isso propôs maneiras pelas quais acreditava que
as meninas deveriam ser educadas para alcançar perspectivas de ter uma família feliz,
cuidar bem dos seus filhos e seguir o exemplo de esposa virtuosa, numa sociedade
patriarcal, e, assim, conquistar o respeito dos homens. A menina deveria ser boa,
para se tornar boa mulher e conseguir um bom matrimônio dentro da dignidade cristã
(ROSA, 2012).
É notável a contribuição de Nísia Floresta nas questões em defesa dos direitos
das mulheres, porém, a sua contribuição, enquanto intelectual da educação é visível
em seus escritos, quando Nísia Floresta defende o respeito mútuo, que, segundo ela,
deveria existir na sociedade, a mesma está apresentando a sua visão de educação
na qual não poderia haver discriminação de sexo para se ter direito à educação de
qualidade. Da mesma forma, ela defendia em seus escritos, os direitos de escravos e
índios.
O CARÁTER EDUCATIVO DA IMPRENSA E AS CONTRIBUIÇÕES DE NÍSIA
FLORESTA
É necessário explanar que diferentes movimentos usaram a imprensa,
notadamente, os jornais, como estratégia para sua divulgação e, de modo específico,
observamos que a imprensa evidenciou papel ímpar nesse contexto, tornando-se um
instrumento utilizado na República. De acordo com Ivana Guilherme Simili (2008), no
livro “Mulher e Política: A trajetória da primeira-dama Darcy Vargas (1930-1945)”,
Durante a segunda metade do século XIX, um pequeno grupo pioneiro de
feministas brasileiras encontrou na imprensa, principalmente nos jornais editados

pelas mulheres, uma maneira de proclamar e de difundir a insatisfação com relação
aos papéis atribuídos a elas pelos homens. Buscavam incitar mudanças no status
econômico, social e legal das mulheres (SIMILI, 2008, p. 27).
No momento em que alguns jornais femininos como: Jornal das Senhoras (1852),
Bello Sexo (1862), Sexo Feminino (1873), O Domingo (1873), Primavera (1880) [...]
(SFORNI, 1996, p.60), surgiam nos país, Nísia Floresta escreveu vários textos como
contos, poesias, crônicas, entre outros. Nos seus escritos, procurava defender os
direitos das mulheres, índios e dos escravos, discutindo princípios de igualdade e
respeito entre as pessoas. Sforni (1996) destaca que:
[...] em jornais femininos editados durante o Império, encontram-se várias denúncias
às condições da mulher. O princípio da utilidade é adotado para avaliar o seu
cotidiano. Com base nesse princípio, as editoras atacavam a futilidade da maioria
das mulheres, que tinham como maior ocupação a preocupação com a moda ou a
participação em reuniões para “falar dos outros” [...] (SFORNI, 1996, p. 60).
A imprensa foi utilizada pela intelectual como instrumento para propagar suas
concepções de sociedade. Para Tomé e Machado (2017, p.58), Nísia Floresta “[...] fez
denúncias à condição social e educacional da mulher na sociedade imperial”. Uma
vez que, imprensa neste período adquiriu um caráter formador, porque incorporou
debates de problemas candentes na sociedade brasileira, denunciado por intelectuais,
que buscavam civilizar e incluir o país numa presumida rota de desenvolvimentos e de
progresso (MACHADO, 2007). O caráter educativo da imprensa se fazia presente no
ato civilizatório de disseminar ideias provenientes dos países Europeus, especialmente
da França, por suas ideias iluministas (SODRÉ, 2011).
O caráter educacional da imprensa periódica se fez possível devido sua aceitação
generalizada no século XIX, pois ganhou vulto, especialmente no âmbito educacional,
no seu veio mais propriamente cultural que noticioso, assumiu explicitamente as
funções de agente da cultura, de mobilizadora de opiniões e de propagadora de projetos
(MIZUTA, 2010). Em um tempo em que o acesso à educação não era democrático,
em que o mundo vivia mudanças constantes, disseminadas pelo Iluminismo ao longo
do século anterior, a imprensa se firmou como importante difusora das chamadas
luzes. Logo, naquele cenário, o jornalista se confundia com o educador, via como sua
missão suprir a falta de escolas e de livros, por meio de seus escritos jornalísticos
(LUTOSA, 2003).
Diante da escassez de condições propícias à germinação de ideias educativas
e civilizadoras, no qual havia poucas medidas para disseminação dos saberes
elementares, não seria fácil lançar as luzes do conhecimento, portanto, a imprensa se
constituiu como um meio propício para disseminação de posições. Emergiam vários
intelectuais empenhados em colocar o país no “caminho do desenvolvimento”, e entre
os quais sobressaiu a figura de Nísia Floresta, que fez seus primeiros escritos no jornal
“Espelho das Brasileiras”,em 1831,um jornal dedicado às senhoras pernambucanas
e que pertencia ao francês Adolphe Emille de Bois Garin. Nísia Floresta colaborou
com trinta números do jornal; em seus artigos discutia a condição feminina na nossa

sociedade e a importância de uma boa educação para as mulheres como condição
para o desenvolvimento do Brasil.
Inspirada pela “[...] utopia feminista que moveu inúmeras mulheres no século
XIX, na Europa e nas Américas, a qual tinha a educação como a condição primeira e
fundamental para libertar a mulher da condição de opressão e submissão em que se
encontrava (DUARTE, 2010, p. 15). Nísia Floresta, dedicou sua produção intelectual
à bandeira da educação veiculada, tanto por discursos, como em tratados e poesias,
como artigos jornalísticos.
Dentre muitos escritos, Nísia, em 1832 lançou “Direitos das mulheres e injustiça
dos homens”, no qual discutia o valor da mulher e o preconceito que existia contra o sexo
feminino, talvez seja por isso que até hoje ela é considerada precursora do movimento
feminista no Brasil. Conforme apresentado por Duarte, o livro, “Direitos das mulheres
e injustiça dos homens”, marcou o início da sua trajetória. Os textos discutidos pela
autora apresentaram diferentes focos sobre educação, alguns criticando e colocando
seu ponto de vista sobre a educação destinada ao sexo feminino, outros com tom
ameno com a pretensão de transmitir conhecimentos sobre a conduta adequada para
as mulheres e meninas (DUARTE, 2008, p. 105-115).
Nísia Floresta escreveu cerca de quinze títulos que foram publicados, não só
em português, como em outros idiomas. Seus textos tinham o propósito de educar
uma sociedade ideologicamente conservadora que tinha a mulher numa posição de
inferioridade e incapacidade intelectual. Com muita audácia, ela utilizou todas as
oportunidades possíveis para apresentar a sua concepção de educação à sociedade.
Indignou-se com a educação de modo geral e, sobretudo, com a ausência
de uma proposta educacional voltada para a mulher. Nessa perspectiva buscou a
transformação da realidade posta com sua produção intelectual, na qual, além de
denunciar as injustiças impostas às mulheres, antecipou a emancipação feminina
pela via do conhecimento, valorizando a educação, enquanto meio necessário para a
autonomia e valorização da mulher na sociedade. No ano de 1932 começou a carreira
no magistério, buscando com a sua prática provar a importância da educação para as
mulheres.
É um grande absurdo pretender que as ciências são inúteis às mulheres, pela
razão de que elas são excluídas dos cargos públicos, único fim a que os homens
se aplicam. A virtude e a felicidade são tão indispensáveis na vida privada como
na pública, e a ciência é um meio necessário para se alcançar uma e outra
(FLORESTA,1989a, p.52).
Historicamente, a feminização do magistério ocorre no final do século XIX, no
entanto, nos anos em que Nísia Floresta viveu, tanto no Brasil, quanto em países da
Europa, sempre se preocupou com a educação, não só da mulher, mas a educação
como um todo, e rompeu com dogmas ao ser diretora de uma instituição educativa
para meninas aqui no Brasil.

As primeiras Escolas Normais do país (de Niterói, em 1835; de Minas Gerais,
em 1840; da Bahia, em 1841, e de São Paulo, em 1846), até quase o final desse
século, atendiam apenas à formação dos professores do sexo masculino e eram,
na verdade, pouco mais que uma complementação ao primário. Não possuíam
equivalência com o secundário e limitavam-se a reproduzir os conteúdos do ensino
elementar, com uma pequena iniciação pedagógica. Enfim, tratava-se apenas de
um curso primário “superior”. Como as professoras estavam impedidas por lei
de frequentar tal curso, se queriam saber um pouco mais deveriam contar com
as poucas instituições femininas que podiam lhes oferecer uma habilitação ao
magistério primário, tal como o Seminário de Nossa Senhora da Glória, de São
Paulo, que ensinava a meninas sem recursos (DUARTE,2010, p.24).
É no Rio Grande do Sul que Nísia Floresta dirige uma escola para meninas,
mas devido aos conflitos existentes na região, se transferiu com sua família para
o Rio de Janeiro, no ano de 1837. No ano seguinte, Floresta inaugurou o “Colégio
Augusto” para meninas, que funcionou de 1838 a 1855, cujo nome é uma homenagem
ao companheiro falecido. De acordo com o Almanaque Administrativo, Mercantil e
Industrial do Rio de Janeiro (1854, p. 244):
O “Colégio Augusto” situava-se na Rua de D. Manoel, entrada pela Travessa do
Paço, nº 23 e ensinava as seguintes matérias: Leitura; Caligrafia; Religião Cristã;
Aritmética; História; Geografia; Línguas; Ginástica para a educação do corpo e
Gramática Portuguesa; Francesa; Italiana e Inglesa; Música; Dança; Piano; Desenho
e toda a sorte de trabalhos de agulha.
No Colégio, eram distribuídos os Estatutos que explicavam as condições e
circunstâncias de admissão para alunas internas e externas, a limitação de alunas por
turmas como forma de garantir a qualidade do ensino, bem como os planos de estudos
a serem ensinados gradativamente às educandas, de acordo com a vontade de seus
pais.
O Colégio Augusto, trouxe avanços consideráveis para o seu tempo, porque
as instituições educativas voltadas para o público feminino, que atuavam na época,
enfatizavam, especialmente, o desenvolvimento das prendas domésticas, por isso, se
limitavam a ofertar um ensino superficial da língua materna e as noções rudimentares
das quatro operações de matemática (DUARTE, 2010).
A valorização da “educação da agulha” e o ensino das prendas domésticas em
detrimento da instrução científica para a vida e para o trabalho “[...] era um fato tão
aceito como sendo o mais correto, que não faltou quem criticasse o colégio de Nísia
Floresta por incluir disciplinas consideradas supérfluas para a formação das meninas”.
(DUARTE, 2010, p. 17).
Nísia Floresta foi severamente criticada pela sua proposta inovadora de
educação feminina, por sua proposta de “[...] uma pedagogia, até então diversificada
das que vinham sendo aplicadas até o momento, colocando em prática o ensino das
disciplinas que eram reservadas à educação masculina [...]” (TOMÉ; MACHADO,
2017, p. 57). As críticas não se referiam à sua capacidade intelectual, mas ao modelo
de educação oferecido no colégio, no qual era diretora, muitos comentários eram de
caráter machista, em relação ao modelo de educação feminina. Um dos críticos era o

jornal O Mercantil de Minas Gerais, que, em diversas ocasiões se opôs ao método de
ensino adotado pelo Colégio Augusto. Isso fica evidente em uma matéria publicada
em 16 de janeiro de 1847, ao fazer um levantamento sobre os métodos de ensino dos
colégios brasileiros.
Vamos a rua de D. Manuel e lançamos vista sobre o Colégio Augusto, dirigido por
D. Nísia Floresta Augusta. Há casa de educação que tem o mal gosto de ensinar as
meninas a fazer vestidos ou camisas. Mas parece que Dona Augusta acha isto muito
prosaico. Ensina-lhes Latim. E porque não o Grego e Hebraico? Pobre diretora!
Está tão satisfeita de si mesma e de seu colégio; está tão intimamente persuadida
que é o primeiro estabelecimento de instrução do Império, que, em verdade causa
dó arrancar-lhe tão suave ilusão [...]. Dona Nísia que nunca viu senão o próprio
Colégio o põe acima dos demais. Há nesta opinião mais ingenuidade do que
verdade. Notaremos apenas a D. Floresta que se esquece um tanto do verdadeiro
fim da Educação que é adquirir conhecimentos úteis, e não vencer dificuldades
sem nenhuma dificuldade real (O MERCANTIL, 16/01/1947, p. 03).
Para o jornal, a sociedade precisava de mulheres que recebessem instrução
para o trabalho doméstico, pois “[...] os maridos precisam de mulheres que trabalhem
mais e falem menos” (O MERCANTIL, 02/01/1847, p. 02), para se dedicarem ao lar e
ao cuidado dos filhos, portanto, ensinar conhecimentos científicos para as mulheres
seria uma ilusão, não só, por sua incapacidade de aprender, mas porque o verdadeiro
fim da educação era ensinar conhecimentos úteis a serem desenvolvidos em seu
ambiente natural .
Nesse contexto brasileiro, Nísia Floresta continuou sua viagem literária por meio
de mais publicações como “Conselhos à minha filha” (1842), um livro dedicado à filha
Lívia, como presente pelo aniversário de doze anos. Esse foi o trabalho de Nísia mais
editado e traduzido. Mesmo com tantas críticas ao seu trabalho, Nísia não recuou e foi
pioneira ao encarar a responsabilidade por um discurso inovador de uma educação.
Educai o coração da mulher, esclarecei seu intelecto com o estudo de coisas
úteis e com a prática dos deveres, inspirando nela deleite que se experimenta
ao cumpri-los; purgai a sua alma de tantas nocivas frivolidades pueris de que se
acha rodeada mal abre os olhos à luz. Cessai aqueles tolos discursos com os
quais atordoais sua razão, fazendo-a crer que é rainha, quando nada mais é que a
escrava dos vossos caprichos. Não façais dela a mulher da Bíblia; a mulher de hoje
em dia pode sair-se melhor do que aquela; nem muito menos a mulher da Idade
Média da qual estamos todas tão distantes, que não poder-nos-ia servir de modelo;
mas a mulher que deve progredir com o século XIX, ao lado do homem, rumo à
regeneração dos povos. (FLORESTA, 1997, p.115).
Não foram poucas as vezes que artigos anônimos eram escritos no jornal do
Rio de Janeiro difamando a Nísia Floresta e criticando o tipo de formação dada às
alunas do Colégio Augusto, contudo, isso não intimidava essa mulher cheia de sonhos
e ideias que lutava por uma educação de qualidade e útil à mulher brasileira.
As escolas primárias tinham antes o aspecto de casas penitenciárias do que de
casas de educação. [...] A palmatória era o castigo menos afrontoso reservado
às meninas por mulheres, em grande parte, grosseiras, que faziam uso das
discípulas onde ousavam imprimir alguma vez a mão, sem nenhum respeito para
com a decência nem o menor acatamento ao importante magistério que, sem
compreender, exerciam. (FLORESTA,1989b, p.61).

No ano de 1849, Nísia foi para Europa para tratar da saúde de sua filha, mas, em
1852, ela retornou ao Brasil e no ano seguinte saiu a publicação de seu livro “Opúsculo
Humanitário,” com textos que discutem a condição educacional da mulher no país.
Segundo Dias (2009), esse livro expõe as correntes filosóficas e pensamentos que
influenciaram a autora. O pensamento liberal progressista e o pensamento positivista
que norteavam sua orientação quanto à qualidade do ensino.
Após anos de funcionamento, o Colégio Augusto fechou as suas portas e Nísia
retornou para a Europa. Nessas idas e vindas, ela conheceu pessoas que contribuíram
na sua formação, como um dos representantes do positivismo, Augusto Comte, com
quem trocou várias cartas.
Ter-se-á um enorme trabalho em abrir escolas, academias e asilos de caridade;
promulgar leis, dilatar o horizonte das ciências e da arte; favorecer e ampliar o
comércio e a agricultura; alinhar exércitos formidáveis; não se chegará nunca
a curar as chagas gangrenadas da sociedade, se se continuar a desleixar a
educação moral dos povos. Essa educação não se efetuará nem com armas, nem
com o poder do ouro, vil metal que tudo compra, e sim com o amor e a virtude.
(FLORESTA, 1997, p.134).
Os textos dessa intelectual brasileira foram publicados em outros países,
reafirmando a condição de intelectual de Nísia Floresta Brasileira. Pode-se analisar
que os escritos de Nísia Floresta denunciavam a situação excludente das mulheres,
escravos e índios no Brasil. Nísia Floresta morreu em abril de 1885, na França,
entretanto, deixou sua contribuição como educadora.
A importância de Nísia Floresta enquanto cidadã e educadora foi reconhecida e
o Decreto-Lei nº 146, de 23 de dezembro, mudou o nome da cidade de Papari, para
“Nísia Floresta”, em homenagem a essa mulher que lutou pela dignidade, respeito e
educação das mulheres. Em setembro de 1954, os restos mortais de Nísia Floresta
foram trazidos para a sua cidade natal, já com o seu nome.
Nísia Floresta deixou um legado de ousadia ao defender a instrução da mulher
numa sociedade patriarcal que via a mulher como um ser frágil, que devia ser submissa
à vontade do pai e do marido, qualidades essas que expressavam o estereótipo de
“moça de família”. Dessa maneira, estudar sobre essa mulher intelectual e conhecer
o papel desempenhado em um século, no qual imperava valores masculinos, é sem
dúvida importante para a compreensão da história da educação feminina brasileira.
Seus textos são tidos como educativos, pois contribuíram com a construção do
pensamento educacional do século XIX. Os pensamentos e as ideias que foram
reproduzidas pela arte de escrever foram responsáveis por levar conhecimento e
reflexão à sociedade vigente do século em que Nísia Floresta viveu, mais do que isso,
sua contribuição intelectual perpassa por décadas e séculos. Sua colaboração se deu
na valorização da mulher e da educação que tinha como objetivo, a construção de

uma nação civilizada.
Nísia Floresta, mesmo morando por muitos anos fora do Brasil, em nenhum
momento deixou de apontar e fazer investigações sobre os problemas brasileiros
de ordem social, buscando soluções para a conjuntura instalada. Defendeu a nação
perante a sociedade europeia que tinha uma visão equivocada do Brasil.
Igualmente, não podemos deixar de mencionar que, no século XIX, a maioria
da população brasileira era analfabeta e o acesso à educação era prioridade da elite,
todavia, a contribuição de Nísia Floresta se deu ao questionar o papel da educação
naquela sociedade e discutir a educação como uma possibilidade de autonomia da
mulher. Dessa forma, podemos afirmar que educar, com respaldo nos textos que
Nísia Floresta escreveu era emancipar e contribuir para a formação de uma pessoa
que respeitava o outro independente do sexo ou cor. Nunca desvalorizou o papel
representado pela mulher na sociedade, papel de mãe, esposa e filha, mas discutiu o
valor atribuído a essas funções. Além disso, orientou as mulheres sobre a importância
de ter uma educação útil que contribuísse para a libertação feminina do julgo da
ignorância e da desvalorização social. Esse foi um de seus legados e o que marcou
sua trajetória no século XIX.
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XAVIER Maria E. S. Prado - História da educação - a escola no Brasil - São Paulo - FTD – 1994.

Capítulo 14
EDUCAÇÃO FÍSICA, ESPORTE E SABERES:
A RELEVÂNCIA DA PESQUISA NO CONTEXTO
ESCOLAR EM TEMPOS DE MEGAEVENTOS
ESPORTIVOS
Silvia Christina de Oliveira Madrid
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Ponta Grossa-PR
RESUMO: Este artigo apresenta os resultados
da pesquisa sobre o desenvolvimento dos
saberes do esporte enquanto fenômeno
multicultural no contexto da Educação Física
escolar. A pesquisa teve por objetivos:
analisar os saberes do esporte enquanto
fenômeno multicultural, nas aulas de Educação
Física, considerando seu valor educativo,
manifestações, conhecimentos, contribuições
e contradições, relacionados à disputa da
Copa do Mundo FIFA 2014; identificar como
os saberes do esporte são problematizados
nas aulas de Educação Física dos anos finais
do ensino fundamental e médio; verificar se
a realização da Copa do Mundo FIFA 2014,
influenciou no planejamento e desenvolvimento
das aulas de Educação Física dos anos
finais do ensino fundamental e médio. A
pesquisa foi desenvolvida em uma escola
pública estadual de Ponta Grossa/PR, sendo
sujeitos oito professores de Educação Física.
Constatou-se que o esporte é o conteúdo mais
desenvolvido nas aulas dos anos finais do
ensino fundamental e médio, com ênfase nos
fundamentos, regras e jogo, incluindo-se para
o ensino médio conhecimentos básicos sobre
técnicas e táticas. Verificou-se que embora os
professores considerem relevante a realização
dos megaeventos esportivos, reconhecendo
que podem influenciar no planejamento e
desenvolvimento dos saberes do esporte
nas aulas de Educação Física, apenas três
professores trabalharam conhecimentos
relacionados à Copa FIFA 2014. Todos os
professores destacaram a falta de envolvimento
pedagógico da escola no desenvolvimento
do tema Copa FIFA 2014. Acredita-se que a
temática desta pesquisa poderá contribuir no
âmbito acadêmico com reflexões e discussões
relacionadas aos saberes da Educação Física e
do esporte desenvolvidos no contexto escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Física escolar.
Esporte. Saberes. Megaeventos esportivos.
1 | INTRODUÇÃO
O esporte é um fenômeno multicultural
marcante na sociedade moderna, através das
diferentes manifestações está presente em
inúmeros lugares, ocupa diversos espaços e
influencia as pessoas de diferentes maneiras,
tanto para sua prática quanto na preferência
para assistir aos inúmeros espetáculos que
protagoniza.

Enquanto fenômeno multicultural o esporte se manifesta de diferentes formas na
sociedade, sendo as principais, na perspectiva de rendimento, educacional e de lazer
(TUBINO, 1992; TAQUES, 2012).
Na escola o esporte é desenvolvido nas aulas de Educação Física de forma
predominante em relação aos demais conteúdos, alguns fatores contribuem para
essa predominância, tais como: a formação dos profissionais de Educação Física, a
divulgação e influência dos meios de comunicação, a preferência dos alunos, entre
outros (BETTI, 1991; FINCK, 1995, 2005, 2010, 2011; KUNZ, 1991; MOREIRA, 1992;
MOREIRA; SIMÕES, 2000, 2002).
A Educação Física escolar pode ser entendida como uma disciplina que introduz
e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai
reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos
esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício de sua qualidade de
vida (BETTI, 1991; BRASIL, 1998).
O esporte na perspectiva de rendimento apresenta tanto objetivos como
características que o diferenciam em relação às outras duas formas de manifestações,
o educacional e o de lazer. Tal diferenciação se dá, principalmente, pelo destaque que
alguns elementos dão ao esporte de rendimento, sendo: a disputa, a competitividade,
as regras, os movimentos padronizados, a sobrepujança, a produtividade e o recorde.
O esporte rendimento é apreciado pela maioria das pessoas, veiculado e
assistido através dos meios de comunicação, principalmente a televisão, percebe-se
que as crianças e jovens são influenciados pelas diversas imagens que visualizam do
esporte, e muitas vezes adotam comportamentos, vestimentas, vocabulário e gestos
esportivos, o que expressa, de certa forma, a influência que esse fenômeno exerce
nessa parcela da população (FINCK, 2005, 2010; 2011).
Dessa forma, o esporte enquanto um dos maiores fenômenos multiculturais
da nossa sociedade deste último século, se manifesta também no contexto escolar.
A escola, enquanto instituição e espaço formal de educação deve abordar os
conhecimentos de forma pedagógica, contextualizada e significativa, contemplando
as diversas áreas, entre elas a Educação Física.
Enquanto disciplina a Educação Física escolar trata dos conhecimentos da
cultura corporal de movimento (ginástica, jogo, esporte, lutas e dança), manifestada
pelos homens através dos tempos, vale lembrar que tais conhecimentos foram
construídos pelos homens conforme as necessidades e interesses da sociedade
em diferentes épocas (COLETIVO DE AUTORES, 1992). O esporte no contexto
da Educação Física escolar deve ser analisado enquanto fenômeno multicultural,
considerando-se seu valor educativo, como tem se manifestado no âmbito escolar,
e quais conhecimentos, contribuições e contradições se fazem presentes na escola,
considerando-se principalmente está década em que o Brasil foi país sede de grandes
eventos esportivos, os megaeventos, os quais são foco de muitas discussões no
âmbito da Educação Física.

A partir destas questões este trabalho apresenta os resultados da pesquisa
realizada em estágio pós-doutoral na UFSC (2014/2015), a qual teve por objeto o
desenvolvimento dos saberes do esporte enquanto fenômeno multicultural no
contexto da Educação Física escolar. A pesquisa é qualitativa e teve os seguintes
objetivos: analisar os saberes do esporte enquanto fenômeno multicultural, nas
aulas de Educação Física, considerando seu valor educativo, suas manifestações,
conhecimentos, contribuições e contradições, especificamente em relação à disputa
da Copa do Mundo FIFA 2014 realizada no Brasil; identificar como os saberes
relacionados ao esporte são problematizados nas aulas de Educação Física nos anos
finais do ensino fundamental e no ensino médio; verificar se a realização da disputa da
Copa do Mundo FIFA 2014, influenciou no planejamento e desenvolvimento das aulas
de Educação Física nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
A pesquisa foi desenvolvida numa escola pública estadual do município de
Ponta Grossa/PR, tendo como sujeitos da pesquisa oito (8) professores de Educação
Física. Acredita-se que a temática da pesquisa poderá contribuir no âmbito acadêmico
com as reflexões e discussões relacionadas aos saberes da Educação Física e do
esporte desenvolvidos no contexto escolar.
2 | OS SABERES DA EDUCAÇÃO FÍSICA E DO ESPORTE NA ESCOLA: UMA
ANÁLISE NECESSÁRIA EM TEMPOS DE MEGAEVENTOS ESPORTIVOS
Considera-se que os conhecimentos em relação aos conteúdos abordados nas
aulas de Educação Física na escola são pouco adequados às condições de vida
na sociedade contemporânea, sendo tratados muitas vezes de forma inadequada e
superficial (FINCK, 2005, 2010, 2011).
Entre os conteúdos desenvolvidos nas aulas de Educação Física há uma
maior predominância do esporte sob os demais. Embora, se tenha um amplo acervo
teórico científico na área da Educação Física que subsidia o desenvolvimento dos
conhecimentos no contexto escolar e de formação de professores, percebe-se que
foram poucas as mudanças que ocorreram nesses âmbitos.
Percebe-se que, muitas vezes, faltam aos professores de Educação Física
conhecimentos teóricos metodológicos, a fim de que possam redimensionar sua prática
pedagógica e desenvolver projetos na escola. Por outro lado, é possível constatar
que a maioria dos alunos gosta das aulas de Educação Física, e ainda, prefere o
esporte em detrimento dos outros conteúdos a serem desenvolvidos na escola. Assim,
são necessários estudos sobre as questões que permeiam o desenvolvimento dos
saberes do esporte no contexto escolar, a fim de investigar, entre outros, como esse
fenômeno multicultural tem se manifestado e quais as contradições presentes no
cotidiano pedagógico. Nessa direção, é necessário incluir os megaeventos esportivos
pois:

[...] suas implicações na sociedade e na Educação Física Escolar anuncia calorosos
debates [...] adentrando a comunidade científica com contundente e constante
pauta na grande mídia e presença assegurada na escola, chegando às casas dos
cidadãos brasileiros como algo naturalizado (GRUNENNVALDT; KUNZ, 2013, p.
11).
Considerando-se tais questões, estabeleceram-se os seguintes objetivos da
pesquisa: analisar os saberes do esporte enquanto fenômeno multicultural, nas
aulas de Educação Física, considerando seu valor educativo, suas manifestações,
conhecimentos, contribuições e contradições, especificamente em relação à disputa
da Copa do Mundo FIFA 2014 realizada no Brasil; identificar como os saberes
relacionados ao esporte são problematizados nas aulas de Educação Física nos anos
finais do ensino fundamental e no ensino médio; verificar se a realização da disputa da
Copa do Mundo FIFA 2014, influenciou no planejamento e desenvolvimento das aulas
de Educação Física nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Pretende-se que os resultados deste estudo contribuam academicamente com
reflexões e discussões que permeiam as relações, proximidades, distanciamentos e
contradições entre a Educação Física escolar, o esporte, e os megaeventos esportivos,
especificamente em relação à disputa da Copa do Mundo FIFA2014 realizada no Brasil,
tendo como linha norteadora os saberes do esporte enquanto fenômeno multicultural.
Assim, acredita-se ser de fundamental importância o desenvolvimento desta
pesquisa, pois a mesma é voltada para o contexto da Educação Física escolar, por meio
da qual se buscou analisar os saberes do esporte enquanto fenômeno multicultural nas
aulas de Educação Física, considerando-se seu valor educativo, suas manifestações,
conhecimentos, contribuições e contradições.
3 | ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA PARA O DESENVOLVIMENTO
DA PESQUISA
As questões que envolvem a Educação Física e o esporte no contexto escolar
sempre geraram discussões polêmicas e certamente estão em maior evidência, pois
com a realização dos megaeventos esportivos no Brasil a escola e a Educação Física
escolar estiveram e ficarão no centro do turbilhão de muitos debates.
Tal complexidade exige que o referencial teórico científico para subsidiar
a pesquisa seja amplo, assim aponta-se aqui parte do acervo que foi utilizado no
desenvolvimento do estudo.
Destacam-se alguns aspectos considerados determinantes e condicionantes
do ensino do esporte na escola, dessa forma discute-se sobre algumas questões
relacionadas ao binômio Educação Física/Esporte, considerando-se a hegemonia do
esporte enquanto conteúdo curricular, bem como a influência exercida pela mídia na
sua difusão (BETTI, 1998; PIRES, 2002). São também considerados e discutidos os
pressupostos teóricos das principais abordagens pedagógicas da Educação Física

escolar de caráter crítico, no sentido de identificar as contribuições das mesmas
para o processo de ensino do esporte, são elas: a concepção do ensino aberto
(HILDEBRANDT; LAGING, 1986), a crítico-superadora (COLETIVO DE AUTORES,
1992) e a crítico-emancipatória (KUNZ, 1994).
No desenvolvimento dos saberes do esporte no contexto escolar, considera-
se a influência e a contribuição da mídia com a divulgação do esporte rendimento,
principalmente a televisão, o qual é apreciado pela maioria das pessoas, sendo o mais
assistido e comentado, o que contribui para que as pessoas adquiram preferências e
façam escolhas em relação à prática da atividade física e esportiva, onde muitas vezes
a referência é esse tipo de esporte. Os alunos, por sua vez, também sofrem essa
influência o que determina a preferência que têm pelo esporte, em relação aos demais
conteúdos tratados nas aulas de Educação Física.
Embora seja o esporte rendimento o que mais influencia o contexto que trata
do seu ensino e aprendizagem, sabe-se que hoje os objetivos da Educação Física
escolar mudaram, não se busca mais a performance dos movimentos esportivos, mas
sim a participação de todos os alunos, o respeito à individualidade e expressividade
de cada um, todos devem ter acesso a esse conhecimento.
O esporte desenvolvido de acordo com princípios educacionais poderá contribuir
no processo de formação das crianças e jovens, pois sua vivência possibilita inúmeras
situações que podem beneficiar o desenvolvimento dos escolares, tais como: a
possibilidade para a formação de grupos; o processo de identificação com os ídolos,
que pode ser bastante motivador no sentido do aluno estabelecer objetivos e querer
alcançá-los; a possibilidade para a autoafirmação e identidade; a participação no
esporte rendimento através das competições escolares; o seu aprendizado pode
possibilitar ao aluno um campo de trabalho e ascensão social; o aprendizado de várias
modalidades esportivas contribui para que o aluno adquira conhecimentos e os utilize
no seu tempo livre.
O esporte possibilita através da sua prática, principalmente das modalidades
coletivas, tanto a formação de novos grupos de relacionamento, como ensina
novas formas de se relacionar, oferecendo também inúmeras situações para o
desenvolvimento de competências necessárias para uma boa convivência em grupo,
como a tolerância, a aceitação do outro tanto naquilo que ele é melhor como também
das suas limitações.
Os novos grupos que se formam geralmente agregam crianças e jovens de
realidades bastante diferenciadas, mas que estão ali comungando dos mesmos
interesses e motivados para o mesmo fim, que seria a prática e o aprendizado da
mesma modalidade esportiva. O fato dos integrantes do grupo serem diferentes e
terem as mesmas expectativas, em relação àquela vivência esportiva, possibilitam o
estabelecimento de novas formas de interagir e se relacionar, com isso todo o grupo
aprende e cresce.
O aprendizado do esporte no contexto da escola é muito importante também no

sentido de que, à medida que o aluno tenha acesso ao conhecimento e vivência de
várias modalidades esportivas, terá também maiores possibilidades de escolha, a fim
de poder praticá-las no seu tempo livre como atividade física, adquirindo benefícios
que contribuirão para uma melhoria de sua qualidade de vida. Assim, o acesso que
o aluno vai ter sobre os conhecimentos do esporte na escola, vai ser fundamental e
determinante na perspectiva de possibilidades que venham a contribuir na melhoria do
seu desenvolvimento integral.
Hildebrandt (1988) compreende o esporte numa concepção pedagógica e
visualiza esse fenômeno como algo socialmente regulamentado, para ser aprendido,
assistido, refletido e modificado. Concorda-se com a concepção do referido autor, que
entende e concebe o esporte de forma ampla, como um conhecimento que deve ser
tratado pedagogicamente.
Acredita-se que, no contexto escolar, devem ser consideradas todas as
manifestações e abordagens que o esporte possibilita. A sua regulamentação deve
ser conhecida e discutida podendo ser modificada, para que sua prática possa ser
vivenciada pela maioria dos alunos. O esporte deve ser considerado como manifestação
do movimento humano, sendo construído pelos homens e também modificado conforme
as necessidades e interesses dos diferentes grupos de praticantes.
O esporte oferece inúmeras possibilidades de prática as quais devem ser
consideradas, assim como seus inúmeros objetivos. Portanto, ao ser abordado na
escola, deve possibilitar ao aluno conhecimentos a fim de que possa fazer uma leitura
analisando, refletindo, discutindo e modificando esse conhecimento, conforme suas
necessidades e interesses ao longo da vida.
Como referência de esporte o aluno tem, principalmente, o de rendimento, que é
amplamente veiculado pela mídia, esse é o esporte que o aluno assiste e aprecia. Na
escola o aluno deve adquirir conhecimentos que lhe deem subsídios para que consiga
diferenciar o esporte em relação aos seus objetivos e manifestações, dessa forma terá
um melhor conhecimento deste fenômeno e saberá como tal o que significa nos dias
de hoje.
Tani (1998, p. 117) ainda refere-se ao esporte enquanto conhecimento a ser
abordadonasaulasdeEducaçãoFísica,estabelecendo diferenciações,principalmente,
em relação aos seus objetivos, e diz que nessa perspectiva:
[...] objetiva o ótimo em termos de rendimento, respeitando as características
individuais, as expectativas e as aspirações das pessoas; ocupa-se com a pessoa
comum, preocupando-se não apenas com o seu potencial mas também com a sua
limitação; visa à aprendizagem e portanto submete pessoas à prática vista como
um processo de solução de problemas motores; orienta-se para a generalidade,
dando oportunidades de acesso a diferentes modalidades; enfatiza o processo e
não o produto em forma de rendimentos ou recordes, e essa orientação resulta na
difusão do Esporte como um patrimônio cultural.
Tani (1998) destaca dois aspectos que considera importantes para que não se
tenha uma visão do esporte ambígua, reduzida e simplista. O primeiro seria considerar

o esporte como patrimônio cultural da humanidade, como algo que foi criado pelos
homens, transmitido e transformado através dos tempos, o que lhe confere, segundo
o autor, uma natureza dinâmica.
Osegundoaspectoseriaodeconsiderar quedevidoàênfasedadaadeterminados
aspectos do esporte, ele poderia assumir características diferenciadas como, por
exemplo, enquanto a busca de resultados e recordes é o objetivo precípuo do esporte
rendimento, como conteúdo da Educação Física escolar deveria buscar a aquisição de
habilidades, conhecimentos e valores e sua prática ao longo da vida, visando o bem
estar e qualidade de vida, constitui o seu objetivo primordial.
Barbieri (2001) destaca e define alguns princípios do esporte os quais ele
denomina de educacionais que são: o da totalidade, da co-educação, da emancipação,
da participação, da cooperação e do regionalismo. Segundo o autor, os mesmos
devem ancorar a prática do esporte tanto no espaço escolar como em outros, pois
seria objetivo também que a comunidade tivesse essa vivência e conhecimento.
Considerando-se o esporte como conteúdo predominante nas aulas de Educação
Física, destacam-se alguns aspectos que devem ser considerados, tais como: a
historicidade das diversas modalidades esportivas; sua abordagem deve ser ampla,
crítica, significativa e contextualizada; todos os alunos devem estar incluídos na sua
prática; sua tematização deve ter caráter lúdico e sua vivência deve ser prazerosa
(FINCK, 1995).
Ao longo do século XX o esporte, devido sua amplitude e complexidade, foi
identificado como um dos principais fenômenos socioculturais, sendo manifestado de
diversas formas na sociedade nos seus diversos contextos, entre eles o educacional,
sendo valorizado tanto nos cursos de formação de professores de Educação Física,
como nas escolas por professores e alunos, dessa forma sua prática pedagógica deve
ser repensada e redimensionada, devendo ser considerado, visualizado e tematizado
como um fenômeno multicultural de grande magnitude.
4 | A ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA DA PESQUISA
A pesquisa é descritiva observacional e foi desenvolvida por meio de uma
abordagem qualitativa, (CHIZZOTTI, 1995; LÜDKE; ANDRÉ, 1986; THOMAS;
NELSON; SILVERMAN, 2007) que visa valorizar o processo partindo das relações
dialéticas entre o mundo real e a subjetividade dos sujeitos.
ApesquisafoirealizadaemumaescolapúblicaestadualdacidadedePontaGrossa/
PR, tendo como sujeitos oito (8) professores de Educação Física que representam a
totalidade de docentes dessa escola, sendo quatro (04) do sexo masculino e quatro
(04) do sexo feminino. A fim de se preservar a identidade dos professores, utilizou-se a
seguinte denominação para os mesmos: A, B, C, D, E F, G, H. A escola foi selecionada
de forma intencional de acordo com os seguintes critérios: a participação da escola

em outros projetos desenvolvidos pela pesquisadora; a representatividade da escola
nas competições esportivas em nível municipal e estadual; o número significativo de
professores de Educação Física que atuam na escola.
Como instrumentos para a coleta dos dados foram utilizados a observação e a
entrevista semiestruturada. Deu-se início a coleta de dados com as observações das
aulas de Educação Física ministradas pelos oito (08) professores, as quais totalizaram
40 h/a de observações, sendo efetivadas 5 h/a nas turmas de cada professor. Os
dados das observações foram registrados no diário de campo. Na sequência foi
realizada a entrevista semiestruturada, de forma individual, com os oito (8) professores
de Educação Física. As entrevistas foram gravadas e os dados foram transcritos e
registrados no diário de campo.
Vale ressaltar que foram realizadas reuniões com os professores participantes da
pesquisa antes e durante seu desenvolvimento, visando à orientação e avaliação para
um melhor encaminhamento do processo.
Como técnica de análise e interpretação dos dados coletados, utilizou-se a
Análise de Conteúdo (BARDIN, 1997). Esse processo de análise foi discutido e
categorizado de acordo com o polo cronológico da exploração de material (BARDIN,
1977). A partir dos dados estabeleceram-se cinco (05) categorias, as quais estão de
acordo com a perspectiva teórica desse estudo, sendo elas: 1) Vínculo com o esporte;
2) Tratamento do esporte na formação acadêmica inicial; 3) Abordagem do esporte
nas aulas de Educação Física (objetivos, problematização, conteúdos, metodologia);
4) Participação em competições esportivas escolares; 5) Copa do Mundo FIFA 2014:
5.1 Contribuições, influências, repercussão na escola; 5.2 Contribuições, influências,
repercussão para a Educação Física e o esporte na escola.
5 | OS SABERES DO ESPORTE NO CONTEXTO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA
Os dados da pesquisa foram coletados por meio das observações das aulas
de Educação Física e da entrevista semiestruturada com os oito (8) professores de
Educação Física. As observações das aulas totalizaram 40 h/a, sendo efetivadas 5 h/a
nas turmas de cada professor; a entrevista foi realizada de forma individual, as quais
foram gravadas e posteriormente transcritas.
Nas observações das aulas nos anos finais do ensino fundamental, constatou-
se que todos os professores priorizaram os saberes do esporte relacionados aos
fundamentos básicos, as atividades lúdicas e ao jogo com regras adaptadas.
Percebeu-se que as diferenças entre as aulas referiam-se ao nível de dificuldade dos
exercícios e atividades, sendo que nas aulas do 9º ano predominou o jogo. Nas aulas
observadas do ensino médio a ênfase foi nos saberes do esporte relacionados ao jogo,
sendo este executado mais próximo das regras oficiais da modalidade desenvolvida.

A exceção em relação ao conteúdo foi nas aulas ministradas no ensino médio pela
professora C, cujo encaminhamento metodológico se caracterizou por situações
problemas propostas pela professora, as quais eram relacionadas aos conhecimentos
da modalidade esportiva trabalhada naquele momento, o voleibol. Em nenhuma das
aulas de Educação Física observadas, tanto nos anos finais do ensino fundamental
como no ensino médio, constatou-se a abordagem de conhecimentos relacionados à
Copa do Mundo FIFA 2014.
Na entrevista algumas questões foram direcionadas para traçar o perfil dos
professores, a fim de que fosse possível identificar algumas especificidades dos
docentes e sua relação com o esporte, tanto em nível pessoal como profissional.
Assim sendo, constatou-se que dos oito (08) professores apenas uma (G) não é
concursada, os demais são todos do Quando Próprio do Magistério (QPM), ou seja,
são professores concursados. O tempo de serviço dos professores apresenta-se de
seis (6) anos a quarenta e quatro anos (44), sendo que a professora que tem menor
tempo de serviço não é concursada, e o professor que tem maior tempo de serviço
embora seja aposentado, não se afastou da escola. Da totalidade dos professores
(08) apenas uma professora (A) trabalha apenas na escola participante da pesquisa,
os demais trabalham também em outras escolas. Todos os professores (08) ministram
aulas no ensino fundamental e médio, sendo que dois (02) professores trabalham no
ensino médio com a formação docente, ou seja, no curso de magistério.
O vínculo com o esporte da maioria dos professores (07) se deu inicialmente na
escola onde eram atletas, assim como participavam também de seleções municipais,
alguns (02) praticavam mais de uma modalidade esportiva, os demais (05) praticavam
apenas uma modalidade. Esses professores evidenciaram que o fato de terem sido
atletas os influenciou na escolha da profissão. Apenas uma professora (H) afirmou que
não foi atleta.
Sobre a o tratamento dado ao esporte na formação acadêmica inicial, todos
os professores (08) destacaram que nas diversas modalidades esportivas eram
trabalhados os fundamentos, o jogo, as regras, técnicas e táticas. Alguns professores
(06) destacaram que na graduação eram enfatizados os processos pedagógicos das
modalidades esportivas, e que os docentes evidenciavam que os acadêmicos seriam
professores e não técnicos.
Por outro lado, uma professora (C) afirmou que sua formação foi bem tecnicista,
aprendeu a olhar mais para o exercício, a dar treino. Nessa direção um professor (E)
destacou que embora no seu curso de graduação fosse trabalhada a fundamentação
das modalidades esportivas, o esporte de rendimento era também priorizado e
desenvolvido.
Sobre a abordagem do esporte nas aulas de Educação Física, a intenção foi
identificar os objetivos, a problematização, bem como os conteúdos e a metodologia
que o professor utiliza para o desenvolvimento do seu trabalho na escola.
Em relação aos objetivos todos os professores mesclaram suas respostas

com os procedimentos metodológicos e os conteúdos, ou seja, percebe-se que os
docentes apresentam dificuldades na elaboração de objetivos para o desenvolvimento
do trabalho, pois discorrem sobre o como e o que desenvolvem nas aulas.
Sobre a problematização do esporte nas aulas de Educação Física, todos os
professores(08)sereferiramespecificamenteaoensinofundamentaleaoensinomédio,
ou seja, destacaram que desenvolvem as aulas de forma diferenciada. Constatou-se
que todos os professores priorizam a problematização nas aulas do ensino médio,
por entenderem que os alunos são mais interessados, críticos e também se preparam
para o vestibular.
Duas professoras (A, H) afirmaram que procuram contextualizar o conteúdo
esportivo que estão trabalhando com as questões sociais. A professora C especificou
que utiliza a abordagem critico-emancipatória para problematizar os conteúdos em
suas aulas para o 4º ano do magistério, destacou que desenvolve um projeto nessa
turma. O professor E afirmou que trabalha as questões de violência relacionadas ao
esporte, onde procura evidenciar, entre outras questões, que esporte e violência não
combinam. A professora G destacou o trabalho que realiza sobre qualidade de vida,
no qual prioriza a atividade física na perspectiva da saúde. O professor D alegou falta
de espaço adequado na escola para desenvolver um trabalho diferenciado nas aulas
práticas, afirmou que quando as atividades são em sala de aula aponta exemplos,
ficando, segundo ele, mais fácil por ter sido atleta e técnico. O professor B afirmou
que nas aulas do ensino médio procura contextualizar os conteúdos, mas que no
ensino fundamental não faz mais esse trabalho. O professor F afirmou que para o
ensino fundamental enfatiza os fundamentos básicos para uma qualidade de vida, e
para o ensino médio os conteúdos do PSS e do ENEM, o jogo propriamente dito e o
conhecimento.
Sobre a participação dos professores em competições esportivas escolares,
apenas o professor E ministra treinamento na escola, sendo de xadrez e tênis de mesa
e participa de todas as competições na cidade e no estado. Vale lembrar que esse
professor já é aposentado, mas continua trabalhando. As professoras A e G afirmaram
que embora não tenham horário treinamento auxiliam o professor E no período das
competições na cidade. O professor B ministrava treinos até 2013, alega falta de
espaço na escola, optou pela diminuição da sua carga horária. A professora C não
ministra treinos, afirma que os homens monopolizam os treinamentos. O professor
D afirmou ser contrário à participação dos alunos da escola pública em competições,
pois afirma que os mesmos não têm preparo em iguais condições que os alunos
da escola particular, sendo assim prejudicados. O professor D diz que prefere fazer
atividades competitivas na escola, mais recreativas, lúdicas. O professor F é técnico
de futebol de campo numa outra escola pública, afirmou que em nível de treinamento
tem dificuldades para trabalhar com as meninas, assim ministra treinos apenas para
os meninos. A professora G é técnica de atletismo numa outra escola de equipes
femininas e masculinas, afirma que gosta muito de fazer esse trabalho e que o realiza

há seis (06) anos. Na escola campo desta pesquisa a professora G afirma que apenas
ajuda e acompanha os alunos nas competições quando precisa.
Em relação às questões sobre a Copa do Mundo FIFA 2014, as contribuições,
influências, repercussão na escola, na Educação Física e no desenvolvimento do
esporte na escola, todos (08) os professores destacaram que os alunos da escola, de
modo geral, demonstraram pouca empolgação em relação à realização da Copa FIFA
2014, teceram poucos comentários, a exceção foi a derrota do Brasil para a Alemanha,
a qual gerou insatisfação e comentários depreciativos em relação aos jogadores.
A professora A destacou que procurou chamar a atenção dos alunos para
que acompanhassem e observassem os jogos, principalmente os alunos do ensino
médio. A professora evidenciou aos alunos o momento histórico e fez comentários em
relação à imitação de ídolos. O professor B afirmou que não estava trabalhando nada
especifico, ia ver a possibilidade mais adiante. A professora C também não estava
trabalhando nenhum conteúdo especifico relacionado à Copa FIFA 2014, disse que
iniciaria no bimestre seguinte. Talvez exista uma discussão nas outras turmas. O
professor D destacou que:
[...] os alunos não falam, os professores comentam esporadicamente sobre os
problemas (obras inacabadas, superfaturamento de obras, infraestrutura deficiente,
protestos...). Não há empolgação em relação à Copa. A mídia evidenciou os
problemas, obras, e isso influenciou. Os jogadores não têm culpa, falo isso para os
alunos. Comento nas aulas, explico sobre o fanatismo, brigas, discussões sobre o
futebol, questiono: vocês ganham o que com isso? Procuro mostrar esse lado, os
jogadores após o término do jogo estão juntos, muitas vezes são amigos. O poder
econômico manda no futebol; os jogadores são funcionários; o esporte é legal,
deprimir, brigar é loucura; construção dos estádios em lugares errados (Manaus,
por exemplo); Nos outros países foram construídos em média 8 estádios, no Brasil
foram 12.
Percebe-se que o professor D ampliou a abordagem do esporte a partir da
realização da Copa FIFA 2014, possibilitando assim aos alunos maior conhecimento
sobre o esporte enquanto fenômeno multicultural.
O professor E afirmou que outras escolas realizaram trabalhos em diversas
disciplinas, mas que ali na escola nada foi feito. Em relação aos megaeventos esportivos
fez comentários de modo geral, dando destaque as Olimpíadas que serão realizadas
em 2016 no Brasil, o professor teceu críticas em relação à falta de estrutura do Brasil
para sediar um megaevento desse porte dizendo: “sinto falta de organização em todos
os escalões. O que temos pronto para Olimpíadas? Acompanho nas emissoras o que
acontece no esporte. Infelizmente não temos estrutura para sediar as Olimpíadas”.
O professor E apontou o que trabalhou sobre o esporte, onde procurou relacionar
os conteúdos com a Copa FIFA 2014 e o futebol, sendo: “história, evolução do esporte,
quem foram os ídolos, como os jogadores jogam, como os técnicos agem, como cada
seleção joga (técnico, tática)”.
O professor F relatou que fez uma avaliação com os alunos antes Copa e pós
Copa, na qual procurou enfatizar o que foi bom e o que foi ruim, afirmou ainda que

o futebol foi uma ferramenta. Esse trabalho o professor desenvolveu com os alunos
do ensino médio, os alunos do ensino fundamental, segundo ele, aprenderam a fazer
chaves para campeonatos.
A professora G evidenciou o que realizou sobre a Copa FIFA 2014 nas outras
escolas onde trabalha, como uma mini copa, por exemplo, afirmou ainda que “aqui
[...] não acontece nada, acho que quanto maior a escola é mais difícil, a escola menor
parece que se une mais”.
A pesquisa possibilitou a constatação de que sete (07) professores tiveram a
vivência do esporte como atletas na fase escolar, os quais foram atletas também de
seleções municipais. Os professores afirmaram que ter sido atleta os influenciou na
escolha da profissão.
Na formação inicial o esporte foi conteúdo predominante na formação de todos (08)
os professores, sendo que seis (06) afirmaram que na graduação era enfatizado o “ser
professor”, assim dava-se ênfase as sequências pedagógicas, aos fundamentos, ao
“como” ensinar. Apenas dois (02) professores afirmaram que o esporte era trabalhado
na perspectiva de rendimento.
Constatou-se que o esporte é o conteúdo mais desenvolvido nas aulas de
Educação Física, sendo os fundamentos, as regras e o jogo os conhecimentos mais
abordados pelos professores, tanto nas aulas dos anos finais do ensino fundamental
como do ensino médio, incluindo-se para o ensino médio conhecimentos básicos
sobre técnicas e tática do esporte.
Verificou-sequeemboraosprofessoresconsideremarealizaçãodeummegaevento
esportivo como algo relevante, que pode influenciar e refletir no desenvolvimento dos
saberes, relacionados ao esporte, nas aulas de Educação Física, apenas três (03)
professores trabalharam conhecimentos relacionados à Copa FIFA 2014. A falta de
envolvimento pedagógico da escola no desenvolvimento do tema Copa FIFA 2014 foi
um aspecto destacado por todos os professores. Por outro lado, duas (02) professoras
evidenciaram o trabalho realizado em relação à Copa FIFA 2014 nas outras escolas
onde trabalham, o qual foi por elas elogiado, afirmaram que as escolas desenvolveram
um projeto sobre o evento, tendo grande repercussão na comunidade escolar.
Acredita-se que os resultados dessa pesquisa apontam a necessidade de se
ampliar as reflexões, discussões, bem como o desenvolvimento de outros estudos,
relacionados aos saberes do esporte nas aulas de Educação Física no contexto
escolar.
Espera-se com o desenvolvimento dessa pesquisa, bem como com a divulgação
de seus resultados, contribuir no âmbito acadêmico com o fomento das discussões
arroladas aos saberes da Educação Física e do esporte no âmbito escolar.

REFERÊNCIAS
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Capítulo 15
EDUCAÇÃO NO CAMPO: DESAFIOS,
PERSPECTIVAS E ESPECIFICIDADES LOCAIS
Raimunda Maria da Cunha Ribeiro
Doutora em Educação pela PUCRS em Porto
Alegre-RS, realizou estágio Pós-Doutoral no
PPGEd da Unoesc em Joaçaba-SC, professora
da Universidade Estadual do Piauí no curso de
Pedagogia.
Enivaldo Assenço de Souza
Acadêmico do curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí-
UESPI.
RESUMO:Aeducaçãonocampo,comoqualquer
modalidade de ensino, tem a sua importância
para o crescimento intelectual, social e cultural
do homem camponês. Esta pesquisa se pautou
pelas seguintes questões: O que caracteriza
a educação no campo no seu contexto
histórico? Qual a sua importância social para
o homem do campo? E quais as perspectivas
relacionadas à educação no campo, no sentido
do cumprimento da função social da escola e
suas especificidades locais? Os objetivos nos
remetem a compreender o papel da educação
no campo no desenvolvimento educacional
dos alunos; identificar os principais desafios
e perspectivas dessa modalidade de ensino;
compreender que em cada espaço comportam
as especificidades locais. A metodologia
adotada foi a abordagem qualitativa, tendo
como técnica de coleta de dados a análise
documental e a entrevista. Os resultados nos
permitem identificar os conceitos de educação
do campo, os desafios e possibilidades da
educação do campo, com base no aporte
teórico; compreender, à luz da legislação
educacional, os fundamentos da educação
do campo; com base nos dados empíricos,
compreender os desafios, as perspectivas e as
especificidades locais. Acreditamos, entretanto,
que a educação no campo é uma possibilidade
de desenvolvimento, apesar dos desafios que
ainda não foram superados. Contudo, é preciso
nos colocar como educadores que lutam por
uma educação de qualidade sem olhar se a
escola está na zona urbana ou zona rural.
PALAVRAS-CHAVE: Educação no campo.
Desafios. Perspectivas. Especificidades locais.
ABSTRACT: Education in the field as any form of
education, has its importance for the intellectual,
social and cultural growth of the peasant man.
This research was based on the following
questions: What characterizes education in the
field in its historical context? What is its social
importance to the rural man? And what are the
perspectives related to education in the field, in
the sense of fulfilling the social function of the
school and its local specificities? The objectives
are to understand the role of education in
the field in the educational development of
students; identify the main challenges and

perspectives of this type of education; understand that in each space they have local
specificities. The methodology adopted was the qualitative approach, having as data
collection technique the documentary analysis and the interview. The results allow us
to identify the concepts of rural education, the challenges and possibilities of rural
education, based on the theoretical contribution; understand, in the light of educational
legislation, the fundamentals of rural education; on the basis of empirical data, to
understand local challenges, perspectives and specificities. We believe, however, that
education in the countryside is a possibility for development, despite the challenges
that have not yet been overcome. However, we need to become educators who strive
for quality education regardless of whether the school is in the urban or rural areas.
KEY WORDS: Education in the field. Challenges. Perspectives. Local specificities.
1 | INTRODUÇÃO
O que buscamos através deste estudo nos remete ao entendimento acerca
do que consiste a educação no campo, quais as suas especificidades, os desafios
enfrentados pelos professores e alunos e, também, as perspectivas de promoção
de uma educação para o desenvolvimento do aluno, logo, o desenvolvimento local e
regional. Não dizemos, porém, que a educação no campo deva se limitar a ensinar ao
aluno conhecimentos meramente voltados para o entendimento da realidade do campo.
Acreditamos que a educação no campo, assim, como qualquer outra modalidade de
educação, deva preparar o aluno para a vida, para a cidadania, para o mercado de
trabalho, como está resguardado na LDB n. 9394/96.
Esta pesquisa se pautou pelas seguintes questões: O que caracteriza a
educação no campo? Qual a sua importância social para o homem do campo? E
quais as perspectivas relacionadas à educação no campo, no sentido do cumprimento
da função social da escola e suas especificidades locais? Assim, foi orientada pelos
seguintes objetivos: compreender em que consiste a educação no campo; identificar
os principais desafios enfrentados pelos alunos, pais e professores no cotidiano da
educação no campo; perceber que há perspectivas de melhoria quanto às formas de
se construir a educação no campo pautada na qualidade.
A metodologia adotada foi a abordagem qualitativa, tendo como técnica de
coleta de dados a análise documental, cuja finalidade foi ajudar na compreensão da
problemática, permitindo criar novos conceitos através de conhecimentos adquiridos
através de descrições de documentos, como por exemplo: leis e decretos que
fundamentam a educação no campo. Foi realizado um levantamento de dados nesta
direção: número das escolas rurais do município de Corrente -Piauí, identificando o
número de professores, alunos, funcionários e equipe gestora; número de escolas
rurais deste município, identificando escolas nucleadas e escolas multisseriadas
e suas respectivas localidades. Dentro da metodologia qualitativa, optamos pela
entrevista como técnica de coleta de dados, com a finalidade de melhor compreender

a realidade da educação do campo, em especial, as escolas nucleadas e escolas
multisseriadas do município pesquisado. A entrevista foi realizada com 2 professores,
2 diretores de duas localidades rurais: Simplício e Riacho Grande em Corrente-PI.
Os aspectos analisados a partir da entrevista dizem respeito às especificidades da
educação no campo; a rotina dos alunos e dos professores da educação no campo; os
desafios enfrentados pelos alunos e professores em escolas nucleadas; os desafios
enfrentados pelos alunos e professores em escolas multisseriadas; as perspectivas de
melhorias em relação à educação no campo.
A primeira parte do artigo trata do entendimento da temática na perspectiva
teórica, por isso, consubstanciada na literatura; a segunda parte trata da demonstração
dos dados coletados através da análise documental e entrevista.
2 | EDUCAÇÃO NO CAMPO: CARACTERÍSTICAS E ESPECIFICIDADES
A educação é um instrumento histórico para a construção de qualquer sociedade,
dita civilizada. Antes de adentramos na discussão sobre a educação no campo,
achamos por bem citarmos os níveis e modalidade de ensino, conforme a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.9394/96, para, assim, compreendermos o
lugar da educação no e do campo no sistema.
Osistemaeducacionalbrasileiroédivididoemníveis:educaçãobásica–educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio – e educação superior, conforme Art. 21 da
LDB (BRASIL, 1996). O Art. 22 traz as finalidades da educação básica: desenvolver
o educando, assegurar a formação para o exercício da cidadania, fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e nos estudos posteriores. O Art. 23 indica as formas de
organização da educação escolar.
O Quadro 1 é um demonstrativo das etapas e modalidades da educação básica
e, dentre estas, está a educação do campo, nosso objeto de estudo neste artigo.
Educação
básica
Etapas Modalidades
Educação Infantil Educação Escolar Indígena
Ensino Fundamental Educação Especial
Ensino Médio Educação do Campo
Educação Escolar Quilombola
Educação de Jovens e Adultos
Educação Profissional
Quadro 1: Etapas e modalidades da educação básica.
Fonte: LDB/96.
Para o entendimento na perspectiva legal, fomos buscar os fundamentos na LDB
n. 9394/96 no seu Art. 28, que diz que a oferta de educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação
às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I-conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II-organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às
fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III-adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Outro documento legal que nos assegura a caracterização da educação do campo
é o Plano Nacional de Educação (2014-2024), o qual discrimina na estratégia 2.4 que
devemos desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada,
a organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente
comunitário, considerando as especificidades da educação especial, das escolas do
campo e das comunidades indígenas e quilombolas. Tanto a LDB/96 quanto o PNE
(2014) ressaltam que, para uma educação de qualidade devemos nos preocupar com os
agentes participantes do meio onde inserida, valendo, pois, para qualquer modalidade
de educação. Entender a educação do campo implica mergulhar no debate político,
ideológico e teórico, porque é preciso compreender como a educação do campo vem
sendo conduzida, no seu espaço, e para isso é preciso analisar suas características e
seu contexto (OLIVEIRA, 2004).
Aeducação no espaço rural, muitas vezes, acaba por priorizar uma educação com
saberes e práticas urbanas, sobrepondo o estudo do lugar, sujeitos e saberes. Sob esta
perspectiva, Moura (2009) nos adverte para uma crítica sobre a educação no campo,
nos dando indicativos de que os sujeitos do campo não conseguem acompanhar a
evolução tecnológica que a globalização lhe confere, refletindo numa situação onde
os seus saberes não são valorizados confrontando uma perda de conhecimentos
necessários pra o desenvolvimento do seu meio.
Podemos caracterizar a educação no e do campo como uma modalidade
esquecida? Mesmo sem apontarmos uma resposta totalizadora para esta pergunta,
nos apoiamos na ideia de Wiznieswsky (2010), quando nos diz que o espaço escolar
do meio rural é muito mais que um meio de escolarização, é, pois, um espaço de
vivências, trocas e integração, e por esta razão, torna-se necessária a formação do
indivíduo para o meio rural e não para uma realidade urbana.
Voltamos nosso olhar para algumas questões fundamentais em termos de
políticas públicas para a educação do campo, como por exemplo: infraestrutura,
material didático, currículo e docência:
• Infraestrutura: as Diretrizes Complementares, Normas e Princípios para o
Desenvolvimento de Políticas Públicas de Atendimento da Educação Bási-
ca do Campo-PNLD (BRASIL, 2008), apontam aspectos que nos levam a
discutir e refletir sobre as necessidades para o atendimento de qualidade,
entre elas, a importância de uma infraestrutura adequada que corresponda
a organização pedagógica voltada para tal realidade.
• Livro didático: de acordo com PNLD-Campo, os estudantes do primeiro ao
quinto ano do ensino fundamental de escolas públicas da área rural, seria-

das e multisseriadas, receberão livros didáticos específicos.
• Currículo: é preciso criar, formular e organizar um currículo adequado para
a realidade onde a escola está inserida.
• Docência: As Diretrizes Operacionais (2002), publicadas pelo MEC em seu
artigo nº 13, destacam a formação de professores para as escolas do cam-
po.
Partindo da contextualização da educação do campo, características, desafios
e possibilidades, destacamos duas singularidades dessa modalidade de educação,
presente um pouco por todo o Brasil: salas multisseriadas e escolas nucleadas.
No que diz respeito às salas multisseriadas, segundo Medeiros (2010), ao longo
dos tempos, as escolas com essa modalidade persistem apesar dos avanços da
legislação educacional e os programas para essa área se colocando num contexto de
dificuldade no ensino aprendizagem dos alunos do campo.
Neste contexto,Arroyo; Fernandes (2009) defendem que, na história da educação,
percebe-se um certo descaso no que diz respeito a um olhar crítico para melhorias
da educação campesina, em especial, a preocupação para uma extinção das turmas
multisseriadas. Como uma consequência para extinção das salas multisseriadas
foram criadas as escolas nucleadas, que por sua vez, trazem consigo a ideia, segundo
Gonçalves (2010), de baixo custo, pois nesta modalidade teríamos menos contratação
de pessoal. Além das salas multisseriadas, o fenômeno da nucleação, em relação à
educação no campo, tem causado muita discussão e, por vezes, muita polêmica.
A nucleação, na definição de Gonçalves (2010), é o agrupamento de escolas de
uma região onde os alunos estão reunidos em classes com a mesma faixa etária. Do
ponto de vista econômico, as escolas nucleadas foram criadas para diminuir custos,
pois são fechadas escolas, e o financiamento, que antes era para algumas escolas,
com a nucleação, passa a ser direcionado apenas para uma. A nucleação de escolas
no campo tem sido muito protestada e, dentre outros fatores, podemos citar: contenção
de despesas econômicas em detrimento da qualidade da educação, desconforto por
parte dos alunos por precisarem estudar longe de casa, despesas com transportes
de alunos e professores, salas superlotadas, demora no processo de adaptação dos
alunos à nova realidade escolar (GONÇALVES, 2010).
No seguimento da nucleação, podemos observar controvérsias, que afetam a
valorização da identidade do camponês, pois se queremos uma escola que identifique
com os valores e as necessidades próprios do campo, uma escola que seja do campo
e para o campo (ARROYO; FERNANDES, 2009; MOLINA, 2004), temos que valorizar
o local de origem do indivíduo. Com o fenômeno da nucleação, o indivíduo é tirado da
sua realidade para outro contexto diferente, provocando, em alta medida, a perda de
sua identidade.

3 | EDUCAÇÃO NO CAMPO: PERSPECTIVAS
Na busca por uma educação inclusiva para o homem do campo, elegemos, neste
artigo, a análise sucinta, do ponto de vista teórico, de três políticas educacionais para
a melhoria da educação do campo, são elas: PRONERA, PROCAMPO e Pedagogia
da Alternância.
O PRONERA (Programa Nacional de educação na Reforma Agrária) é, segundo
o Manual de Operações do INCRA (2004), uma política de educação do campo
aplicado em áreas de reforma agrária com o objetivo de fortalecer o meio rural como
território de vida. O PRONERA é colocado nas situações de reforma agrária como uma
educação inclusiva, funcionando como estimulador da criação de projetos educacionais
voltados à realidade do campo, contribuindo para promoção do desenvolvimento
social e sustentável. Nesta visão, segundo Molina (2004), o PRONERA defende que
só há sentido em uma proposta educacional específica para sujeitos do campo, se
apontar mudanças estruturais que objetivem, de fato, enfrentar a situação de pobreza
e desigualdade que vivem essa população.
O MEC em 2006 criou o PROCAMPO (Programa para Formação Docente
para Educação Campesina), com a finalidade de promover a formação inicial dos
docentes do campo através do Curso de Licenciatura em Educação do Campo, como
possibilidade de uma educação com melhor qualidade.
Assim, “o meio rural, sempre visto como fonte de problemas, hoje aparece
também como portador de soluções vinculadas à melhoria do emprego e da qualidade
de vida” (WANDERLEY, 2001, p. 32). Neste raciocínio, podemos dizer que a educação
do e no campo imprime em sua proposta a valorização do homem do campo e seu
espaço.
Além das possibilidades já citadas, incluímos nesta discussão, a Pedagogia da
Alternância, como um mecanismo que busca a interação entre o aluno que vive no
campo e a realidade que ele vivencia em seu cotidiano, ou seja, uma possibilidade de
desenvolver a educação do campo, com a qualidade que deve ter.
A Pedagogia da Alternância é uma modalidade de ensino aplicada no campo
que alterna a permanência do aluno na escola como internato e na família ajudando
na compreensão das necessidades locais, estimulando a busca de uma educação
voltada pra atender as necessidades do local onde vive (JESUS, 2010). Surgiu com
a necessidade de uma educação ligada à vida, à cultura, ao trabalho, à política e à
cidadania. Assim, Souza (2006, p.62) caracteriza a Pedagogia da Alternância como
modalidade que valoriza o modo de vida, a cultura local do aluno capaz de despertar
a consciência crítica, ampliando seus conhecimentos, ou seja, desse ponto de vista, a
formação na alternância é contínua.
Neste sentido, a Pedagogia da Alternância foi criada e pensada, segundo
Jesus (2010), para possibilitar a educação em tempo integral, envolver as famílias
na educação dos filhos, fortalecer a prática do diálogo entre os diferentes atores que

participam dos processos de formação dos educandos.
Em síntese, a educação é o principal meio de formação do homem do campo, e,
por esse motivo, precisamos de um olhar mais criterioso na sua prática, para que sua
propositura seja devidamente colocada a favor do camponês.
4 | EDUCAÇÃO NO CAMPO: ESPECIFICIDADES LOCAIS
Esta seção tem como finalidade a apresentação dos dados da pesquisa
sobre a educação no campo no município de Corrente-PI. No sentido de fazer uma
contextualização do cenário da pesquisa, apresentaremos as tabelas a seguir.
A Tabela 1 é um demonstrativo das matrículas na educação básica no Brasil,
incluindo zona urbana e zona rural, no período de 2003 a 2016.
Ano Total Urbana Rural Nº de escolas do campo
2003 56.832.709 48.867.578 7.965.131 103.328.000
2007 53.028.928 46.031.609 6.997.319 88.386
2012 50.545.050 44.466.221 6.078.829 74.112
2013 50.042.448 44.071.907 5.970.541 70.816
2016 48.817.479 43.236.458 5.581.021 60.732
Tabela 1: Matrículas na educação básica no Brasil: zona urbana e zona rural – ano 2003 a
2016.
Fonte: Inep
Os dados da Tabela 1 nos permitem analisar o cenário educacional brasileiro em
termos de número de escolas no período de 2003 a 2016. Constatamos que tem havido
uma queda quanto ao número de escolas seja na zona rural seja na zona urbana.
Outro dado que merece destaque está relacionado à queda do número de escolas
do campo. Este cenário pode ser explicado tendo em vista o processo de nucleação
das escolas rurais. As reformas do ensino público promovidas pela LDB de 1996
sugerem a institucionalização dos sistemas municipais de ensino e, em decorrência,
a universalização do ensino básico. Uma estratégia encontrada para atender a essas
demandas encontra-se na implementação do processo de nucleação, que consiste em
reunir alunos de escolas desativadas em escolas maiores, cujo principal objetivo está
na qualidade do ensino, como prevê as políticas do Estado.
Os dados apresentados nas tabelas a seguir dizem respeito ao cenário das
escolas do sistema municipal de ensino de Corrente-PI, em números, referentes ao
ano de 2017.

Escolas Municipais Alunos Professores Gestores Pessoal de Apoio
Escola Municipal Mário Nogueira 567 26 03 07
Escola Municipal Firmino Marques Maciel 394 16 03 10
Escola Municipal Luiz Avelino Ribeiro 290 14 02 08
Escola Municipal Marinho Lemos 484 23 03 09
Centro Municipal de Educação Infantil 242 10 03 09
Escola Municipal Orley Calcante Pacheco 381 16 03 07
Escola Municipal Filemon Nogueira 174 08 02 04
Escola Municipal Luiza Edite 80 06 02 03
Escola Municipal Luiza Mª do Nascimento 102 08 02 05
Escola Municipal Creche Tia Cecy 294 20 03 05
Total 3.008 147 25 67
Tabela 2: Dados da educação básica na rede pública municipal da zona urbana de Corrente –
ano 2017
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Corrente-PI.
A Tabela 2 nos permite ter uma visão panorâmica da realidade educacional
das escolas municipais em números no ano de 2017: 3.008 alunos regularmente
matriculados, 147 professores, 25 profissionais atuando na gestão das escolas e 67
profissionais no serviço de apoio.
Escolas Municipais Alunos Professores Gestores
Pessoal de
Apoio
Escola Municipal Altino Batista Figueredo 18 01 01 00
Escola Municipal Bela Vista 51 04 02 03
Escola Municipal Claudenor R. de Melo 252 13 02 08
Escola Municipal Cristiano Ferreira Maciel 39 03 02 01
Escola Municipal da Floresta 06 01 01 00
Escola Municipal Elizia Rocha Mascarenhas 149 09 02 03
Escola Municipal Gemina Araújo Nogueira 36 02 01 01
Escola Municipal João Benicio Magalhães 299 14 02 07
Escola Municipal Joaquim Araújo da Cunha 25 02 01 01
Escola Municipal Joaquina N. de Oliveira 321 15 02 06
Escola Municipal José Damião 100 12 02 06
Escola Municipal José Joaquim de Oliveira 181 11 02 04
Escola Municipal Justina Freitas 265 12 02 07
Escola Municipal Manoel Pacheco da Rocha 73 08 02 04
Escola Municipal Santa Luzia 56 03 02 02
Escola Municipal Santa Marta 302 14 03 12
Escola Municipal São Francisco 83 07 02 03
Escola Municipal São João Batista 23 01 02 01
Total 2.270 132 33 69
Tabela 3: Dados da educação básica na rede pública municipal da zona rural de Corrente – ano
2017
Na tabela 3 verificamos a situação das escolas da zona rural do município de
Corrente do ano de 2017, contando com: 2.270 alunos, 132 professores, 33 gestores, e

69 pessoal de apoio. Podemos analisar a partir dos dados, que a história da educação
brasileira tem mostrado a modalidade de educação no e do campo com um expressivo
número de alunos, mas com os problemas relacionados à estrutura das escolas, ao
transporte escolar, à formação de professores e financiamento, acarretando, por
vezes, na decadência da educação rural.
Núcleos Escola Alunos Professores
Santa Marta Escola Municipal da Santa marta 377 22
Riacho Grande Escola municipal João Benicio Magalhães 311 16
Fazenda de Cima Escola municipal Claudenor Rodrigues de
melo
253 13
Calumbi Escola Municipal Elizia rocha Mascarenhas 227 14
Simplício Escola Municipal José Joaquim de Oliveira 241 17
Caxingó Escola Municipal Joaquina Nogueira de
Oliveira
453 25
Vereda da porta Escola Municipal Justina Freitas de Souza 311 24
Total 07 2.173 131
Tabela 4: Dados referentes às escolas municipais nucleadas em Corrente-PI – ano 2017
Na Tabela 4, verificamos o número de escolas nucleadas somando um total de:
07 núcleos e 2173 alunos e 131 professores. É uma realidade complexa e inspira
cuidados, pois nos revela uma grande concentração de alunos em uma mesma escola,
acarretando numa superlotação das salas, e, em alta medida, dificultando o trabalho
dos professores e ainda possibilitando o desenraizamento dos alunos do seu lugar de
origem (ARROYO; FERNANDES, 2009). Implica dizer, que a nucleação veio como
uma estratégia de promoção da qualidade do ensino, mas não deixa de acarretar
dificuldades neste processo.
Localidade Escola Classes Alunos Professores
Santa Marta Escola Municipal Santa Marta 1 27 1
Santa Luzia Escola Municipal santa Luzia 3 62 3
Pastores Escola Municipal Cristiano Ferreira Maciel 3 22 3
Canabrava Escola Municipal Gemina Nogueira de Araújo
Nogueira
2 44 2
Floresta Escola Municipal da Floresta 1 13 1
Boqueirão Escola Municipal Altino Batista Figueredo 1 22 1
Araticum Escola Municipal Elizia Rocha Mascarenhas 1 28 2
Simplício Escola Municipal José Joaquim de Oliveira 1 31 1
Bela Vista Escola Municipal Bela Vista 3 51 3
Mariana Escola Municipal Joaquim Araújo Lustosa 2 47 2
Caxingó Escola Municipal Manoel Pacheco da Rocha 3 44 3
Pindaíba Escola Municipal São João Batista 1 20 1
Pedra Furada Escola Municipal José Damião 2 26 3
Total 13 24 437 26
Tabela 5: Dados referentes às escolas municipais com classes multisseriadas em Corrente-PI –
ano 2017

Na Tabela 5 podemos identificar o número de escolas com classes multisseriadas,
localizadas na zona rural do município de Corrente-PI: 13 escolas, 24 classes, 437
alunos e 26 professores. Vale ressaltar que o número de classes corresponde quase
ao número de professores, isso porque as salas multiseriadas funcionam, via de regra,
com um professor para uma classe com alunos de séries diferentes.
Este cenário nos permite perceber que, mesmo com a implementação da
nucleação, ainda existem muitas classes multisseriadas no sistema municipal de
ensino do referido município. De acordo com Silva (2016), as salas multisseriadas irão
sempre existir se não houver uma preocupação em buscar uma maneira mais eficaz
de se extinguir estas salas sem prejudicar o aluno na construção do seu conhecimento.
Emsíntese,ocenárionacionaleolocal(dapesquisa)nosmostramquehádesafios
a serem superados quanto às escolas no campo, ao processo de implementação da
nucleação das escolas da zona rural e ao cotidiano das classes multisseriadas.
O Mapa 1, na página seguinte, nos permite visualizar geograficamente onde
estão localizadas, no município de Corrente-PI, as escolas nucleadas e as escolas
com classes multisseriadas.
Mapa 1: Localização das escolas nucleadas e multisseriadas de corrente-PI do ano de 2017.
A seguir apresentamos os dados advindos da entrevista, cuja finalidade é discutir
sobre a realidade educacional de Corrente-PI, especificamente, em relação aos

desafios e possibilidades da educação no campo, precisamente, escolas nucleadas e
classes multisseriadas.
ENTREVISTA
Esta seção de resultados, além da apresentação dos dados relacionados às
escolas do sistema municipal de ensino de Corrente-PI, realizamos uma entrevista com
professores e gestores atuantes em escolas nucleadas e em classes multisseriadas,
como uma forma de identificar os desafios e as perspectivas de um modelo de
educação, o qual funciona exclusivamente na educação no campo.
Os dados coletados através da entrevista serão apresentados a seguir e podem
ser visualizados nos Quadros abaixo.
Professor A
Posso dizer dois principais desafios: escolas em situações precárias,
com estrutura pouco adequada, falta de matérias didáticos adaptados à
realidade do campo.
Professor B
Materiais escassos para ajudar nas aulas e a participação dos pais na
escola e o acompanhamento na realização das atividades.
Diretor A A falta de infraestrutura adequada para atender as necessidades do aluno
Diretor B
A qualificação e o comprometimento por parte dos professores, e o
descaso por parte do Poder Público.
Quadro 2. Desafios que as escolas no campo, em Corrente, enfrentam neste momento.
Fonte: Dados da entrevista.
Os dados do Quadro 1 sobre os desafios enfrentados pelas escolas do campo
são os mais negativos possíveis, os quais podemos destacar: escolas precárias,
materiais escassos, falta de infraestrutura das escolas, falta de participação dos pais,
falta de comprometimento dos professores e descaso do Poder Público.
Neste sentido, Arroyo (2006) nos adverte que escola do meio rural é sempre
tratada com resíduo do sistema educacional e para a população do campo sempre
foi negado o acesso aos avanços das últimas, décadas. Podemos verificar que a
maioria das respostas mostra o descaso e a falta de políticas públicas municipais mais
abrangentes que atendam a população do campo, principalmente, na manutenção da
estrutura da escola, assim como na oferta de materiais necessários.

Professor A Qualificação dos professores para trabalharem no campo, pois muitos
professores ainda dão aulas como se estivessem na cidade.
Professor B Criação de materiais didáticos específicos para o aluno do campo, pois
os materiais didáticos disponíveis não atendem às condições da realidade
inserida.
Diretor A Colocar a educação no campo como prioridade no sentido de se levar
uma educação de qualidade por meio de políticas públicas especificas e
contextualizadas para o meio.
Diretor B Materiais contextualizados e o comprometimento de uma educação capaz
de mudar e transformar o indivíduo.
Quadro 3. Possibilidades de melhoria na escola no campo.
Fonte: Dados da entrevista.
Verificando os dados acima, podemos perceber as possibilidades de melhoria
nas escolas do campo, apontadas pelos sujeitos entrevistados: qualificação dos
professores para trabalharem nas escolas do campo, elaboração de material didático
para o aluno do campo, definir a educação do campo como prioridade e promoção de
uma educação capaz de transformar o sujeito. Janta (2014) diz que não só basta a
preocupação dos professores e gestores para uma educação no campo de qualidade,
é preciso a criação de vínculos entre todos os envolvidos para que a tão almejada
educação de qualidade possa chegar ao alcance de todos.
Professor A O deslocamento dos alunos é uma dificuldade, porque tem alunos que
moram a 20 quilômetros da escola.
Professor B O transporte de má qualidade que trazem os alunos para escola.
Diretor A Anucleação faz com que o aluno se distancie da sua realidade, acarretando
na saída do aluno do campo, havendo a desvalorização da sua cultura.
Diretor B A superlotação das salas de aula, dificultando o trabalho dos professores.
Quadro 4. Dificuldades enfrentadas pelas escolas nucleadas.
Fonte: Dados da entrevista
As respostas dos sujeitos participantes da entrevista apontam para as seguintes
dificuldades:adistânciaentreamoradiadoalunoeaescola,dificultandoodeslocamento
deste; as condições precárias do transporte escolar; o distanciamento do aluno de
sua realidade local em decorrência da nucleação; salas superlotadas. No contexto
desta discussão, Gonçalves (2010) argumenta que o agrupamento das escolas por
meio da nucleação promove o distanciamento da realidade do aluno, uma vez que o
deslocamento em longas distâncias pode gerar um retrocesso na aprendizagem do
aluno, pois, se ele se distancia da sua realidade, na maioria dos casos, esta prática
retira a vontade do retorno do aluno à sua realidade.

Professor A É uma aprendizagem muito limitada, pois não consigo atender todos os
alunos na sua totalidade.
Professor B Dou o máximo que posso para ensiná-los e percebo que os alunos não
conseguem ao máximo o aprendizado, pois fica um vácuo na maioria das
vezes, pois eles não conseguem absorver as informações.
Diretor A O aluno dessa classe aprende de forma coletiva e individual ao mesmo
tempo, o professor atende o aluno na sua especificidade de acordo com a
série.
Diretor B Geralmente procuramos na nossa escola buscar ligar o assunto da mesma
matéria de séries diferentes fazendo com que todos aprendam o conteúdo.
Quadro 4. A aprendizagem do aluno de uma classe multisseriada.
Fonte: Dados da entrevista
De acordo com as respostas dos entrevistados, contidas no Quadro 4, podemos
identificar alguns elementos relacionados à aprendizagem do alunos nas classes
multiseriadas, a saber: a aprendizagem é limitada, além do professor não conseguir
atender todos os alunos da classe; os alunos apresentam dificuldades para absorver
as informações passadas em sala de aula; o professor procura ensinar a todos dentro
do mesmo conteúdo, observando as especificadas individuais e de cada série.
Assim, o aluno de uma sala multisseriada aprende passando por grandes
dificuldades, pois suas necessidades de aprendizado nem sempre são atendidas
a contento. Santos (2015), por um lado, diz que esta modalidade deseduca, pois
o professor não consegue atender as necessidades individuais de cada aluno
acarretando a uma aprendizagem de baixa qualidade; por outro lado, acreditamos
que, embora as dificuldades sejam muitas, o aluno consegue aprender, ao seu modo
e ao seu tempo. Neste contexto, o trabalho do professor é fundamental, no sentido
de buscar metodologias inovadoras, de atendimento do coletivo e do individual, para
que o ensino possa levar o aluno a uma aprendizagem capaz de se transformar e
transformar a sua realidade.
Em síntese, os desafios em relação à educação no campo existem como
uma forma de mostrar que a educação precisa ser dinâmica e, que também, é
transformadora. As possibilidades dessa transformação não podem ser negadas aos
alunos, aqui especificamos os das escolas nucleadas e os das classes multiseriadas.
Compreender a educação no campo nos leva a discutir a qualidade do ensino do
campo, e é esta tarefa que desafia principalmente quem trabalha nesta configuração de
ensino, pois, a educação campesina por si só traz uma complexidade, principalmente,
em propor sua valorização para o próprio campo.
Este estudo partiu do objetivo de compreender a educação no campo em suas
especificidades, desafios e possibilidades, incluindo como exemplos dessa educação,

as escolas nucleadas e as escolas com classes multiseriadas. Para tanto, utilizamos
a metodologia baseada na pesquisa bibliográfica, cuja finalidade foi compreender a
educação no campo, os conceitos e as categorias a ela relacionados, assim como,
utilizamos a pesquisa empírica tendo como base a análise documental e a entrevista
com professores e gestores integrados nestes dois modelos de escolas.
A pesquisa teórica nos levou à compreensão de que a educação no campo passa
por diversas situações visíveis no processo de ensinar e aprender, em decorrência da
oferta do ensino em situações de precariedades e descaso e falta de investimento
por parte do poder público em todas suas instâncias e, com isso, não se oferece uma
educação de qualidade capaz de transformar o aluno camponês.
A pesquisa de cunho empírico, realizada a partir de duas técnicas de coleta de
dados, nos permitiu chegar às seguintes informações: com o levantamento de dados
advindos da Secretaria Municipal de Educação, identificamos a realidade educacional
das escolas do município em números, tanto as nucleadas quanto as de classes
multiseriadas; os dados advindos da entrevista nos levou à discussão quanto aos
desafios, as possibilidades de melhoria, as dificuldades de aprendizagem e como a
aprendizagem acontece, nos direcionando às especificidades locais.
A pesquisa, tanto teórica quanto empírica, nos indica que as escolas localizadas
no campo precisam construir uma proposta educativa voltada para o próprio campo
com enfoque, principalmente, na formação intelectual do aluno, mas também é
necessário atender e qualificar os profissionais para se trabalhar na educação no
campo. É importante que o professor conheça as variadas metodologias de ensino, de
forma a atender as especificadas das escolas nucleadas e as classes multiseriadas,
além do comprometimento com a qualidade social da educação.
Portanto, cabe às instâncias públicas buscarem atender os anseios e lutas do
campo para uma educação de qualidade para se formar cidadãos capazes protagonizar
e transformar a sua realidade e exercer o papel de sujeitos críticos e mudar a sociedade
e meio onde que vivem.
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MOLINA, Mônica Castagna. Educação do Campo e Pesquisa: questões para reflexão, Brasília:
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EXPOSIÇÃO DE AUTORIAS: ABRINDO CAMINHO
PARA LEITURA E ESCRITA - RELEITURA E
COAUTORIA DA OBRA ABRINDO CAMINHO DE ANA
MARIA MACHADO.
Capítulo 16
Genilda Alves Nascimento Melo
(ISCE, Ramada- PORT)
genilda2010@gmail.com
Célia Maria Jesus dos Santos
( UESC – Ilhéus- BA-BR)
celiaflorzinha@gmail.com
Andreia Quinto dos Santos
(UESB – Vitória da Conquista-BA-BR)
andreia.quinto@hotmail.com
RESUMO: Este trabalho é um relato de
experiência vivida pelas autoras, no projeto
de leitura, desenvolvido no 2º trimestre do ano
de 2017, entre os meses de maio a agosto.
As atividades envolveram estudantes do 6º e
7º ano, do Colégio Estadual Sesquicentenário
na cidade de Itabuna. Áreas do conhecimento
envolvidas: Língua Portuguesa, Artes, Ciências
da Natureza, História e Geografia. O objetivo
do projeto é despertar o interesse dos alunos
pela leitura de clássicos infanto – juvenis;
pois que, apesar de se viver na sociedade do
conhecimento, o estudante tem substituído
textos de ideias consistentes por uma literatura
superficial da relação midiática, fluida do
facebook, twitter, linkedin, whatapp, instagram,
outros. Propõe–se ainda, exercitar alguns
níveis de leitura permitidos pelo texto escolhido:
“ Abrindo Caminho”, da autora Ana Maria
Machado. A metodologia qualitativa, onde a
partir de duplas, alunos realizarem as atividades
de pesquisa, leitura, escrita, reescrita, ilustração
e conclusão das produções. As análises foram
referendadas nos teóricos Roland Barthes, Italo
Calvino, Rildo Cosson, Roger Cartier, M. Zilda
Cury, Pedro Demo, Ivani Fazenda, J. Wanderley
Gerandi, Marisa Lojolo, Irandé Antunes.
Resultados e conclusões – Produção final de um
texto, baseado nas experiências cotidianas dos
próprios alunos, cumpre o papel da formação
de um leitor literário, bem como, a função social
da escola: forma leitor proficiente. Mas, tudo
isso só é possível com o comprometimento do
professor, usando estratégias adequadas para
o desenvolvimento de habilidades necessárias
a leitura e escrita do aluno.
PALAVRAS CHAVE: leitura, clássicos,
formação de leitor.
INTRODUÇÃO
Uma das funções do texto literário é a
ludicidade. O prazer de ler histórias deve ser
despertado no aluno desde cedo. Ao mesmo
tempo que, o texto literário produz em cada
leitor diversas emoções: alegria, tristeza,
dor, espanto, desapontamento; molda a vida
de cada leitor/coautor, sendo ainda fonte de
conhecimento. Já que cada leitor “cada leitor,

na individualidade de sua vida, vai entrelaçando o significado pessoal de suas leituras
com os vários significados que, ao longo da história de um texto, este foi acumulando.
Cada leitor tem a história de suas leituras, cada texto, a história das suas. ” (Lajolo
1997 p. 106)
Dessa forma, este projeto vem estimular o envolvimento do aluno com a leitura;
bem ainda, confrontar experiências do mundo real com o ficcional; perceber o limiar
entre o real e o imaginário; discutir a intolerância, promover a aceitação do outro com
respeito;humanizarorelacionamentoentreosalunos,poisqueasociedadeglobalizada,
individualista e reducionista tem deixado de lado a leitura de obras clássicas, em
função de textos rasos como diálogo em facebook, twitter linkedin, whatsapp, outros.
Tem ainda a intenção de trabalhar intertextos, usar linguagem plurissignificativa e
simbólica, com fins atingir níveis de leitura diferenciados.
Um dos maiores desafios do professor de língua materna na atualidade é
despertar o interesse do aluno para a leitura de livros da literatura clássica. O mundo
da escola pública hoje é frequentado por pessoas das mais diversas classes sociais e
em especial por grupos “tribais”. Em uso metafórico, mas com ponto de convergência
ao sentido original, são adolescentes que veem de uma “ forma de organização mais
ampla que vai além das divisões de clã (parentesco) e da aldeia, de outro. Trata-se de
um pacto que aciona lealdades para além dos partidarismos de grupos domésticos e
locais” (MAGNANI, 1992, p. 2), com linguagem própria, estilo específico, pensamento
horizontalizado. Muitos vivem nas ruas sem contato direto com a literatura clássica;
em contraposto, outros, são escravos da internet e fechados em casa gastam maior
parte do tempo em jogos de variados tipos de entretenimento; mais outros viciados em
salas de bate – papo, no confinamento de “amigos”. Demais outros dividem o tempo
com leitura de textos sacros que pouco se relaciona com a literatura considerada
escolarizada.
A escola por sua vez, permanece distante dessa realidade, sem estrutura
organizacional, técnico – pedagógica para atender esse novo aluno, em processo de
identificação. Para Mafesolli (1998), os adolescentes deste século estão em busca de
uma identidade; como se a formação do sujeito estivesse despersonalizada. Vivem
como máscaras que mudam constantemente. Faz sentido do existir apenas na relação
com o outro, pois assim, novas identidades serão formadas ao longo do tempo. O “eu”
não tem mais uma base sólida; sem propósito imediato, os adolescentes se encontram
na escola, por diversos motivos, mas em nenhum deles está a intenção de estudar.
Gestão e professores na busca de encontrar o sentido de estarem ali.
Este momento social é discutido por Gomes (2006) em que a escola tem andado
na contramão da sociedade. Pesquisadores em educação convoca a escola para que
volte o olhar para as mudanças sociais e venha contribuir para formação de identidades
dos adolescentes, pois que é na relação desses grupos que novos formatos identitários
serão construídos. O docente precisa, portanto, compreender que mesmo com essa
diversidade é necessário desenvolver o prazer pela leitura de uma literatura que está

distante do aluno, mas necessária para que este entenda que é possível dialogar com
autores que pensaram em outro momento histórico.
1 | A LEITURA DO TEXTO LITERÁRIO: ENTRELAÇAMENTO DA ESCOLA E
SOCIEDADE
Asociedade do conhecimento trouxe a globalização, uma enxurrada parafernálias.
Néstor Canclini (2008, p. 15) diz ser um assombro “mover-se entre cem milhões de
páginas web existentes”, isto no ano de 2006. No mesmo ano nasceram cerca de
“27,4 milhões de sites” (Canclini, 2008 p.16). A indústria une as linguagens e combina
espaços. Produz livros, também áudio – livros; filmes para cinema e filmes que serão
assistidos pelo celular no sofá de casa. Uma indústria que produz bens diferentes
para idade, sexo, situação socioeconômica. Agora, um modelo para cada raça, etnia,
grupos.
A combinação da multimídia: rádio, tv, música, livros, revistas, internet;
a convergência de tudo isto em um aparelho de celular, onde em sala de aula, o
estudante poderá fazer uso de qualquer expediente e mais: tirar fotos, fazer vídeos,
armazenar; ainda mais, “marcar compromissos presenciais, substitui-los; mandar
e-mails ou mensagens instantâneas; lê–los ou ouvi–los; conectar–se com a informação
e diversão[..] (idem, p.52)
Tudo isso é fascinante, entretanto desorientador. Enlouquecedora a ideia da
separação escola e leitura. É assim que o leitor atual vive: confuso, gasta maior parte
do tempo em jogos, bate – papos no facebook, postagens do instagram. O professor
está mais desorientado ainda, à procura de estratégias que instiguem o retorno às
“origens”1
da leitura de uma literatura “saudável”.2
O leitor pós-moderno é desafiado na concorrência entre imagens, sons,
experiências encantadoras dos jogos virtuais que assemelham a realidade. A
realidade virtual confunde o espectador, como se estivesse participando ativamente
da cena. Mas a “mera abundância de informação que acumula, na navegação digital,
textos e imagens, opiniões e publicidades, não constrói pontes num mundo rompido”
(CANCLINI, p.16). É preciso que o leitor tenha uma mente tão fértil que consiga vencer
essa provocação e optar por dividir esse prazer com um livro. Transformar as palavras
em imagens, cores, movimentos que possam trazer o prazer de viver a realidade
criada pela mente, tanto quanto a realidade virtual.
O texto literário tem características peculiares: rico em significados, com base
no real, recria e reconfigura–o. Através do olhar pessoal do artista, ultrapassa as
fronteiras da realidade e produz emoções: prazer, dor, encantamento, desapontamento,
expectativas, sensibilidade. Concomitante a isto, molda comportamentos e produz
conhecimento.
1- Pensamento das autoras.
2- Realidade vivida pelas autoras.

Roland Barthes (2004, p. 6) assevera que “o mundo da obra é um mundo total que
todo o saber (social, psicológico, histórico) tem cabimento, de modo que a literatura
tem para nós essa grande unidade cosmogônica [...]”. O texto literário guiará o leitor a
navegar em um mar de possibilidades. Mas é preciso deixar o corpo trabalhar, imprimir
um estilo ao texto, pois “ele é vivo” (Barthes, 2004, p.31). Quebrar-se entre ideias,
temores, desejos e prazer. É no texto literário que o leitor terá o espelho que refletirá
do imaginário ao real, formando posicionamentos, concretizando vontades.
A reconstrução deste mundo poderá ser feita pela leitura de textos da literatura
clássica. O professor precisa encontrar estratégias que transportem o leitor a se
agraciar dessa leitura. Rildo Cosson (2014) entusiasma que a literatura “pode oferecer
ao jovem um mundo de possibilidades de ser e até mesmo a invenção de novas e
outras possiblidades de viver”. Através da literatura o leitor pode experimentar “um
mundo de palavras, ao mesmo tempo nos oferece palavras para dizer o mundo e a
nós mesmos”. (p.4)
Italo Calvino (1993) mostra razões para se ler esse tipo de literatura: os clássicos
sãoaqueleslivrosdosquais,emgeral,seouvedizendo:‘estourelendo...enuncalendo....
São livros que constituem uma riqueza para quem tenha lido e amado; mas constituem
uma riqueza não menor para quem se reserva a sorte de tê–los pela primeira vez nas
melhores condições para apreciá–los. São livros que exercem influência particular,
quando se impõe como inesquecíveis e quando se ocultam das dobras da memória,
mimetizando–se como inconsciente coletivo ou individual. Toda releitura de um clássico
é uma leitura de descoberta como a primeira vez. Toda primeira leitura de um clássico
é na realidade uma releitura. Um clássico é um livro que nunca terminou de dizer
aquilo que tinha para dizer. Assim, são livros que chegam até nós, trazendo consigo as
marcas das leituras que precederam a nossa e atrás de si os traços que deixaram na
cultura ou nas culturas que atravessaram. É uma obra que provoca incessantemente
uma nuvem de discursos críticos sobre si, mas continuamente as repele para longe.
São livro que, quanto mais pensamos conhecer por ouvir dizer, quando são lidos de
fato mais se revelam novos, inesperados, inéditos. Chama–se clássico um livro que
configura como equivalente do universo, à semelhança dos antigos talismãs. Portanto,
seu clássico é aquele que não pode ser–lhe indiferente e que serve para definir a você
próprio em relação e talvez em contraste com ele. Assim, é clássico aquilo que tende
a relegar as atualidades à posição de barulho de fundo, mas ao mesmo tempo, não
pode prescindir desse barulho de fundo. Portanto, é clássico aquilo que persiste como
rumor, mesmo onde predomina atualidade mais compatível.
2 | METODOLOGIA
Esta pesquisa é de caráter qualitativo. Fortin (2010) defende esse processo como
documentar, enriquecer, a investigação; Pedro Demo (1985) postula ser a pesquisa

um procedimento para descoberta científica da realidade, para dar autoridade ao
argumento. A partir de trabalho com duplas, foi realizada a proposta de aproximação do
aluno com o texto literário (livro) de Ana Maria Machado. Apresentado o livro, em vídeo
aula, o aluno teve o primeiro contato com a história, estudo do vocabulário, definição
das cores, desenhos e leituras representativas, pois que, o estudante das séries inicias
do ensino fundamental II tem pouca habilidade de ler um texto considerado com nível
de dificuldade mais elevado, por não ter domínio do vocabulário.
Roland Barthes (2004) aconselha que esse processo de aproximação do leitor,
com o texto da literatura clássica, seja efetivado através da linguagem atual. Pois o
entendimento e a relação do leitor/texto acontecem, quando este irrompe a leitura por
“afluxo de ideias, excitações, associações” a que chama de “ler levantando a cabeça”.
(p.28)
Após a apresentação do projeto de leitura, os alunos fizeram a leitura da história,
o contato direto com o livro, pois para Chartier (2001) o texto não atua sobre o leitor
por si só, mas através de uma materialidade, de um formato, de uma imagem, de
uma capa, que vão contribuir no processo de construção de sentido do leitor. É no
relacionamento do aluno com o livro, observando as imagens, fazendo leitura da
contracapa, do significado do título como as imagens da capa e da ilustração geral do
texto, que ele (o aluno) passa a entender os variados significados que a história lhe
atribui, encontra sentido e aplica a sua vida.
O segundo momento foi pedido uma pesquisa sobre a biografia de cada
personagem da história literária e sua relação com a história social da humanidade:
Dante Aligiere, Carlos Drummond, Tom Jobim, Cristóvão Colombo, Marcopolo,
Alberto Santos Dummont. Como assim, conhecer o perfil da escritora Ana Maria
Machado. Discussões foram realizadas em sala, comparando a história imaginária
com os personagens da vida real. O aluno precisava estabelecer ponte entre o
imaginário e o real. De acordo com Cosson (2012) é papel da literatura tornar o mundo
inteligível, converter as palavras em sensações, cores, sabores, cheiros. Concretizar
o pensamento em experiências. Conhecer que cada personagem da história tem um
fundo histórico no mundo real, abre uma janela a compreensão do texto literário e do
mundo interior do estudante, cumprindo também a função formativa do sujeito, através
do texto literário.
O momento seguinte da oficina foi um trabalho com intertextos. Músicas, vídeos
com reportagem sobre o mundo real dos personagens. No livro, Abrindo Caminho da
escritora Ana Maria Machado foi possível, mostrar que os textos não são solitários.
Gerações posteriores de escritores dialogam com as anteriores. Não existe um “texto
puro”3
, sem interferência de outras vozes. Dóris Giacomolli (2014) apud Mikail Bakhitin
(2002) mostra que “todo texto é um mosaico de citações, todo texto se constrói como
mosaico de citações, todo texto é absorção e transformação de um outro texto”. (p.8).
Maria Zilda Cury (sd) assevera que o professor tem na intertextualidade um amplo
3- Destaque feito pelas autoras do texto.

campo para a valorização do processo de formação de leitores, de aproveitamento
do capital cultural de seus alunos, por meio da explicitação da leitura como atividade
criativa”. (p.2) O trabalho com os alunos de 6º e 7º ano trouxe a compreensão que há
um entrelaçamento entre os textos, o conhecimento não é estanque.
O quarto momento trabalhou–se com o significado das palavras geradoras
da história. É de consenso entre escritores, que uma das maiores dificuldades de
entendimento do texto clássico, por leitores inexperientes, é o léxico. Visto que em cada
época há um tipo de registro, tanto na alteração morfológica, quando na semântica.
De acordo com hábitos de cada geração, constrói–se um vocabulário específico. Para
formação de sentido é preciso que o leitor compreenda. Antunes (2012) considera
o léxico como todo o acervo de termos dispostos pela língua para ser usada pelos
falantes da língua para atender as necessidades de comunicação. Imperioso, portanto,
no estudo do texto. Os pares de palavra, trazidos pela autora, justifica o título do livro.
Abrindo Caminho vem na contramão de sentido da expressão de Carlos Drummond.
Enquanto pedra traz o sentido além de empecilho, obstrução, o texto em estudo propõe
abertura, saída, reversão das dificuldades.
O estudo da arquitetura vocabular e semântica do texto trará ainda o
desenvolvimento cognitivo do aluno, bem como, o interesse dele pela leitura.
Principais palavras:
Tabela 1- Pares de palavras que funcionam no texto em sentido oposto
Algumas expressões:
Tabela 2- Estudo do jogo semântico apresentado pelo texto

Leitura das imagens foi um ponto fundante para compreensão do texto. O livro
Abrindo Caminho é composto por poucas legendas (textos) e muitas imagens coloridas,
significativas, direcionando o leitor a buscar o sentido geral do texto. Expedito Ferraz
Junior (2012, p. 8) caracteriza as imagens como “ícones que representam as qualidades
imediatas de um objeto – isto é seu aspecto sensorial – sendo assim percebidas por
aquilo que representam”. Aira Martins (2017, p. 10) aconselha que “ as cores são
também dados que não podem ser ignorados pelo leitor; logo o professor deve ensinar
o alunos a olhar para estabelecer relações entre a imagem e o texto“. A estratégia
de conexão permite à criança ativar o seu conhecimento prévio, fazendo conexão
com aquilo que está lendo. Assim, relembrar fatos importantes da sua vida. De outros
textos lidos, de situações que ocorrem no mundo, em seu país ou em sua cidade[...]
(Souza e Cosson, 2015, p.4).
Convite aos professores de História, Geografia e Ciências a alinharem conteúdos
em suas aulas. Os assuntos inferidos no livro Abrindo Caminho: Formação das
cidades na caminhada de Marcopolo; As Grandes Navegações, enfoque de Colombo;
a Aviação–Santos Dumont; Tom Jobim, com o gênero bossa nova; inferir sobre o tema
persistência.
Aliteratura é um campo do conhecimento que integra várias áreas. Barthes (2014)
afirma que o texto literário cria possibilidades ao leitor, guia–o à diversidade, pois que
a sociologia, a psicologia, a história, a geografia, a ciência natural, são aspectos que
compõe a literatura. Como arte da palavra, a literatura bebe nas diversas disciplinas e
nelas tem a fonte de seu objeto. No estudo do texto de Ana Maria Machado, o aluno
pode perceber que o conhecimento não é compartimentado. Há um entrelaçamento
do saber e uma disciplina está integrada a outra. Ivani Fazenda (1994) mostra que a
interdisciplinaridade dá uma maior visibilidade de compreensão ao aluno, no estudo
das ciências.
Considerando os níveis de leitura, chegou o momento de o aluno transportar a
significação do texto literário na aplicação pessoal. Wanderley Geraldi (2005, p. 92)
considera uma etapa de “maturidade do leitor”, pois “ a cada nova leitura desloca
e altera o significado de tudo o que ele já leu”. Assim, os alunos do 6º e 7º anos
construíram, a partir das ideias da escritora Ana Maria Machado, a própria história.
3 | RESULTADOS
A produção final de uma história, baseada nas experiências do cotidiano de cada
aluno, escrita, reescrita, ilustração, arranjo final, corrobora com a fala de Souza e
Cosson (2015), isto cumpre o papel da formação literária do aluno em que, este leitor,
consegue se inserir na comunidade em que vive, manejar os instrumentos de sua
cultura, estabelecer sentido para si e para o mundo que o rodeia.
Chartier (2002, p. 23) mostra que, nesta fase, o leitor deve “enfrentar o

desaparecimento dos critérios imediatos, visíveis, que lhes permitem distinguir,
classificar e herarquizar o discurso”. Barthes (2004) pressupõe, neste momento da
escrita, a morte do autor; o leitor se transforma em coautor. Impõe suas emoções,
sensações, vivências diárias. Entra a lógica associativa do texto material com “outras
ideias, outras imagens, outras significações” que “nem o dicionário nem a gramática
podem dar conta” (p.30).
O resultado direciona para uma prática efetiva de leitura dos textos literários
como instrumento constante de formação de um leitor decisivo, que possa fazer
escolhas, descobrir o prazer de ler. Para tanto, imprescindível a mediação adequada
do professor, para que o aluno possa fazer leitura não só pelo encantamento, mas
também, realizar a leitura do mundo.
4 | CONCLUSÃO
A leitura de textos literários na escola enfrenta um grande desafio: competir com
a moderna tecnologia. Em uma só máquina, com um só clique se aciona um mundo
de diversões. Beleza, ilustrações, cores, movimento, som. O entretenimento virtual tira
o folego das crianças e dos adolescentes que levam o celular para a sala de aula e
viajam em um mundo sem fronteiras, sem censura: tudo é possível e permitido.
A escola tem a função de criar leitores que apreciem uma literatura escrita “pelos
maiores espíritos” (Arthur Shopenhauer, 1788–1860) e sobretudo, leitores críticos. A
função social da leitura e da escrita deve ser levado a sério pela escola. Com estratégias
definidas, respeitando o trabalho intelectual do aluno, no entanto não deixando ao
abandono. Fazer aproximação deste com os textos considerados de maior dificuldade
de acesso leitor; direcionar a leitura, corrigir, fazer estudo de vocabulário; auxiliar na
habilidade de observação detalhada dos fatos. Essas medidas contribuirão para o
crescimento cognitivo, social e cultural das gerações jovens, deixando como legado a
gerações posteriores. Além de fornecer substrato para relação interpessoal, para olhar
o mundo de forma não ingênua.
A participação ativa do aluno no estudo, entendimento da leitura do texto literário,
foi possível cumprir o papel social da leitura e da escrita: o estudante ser coautor,
quando leu e compreendeu a proposta e autor ao produzir texto, aplicando a sua
realidade.
REFERÊNCIAS
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BARTHES, Roland. O Rumor da Língua. Tradução de Mario Laranjeira. 2 ed. São Paulo: Martins
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abril 2017.
ANEXOS
Ponto norteador para produção do aluno:
“No meio do meu caminho
Tem alguma coisa que não gosto
Cerca, muro, grade tem.
No meio do seu caminho, aposto
Tem muita pedra também. ”
(Machado, 2004)
FASE DE PRODUÇÃO COLABORATIVA DOS TEXTO
Figura 1- Fase de produção de texto- CES/CISO

Figura 2- Produção de texto- alunos do 7º ANO CV/2017- CES/CISO
Figura 3- Ilustração do texto autoral pelos alunos do 6º ano- CES/CISO 2017
VIDEO de entrevista com os alunos após aplicação do projeto
https://www.youtube.com/watch?v=Tf3nXPwu6Ho&feature=youtu.be
FINALIZAÇÃO DO PROJETO
Figura 4- Premiação dos alunos com as professoras Célia Santos e Genilda Melo- CES/CISO

Figura 5- Produção dos alunos - CES/CISO

Grandes Temas da Educação Nacional 197
SOBRE A ORGANIZADORA
ANTONELLA CARVALHO DE OLIVEIRA Licenciada em Pedagogia. Mestre em Engenharia
de Produção e Doutora em Ensino de Ciência e Tecnologia pela Universidade Tecnológica
Federal do Paraná (UTFPR). Líder Adjunto do Grupo de Pesquisa em Educação a Distância -
Formação docente para o Ensino de Ciência e Tecnologia do Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciência e Tecnologia da UTFPR. Atualmente é Professora da Secretaria de Estado
da Educação do Paraná no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos
Professor Odair Pasqualini que atende alunos com privação de liberdade na Penitenciária
Estadual de Ponta Grossa. É Editora Chefe da Atena Editora e tem entre suas principais
atribuições coordenar a equipe editorial; fixar o escopo das publicações; definir a política
editorial; monitorar e auxiliar o trabalho dos editores e adequar a composição do conselho
editorial aos propósitos da editora. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Educação à Distância, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores,
metodologia do ensino e pesquisa e ensino de ciência e tecnologia.

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